marcamos pautas - Dreikönigsaktion

Transcripción

MARCAMOS
PAUTAS
POR UNA
EDUCACIÓN
QUE PROMUEVA
LA ACTUACIÓN
AUTODETERMINADA
1. Itroducción
Marcamos pautas por una educación que promueva la
actuación auto-determinada
La educación es un derecho humano fundamental y tiene
un rol central en la lucha contra la pobreza. Apoyamos
programas educativos que explican los contextos, animan
una visión crítica del mundo y mejoran las oportunidades en
la vida. La educación promueve las oportunidades de empleo
y de ingresos y es una condición importante para una vida
auto-determinada
Documento Base
DKA Austria - Agencia de Cooperación de Movimiento de
Niñ@s Catolic@s
Propietario, director y editor:
Dreikönigsaktion - Hilfswerk der Katholischen
Jungschar Österreichs / DKA Austria – Agencia
de cooperación del Movimiento de Niñ@s
Católic@s
Wilhelminenstraße 91/II f, 1160 Viena, Austria
Redacción: Clara Handler
Fotos: DKA; Klaus Zeugner; Antonio Bonsorte
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Marcamos pautas por una educación que promueva la actuación auto-determinada
1. Introducción
Índice
1. Introducción ...................................................................................... ........4
2. Lo que se puede entender por educación............................................................ 5
2.1 Reseña histórica sobre el fondo y el cambio del término educación ..................................... 5
2.2 Educación a través de la concientización .............................................................................. 6
2.2.1 La pedagogía de l@s oprimid@s ................................................................................. 7
2.3 Intentos de clasificación de la educación .............................................................................. 8
2.3.1 Educación formal ......................................................................................................... 8
2.3.2 Educación no-formal ................................................................................................... 9
2.3.3 Educación informal o mejor: aprendizaje informal ....................................................... 9
3. Educación y cooperación para el desarrollo ....................................................... 11
3.1 La educación como camino para salir de la pobreza .......................................................... 11
3.2 Recorrido histórico ............................................................................................................. 11
3.3 Iniciativas importantes en el sector educativo .................................................................... 12
3.3.1 Educación para tod@s – EFA ..................................................................................... 12
3.3.2 Las Metas de Desarrollo del Milenio .......................................................................... 13
3.3.3 La Iniciativa Fast Track (FTI) ...................................................................................... 14
3.3.4 Instrumentos de financiación .................................................................................... 14
3.3.5 Conclusión ................................................................................................................. 15
3.4 La situación actual de la educación en los países en vía de desarrollo ............................... 16
3.4.1 Niñ@s y jóvenes y la educación ................................................................................. 17
3.4.2 Mujeres y educación .................................................................................................. 18
3.4.3 Efectos de la economización en el sector educativo .................................................. 18
4. Posiciones fundamentales de DKA .................................................................. 20
4.1 Educación como derecho humano ...................................................................................... 20
4.2 Educación como proceso emancipador .............................................................................. 21
4.3 Educación como proceso integral ....................................................................................... 21
4.4 Educación como proceso del aprendizaje conjunto y mutuo .............................................. 21
4.5 Educación como aprendizaje en el contexto........................................................................ 21
4.6 La educación como aporte a una cultura de paz y de la no-violencia .................................. 22
5. Campos de acción ...................................................................................... 23
5.1 Fomentar el crecimiento integral de nin@s y jovenes ......................................................... 23
5.2 Educación popular para adult@s......................................................................................... 24
5.3 En el contexto escolar ......................................................................................................... 24
5.4 Acercamientos educativos alternativos, centros de educación e investigación ................... 25
5.5 Educación profesional y educación continua ...................................................................... 25
5.6 Construcción de redes e intercambios ................................................................................ 25
5.7 Trabajo de paz y no-violencia .............................................................................................. 25
5.8 Iniciativas para la justicia educativa .................................................................................... 26
6. Literatura ............................................................................................... 27
Documento base - DKA Austria - Agencia de Cooperación de Movimiento de Niñ@s Catolic@s
3
1. Itroducción
1. Introducción
Educación y trabajo de concienciación siempre han sido áreas muy importantes en el trabajo de DKA Austria,
la agencia de cooperación del movimiento de niñas y niños católicos de Austria. En el marco de la definición de
nuestras prioridades y de los procesos internos de reflexión esta área fue escogida como una de las cinco áreas
temáticas para el trabajo de DKA. El Movimiento de Niñas y Niños Católicos como organización infantil y patrocinadora de DKA tiene un papel muy importante en la educación informal en Austria. A través de sus ofertas educativas no-formales e informales marca el camino de la vida de l@s niñ@s y jóvenes. El trabajo del Movimiento
está basado en valores1 como auto-determinación, participación, crecimiento personal y cooperación. Estos
valores son vigentes tanto para el trabajo de DKA, en nuestro trabajo de educación e incidencia política aquí en
Austria, como también para el trabajo de proyectos y programas en nuestros países copartes en el sur global.
Comprendemos educación como educación empoderante si incluye la concientización2: empodera al animar una
reflexión crítica sobre nuestro mundo, promover un pensamiento autónomo, reflexionar críticamente la práctica
y abrir opciones de accionar. Estamos comprometidos con “una comprensión integral de educación que transciende el rendimiento intelectual o la utilidad económica e incluye la educación a la tolerancia, al cuidado del otro y
a la solidaridad y está orientada en los valores éticos básicos.”3
En casi todos los proyectos y programas que como DKA apoyamos en el Sur global la educación y la concienciación son componentes importantes de nuestro trabajo: sea en la promoción de la agricultura sostenible, en proyectos de generación de ingresos, en la prevención de salud, en la educación pastoral, en el trabajo
de paz y en cuestiones de derechos humanos: en todos estos proyectos y programas la educación es un área
indispensable.
En las metas de desarrollo del milenio la “educación básica para tod@s” es la segunda de ocho metas que deben
alcanzarse hasta el año 2015. Para la lucha contra la pobreza se le atribuye un papel crucial a la educación. Pues
“personas quienes se escolarizaron con más probabilidad encuentran trabajo, se preocupan por su salud y piden
que los gobiernos actúen conforme a sus intereses.”4 (traducción CW) Sin embargo, no sólo la educación formal
es significativa para una mayor calidad de vida: De igual importancia es el aprendizaje en las áreas no-formales
e informales. El trabajo de DKA primordialmente se enfoca en éstas áreas. No consideramos como nuestra tarea
remplazar las ofertas estatales en cuanto a la educación escolar, sino promover la educación no-formal complementariamente a la oferta estatal y posibilitar el acceso a las oportunidades educativas estatales.
1
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4
Véase Handbuch Jungschararbeit, 1996
Aunque hay un discurso crítico sobre el término alemán de “Bewusstseinsbildung” (concientización), lo utilizamos en apego a la pedagogía de la
liberación y nos referimos al aporte de procesos educativos a una consciencia crítica de las personas que aprenden: a través del debate, del cuestionamiento y la reflexión de la propia identidad y de las estructuras (de poder) sociales. Los aprendices se sensibilizan para la realidad social y cuestiones
socio-políticas se hacen conscientes.
Documentos de posición de la KSJÖ para la Actividad Anual Educación 2003
King, McGrath, Rose (2007): Science Direct
2. Lo que se puede entender por educación
2.1 Reseña histórica sobre el fondo y el cambio del término educación
El origen etimológico de la palabra alemana “Bildung” viene del área de la teología. Allí se la puede remontar
en el teólogo y filósofo de la edad media, el Maestro Eckhart, quien habló de la “educación del ser humano por
Dios”. El ser humano debe “hacerse semejante a Dios”, se debe acercar en su pensar, sentir, querer y actuar a la
semejanza de Dios por la educación.
Además el término alemán de “Bildung” recibió otro impacto significativo en el siglo 18, sobre todo de Immanuel
Kant6, Georg Wilhelm Friedrich Hegel7 y ante todo de Wilhelm von Humboldt8. El nuevo aspecto esencial en
sus escrituras es que el ser humano iluminado se puede educar y realizar por su propia cuenta – totalmente de
acuerdo con la Iluminación.
Hartmut von Hentig resume la definición del término de “Bildung” de Humboldt9:
“La educación es la animación de todas las fuerzas del ser humano para que éstas a través de la apropiación del mundo se
desenvuelvan en el entrelazamiento y la limitación mutuos de manera armónica-proporcional y lleven a una individualidad o
personalidad auto-determinada que enriquezca la humanidad en su idealidad y unicidad.” Allí la educación se entiende como
un proceso de la individualización a través del cual el ser humano puede desarrollar su personalidad e identidad. De acuerdo
con esto la educación es más que la mera apropiación de conocimiento – individualidad, personalidad así como el desarrollo
de los talentos juegan un papel de igual importancia.
La auto-determinación y la capacidad de mantenerse y desarrollarse como persona en el mundo también son los
pilares centrales de una idea de educación que en los años 1960 del siglo 20 la Ciencia Social Crítica (Escuela de
Frankfurt) y la pedagogía crítica-emancipadora retomó.10 A pesar de estos elementos comunes con la pedagogía
de la Iluminación la pedagogía crítica-emancipadora se deslinda de ella y critica el abordaje individualista de la
pedagogía convencional como burgués. La educación debería pensar más bien en contextos sociales, reflexionar
las condiciones de poder y capacitar para el accionar emancipador en un sistema represivo.
Además de su función iluminador la educación también siempre ha tenido la función de la formación orientada
hacia la utilidad deliberada, social y económica. Este doble carácter marca el término de la educación hasta hoy.
Muchos ven en los desarrollos actuales de la política educativa en nuestra “sociedad de conocimiento” actual
una tendencia casi exclusiva en este sentido. El filósofo austriaco Konrad Liessmann lo describe en su tratado
“Theorie der Unbildung” (“Teoría de la No-Educación”) de la siguiente manera:
“De primera vista podría parecerse como si el supuesto sueño de la Iluminación de un ser humano educado integralmente
al final ganara realidad en una sociedad completamente informada. El segundo vistazo sobre las formaciones actuales del
saber es altamente desilusionante. Mucho de lo que se propaga y proclama bajo el título de la sociedad del conocimiento
resulta mirándolo bien un gesto retórico que se debe menos una idea de la educación que intereses tangibles políticos y
económicos.”11
5
6
Meyers großes Taschenlexikon, 1990
En sus conferencias “Sobre Pedagogía” (1803) describe la educación como la necesidad para el ser humano que actúa libremente, como condición
para la formación de su capacidad de juzgar.
7
Las consideraciones de Hegel sobre la educación se encuentran entre otros en su obra “Phänomenologie des Geistes” (1806)
8
El texto central en el cual se ocupa de la educación, es la “Theorie der Bildung des Menschen”
9
En su ensayo “Bildung” del 1996: 40
10 Véase también capítulo 2.2.
11 Liessmann 2010:7
5
2. Educación
Educación es un término utilizado de distintas maneras; una definición única del término no existe. La concepción de qué se debe entender por educación depende significativamente del concepto de fondo del ser humano,
de la perspectiva política e ideológica, de la integración cultural y de los intereses que están vinculados con la
educación. Por un lado están relacionadas esperanzas de emancipación y el deseo de conocer y saber. Por el
otro lado la educación también puede aportar a la alienación y la determinación ajena.
Educación es un término multifacético que abarca: el proceso, en el cual el ser humano gana su figura espiritualmental, así como esta figura misma (“educación interna”); conocimiento (sobre todo el conocimiento general del
área tradicional de las ciencias sociales”), y hoy en día también “la educación profesional” con la concepción que
también los conocimientos profesionales (por ejemplo del tipo técnico-científico) constituyen una parte equitativa de la educación (además del camino educativo general).5
2. Educación
Sigue diagnosticando que las numerosas reformas del sector educativo apuntan a una industrialización y economización del conocimiento y así invierten a su contrario las teorías clásicas de la educación.12 La idea de la
educación como se la formuló como un programa de la auto-configuración del ser humano, de acuerdo a esto
fue remplazada por una comprensión de la educación que se reduce a la formación y degrada el conocimiento a
un índice balanceable del capital humano. Esta “no-educación” no se refiere a la ausencia del conocimiento, sino
al trato del conocimiento más allá de la idea de la educación. Liessmann lo contempla como la consecuencia de
la capitalización del intelecto.13
La reducción del término educación a la utilidad económica también se hace manifiesta si se mira por ejemplo el
Tratado del Consejo Europeo de Lisboa (2000). Allí se define como un nuevo objetivo estratégico: “convertir la
Unión en el espacio económico basado en el conocimiento más competitivo y dinámico del mundo.”14 La meta
es una sociedad basada en el conocimiento en la cual el conocimiento tiene una función clara: Educación se
convierte en un factor productivo. El ser humano se considera como un medio útil y el propósito es el crecimiento económico y, para retomar el lenguaje de la Unión Europea, el mejoramiento de la competitividad internacional.15 La educación que según un dicho famoso de Hartmut von Hentig “debe fortalecer al ser humano y esclarecer las cosas”16 así se reduce a la formación y la utilidad económica.17
La tendencia progresiva de considerar la educación según su utilidad económica, sin embargo, no corresponde a la importancia de la educación. Es cierto que en procesos de aprendizaje frecuentemente objetivos educativos concretos están en el primer plano. Pero en esto se tiene que mirar también su impacto en las respectivas
personas y su significado social.
La mirada a la historia del término de la educación nos muestra una transformación terminológica de un proceso
del “ser educado por Dios” hacia una comprensión humanista del auto-desenvolvimiento del individuo, hacia una
comprensión prioritaria de la educación como capital humano18 y su evaluación según su utilidad económica.
2.2 Educación a través de la concientización
Para que la educación no se convierta en un instrumento del oportunismo, sino sea un aliento para pensar
autónoma y críticamente, se requiere el elemento de la concientización.
A una tal comprensión más amplia de educación corresponde la definición de la educación en la Palabra Social
de las Iglesias19. Allí la educación se considera como la pregunta clave de la sociedad y de la humanidad, como
proceso de la formación de la personalidad y se la nombra ya en el primer capítulo:
“El futuro de la educación es uno de los desafíos decisivos de una sociedad moderna. La educación que corresponde al ser
humano radica en un interés vivo hacia el mundo que viene profundamente del asombro, del respeto y de la gratitud. La
curiosidad, el respeto, el sentido de responsabilidad, la capacidad relacional y la apertura hacia el mundo son objetivos elementales de una formación de personalidad que se fundamenta en la niñez y se desarrollan durante toda la vida. En esto se
basan aquellas capacidades que posibilitan la participación en la vida social, en la economía y la política: educación general,
familiaridad con las tecnologías modernas y calificaciones profesionales específicas. Estos objetivos educativos están interrelacionados y se condicionan y complementan.”20
12
13
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18
Ibídem: 8
Ibídem: 10
Consejo Europeo en Lisboa el 22 y 23 del 2000:http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/de/ec/00100-r1.d0.htm
Compare Reinprecht 2005: 129
Hartmut von Hentig: Die Menschen stärken, die Sachen klären. Ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung. Reclam-Verlag, Stuttgart 1985
Acerca los efectos de la economización de la educación compare también capítulo 3.4.
Sobre todo el Banco Mundial representa conceptos educativos en la base de la teoría del capital humano que considera la educación sobre todo desde
la perspectiva de su utilidad económica y omite sus funciones no-económicas para la sociedad y el individuo. Por el rol central del Banco Mundial en
la comunidad donante internacional estas concepciones educativas han obtenido cada vez más peso – véase también capítulo 3.3. El punto esencial de
crítica a la concepción educativa del Banco Mundial es que está en contradicción al principio de ver la educación como derecho humano. La promoción
de la educación según esta comprensión se critica porque aumenta las disparidades sociales, marginaliza el conocimiento local y aplica métodos e
instrumentos de la microeconomía a la educación y su promoción. Los criterios didácticos y pedagógicos van a la zaga frente a los criterios de la eficiencia y la medibilidad. (Samoff 2005 y Langthaler 2007ª)
19 La Palabra Social del Consejo Ecuménico de las Iglesias de Austria se publicó en 2003 y trata de dar respuestas orientadoras a cuestiones socio-políticas desde una perspectiva cristiana.
20 Ökumenisches Sozialwort Nr. 18. Además el Consejo Ecuménico de las Iglesias expone qué entiende por una “educación apta para los seres
humanos”; los siguientes aspectos se abordan (párrafos 20-28): Educación integral, Educación crea lazos, Educación como derecho humano,
Educación no es una mercancía, Participación en la vida comunitaria, Educación acompañante a la vida, Instituciones de la educación, Aporte de las
Iglesias
6
Aquí se pueden vislumbrar las posiciones de la pedagogía reformada que influyó fuertemente el trabajo con
niñ@s y jóvenes de la iglesia y accedió la formación continua de la iglesia. Sin embargo, se enfatiza menos un
aspecto que es central para el trabajo educativo liberador: la conformación de grupos y comunidades, de redes
y movimientos que estudian y actúan juntos. También éste en un aspecto de la educación: donde confluyen
educación y movimiento surgen movimientos educativos. De hecho, en la historia del trabajo educativo de la
iglesia se pueden descubrir tales movimientos y también el movimiento de niños y niñas católicos como patrocinador de DKA Austria es un tal movimiento.
La educación que incluye la concientización anima el análisis crítico de la propia identidad y de la sociedad.
Promueve la reflexión y el desarrollo de un espíritu crítico que cuestiona estructuras (del poder) y sistemas.
Anima a juntarse y trabajar juntos por mejores condiciones. Un fundamento importante e impulsos influyentes
para esto vinieron y vienen de la pedagogía de liberación y su más importante representante: Paulo Freie.
2.2.1 La pedagogía de l@s oprimid@s
La pedagogía de los oprimidos del brasileño Paulo Freire22 pertenece a las más influyentes concepciones pedagógicas reformadoras. Freire impactó significativamente en la pedagogía de la liberación y participó en su creación.
Para Freire no se trató únicamente de enseñar a personas marginalizadas a leer y escribir. Partiendo de un
diálogo conjunto y una reflexión crítica sobre su contexto de vida concreto la gente debía aprender no sólo el
alfabeto sino también “a leer el mundo”. La inclusión de la cotidianidad de la gente a la situación educativa fue
su prioridad. Freire criticó la relación jerárquica entre maestros y estudiantes, los primeros considerados como
los sabios que “alimentan” a los supuestamente ignorantes con contenidos. Maestros y aprendices deberían más
bien aprender mutuamente en un diálogo en el mismo nivel.23 Esto, sin embargo, no significa la eliminación de
los roles: La pedagogía de Freire está en contra de autoritarismos, pero considera el rol de las autoridades que
enseñan como central. Según Freire para procesos exitosos de aprendizaje se requiere autoridad y guía pero
pues una autoridad democrática, participativa, orientada en el diálogo que se fundamenta en amor y dedicación.
En esto Freire se alimentó de la tradición judeo-cristiana como también del marxismo y se oponía a cualquier
forma de sectarismo, sea en la izquierda o en la iglesia.
Su método está basado en la concienciación a través de la cual la gente se capacita para construir su propia vida y defender
sus derechos: Frente a la práctica mitificante de las élites dominantes la teoría dialógica exige que se revele el mundo. Pero
nadie puede revelar el mundo por otro. Aunque alguien puede arrancar el proceso de la revelación por otros, también se
tiene que convertir a los demás en sujetos de este procedimiento.”24
Su método pues tiene que ver con la liberación de opresión, explotación y dependencia, pero también con l@s
oprimid@s porque las esquemas de comportamiento tiene que transformarse en ambos lados. El abordaje de
Freire es un altamente político y se considera como parte importante de la educación crítica. Justamente se lo
recibió en todo el mundo, también en África y Asia.
21
Se tiene que nombrar a Ivan Illich como representante radical de la tesis de la escuela como mal fundamental de la sociedad y como medio de
opresión. En su obra conocida defiende la “de-escolarización de la sociedad” (1972) porque según él la escuela mantiene vivo el sistema moderno
y capitalista aportando a la polarización de la sociedad a través de la asignación de posiciones sociales. Por esto rechaza cada reforma del sistema
escolar porque para él la educación y la escuela constituyen una contradicción. Illich define cuatro funciones sociales de la escuela: supervisión;
atribución de roles sociales (entonces decide sobre el estatus económico y la distribución social de poder); adoctrinamiento (a través de la transmisión aspirada de valores) y la transmisión de conocimiento. Por el sistema escolar se reproducen ideologías y mitos (como la igualdad de posibilidades, libertad …) y así se cubren desigualdades. Este currículo “escondido” sirve como “ritual de la introducción en una sociedad de consumidores
orientada en el crecimiento”.
22 Freire nació en el nordoriente de Brasil en 1921. El hecho que sólo los seres humanos alfabetizados podían elegir, para él fue el motivo de organizar
una gran campaña de alfabetización. Después del golpe militar en 1964, Freire salió al exilio a Chile, a los EEUU, a Suiza, Guinea-Bissau y Angola hasta
que en 1989 pudo regresar a su patria después del fin de la dictadura militar.
23 Inicialmente la “pedagogía de liberación” se desarrolló para la formación de adultos.
24 Freire 1973: 144
7
2. Educación
La educación tiene un doble carácter y puede tener distintos efectos: puede ser la herramienta para la equidad
en derechos y la emancipación, pero también puede llevar al oportunismo y la reproducción de las condiciones
sociales y perpetuarlas.21 La educación que quiere servir a la concientización, es consciente de este segundo
aspecto y busca a abordarlo productivamente: acceso abierto a las ofertas educativas y compromiso contra la
discriminación son las consecuencias lógicas. Una tal educación lucha por la justicia educativa, por una comprensión incluyente de la educación. Así la educación sirve para desarrollar al individuo y no a la manipulación.
La educación puede fortalecer una comunidad y promover la cooperación y no debe llevar a la selección social, la
competencia y la desigualdad por distintos rendimientos individuales.
2. Educación
La pedagogía de l@s oprimid@s, totalmente práctica
En los años 1960 Freire utilizó dibujos de un artista local para entrar en conversación con l@s campesin@s.
Un primer dibujo mostró una familia campesina trabajando. Con esto se animaron discusiones sobre el
propio mundo laboral y vivencial en el marco de círculos culturales. El ser humano quien diseña la naturaleza a través del trabajo se convierte en el creador de su entorno; se destaca de la naturaleza y empieza a
configurar el mundo. Este tema clave acompaña todo el proceso liberador-pedagógico: los seres humanos
son sujetos que configuran el desarrollo y no objetos que sufren de un destino. Por esto la alfabetización empezó con despertar interés y curiosidad. Sólo después siguió la verdadera enseñanza del ABC. Esta
forma de la educación no sólo transmite una habilidad, sino empodera. Abre los ojos y amplia la mirada.
En el inicio de los años 1960 l@s maestr@s en el nororiente de Brasil necesitaban sólo 40 días para enseñarles a l@s trabajador@s rurales a leer y escribir. Y esto sólo era una parte de lo que los seres humanos
habían aprendido. Expresado en las palabras de un trabajador rural: “Quiero aprender a leer y escribir para
que no siga siendo la sombra de los demás.” (Freire 2003: 121). La educación empodera. L@s campesin@s
empezaron a explorar juntos su entorno: ¿Qué está escrito en los periódicos? ¿Cuál precio paga el intermediario, cuales precios se pagan en la ciudad? ¿Hacia donde fluyen los gastos del municipio? ¿Y por qué
justo l@s ric@s casi no pagan impuestos? Estas preguntas sobre su propio entorno casi obligatoriamente
se canalizan a una gran pregunta: ¿También puede ser diferente? Exactamente en este punto donde abarca el
mundo entero, la concientización se vuelve práctica. Considera y re-considera el propio accionar y el propio
entorno de vida. En la reflexión de la práctica es el primer paso hacia la capacidad de accionar. El pensamiento crítico está en relación y con esto es la reflexión de la práctica; una contemplación sobre nuestro accionar.
Pensar y actuar así forman un todo, están entrelazados y lo uno no es posible sin lo otro. Justo porque
quiere transformaciones prácticas, Paulo Freire enfatiza la necesidad de teorías: “Como el opresor necesita
una teoría de la acción opresora para oprimir, así los oprimidos también necesitan una teoría de la acción
para liberarse” (Freire 1984: 157)
Según Andreas Novy 2005: 10ff
2.3 Intentos de clasificación de la educación
La categorización más común de la educación es la distinción entre formal, no-formal e informal. Como cuarta
categoría de vez en cuando se utiliza también el aprendizaje inconsciente/implícito/accidental25 el cual, sin
embargo, tiene un alto grado de cruce con el aprendizaje informal. La diferenciación entre las diferentes formas
educativas ha ganado en importancia en los debates sobre la política educativa. Generalmente la terminología no tiene una definición unificada y no se la utiliza de manera uniforme. En lo siguiente se mantendrá y se
definirá más detenidamente la categorización en formal, no-formal e informal porque es de suprema relevancia
para nuestro trabajo. Sobre todo, el significado del aprendizaje no-formal e informal siempre ha tenido un rol
en el debate político de desarrollo porque se ha tratado de un cruce razonable entre el aprendizaje formal y el
no-formal e informal.26
2.3.1 Educación formal
La educación formal se refiere a un sistema educativo desde la escuela básica hasta la universidad. A esto
también pertenecen programas especiales para la educación técnica y profesional. La educación formal transmite
un contenido específico de conocimiento en el marco de un currículo definido. Las ofertas educativas formales
se ofrecen en instituciones educativas y son cubiertas por el estado o por proveedores privados reconocidos por
el estado. Las ofertas educativas formales llevan a títulos y cualificaciones universalmente reconocidos.
25
Allí entra el área de la educación y socialización como por ejemplo la transmisión de los valores tradicionales o la socialización específica de género de
l@s niñ@s.
26 Allí en particular se tienen que nombrar los trabajos de Coombs y Achmed (1974) que a mediados de los años 1970 investigaron para el Banco
Mundial el entrelazamiento útil entre el aprendizaje no-formal y formal en el contexto rural de los países africanos. A inicio de los años 1980 el aprendizaje informal es un término introducido en l@s expert@s en educación de las organizaciones internacionales. Una serie de estudios y aportes de
debate la tematizan en miras a un mejoramiento de la situación educativa de l@s pobres en países en vía de desarrollo (compare Overwien 2005: 341).
También la comisión educativa de la UNESCO adopta esta aproximación y enfatiza la importancia de los lazos entre el aprendizaje formal, no-formal e
informal para movilizar los potenciales de competencias no utilizadas de los seres humanos. (Comisión Delors 1996).
8
Para el sistema educativo formal la UNESCO desarrolló el estándar ISCED (International Standard Classification
of Education – Clasificación internacional estándar de educación) para la clasificación y la caracterización de los
tipos y sistemas escolares. Allí se distinguen diferentes niveles:27
• La formación pre-escolar incluye la educación pre-escolar. A esto pertenecen el kínder y la pre-escuela. La
educación pre-escolar abarca las edades de tres a siete años.
• La educación primaria o nivel primario se denomina en muchos lugares el nivel escolar en el cual se transmite
la formación básica. Ésta abarca los niveles 1 a 4 (o 6) que l@s niñ@s frecuentan en las edades de alrededor
de seis a diez o doce años.
2. Educación
• La educación secundaria o nivel secundario contiene el área del sistema educativo de un estado que prepara
para profesiones de mayor calificación con la base de una educación primaria (educación escolar básica)
terminada.
• La educación terciaria contiene el área en el sistema educativo de un estado que basándose en la educación
secundaria terminada prepara para posiciones profesionales más altas. Generalmente las escuelas superiores
(categoría para universidades, universidades técnicas, escuelas superiores para música y arte, escuelas superiores pedagógicas así como todo tipo de escuelas superiores especializadas) pertenecen al área educativo
terciario.
2.3.2 Educación no-formal
La educación no-formal se realiza por fuera de los programas formales de educación, no es obligatoria y comúnmente no lleva a una certificación reconocida por el estado. Sirve para la formación (continua) personal y social
y para el mejoramiento de ciertas habilidades y competencias. En la región germanohablante se estableció el
término de la educación extraescolar. Las ofertas educativas no-formales pueden, pero no necesariamente son
subsidiadas por el estado.
Tanto la educación formal como la no-formal puede realizarse en el mismo ambiente: en la escuela, en el puesto
de trabajo, en estructuras de la iglesia, etc. Así por ejemplo la clásica enseñanza escolar es educación formal,
otras ofertas educativas voluntarias como clubes de clases particulares o círculos de lectura serían educación
no-formal; una formación técnica es educación formal, un entrenamiento “on the job” por el contrario es
educación no-formal.
El nexo entre la educación no-formal y la educación formal puede ser configurado de diferentes maneras:28
• como oferta complementaria: ofertas educativas no-formales como complemento a la educación formal
• como ampliación suplementaria: la educación no-formal reanuda capacidades ya adquiridas a través de la
adquisición de nuevas habilidades
• como sustitución: medidas educativas no formales como sustituto de ofertas educativas formales y escolares
2.3.3 Educación informal o mejor: aprendizaje informal
El aprendizaje informal se realiza en la vida cotidiana; en la vida diaria, en el puesto de trabajo, en la familia, en
la comunidad, a través del compromiso voluntario, en el tiempo libre. Ocurre de paso y el que aprende no la
percibe como ampliación del conocimiento y de su capacidad. Un aspecto esencial es la inter-acción del aprendiz
con su entorno y el resultante proceso de experiencia y aprendizaje.
La integración y reconocimiento del aprendizaje informal ha ganado en valor en los últimos años y cada vez más
ha sido puesto en el enfoque del interés en la política educativa y la discusión sobre educación. Pues el 70% de
todos los procesos humanos de aprendizaje29 tienen lugar por fuera de las instituciones educativas. Estas experiencias educativas “naturales”, sin embargo, sólo gozan de poco reconocimiento social. Por lo tanto a través
del reconocimiento y el fomento del aprendizaje informal este “aprendizaje por experiencia” que todos los seres
27
La clasificación internacional ISCED se utilizó por primera vez en los años 1970 para la creación de estadísticas sobre la educación en nivel mundial.
En el 1975 se la aprobó en la conferencia mundial sobre la educación (International Conference on Education) en Ginebra y en el 1978 se la adaptó
para la estandarización de las estadísticas pedagógicas. En el transcurso del tiempo otras adaptaciones se hicieron necesarias sobre todo por la cada
vez mayor diversidad en oportunidades educativas. La actual clasificación ISCED fue aprobada por la UNESCO en el 1997.
28 Compare clasificación según Evans 1981: 19
29 La comisión Faure de la UNESCO ya escribe en el 1972 que el aprendizaje informal abarca alrededor de 70% de todos los procesos de aprendizaje,
pero no lo sustenta (Faure 1972). Las investigaciones más recientes llegan a semejantes resultados; por ejemplo el estudio nacional sobre el aprendizaje informal de David W. Livingstone (1999) en Canadá donde el 74% de todos los procesos de aprendizaje son aprendizaje relacionado al trabajo e
informal.
9
humanos practican en la cotidianidad de la vida y profesional debe recibir un mayor significado.30 El trabajo de
concienciación del aprendizaje informal debe traer valoración de las capacidades y de la autoestima especialmente para personas socialmente discriminadas con pocas o negativas experiencias escolares.31
Otra dimensión del aprendizaje informal muestra la mirada hacia trabajos etnológicos y antropológicos. Pues
el aprendizaje por experiencia en todas las fases y campos de la vida tiene un alto valor sobre todo en culturas
indígenas.
2. Educación
Excurso: Aprendizaje de experiencia, ejemplo Guaraní
En todas las sociedades la experiencia participante constituye un momento fundamental en el proceso de aprendizaje y se atribuye una gran importancia al aprender como observar e imitar. No sólo el término educación
depende del respectivo contexto cultural e ideológico, sino también de cómo ocurre la educación o el aprender.
También la dimensión espiritual del conocimiento tiene frecuentemente un significado importante y muchas
veces ya no existe en el mundo occidental o no se la reconoce como por ejemplo el conocimiento de buenos
días de cultivo, buenos tiempos para cortar la madera o sobre la fuerza sanadora de plantas. Como es difícil
hacer afirmaciones generales sobre distintos abordajes del conocimiento, se ilustrará mediante un ejemplo como
pueden configurarse el aprender y conocer en otros contextos culturales de manera muy diferente en comparación a la aproximación occidental convencional:
Para la Kaiowá en Paraguay que pertenecen al pueblo de los Guaraní, un niño que crece en el vientre de la
mamá es un alma espiritual que tiene la valentía de asumir la experiencia difícil de una vida humana y de
madurar mediante de ella. Los Kaiowá parten del hecho que cada niñ@ lleva el conocimiento celestial en
sí y lo olvida sólo parcialmente por el nacimiento. Cada niñ@ tiene un conocimiento y una sabiduría que
tod@s respetan; por esto también tiene sus decisiones y una cierta independencia desde el inicio. El/la niñ@
aprende en entidades sociales de la gran familia, de otr@s, de niñ@s mayores y después de adult@s que lo
acompañan en la cotidianidad. El rol más importante tienen l@s mayores de la gran familia – l@s abuel@s
o bisabuel@s. Por su edad tienen la mayor experiencia de vida y reciben el mayor respeto. En la vida de un
guaraní masculino sólo hay una fase en la cual tiene lugar el aprendizaje formal y ritualizado: durante la iniciación del niño, que demora más o menos dos meses y tiene el objetivo de posibilitarle al niño un acceso
activo y personal a las experiencias religiosas.Todo el demás aprendizaje requiere la iniciativa personal del
individuo. En esta sociedad tod@s se encuentran en un permanente proceso interactivo de aprendizaje con
tod@s;, los jóvenes son apoyad@s por toda la comunidad en sus fases de aprender. Esto también condiciona
el respeto mutuo pero también de todos los demás seres vivientes que los guaraní consideran como espirituales. El objetivo de la educación es convertirse en un “buen guaraní”. No tiene que ver con rendimiento o
la acumulación de conocimiento, sino con la maduración del alma hacia la generosidad en el compartir y la
valentía frente a las dificultades de la vida.
Según Grünberg 2009
Este ejemplo muestra el distinto trato cultural con el conocimiento y la educación y debe ilustrar que es importante aprender a conocer y respetar la visión del mundo de un grupo para que el propósito educativo sea exitoso.
30
sobre todo en el marco de la discusión sobre el “aprendizaje por vida” (compare el memorando de la UE sobre el aprendizaje de por vida, 2000), se
atribuye mucha importancia al aprendizaje informal. A través de la promoción y mejor reconocimiento del aprendizaje informal, sobre todo en el puesto
de trabajo, se espera también la integración de los que hasta hoy fueron discriminados en cuanto a la educación. Aprendizaje informal también se
considera directamente como aprendizaje relevante para el empleo aunque tiene lugar en otros contextos. Competencias y maneras de aprender de
sectores que se atribuían hasta hoy a la esfera privada se perciben hoy en su importancia para el contexto empresarial-profesional. (compare Overwien
2005:339)
31 Compare McGivney 1999
10
3. Educación y cooperación para el desarrollo
El discurso internacional en la cooperación para el desarrollo sobre el tema educativo frecuentemente se limita
al sector educativo formal. En la literatura y por parte de las instituciones internacionales no se atribuye mucha
importancia al aporte de las ONGs, de las iglesias y los movimientos sociales en el sector no-formal; por lo tanto,
es mucho más difícil hacer afirmaciones generales.
Aunque el acento del trabajo de DKA Austria – Agencia de Cooperación del Movimiento de Niñas y Niños
Católicos en su mayor parte está en el área del aprendizaje no-formal e informal, para una mejor contextualización se presentará en el capítulo siguiente los debates e iniciativas internacionales de la cooperación educativa.
3.1 La educación como camino para salir de la pobreza
3.2 Recorrido histórico
En la mayoría de los países del Sur global los sistemas de educación son un legado del colonialismo. Modelos
educativos del occidente se transfirieron a las respectivas sociedades y suplantaron los sistemas pre-coloniales;
también la iglesia jugaba un rol esencial y ambivalente en esto. Los sistemas educativos coloniales tenían el
propósito de servir a los intereses de los poderes coloniales y producir a funcionarios (más tarde también funcionarias) para la administración colonial.32 La colonización no sólo resultó en la destrucción de las estructuras
sociales y económicas locales sino también en la desvalorización ideológica de las culturas locales y por lo tanto
también de formas educativas tradicionales. Así la transferencia del modelo escolar europeo que se produjo sin
consideración alguna para las tradiciones locales, idiomas o contenidos educativos llevó a la emergencia de una
nueva élite (masculina) y a la alienación y desvalorización de las culturas pre-coloniales.33
Después de las independencias se atribuyó mucha importancia a la educación en muchos países en vía de desarrollo: por un lado para el desarrollo económico de los países, por el otro lado para el desarrollo de una nueva
conciencia nacional y las identidades nacionales. Hubo muchos intentos de desarrollar e implementar modelos
alternativos de educación que naturalmente siempre fueron influidos por las metas generales políticas y sociales
de las pretensiones independentistas. Como ejemplos importantes se pueden nombrar el programa “self-reli-
32
Los respectivos sistemas coloniales se distinguen significativamente en cuanto a sus métodos y la integración de realidades locales. Para las colonias
africanas los sistemas franceses y portugueses se orientaron fuertemente en la asimilación cultural y la educación de élites, mientras que en las
colonias belgas se alcanzó un grado relativamente alto de alfabetización de la población africana. También las estructuras coloniales británicas de
educación reclaman que consideraban la realidad africana en un cierto modo. En general más allá de las diferencias metodológicas se puede partir del
hecho que los sistemas coloniales de educación servían para reproducir las estructuras sociales coloniales. (Ki-Zerbo 1990: 20, nach Langthaler 2005:
156
33 También compare Nkwenkam, A.N. 2003
11
3. Educación y Desarollo
Una característica de la pobreza seguramente es la falta de acceso a la educación, y una falta de educación
reduce las oportunidades en la vida laboral y causa pobreza. De todos modos está reconocido en la cooperación internacional para el desarrollo que para alcanzar la primera meta de las Metas del Milenio, es decir para
combatir la pobreza, la educación es un medio muy importante. Allí también la educación no-formal tiene un rol
decisivo la cual a través de la educación adicional y fomento por ejemplo en el área del desarrollo de la personalidad, puede hacer un importante aporte para incrementar las oportunidades de empleo y del futuro. Sin embargo,
no sirve la lógica invertida, pues la educación no garantiza automáticamente un empleo y en sí tampoco es una
llave para reducir la pobreza. Pues es importante considerar que la educación también puede llevar a más desigualdades y exclusión.
En la cooperación internacional para el desarrollo la educación siempre ha constituido un enfoque importante.
Últimamente la meta de la “escolarización básica universal” para tod@s l@s niñ@s figura entre las ocho metas
de milenio. Ya en 1990 arrancó la iniciativa “Educación para tod@s” (EFA) que definió metas de educación adicionales. En la discusión internacional la pregunta es si la concentración en la promoción de escuelas básicas ya
es suficiente para combatir la pobreza y cómo se utilizan los escasos medios de la cooperación lo más eficientemente posible.
Otro enfoque de la cooperación está en la preparación profesional y cada vez más en la educación superior y
la educación de adultos. La intención es fomentar transformaciones sostenibles a través de la educación de
adult@s conjuntamente con la alfabetización de adult@s las cuales capacitan para la participación.
ance” (autonomía) de Nyerere para Tansania34 o “Nai Talim”35 de Gandhi para la India como también las aproximaciones de la educación popular36 en América Latina. Sin embargo, hasta hoy se han mantenido en gran parte
los sistemas escolares coloniales a pesar de unas reformas. Positivo es que una mayor parte de la población ha
tenido acceso a la educación que resultó en una expansión educativa masiva.
El apoyo internacional para el sector educativo primero hizo inversiones en la infraestructura. Se consideraba
el analfabetismo como el mayor obstáculo para el desarrollo económico y político de un país. Las campañas de
alfabetización de los años 1970 y 1980 querían transmitir sobre todo capacidades de escribir, leer y calcular. Se
apoyó la construcción de los sistemas escolares formales con el objetivo de alcanzar la mayor tasa de escolarización posible. Además se financiaron programas de fomento educativo (sobre todo becas).
La introducción de los programas de ajuste estructural a finales de los años 1980 que fueron la condición del
FMI y del Banco Mundial para el apoyo financiero tenía diferentes condicionamientos en los distinto países del
tercer mundo, pero en todas partes apuntó a la dinamización de la economía a través de la reducción de las
deudas externas y de los gastos estatales. Las áreas más afectadas fueron la salud y la educación. Para el área
educación significó la reducción de costos, la concentración de las inversiones en el sector educativo básico y la
re-introducción de las tasas escolares y estudiantiles. Este retroceso de las inversiones en el sector educativo ha
tenido hasta hoy efectos negativos para la situación educativa en los países en vía de desarrollo.
La Conferencia Mundial de las Naciones Unidas “Educación para tod@s” (Education for all) que tuvo lugar en
Jomtien, Tailandia, en el año 1990 pretendió abordar la miseria educativa en los países en vía de desarrollo y así
es un hito importante para la cooperación internacional para la educación. Se exigió una ruptura con el acercamiento tecnocrático a la educación. No sólo enfatizó la necesidad de una expansión cuantitativa de educación,
sino también de una nueva concepción cualitativa de educación con la base en una comprensión de educación
como derecho humano.37
Desde entonces el debate internacional se ha enfocado en las metas de educación como fueron formuladas en la
iniciativa EFA y que también repercutieron en las metas de milenio. Conjuntamente configuran el marco central
de referencia para la cooperación internacional para la educación.
3.3 Iniciativas importantes en el sector educativo
3.3.1 Educación para tod@s – EFA
La primera conferencia mundial sobre la educación de la ONU del año 1990 en Jomtien, Tailandia, tuvo lugar bajo
el lema “Education for all – educación para tod@s” (EFA).
Su objetivo fue garantizar la educación básica para todos los seres humanos hasta el año 2000. En la década
posterior sí hubo mejoramientos pero la meta “educación para tod@s” no se pudo alcanzar. El foro mundial
sobre la educación de la ONU del Abril 2000 en Dakar debía avanzar la iniciativa educativa EFA y confirmó las
seis metas de Jomtien en una forma ligeramente modificada como objetivos internacional de la educación hasta
el año 2015.
Como mayores desafíos se consideraron el mejoramiento de la calidad educativa, la garantía del acceso a la
educación para grupos marginalizados de la población y el aumento masivo de los recursos financieros disponibles.El marco de acción aprobado en Dakar constituye hasta hoy el fundamento del proceso mundial EFA. Las
metas allí formuladas son:
34
Véase: Julius Kambarage Nyerere (1962): „Ujamaa. The Basis of African Socialism“. Noorman, Harry (2002): „Nyereres Vorstellungen von Bildung und
Entwicklung
35 Nai Talim define la educación de por vida en cinco pasos: educación social, educación pre-básica, educación básica, educación pos-básica, universidad rural. Además se atribuye gran importancia a la artesanía como parte integral. (In: Bildung zur Eigenständigkeit: 185ff).
36 La educación popular crítica en la tradición de la pedagogía de liberación que surgió en muchos países latinoamericanos a partir de los años 1970.
Gauster, S., Oberleithner, A. (1998); Liebel, M.: Educacion Popular und befreiungspädagogische Praxis mit Kindern und Jugendlichen in Lateinamerika.
In Datta 2004: 49 – 62.
37 Compare Langthaler 2007
12
1.La educación de la primera infancia debe ampliarse y mejorarse, sobre todo para niñ@s marginalizad@s.
2.Tod@s l@s niñ@s, sobre todo las niñas, niñ@s en condiciones de vida complicadas y niñ@s de minorías
étnicas deben obtener un acceso a la educación básica gratuita, obligatoria y calificada.
3.Se debe garantizar que jóvenes y adult@s tengan un acceso a las ofertas de aprendizaje y formación en
calificaciones básicas de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje.
4.Se debe reducir la tasa de analfabetismo por un 50%, sobre todo entre las mujeres. Un acceso justo a la
educación básica y continua para tod@s l@s adult@s debe lograrse.
5.Hasta el año 2005 la brecha entre los sexos con respecto a la educación primaria y secundaria debe
superarse. Hasta el año 2015 se debe alcanzar la igualdad entre los sexos en todo el sector educativo,
teniendo un enfoque en el mejoramiento de las oportunidades de aprender de las niñas.
6.La calidad de la educación debe mejorarse en todos los aspectos así que se pueden alcanzar resultados
del aprendizaje tangibles y medibles de tod@s l@s involucrad@s, sobre todo en leer, escribir y calcular así
como en las habilidades prácticas esenciales para la vida.
3.3.2 Las Metas de Desarrollo del Milenio
En el marco de la 55 Asamblea General de la ONU en Septiembre 2000 se declaró la lucha contra la extrema
pobreza y se entendió la pobreza no sólo como pobreza de ingresos sino más integralmente como una falta de
oportunidades. Se formularon las llamadas metas de milenio para el desarrollo (Millennium Development Goals
– MDGs). Éstas se consideran como hitos de los debates actuales sobre la lucha contra la pobreza. Se definió el
año 2015 como fecha para alcanzar las metas definidas. Los objetivos se dotaron con indicadores a través de los
cuales el cumplimiento de la meta se volvió medible y se definieron evaluaciones regulares.39
Los objetivos de milenio para el desarrollo para 2015:
• Reducción a la mitad del número de los seres humanos que viven de menos de un dólar por día.
• Acceso a la educación primaria para todas las niñas y todos los niños.
• Promoción de la igualdad entre los sexos y el fortalecimiento del rol de las mujeres.
• Reducción de la mortalidad infantil de l@s niñ@s de menos de cinco años por dos terceras partes.
• Reducción de la tasa de mortalidad de las madres por tres cuartas partes
• Lucha contra VIH, malaria y otras enfermedades
• Mejoramiento de la protección del medio ambiente en el sentido de la sostenibilidad
• Construcción de una alianza global para el desarrollo
38
El índice considera las cuatro metas EFA que más fácilmente se cuantifican: Educación básica universal (Indicador: Tasa de escolarización neto),
Formación adulta (Indicador: Tasa de alfabetización entre adult@s), Paridad entre los sexos (Indicador: Índice EFA específico de género) y Calidad de
la educación (Indicador: Tasa de retención hasta el quinto grado). El EDI se calcula del promedio aritmético de estos cuatro calores (ÖFSE Glossar
“Bildung”).
39 L@s autor@s de esta declaración determinaron 20 subpuntos y 60 indicadores así como el año 1990 como base y 2015 como año objetivo.
13
Para alcanzar estas metas se responsabilizó a los gobiernos de los países en vía de desarrollo. La comunidad
internacional se comprometió a apoyar económicamente a los países en vía de desarrollo en sus esfuerzos reformistas. La coordinación en el nivel internacional está con la UNESCO que publica cada año un informe preliminar. En este “EFA – Global Monitoring Report” se miden los avances mundiales con respecto a las metas educativas a través del “EFA Development Index” (EDI – EFA índice de Desarrollo).38 28 países pertenecen al grupo
con las cifras educativas más bajas; para ellos el horizonte del año 2015 es más que improbable. Dos terceras
partes de ellos están en África subsahariana. Se parte del supuesto que sin un aumento masivo cuantitativo y
cualitativo de los esfuerzos no se podrán alcanzar las metas de EFA hasta el 2015. Si bien la ayuda internacional
para la educación básica casi se ha duplicado desde el año 2002 y ha aportado a importantes avances, desde el
año 2008 se han estancado las ayudas. El informe sobre los avances del año 2011 estima que la brecha financiera actualmente está de 16 billones de dólares anualmente para que los 46 países de bajos ingresos alcancen las
metas EFA.
Con esto dos de los objetivos EFA entraron a los objetivos del milenio siendo necesario para el cumplimiento de
todas las metas un abordaje educativo: MDG 2 exige la educación básica para tod@s. Se tiene que garantizar que
l@s niñ@s de todas partes del mundo – niñas y niños – puedan terminar una educación primaria completamente. El MDG 3 exige la igualdad de los sexos y el fortalecimiento del rol de las mujeres. La brecha entre los sexos
en la educación primaria y secundaria debe eliminarse en la medida de lo posible hasta 2005 y en todos los
niveles educativos hasta el 2015 como más tarde.
En el informe MDG del 2010 se constata de nuevo que muchos países están muy distantes de cumplir las ocho
metas hasta el 2015.
3.3.3 La Iniciativa Fast Track (FTI)
A pesar de los compromisos internacionales por la promoción de la educación (EFA 2000 en Dakar) para la
mayoría de los países la implementación todavía resulta difícil. Para animar los procesos de las reformas educativas, en 2002 el Comité de Desarrollo del Banco Mundial, la UNESCO y algunas agencias donantes bilaterales
arrancaron con la “Iniciativa Fast Track” (FTI). FTI debía impulsar la implementación del segundo objetivo milenio
(educación básica universal) hasta 2015 a través del apoyo técnico y financiero.
Para poder disfrutar de un tal apoyo, el respectivo país tiene que presentar un Poverty Reduction Strategy Paper
(PRSP – documento estratégico sobre la reducción de la pobreza) y un plan nacional educativo que considere los
indicadores marco FTI y es evaluado como creíble por las organizaciones donantes. Hasta hoy sólo se considera
la educación básica para l@s niñ@s para el apoyo.40
3.3.4 Instrumentos de financiación
Más o menos a partir del año 2000 se viene aplicando cada vez más el instrumento del apoyo presupuestal en
la cooperación para el desarrollo. Los estados ya no ponen a disposición recursos financieros para proyectos
detalladamente definidos, sino aportan al presupuesto nacional para el sector educativo por ejemplo con el condicionamiento de gastarlo para medidas educativas. Para qué propósitos y proyectos se utilizan estos recursos,
ya compete al respectivo gobierno. La condición fundamental es la elaboración de los llamados PRSPs que los
gobiernos nacionales deben elaborar responsablemente involucrando a la sociedad civil.
De hecho, las normas y los condicionamientos de las instituciones donantes frecuentemente son decisivos para
la formulación de los PRSPs y los programas nacionales educativos. En esto no se debe olvidar que los países
donantes de vez en cuando quieren imponer intereses (propios) políticos que impactan en la política del país
receptor y que los PRSPs también obedecen frecuentemente a un discurso neoliberal de desarrollo. Así por
ejemplo se insiste en menores gastos en el sector educativo (privatización, salarios más bajos, menos gastos
para la infraestructura, recaudo de tasas etc.) y menos gastos sociales. La integración de la sociedad civil es frecuentemente insuficiente. También la mayor apropiación (ownership) que se aspira no es necesariamente garantizada por la orientación hacia el donante. Así los planes educativos nacionales de los años 1960 y 1970 a veces
reflejan más los intereses nacionales que los de hoy.41
Por el otro lado se puede observar que los países donantes a veces son mucho más progresivos e incluyentes
que los países receptores y quieren incluir ideas progresivas así como reformas necesarias en las estructuras
educativas.
Otras iniciativas que conciernen el sector educativo son la Década de la Alfabetización de la ONU (2003-2012)42
y la Década de la ONU “Educación para el Desarrollo Sostenible”43 2005-2014) que, sin embargo, tienen un
papel subordinado.
40
Un estudio interesante sobre el desarrollo de la reforma educativa después de la acogida a la FTA es el trabajo de Claudia Richter “Schulqualität in
Lateinamerika” (2010) con el ejemplo Honduras que participa como uno de cuatro países latinoamericanos en la Iniciativa Fast Track.
41 Un estudio del PNUD muestra esta situación para el ejemplo de Tanzania (Dyer 2005, 2ff.): Después de la formulación de la Education for Self Reliance
bajo el presidente de entonces Julius Nyerere de hecho ningún plan educativo nacional ha partido en concreto de las necesidades educativas y de
desarrollo del país. En su lugar se procuró implementar los lineamientos e indicadores de los donantes. Con esto, además de la cuestión de los acondicionamientos, también se aborda el hecho que las estrategias educativas, si no están vinculadas con valores claros con respecto a la política educativa
y de desarrollo, sino se orientan sobre todo en metas técnicas e impuestas desde fuera, no se sustentan en el “Ownership” nacional (Langthaler 2006:
8)
42 El concepto orientador del literacy va más allá de las competencias fundamentales de leer, escribir y calcular y es mucho más integral que el abordaje
del Banco Mundial. La década, sin embargo, juega un papel subordinado, también porque sólo están disponibles pocos recursos.
43 “La Década de la ONU “Educación para un desarrollo sostenible” quiere abrir a todos los seres humanos oportunidades de educación que les posibilitan apropiarse de conocimiento y valores así como aprender comportamientos y estilos de vida que se requieren para un futuro digno y una transformación positiva de la sociedad.” Traducción libre, CW, International Implementation Scheme for the UN-Decade of Education for Sustainable Deve-
14
44
45
46
47
48
lopment (UNESCO 2005). La meta de la educación para un desarrollo sostenible es capacitar al ser humano para que adquiera las competencias para
trabajar activa y responsablemente en el futuro sostenible.
Es de interés que los países que siguen otros caminos (como Cuba o Venezuela) y son ejemplos para una construcción exitosa de sistemas de
educación no encuentran atención en la discusión internacional. Para el programa exitoso de alfabetización y educación en Venezuela compare el
artículo de Dario Azzelini (2006): Bildung und Hochschulbildung für alle. Transformation des Bildungssystems in der Bolivarischen Republik Venezuela.
Compare Datta 2004: 12
Compare Langthaler 2006 y 2007b
La “Global Campaign for Education” (Campaña Global para la Educación) está activa en más de 100 países. Sus miembros son organizaciones para
derechos de l@s niñ@s, organizaciones de desarrollo y sindicatos educativos. La Campaña exige de gobiernos y polític@s la implementación del
derecho humano a la educación. En sus reivindicaciones se refieren a las metas EFA y los objetivos del milenio: http://campaignforeducation.org.
Las siguientes debilidades tienen que mejorarse: la FTI tiene que reconstruirse de tal manera que llegue a ser una institución independiente, multilateral y cooperativa por fuera del Banco Mundial, involucrando fuertemente los países en vía de desarrollo y la sociedad civil. Las estructuras directivas
democráticas tienen que crearse. Los procedimientos del planeamiento, de la documentación y de la rendición de cuentas tienen que ser mejores y
15
3.3.5 Conclusión
Para la cooperación internacional de educación las seis metas de la EFA constituyen un punto importante de
referencia. El balance preliminar44 produce una imagen mixta. Por un lado se han dado avances en el sector
educativo de muchos países en vía de desarrollo, por el otro lado las metas definidas resultan poco realistas
hasta el año 2015.
En la práctica la cooperación para la educación de los últimos años se ha concentrado en gran parte en la meta
EFA 2, es decir en la garantía de la escolarización básica universal. Esta definición estrecha de la agenda de
la EFA se tiene que considerar ante el trasfondo de las metas del milenio de las Naciones Unidas que también
fueron aprobadas en el año 2000 y que marcan las estrategias educativas de los países donantes mucho más
que la iniciativa EFA. Dos de las ocho metas del milenio se refieren a la educación y son idénticas con las metas
de la EFA 2 y 5. La concentración en la escuela primaria llevó a progresos desproporcionalmente exiguos en las
demás metas de la EFA, sobre todo la educación secundaria y superior fueron desatendidas fuertemente. Sin
embargo, en los últimos años se percibe un mayor fomento de la educación superior y también de la ciencia y de
la investigación.
El experto en educación Asit Datta considera como una de las causas principales para no alcanzar las metas
de Jomtien que muchos países se han fijado más en la cantidad que en la calidad – por ejemplo constata una
fijación en el incremento de las tasas de escolarización sin tener en cuenta qué pasa después con est@s niñ@s
escolarizad@s en el proceso educativo.45 Además, las metas EFA de Jomtien pronunciadas en el 1990 se basaron
en una comprensión mucho más amplia de la educación básica, es decir como “tarjeta de entrada a la vida” que
se refiere más allá de la educación escolar primaria a los sectores de la educación básica de todos las edades
(educación extraescolar, educación de adult@s, programas de alfabetización etc.) e incluye también otras áreas
(procesos educativos sin limitación de lugar, perspectiva del aprendizaje para toda la vida, reconocimiento del
conocimiento tradicional etc.). Ya en el año 2000 en Dakar esta comprensión más innovadora de educación
básica fue reducida esencialmente a la educación escolar básica para niñ@s y aún más restringida en las metas
del milenio.
Con respecto a los instrumentos de financiación en la promoción de la educación se tiene que anotar que –
siguiendo la tendencia general de la cooperación – se piensa cada vez más en la vinculación a estrategias superiores para combatir la pobreza y en la forma de la ayuda de programas en lugar de la promoción tradicional
de proyectos. En este contexto la Iniciativa Fast Track es muy significativa porque determina la dirección de la
política de educación y de la cooperación para el desarrollo en cuanto al contenido y a la metodología (elaboración de planes nacionales de educación de acuerdo con la norma de los indicadores FTI). Además introduce la
tendencia general de la cooperación para el desarrollo hacia más armonización y coordinación de los donantes
también en el sector educativo basada en la Declaración de París del 2005.
Es necesario criticar entre otros los indicadores marco rígidos que la FTI “recomienda” a los países en vía de
desarrollo. Por esto estos países tienen muy poca participación en la creación y el desarrollo de los planes nacionales de educación. En consecuencia la promoción de la educación se orienta muy poco en las necesidades
reales de los respectivos países. Existe el riesgo que la promoción de la educación se realice de acuerdo con una
perspectiva utilitarista. La selección de los países es otro punto de crítica. Llamados países frágiles, países que
están afectados por conflictos de varios años y no disponen de estructuras estatales que funcionan muestran
en ocasiones los peores indicadores educativos y por regla general no cumplen con las condiciones para participar en la FTI: Sólo en casos escasos pueden elaborar una estrategia para luchar contra la pobreza o un plan
coherente de educación.46
Por parte de la sociedad civil sobre todo la Campaña Global para la Educación como alianza internacional47
trabaja por el derecho a la educación y por una reforma de la FTI.48
También 20 años después del proceso de la EFA los mayores desafíos consisten en alcanzar a sectores lejanos a
la educación, sobre todo mujeres y niñas como también grupos poblacionales pobres, marginalizados y discriminados y en mejorar decisivamente la calidad de la educación. Los resultados hasta ahora también ponen de
manifiesto cuánto la política de educación está relacionada con otros sectores de los respectivos procesos de
desarrollo. Las respectivas condiciones marco nacionales políticas, económicas y sociales influyen significativamente en los avances en el sector educativo.
3.4 La situación actual de la educación en los países en vía de desarrollo
A pesar de los esfuerzos educativos en las últimas décadas la situación en los países del Sur global sigue siendo
marcada por bajas tasas de escolarización, alto analfabetismo de adultos, mala calidad de enseñanza y escasa
participación en la educación secundaria y terciaria siendo la situación en África subsahariana y en el Sur de Asia
la más precaria. Aunque haya similitudes elementales, existen grandes diferencias entre los países y regiones
individuales. Hay que considerar estas disparidades geográficas, sociales, de género y entre ciudad y campo con
respecto a la situación de educación; aquí sólo se puede dar un panorama general.
Mientras que en los países industriales casi el 90% de l@s alumn@s frecuentan una escuela secundaria, la cifra
en África subsahariana está en el 21,3%. Sin embargo, estas cifras de la UNESCO se refieren a la tasa de escolarización la cual no da información si se frecuenta el curso regularmente o si se termina el curso exitosamente. Independientemente de las razones financieras también la calidad deficiente de la enseñanza en los países del Sur
es un gran problema y frecuentemente es la razón de las altas tasas de deserción escolar. En especial, se trata
del mal equipamiento escolar y la deficiente infraestructura y la falta general de docentes bien educados. Sobre
todo en regiones rurales la situación se hizo aún más grave por la alta afectación por VIH/Sida y por la fuga de
cerebros (la emigración de personal calificado). Para alcanzar la segunda meta del milenio en el año 2015, es
decir la educación escolar básica para tod@s l@s niñ@s, se necesita mundialmente a 1.9 millones nuevos docentes.49 Muchas veces se carecen de oportunidades de educación y educación continua para l@s docentes y
de suficiente material didáctico de alta calidad. También la orientación pedagógica y los métodos de enseñanza
frecuentemente no se orientan en las necesidades de l@s alumn@s y son anticuados. En muchas regiones no es
posible un monitoreo de o acompañamiento en la calidad de la enseñanza. Pasa que l@s docentes frecuentemente se sienten desbordad@s por la cifra alta de alumn@s por curso quienes además vienen en parte de situaciones familiares y sociales difíciles. A esto se suma que el pago para l@s docentes es mínimo lo cual vuelve aún
menos atractiva la profesión de docente.
Por la debilidad estructural de las instituciones estatales el porcentaje de la oferta privada de educación en los
niveles primario y secundario es más alto en muchos países en vía de desarrollo que en los países industriales.
Frecuentemente hay una larga tradición de oferta privada de educación que a veces deliberadamente apunta al
trabajo con los grupos pobres y marginalizados de la población (como por ejemplo a través de comunidades
religiosas).
La debilidad estructural de las instituciones estatales se muestra particularmente fuertemente con respecto a la
educación superior como también a la ciencia e investigación. La dependencia de recursos extranjeros y la influencia del Norte en los temas de investigación son muy altas. Por ejemplo se percibe una dominancia de la investigación aplicada que es “económicamente explotable”, mientras que la investigación básica se descuida tendencialmente. El acceso restringido a tecnologías, publicaciones científicas y resultados investigativos así como la
fuga de cerebros resultan en un incremento continuo de la distancia a las instituciones en los países industriales.
Además la educación superior frecuentemente es accesible sólo para las clases altas así que los sistemas educativos reproducen las desigualdades sociales.
El Informe Mundial de Desarrollo del 2011 de la UNESCO50 menciona otro desafío. Analiza las consecuencias de
conflictos armados para la educación y advierte que los efectos de conflictos para la educación se ignoran en
gran parte aunque los conflictos armados en muchas regiones del mundo son un obstáculo para el desarrollo
social.
más transparentes. El impacto de los donantes en decisiones financieras tiene que limitarse. Se requiere una base financiera segura y pronosticable a
través de conferencias de donantes regulares. En lugar del Fondo Catalytic se debe crear un fondo fiduciario multi-donantes y hacerlo capaz de suministrar rápidamente los recursos de una manera responsable y pasarlos a los países cooperantes de acuerdo con sus necesidades y progresos, sobre
todo también para la expansión del capital. La previsibilidad de la atribución de los recursos se debe aumentar (compare Globale Bildungskampagne
Deutschland 2010: 36).
49 EFA Global Monitoring Report 2010
50 UNESCO-Weltbildungsbericht 2011: „Die unbeachtete Krise – Bewaffneter Konflikt und Bildung“
16
Adicionalmente el Informe llama la atención sobre otro nexo entre conflicto y educación: En 21 de los países más
pobres del mundo los gastos militares son más altos que los para la educación básica. Si estos países redujeran
su presupuesto militar por un 10%, harían posible el acceso a la escuela para un total de 9.5 millones de niñ@s
adicionales. Si los países ricos invirtieran el equivalente de sus gastos militares durante seis días en la educación
básica de los países pobres, podrían cerrar la brecha de financiación actual de 16.000 millones de dólares y
alcanzar la escolarización de tod@s l@s niñ@s del mundo hasta el año 2015.
Además de la falta de acceso también hay numerosos problemas adicionales en el sector educativo con las
cuales l@s niñ@s y jóvenes en los países del Sur se ven confrontados. En muchos países se enseña en el
idioma del antiguo poder colonial que ni para l@s alumn@s ni para l@s docentes es el idioma materno. Y esto
a pesar de que se probó que la enseñanza en el idioma materno es importante sobre todo en los primeros años
escolares.52
Tampoco los currículos y el material didáctico se elaboran de tal manera que correspondan a la cultura y el
contexto de l@s alumn@s porque muchas veces no se producen localmente. Este hecho resulta en una situación
agravada de aprendizaje y la alienación de la propia cultura.
En regiones rurales, aunque l@s niñ@s y jóvenes tengan acceso a una educación básica adecuada, muchas
veces hay una falta de acceso a la educación superior y oportunidades profesionales en la región. Esto en consecuencia resulta en la migración al extranjero o a las ciudades (“Brain Drain”) que sólo pueden absorber una parte
de la mano de obra. La situación de la falta de perspectivas que tienen que enfrentar muchos jóvenes si a pesar
de la educación no hay oportunidades laborales (“Brain Waste”) en parte explica el fenómeno del incremento de
la violencia juvenil.
Otra problemática consiste en la creciente presión migratoria sobre adultos que buscan trabajo o mejores condiciones laborales por lo cual niñ@s y jóvenes o son sacad@s del sistema escolar porque migran con los padres o
los papás (o una parte de ellos) de l@s niñ@s migran sólos y sus niñ@s se quedan atrás.
51
52
EFA Global Monitoring Report 2008
Hay muchos estudios sobre el significado de la enseñanza en el idioma materno (para un resumen de los resultados de las investigaciones véase
Cummins 2000 y Skutnabb-Kangas 2000). Los hallazgos más importantes de manera resumida son los siguientes: El bilingüismo tiene efectos
positivos para el desarrollo del aprendizaje lingüístico de l@s niñ@s. L@s niñ@s que frecuentan la escuela con una sólida base en su idioma materno
desarrollan mayores competencias lingüísticas en el idioma escolar. La transferencia entre los idiomas puede ir en ambas direcciones: Si se promueve
el idioma materno de l@s niñ@s, por ejemplo en un programa bilingüe, los términos, el idioma y las competencias de lectura que l@s niñ@s aprenden
en el idioma mayoritario se pueden transferir al idioma materno. Dicho en breve, ambos idiomas se enriquecen mutuamente si la escuela posibilita
el acceso a ambos idiomas. Si, en cambio, se obliga a l@s niñ@s de rechazar su idioma materno y se estanca por esto su desarrollo, se socava su
base personal y terminológica para el aprendizaje. El idioma materno de l@s niñ@s es vulnerable y se puede perder fácilmente en los primeros años
escolares (compare Cummins 2000). Para el significado en la cooperación para el desarrollo véase Nadine Dutcher (2004). Explica mediante ejemplos
de caso de Eritrea, Papúa Nueva-Guinea y Guatemala que no es imposible implementar el multilingüismo en el sector escolar. También Brock-Utne
(2006) describe los efectos positivos si se cambia a la enseñanza al idioma materno. Como un ejemplo positivo nombra Sri Lanka. Además se explican
los efectos negativos de la enseñanza en un idioma que se entiende solo insuficientemente mediante el ejemplo de Tanzania.
17
3.4.1 Niñ@s y jóvenes y la educación
A pesar de las iniciativas mundiales de educación sobre todo las clases pobres y marginalizadas de la población
todavía siguen excluidas del acceso a la educación escolar en muchos países del Sur. Esto tiene consecuencias muy graves para el futuro de l@s niñ@s y jóvenes y para el desarrollo de un país. Con la falta de acceso
a la educación también falta la posibilidad de salir de la pobreza y marginalización aunque tampoco la mera
educación sea suficiente para esto.
En el informe de progreso de la campaña EFA del 2011 se constata que sí se pueden ver numerosos avances
positivos. Sin embargo los cambios se dan demasiado lentos para alcanzar la meta de la educación escolar
básica para tod@s l@s niñ@s en el año 2015. Aún en el año 2000 alrededor de 106 millones de niñ@s en la edad
de la escuela básica frecuentaban ningún tipo de escuela, el número se redujo a 67 millones en el año 2008. Sin
embargo, análisis de tendencias calculan que el número de niñ@s sin educación va a aumentar a 72 millones
hasta el año 2015 si no se hace más. Pero el progreso en la escolarización se contrasta con las altas tasas de
deserción escolar. En promedio sólo el 80% de l@s niñ@s escolarizad@s en los países en vía de desarrollo
terminan la escuela primaria, en África subsahariana sólo es el 66%.
La equidad de género se mejoró sólo poco aunque la tendencia es positiva. En promedio la proporción mundial
de niñas escolarizadas a niños escolarizados está en 94:100.51 Sin embargo, hay grandes diferencias regionales entre los diferentes países. En Asia del Sur y Occidente se logró una clara reducción en las disparidades; en
América Latina y el Caribe a veces más niñas que niños frecuentan la escuela secundaria.
3.4.2 Mujeres y educación
Como mencionado anteriormente, en los países del Sur global hay un acceso difícil para niñas ya desde la
escuela primaria. Tanto la situación económica de muchas familias, como también la imagen del rol de las
mujeres y hombres en sus respectivas sociedades aportan a que menos niñas que niños frecuenten la escuela.
Esta situación se agudiza en los niveles superiores de la educación. El rol de las niñas muchas veces consiste
en ayudar en el trabajo de hogar y poner cuidado a sus herman@s menores. Además no se considera necesario
que ellas frecuenten la escuela porque de todos modos “van a casarse”. En la India por ejemplo algunos padres
no tienen interés en que sus hijas alcancen una educación superior porque por esto sube la edad de matrimonio
y por lo tanto se tiene que pagar una mayor dote a la familia del esposo. Si por razones financieras no se puede
facilitar a tod@s l@s hij@s la escolaridad, normalmente son los niños que se mandan a la escuela.
Hay un consenso que la educación para niñas y mujeres constituye un paso importante hacia el empoderamiento
de la mujer y también juega un rol esencial para otras metas de desarrollo como por ejemplo la reducción de la
mortalidad infantil, el mejor aprovisionamiento de salud de l@s niñ@s, el impacto positivo sobre el éxito de la
educación de las hijas etc.53
Aunque la tercera meta del milenio propende a la promoción de la equidad de género y al fortalecimiento del rol
de las mujeres, no se logra implementar las necesarias medidas y oportunidades de educación. Niñas y mujeres
todavía son discriminadas en todos los niveles del sistema escolar. Aunque se lograron avances en las tasas de
escolarización, mundialmente todavía el 57% de los 104 millones de niñ@s, que no frecuentan ninguna escuela,
son niñas. La mayoría de ellas vive en África subsahariana y en Asia del Sur y Occidental.54 Alrededor de 780
millones de personas mayores de 15 años no tienen el conocimiento básico de leer y escribir. La mayoría contundente vive en Asia del Sur y Occidental como en la África subsahariana. Dos terceras partes de los afectados
son mujeres.55
Sobre todo mujeres están más dispuestas a aportar al bien de la comunidad y a asuntos sociales. A través
del acceso a la educación este aporte puede promover y fortalecerse. Naturalmente también tiene el riesgo de
perpetuar roles. Para cambiar roles también es necesario el trabajo con hombres. Una educación adecuada de
género en todos los niveles de educación la cual reflexiona imaginarios de roles, actitudes, conductas y valores
(patriarcales) todavía falta globalmente en gran parte.
3.4.3 Efectos de la economización en el sector educativo
Las tendencias globales hacia una mercantilización y economización de la educación afectan tanto el Norte como
el Sur.56 Pero por las condiciones marco políticas, económicas y sociales en los países del Sur global las consecuencias para la situación de la educación son a menudo aún más graves.
La mercantilización de la educación se refiere a una comprensión de educación como mercancía que se tiene que
apropiar como individuo para tener mejores oportunidades en el mercado.57 Simultáneamente se promueve el
comercio con la educación orientado hacia la ganancia. Además del comercio con servicios de educación la economización de los sistemas educativos también se refiere a la tendencia de introducir mecanismos de mercado al
sector formativo que como también otros servicios básicos se ve cada vez más presionado por la privatización.58
Resulta un incremento de servicios privados y comerciales de educación y una reducción de servicios estatales59
y por lo tanto un debilitamiento del sector público.
Por la dependencia económica de los países en vía de desarrollo de donantes externos se llega a una pérdida
de soberanía sobre la política de educación. Por la presión de racionalización por parte de los donantes sobre el
53
54
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59
18
Compare Stichtt, T.G. & B. Mcdonald (1990): Teach the mother and reach the child. Literacy across generations. Außerdem EFA Global Monitoring
Report 2011
véase EFA Global Monitoring Report 2003/2004: Bildung für alle: Gleichstellung der Geschlechter. Der Sprung zur Gleichberechtigung.
EFA Global Monitoring Report 2011
Compare también capítulo 2.1.
Por lo tanto la economización reduce la educación a la dimensión de la “employability”, es decir a la producción y manutención de la capacidad
productiva y de empleo individual. Este cambio incrementa masivamente la presión sobre el individuo a enfrentarse a las exigencias y criterios
de selección crecientes del sistema de educación. Esto vale para el sector de la educación escolar como también para la educación profesional, la
educación universitaria y el sector de la educación de adultos. Cada vez más, más largo y más alto: Conceptos como el “aprendizaje de por vida, el
aprendizaje acompañante de la vida o el aprendizaje inevitable” describen la dimensión biográfica de esta nueva centralidad del trabajo de educación.
(Reinprecht 2005: 130ff).
El acuerdo más importante de comercio para los servicios es el GATS en cuyo marco también se promovió la liberalización del sector de educación en
todos los países miembros de la OMC.
Los grandes proveedores de servicios de educación son tanto empresas privadas nacionales como internacionales de países industriales como por
ejemplo los EEUU, Gran Bretaña, Alemania y Australia. Éstos se concentran con su oferta en las regiones comercialmente interesantes.
sistema público (por ejemplo a través de reducciones de los salarios y educación continua de maestr@s, aportes
financieros para los papás) se reducen aún más los ya pequeños gastos lo cual resulta en condiciones laborales
precarias y en la restricción de acceso para las clases pobres y marginalizadas de la población.60 Así la política
de educación está marcada cada vez más por las grandes instituciones financieras, sobre todo por el banco
mundial.61
Un buen ejemplo para esto es la producción del material didáctico que está relacionada estrechamente con la
configuración de los currículos y los contenidos y métodos de la enseñanza. Muchas veces la liberalización de la
industria estatal del material didáctico se realiza por presión de las instituciones financieras internacionales como
condición para la financiación de la educación. Como consecuencia sobre todo en países pequeños o países con
una variedad de idiomas la industria del material didáctico se encuentra en la mano de editoriales extranjeros. Así
en los materiales no se toma en cuenta el contexto regional o nacional y las culturas e idiomas locales.62
60
Aquí se ven, justamente en el sector primario, tendencias contradictorias. Por un lado se recomienda a los países en vía de desarrollo en el marco de
la EFA internacional a aumentar los gastos para la educación escolar primaria y ponerla a disposición gratuitamente porque se reconoce el rol de las
instituciones públicas de educación como decisivo para garantizar un suministro completo. Por el otro lado las normas para la liquidación de deudas
y créditos por parte de las instituciones financieras internacionales contienen muchas veces condiciones que prescriben medidas de racionalización
también en el sector educativo. (Langthaler 2005b: 12).
61 Véase también cap. 2.1.
62 Compare Langthaler 2005ª: 171ff.. A propósito esto también resulta en un debilitamiento de los editoriales locales en general porque la industria del
libro escolar en muchos países del sur representa casi el 90% de toda la producción nacional de libros (compare Brock-Utne 2000: 76ff.)
63 Compare Langthaler 2005 a+b, Datta 2004, Faschingeder et al. 2005
19
La tendencia hacia la economización del sector educativo es problemática para los países en vía de desarrollo por varias razones. Por un lado se aleja de una comprensión de política educativa que entiende la educación
como un bien público y derecho humano hacia la orientación al mercado. Educación se considera útil sólo si
está vinculada directamente con una utilidad para la economía. Esto significa por ejemplo que se promueven
exclusivamente o prioritariamente las disciplinas que se consideran como económicamente rentables. O que se
pone énfasis en la educación rápida de mano de obra flexible para el fortalecimiento de las ventajas comparativas de un lugar, pero menos en la educación de una mano de obra mejor calificada. Así se fortalece el rol de los
países en vía de desarrollo como depósito de mano de obra barata en la división laboral internacional. Por otro
lado esta tendencia es problemática en cuanto a la democracia porque la política educativa pasa cada vez más
del estado al mercado. En muchos países del Sur global las estructuras estatales son débiles y las capacidades
administrativas limitadas. Por lo tanto casi no hay la posibilidad de regular y controlar los proveedores privados.
La configuración de los sistemas educativos ya no está en la mano del estado lo cual resulta en la pérdida de
los contenidos de la enseñanza y en consecuencia en la pérdida y desvalorización de conocimiento e idiomas
locales. También el acceso a una educación cualitativa se dificulta para grupos socialmente débiles por lo cual
desigualdades sociales se agudizan y reproducen.63
4. Posiciones fundamentales de DKA
Las siguientes posiciones fundamentales describen cual tipo de educación y concientización DKA Austria –
Agencia de Cooperación del Movimiento de Niñas y Niños Católicos defiende y cuales condiciones consideramos
como importantes para procesos educativos y de aprendizaje.
En todas nuestras actividades educativas la concientización para la dignidad humana, los valores cristianos y los
derechos humanos tiene una alta importancia. Se basa en la convicción que una sociedad justa y fraterna está
marcada decisivamente por posturas y valores de los seres humanos. Particular importancia tiene también el
análisis y la consideración crítica de los desarrollos y estructuras sociales que marcan nuestro mundo.
La consideración del aspecto de género es especialmente importante para nosotr@s en todos los programas
educativos. La concientización de la alterabilidad de roles de género (socialmente y culturalmente) construidos
y la eliminación y superación de cada tipo de marginalización y discriminación de niñas y mujeres constituye un
elemento central de nuestro trabajo.
Para la labor educativa en Austria el Movimiento de Niñas y Niñas Católicos definió principios (Bildungskonzept,
1998) en los cuales nos orientamos. También orientan el trabajo de DKA en el sur global:
• Ejercemos educación “discursivamente”. Esto significa que aprovechamos el potencial de l@s participantes y
estamos en intercambio y cooperación con otras asociaciones e instituciones.
• Ejercemos educación “en relación”. Esto significa que nos orientamos en el mundo vivencial y consideramos
los desarrollos sociales. Trabajamos orientad@s en el género y sexo e integramos la práctica cotidiana.
• Ejercemos educación “deliberadamente”, lo cual significa que ejercemos reflexiones críticas sobre los contenidos y la forma de nuestro trabajo educativo y evaluamos los eventos y programas de educación. Además
integramos hallazgos relevantes de la ciencia e investigación.
• Ejercemos educación “guiados por el objetivo final”. Esto quiere decir que hacemos un aporte para la incidencia decidida para niñ@s en la iglesia y la sociedad, aseguramos la calidad del trabajo de l@s dirigentes de
grupos y fortalecemos las fuerzas críticas dentro de la iglesia.
4. Posiciones de DKA
• Ejercemos educación “transparentemente”. Esto significa que informamos sobre contenidos, métodos y
programas de educación. Nos esforzamos por obtener retroalimentación y evaluación continua y hacemos
transparente nuestro propósito del contenido y la manera metodológica del trabajo frente a l@s participantes
4.1 Educación como derecho humano
El derecho a la educación es un derecho humano. “Todo el mundo tiene el derecho a la educación”, dice la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas en 1948 (Artículo 26 Par.1)64 y fue codificado por el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales del 1966. El estado tiene
la responsabilidad de garantizar el acceso de tod@s l@s ciudadan@s a una educación básica y educación de
calidad que debería ser libre y gratuita.65 En este sentido DKA entiende educación no como privilegio de individuos sino como derecho fundamental de todos. En nuestra comprensión buena educación para tod@s
también significa que educación no debe llevar a la exclusión social sino tiene que ser incluyente. Trabajamos
por una educación que corresponda a las distintas necesidades de todos los seres humanos (niños y niñas,
seres humanos con o sin discapacidad, enferm@s o san@s, niñ@s o adult@s, grupos sociales marginalizados
y minorías étnicas). Una tal educación incluyente nos enseña a manejar la diversidad y forma la base para una
sociedad más justa y libre de discriminación. Es la tarea de los estados y de la comunidad internacional de garantizar este derecho a la educación de alta calidad como bien común de tod@s.
DKA considera su aporte como complementario a esta tarea estatal. Nuestro enfoque está en la promoción de la
educación no-formal e informal. En casos excepcionales DKA también apoya las ofertas educativas formales si se
64
En este sentido el derecho a la educación fue codificado de forma vinculante en el artículo 13 del Pacto Internacional sobre los derechos económicos,
sociales y culturales (pacto social) del 1966, en el artículo 28 de la Convención de Niños de las Naciones Unidas del 1989, en el artículo 2 del primer
protocolo adicional de la Convención Europea de Derechos Humanos del 1952 como también en convenciones de derechos humanos adicionales.
Además el derecho a la educación fue definido de forma vinculante en el “Acuerdo Internacional para la eliminación de todas las formas de discriminación por raza” del 1965 y en el “Acuerdo para la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer” del 1979.
65 El derecho a la educación contiene: la garantía de la educación básica obligatoria y gratuita para todos; la libertad de selección por parte de los autorizados para la educación (los papás tienen el derecho de determinar el tipo de la educación para l@s niñ@s, la no-discriminación).
20
trata de probar nuevos caminos en la educación o aportar a la construcción de buenas estructuras estatales, por
ejemplo a través del apoyo a conceptos educativos modelos, alternativos o medidas que incrementen la calidad.
Comprendemos la educación como un medio indispensable para la implementación de otros derechos humanos.
Así el derecho a la educación y oportunidades igualitarias de educación pueden hacer un aporte para posibilitar a
l@s niñ@s marginalizad@s económica y socialmente la superación de la pobreza.
Trabajamos en los niveles local, nacional y también internacional por el derecho a una educación de calidad.
4.2 Educación como proceso emancipador
La educación que DKA exige y promueve, incluye concienciación e inspira la reflexión crítica sobre su propia
identidad y la sociedad. La educación no sólo sirve para la preparación para la vida laboral sino debe posibilitar al ser humano de desarrollar sus puntos de vista y su personalidad y además provocar interés y valentía
para iniciar cambios, tanto en su propio contexto de vida como más allá. La comprensión de contextos sociales
y globales y la propia capacidad de reflexión y acción están en el centro. Anima a unirse y trabajar juntos por
mejores condiciones. Así la educación aporta al empoderamiento, al fortalecimiento de los seres humanos y les
convierte de objetos (instrumentalizados) en sujetos (activos).
En su trabajo DKA está comprometida con las condiciones de vida de los seres humanos discriminados, marginalizados y excluidos. Emancipación y empoderamiento también incluyen una componente económica. En
algunos programas la seguridad económica tiene prioridad directa pero no se deben limitar a esto.
La educación que apoyamos es una educación crítica y liberadora; en este sentido para nosotros los principios
de la educación popular, del diálogo, del fundamento de las experiencias y realidades vivenciales de los aprendices y una relación de confianza entre docentes y aprendices son sumamente importantes. Promovemos una
educación que capacita y motiva a la realización de la vida y participación social. Comprendemos educación en
este sentido como oportunidad de la transformación de cada un@ y la sociedad en su totalidad.
4.3 Educación como proceso integral
Los programas educativos tienen que mirar al ser humano integralmente. DKA trabaja por una educación
que parte de una imagen integral del ser humano y aborda a aprendices en todas sus dimensiones: intelectual, emocional, social, cultural, espiritual. Esta perspectiva integral también requiere un abordaje integral. Los
métodos aplicados tienen que considerar distintas capacidades, preferencias, experiencias e intereses de las
personas que aprenden. El campo de las posibilidades y las experiencias de aprendizaje se amplía más allá de
un aprendizaje meramente cognitivo. Así aprendices encuentran caminos del aprendizaje y de crear que les
convienen. Se posibilitan la creatividad y el pensar y actuar en alternativas. Promovemos una educación con un
abordaje integral que corresponde a los seres humanos en todas sus dimensiones.
4.4 Educación como proceso del aprendizaje conjunto y mutuo
Comprendemos la educación también como un proceso social. Por lo tanto es importante con quién y bajo
cuales condiciones se da el aprendizaje. Sólo en un contexto fomentador, en un grupo dispuesto el aprendizaje
da gusto y promueve la curiosidad. La interacción y el intercambio con otr@s promueven en particular el aprendizaje informal y anima a probar y desarrollar lo nuevo. En esto también la integración de la familia y de la
comunidad puede jugar un rol importante; así se posibilita el aprendizaje inter-generacional.
Comprendemos el aprendizaje como proceso que a veces es lento y también penoso y sorprendente. La reflexión
de la actitud propia y una evaluación crítica del propio accionar son elementos centrales en esto. Esto pasa a
través del diálogo e intercambio con otros. Por lo tanto en procesos de educación se tiene que planear suficiente
espacio y tiempo para el diálogo, la reflexión y la evaluación.
En ofertas educativas también debe haber suficiente espacio para la participación y la co-decisión; así se aprende
la participación democrática. A través de la práctica del diálogo y de la cooperación se promueven y fortalecen
la solidaridad y la cooperación. Apoyamos una educación que aporta a procesos de formación de comunidad e
identidad.
4.5 Educación como aprendizaje en el contexto
Según nuestra comprensión de educación, cada forma de oferta educativa, tanto en el campo formal o noformal, tiene que partir del contexto del aprendiz y considerar el contexto de vida de los seres humanos. Pues de
acuerdo con Paolo Freire la concienciación empieza con cuestionar y explorar el propio contexto de vida. Él llama
21
esto “aprender a leer el mundo”. Con esto se refiere a la capacidad de interpretar el mundo, de darle sentido para
orientarse a sí mismo. Así los seres humanos se capacitan para comprender su entorno de vida, descubrir importantes inter-relaciones y desarrollar la capacidad de acción. El propio idioma es una pre-condición importante
para esto. Por esto es importante para DKA que las ofertas educativas tengan lugar en el idioma local de los aprendices y que se maneje conscientemente la diversidad local de los idiomas y se la tenga en cuenta. Lo mismo
aplica para los materiales didácticos. No tiene sentido utilizar ejemplos e imágenes en materiales didácticos que
no figuran en el contexto del aprendiz porque no aportan a una mejor comprensión sino a la alienación.
La educación contextual significa también que en clase, pero también en ofertas no-formales se consideran
las condiciones temporales de l@s participantes. Tiempos de cosecha o lluvia, fiestas regionales y culturales,
caminos largos o la necesidad de ganarse un sustento pueden hacer imposible la participación en cursos y por lo
tanto tienen que considerarse en las ofertas educativas.
DKA persigue un acercamiento sensible a la cultura; particularmente en el contexto indígena el fortalecimiento de
la identidad socio-cultural está en el centro. En programas educativos no sólo son importantes el idioma local y
los materiales adecuados sino también la integración y el fortalecimiento del conocimiento local y de las tradiciones. También la dimensión espiritual del conocimiento se tiene que considerar. Promovemos una educación que
en este sentido aporte a la creación y el fortalecimiento de identidad.
4.6 La educación como aporte a una cultura de paz y de la no-violencia
Trabajamos por una educación que promueva solidaridad y cooperación y así haga un aporte a la no-violencia
activa. Una cultura de la paz se hace visible en la actuación personal, social y política. Los programas educativos,
por lo tanto, tienen que promover valores, actitudes, formas de trato, comportamientos y estilos de vida que se
basen en el respeto de los derechos humanos y los principios de la no-violencia y la cooperación.
Los programas educativos deben aportar a superar los pre-juicios e imágenes de enemigo, abrir espacios de
diálogo, transmitir tolerancia y competencia intercultural. Así se puede aprender un manejo constructivo de la diversidad, reducir la discriminación y posibilitar reconciliación. DKA promueve procesos educativos que tematizan
la violencia y la prevención de ella y abren perspectivas para la actuación no-violenta.
22
5. Campos de acción
Los siguientes campos de acción describen las actividades de DKA Austria – Agencia de Cooperación del Movimiento de Niñas y Niños Católicos. Todas los campos de acción aquí descritas tienen que considerarse vinculadas con los campos de acción de los demás documentos base de DKA (sobre niñ@s y jóvenes, Iglesia en el
servicio del pueblo, bases de vida aseguradas, sociedad civil y derechos humanos). Pues particularmente en el
área educación se dan entrelazamientos con las demás áreas temáticas porque las medidas educativas frecuentemente son un medio para un propósito y un área parcial de un proyecto o un programa integral. Aquí se hace
referencia a los siguientes documentos base:
En el documento base “Marcamos pautas para una Iglesia en el servicio del pueblo” se describe el apoyo a
los programas educativos en el sector pastoral, por ejemplo la educación y educación continua de integrantes
laig@s de la iglesia y programas para la construcción y promoción de comunidades de base.
En el documento base “Marcamos pautas para las bases de vida aseguradas” se nombra nuestro apoyo a
programas de educación y concienciación en el campo de la ecología y protección del medio ambiente. Pues
el fortalecimiento de la conciencia ecológica es muchas veces un componente importante en programas más
extensos, como por ejemplo programas de jóvenes o comunidades de base de la iglesia. También el entrenamiento de habilidades en el sector informal y en el campo de la agricultura está anclado aquí en este documento.
Programas de educación y concienciación para niñ@s y jóvenes están anclados en el documento base
“Marcamos pautas en favor del fortalecimiento de l@s iñ@s y jóvenes”. Allá se describen ofertas educativas para niñ@s y jóvenes en situaciones especiales (ofertas para niñ@s de la calle, programas educativos para
niñ@s que están en conflicto con la ley etc.) como enfoques de nuestro trabajo.
Particularmente en el documento base “Marcamos pautas a favor del fortalecimiento de los derechos
humanos y la sociedad civil” y los temas allí tratados los aspectos de educación juegan un papel importante.
Para la construcción de una fuerte sociedad civil se requieren proyectos y programas para la educación continua,
la creación de redes, la investigación y la práctica innovadora. La creación de capacidades y el desarrollo organizacional son igualmente campos importantes de trabajo. Programas de concienciación son una parte central de
todos los tipos de trabajo de derechos humanos y por esto un enfoque importante del trabajo de DKA.
En lo siguiente se describen sólo las áreas de acción que se refieren especialmente a los programas de
educación y concienciación. El enfoque está en el sector no-formal. Ésta es el área para el cual casi no se reciben
recursos estatales, pero que es un complemento importante a las medidas estatales de educación y que justamente para las personas marginalizadas constituye un medio importante para el empoderamiento y el mejoramiento de su situación de vida.
5.1 Fomentar el crecimiento integral de nin@s y jovenes
Apoyamos programas para niñ@s y jóvenes que ofrecen el espacio y la oportunidad para encontrarse, intercambiarse y pasar tiempo juntos; además de ser acompañad@s competentemente en el desarrollo de su personalidad. El desarrollo integral de niñ@s y jóvenes debe promoverse, su autoestima fortalecerse y sus necesidades tomarse en serio. En estas ofertas extraescolares de educación para niñ@s y jóvenes también debe haber
espacio para tratar temas concretos como por ejemplo los derechos de niñ@s, la protección del medio ambiente,
la prevención de la violencia sexual, resolución no-violenta de conflictos etc. En el trabajo con niñ@s y jóvenes
se tiene que considerar una manera de trabajar apta para ell@s. Los métodos aplicados pueden ser muy distintos
y también transmitir capacidades concretas como por ejemplo el trabajo de radio, música, baile, teatro, manejo
de los nuevos medios de comunicación etc. Mediante las experiencias de aprendizaje en grupo valores como
23
5. Campos de Acción
También en el marco de nuestro trabajo educativo en Austria DKA como Agencia de Cooperación del Movimiento de Niñas y Niños Católicos brinda medidas educativas valiosas y apoya iniciativas que se esfuerzan por
reconocer contextos entre el norte y el sur y sondear posibilidades para una participación solidaria. Pues los mecanismos de exclusión y marginalización también se tienen que entender y transformar en el norte. Las bases de
nuestras actividades en esta área no se pueden ilustrar aquí suficientemente porque reventarían el marco.
cooperación, respeto y co-decisión deben experimentarse para crear las condiciones para un accionar socialmente responsable y competente.
En el trabajo con niñ@s y jóvenes también el aspecto de género es un factor importante para nosotr@s. Se tiene
que crear en las niñas y niños una conciencia sobre la equidad de género y animar una reflexión sobre la comprensión de roles de hombre y mujer.
5.2 Educación popular para adult@s
DKA apoya ofertas educativas para l@s adult@s que aportan al desarrollo de la personalidad y al mejoramiento de su situación de vida. También aquí el enfoque está en la promoción de la mujer y el apoyo de la población
marginalizada. Que seres humanos se encuentren, reflexionen sobre su situación de vida y se capaciten para
cambiar y mejorar su situación. Programas de educación deben capacitar para la participación democrática y
crear las condiciones para realizar los derechos ciudadanos y promover la participación. Sólo quien conoce sus
derechos, puede reivindicarlos. Intercambio, información y conocimiento y la práctica en las formas de la participación política también aportan a incrementar la autoestima.
DKA apoya programas educativos para adult@s en distintos temas y sectores: cursos de alfabetización en
escuelas nocturnas o de aldea, transmisión de habilidades para iniciativas generadoras de ingresos, salud y prevención, medios y tecnología de comunicación, trabajo de paz y resolución no-violenta de conflictos, participación política, derechos humanos, promoción de la espiritualidad y de la fe, protección del medio ambiente etc. El
contenido de la educación debe orientarse en las necesidades y deseos concretos de los grupos destinatarios. La
formación de grupos y la promoción de la comunidad son aspectos importantes en esto.
5.3 En el contexto escolar
Mediante sus apoyos al sector escolar DKA aporta por un lado al mejoramiento de la calidad de las ofertas
educativas formales. Por el otro lado apoyamos un mejor acceso a la educación, sobre todo de grupos
marginalizados.
Hacemos aportes al mejoramiento de la calidad de ofertas educativas estatales y eclesiásticas. Allí tenemos
cuidado para que no haya una construcción de una doble estructura. Se debe buscar el diálogo con instancias
estatales para que a largo plazo sea el estado que asume esta responsabilidad. Apoyamos iniciativas modelos
que impulsan el mejoramiento del sistema educativo, por ejemplo la promoción de la educación adicional o
educación continua para el personal docente. Ésta puede consistir en aspectos pedagógicos, pero también sobre
temas relevantes como los derechos infantiles, el desarrollo de la personalidad, prevención y salud, prevención
de violencia, sensibilidad cultural etc.
Para posibilitar el aprendizaje contextual apoyamos formas de educación que se adaptan al contexto regional,
cultural, lingüístico, social y específico de género. Apoyamos la elaboración de currículos y el uso de materiales
didácticos pertinentes, contextualmente adaptados y si posible en los idiomas locales.
Hacemos un aporte para posibilitar un mejor acceso al sistema educativo estatal. Esto se realiza por ejemplo a
través de cursos de puente que posibilitan una (re-) entrada al sistema escolar estatal, cursos suplementarios
o también programas de becas.66 Un acento especial se pone en niñ@s de grupos poblacionales marginalizados como por ejemplo de grupos indígenas o familias de dalit. Por la discriminación de niñas en el acceso a
la educación se pone particular atención que se promueva principalmente la educación de niñas y se mejore su
acceso a la educación. Esto incluye también el trabajo de concienciación con el personal docente y los papás.
66
24
DKA apoya en casos particulares también programas de beca; sin embargo, para esto se requiere del cumplimiento de una serie de criterios.
Becas nunca se otorgan directamente, sino a través de una organización local. Se puede tratar de todos los costos de estudio y de vida o – en la
mayoría de los casos – de un aporte financiero para estos costos. Una beca no debe beneficiar a una sola persona, sino a un grupo más grande. Así
l@s becari@s tienen que hacer obligatoriamente un aporte en su organización, pueblo etc. por ejemplo devolviendo los resultados de su investigación;
o tienen que involucrarse en el trabajo de la organización en cargo de esta beca. Si posible, becas deben aplicarse en su propio país o por lo menos
en el propio continente para no incentivar la fuga de cerebros y promover que seres humanos bien calificados apliquen sus habilidades en su propio
país. Becas pueden posibilitar tanto la realización o la terminación de un estudio o cursos de educación continua para miembros de las organizaciones
copartes de DKA. En cuanto a programas de beca para DKA es indispensable tener un procedimiento transparente de selección. Además se tiene que
tener en cuenta la integración de la persona apoyada en su comunidad/pueblo porque la educación tiene que beneficiar a la comunidad.
5.4 Acercamientos educativos alternativos, centros de educación e investigación
DKA promueve acercamientos innovadores de la educación y conceptos pedagógicos que tratan de corresponder
a las nuevas condiciones, las circunstancias cambiadas y los contextos locales. Las formas nuevas y alternativas
de ofertas educativas pueden ganar un carácter de modelo e influir positivamente en sistemas educativos existentes. Así también se puede hacer un aporte (indirecto) a estructuras estatales de educación de calidad.
Sobre todo en programas educativos que tienen lugar en el contexto intercultural o indígena, apoyamos una
educación que considera la identidad socio-cultural y el conocimiento tradicional. Apoyamos iniciativas que
aportan a superar injusticias sociales y discriminación y llevan a la participación política. Las identidades socioculturales (indígenas) deben fortalecerse con formas adaptadas de aprendizaje y de currículos y la integración
del conocimiento local y formas de expresión culturales. Apoyamos la integración de y el debate crítico con el
conocimiento local. Nuevos caminos de aprender e investigar deben desarrollarse, nuevos métodos y acercamientos probarse y la variedad de sistemas de conocimiento mantenerse.
De acuerdo con la “opción por los pobres” DKA apoya centros de educación e investigación cuya meta consiste
en educar a la gente, investigar, posibilitar la reflexión. Apoyamos programas que conducen una investigación
innovadora, por ejemplo a través de un vínculo estrecho entre la ciencia y la práctica. Se tiene que garantizar la
orientación en las necesidades de los grupos destinatarios marginalizados y su participación.
5.5 Educación profesional y educación continua
Encontrar un empleo y quedarse en él asegura el sustento y es la base para la participación en la vida social. Por
esto DKA también promueve programas educativos para la educación profesional y la educación continua que
permiten a los seres humanos de adquirir conocimientos y habilidades relevantes para un empleo. Una orientación en el contexto nacional y local y el mercado laboral debe darse en estos programas. Un acento particular está
en la transmisión de capacidades técnicas como por ejemplo cursos informáticos, el uso de los nuevos medios,
en el sector de servicios o en aprender una artesanía. También el acompañamiento y la ayuda de arranque para
empresari@s micro en el sector informal son otras áreas de apoyo por parte de DKA.
Con respecto a las medidas de la calificación profesional de jóvenes o adult@s para DKA es importante que se
enfatice el desarrollo conscientizador de la personalidad. Se transmiten valores sociales, participación política y
derechos laborales.
Otro acento es la educación continua de emplead@s en las organizaciones copartes. Emplead@s en proyectos,
dirigentes y multiplicadores tienen que disponer de las competencias necesarias para poder acompañar procesos
de desarrollo lo mejor posible. Educación continua y reflexión tienen que ser parte de una cultura organizacional.
En este sentido apoyamos a organizaciones copartes a convertirse en organizaciones que aprenden.
5.6 Construcción de redes e intercambios
5.7 Trabajo de paz y no-violencia
En muchas regiones donde trabaja DKA crisis y conflictos juegan un gran papel y muchas de nuestras organizaciones copartes tienen que luchar con los efectos individuales y sociales de la violencia colectiva. Por esto
apoyamos abordajes de la pedagogía de paz que apuntan a la superación de la violencia y reconciliación así
como a las condiciones educativas para el desarrollo de la democracia. Apoyamos iniciativas que trabajan por la
reconciliación y la transformación pacífica de conflictos violentos por ejemplo a través de proyectos conjuntos de
25
Encuentros personales de seres humanos con distintas realidades de vida posibilitan un aprendizaje conjunto,
animan la reflexión y abren nuevas opciones de acción. Por esto DKA promueve oportunidades de encuentro
entre los seres humanos del sur global y del norte pero también un intercambio entre los países del sur global. A
través de la sumersión y el involucramiento en otras realidades vivenciales se experimentan diferencias y semejanzas; la reflexión sobre la propia identidad y sociedad se anima; relaciones más allá de las fronteras culturales y
sociales surgen. De un tal intercambio de experiencias y una construcción de relaciones no sólo se benefician los
individuos participantes sino también el trabajo de las respectivas organizaciones puede dinamizarse. Ponemos
mucha atención en un buen acompañamiento de estos procesos educativos conjuntos.
Apoyamos programas educativos que promuevan la construcción de redes entre organizaciones. Así se da un intercambio de experiencias, ejemplos de buena práctica se hacen conocer y el aprendizaje intercultural y conjunto
se posibilita.
grupos antagónicos, el trabajo con l@s victimari@s y las víctimas o proyectos y programas para la superación
del pasado.
Promovemos iniciativas que tematizan la violencia y su prevención y abren perspectivas para el accionar noviolento. En los programas educativos l@s niñ@s, jóvenes y adult@s deben capacitarse a actuar de manera noviolenta y con valor cívico. Para esto se requieren capacidades y habilidades sociales y competencia para la paz67
que se tiene que aprender. Justamente en programas para niñ@s y jóvenes el manejo de la violencia y de conflictos juega un rol importante. En esto lo juntos, la práctica de la capacidad de la comunicación y del conflicto
como por ejemplo la habilidad de escucharse, empatizar uno con el otro y pelear justamente es esencial.
5.8 Iniciativas para la justicia educativa
Apoyamos organizaciones que en los niveles local, nacional o internacional trabajan por un mejoramiento de la
situación educativa. Pueden ser iniciativas que trabajan por una democratización de las oportunidades educativas, un libre acceso escolar como tarea básica del estado o por un acceso más amplio a la educación (como
por ejemplo mediante “filiales” de universidades o institutos de educación en regiones rurales o marginalizadas).
También se puede tratar de medidas para mejorar la situación de educación en los respectivos contextos locales,
como por ejemplo a través del monitoreo de la presencia del personal docente, un patrocinio local y la participación de los papás en las decisiones, la reivindicación de la enseñanza bilingüe etc. DKA trabaja por un acceso
universal y libre a la educación de calidad y promueve iniciativas que están comprometidas con más justicia
educativa. En este sentido apoyamos actividades de construcción de redes e incidencia en el sur y el norte.
67
26
La competencia para la paz apunta a comprender contextos, sistematizar desarrollos y desarrollar análisis y estrategias autónomos para abordar conflictos y violencia. (Gugel/Jäger 1999: 1)
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