Aportes Curriculares y Metodológicos para el Abordajes de Niños y

Transcripción

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PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Consejo Provincial de Educación
APORTES CURRICULARES
Y METODOLÓGICOS
NECESARIOS PARA EL
ABORDAJE DE
NIÑOS Y JOVENES CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista
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Aprobación del Documento
Presidente Consejo Provincial de Educación
Prof. Borselli Roberto
Vicepresidente Consejo Provincial de Educación
Prof. Oliva Marisa
Directora General de Educación Especial
Prof. Campanella Silvia
Comisión Curricular
Coordinación General
Prof. Salas Pamela
Asesoría Técnica
Dr. Grañana Nora
Dr. Valdez Daniel
Evaluación del Documento:
Dr. Grañana Nora
Dr. Valdez Daniel
Áreas
Prof. Alejandra Apaza
Lic. Domínguez Sandra
Prof. Dosantos Vilma
Prof. García Blanca
Lic.Marcón Tania
Prof. Mendiondo Graciela
Lic. Retamar Paula
Prof. Rodríguez, Analía
Prof. Salas Pamela
Lic. Quiroga Silvia
Lic. Zavaley, Susana
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INDICE:
Presentación General
4
La Educación Especial en la Actualidad
5
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
6
Programación Curricular Institucional (PCI)
6
Plan Educativo Personalizado (PEP)
6
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular
6
Características Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista
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Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos
del Espectro Autista
Diagnóstico/Evaluación funcional/Línea de Base
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Currículo centrado en la persona
13
Trabajo Transdisciplinario
14
Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista
15
Elaboración de Plan Educativo Personalizado /
17
Evaluación
17
Sugerencias Didácticas Generales
18
Estructura Curricular
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Áreas/ Fundamentación
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Especificidad curricular graduada
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Características y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV
Área Temporoespacial
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Objetivos Específicos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
Metodológicas/Material Curricular
Área Imitación
32
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
Área Habilidades Sociales
36
Área Teoría de la Mente
42
Área Comunicación y Lenguaje
55
Área Simbolización y Juego
71
Área Funciones Ejecutivas
78
Área Conductas Inapropiadas
85
Glosario
Bibliografía
87
95
PRESENTACION
Los niños con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseñanza explícita, declarativa de aquellas competencias y contenidos que un niño sin este trastorno aprende naturalmente, por el solo hecho de vivir en sociedad.
Para ser eficaces en el abordaje de los niños con Trastornos del Espectro Autista se
necesita una concepción del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que
se presentan y poder afrontar las mismas desde una concepción cognitiva, constructivista y
evolutiva.
El presente documento de especificidad curricular para niños y jóvenes con Trastornos
del Espectro Autista, pretende:
•
Brindar orientaciones pedagógicas considerando las etapas normales del desarrollo del niño como guía.
•
Generar la sistematización y secuenciación de la educación de los aprendizajes
que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal.
•
Garantizar un marco común para la unificación de criterios de evaluación, acreditación, promoción y certificación propiciando la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de la provincia.
Es intención de este documento posibilitar que cada institución elabore y desarrolle
propuestas de enseñanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los
alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento.
Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta
de trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar métodos y utilizar diferentes técnicas en función de las necesidades individuales de la persona y de sus habilidades en colaboración con la familia y profesionales externos.
El desafío que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en práctica de la
presente propuesta en las aulas, dándole continuidad a estas líneas de trabajo tomando las
demandas, los aportes y las sugerencias de los equipos docentes. A partir de aquí deberá iniciarse una etapa de apropiación de la especificidad propuesta, mediante acciones de asesoramiento y acompañamiento, propiciando la formación horizontal, de docente a docente.
El presente documento consta de orientaciones específicas que corresponden a niveles
de adquisición no relacionados con el ciclo lectivo sino con los logros alcanzados en cada una
de las áreas.
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5
LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD
La nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.606, sancionada en diciembre del año 2006, publicada en el mes de enero de 2007 y cuya vigencia se estima a partir del año 2008, dispone en su
Capítulo VIII:.
ARTICULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el
principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no
puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada
persona.
En la actualidad nuestra Provincia aborda a los niños con Trastornos del Espectro Autista desde
el criterio propuesto por la Ley de Educación Nacional, ingresando a los servicios de Educación
Especial desde su detección para recibir atención a través de una didáctica específica que le
permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y desarrollar integralmente sus potencialidades.
La Educación Especial además garantiza a aquellos niños que sus posibilidades se lo permitan,
el pleno acceso a las propuestas educativas de la educación común.
Los objetivos de la Educación Especial, según lo establece el Acuerdo Nº 513/03 de la Dirección
Provincial de Regimenes Especiales, son:
•
Superar la situación de subsistema aislado, asumiendo condición de continuo de
prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con
Necesidades Educativas Especiales.
•
Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su máximo desarrollo personal.
•
Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje.
•
Priorizar el modelo pedagógico procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación
del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para
pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos.
•
Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con
NEE. en los ámbitos educativos, sociales y laborales.
•
Propiciar la participación activa de los padres quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.
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El Proyecto Educativo Institucional
El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuación institucional; permite
recoger los principios y acuerdos institucionales que servirán para dirigir y orientar de modo coherente, flexible e integral los procesos de intervención pedagógica que se desarrollan en la institución. Se constituye en la oferta educativa que la institución brinda a la comunidad. Las orientaciones generales, la programación curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres componentes del PEI.
El Proyecto Curricular Institucional
El PCI o programación curricular es el conjunto de acuerdo básicos sobre el qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar en cada ciclo y en cada año que asume la escuela con relación a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseño Curricular Provincial y la
especificidad curricular para el alumnado destinatario.
El PCI o Programación Curricular Institucional se constituye así en la instancia de adecuación del
currículo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales
y con la realidad regional de la comunidad en que está inserta. En él se concretan los proyectos
específicos derivados de los problemas y necesidades del diagnóstico institucional, que pueden
tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duración o transversales si la problemática es
de mayor complejidad y requiere de mas tiempo de tratamiento.
El Plan Educativo Personalizado
Es el 3º nivel de concreción o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo Nº
258/00 de EGB y el Acuerdo Nº 366/01 de Educación Especial y el Acuerdo 1146/07 permite la
flexibilización curricular a los efectos de brindar la Educación que cada niño con necesidades
educativas especiales requiere según sus particularidades, mediante el carácter de documento
con su validez correspondiente.
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular
El perfil profesional para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la Educación de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educación Especial
con capacitación específica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista y sus diferentes denominaciones en función de las competencias de título determinadas por
el nomenclador de títulos.Su preparación profesional ha de tener en cuenta:
a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los niños.
b) El conocimiento de las teorías y técnicas que se utilizan para el abordaje de personas
con Trastornos del Espectro Autista.
c) Disposición para el trabajo transdisciplinario, que es un requisito esencial para la elaboración de las propuestas.
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CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
En 1943 el Dr Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clínicos que hoy llamamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos desde entonces la
comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los
hallazgos científicos.
Los estudios realizados después de los años 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a
trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y
la imaginación) , siendo errónea la idea de los años 50 de creer que eran el resultado de un deficiente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulación el término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), un término que sigue vigente en los manuales pero que no es
muy adecuado, ya que no “todo” el desarrollo se afecta y además se han identificado otros trastornos , se verificó la existencia de cuadros parciales, se apreció la variabilidad de los síntomas
con la edad y el grado de afectación; se describió su asociación con otros problemas del desarrollo y se aceptó de manera prácticamente universal que se debían a problemas relacionados con
un malfuncionamiento cerebral.
El término TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), al que adherimos se comenzó a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen como
deficiencias en la interacción social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de
desarrollar tareas imaginativas , se destaca además de los aspectos ya aceptados en la
denominación TGD, la noción dimensional de un “continuo” ( Rivière 1997) en el que se
altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo:
diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas clave, desde los casos más acentuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde
unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos
capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes.
Consideramos que el término Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensión de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción sus características : hoy contamos con dos sistemas de clasificación diagnóstica: uno el establecido
por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos
Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versión revisada y que constituye el sistema más
utilizado para la investigación internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la Organización
Mundial de la Salud, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), en su décima versión,
que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos países.
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El DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), define
a los Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relación, trastornos de la comunicación y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias
al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto..
Bajo esta denominación se incluye:
•
El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres años) de la alteración en
la interacción social, déficit de comunicación y actividades e intereses restringidos.
•
El trastorno de Rett, es un síndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneración
que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de
crecimiento y múltiples síntomas neurológicos (incluyendo movimientos estereotipados de
las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un período limitado de
la primera infancia.
•
El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteración persistente de la interacción
social aunque no existen retrasos en la adquisición del lenguaje y no se observan retrasos
significativos del desarrollo cognoscitivo.
•
El trastorno desintegrativo infantil engloba síntomas que aparecen tras al menos dos años
de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño pierde los avances evolutivos que
había alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista.
•
Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteración en la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, pero que no reúne
todos los síntomas del autismo.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos añadidos lo que
hace además de diversa, compleja su atención. Pero existe un consenso mundial en la educación de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos
que les permitan el desarrollo de la comunicación y la competencia social.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos
pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles
explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son.
Así como también necesitan:
•
Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos.
•
Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás.
•
Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los
demás.
•
Aprender
a
entender
y
a
reaccionar
a
las
demandas
de
su
entorno.
Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
•
Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose
a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión
facial, tono, volumen...).
9
•
Aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos.
•
Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista
1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminuyendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad,
etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto y autovaloración.
2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y
contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y
complejidad de la acción humana y disminuye su libertad.
3- Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo así la dependencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades
de que ésta se sienta y sea eficaz.
4- Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el mundo
y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción también mediada y significativa
sobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicación, autoconciencia y regulación significativa de la acción propia.
5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja
con la realidad circundante.
6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras
personas. En lo posible, es un objetivo básico el de aumentar las posibilidades de relación intersubjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, así como la de interpretar las intenciones de los demás.
7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.
8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando
ásí las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles
9- Desarrollar las competencias comunicativas.
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10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la
hace sufrir.
Ángel Rivière (1996)
Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los
niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista
Contenidos adaptados a la edad cronológica, cada edad tiene unas prioridades propias. Hay
que evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamiento. En estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante
no infantilizar su currículo.
Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos similares. La selección del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada alumno. Esto va a obligar a una constante adaptación y elaboración de materiales por parte de los
profesores ya que, el que es adecuado en los primeros años por sus formas, material plástico,
colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo.
Aprendizajes funcionales, hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el
alumno necesita para una adaptación social lo más autónomo posible teniendo en cuenta todas
las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la
familia, escuela y comunidad; el ambiente físico y social donde vive.
Ej:
Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o
sistemas alternativos..
Aprendizajes que le permitan manejar su conducta.
Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad.
Aprendizajes ecológicos, enseñar aprendizajes útiles para funcionar en el entorno. Es necesario hacer un análisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos
que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de baño, comedor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso
en un futuro próximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo
que hay que enseñar.
Las habilidades se aprenden y se enseñan mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos
tienen dificultades para la generalización, para traspasar lo aprendido de una situación a otra.
Enseñanza de habilidades alternativas, se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran
importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje,
entonces se enseñan otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos.
Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumentar sus niveles de autonomía.
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DIAGNÓSTICO
El diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carácter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clínica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica (DSMIVTR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un
plan de intervención apropiado a las características de la persona. (Díaz Cuervo, A , 2005)
Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia
coordinada de evaluación de carácter multidisciplinario, que asegure la participación de especialistas de la pediatría, la psicología, la neurología y la psiquiatría.
La evaluación ha de ser lo más completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas innecesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada
dilaten la presentación del informe o causen malestar a la persona o a su familia.
Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnóstico deben promover la participación eficaz de la familia y fomentar el intercambio de información en busca de una visión compartida del problema.
El contenido del proceso de evaluación debe adecuarse a las edades cronológica y mental, historia del desarrollo, situación vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo general incluye:
La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y
familiares.
Una evaluación médica, que incluiría estudios psiquiátricos y biomédicos.
Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comunicativas y lingüísticas, y competencias adaptativas.
Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsicológicas, especialmente lenguaje y comunicación, capacidad adaptativa, problemas comportamentales y evaluación contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia:
Algunos de los instrumentos de Evaluación Diagnóstica son :
M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers ) Cuestionario de Detección de Riesgo de Autismo Modificado
ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994)
DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000)
CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994))
GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)
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EVALUACION FUNCIONAL
Una evaluación de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de
evaluaciones puede ser utilizada en las diferentes áreas: Social, Comunicación,Cognición
,Conducta, Auto-valimiento o Laboral-Transición a la vida adulta.
Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de las personas y así mejorar su funcionamiento individual
(Verdugo, 2002)
Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las
herramientas fundamentales la observación y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en
contextos naturales.
Social
Se deberán evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas
en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás. El desarrollo de estas habilidades es fundamental para conseguir óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar,
laboral, etc.
Comunicación
Se deberán evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para
comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensión del lenguaje
verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados.
Cognición
Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver problemas, razonar. También se deben evaluar los dispositivos del aprendizajes: Atención, Memoria, Senso-percepción y Motivación. Tipo y características del juego.
Conducta
En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes,
ya
sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluación funcional contextualiza
de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejorar la
calidad de vida de la persona su bienestar emocional y físico. Atendiendo a las deficiencias específicas en comunicación y en habilidades sociales, ya que las deficiencias en este tipo de habilidades, o la ausencia de un sistema simbólico de comunicación puede tener una gran influencia
en la presencia de conductas problemáticas.
(Ver ejemplo de un análisis funcional de comportamientos múltiples desafiantes en Anexo)
Autovalimiento
Se deberá evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, la autonomía, la participación en las actividades familiares, sociales. Cómo realiza las actividades de la
vida diaria: de alimentación, vestido , higiene , etc . Cómo son sus rutinas. Cómo utiliza el tiempo.
Capacitación Laboral-Transición a la vida adulta
A la hora de adecuar una propuesta de formación laboral o la inclusión a un puesto de trabajo ,
es necesario en primer lugar, realizar una valoración funcional para conocer las destrezas y actitudes que permitan la realización de una actividad, permitiendo así ubicar a la persona en un
puesto adecuado a sus capacidades.
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Es importante indicar también, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las competencias cognitivas de las personas.
Para complementar la evaluación funcional es necesaria la realización de un análisis del puesto
de trabajo, donde se estudien las exigencias de éste a lo largo de la jornada laboral y al mismo
tiempo, analizar la adecuación de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante
completar con un análisis del ritmo de producción necesario y un estudio ambiental del puesto,
donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones físicas, materiales y requerimientos sociales.
LINEA DE BASE
Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exactitud la “linea de base”.
Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse
preguntas tales como : ¿Cuáles son las áreas mas potenciadas? ¿Cuáles son las áreas de desarrollo mas afectadas?¿Cuáles enfoques serán más eficaces para potenciar desarrollo y el aprendizaje en función de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? ¿Se tiene en cuenta
los intereses motivacionales de la persona y de su familia?
CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA
La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el máximo de calidad de enseñanza y
de calidad de vida. La calidad significará proporcionarles la atención a sus necesidades básicas
con carácter educativo, posibilitando así el desarrollo integral del alumno en su interacción con el
entorno.
La individualización ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es necesario el empleo de una planificación centrada en la persona.
Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios básicos:
- La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen deberán
responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posible en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Además de simular en el
marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en ambientes naturales dentro de la programación educativa (el uso y disfrute de los servicios existentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...).
- Fomentar la autodeterminación, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los
alumnos estén más capacitados para controlar el medio que les rodea, estarán menos expuestos a la desmotivación y a la indefensión. El desarrollo de habilidades adaptativas y de
autodirección, así como la toma de decisiones, los hará más capaces. Enseñarles a resolver
problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepción de cada alumno sobre
su capacidad y autoestima.
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- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los niños como una meta educativa tan
esencial e importante como su crecimiento intelectual.
El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos:
• Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de
planificación como en la formulación de planes.
• Enfatizan la implicación de la familia y amigos en el proceso de planificación y la confianza en
las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales.
• Destacan las preferencias, capacidades y sueños del alumno más que sus necesidades o limitaciones.
• Supone un enfoque amplió para su aplicación, que emplea recursos y apoyos para el alumno o
mas locales, informales y genéricos posible.
(Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997)
Elaborar proyectos funcionales para cada niño o joven
implica tener en cuenta todas las áreas
de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Y considerar el ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno . (concepto ecológico)
Los objetivos que debemos plantearnos son: . El desarrollo de habilidades que el alumno necesita para ser en el futuro lo más autónomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
El trabajo interdisciplinario es una condición necesaria para el abordaje de personas con trastornos del espectro autista . El niño o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra solo
si los que participan en la vida del niño o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de terapeutas y la familia trabajan coordinadamente.
De esta forma al diseñar objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos mas
favorables en la persona con trastorno de espectro autista así como también produce sensación
de eficacia y competencia, de trabajo útil , en las personas que encaran con esta filosofía el trabajo obteniéndose fuertes beneficios motivacionales .
Escuela -Familia
La participación de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos,
haciendo propuestas, aportando información y material, solicitando reuniones y acudiendo a las
que se les soliciten, colaborando en la organización de actos sociales y recreativos, etc es imprescindible. Los objetivos de las propuestas deberían ser consensuados entre profesionales y
padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere establecer una cultura de colaboración, en la que haya una relación igualitaria, basada en el reconocimiento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las familias como parte esencial de una escuela de calidad es la formación humana y técnica de los
profesionales. En este sentido, se exponen a continuación, y no por orden de importancia, algunas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional :
•
Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar.
•
Humanidad: comprensión de la situación del otro, “ponerse en el lugar de”.
•
Actitud de escucha
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•
Transparencia: dar información clara, veraz y directamente a la persona interesada.
•
Realista pero sensible y cuidadoso: no engañar pero resaltar los puntos fuertes y los aspectos de mayor esperanza.
•
Cordialidad y sentido del humor.
•
Motivación por aprender y mejorar.
•
Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje.
•
Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigación, promoción…).
Terapeutas externos
Es necesario articular el trabajo para :
Potenciar abordajes integrales.
Garantizar mecanismos de comunicación entre todos los implicados.
Promover la sistematización del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y
evaluación. Unificación de criterios en cuanto a recursos y estrategias.
Trabajar desde enfoques afines.
Unificar orientación a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes,
otros)
Inclusión /Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista
En la última década se han producido importantes avances conceptuales y metodológicos que
han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el
déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas
de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atención a la
Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).
Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con una diversidad
de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde
los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicación (Cabero y
otros, 2004).
Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capacidades cognitivas y de lenguaje equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer
una inclusión completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema común
de educación. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de métodos de enseñanza y
estrategas especiales para aprender pero requieren de acompañamiento para favorecer el desarrollo de las áreas: Habilidades Sociales, Teoría de la mente, Anticipación y Flexibilidad al
igual que el Autocontrol en el área de la Conducta.
Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in-
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tegración de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock
1979) ya que si bien compartir experiencias con personas típicas puede ser un beneficio que estimule, la comunicación, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es suficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social.
Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Especial que lo integra (escolarización combinada ) o de las terapias particulares.
Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es
imprescindible que el niño o joven haya desarrollado los mecanismos de atención conjunta que le
permitan enfocar el control ejecutivo de su atención hacia referentes o intereses compartidos con
sus compañeros. Interactué intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta sentimientos, pensamientos juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicas e implícitas del grupo, desarrolle Script Sociales . Es en contextos comunes que la persona aprenderá a
enfrentar la opacidad de las relaciones (Riviere 1997) con los compañeros, la maestra y el contexto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la conducta de
otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relación paralela, regular las
acciones en función de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en una interacción por identificación y reciprocidad.
La experiencia de integración les permitirá explorar con que habilidades o limitaciones cuentan
para alcanzar una meta.
Se aconseja que todo tipo de integración se realice de forma gradual, de manera que la persona
pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integración de manera conciente y metódica.
Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya
aprendido a :
•
Compartir en un pequeño grupo, aceptando trabajar y compartir materiales
•
Controlar la atención : alerta a estímulos sociales-atención compartida-atención a
distancia-control ejecutivo de la atención
•
Seguir Instrucciones – repertorio básico – trabajar con relativa supervisión-con ayudas a
nivel verbal , demostrativas o utilizando claves visuales.
•
Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, solicitar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar.
•
Responder a la comunicación comprendiendo gestos y señales, entendiendo ordenes
asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal , gestual o sistemas alternativos
de comunicación.
Al proponer una integración ya sea en un ámbito educativo u otro social es indispensable contar
con un maestro/a integrador/a para que:
•
establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o
las terapias que complementen las áreas que el niño aún no desarrolla.
Y se deberán establecer varios acuerdos :
•
Convenios entre instituciones.
•
Responsabilidades.
•
Elaboración del P.E.P
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•
Grado de ingerencia en la planificación, evaluación, adecuaciones, estrategias, modelos
de intervención social y programas.
•
Nivel de ayuda evitando el crear dependencia por parte del niño.
•
Tipos de reforzadores que se utilizaran.
•
Entrega anticipada de las actividades para la evaluación y preparación de Adaptaciones.
ELABORACIÓN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)
¿Qué es el P.E.P?
Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo
1146/07 , de carácter flexible y dinámico.
Contiene información acerca del niño: el estilo de aprendizaje (dispositivos básicos para
el aprendizaje, características generales, cognitivas, psicológicas, ambientales).
Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma.
Acerca del entorno institucional y áulico , cuánto lo puede afectar o beneficiar.
Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar).
Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela común y especial (estrategias y material curricular).
Acerca del Registro de las instancias de acompañamiento en el aula.
Refleja el tránsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo.
Ámbitos de Intervención : Institucionales, Áulico, Familia, Alumno.
Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizándolas.
¿Quién Elabora el P.E.P de un alumno con T.E.A?
El docente de modalidad especial o eventualmente común, según sea el tipo de intervención.
Conformando un equipo en colaboración con todos los profesionales que intervienen en el
proceso educativo-terapéutico del sujeto y la familia.
¿Quién Evalúa el P.E.P de un alumno con T.E.A?
Todos los que participaron en la elaboración del mismo.
¿Cuándo se elabora el P.E.P?
En caso de que el alumno se encuentre integrado el mismo debe contar con el P.E.P actualizado
antes del inicio del ciclo lectivo , incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran necesarias para su tránsito en la etapa diagnóstica . Al finalizar la etapa diagnóstica de ingreso a la
Institución Educativa posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios.
EVALUACIÓN
Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el niño/ jóven: familia – docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confección del P.E.P
Se deberá definir:
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Periodicidad de los cortes evaluativos.
Criterios e instrumentos de evaluación. :Es importante enfatizar la evaluación dinámica
durante todo el proceso.
Informe o boletín en el que se consignarán los datos arrojados de la evaluación.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS GENERALES
•
Detectar a que cosas o estímulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio
o refuerzo positivo.
•
Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos… utilizar los mismos con claridad
que no confundan.. que no sean ambiguos.
•
Siempre emplear el “Aprendizaje sin error” (Martos, 1989)
•
Diseñar planes personalizados.
•
Brindar propuestas multidisciplinares.
•
Cabe destacar que siempre que sea posible los contenidos conceptuales propuestos en este documento deberían cobran sentido en relación a los aprendizajes funcionales que se proponen desde los contenidos conceptuales del Diseño Provincial.
•
Plantear aprendizajes significativos atendiendo al interés y motivación del niño o joven
con Trastornos del Espectro Autista.
•
Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al niño o joven
con Trastornos del Espectro Autista la anticipación, adaptación al entorno
y estabilidad
emocional.
•
Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicación.
•
Enseñar a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrás ante la limitación de imitar
•
Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulación social, iniciación y mantenimiento de la atención conjunta, teoría de la mente, coordinación emocional, flexibilidad del
pensamiento, etc.
•
Favorecer la generalización de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados
proporcionándole múltiples experiencias en contextos naturales.
•
Promover actividades de integración proporcionándoles los apoyos necesarios. Acordar
previamente con los padres, y si es posible con el niño o joven con los objetivos a conseguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares.
•
Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros
profesionales (sistemas de comunicación, claves visuales, lecciones sociales, etc.)
•
Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el éxito de las
propuestas. (Dunst, 2002).
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ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de educación especial cuando se considera el abordaje en niños con
Trastornos del Espectro Autista puede verse modificada en función de ciertas variables:
•
La edad del niño.
•
La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe
en el grado de alteración de cada una de las dimensiones, lo que hará que un mismo
niño o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles curriculares.
Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acep-
ta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplará contenidos del Nivel I del Area del Lenguaje y Comunicación y del Nivel II correspondientes al Area de la Anticipación y Flexibilidad.
•
Las posibilidades de integración a educación común.
Esto implica diferentes diseños, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integración o simplemente un asesoramiento técnico.
NIVEL EDUCATIVO
DISEÑO PEDAGOGICO
ABORDAJE
NIVEL I
Área: Orientación Temporoespacial
Individual
NIVEL II
Con la asistencia de
y Anticipación
NIVEL III
Área: Habilidades de imitación
otro
profesional
NIVEL IV
Área: Habilidad sociales
o un familiar.
Área: Teoría de la mente
Área:
Habilidades
de
comunica
Grupal
ción y Lenguaje
Área: Simbolización y juego
Área: Funciones Ejecutivas
Área: Conductas Inapropiadas
Tal como se plantea en los diseños curriculares provinciales se planificarán contenidos Conceptuales y Procedimentales; los Actitudinales seran explicitados por nivel.
Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo
de “Horario Escolar”, (diferente a la agenda personal del niño) donde se programen las
actividades que se realizarán por día, correspondiente a cada área. Los tiempos de cada bloque son relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de “actividad eficaz, atención, motivación y tolerancia” de cada alumno
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AREAS
Orientación Temporoespacial y de Anticipación:
Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, anticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente
como una sucesión caótica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provocando resistencia a los cambios, conductas oposicioncitas, desconexión. Es indispensable enseñarles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Rivière, 1997).
Habilidades de imitación : En algunos modelos teóricos del desarrollo como el de Piaget, la
imitación es decisiva para el desarrollo de las capacidades simbólicas al definir el mecanismo por
el cual se constituyen los significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es
un reflejo y una condición de las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autistas. Los niños autistas presentan deficiencias y anomalías en sus capacidades de imitación motora y un marcado déficit en el procesamiento sensorial. Estos niños tienen dificultades con el
procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar
la señal sensorial, los niños con TGD pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o no
tener forma ni patrón reconocible para ellos; interfiriendo en la integración de los datos emocionales. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formación de la imagen mental en
su función simbólica, recurso indispensable para imitar.
Las competencias de imitación de preescolares autistas son muy inferiores a las que tienen en
otras áreas del desarrollo sensoriomotor (ejemplo: noción de permanencia de objeto); especialmente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitución debe tener
un papel importante la capacidad de “identificar modelos emocionales propios con ajenos”.
Habilidades de comunicación y lenguaje:
En los niños con desarrollo típico, el lenguaje
se desarrolla en etapas secuenciales establecidas como parte de la totalidad del desarrollo cognitivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio la única señal del bebé es la incomodidad.
Pero tan pronto como llega el segundo mes, el niño “responde” a la madre con pequeños sonidos
propios cuando le habla o atiende. Este contacto a través de la voz es paralelo al visual, el cual
se establece entre madre e hijo mientras se le alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa
social alrededor de las seis semanas de edad. De modo que los sonidos son tanto un medio de
comunicación como de interacción social mucho antes de convertirse en palabras con significados concretos.
La gesticulación también se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros
meses de vida. Las señales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes como manotear, patalear, jalar o empujar, así como las expresiones faciales, sonrisas o ceños
adustos, acompañados o no de sonidos, son los medios de comunicación predominante entre el
niño y quienes lo cuidan. El niño es parte activa de estos intercambios ya que no solo reacciona a
las señales, sino las genera espontáneamente e inclusive las evoca en los demás, indicando sus
necesidades emocionales y físicas, así como experimentando placer en la relación recíproca de
las interacciones humanas.
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Muchos de estos precursores del habla Bates (1976) no aparecen en la mayoría de los niños con
trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulación ni el contacto visual se
hayan desarrollado, o que la gesticulación evidentemente no sea parte de las interacciones recíprocas. Si ésta tiende a desarrollarse, solo tiende a satisfacer una necesidad inmediata.
Es así como a medida que en los niños, los sonidos van conformando el habla, las primeras palabras son producto de la imitación. Los niños aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas,
manitos, decir adiós, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, expresiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el
habla.
Frente al desarrollo atípico manifiesto de los niños con trastorno generalizado del desarrollo, como mutismo o bien, ausencia o distorsión del habla, desarrollo atrasado y errático del lenguaje,
uso peculiar, anomalías de comprensión y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para
usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicación e intercambio social, surge para el niño una situación devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el
mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse
con los sentimientos de los demás. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escolaridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le
permiten a un niño acceder a otros aprendizajes está sumamente afectado, implicando un aislamiento social y académico.
La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo también puede variar sustancialmente.
Muchos niños evidencian ausencia de expresión oral y de gestos o señales comunicativas. Otros,
sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del mismo, con
el uso de estructuras gramaticales muy pobre. Por último hay un grupo de niños que a pesar de presentar escasas alteraciones a nivel fonológico y morfosintáctico, evidencian dificultades en la semántica y en la pragmática del lenguaje.
Para poder trabajar desde estas características es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje según la severidad de la alteración, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que nos
lleven al logro del nivel posterior.
Simbolización y juego: El juego desempeña un papel fundamental en la constitución de la
subjetividad del niño en particular y de las producciones humanas en general.
A través del juego el niño aprende el mundo que lo rodea, interactúa con objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. También utiliza distintas modalidades de comunicación. El juego permite al niño explorar la “estructura argumental” de
las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representación de los acontecimientos,
reflejar sus emociones más profundas sin exponerse a su vivencia “real” que podría ser insoportable, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras las
realidades, impuestas por la percepción del mundo llamado “real”, y por limitaciones bio-sociales,
aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficción tiene, por consiguiente, vitales consecuencias para el desarrollo del niño autista.
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Habilidad sociales: Las personas con TGD parecieran dar la impresión de carecer completamente de motivaciones de relación y estar sumergidas en un profundo aislamiento y soledad,
como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estímulos sociales del contexto;
otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relación y establecen interacciones complejas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de soledad. En
ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales.
Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionarse en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo deberá
estar sustentado por la construcción de la capacidad de acción, atención, preocupación conjunta
y vínculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcionales y
placenteras, buscara a cada adulto según las rutinas aprendidas, preferirá las rutinas previsibles,
las que posee con aquellas personas que lo conocen y actúan con él de acuerdo a ciertas pautas
(en general fijas). Sus vínculos estarán mediados por la seguridad que las personas le provean
en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad en las mismas
que les permitirá anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el niño empieza a conocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexión con el mundo de objetos, actividades y personas.
La atención de referencia conjunta dependerá de la posibilidad de focalizarse en algo específico,
procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estímulos
externos.
Teoría de la mente: La Teoría de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la
actividad mentalita, es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a
nosotros mismos (Premack y Woodruff 1978, Rivière, 1996) . La Teoría de la Mente es un proceso abierto y constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simbólicas,
comunicativas y lingüísticas. (Baron-Cohen 1985)
La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus
mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de acción. Sin estas llaves psicológicas que definen al sujeto como mentalista natural no habría acceso posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales.
A lo largo de la investigación sobre la temática teoría de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y
Uta Frith 1985 fueron los pioneros en la explicación cognitiva del autismo, colaborando en la
comprensión del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autista, para quienes la comprensión de las emociones propias y ajenas se convierte en una empresa
muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difíciles de anticipar,
la comunicación se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la interpretación de ironías, metáforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se adueña de su discurso
conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposible
aprobación; y la pragmática y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero.
(Valdez, 2007).
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Funciones Ejecutivas : Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las funciones ejecutivas : planificación, control del impulso, inhibición de respuestas prepotentes pero
irrelevantes, mantenimiento del conjunto, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y
acción (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) interfiere además la obsesiva limitación de los contenidos del pensamiento, rituales, estereotipias y la oposición a cambios ambientales (Ozonoff, y
cols 1994) característicos de las personas con Trastornos del Espectro Autista
Control de conductas inapropiadas: Las dificultades de previsión, de comunicación y de
habilidades sociales constituyen el núcleo central de la explicación de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas con Trastornos del Espectro Autista ,especialmente
cuando son pequeños o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. No
hay nada que produzca mayor estabilidad emocional que la sensación de control. Esto se traduce
en la disminución de las conductas disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluación
funcional de cada conducta para implementar las estrategias . En el presente documento se han
desarrollado solamente los niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer
en los niveles posteriores se reducen notablemente al trabajar las áreas de anticipación, flexibilidad , habilidades sociales, comunicación y teoría de la mente.
ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA
NIVEL I
Caracterización del Nivel
El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano más elementales y rudimentarios, que
se les deben enseñar de manera explícita para que pueda comenzar a relacionarse con su entorno inmediato.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos
del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores
intentaremos que amplíen y generalicen.
Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades controladas que le aseguren a los niños resultados positivos, es indispensable que el docente establezca un vinculo de confianza con el niño. En general el material a utilizar debe ser evaluado
teniendo en cuenta el nivel de simbolización (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la persona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses.
La utilización de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atención. Es necesario realizar una evaluación respecto a las características y modos de utilización de los mismos.
Expectativas de logro Nivel 1:
• Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro más significativo de la
familia.
• Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atención conjunta.
• Lograr relaciones de intersubjetividad primaria.
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• Aprender pautas de imitación motora.
• Comenzar a aceptar límites.
• Crear gestos comunicativos, SEÑALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y
protodeclarativos).
• Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar.
• Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda
de signos o claves visuales.
• Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.
• Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos.
• Entender la palabra, gesto o clave visual NO como límite o negación.
• Responder a su nombre.
• Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas).
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
• Participar en diferentes ambientes de su entorno social.
• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias.
• Reducir las estereotipias
• Relacionar actividades concretas, funcionales con metas.
• Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto.
• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.
• Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad primaria.
NIVEL II
Caracterización del Nivel 2
El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interacción con otros, dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro
Autista presentan es necesario que los mismos sean enseñados de manera explícita para que pueda ampliar sus relaciones con las personas en diferentes entornos,
en especial con pares.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños
con Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan interactuar, aunque de manera guiada, con el medio.
En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas
de manera que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas enseñadas.
Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta
el nivel de simbolización en que se encuentra el alumno y fundamentalmente este
debe responder a sus intereses.
Disminuir la utilización de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos
tangibles (comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su interés,
tiempos libres).
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• Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades .
• Compartir situaciones con iguales.
• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta.
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica.
• Aceptar que las personas participen de sus emociones.
• Reconocer emociones básicas
• Entender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptación o afirmación.
• Aprender a utilizar imperativos mediante lenguaje , signos o pictogramas .
• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.
• Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.
• Producir y comprender mas de 50 palabras (verbales o signadas).
• Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño).
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción.
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de
hacer) algo
• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”
• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).
• Comprender oraciones descriptivas.
• Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “agarrá”.
• Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto.
• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.
• Manejar conceptos temporoespaciales.
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias.
• Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas
de día”.
• Elegir entre dos posibilidades.
• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas.
• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.
• Disminuir y/o controlar rituales simples.
• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo.
• Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.
• Mantener la autonomía en las acciones funcionales.
• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.
• Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a
la oreja un auricular del teléfono).
• Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.
Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria.
Identificar y nombrar estados de emociones básicas.
Interpretar causas de una emoción a partir del contexto.
Identificar emociones básicas basadas en deseos.
Identificar emociones básica basadas en creencias
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NIVEL IIII
El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en
nivel II.
Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en juego los aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se
expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista
comiencen a participar en la construcción de sus propias estrategias, buscando mayor autonomía y ampliar los contextos y niveles de participación del alumno.
Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y
se favorezca la ampliación de sus intereses respecto a los contactos sociales, objetos y actividades.
•
Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas.
•
Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de
asimilar y comprender las interacciones humanas.
•
Expresar sentimientos propios.
•
Reconocer e identificar sentimientos de otras personas.
•
Comprender reglas sociales.
•
Obedecer reglas sociales.
•
Decidirse en situaciones cotidianas definidas.
•
Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico.
•
Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.
•
Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.
•
Aceptar la diversidad de formas de juego.
•
Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.
•
Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.
•
Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con
la realidad.
•
Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales
mediante gestos simbólicos.
•
Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.
•
Comprender toma de perspectiva visual simple.
•
Comprender toma de perspectiva visual compleja.
•
Comprender el principio ver lleva a saber.
•
Predecir acciones basadas en creencias verdaderas.
•
Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973)
-
Interactiva: mantener la comunicación.
27
-
Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos
-
Heurísticas : Pedir infomación acerca de las cosas
-
Imaginativa: crear otras realidades
-
Informativa : dar información.
•
Emitir oraciones de mas de tres palabras
•
Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesión que le permitiran la comprensión del discurso.
Desarrollar las habilidades conversacionales
NIVEL IV
Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemático, los alumnos en su mayoría lleguen en algunas área a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo
alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Síndrome de Asperger
o personas con Autismo no Especificado.
El nivel IV es el nivel en el que se favorecerán los procesos de metacognición y auto-regulación y
se monitorearan la producción de herramientas por parte del alumno
para la resolución de si-
tuaciones problemáticas y su posterior utilización. En este nivel todas las situaciones que le propongamos a los alumnos deben tender a la funcionalización de las herramientas aprendidas .
Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, logre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia.
Expectativas de logro Nivel 4
•
Auto-identificarse dentro de un grupo.
•
Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos.
•
Realizar actividades con independencia.
•
Participar de actividades cooperativas en grupos.
•
Comprender y expresar verbos mentales.
•
Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas.
•
Reconocer las causas en función del contexto.
•
Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situación.
•
Predecir las conductas de los demás.
•
Resolver falsa creencia de primer y segundo orden.
•
Comprender situaciones de engaño, mentira y broma.
•
Comprender y expresar juicios morales.
•
Comprender dobles sentidos.
•
Comprender comparaciones y metáforas.
•
Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada.
•
Transmitir información significativa, respetando temas y roles conversacionales.
•
Diferenciar signifcado intencional del literal.
•
Reforzar procesos empáticos.
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AREA TEMPOROESPACIAL Y ANTICIPACIÓN
NIVEL I
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Delimitar espacial y
temporalmente
las
experiencias .
Discriminar conceptos temporales (antes/después, primero/ luego).
Discriminar y utilizar
claves anticipatorias
relacionadas a las
actividades de una
rutina simple.
DIMENSION
DIMENSIÔN
CONCEPTUAL
PROCEDIMENTAL
Estructuración
del Asociación de claves ambientatiempo y espacio:
les a diferentes actividades
Aquí - Ahora
RECURSOS /ESTRATEGIAS
Preveer espacios predictibles, organizados y estructurados tendiendo a la naturalización gradual
de los mismos.
Establecer claves ambientales claras ante cada
actividad de rutina: auditivas o visuales.
Rutinas funcionales Asociación de claves visuales an- Uso de anticipadores visuales y/o auditivos realisimples.
ticipatorias a rutinas cotidianas zados con material concreto que le ayuden al ni( dos activi- simples.
ño a estructurar el espacio y el tiempo :
Comenzar utilizando claves que representen rutidades)
Utilización de
claves visuales nas o actividades asociadas a objetos /personas
simples que le permitan situarse que sean potencialmente de su agrado.
en el espacio y tiempo
Presentar el anticipador e inmediatamente realizar
la actividad.
Asociación de claves visuales an- Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas
simples de manera gradual: primero con dos actiticipatorias a cambios en la sevidades, luego amplíar a tres , etc, de acuerdo a la
amplitud atencional en forma progresiva.
cuencia de una rutina simple.
Generalizar el uso de claves visuales en el contexto
familiar. Involucrar a la familia en la organización, implementación y evaluación del programa o de la propuesta educativa para el niño.
MATERIAL
CURRICULAR
Música, sonidos objetos.
Claves visuales mediante carteles con
material concreto que
represente la actividad
que se va a realizar.
Cintas en el piso para
delimitar en el espacio,
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NIVEL II
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Comprender
programaciones diarias.
Participar del armado de la agenda diaria
Comprender la incorporación de acontecimientos no habituales a programaciones rutinarias..
DIMENSION
CONCEPTUAL
Estructuración
del
tiempo y espacio:
• Hoy
• Antes-ahoradespués
• Entornos
inmediatos
• Aquí- Allá
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Asociación de claves orales a cla- Reconstruir a partir de una secuencia de tres acciones realizadas las nociones de antes- ahora –
ves visuales de la rutina diaria.
después y referirlas al lugar en el que se realiza.
Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela.
Describir oralmente toda la agenda. A medida que
se finalizan las actividades se las ira cubriendo, dejando visible con una transparencia las que faltan
realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la renarración de la agenda.
De
la selección de actividades previstas por el docenElección de actividades para el
te y luego de presentarle las claves visuales , permitir
armado de rutinas simples.
al alumno que elija una opción de trabajo de manera
alternada con el docente.
Ej: La docente inicia eligiendo una opción colocandola en el pizarrón, luego le pide al alumno que elija
una actividad (entre dos opciones ) y que la coloque a continuación de la anterior y así sucesivamente. Hasta finalizar la agenda diaria.
Rutinas funcionales Asociación de claves visuales an- Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que
no habituales
ticipatorios a rutinas cotidianas no refieran a eventos tales como cumpleaños, salidas,
habituales: eventos sociales (cum- actividades especiales… etc.
pleaños, aniversarios salidas).
Anticipar a través de claves visuales cualquier situación de cambio a su rutina diaria y presentarle
MATERIAL
CURRICULAR
Claves anticipatorias:
visuales y orales.
Agendas Visuales.
30
claves visuales de la situación alternativa.
Ej: mostrar la foto del docente que faltó conjuntamente con la transparencia de negación e inmediatamente la del docente que lo remplazará. (ver glosario: agendas)
Aumentar la tolerancia Situaciones imprevis- Interpretación de claves visuales Anticipar gradualmente ( de a una) modificaciones de Agendas Visuales.
a cambios , situacio- tas
que anticipen cambios en su rutina la agenda diaria con soporte visual y verbal.
nes imprevistas (que
diaria
Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el
no sigan la rutina diacomunicador “sorpresa” .
ria)
NIVEL III
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Ampliar su comprensión del tiempo
y del espacio
Confeccionar una
rutina de trabajo
simple de manera
autónoma.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Nociones de tiempo
y espacio :
Ayer - hoy-mañana
La semana PasadaEsta
Semana-La
próxima Semana
El mes pasado- Este
mes- El próximo
mes. El año pasado-
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Comprensión de periodos de
tiempo más amplio: Día, Semana,
Fin de Semana, Mes, Año.
Organización de secuencia de actividades de rutinas simples.(tres
actividades )
MATERIAL
CURRICULAR
Presentarles agendas mas complejas, donde el Las actividades y
alumno pueda anticipar eventos a largo plazo tales agendas previstas por
como: actividades extra-escolares, reuniones, turnos el docente
médicos, evaluaciones, cumpleaños, vacaciones, etc.
31
este año- el próximo
año - arriba-abajo
Participar en el arma- adelante - atrásParticipación en la organización de De la selección de rutinas de largo plazo previstas
do de las agendas
cerca-lejos.
agendas de mayor complejidad.
por el docente, orientar al alumno a elegir opciones
para que confecciones su agenda .
NIVEL IV
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Regular estructuras
temporoespaciales
en forma autónoma.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Estructuras
temporoespaciales
complejas
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Organización de sus
agendas.
propias
Utilización de las agendas
su proyecto de vida.
en
Gradualmente cederle al alumno la organización de
sus propias agendas:
Diaria. Semanal. Mensual. Anual
Supervisar las agendas que el alumno utilizará.
En este nivel el docente debe acompañar al alumno
favoreciendo su autonomía.
MATERIAL
CURRICULAR
Agendas.
32
AREA IMITACIÓN
NIVEL I
OBJETIVOS
EPECIFICOS
Imitar acciones con
objetos
DIMENSION
CONCEPTUAL
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Imitación de acciones con objetos:
Se realizan estas acciones de a dos personas : una
realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a modelar la acción. Es importante que a
cada respuesta del niño se lo acompañe con el refuerzo verbal positivo Ej: ¡Qué bien aplaudis!...
Tocar el/la…., empujar el/la……, Ponerse el/la….,
tomar el /la….
MATERIAL
CURRICULAR
Dobje juego de objetos para demostrar lo
que se debe imitar,
uno para el niño y otro
para el maestro.
Objetos de su interés.
Burbujeros, muñecos,
juguetes, recipientes.
Imitar movimientos de
motricidad gruesa.
Imitación
Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” :
gruesos :
Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara
con las manos-extender los brazos- girar- GolpearLevanar los Brazos- Marchar- Saludar con la manoTocar la cabeza.
Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite….
Cuando la persona no puede realizar la imitación por Canciones y juegos
si solo es necesario realizar acciones de manera co- que pidan hacer algo.
activa. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estrategias de aprendizaje sin error: le pido que realice la
acción, si no responde correctamente lo ayudo, no lo
dejo equivocar.
33
Imitar
movimientos
motores orales
Imitación de movimientos motores De la misma manera se enseña la imitación mediando un objeto. “Pone en la caja”, “Saca del cajón” e
orales:
Imitación de movimientos motores orales.
Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar,
besar.
NIVEL II
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Imitar
movimientos
motores complejos
Imitar
movimientos
motores de pie
DIMENSION
CONCEPTUAL
Imitación
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” :
complejos :
Se sugiere que las actividades que se planteen para
esta área también sean funcionales: se pueden utilizar canciones que pidan que se imite este tipo de
movimientos. Juegos como Simon dice…
Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices,
tocar los dedos pulgares, agitar rápidamente las manos, frotarse las manos, señalar partes del cuerpo,
levantar los pulgares, juntar el dedo índice con la
palma de la mano.
Imitación de movimientos motores Se lo guía físicamente para que realice la imitación.
de pie :
Se realizan estas acciones de a dos personas : una
realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a modelar la acción. Es importante que a
cada respuesta del niño se lo acompañe con el re-
MATERIAL
CURRICULAR
Canciones y juegos
que pidan hacer algo.
Objetos de su interés.
Burbujeros, muñecos,
juguetes, recipientes,
ropa.
34
Imitar
movimientos
motores en conjunto
de una secuencia
Imitar acciones en secuencia con objetos
Copiar modelos de
bloques.
fuerzo verbal positivo
eJ saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las
manos en el suelo , tocarse los dedos de los pies, levantar un pie,
Secuencia de Imitación de 2 mo- : Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover
vimientos motores generales
la cabeza
tomar el /la….
Imitación de secuencia de acciones Ej. tocar el pianito y después toca el tambor… empuja
con objetos:
la silla y después , Ponerse el/la….,
Copiado de modelos de bloque
Solicitarle al niño “construí esto” :
Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo Set de Bloques, ladriayuda para que pueda realizar la misma construc- llos, encastres.
ción.
A medida que lo logra se puede ir complejizando el
modelo en cuanto a la cantidad de bloques.
35
NIVEL III
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Imitar
acciones
acompañadas de sonido
Copiar dibujos
DIMENSION
CONCEPTUAL
Imitación
DIMENSIÔN
MATERIAL
PROCEDIMENTAL
CURRICULAR
Imitación de acciones acompaña- Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” :
Canciones y juegos .
das de sonido.
Se modela la acción a imitar junto una verbalización .
Ej: Empujar un auto haciendo el sonido “zoom”, Golpear con un martillo y hacer el sonido “Toc – Toc –
Toc”
Guiar físicamente el movimietno y acompañar con el
modelo sonoro mientras se hacen las acciones.
Copiado de dibujos :
Líneas verticales- Líneas horizontales- líneas diagonales -círculosFiguras – Dibujos Simples .
Solicitarle al niño “dibujá un/ una ….mientras uno va Papel para dibujar, útidibujando. Se le puede ayudar con guías de puntos. les: crayones, lápices,
Si hay dificultades y para evitar la frustración se pue- fibras, papel de calcar
de dibujar lo que tiene que copiar y colocarle un papel de calcar.
NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es : IMITACION SOCIAL , concepto que se abordará desde las áreas de Habilidades
Sociales y Teoría de la Mente.
36
AREA : HABILIDADES SOCIALES
NIVEL I
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Obtener placer de la
relación con las personas.
Comenzar a prestar
atención a las acciones de los demás
Aceptar la compañía
del adulto.
Aceptar el contacto físico.
DIMENSION
CONCEPTUAL
La relación vincular
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Asociación de situaciones placenteras a las relaciones con las
personas.
Aceptación del contacto físico
Realizar juegos circulares de interacción: Presentándole estímulos potencialmente de su agrado , ya
sean objetos o acciones , de manera sistemática.
Por Ej: Juegos en la colchoneta. (perseguirlo, cosquillas), caricias , abrazos, palmada etc. Juegos de
ocultarse, ocultar objetos.
Organizar el aula y establecer rincones que favorezcan la interacción con el sujeto
Incrementar gradualmente el tiempo de las actividades con otro utilizando refuerzos.
Hacer participar al familiar o cuidador más involucrado en la crianza del niño o joven en las diferentes
Ser capaz de iniciar interacciones con adultos.
Establecimiento de orden espacial y temporal en las interacciones
Establecer y mantener
contacto ocular por
Iniciación en el contacto visual
Imitar de forma exagerada acciones con objetos, vocalizaciones y movimientos corporales facilitando el
contacto visual.
Los primeros acercamientos serán a través de un
objeto mediador o el contacto físico. (respetando la
singularidad del sujeto).
MATERIAL
CURRICULAR
Música, sonidos objetos, juguetes, comida,
películas,
revistas
etc.(Todo material que
sea potencialmente de
su interés se convierte
en válido )
Caricias con plumas,
esponjas, toallas, cintas, crema.
El cuerpo
Juegos para PC
Naipes
Elementos tecnológicos: Juegos electrónicos,
Yo-yo
37
tiempos breves .
Demostrar relativo “in- Atención conjunta
terés” por las acciones
del otro.
Compartir
acciones
sencillas con el adulto
respetando turnos.
Utilizar gestos y acciones de referencia
conjunta: señalar y mirar.
propuestas para que aprenda estrategias que le
permitan establecer un vínculo positivo.
Iniciación en mantener la mirada
Iniciación en la utilización de gestos y acciones de atención conjunta: señalar- mirar
Compartir actividades significativas y funcionales.
Ej: Juegos interesantes que aumenten la probabilidad de contacto visual : espontáneo o dirigido.
Es importante preservar el nivel de invasión ocular,
gestual, emocional durante los momentos de interacción .
Iniciación en compartir acciones
junto a un adulto.
Enseñar el gesto de pointing (señalar) a través de :
Imitación o de manera Coactiva/ Encadenamiento
hacia atrás
Todos los juegos que
impliquen intercambio:
Juguetes de arrastre,
con sonidos y luces,
pelotas, libros de cuentos con imágenes llamativas, móviles, tentempié, títeres, cajas
sorpresas.
Naipes /
Dados
Albunes
de
figuritas/stickers
CD’ musica
Objetos de alto interés:
juguetes, comida, bebidas.
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NIVEL II
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Incorporar la relación
vincular con pares
Aumentar el contacto
ocular espontáneo.
DIMENSION
CONCEPTUAL
La contingencia social:
Interacción con
iguales
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Utilización del contacto visual para interactuar con otros.
Constituir verdaderas
interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica, entre las acciones de los copartícipes en la interacción.
Toma de Turnos
Iniciación en la alternancia de turnos
. Utilizar la imitación o el modelado de los gestos o
signos lingüísticos: saludar-despedir –dar las gracias –
Presentarse.
Juegos sociales.
Ampliar la motivación
de relacionarse con
otros adultos y pares.
Pautas sociales
básicas: saludardespedir- presentarse-dar las
gracias
Experimentación de eventos sociales: actos escolares, cumpleaños, salidas
Pautas de referencia
conjunta
Utilización de mirada de referencia conjunta.
Crear y mantener miradas entre el niño y
.
Utilización de pautas sociales básicas ante el requerimiento de
otros
MATERIAL
CURRICULAR
funcionales
Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: Juegos
que
permitan
utilizar
estar atento a los gestos naturales o signos que utilipautas
sociales
básice para moldearlos de manera más aceptable
cas.
Rol-Play
Juegos reglados: dominó, loterías, juego
de la oca, baile de la
silla.
Utilización de videos
que muestren el uso
de pautas de interacción.
CumpleaGenerar situaciones controladas en las que se motive Festejos:
ños,
Actos,.
al alumno a utilizar las pautas sociales bàsicas aprenSalidas:Hogar de los
didas en los entornos significativos*.
niños o jóvenes, KiosSalidas y festejos que permitan utilizar las pautas so- co, panadería, interciales básicas.
cambio escolar, etc.
Generar juegos circulares secundarios: DocenteAlumno- Objeto
Juguetes de empujar
que hacen ruido.
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adulto de referencia
conjunta.
Incorporar crecientemente en esas interacciones objetos, situaciones, temas que
puedan ir desarrollando las capacidades de
acción conjunta.
Es necesario motivar que el alumno necesite del otro Un recipiente con golosinas cuyo cierre es
para continuar o ejecutar alguna acción conjunta.
difícil de abrir.
Un objeto favorito que
este colocado fuera
del alcance
Molinos que son difíciles de soplar y hacer
Iniciación de acciones de referen- Se sugiere la incorporación de otras personas para
girar.
cia conjunta.
ir ampliando su repertorio social.
Juegos cooperativos.
Utilización de gestos de referencia conjunta
NIVEL III
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Incrementar la intención de relacionarse
con pares.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Las relaciones sociales:
Interacciones recíprocas con paExpandir el escenario
res y adultos
social del sujeto.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Participación activa en variedad
de situaciones sociales.
Fortalecer el uso de Pautas sociales:
las pautas sociales.
Pedir-prestarcompartir- esperarUtilizar la mirada de Acción conjunta
referencia
conjunta
Aplicación de pautas sociales
en las diferentes situaciones
sociales
Iniciación en el establecimiento
de relaciones sociales con pa-
Presentarle escenarios sociales mas complejos.
Utilizar guiones*, historias sociales*.
Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto
poner en práctica las habilidades sociales aprendidas y adquirir nuevas.
Provocar en el sujeto la búsqueda de la mirada de
referencia conjunta simulando estar distraído, que
MATERIAL
CURRICULAR
Se sugiere utilizar los
mismos
materiales
curriculares del nivel
2 favoreciendo la utilización de las pautas sociales a enseñar en este nivel .
Ensayos simulados y
aplicación en contextos reales.
La vía publica, medios de transporte:
40
en las interacciones
que realice con pares
y adultos.
Utilizar funcionalmente actos comunicativos mirando y dirigiéndose al adulto
res.
Establecimiento de la mirada de
referencia conjunta al realizar
alguna acción con otro.
Utilización de la mirada de referencia conjunta para el logro de
sus deseos y demandas.
el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa
una petición.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Establecimiento de relaciones
sociales de amistad.
Utilización de reglas o normas
sociales participando en actividades grupales.
Imitación de pautas sociales.
taxi- colectivo, edificos públicos, clubes,
parques, etc.
Este concepto debe ser trabajado de manera funcio- Situaciones Sociales
nal a través de todas las actividades que se realizan
con el sujeto y promovido por todos los que intervienen en el abordaje del sujeto.
NIVEL IV
DIMENSION
OBJETIVOS
CONCEPTUAL
ESPECIFICOS
Mantener y Finalizar Relaciones Sociales:
interacciones .
De Amistad
De Grupo
Desarrollar habilidades de empatía.
Desarrollar habilidaHabilidades de aserdes sociales de aser- tividad.
tividad *
Reconocimiento de las características singulares de las situaciones sociales.
Adecuación del volumen de voz,
Permitirle que elija pares afines para realizar diferentes actividades.
Brindarle una lista de actividades y temas que respondan a su edad de la cual pueda elegir para captar la atención de sus pares.
Enseñarle a observar el comportamiento social de
las personas en diferentes contextos.
A través del juego, dramatizar situaciones sociales.
Facilitarle espacios de intercambio con los pares
elegidos como afines, estableciendo actividades y
temas de interés común, tiempos de duración.
Graduarle este tipo de actividades de manera que
MATERIAL
CURRICULAR
Guiones, historias sociales, Teatro leído
Compañeros de aula,
vecinos, primos, pares
con mayor afinidad.
Contextos en los que
se desarrolla la persona.
Actividades de interés
común.
Temas de sentido común
41
Construir un espacio
de comprensiones
compartidas.
Preocupación conjunta
gestos, expresiones a situaciones sociales específicas.
logre mayor espontaneidad.
Comprensión de situaciones
compartidas con su entorno inmediato.
Reconocimiento de intereses,
temas de preocupación común a
las personas de su entorno inmediato.
Experimentación del sentimiento
de control y efectividad del entorno social
Es necesario negociar significados y sentidos entre
sus puntos de vista y el de los demás, así como
también controlar el aprendizaje formal de temas de
interés común.
Visita a la casa de un
par elegido.
Invitación por parte de
un par elegido a su casa.
Recreación de situaciones sociales. Videos. Recreación de
situaciones conflictivas.
Historietas sociales:
conversaciones dibujadas.
42
AREA TEORÍA DE LA MENTE
NIVEL I
OBJETIVOS
EPECIFICOS
Propiciar el desarrollo
de capacidades mínimas de intersubjetividad primaria.
Afianzar el desarrollo
de capacidades intersubjetivas primarias.
Generalizar en diferentes contextos las
pautas de intersubjetividad primaria.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Pautas de intersubjetividad primaria.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
En situaciones estructuradas:
Sostenimiento de un mínimo de
tiempo en una actividad compartida.
MATERIAL
CURRICULAR
Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recurción, otros.
sos que respondan a
los intereses de la perJuegos con música.
sona:
juguetes con estímuExperimentación de una emoción Expresar en forma exagerada gestos, expresiones los (luces, música, sobásica ante un estimulo externo. verbales y movimientos.
nidos,
movimientos,
(alegría-enojo)
colores, olores, texturas)
Establecimiento de miradas de inAlimentos.
terés ante acciones de personas.
Otros.
Experimentación de juegos circulares de interacción.
Incrementación de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo , para
los juegos de interacpermanencia una actividad com- ción, otros.
partida.
Juegos con música.
ción como asi también
lo facial.
Juegos y actividades
atractivas en el que
medie un objeto, un inManifestación de reciprocidad
emocional correlativa
terés común: televisión, juegos interactivos de computación,
43
play, cuentos, revistas,
música, etc.
NIVEL II
OBJETIVOS
EPECIFICOS
Iniciar el desarrollo de
pautas de intersubjetividad secundaria.
Afianzar el desarrollo
de pautas de intersubjetividad secundaria.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Intersubjetividad secundaria
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Iniciación en juegos que impliquen Realizar juegos y actividades de interacción que imacción conjunta.
plique compartir con la mirada un objeto de interés
que le permita hacer algo juntos.
Incorporación de manera gradual
de otros referentes.
Invitar a otros a participar del juego modelando la espera de turnos.
Participación en diferentes actividades mediadas por objetos y personas.
Búsqueda guiada de otro para
compartir y realizar una actividad.
Generalizar en diferentes contextos las
Utilizar Juegos reglados grupales en los que se requiera emociones, y/o contacto físico: juegos deportivos, juegos de mesa.
Es importante que al momento de elegir las actividades se evalúen los tiempos de atención y participación de la persona, la comprensión de las reglas y
conocimiento contextualizado de las emociones para
poder hacer una buena selección de juegos y trabajar
o afianzar las competencias necesarias para su desarrollo.
MATERIAL
CURRICULAR
Juegos y actividades
atractivas en el que
medie un objeto, un interés común: televisión, juegos interactivos de computación,
play, cuentos, revistas,
música, etc.
Buscar que los juegos
que se propongan respondan a las edades
cronológicas de la persona.
Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas áu- Dramatizaciones,
rol
licas, artísticas, deportivas, para que la persona play, historias sociales.
44
pautas de intersubjetividad secundaria.
Identificar los estados
emocionales básicos.
Emociones básicas:
Alegre, triste, enojo
y miedo.
pueda elegir los pares con los que interactuará Lo Fotografías.
puede realizar por imitación o indicación verbal.
Que el docente explicite los criterios de elección y lo
ayude a concretarlos.
Iniciación en la comprensión de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones Es importante adecuar
gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
los materiales curriculaemociones
básicas:
alegreenojado y triste
Utilizar de manera sistemática y contingente, el voca- res y actividades a la
bulario consecuente con las emociones que natural- edad madurativa sin
Asociación de emociones básicas
a sus propios estados emociona- mente manifiesta el niño con el fin de brindarle el dejar de tener en cuenles.
vocabulario pertinente para que él pueda establecer ta su edad cronológica.
la asociación.
Ej: Si vemos que sonríe, expresamos con entusiasmo ¡¡¡Estas contento!!!
45
Nombrar los estados Emociones básicas.: Asociación de emociones básicas
emocionales básicos. alegre, triste, enojado, a una imagen
y miedo.
a partir de dibujos esquemáticos.
a situaciones cotidianas.
Desarrollar empatía?
Donde va?
En un primer momento observar fotografías de personas reales y solicitarle que identifique las emociones .
Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos
esquemáticos (pictogramas). Consigna posibles
¿Dónde está el niño que está triste? ¿Cómo se siente la niña?.
Imágenes figurativas
y/o fotografías. Videos
(de ellos mismos y de
otros).
Acompañar todas las actividades nominando las
emociones, en caso de personas que no poseen lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando su nivel de abstracción.
Interpretar las causas
de una emoción a partir del contexto.
Asociación de causas a emocio- Analizar imágenes realizando las siguientes pregun- “En la mente”. Marc
nes.
tas: ¿Cómo está la niña?, ¿Por qué?.Utilizar videos, Monfort. Isabelle Monfort Juarez.
Comunicación de las causas que programas informáticos, dramatizaciones, etc.
provocan una emoción.
Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías
y/o láminas de doble faz., en un primer momento realizando la pregunta y brindando la repuesta.
Generalizar a distintos contextos.
Generalización en distintos contex- Generar situaciones donde la persona pueda expretos.
sar las emociones aprendidas.
Brindar estrategias a la familia, y a referentes de
otras instituciones para que propicien situaciones naturales tendientes a la generalización.
46
Identificar emociones Emociones
básicas basadas en el en deseo.
deseo (satisfechoinsatisfecho) que tiene
una persona.
Identificar emociones
basadas en la creencia.
“Enseñar a los niños
autistas a comprender
a los demás. Guia
practica para educadores”. Patricia Howlin,
Simon Baron-Cohen y
En un primer momento garantizar el aprendizaje sin julie Hadwin.
“Necesidades Educatierror brindando las respuestas correctas.
vas especiales en trasEn caso de que la respuesta sea correcta reforzar y tornos del desarrollo”
fortalecer la comprensión, preguntando ¿Por qué se Daniel Valdez.
siente así (feliz/triste)?.
basadas Identificación de emociones basa- Brindar a través de situaciones concretas (dramatizadas en deseos.
ción, películas, otros) situaciones que expresen emociones basadas en deseo.
Realizando preguntas de justificación y comprensión:
¿Qué quería X?, ¿Cómo se siente?.
Siempre proporcionar al niño al finalizar las actividad
la explicación de que cuando consigues algo que
desea te sientes FELIZ. Si no consigues algo que
desea te sientes TRISTE.
Emociones basadas Identificación de emociones basa- Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de
en creenciass.
das en creencias.
las historias emocionales basadas en la creencia. El
primer dibujo muestra la realidad de la situación. El
segundo muestra al personaje; y el deseo y la creencia están representados por dos pequeños dibujos
dentro de un dibujo más grande. El dibujo final presenta el resultado de la historia tal como se revela al
personaje.
“Enseñar a los niños
autistas a comprender
a los demás. Guia
practica para educadores”. Patricia Howlin,
Simon Baron-Cohen y
julie Hadwin.
47
Utilizar historietas, roEl niño debe interpretar el contexto social/emocional le- playing (juegos de
del dibujo y predecir cuál será la expresión emocional roles), dramatizaciones
de los personajes que aparecen en el. Las emocio- con muñecos.
nes sentidas dependen de si coinciden o están en
conflicto las creencias y los deseos.
Se realizan preguntas de justificación y comprensión:
¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente
X?, ¿Se siente feliz/ triste?, Porque se sentirá feliz/
triste?. Ej: Julián desea que su papa le compre un celular para su cumpleaños; sin embargo, cree que su
papa le regalara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián?
¿Por qué?
Si las respuestas son correctas, el profesor las refuerzas y fortalece la comprensión del niño. Si las
respuestas son incorrectas, se proporcionan las correctas como también las razones por las que el personaje se siente de este modo.
Recordar que no importa si responde correctamente
o incorrectamente, siempre se le proporciona el principio general que subyace bajo esa emoción: “Si
quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirás feliz”.
48
NIVEL III
OBJETIVOS
EPECIFICOS
Propiciar la comprensión de lo que uno
observa puede ser diferente a lo que observa otro.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Toma de perspectiva
visual simple.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Reconocimiento de
diferencias
entre lo que uno observa a lo que
observan los demás.
Propiciar la compren- Toma de perspectiva
sión de perspectiva visual compleja.
visual compleja (del
“como” una persona
ve el objeto depende
de la perspectiva).
MATERIAL
CURRICULAR
Trabajar de manera enfrentada observando una la- Se le presenta al alummina de doble faz en la que hay dibujados distintos no la lámina de ambos
objetos de cada lado (manzana – auto).
lados.
Preguntas posibles:
- ¿Que ves?
- ¿Qué ve la
otra persona?
Reconocimiento de que el lugar en Trabajar de manera enfrentada observando una foto Preguntas posibles:
el que se encuentran las personas (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revés.
- ¿Cómo ves
determina la manera de ver los obvos el barjetos.
co?- ¿Cómo
lo
veo yo?
(de ser necesario trabajar anticipadamente el
vocabulario, Por ej. El
termino revés)
Comprender el princi- Principio: el ver con- Comprensión de la relación entre Preguntar sobre objetos o personas que están pre- La computadora se
pio que el ver condu- duce al saber.
lo que una persona ve y lo que sa- sentes y visibles.
encuentra visible para
ce al saber.
be.
el niño, se pregunta
“dónde está la computadora?”
49
Comprender
creen- Creencias
ras.
cias verdaderas.
verdade- Predicción de acciones sobre la Preguntar sobre objetos o personas que no están Análisis de situaciones
base del conocimiento de una per- presentes o visibles, pero que la persona sabe o co- en las que se encuensona.
noce donde se encuentra.
tren presentes creencias verdaderas. Ej: Si
ayer Paula vio el dinero en el cajón ¿dónde
cree que está el dinero? ¿Dónde irá a buscar el dinero?
Fracciones de películas.
Dramatizaciones,
rol
play, historias sociales
NIVEL IV
DIMENSION
OBJETIVOS
DIMENSIÔN
CONCEPTUAL
EPECIFICOS
PROCEDIMENTAL
Comprender y expre- Pensar, creer , ima- Comprensión y expresión de tér- Se presentan imágenes como por ejemplo una niña
sar verbos mentales.
ginar y saber
minos relacionados con senti- con una caja cerrada y se pregunta
mientos complejos y relaciones
- ¿Qué tiene la niña?
causales.
- ¿Vos sabes lo que hay adentro?
- ¿la niña lo sabe?
- Qué crees tú qué hay? ¿Cómo lo sabes?
En otra imagen se puede mostrar la niña con una caja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles:
MATERIAL
CURRICULAR
Utilizar como material
de consulta el libro “en
la Mente” (Marc Monfort, Isabelle Monfort
Juarez).
50
Comprender
falsa Falsa creencia de
creencia de primer or- primer orden.
den.
Estados
mentales
propios y ajenos.
Términos mentalistas.
Resolución de tareas de falsa
creencias.
Interpretación de intenciones a
partir del contexto.
Diferenciación de estados mentales propios y ajenos.
Comprensión y expresión de
términos mentalistas: saber,
creer, equivocarse.
¿Qué ha oído la niña?
¿Qué piensa que hay adentro? La niña
abre la caja y se pregunta
Ahora ¿Sabe lo que hay adentro?
¿Por qué? ¿Es un ….?
Utilizar distintas viñetas para trabajar este objetivo
como por ejemplo: un niño deja en una cajita de chicle un escarabajo y se retira de escena. Aparece el
hermano e introduce la mano en la caja pero su expresión denota asco. Preguntas posibles:
¿Qué está haciendo el niño? ¿De qué es la caja?
¿Qué cree el hermanito que hay en la caja? ¿Qué
hay en la caja de verdad? ¿¿Cómo lo sabes tú? ¿Por
qué manifiesta asco el niño? ¿Por qué el niño no sabía que había un escarabajo?
Identificar y nombrar Emociones comple- Iniciación en la comprensión de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones
progresivamente los jas:
gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
estados emocionales
emociones complejas.
complejos.
• Sorpresa
Asociación de emociones com- Utilizar de manera sistemática y contingente, el voca• Asco
plejas a sus propios estados emo- bulario consecuente con las emociones que natural• Cansado
cionales.
mente manifiesta el niño con el fin de brindarle el
• Vergüenza
vocabulario pertinente para que él pueda establecer
• Disculpa
la asociación.
• Rechazo
Ej: Ante un juego de poco interés para el alumno, ex• Interés
presar: ¡¡estas muy aburrido!!
• Aburrido-divertido
• Satisfacción
N.E.E en trastornos del
desarrollo (Daniel Valdez – 2007).
Fichas de actividades
Marc Monfort e Isabelle Monfort (2001)
Dramatizaciones.
Títeres.
Historias sociales.
51
• Desilusión
Iniciación en el reco- • Preocupado
nocimiento de emo- • Distracción
ciones complejas en • Pereza
situaciones cotidianas • Orgullo
• Ternura
• Amor
• Emocionado
• Cariño
• Miedo
• Agrado-desagrado
• Molestia
• Ridículo
• Presunción
• Envidia
Asociación de emociones comple- Asegurar la adquisición de las emociones respetando
Situaciones presentajas a una imagen
la complejidad de las mismas.
das en distintos soporAsociación de emociones comple- En un primer momento observar fotografías de per- tes (figurativas, drajas a situaciones cotidianas.
sonas reales y solicitarle que identifique las emocio- matizadas, PC, videos,
ne. Ej: Juegos de loterías, Unir con flecha, progra- etc
Comunicación de las emociones mas informáticos.
complejas.
Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que puedan reconocerse expresando emociones.
Asociación de causas a emociones complejas en relación a si Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos
mismo y a otro.
esquemáticos. Consigna posibles ¿Dónde está el niño que está aburrido?, ¿Como se siente?, ¿Por qué?
Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías
y/o láminas de doble faz., en un primer momento realizando la pregunta y brindando la repuesta.
Acompañar todas las actividades nominando las
emociones, en caso de personas que no poseen lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando su nivel de abstracción.
Analizar diferentes situaciones (emoción-contexto)
Comunicación de las causas que preguntando la emoción que ve e inmediatamente
¿por qué?
provocan una emoción compleja.
Manifestación
de
reciprocidad Proporcionar situaciones controladas donde la per- Juegos de competen-
52
Identificar
estados
mentales
contrastados a partir de una
misma situación.
Estados
mentales
contrastados a partir
de una misma situación.
Comprender intenciones a partir del contexto
Inferencias de intenciones a partir del
contexto.
emocional ante actividades reali- sona pueda manifestar las emociones aprendidas y cia.
zadas con otros.
el docente evaluar empatía.
Absurdos: “le digo que
le voy a dar un chocoGeneralización en distintos contex- Brindarle estrategias a la familia, referentes de otras late” y le doy un trozo
tos.
instituciones para que utilicen las situaciones natura- de madera.
les para que pueda transponer lo aprendido.
Situaciones cotidianas.
Dramatizar
Narraciones- CuentosFilmar
Interpretación de sentimientos Se presentan dos o más imágenes de una misma
contrastados a partir de una mis- situación donde a parecen sentimientos contrastade consulta el libro “en
ma situación.
dos. Por ejemplo, dos imágenes donde llueve en
la Mente” (Marc MonComprensión y expresión de tér- una donde un jardinero manifiesta alegría porque se fort, Isabelle Monfort
minos relacionados con sentimien- riegan las plantas, en la segunda un niño manifiesta Juarez).
tos, pensamientos y relaciones tristeza/enojo porque no puede salir a jugar.
causales.
Interpretación de intenciones a
Se presenta imágenes de un niño mirando un objeto
partir del contexto.
de interés que no se encuentra a su alcance y se
Resolución de problemas.
pregunta:
la Mente” (Marc Mon¿Qué quiere el niño?
fort, Isabelle Monfort
¿Por qué no lo toma?
Juarez).
¿Qué puede hacer para tomarlo?
Comprender causas Causa de un aconte- Interpretación de la causa de un Ante una imagen donde hay una sartén quemada
de un acontecimiento cimiento a partir de acontecimiento a partir de sus preguntar:
consecuencias.
- ¿Qué pasa? ¿Por qué? ¿Por qué se ha
a partir de sus conse- sus consecuencias.
Inferencias a partir
quemado la sartén? ¿Qué crees que estacuencias
del contexto.
ba haciendo el señor?
Juarez).
53
Comprender y resol- Verbos mentalistas
ver problemas aplicando términos mentalistas e interpretando emociones en contexto.
Iniciar en la com- Engañar
prensión del engaño.
Mentir
Utilización de los verbos ayudar,
consolar, prestar.
-Se puede utilizar viñetas donde el alumno deba aso- Utilizar como material
ciar la ayuda, el consuelo o préstamo correspondien- de consulta el libro “en
te con la imagen causal.
Juarez). Pag. 102 –
107.
Comprensión de los conceptos de
hacer trampa, engañar.
Reconocimiento de expresiones
faciales asociadas a emociones.
Viñetas de un juego como la escondida y que en la
misma sea visible como el niño que cuenta espía.
Preguntas posibles:
¿A que está jugando los niños? ¿Qué hace el niño
que cuenta? ¿Eso se puede hacer?
Fichas de actividades
Marc Monfort e Isabelle Monfort (2001)
Dramatizaciones.
Títeres.
Reconocimiento de expresiones Un niño juega a la pelota dentro de la casa y rompe Historias sociales.
faciales asociadas a saber, creer, un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando
engañar, mentir.
llega la misma le echa la culpa al gato.
Preguntas posibles:
- ¿Qué ha pasado?
- ¡quien ha roto el jarron?
- ¿Qué piensa el niño?
- ¿Qué va a decir la madre?
- ¿Qué dice el niño a su madre?
- ¿Por qué? Es verdad?
- ¿Sabe la madre quien ha sido?
- ¿Por qué no?
- ¿Quién cree que ha sido?
- ¿A quien regaña?
- ¿Es justo?
54
Iniciar en el reconocimiento de comparaciones.
Comparaciones.
Iniciar en el reconocimiento de metáforas.
Metáforas
Comprender actos de
habla indirectos: doble
sentido, ironías.
Interpretación y asociación de cua- Utilizar material figurativo para que pueda comparar Fotografías, pictogralidades o características entre las entre una persona y un animal o un objeto. Por ejem- mas.
personas, animales y objetos.
plo
Computadoras.
- La señora es alta como una jirafa.
- El niño es charlatán como un loro.
Asociación de cualidades o carac- Se puede recurrir a frases poéticas para discernir su Textos literarios.
terísticas entre las personas, ani- significado brindando tres o cuatro alternativas como Canciones.
males y objetos.
respuestas posibles, debiendo el alumno seleccionar
una y justificar.
Comprensión de comentarios iró- Es necesario considerar el vocabulario del niño y Vocabulario cotidiano.
nicos y chistes.
grado de comprensión para poder ser pertinente con Tiras cómicas.
Grabaciones de prolas ironías y chistes según sus acciones.
gramas televisivos.
Dramatizaciones
Comprender
falsa Falsa creencia de
Resolución de tareas de falsa cre- Por medio de viñetas, como las que figuran en las fi- Utilizar como material
creencia de segundo segundo orden.
encia de segundo orden.
chas de actividades de EN LA MENTE, realizar las de consulta el libro “en
orden.
Estados
mentales Diferenciación entre estados men- preguntas pertinentes.
la Mente” (Marc Monpropios y ajenos.
tales propios y ajenos.
Es necesario que se implemente variedad de recur- fort, Isabelle Monfort
Términos mentalistas Comprensión y expresión de tér- sos dado que se debe afianzar los términos mentalis- Juarez). Pag. 134 –
minos “mentalistas, saber, creer, tas y generalizar.
equivocarse.
Dramatizaciones.
Títeres.
Historias sociales.
Dobles sentidos
55
AREA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Importante: Si el alumno además de presentar un diagnóstico de Trastorno generalizado del desarrollo manifiesta Trastornos del Lenguaje se sugiere utilizar conjuntamente el documento de Aportes Curriculares y Metodológico para alumno con Trastornos Específicos del Lenguaje existente en la provincia.
NIVEL I
OBJETIVOS
EPECIFICOS
Establecer el contacto
visual con fin de atención conjunta.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Uso de la mirada y la
atención sostenida
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
-Fijación de la mirada en un objeto
y seguimiento de su trayectoria.
Utilizar gestos comu- Gestos comunicatinicativos naturales y vos naturales semisemiconvencionales,
convencionales
muy
próximos a los referentes.
Utilización contextualizada de gestos comunicativos naturales .
Utilizar protodeclarativos y protoimperativos.
Señalamiento de objetos
Favorecer el contacto
visual durante el señalamiento
Gestos Convencionales :
comunicativos iniciales :
1- Señalar objetos
2- Enseñar objetos
3- Dar un objeto
4- Pedir un objeto
5- Rechazar
Comprensión de gestos convencionales : Señalar- Pedir – Mostrar
Utilización de gestos convencionales cumpliendo una función comunicativa.
La mirada es una de las conductas de comunicación
más poderosas.
A través de la mirada se puede expresar emociones
o situaciones de disgustos, de alegría o peligro o lo
que se quiere.
Es importante tener en cuenta los gestos naturales o
semi-convencionales que el niño ya tiene y fueron
observados en la evaluación funcional de lenguaje y
comunicación.
Se le dan contingencias naturales: Se le entrega enseguida lo que el niño señala.
El señalar comunicativo se ejecuta en contextos sociales, en presencia de personas y buscando la atención de éstas, por tanto requiere:
-cierto alejamiento del objeto.
-presencia de un objeto receptor
-atención del interlocutor.
Para enseñar a Señalar objetos: situados al alcance
MATERIAL
CURRICULAR
Juguetes de causa
efecto, elementos de
mucho interés para el
niño como algún material didáctico, alimento
: galletitas o cereales,
aquellos que forman
parte del desayuno o
merienda, etc
Elementos de acuerdo
al contexto
Uso de objetos / elementos de gran interés para el niño (juguetes, juegos didácticos,
alimentos, etc.) con
cierto alejamiento del
objeto o mediado (den
tro de cajas o frascos
transparentes)
Favorecer el uso de
6- Gestos referenciavocalizaciones duranles: son las prote el señalamiento.
ducciones gestuales que representan al referente.
56
del brazo o más lejos. Inicio de contacto visual, Solicitud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y señalando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforzamos entregándoselo. Significamos su conducta: “Ah,
querés x “ .
IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por imitación
señalar utilizar encadenamiento hacia atrás*
b) Se incrementa la distancia entre el niño y el objeto,
de manera que el niño ”lo señale”.
1-objeto cerca del niño.
2-Objeto a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto.
c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de interés y
otro neutro.
1-objeto de interés cerca del niño
2-objeto de interés a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto de
interés.
d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de interés.
e) Acompañar el gesto señal con la mirada.
Cuando señale el objeto estimularlo a que nos mire
antes de entregárselo
f) Acompañar el gesto señal con emisión de sonidos
Cuando señale el objeto y nos mire estimularlo a que
repita algún sonido, dándole una variedad de modelos. No importa cuál sea el sonido, tampoco si no
emite siempre el mismo.
57
2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al adulto un
objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo
agarra y después lo enseña.
3- Dar un objeto: el niño debe:
a-dar algo que se tiene ya en la mano.
b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediatamente.
c-Cruzar la sala para buscar un objeto y dárselo a un
adulto.
- Iniciar al niño en las
protoconversaciones
- ProtoconversacioInicaciación en las competencia
nes: diálogos muy
pragmática.
primitivos caracterizados por el contacto
ocular, sonrisas y al-
4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la mano
abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gimotear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el
objeto deseado.
5- Rechazar: cuando el niño expresa la reacción negativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no
convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la
mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto
convencional.
6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a utilizar
gestos convencionales usuales básicos :”comer”,
“basta” o “espera”.
Inducir la situación para que el niño tenga la Intención de comunicar algo mediante el uso de estrategias verbales o no verbales funcionales. El niño debe
buscar la atención del docente e intentar un efecto
primitivo de comunicación, mirando al docente y utili-
-Tener en la mano un
objeto de interés del
niño.
-Mirar un album de fotos familiares e ir
58
ternancia de expresiones
Desarrollar efectos
comunicativos: comprender y ejecutar actos comunicativos
Efectos Comunicativos:
Rutinas preverbales.
zando alguna estrategia como sonrisas, gestos, ex- haciendo comentarios
presiones faciales para exteriorizar una necesidad.
con entonaciones exageradas motivando al
niño a mirar, o señalar
o emitir sonidos.
Dejar objetos que le interesen mucho a la vista, pero no al alcance
de la mano.
Aparición de las rutinas preverbales. ( Formatos de Bruner)
Crear marcos de interacción con la participación de
dos personas (niño y docente), produciendo secuencias interactivas muy repetitivas y altamente predecibles, dirigidas hacia un fin. El comportamiento de
cualquiera de los interlocutores es contingente al
comportamiento del otro.
Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc.
a) el niño debe desarrollar tipos de comportamiento
con sus adultos durante tiempos de actividad de tarea conjunta. (Actividades, comida, juegos, etc.).
b) el niño debe manifestar la conducta de emisor
consciente, a priori, del efecto que una señal tendrá
en su oyente y persistir en ese comportamiento hasta
obtener el efecto o fracasar. Debe asegurarse, de esta forma, la atención del adulto, ser capaz de captar
las señales adultas e ir haciendo sus propuestas cada vez más ritualizadas y lingüísticas.
Los formatos deben
tener:
-una meta prefijada
- se trata de una tarea
conjunta
entre
el
alumno y su docente.
- son muy repetitivos y
predecibles.
- la respuesta de un
participante depende
de la anterior acción
del otro.
59
Afianzar aspectos
Intencionalidad cofundamentales : recimunicativa.
procidad, cambios de
turno estrategias para
mantener la atención
Comunicación linconjunta.
güística.
- Conductas protoimperativas
- Conductas protodeclarativas
Manifestación de conductas con
intención comunicativa
Utilización del gesto de señalamiento con el dedo, cuya función
es pedir.
Utilización de los gestos convencionales con intencionalidad comunicativa
Predecir secuencias
en las actividades que
realiza.
Establecer conductas
comunicativas para
lograr efectos en los
demás.
Función comunicativa: Pedir
Reconocimiento de una necesidad.
Comunicación de la misma.
-Iniciar la producción
de vocalizaciones
convencionales
Vocalizaciones convencionales
Repetición de sonidos o aproximaciones a la palabra en el transcurso de las rutinas establecidas
Modelaje- Imitación-Inducción
Se sugiere armar un repertorio de las canciones que
se utilizarán durante el año y representar cada can- Canciones infantiles
ción en una tarjeta de 15 cm x 15cm aproximadamente y plastificadas para que no se deterioren con
el uso diario. Por Ejemplo: “payaso Plim Plim”, la tarjeta es la imagen del payaso. “Canción de cumpleaños”, la tarjeta tiene la imagen de una torta. Las tarjetas se guardan en una caja pequeña y todos los días
en el momento de la canción se le solicita a un niño
que la busque, a otro que elija una canción, otra selecciona la maestra según el objetivo que tenga:
aprendizaje, refuerzo, imitación, respuestas de una
parte de las mismas, evocación, dramatización.
Utilizar las rutinas diarias. Cuando las secuencias de Agenda diaria
la rutina se interrumpen o bien se obstaculiza, la mo- Canciones
tivación por completar la tarea provocará la iniciativa
para comunicarse.
Saltear una actividad o no cantar la canción prevista
para ese dia, teniendo la imagen de la misma a la
vista del niño buscando que la pida.
El modelo se da en forma clara, con articulación exagerada y en forma repetitiva.
a-Imitar las vocalizaciones espontáneas del niño para
que esté vuelva a imitarlas. Ir modificando gradualmente los sonidos imitados para que el niño los imite.
Caja de Escuchar y
Aprender. Los elementos son los siguientes:
vaca (muuu), perro,
oveja (beee), chancho
(oinc oinc oinc), pato,
60
b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa- rana, reloj (tic tac, tic
trones de entonación interesantes.
tac), martillo (toc toc
toc), bebé (llanto),
c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru- avión (a_________),
tinas.
auto, tren (chucuchu),
lechuza
(sh____
d-Usar frases simples sincronizadas con movimien- sh_____),
víbora
tos corporales en juego que involucren motricidad (ssssssss), fantasma
gruesa.
(¡bu!), gato (miau). Dos
elementos de cada jue-Canciones en la que se estimule el completar soni- guete. La caja debe
dos o palabras.
ser opaca y con la tapa
simple para abrir y cef-En el caso del uso de comunicador visual, cuando rrar.
entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra.
g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el Se sugiere construir:
signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, “La caja de escuchar y
asociando ambos.
aprender”, se puede
utilizar para las más
diversas
actividades
dado que es posible
trabajar con ella el desarrollo de habilidades
auditivas, de producción oral, de imitación,
vocabulario,etc. En el
armado se sugiere el
61
uso de juguetes pequeños, no de cotillón.
Se debe generar expectativa sobre el material, siempre emitiendo primero el acompañando con estímulo
sonoro al objeto, para
lograr la asociación y
memoria.
Las actividades son:
detectar,
reconocer,
discriminar un determinado sonido. Imitar
el sonido escuchado,
imitar la acción producida con el juguete,
señalar el
juguete
nombrado, producir el
sonido del elemento
seleccionado, nominar
el juguete.
Función de Títeres:
utilizar distintos personajes, crear suspenso,
incentivar la participación del niño, imitando
62
onomatopeyas, sonidos,
vocalizaciones,
cambiar de roles.
Responder a su propio nombre cuando lo
llaman.
Nombre Propio
Identificación de su nombre cuando lo llaman en diferentes situaciones.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Intención comunicativa
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Participación en el armado de la
agenda.
Elección de canciones.
Participación completando canciones:
- Sonidos
- Palabras
- Frases
Títeres
Set de canciones infantiles seleccionadas
para este nivel
Llamar al niño en diferentes situaciones que requie- Voz del docente proran su atención y respuesta con la mirada.
duciendo el nombre
del alumno.
NIVEL II
OBJETIVOS
EPECIFICOS
Manifestar intención
comunicativa
MATERIAL
CURRICULAR
Crear situaciones y rutinas que generen motivación, Agenda de la rutina
oportunidades y necesidad de comunicación.
diaria .
Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te- Las canciones.
niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba- El calendario
jar)
Las noticias.
Los anticipadores ( foTener en cuenta el circuito de la comunicación:
tos, objetos, pictograMotivación para emitir y recibir.
mas).
Acuerdo para el uso de un código.
.
Comunicación de una novedad, Transmisión de los mensajes a través de un canal a
acontecimiento.
saber:
63
-canal auditivo oral,
-canal visuo-manual.
Mostrar si trajo una noticia importante, o producir palabras / gestos/ emociones si la maestra la evoca y le
muestra la imagen de su noticia.
Vinculamos a estos el uso de los siguientes códigos:
-Código lingüístico: canal auditivo – oral
-Código gestual: canal visuo – manual.
-Código alfabético: canal visual – gráfico.
Fomentar la esponta- Comunicación
neidad linguistica
pontánea
Las actividades de
mesa con la ausencia
de un elemento necesario ya sea para iniciar la actividad , o para continuar otro paso
de la misma.
Momento de la merienda o higiene.
Producir y comprender palabras de uso
cotidiano.
Objetos reales cotidianos.
Fotos
Pictogramas
Videos
Canciones
Software Educativos :
Pipo, La habitación de
Utilizar las palabras
aprendidas en los
contextos reales.
Es- Interacción espontánea con fun- Provocar situaciones que conflictuen al niño de mación comunicativa: pedir
nera que tenga necesidad de solicitar un objeto para
realizar una actividad( la tijera, la plasticota, el lápiz,
la panera, la leche, etc.), o que verbalice espontáneamente la acción : dame, abrí, ayúdame, etc.
Poner obstáculos para que pida objetos por objetos,
acciones
.Usar una actitud y mirada expectante. Dar el sonido
inicial de la palabra. Ir agregando más sonidos hasta
modelar la palabra completa en caso necesario.
Nominar
objetos Asociación de la palabra con el ob- Si el niño esta aprendiendo lenguaje oral se puede
concretos
jeto.
enseñar las palabras por imitación: mostrando el obCategorías:
Nominación de vocablos de uso jeto a enseñar y decir la palabra correspondiente al
Alimentos
cotidiano
objeto y pedirle que la repita.
Partes del cuerpo
Utilización de las palabras en con- Cuando el la repite inmediatamente darle el objeto o
Vestimenta
textos reales con función comuni- mostrárselo en el caso de que sea una imagen. UtiliAcciones
cativa.
zar ensayo discreto* .
Animales domésticos
Favorecer el aprendizaje de vocabulario de manera
64
Saludos: Hola-chau
Cortesía:
Permisogracias
Nombres personales
de su entorno próximo.
Expandir el vocabula- Pronombres
rio para dar inicio a nales
las frases.
funcional en contextos reales.
Es importante que se planifique la enseñanza del
vocabulario establecido en cada categoría semántica.
Ej: Si se quiere enseñar ALIMENTOS comenzar por
la subcategoria Frutas (elegir su preferida y luego el
resto de las frutas ) una vez que el niño la puede nominar correctamente incorporar otra subcategoría:
Comidas que come habitualmente. Y así sucesivamente con las demás subcategorías y Categorías.
Simultáneamente utilizar gestos e imágenes de manera aumentativa, esto favorece la comprensión y
aparición del lenguaje oral.
Si el niño aún necesita un sistema alternativo de
comunicación : Se le enseñan las palabras con el
sistema que se encuentra utilizando: Comunicación
Total de Benson Sheaffer, Intercambio de Imágenes (
respetando su nivel de simbolización).
Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de comunicadores organizadas en categorías respetando su nivel de simbolización: objetos en miniaturas, envases,
fotos, pictogramas.
perso- Incorporación de pronombres en 1-Comenzar con el uso de pronombres propios.
sus expresiónes.
2-Enseñanza de la primera persona: Yo, A mi, Mío.
3-Enseñanza de la segunda persona: Vos, A vos,
Tuyo.
4-Enseñanza de la tercera persona: Él/Ella; a él / a
ella; de él/ de ella.
Usar estrategias de no comprensión para favorecer la
Luis, Plumo, El Conejo
lector: Primeros Pasos
y pre-escolar, Trampolín Pre-escolar, El país
de los juguetes, La
granja de Fisher Price
Fotos personales, familiares y de compañeros.
Elementos de uso personal ( útiles escolares, prendas de vestir,
juguetes que traen de
65
autocorrección de la forma verbal
Vocabulario:
Expansión de Vocabulario: Criterios de selección de las palabras
por categorías:
1-Palabras que expresen relaciones o funciones semánticas (desaparición, recurrencia, existencia,
rechazo, posesión, acción, acción
locativa).
2-Palabras para pedir alimentos,
objetos, actividades.
3-Palabras que se usan en actividades diarias rutinarias (comer,
tomar, dormir, baño, etc.)
4-Palabras que expresen funciones para reemplazarlas por una
conducta inadecuada (rechazo:
“No”, para terminar: “Ya está”,
“basta”, “terminé”).
5-Palabras que expresen afirmación, consentimiento: “SI”
6-Nombres de personas allegados.
7-palabras para pedir ayuda
(“ayudame”), afecto (“beso”, “mimo”) o interacción (“jugar”).
8-Palabras de lugares conocidos
por el alumno: casa, colegio, pileta, playa,, club, nombre del centro
la casa)
Imágenes simples y
elementos concretos.
66
de rehabilitación, supermercado.
9-Acciones
10-Atributos
11-Palabras que expresan sentimientos o estados internos ( “triste”, “enojado”, “alegre”, “apurado”,
“con dolor”)
Mejorar la producción Inteligibilidad
Producción de palabras inteligi- Es importante que las palabras que use el niño sean
del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, In- bles, con una intensidad de voz inteligibles para el interlocutor.
tensidad de la voz, audible
Se debe modelar cuidadosamente formas mas claEntonación.
ras.
Respiración- RelajaSiempre se refuerza el intento de usar palabras.
ción
El énfasis estará puesto en la función más que en la
forma.
Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras
en sílabas, usar apoyos rítmicos corporales.
Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, enseñar a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz
hablada y voz fuerte.
Respiración y Relajación: enseñar modo y tipo de
respiración y tecnicas de relajación para evitar contracturas a nivel del laringe.(esto es común que ocurra).
Entonación: enseñar a imitar diferentes entonaciones según el estado emocional que connota la frase.
NIVEL III
Videos- Fragmentos
de películas.
Grabaciones de la
producción del propia
niño.
Utilizar pandero, toc
toc, signos como un
círculo para cada sílaba.
Canciones, imágenes
de personas cantando
/ hablando con imagen
contrastante ( que se
note la diferencia)
Video clips, música.
Usar apoyos visuales y
de movimiento corporal.
67
OBJETIVOS
DIMENSION
DIMENSIÔN
EPECIFICOS
CONCEPTUAL
PROCEDIMENTAL
Adquirir y adecuar las -Finalidades del in- Iniciación en la comprensión de las Sistematización
habilidades lingüístitercambio oral.
finalidades del intercambio oral
cas a cada contexto y
con el maestro, otros adultos y con
propósito comunicatisus pares.
vo.
Familiarizarse con las
convenciones establecidas para la conversación.
-Normas básicas de Iniciación en el respeto de las norconversación.
mas básicas:
- Comprensión del tema.
- Pertinencia.
- Toma de turnos.
- Mantenimiento del mismo
tema.
Cómo iniciar y cerrar una conversación.
Familiarizarse con las -Formulas sociales Conocimiento y uso de las fórmuconvenciones estaconvencionales:
las sociales en relación al contexblecidas para la conPara solicitar
to.
versación.
Para agradecer
Para saludar.
Para entrar o salir
Utilizar adecuadamen- Pronombres perso- Utilización de pronombres persote los pronombres
nales
nales, formas pronominales u adpersonales, formas
Formas pronomina- jetivos `posesivos.
pronominales y adjeti- les mi, tu, su
vos posesivos
Modelaje-imitación.
MATERIAL
CURRICULAR
-
-
Juegos de dramatización
Experiencia directa.
Material gráfico.
Dramatizaciones.
Señalamientos.
Utilizar soportes
visuales: agendas, calendarios, fotos, etc.
Fragmentos de
películas, tandas publicitarias, etc
68
Adjetivos posesivos
Desarrollar la habili- Narración
y
Redad para transmitir in- narración
formación
sobre
hechos pasados o futuros.
Usar conductas no
-Conductas no ververbales y paralingüis- bales y paralingüistiticas para sostener la cas para sostener la
interacción.
interacción.
Desarrollar estrategias para reparar fallos comunicativos
Utilización del lenguaje o sistemas
alternativos para contar hechos
pasados o futuros.
-Rever, repasar actividades o hechos que hayan ocurrido recién, o bien que van a ocurrir inmediatamente
después.
-Paulatinamente referirse a hechos más alejados en
el tiempo y en el espacio.
Se interviene sobre:
-la ausencia de determinada conducta.
-conductas inapropiadas:
a-situación específica
b-situación entre ambos interlocutores
Dramatización de juegos.
Juegos de reproducción de secuencias de acciones.
Mantenimiento del contacto ocular, la sonrisa, expresiones faciales, intensidad de voz acompañando a la conversación.
Iniciación en la observación de los
movimientos que se producen
mientras se habla.
Comprensión y producción de
mensajes a través de la mímica.
-Estrategias para re- Identificación de fallos comunica- Causas principales de los fallos conversacionales
parar los fallos co- tivos para luego poder corregir.Inflexibilidad de rutinas.
municativos.
los..
.Movimientos autoestimulatorios, posturas inadecuadas.
.Evitación de la mirada, dificultad en el sostenimiento.
.Dificultad en variar el tópico conversacional o adecuarse al tópico propuesto por el interlocutor.
.Dificultad para mantener el tema de conversación.
.Aclaración insuficiente de información para que el
otro comprenda.
.Conductas verbales atípicas.
.Escasa provisión de tiempo, por parte del interlocutor, para procesar el lenguaje.
- Utilizar soportes visuales: agendas, calendarios, fotos, etc.
Noticias familiares, fotos, noticias de actualidad que sen de interés para el alumno.
Noticias familiares, fotos, noticias de actualidad que sen de interés para el alumno.
69
Incorporar verbos que
implican mayor abstracción
Flexibilizar significados de vocablos
Comprender adivinanzas, chistes,
humoradas simples.
Verbos Mentalistas:
Pensar
Imaginar
Creer
Saber
Dudar
Sinónimos
Lenguaje formal
Lenguaje Coloquial
Utilización de verbos mentalistas
en su expresión .
Utilización de palabras en el lenguaje formal y coloquial.
Adecuación del lenguaje a diferentes situaciones.
.Uso limitado de estrategias de reparación.
Actividades de tareas inferenciales, otorgando el modelo oracional el docente.
Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo comics,
para analizar el lenguaje coloquial.
Textos no literarios
Comprensión de adivinanzas, chis- Ofrecerle macroestructuras que le permita reconocer
tes, humoradas simples.
una adivinanza o chiste.
Realizar ejercicios en los que tenga que diferenciar
un chiste de otro tipo de texto.
Dramatizar situaciones chistosas, absurdas, descontextuadas.
Solicitar que cada uno invente un chiste
DIMENSION
CONCEPTUAL
Habilidades Conversacionales:
a-destrezas verbales
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Monitoreo y procesamiento simultáneo de los niveles múltiples de
reinformación social.
Actividades del libro
“En la mente” ( Marc
Monfort) Imágenes que
iliustren significativamente la acción.
Actividades del libro
Lenguaje coloquial y
otras yerbas o similares, adaptadas al vocabulario y nivel de
cada alumno
NIVEL IV
OBJETIVOS
EPECIFICOS
Adquirir estrategias y
habilidades conversacionales que le permi-
-Estructurar situaciones interactivas periódicas, para
adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad
conversacional.
MATERIAL
CURRICULAR
Agendas personales,
acordes a su edad.
Libretas, o fichas
70
tan iniciar, mantener y convencionales para
finalizar una interacel inicio, mantenición eficaz,.
miento y finalización
de las interacciones.
b-Uso de conductas
no verbales y paralingüisticas para sostener la interacción.
Utilizar conductas pa- c-Estrategias para
ralingüisticas y estrareparar los fallos cotegias para reparar los municativos.
fallos comunicativos.
Desarrollar la comprensión de situaciones típicas de la vida
diaria y el uso de formatos verbales específicos para cada una
de ellas.
Desarrollar destrezas
de lenguaje que favorezcan la regulación
emocional.
Guiones Sociales
Utilización de claves extralingüisticas, que permiten conocer el nivel de interés del interlocutor, el
curso actual de la interlocutores.
Identificación de que ocurrió un fallo comunicativo para luego repararlo conversación y el grado de
comprensión y seguimiento del intercambio conversacional por parte de ambos
Utilización de estrategias de automonitorización y autoevaluación
-Seleccionar las actividades en función de las rutinas
diarias, o bien de las experiencias sociales que el niño o adolescente pueda tener a futuro.
-Tener en cuenta los diferentes niveles de complejidad que pueda tener un intercambio conversacional:
es más fácil conversar sobre algo concreto que se
está realizando, que sobre temas hipotéticos, estrictamente sociales y que incluyan razonamientos.
-es útil que el alumno pueda observarse a sí mismo
en relación con el otro: usar videos, actividades de
roll playing.
-Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a
situaciones naturales.
Para cada situación social nueva que el alumno emprenda, monitorear la construcción del guión social.
71
AREA SIMBOLIZACIÓN Y JUEGO
NIVEL I
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Manifestar placer al
compartir una acción
con el adulto.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Juego
sensoriomotor:
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Transformación de conductas espontaneas en juego circular primario.
Aumentar la perma- Juego circular
nencia en situaciones Primario
lúdicas.
Iniciar la construcción
de representaciones
de primer orden: Preacciones.
Aceptar a otro adulto
en el espacio común
Realizar observación de conductas espontáneas,
registro de conductas habituales para poder iniciar
los juegos a través de la Imitación de dichas conductas
Interacción sostenida de juego con Incrementar la variedad de respuestas del alumno,
otro.
incorporando objetos mediadores
Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por medio (mesas) y a una altura que favorezca el contacto
ocular.
Utilizar las acciones espontáneas del alumno
(imitación corporal ). En el caso de niños que tienen alterada la capacidad de imitación es necesario realizar estas propuestas con asistencia coactiva*.
Gestos
Iniciación en la utilización de gestos
deícticos
deícticos para representar pre- Las estrategias para trabajar este contenido se ha
acciones propias de su interés con desarrollado en el I nivel del área de comunicación.
función comunicativa
Juego Circular Se- Transformación de conductas en Una vez que el niño logra juegos circulares primarios
cundario
juego circular secundario
se puede comenzar a dejar en suspenso la parte fi-
MATERIAL
CURRICULAR
Acciones espontáneas
del niño
Objetos de su interés
Objetos para el desenvolvimiento corporal:
colchonetas, juegos de
plaza, pelotas, cubos,
diferentes texturas.
Adecuar los objetos a
su edad cronológica.
Objetos, juguetes que
le despierten mucho
72
de juego
nal de la acción de manera que el niño pida repetir el
juego usando algún gesto (“quiero más”). El docente
debe responder contingentemente , (de manera inmediata) al pedido acompañando de lenguaje y expresiónes (¡Te gusto! ¡Querés mas!).
Hay que intentar que estos gestos que al principio
son naturales se conviertan en convencionales)
Incorporar al juego paulatinamente a otra persona
para compartir esa situación lúdica. Acompañar estas
situaciones con expresiones verbales y gestuales para hacer referencia al otro.
interés.
Utilizar objetos que
hagan cosas: sonidos,
luces, movimientos.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Imitación de acciones instrumentales utilizadas en su entorno inmediato.
Mantenimiento de acciones instrumentales
Exploración de diferentes objetos.
Utilización de diferentes objetos
con fines lúdicos.
MATERIAL
CURRICULAR
Objetos cotidianos y
de interés del alumno
Inicio en la construcción de escenas lúdicas
Incorporar el sistema de comunicación que utiliza al
juego.
Otros adultos.
NIVEL II
DIMENSION
OBJETIVOS
CONCEPTUAL
ESPECIFICOS
Utilizar símbolos en- Simbolos enactivos
activos
Iniciar la construcción Juego Funcional
de representaciones
de primer orden: Acciones Instrumentales
.
Aplicar a objetos funciones convenciona-
Juego Imitativo
-Interacciones rítmicas
-Experimentación sensorial de las diferentes texturas
de los objetos.
-Ofrecer variedad de objetos.
-Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos aotros. -Moldeado- -Modo simulado
73
les en situaciones lúdicas.
Aceptar a un par en
un espacio común de
juego
Imitación Diferida: El niño imita en
Posición sentados frente a frente con un objeto para
jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente
con un contacto físico mínimo y a ser posible, con
una tercera persona que moldee la acción)
- intercambio repetido del objeto mano a mano
- acompañamiento verbal a través de una canción
acorde
El docente está presentes a través de la “actitud de
simulación”. percepción del niño de su actitud con los
objetos, a través de la enseñanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las escenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto
se involucra como intérprete, receptor y agente de las
acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los niños se
apropian.
Pasos para realizar estas secuencia de juego
-repetición de la misma acción hasta que el alumno la
realice sin necesidad del moldeado
-ofrecer variedad de objetos
Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la
aceptación de la proximidad del compañero:
- colocarlos cara a cara con el mismo material, sin
compartirlo.
-Ampliar los receptores de la acción (ej: dar de comer
o peinar a muñecos o personas)
74
ausencia del modelo.
-El niño debe asumir más de un rol: rotan los actores en su calidad de agentes o receptores.
-Combinación del uso descontextualizado de varios
instrumentos (ej: sirven con una tetera en diferentes
vasos, revuelven con una cuchara en el plato)
-Secuenciar alguna parte de la acción: ciertos pasos
se establecen como previos y son seguidos reiteradamente de otros, siempre de igual manera.
-Abreviar o exagerar la acción: no hacer el movimiento completo sino que éste se realiza de modo
estilizado (ej: solo acercar la cuchara a la boca), y/o
resaltan algunas de sus partes (ej: abren exageradamente la boca).
-Modificar temporalmente la acción: modificación del
tiempo de duración de alguna parte de la acción (ej:
se demora con la tetera inclinada)
-Incorporan elementos nuevos (ej: dice “mmmm”
cuando se acerca la cuchara a la boca)
NIVEL III
OBJETIVOS
DIMENSION
ESPECIFICOS
CONCEPTUAL
Sustituír las propieda- Gestos simbólico
des de objetos para
invertirlo por otro
DIMENSIÔN
MATERIAL
PROCEDIMENTAL
CURRICULAR
Desarrollo de uso simbólico de Brindarle al niño elementos conocidos que pueda uti- Objetos cotidianos.
gestos
lizarlos con otras funciones en los juegos.
Objetos con funciones
Permutación de objetos con funneutras.
75
ción definida por objetos con fun- -Hagamos una pista de autitos!! -Pero no tenemos
ción neutra.
autitos… Usamos Bloques… Los bloques son autitos… rum rum ruuuuummmmm . (Los bloques tienen
función neutra, me sirve para hacer mas de una cosa)
Permutación de objetos:
_Vamos a armar una banda de música…. Vos toca la
• Temáticos
guitarra… vos el tambor…. Vos la prometa…
• No temático
Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra.
• Animados
Una silla como tambor.
• Inanimados
Una banana como trompeta… (En este ejemplo poCombinación de gestos permuta- demos ver que son objetos con funciones definidas
las que permutamos por los instrumentos)
dos
Secuenciación de gestos permutados
Inclusión de gestos permutados en
escenas
Favorecer las compe- Juego de ficción:
Secuenciación de escenas ficGenerar situaciones de juego en contexto Interactencias de ficción en
ticias.
ciones rítmicas con sus pares.
-Utilización de situaciones reales para recrearlas en
las capacidades de
Suspensión de prosustitución y transfor- piedades de los obje- Reconstrucción escénica de sicontextos lúdicos.
mación de las propie- tos y de acciones re- tuaciones cotidianas:
dades de los objetos y ales
-Solicitar a la familia fotos de situaciones vividas (paseo, vacaciones, un domingo, etc); así como relatos
acciones.
de actividades que realicen.
-Armar “rincones de juego” con los alumnos y los materiales acordes a la temática.
Situaciones cotidianas:
comprar, ir al doctor, la
casita, el dentista, oficinas, restaurante.
Materiales:
Titeres, muñecos
Rincón de la casa:
Mesitas y sillas, vajilla
de juguete, cajas y botellas vacías de alimentos, mantel, servi-
76
-
Ofrecer en el rincón elegido el material modelando la acción a imitar.
- Pedir una acción funcional y contextual con el
material ofrecido.
Indicar la secuencia de acciones para desarrollar la
situación lúdica, incorporando gradualmente al compañero.
Para comunicarle el contenido y rol que se pretende
que la persona desempeñe en una reconstrucción
escénica es necesario utilizar el sistema alternativo/aumentativo de comunicación del alumno.
lletas, estantes, etc.
Rincón del Banco:
Billetes de juguetes,
monedas, sellos, calculadora, bolígrafos,
letrero abierto- cerrado, etc
Rincón del supermercado:
Caja registradora, letrero abierto-cerrado,
latas de comida, bolsas de supermercado,
estantes, cajas de alimentos, mostrador,
etc.
Rincón del doctor:
Escritorio de secretaria, camilla, instrumentos del doctor (termómetro, estetoscopio, )
77
NIVEL IV
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Utilizar
estrategias
que le permitan jugar
interactivamente
Conferir a las situaciones de juego: estructuras argumentales y consistencia narrativa
DIMENSION
CONCEPTUAL
Juego de ficción
imaginario
Favorecer las competencias de ficción
Jugar en grupo con o Juegos reglados
sin adultos.
Aumentar su capacidad de atención e interés sobre las acciones de otros.
Conocer y respetar
reglas de juego.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Suspensión de representaciones a
nivel significante
-Secuenciación de situaciones lúdicas compartidas
- Absurdos, adivinanzas, frases o
palabras incompletas, etc. hechos
en láminas de manera que jueguen por equipos a resolverlos.
- dramatización (recreación)
- coordinación de la dinámica del
juego.
Interacción con otros en juegos
reglados.
MATERIAL
CURRICULAR
-Utilizar todas las situaciones de juego con pares.
Situaciones creadas
Trabajar explícitamente la enseñanza de pautas de Películas
juego a través de:
Láminas con gráficos
-Role-playing
y/o palabras incomple-Juego sociodramático
tas
-Juegos grupales y en equipos (dígalo con mímica, Afiches, pizarrones, fipictionary, el ahorcado, etc.)
brones, tizas
películas previamente vistas para recrear y dramatizar situaciones…
Presentación del juego de mesa.
Enseñamos y repartimos los diferentes componentes
del juego (la primera vez).
Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego. “
Podríamos realizar una ronda de prueba para asegurarnos su comprensión”.
Sostenimiento de capacidad de En el transcurso del juego, el docente ayudará a
atención sobre la actividad de jue- marcar los turnos, respetar las reglas y animará el
go.
juego. Una vez concluido el juego, se señalará y se
Reconocimiento y respeto por las premiará de manera "extraordinaria" al ganador.
reglas de los juego.
Aceptación de las diferentes posi- Explicitar claramente las posiciones o situaciones en
bilidades de resultados, que brin- la que ha quedado cada uno de forma individual y los
El material del juego
(tablero, fichas, etc.):
Oca, Bingo, Domino,
Cartas
Un premio (motivante
para los chicos /as).
78
dan los juegos reglados: ganar, animaremos a que se superen la próxima vez.
perder, alguna posición interme- Posteriormente, el papel de "dinamizador" que inidia, se recibe premio o no.
cialmente será asumido por el docente, podrá ser
asumido por alguno de los chicos /as que están implicados en el juego.
Se recomienda variar los juegos que se abordan para ayudarles a aprender a jugar y respetar diferentes
reglas y dinámicas.
Una vez que hayan "superado" un juego, se irá aumentando la dificultad del mismo y posteriormente introduciremos juegos nuevos cada vez más elaborados.
Desear "ganar" y "no
perder" y aceptar perder.
Un elemento visual para marcar la toma de
turnos
Claves visuales que
ayuden a comprender
las reglas del juego.
AREA FUNCIONES EJECUTIVAS
NIVEL I
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Aumentar la atención
y respuesta a consignas de acción
funcional.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Sentido de la actividad propia.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Experimentación de actividades
con un sentido funcional, con meta.
Aumentar la motivación ante actividades
funcionales con metas de acción inme-
Ofrecerle actividades de relación causa – efecto inmediato.
Propiciar aprendizajes funcionales y contextualizados
con metas de alcance inmediato.
Acompañar con, claves visuales para resolver situaciones problemáticas, demostración, gestos y lenguaje oral .
MATERIAL
CURRICULAR
Juguetes que al accionarlos produzcan sonido o movimiento.
Ej:
Burbujero ( soplo-salen
burbujas) Globos. Cajita musical.
Frascos que conten-
79
diatas.
Disminuir la rígida
adherencia a la invarianza.
Participar en diferentes ambientes sociales de su entorno.
(familia, escuela, terapeutas)
Flexibilidad
gan algo de mucho interés para el niño. (si
lo abre consigue inmediatamente lo que
quiere)
Preparar jugo, chocolatada etc.
Muñecos para armar
como los que vienen
adentro de los huevitos
KINDER
Asociación de personas a actividades.
Asociación de objetos a actividades.
Asociación de lugares a actividades.
Identificación de contextos del que
participará utilizando claves anticipatorias.
Participación en los contextos inmediatos.
Realizar actividades de mucho interés para el alumno con los referentes que tenga mas empatía.
Las rutinas y actividades deberán estar previamente organizadas.
Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas
que le permitan asociarlas a las persona, rutinas ,
actividades y espacios en el que se van a realizar.
Ej: clave visual: cuchara
Actividad:
comer
Clave visual: equipo de musica
Actividad: Clase de música
Evaluar la graduación que se utilizará para presentarle a la persona, las rutinas y/o actividades.
Ej Trabajo con Docente x – Trabajo con Tecnico x .
Juego en el piso- educaciòn fìsica.
Juego en el aula - música- merienda
Claves visuales : Teniendo en cuenta el
nivel cognitivo del niño , utilizar anticipadores de material
concreto, fotos , imágenes o escritura.
Actividades u objetos
de sumo interés .
80
NIVEL II
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Asociar claves visuales a las acciones secuenciadas de una actividad
DIMENSION
CONCEPTUAL
Acciones secuenciadas de una una actividad
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Ejecución de acciones secuenciadas de una actividad asociándolas
a las claves visuales.
Realizar acciones secuenciadas de actividades simples.
Actividades simples.
(tres pasos)
Ejecución de una actividad simple El docente presenta una actividad simple con apoyo
utilizando las claves visuales.
de claves visuales referidas a las acciones secuenciadas de la actividad. Es importante anticipar estos
pasos de manera oral, gestual.
Elegir entre dos posibilidades.
Las Elecciones
Tolerar actividades
Factor Sorpresa
El docentes desglosará una actividad en acciones
secuenciadas ( pasos) . Luego mostrará al alumno la
acción haciendo referencia simultánea a la clave visual acompañada de la consigna verbal, hasta completar la secuencia finalizando la actividad.
Con alumnos que presentan limitaciones en las capacidades de imitación , comunicación y lenguaje se
trabajara con estrategias de modelado y encadenamiento hacia atrás.
Elección entre dos opciones.
Presentarle al alumno dos opciones muy distintas
ya sea de objetos o actividades o personas
Comenzar utilizando una opción de su interés y
otra que no lo sea; considerar categorias muy diferentes. Ej: pelota/ bufanda
Galletas/ cuaderno
Asociación del comunicador sor- Preparar una actividad distinta e incluirla en la
MATERIAL
CURRICULAR
Actividad planificada
por el docente.
Claves visuales ( concretas- fotos- pictograma- texto escrito)
Elementos de mucho
interés y otros que no
le agraden , entre los
que deba elegir.
Agendas.
81
desconocidas en su
rutina .
presa a una actividad desconocida agenda mostrándola la a través de un comunicaParticipación en la actividad pro- dor que no muestre la misma “comunicador sorpuesta
presa”. Puede utilizarse una tarjeta con un signo
de interrogación, una caja de regalo…. Etc.
NIVEL III
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Finalizar las actividades propuestas
DIMENSION
CONCEPTUAL
Inhibición diferencial
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Reconocimiento de situaciones
relevantes de irrelevantes.
Selección de pasos relevantes en
una actividad.
Desarrollar niveles de
autonomía en la ejecución de actividades
que impliquen varias
secuencias
Situación Problemáticas Simples.
Resolución de problemas
Resolución de situaciones problemáticas funcionales contextualizadas.
Realización de una secuencia
de actividades para resolver una
situación problemática con niveles de autonomía.
Utilización de mas de una forma
de resolver un situación proble-
Utilizar distintas alternativas de resolu-
Presentarle una actividad con secuencias de pasos
que por lo menos dos de ellos sean irrelevantes a
esa actividad. Ej: en la secuencia de pasos para
prepararse la merienda intercalar situaciones como
una llamada telefónica, alguien que golpea a la puerta para que el pueda diferenciar los pasos importantes para llevar a cabo la tarea: Comenzara, si hay un
imprevisto (abordarlo o no) , volver a la tarea principal y finalizar.
Acompañar cada actividad que implique la resolución de problemas con una agenda de pasos secuenciados que permitan resolver la situación problemática.
Se le presenta una situación problemática y se le da
elegir diferentes posibilidades de resolución.
MATERIAL
CURRICULAR
Actividades secuenciadas con situaciones irrelevantes.
Agendas de la actividad a resolver con pasos de acciones secuenciadas. (paso a
paso)
Activades controladas
en las que el alumno
82
ción de problemas a
actividades
conocidas
Respetar las elecciones de otro
Compartir
objetos,
personas o activades
que le interesen a
otro
El interés del otro
mática cotidiana
Reconocimiento de los intereses
de los otros.
Participación en actividades propuestas por otros.
Ej: Si el alumno va a pintar con tempera. se le da
poco material, de manera que el deba resolver la situación , Se le muestran diferentes alternativas para
que lo haga: Me levanto y busco mas pintura o pido
ayuda a otro.
Hay que estar atento a todas las situaciones que se
nos presentan de manera natural para trabajar la resolución de problemas Ej: Si el alumno tiene que regresar a su casa y esta lloviendo , las alternativas
posibles a presentarle podrían ser: “llamo por telefono para que me vengan a buscar” o “me fijo si tengo
dinero para tomar un transporte” o “pido ayuda”
tenga que resolver
problemas: las alternativas las podemos presentar con material
gráfico, desde el lenguaje oral, utilizar videos , otros
El docente tiene que tener en cuenta los intereses de cada alumno para poder seleccionar actividades e incorporarlas al armado colectivo de
la agenda y de esta manera lograr que se respeten y participen de las diferentes propuestas
aunque estas no sea de su total agrado.
Actividades , objetos,
temas de interés de
todos los alumnos del
grupo.
Propiciar actividades en las que tengan que elegir a
otras personas para armar grupos, equipos.
Enseñarle a detectar que temas le interesan a sus
compañeros y estimularlo a que busque información
para poder entablar dialogos.
Actividades cotidianas
que nos permitan trabajar la resolución de
problemas.
Agendas.
Actividades grupales:
deportivas, de investigación,
musicales,
otras.
Libros, revistas, Internet.
83
NIVEL IV
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Internalizar
estrategias para la resolución
de problemas
DIMENSION
CONCEPTUAL
Situación Problemáticas Complejas.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Reconocimiento de estrategias
posibles para resolver situaciones
problemáticas.
MATERIAL
CURRICULAR
Se trabaja con estrategias que permitan al alumno :
parar, pensar, elegir y actuar. Ej: “El Semaforo de los Agendas personaProblemas”
les, block de notas,
Se le propone que frente a un problema se imagine pizarras.
La luz roja indica: pará un instante, Luz amarilla:
pienso al menos tres formas diferentes para solucionar el problema, no importa si son buenas o malas, Y
Luz verde Elijo la alternativa que creo mas adecuada.
Desarrollar niveles de
autonomía en la ejecución de actividades
complejas.
Utilización de estrategias de resolución de situaciones problemáticas de manera autónoma.
Se le enseña a que piense los pasos que implican
una tarea a resolver, que los transcriba en un papel o
agenda ; de manera tal que lo pueda realizar solo y
utilizar esta guía en cualquier momento.
Dar respuestas alternativas en situaciones
nuevas
Utilización de mas de una forma
de resolver un situación problemática nueva
Plantearle diferentes situaciones problemáticas a través de distintos soportes : visuales, auditivos, gráficos solicitándole que brinde alternativas de solución.
Fichas personales a
las que el alumno
pueda recurrir facilmente y pueda escribir sus ideas.
Videos
Grabaciones de conversaciones.
Historietas
Extractos de programas televisivos y radiales.
Generar de manera controlada situaciones problemáticas en las que los alumnos utilicen las estrategias
aprendidas:
Ej: Solicitarle que en grupo deban hacer una actividad “x” para la que no tengan todos los elementos Trabajos grupales
y tengan que pensar todos los pasos para cumplir la
84
Ampliar sus intereses El interés propio y
por otros: personas, el ajeno
actividades, temas
diferentes
Selección de nuevas propuestas.
Utilización de estrategias para
compartir diferentes intereses
consigna.
Mostrarle las diferentes alternativas de temas, activi- Actividades que realidades acorde a su edad.
cen las personas de
Que pueda experimentar la mayor cantidad de situa- su edad.
ciones que le permitan conocer otras propuestas. Es
importante que el docente tenga en cuenta las características de la población de su edad.
Enseñarle a registrar los intereses de aquellas personas o grupos con los que se siente mas afín y
quiere compartir momentos .
Enseñarle a organizar el material que investigue.
Enseñarle a dosificar la información o actividad que
quiere compartir de manera que pueda controlar parámetros prudentes.
“Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas”…
“Se puede hablar de un mismo temas durante 1 hora
y alternando con las otras personas cada dos minutos” “Seleccioná una parte de la información que
encontraste para compartirla hoy , asi te queda tema
de conversación para mañana”
Fichas de Registro.
Carpetas, cajas, se
puede utilizar en formato digital , que arme una carpeta por
persona, que contenga archivos con la información que encuentra.
Libreta con recordatorio de pautas sociales,
de comunicación, recomendaciones generales.
85
AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS
NIVEL I
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Disminuir y/o controlar
estereotipias mototas
simples.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Conductas funcionales
Incrementar conductas funcionales.
Construcción de conductas positi- Propiciar actividades que garanticen el logro de los
vas y funcionales
aprendizajes funcionales.
Importante: Abordar sólo aquellas estereotipias y ruEstablecimiento de contingencias tinas que interfieren con la vida funcional de la perque permitan regular su propia sona.
conducta “no funcional
Integración
senso- Habituación a estímulos sensoria- Ante la manifestación de conductas inapropiadas
rial.
les
producto de una desintegración sensorial: personas
que no toleran algunos sonidos, no toleran algunas
texturas (hipo) o bien personas que buscan objetos
brillantes, mucho movimiento, oler de manera obsesiva (hiper) es necesario realizar una evaluación
funcional sensorial con profesionales adecuados
Formas idiosincrási- Utilización de formas mas ajusta- Si al realizar la evaluación funcional de la conducta
cas de comunicación das de comunicación
esta muestra que la función de dicha conducta es de
tipo comunicativo se deben establecer estrategias
para que el niño reemplace la conducta inadecuada
Disminuir y/o regular
las alteraciones sensoriales.
Remplazar conductas
desajustadas
con
propósitos comunicativos.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Experimentación de alternativas Ante la manifestación de estereotipias motoras simfuncionales de actividad.
ples brindarle actividades alternativas funcionales y
significativas.
MATERIAL
CURRICULAR
Material didáctico, juguetes, objetos cotidianos que permitan
funcionarizar la conducta que se quiera
modificar.
Análisis de la conducta
comunicativa.
Selección de SAC posterior a una evaluación
86
socialmente por ej: llamar y mantener la atención ( Sistema de Habla
golpeándose la cabeza, o para protestar, rechazar lo signada de Schaeffer,
pictogramas, fotos))
que no desea u obtener las cosas que desean.
Se le enseñan al niño gestos o intercambio de imágenes para poder realizar las funciones comunicativas de manera mas apropiada.
Ej. Que el niño en lugar de tirarse al piso cuando no
desea algo: pueda indicar “No” con movimientos de
la cabeza o uso de pictograma o signo.
NIVEL II
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Disminuir y/o controlar
rituales simples.
Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
DIMENSION
CONCEPTUAL
Conductas funcionales.
Respuestas adecuadas.
Favorecer el aprendi- Habilidades comuzaje de las habilida- nicativas.
des comunicativas.
DIMENSIÔN
PROCEDIMENTAL
Autorregulación de rituales simples
ante una situación concreta.
Autorregulación de respuestas inadecuadas ante situaciones nuevas.
MATERIAL
CURRICULAR
Ofrecer opciones que le permitan desviar la acción Diferentes
ofertas,
hacia otra más funcional.
contextos.
Generar situaciones nuevas en forma gradual.
Claves
anticipatoPresentarle claves anticipatorios ante cambios.
rias/agendas.
Utilización de las funciones comu- Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni- SAAC.
nicativas a la situación presentada cativas.
Implementar diferentes SAAC segun la necesidad.
Ampliar el lenguaje lexical.
- 87 -
GLOSARIO:
AGENDAS:
Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica, estructurada y secuencial.
Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención; suministra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información verbal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y
causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transiciones entre actividades.
Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicación dentro del aula, cambios
dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se realizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como
un grafico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra.
Las agendas para guiar la solución de tareas permiten mantener una adecuada estrategia
de resolución de problemas permitiendole al usuario inhibir una respuesta , tener un plan estratégico de las secuencias de acción y de representación de la tarea
Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos
comportamientos en función de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar
lugar a una conducta determinada
APRENDIZAJES FUNCIONALES
Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas
de la persona y mejoran su capacidad de adaptación social y su capacidad para comunicarse, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas
disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas.
Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejore la adaptación social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en
definitiva, que sea percibido como necesario y relevante.
CLAVES VISUALES:
Se trata de señales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente fotografías y dibujos, aunque también pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves
visuales forman uno de los principios metodológicos específicos que utilizamos en la intervención con las personas con TEA. Apoyan la información que damos de forma oral y hacen
más evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una información más
permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas personas. Cada
persona con TEA es diferente de las demás y va a necesitar unas claves visuales adaptadas
a sus características que le proporcionen la información adecuada en cada momento, tanto
en el centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el intercambio de información con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas
claves visuales adecuadas.
Principalmente las utilizamos con los siguientes fines:
Organización temporal.
Organización espacial y comprensión del entorno.
Comprensión de las tareas.
Documento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista
- 88 -
Aparición y estructuración del lenguaje y el discurso.
Comprensión de situaciones sociales y de aspectos “no visibles”.
Prevención e intervención de alteraciones conductuales.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser adecuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En
función de dicha capacidad podemos utilizar:
Objeto real
Objeto real + fotografía
Fotografía
Pictograma
Palabra
CLAVES AUDITIVAS
Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una
señal de anticipación.
ECOLALIA.
Empleo mecánico de fragmentos del habla de las personas.
ENSAYO DISCRETO
ESCOLARIZACIÓN COMBINADA :
Se propone cuando un niño o joven es ubicado estratégicamente en ambientes normalizadores: escuelas, clubes, etc para el que tiene habilidades suficientes que le harán beneficiarse de oportunidades de socialización, pero aún tiene que recibir la enseñanza o terapias
de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todavía no
adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su inserción sea placentera, segura y
exitosa.
EMPATÍA.
Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas.
ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS
Se enseña un signo o un movimiento a través de un modelado completo, se proporciona al
niño o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos últimos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autónoma
ENTORNOS SIGNIFICATIVOS.
Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad
para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial interés para la
persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de juegos, el baño, el parque, o aquella actividad que centra el interés del alumno
FLEXIBILIDAD:
Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se
produzcan en el ambiente (Hill, 2004).
FUNCIONES EJECUTIVAS.
Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solución de problemas para la
consecución de una meta futura. Implica funciones como planificación, memoria de trabajo,
control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y
monitorizarla.
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GESTOS DE RECONOCIMIENTO
En el desarrollo normal los niños reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente
con ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de
usar los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del niño va de la
acción al gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran
como una bisagra entre los gestos deícticos y los simbólicos:
1) de los deícticos conservan la adherencia al objeto
2) de los simbólicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto.
GESTOS PERMUTADOS
Aparecen después que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos denominado la ampliación de los receptores de la acción y la aplicación secuencial de un esquema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados,
los niños empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se
combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos
permutados parecen presentarse primero en forma aislada aún cuando el niño sea capaz, y
frecuentemente realice, combinaciones más o menos complejas de gestos de reconocimiento.
En los gestos permutados se da un paso más hacia la construcción de gestos simbólicos:
1) al separarse el gesto del objeto
2) al favorecer la independencia del significado.
Estas actividades del niño pueden interpretarse como una compleja labor semiótica de dos
momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro
posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo así que empiece a desplegarse
un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el
inicio de la ficción, lo que le permitirá al niño actuar independientemente de lo que ve o ver
una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y
usarlo como otro objeto convencional.
GESTOS DEICTICOS
En el primer nivel de suspensión, la fuente de suspensión es la pre-acción y el producto semiótico es un gesto comunicativo, un gesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico pero
que comprende formas complejas de intersubjetividad.
GUIONES: Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones
problemáticas. Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibilidad frente a situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al niño o al joven mayor seguridad y bienestar emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha incertidumbre y por el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa
adaptación a los contextos concretos en los que viven los chicos sean físicos, sociales y culturales.
HISTORIAS SOCIALES:
(Gray y Garand, 1993) son breves episodios escritos según ciertas pautas, a los fines de definir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y
explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales.
Se trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el niño o el adolescente con Sín1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, conDocumento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista
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fusión o frustración. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escriben
las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer o
escribir, se puede trabajar con materiales analógicos, imágenes, fotos, símbolos o bien con
grabaciones. Los insumos para la creación son las propias situaciones vitales de los sujetos.
La secuencia que propone Gray es la siguiente:
1. Identificar el tema.
2. Observar cuidadosamente la situación.
3. Escribir cada historia dos veces.
4. Escribir con respeto para con el adolescente con Síndrome de Asperger.
5. Según la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada
oración directiva.
6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las personas con autismo.
IDEA.
Inventario del espectro autista.( Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 dimensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona. Es interesante pero difícil de aplicar porque los indicadores para evaluar
cada una de las 12 dimensiones son constructos teóricos y no tanto conductas observables.
INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS
Ya no es la permutación de un gesto sino la sustitución de un objeto con un uso convencional. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, éste se puede enlazar con
una acción vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej: juega con una jeringa con la que le
dan medicinas, usándola como termómetro con una muñeca) este tipo de sustituciones se
vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado imaginario supuesto en la muñeca, a través de las acciones que en ella ejerce. La ampliación y
extensión de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el juego de ficción (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades reales de los
objetos no-temáticos: carecen de una importancia lúdica determinada y son adicionales a los
juguetes temáticos u objetos de uso doméstico. Estos no son instrumentos ni objetos con
usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompañantes de los objetos temáticos. La mención de estados imaginarios de la muñeca o propiedades de los objetos es el
primer destello de la creación de una situación lúdica. Se postula también que simultáneamente con la mención de estados imaginarios aparece la utilización de unos objetos como
sustitutos de otros, en la mayoría de los casos son objetos que carecen de importancia lúdica determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temáticos
(muñecos, figuras de animales) u otros objetos domésticos (cucharas, vasos): sustitución en
el caso objeto.
En el caso de obj. temáticos (obj. inanimado) el niño puede dejar en suspenso propiedades
del muñeco y representar con él a las personas, la situación sugiere además un cambio en el
receptor de la acción, otro muñeco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.:
juega con dos muñecos a la vez una escena, o el niño se imita así mismo tomando a una
persona como muñeco): sustitución en el caso agente.
El tercer nivel de suspensión se constituye sobre la elaboración progresiva de los niveles de
suspensión, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los obDocumento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista
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jetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son
aplicadas característicamente, se convierten en ámbitos de posibilidad de dejar en suspenso
las propiedades de los objetos abriendo así la posibilidad de crear juego simbólico y “fingir”
realidades alternativas.
INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO.
Insistencia en que permanezcan sin cambios una o más características menores del entorno,
sin una lógica o razón obvia. Marcada resistencia al cambio.
INTERACCIONES RITMICAS
Son contextos que favorecen la ejercitación de dos de las habilidades básicas presentes en
él: selección e imitación. Contexto básico en el que se aprenden gestos representacionales
por imitación, permiten o favorecen la creación de signos nuevos, frágiles que rápidamente
desaparecen. Dan lugar a la creación de símbolos que en cuanto a complejidad y mecanismo de producción no difieren tanto de los símbolos enactivos. Brindan un modo de separar
las acciones en partes constitutivas. La acción se divide en movimientos del cuerpo amalgamados a ritmos. En este modo de segmentación toma lugar también el uso de la imitación
para crear signos.
JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR:
Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el niño. Lo que origina estas acciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan
placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El bebé comienza a comprender a través de esta autoexploración-lúdica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relación
con lo que hace y la consecuencia de esta repetición es la que da origen a los primeros hábitos.
JUEGO DE FICCION
La creación de ficción se posibilita en contextos lúdicos (tercer nivel de suspensión). Son situaciones de sustitución y transformación. El objeto presente es asimilado al objeto habitual
de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus características convencionales.
El mecanismo de suspensión opera sobre las representaciones que de los objetos y de las
situaciones del mundo posee el niño. Significantes nacidos para otro, con función autorepresentacional. Acciones gestuales que el niño realiza en el juego de ficción como gestos
auto dirigidos con función declarativa. En el camino hacia la creación de ficción, las proporciones objeto-significado y acción-significado se invierten, acción y objeto pasan a estar subordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el campo semiótico, específicamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gestosignificado.
MANIPULACIÓN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS.
Manipulación de objetos topográficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la
naturaleza y función usual del objeto.
MATERIALES ANALÓGICOS: Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos , dibujos, pictogramas, plantillas, etc. Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones según
los contextos, objetivos, areas.
Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadores, historias sociales, secuencias temporales, plantillas de estructuración gramátical.
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MODO SIMULADO
Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el niño empieza gradualmente
a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del
mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestuales que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos dan paso a que el niño se
dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El niño se dirige a sí mismo no solo
gestos pre-simbólicos como el gesto deíctico de señalar para sí mismo, sino gestos también
pre-simbólicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al niño, los instrumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualización a través del cual se construyen
escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos están presentes a
través de la percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del
uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las escenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando
acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los
niños se apropian. Les muestran así la “actitud de simulación”.
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
Movimientos del cuerpo rítmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo constante y son inapropiados al contexto.
NIVEL DE SIMBOLIZACIÓN
PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA:
Atención conjunta.
Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atención sobre
algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o señala otra persona, señalar o mostrar.
Acción Conjunta:
Es la capacidad de seguir focos compartidos de atención, acción e interés con las personas,
encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un
sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido
Preocupación Conjunta:
Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupación conjunta con personas que
le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mínimos de
comunicación que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan
sentido común.
PROCESO DE RITUALIZACIÓN
Proceso de diferenciación entre significado y significante. La ritualización es la condición para que el mecanismo de suspensión pueda operar porque discretiza la acción, permite diferenciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos
con otros. La suspensión opera sobre la acción así discretizada permitiendo la selección de
un elemento para representar otros.
En el primer Nivel de Suspensión la suspensión posibilita realizar solo el inicio de la acción y
la ritualización es la responsable de los cambios que se producen en la acción gracias a que
ésta se suspende. En el segundo nivel de suspensión se pone al servicio de la comunicación, permitiendo la construcción de símbolos orientados a producir un significado en el otro.
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Refiere a la combinación, abreviación modificación y proyección de esquemas instrumentales descontextualizados.
RÍGIDA ADHESIÓN A RUTINAS O RITUALES.
Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que
se adhiere a cada situación.
REFUERZOS:
Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atención o acción de este. Pueden ser:
Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida.
Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atención del niño.
Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos.
Sociales: elogios y halagos.
Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilización de refuerzos primarios:
cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el
sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren
por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.)
Se sugiere la utilización solo de aquellos que son positivos.
SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN:
Los sistemas alternativos de Comunicación son instrumentos de intervención para personas
con alteraciones de comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos y otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontáneo y generalizable) por sí solo, o en
conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con
otros códigos no vocales (Tamarit, 1989). Los más utilizados son:
Comunicación Total-habla signada de B. Schaeffer:
Este sistema alternativo es uno de los más utilizados , dirigido a los niños con problemas del
lenguaje y la comunicación . Se enseñanza un medio expresivo :el signo, con sus componentes de forma, posición y movimiento y una estrategia instrumental de carácter imperativo
mediante la cual el niño aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos.
PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes)
El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue desarrollado para ayudar a niños y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rápidamente
destrezas de comunicación funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les enseña a
acercarse y dar una fotografía del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto.
SUSPENSION
En su teoría del desarrollo semiótico, Rivière propone un mismo mecanismo: la suspensión
como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos)
muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto,
hacer que una acción, una representación del mundo o una estructura simbólica dejen de tener los efectos normales que tendrían sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer
que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales
del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representación simbólica. La
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semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensión, sus ejes son la acción, interacción e intersubjetividad.
SIMBOLOS ENACTIVOS
Son las acciones instrumentales las que se convierten en stes. Mediante la acción el niño
construye un símbolo de modo idiosincrásico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esencial el mecanismo de la imitación diferida, ya que en ausencia imita la acción que ha visto
realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar
a objetos funciones convencionales, sin sustitución de objetos ni invención de propiedades.
TEORÍA DE LA MENTE
Se entiende por Teoría de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias,
deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teoría de la mente es un
proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro años resulta difícil demostrar que sean capaces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta
de
que
pueden
existir
creencias
diferentes
sobre
un
mismo
suceso.
Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas están
pensando, o lo que las personas están intentando que los demás crean. También tienen dificultades para reconocer y comprender las emociones, más allá de un nivel básico. Sin duda,
la comprensión de las emociones más complejas, tales como la vergüenza o la sorpresa,
puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los más capaces. Normalmente la capacidad para interpretar las señales emocionales se desarrolla en las
primeras etapas de nuestra vida.
USO REPETITIVO DEL LENGUAJE.
Cualquier frase o emisión que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente
en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.
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Directorio de recursos relacionados con el autismo, artículos, congresos y tablero de mensajes.Picture Exchange Communication System-Pyramid Educational Consulting Services
http://www.pecs.com/
Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación de Intercambio por Medio
de Imágenes) es un paquete de capacitación alternativo complementario que permite a los niños
y adultos con autismo y otras deficiencias de la comunicación iniciar la comunicación.
www.teacch.com
Programa de enseñanza estructurada de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill.
TEACCH corresponde a las siglas en inglés de Treatment and Education of Autistic and Related
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Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educación de Niños Discapacitados con
Autismo y Otros Problemas de Comunicación).

Aportes Curriculares y Metodológicos para el Abordajes de Niños y

Transcripción

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