LEER, ESCRIBIR, TRADUCIR

C. García Ávila, L.J. Solís Carrillo,
M.V. Matamoros Sánchez
(Toluca, México)
LEER, ESCRIBIR, TRADUCIR
La ponencia presentada corresponde a una investigación más amplia en la cual se analizan las
aplicaciones de la propuesta de literacidad crítica (Luke y Freebody, 1992, 1999) a la traducción,
puesto que serviría para sistematizar, por un lado, el análisis de los textos que se pretende traducir, y
por otro, el modelo podría aplicarse como una metodología integral para el ejercicio de la traducción.
El profesor universitario enfrenta un reto paradójico: por un lado, asume que su función es
facilitar el acceso de los alumnos a saberes especializados; por otro, muchos de los estudiantes carecen
de las habilidades básicas para la comprensión de textos, así como para la comunicación escrita.
Además de que no cuentan con un horizonte amplio de referencias. ¿Cómo puede explicarse que,
después de años de estudio en la escuela, los estudiantes del nivel superior presenten carencias básicas
para leer y escribir? Como afirma Lidia Cardinale [2: 1]:
Las formas de poder y control se han vuelto mucho más difíciles de descubrir. Aparecen
disfrazadas bajo signos, símbolos, rituales, narrativas y formaciones culturales en construcción
de subjetividades, haciéndose necesario, por tanto, develar, por un lado, los mecanismos
invisibles que operan bajo ciertas regulaciones y sus orígenes y, por otro, analizar el modo en
que las mediaciones discursivas de la cultura y la experiencia intervienen en la determinación
de la acción y la lucha humana.
Leer es comprender; esto quiere decir elaborar inferencias para después construir un significado
de aquello que se está leyendo. Leer requiere desarrollar estos procesos y destrezas cognitivos para
poder descodificar las palabras del texto, hacer un análisis y crear una opinión sobre el mismo. La
literacidad crítica se refiere a todos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores derivados del
uso generalizado, histórico, individual y social del código escrito [1].
Hay que reconocer, junto con Emilia Ferreiro [7], que los verbos leer y escribir son
construcciones sociales. La relación de los hombres y mujeres con lo escrito no está dada de una vez
por todas ni ha sido siempre igual: se fue construyendo con la historia. Leer no ha tenido ni tendrá la
misma significación en el siglo XII y en el XXI. La tipología textual tampoco consiste en un conjunto
cerrado de géneros. En la actualidad los avances tecnológicos han conducido a nuevos modos de decir
y de escribir, nuevos modos de leer lo escrito. Ferreiro [7] insiste en que los vertiginosos cambios que,
gracias a la tecnología, se han popularizado —tanto para el procesamiento de textos como para el
almacenaje de la información— están redefiniendo los términos leer y escribir. Sin embargo, las
promesas de alfabetización universal han quedado incumplidas; la autora se refiere a las estadísticas de
la Unesco, en las cuales se reportaron más de 960 millones de analfabetos, dos tercios de los cuales son
mujeres; más de 100 millones de niños, de los cuales 60 millones son niñas, sin acceso a la educación
básica en el mundo.
En el caso concreto de los contextos universitarios, es preciso, además, admitir que se exige a
los alumnos precisión en el manejo de la información, capacidad de discriminación y crítica, así como
una escritura científica. En este tenor, Paula Carlino [3] afirma que los estudiantes universitarios
necesitan someterse a un proceso de “alfabetismo académico” (frase que acuña del inglés “academic
literacy”). Con esto quiere decir que los estudiantes universitarios no están familiarizados con el
“conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas,
así como tampoco con las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la
universidad” [3: 13]. La carencia de estrategias para leer y escribir durante la formación universitaria
conduce al analfabetismo académico, el cual debe combatirse sistemáticamente en las aulas. En
síntesis, es necesario considerar que la alfabetización no es “una habilidad básica, que se logra de una
vez y para siempre” [3: 14].
Las reflexiones a las que invita esta ponencia surgen del contacto con estudiantes de licenciatura
que estudian Lenguas y que se especializan en traducción (del inglés o del francés), pues los autores del
presente trabajo han observado en su práctica docente la necesidad de profundizar en los procesos de
comprensión de los textos que los estudiantes se proponen traducir, ya que la falta de referentes
culturales y la falta de capacidad crítica conducen a malentendidos en el ejercicio de la traducción. Así,
se intenta diseñar un método de lectura crítica (que toma como referencia las propuestas de Luke y
Freebody [8 y 9], dirigido a desarrollar en los alumnos la práctica y perfeccionamiento de prácticas
lectoras que les permitan comprender la complejidad de los textos que han de traducir. Las exigencias
de la traducción (literaria) requieren que se lleve a cabo, primero, una comprensión profunda del textoorigen para emprender, entonces, la tarea de traducir.
Aprender a traducir: aprender a leer y escribir
El texto es producto de la creatividad de un autor, que inmerso en su tiempo y en sus
circunstancias, tiene una visión de la vida y del mundo pasado presente y futuro. La obra literaria (o de
cualquier otro género) tiene siempre un destinatario; para Umberto Eco: “Hay una sola cosa que uno
escribe para uno mismo, y es la lista de la compra. […]Todo lo demás que escribes lo escribes para
decirle algo a alguien” [6: 346].
La “batalla” creativa que el autor consuma al ver terminada su obra no se convierte en
verdadera calma hasta que el texto es recibido, y podría decirse, bien recibido, por alguien. Para
escritores de la talla de Julio Cortázar, un Lector Modelo es aquél “capaz de cooperar en la
actualización textual de la manera prevista por él [escritor] y de moverse interpretativamente, igual que
él se ha movido generativamente” [5: 80]. ¿Qué habilidades necesita el lector para actualizar e
interpretar un texto? ¿Y si ese lector se convierte además en traductor?
Bajo la óptica de la propuesta de Freebody y Luke [9] sobre el desarrollo de la literacidad crítica
(critical literacy) 1, las cuatro destrezas de uso de los recursos textuales (de código, del significado,
pragmáticos y críticos) brindan un excelente marco de referencia para comentar dificultades que se
encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción:
1. Competencia en el uso del código: El traductor tiene que identificar la función del texto (en
una lengua extranjera), las palabras significativas, el uso particular (o convencional) de las estructuras
de la lengua, tratando además de esbozar cómo reproducir todas esas características formales en otra
lengua. Entre las dificultades que enfrenta el traductor en este rubro están:
● Divergencias en estructuras genéricas. En este primer punto, resulta evidente que no hay dos
lenguas que hayan producido la misma historia literaria. No existe un equivalente exacto en
nuestra lengua para los textos “infantiles” de Roald Dahl, por ejemplo.
● Divergencias en recursos gramaticales y/o uso de los mismos. La modificación durativa de
acciones y temporalidades relativamente tan simples como se manifiesta en llueve o está
lloviendo no son idénticas en inglés, en alemán o en español.
1
Daniel Cassany reflexiona que el término inglés “literacy” se refiere en español como literacidad, alfabetización, y puede
definirse como “el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que
asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de
pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc.”, Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual:
multiliteracidad, internet y criticidad, [1: 1].
●
Vacíos léxicos. Por ejemplo, no hay equivalentes exactos, según Ortega y Gasset, para la
enorme carga cultural y semántica de la palabra alemana Wald, bosque. Lo mismo puede
decirse de palabras como güila, que aparece en Rulfo y que no equivale, bien a bien, a whore,
en inglés.
● Particularidades en el manejo del lenguaje, etc. Podemos preguntar con toda sinceridad:
¿Dónde están los límites entre la ironía, la alusión cultural, la parodia, el pastiche y la “propia
voz autoral” en los escritos de Woody Allen?
2. Competencia semántica: Para “comprender” un texto se necesita tener acceso a las relaciones
de significado y de contenido, a los elementos culturales presentes y a las posibles lecturas según el
contexto en que se actualice. El mero dominio de la lengua del texto origen no será suficiente para
comenzar a desentrañar su significado; aquí se hace patente que poseer al menos un conocimiento
general de la cultura en la que se originó es vital para detectar cuándo se hacen referencias culturales.
No es posible abordar a Rulfo o a Rushdie sin, al menos, alguna elemental noción de lo que fue la
Guerra Cristera o el origen de la India como nación independiente. No es posible traducir un
documental de Borges, narrado en francés, en el que se habla de Histoire unniverselle de l’infammie y
se traduce como “Historia universal de la familia”. No es posible detectar que “jugar al monstruo de
dos espaldas”, que aparece en T. C. Boyle alude directamente a Rabelais, con lo cual se despliega un
mundo de referentes con los cuales es muy fácil tropezar si no se tiene cuidado. Del mismo modo, no
es posible traducir correctamente una reseña de cine acerca de la cinta Vicky Cristina Barcelona si se
desconoce que Woody Allen no se llama “Allen de madera”, en nuestra lengua. Tampoco es posible
traducir bien a Saramago si se desconoce el instante en que el autor introduce algún pasaje textual de su
coterráneo Pessoa. Pero para hacer todos estos elementos culturales, es necesario comenzar por una
lectura que identifique su presencia. Así pues, trasladar un texto a otra cultura puede presentar un sinfín
de problemas, entre los que están las respuestas a preguntas como:
● ¿Debe optarse por producir una traducción “extranjerizante” o “naturalizada”? Así pues, cabe
preguntar aquí si es necesario explicar cada presencia de elementos malayos en las novelas de
Joseph Conrad o conservar los rasgos de exotismo del propio original. Un samovar no es igual a
una tetera, ni “hacerle pelos al burro”, como dice Rulfo, es lo mismo que acicatear.
● ¿Deben eliminarse referencias a la cultura receptora si son discriminatorias u ofensivas? Un
ejemplo al caso sería el episodio de Los Simpson, cuando Dios aparece en México, pero
reflejado en una tortilla.
3. Competencia pragmática: El que traduce ha de reconocer el propósito del texto original, para
tratar de conservarlo en el traslado a otro horizonte cultural y lingüístico. Esto implica superar
distancias inconmensurables en el espacio y en el tiempo. La lectura se realiza desde una perspectiva
que no fue la del lector original en la cultura de procedencia. Así, resulta evidente el abismo referencial
que surge entre nosotros y una lectura de Homero o de Milton, en otras palabras, ¿Cómo es posible
hallar el propósito de un texto, cualquiera que sea, si añadimos una insuperable distancia espacial y
temporal?
Para lo anterior, sabemos que una investigación sobre la obra y su autor resultan
imprescindibles. De cualquier forma, la lectura ocurre en un hoy y un aquí irrepetibles; por razones
como ésa, no es posible hablar de relecturas, cada instancia de aproximación al texto es, en rigor, la
primera.
En otro orden de ideas, Eco habla de un proceso de construcción del lector a través del acto
mismo de la lectura; al acercarse a El Nombre de la rosa, el lector se va formando, en mayor o menor
medida, como tal; de otra manera, se trataría de un bestseller para unos cuantos elegidos. Sin embargo
sabemos que la apuesta del autor no siempre se ve comprobada en la realidad; una vez puesta en
marcha, la obra se reviste de una infinita cadena de significaciones. A modo de ejemplo, valga
comentar que Rayuela fue escrita, según palabras del propio autor, para “gente de su edad”. Cortázar
pensó encontrar a su Lector Modelo en sus contemporáneos, quienes mejor entenderían lo que tenía
que decir. La novela (o antinovela como algunos le han llamado por la ruptura de esquemas que
contiene) está llena de reflexiones filosóficas, de alusiones, de citas y todo eso aunado al esquema que
invita a “brincar” de un lado a otro del texto. Pero esa babel de la creación cortazariana no fue
inmediatamente del gusto del lector maduro; la semilla que lanzó al mundo literario encontró su tierra
fértil entre la juventud [4, 1: 621] 2. ¿Cómo saber todo esto si no se indaga al respecto? El traductores
también obligadamente un investigador incansable.
4. Competencia crítica: El texto (extranjero) que fue escrito por X pensado para Y, tiene
posturas ideológicas, perspectivas de vida, etc. El traductor necesita entender los recursos críticos del
texto original, porque ante la finalidad de reescribirlos, necesita ser respetuoso de la ideología que
permea en el texto, independientemente de que la comparta, o no. Por eso, en lo personal, aunque se
reconozca el valor de las distintas formas de abordaje analítico de los textos, es posible que a algún
lector le cueste trabajo confiar en las lecturas sicoanalíticas de los mitos, como es el caso de uno de los
autores de esta ponencia.
En este aspecto, la lectura crítica que fomenta la generación de opiniones personales aspira a
quedar en segundo plano, pues una de las tareas principales de la criticidad es hacer “hacer inferencias,
capturar los detalles, distinguir la opinión de los hechos” [1: 6]. Pero, esto último de distinguir la
opinión de los hechos quizá sea una idealización del proceso, como si la lectura se realizara sin el
efecto colaborador, deformador, recontextualizador de la parte lectora. ¿Cuándo un hecho se puede
interpretar desprovisto de la opinión? En el caso de la traducción, lo que queda claro es que, para
acceder a los distintos códigos que componen el texto (alfabético, semántico, pragmático, ideológico)
se requiere mucho más que el conocimiento gramatical de la lengua de partida y de la lengua de
llegada; la exigencia de ampliar los horizontes de referencia (conocer al autor, las referencias
culturales, el contexto histórico, etc.) se incrementa cuando el traductor se aplica a su tarea.
Fuentes y Bibliografía
1. Cassany, Daniel, Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad, internet y
criticidad, Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura, Universidad de Concepción, Chile.
Disponible en línea: http://www2.udec.cl/catedraunesco/05CASSANY.pdf [Fecha de consulta. junio
2011].
2. Cardinale, Lidia (2006/2007). “La lectura y escritura en la universidad. Aportes para la reflexión
desde la pedagogía crítica”, Revista Pilquen, Sección Pedagogía, 8, 3: 1-5. Disponible en línea:
http://www.revistapilquen.com.ar/Psicopedagogia/Psico3/3_Cardinale_Lectura.pdf
3. Cortázar, Julio (2000). Cartas: Volumen I: 1937-1963 (Volumen II: 1964-1989, Volumen III: 19691983), Aurora Bernárdez, ed, Buenos Aires: Alfaguara, 2000.
4. Eco, Umberto (1999). Lector in Fabula: la cooperación interpretativa en el texto narrativo,
Barcelona: Lumen.
5. -----------------, (2002). Sobre literatura. Barcelona: RqueR.
6. Ferreiro, Emilia (2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México: Fondo de Cultura
Económica.
2
A Ana María Barrenechea, París 21 de octubre de 1963: “Mirá, desde que mi libro apareció en Buenos Aires, he recibido y
recibo muchas cartas, sobre todo de gente joven y desconocida, donde me dicen cosas que bastarían para sentirme
justificado como escritor”, en Julio Cortázar [4, 1: 621].
7. Luke, Allan and Peter Freebody (1999), Further Notes on the Four Resources Model. Disponible en
internet http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.html [Fecha de consulta: junio 2011].
8. ----------------- (2000). “Critical Literacy in Australia”, Journal of Adolescent and Adult Literacy,
vol.43.