Formación de formadores para transformar el Sistema

Transcripción

No. 23
SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Revista Pedagógica
AÑO 11
ABRIL DE 2014
Formación de formadores
para transformar el
Sistema Educativo
Edgar Morin
La evaluación en la
Reforma Educativa
Gilberto Guevara Niebla
Evaluación por
desempeño vs
evaluación por
cumplimiento
Laura Frade Rubio
Servicios Educativos Integrados al Estado de México,
el Consejo de Periodo Sabático
a través de la Dirección de Educación Superior
Subcomité Editorial de SEIEM
Presidente
Ing. Simón Iván Villar Martínez
Director General
Secretaria Técnica
Lic. Virginia Mondragón García
Jefa de la Unidad de Comunicación Social
Vocales:
Dr. Sergio Martínez Dunstan
Coordinador Académico y de Operación Educativa
Profr. Valdemar Molina Grajeda
Director de Educación Elemental
Profra. María de Jesús Avilés López
Director de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
Mtro. J. Gerardo Hernández Hernández
Director de Educación Superior
Lic. María Leticia Manzur Quiroga
Director de Preparatoria Abierta
Mtra. Grisell Adriana Enríquez Martínez
Entre líneas
Formación de formadores para
transformar el Sistema Educativo
Directora de Carrera Magisterial
Lic. Oscar Andrés Silva Macedo
Director de Servicios Regionalizados
2
Edgar Morin
Lic. Pedro José Olvera Luna
Director de Planeación Educativa
C. Dantón Araujo Guzmán
Director de Recursos Materiales y Financieros
Lic. Maribel Góngora Espinosa
Directora de Administración y Desarrollo de Personal
Lic. Margarita Bustamante Ramírez
Con el dedo en el renglón
Evaluación por desempeño Vs
evaluación por cumplimiento
Jefa de la Unidad de Modernización para la Calidad Educativa
Lic. Misael Romero Andrade
10
Laura Frade Rubio
Jefe de la Unidad de Asuntos Jurídicos
Consejo Editorial
Presidente
J. Gerardo Hernández Hernández
Con/textos
La evaluación en la reforma
educativa
Coordinador Académico
Juan Antonio Huerta Zuñiga
Coordinador Editorial
23
Leonor Lourdes Reyes Gómez
Colaboradores:
Salvador Castillo Tapia
Laura Mejía Mejía
Felipe Huerta Zuñiga
Diseño Gráfico:
Pentagrama
Impacto de las metodologías para
la enseñanza del Idioma Inglés en
nivel secundaria
Servicios Educativos Integrados
al Estado de México
Dirección de Educación Superior
27
Narciso Araujo Alvineda
Fuera del renglón
La imagen como herramienta en la
enseñanza de la Historia
Maricela Dorantes Soria
36
La Revista Pedagógica Escri/viendo se publica
cuatrimestralmente, con un tiraje de 20,000
ejemplares.
Los artículos aquí publicados son responsabilidad
exclusiva de los autores y no necesariamente
representan la opinión de Servicios Educativos
Integrados al Estado de México.
Para la reproducción parcial o total de los contenidos,
se requiere la autorización expresa del Consejo
editorial.
Toda correspondencia favor de dirigirla al Departamento de Posgrado e
Investigación de la Dirección
de Educación Superior, Av. Profesor Agripín García
Estrada No. 1306, Santa Cruz Atzcapotzaltongo,
Toluca, Estado de México, Tel. (01 722) 279-77- 00 Ext.
7338, 7532 y 7753.
Editorial
I N V I T A N
El binomio educación y sociedad está caracterizado por el dinamismo, el cambio y la
transformación constante; las actuales condiciones sociales y las consecuentes necesidades de desarrollo, así como los distintos fenómenos humanos emergentes en el escenario
a
mundial, retan su actuar respecto a la educación de las nuevas generaciones que debe
traer consigo la formación de ciudadanos capaces de estar en sincronía con un entorno
caracterizado por la incertidumbre.
los docentes de educación básica adscritos a Servicios Educativos
En la búsqueda
de ampliarde
horizontes
y construir
posibilidades
el sector
Integrados
al Estado
México;
a participar
en de
el futuro,
proceso
de selección,
educativo vive momentos de cambios profundos y sin precedentes que marcan la
para el otorgamiento de la prestación laboral de Periodo Sabático en
transición hacia modelos educativos innovadores cuya constante debe ser la calidad.
sus 4 modalidades;
Afrontar el reto que implica lograr una educación de calidad debe reflejarse en la práctica
pedagógica, generando aprendizajes significativos que permitan la inclusión e igualdad
de oportunidades para todos los alumnos, por ello la escuela debe promover la libertad
del pensamiento crítico y reflexivo y ser el origen de la integración de comunidades de
aprendizaje, en las que se generen soluciones innovadoras a las distintas problemáticas y
la creación colaborativa de saberes.
Investigación.
Obra Pedagógica.
Estudios de Posgrado.
Nuestra época requiere el impulso de una visión holística en la tarea educativa, en la que
se estimule el trabajo académico D
y la investigación
de frontera,
ocenc
i a . para que el país transite
con éxito hacia un escenario de competencia mundial.
Ante este panorama, la Dirección de Educación Superior de Servicios Educativos IntegraPromociones:
dos al Estado de México, promueve dicho
ideal educativo impulsando con cada acción el
logro de nuestra visión: “la formación integral de profesionales de la educación, con alto
nivel académico; preparados en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, emprendedores e innovadores, que por sus conocimientos y valores, contribuyan a
la realización de aspiraciones colectivas con una perspectiva global, para desempeñarse
en diversos contextos y realidades sociales de carácter regional, nacional e internacional”.
ciclo escolar 2014-2015.
año fiscal 2015.
Una de estas acciones es la publicación de la revista Escri/viendo,
que atiende parte de la necesidad apremiante de los actores del
respecto a tener
acceso ael
información
actualizaEsta prestaciónámbito
tieneeducativo
como objetivo
mejorar
ejercicio
profesional de los
da y oportuna;de
contribuye
a dicha tarea
sin perder
de vista en al organismo,
trabajadores docentes
educación
básica
adscritos
ningún momento
un futuro de esperanza
es tarea de
mediante la actualización
deque:
susconstruir
conocimientos
y el fortalecimiento
de sus
todos, especialmente de quienes tenemos la delicada misión de
competencias profesionales
en el hacer pedagógico.
educar.
MTRO. J. GERARDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ
DIRECTOR
DE EDUCACIÓN
Consulta la Convocatoria a partir
del mes
de abril SUPERIOR
en la página
http://www.seiem.gob.mx/web/e1_edsu
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s
num. 23 s
FORMACIÓN DE
FORMADORES PARA
TRANSFORMAR EL
SISTEMA EDUCATIVO
Edgar Morin
« La educación es la «fuerza del futuro» porque es uno de los instrumentos más
poderosos para realizar el cambio. […] Debemos reconsiderar la manera de
organizar el conocimiento. Para eso debemos romper las barreras tradicionales
entre las disciplinas y concebir cómo conectar lo que hasta ahora se encontraba
separado. Debemos reformular nuestras políticas y nuestros programas
educativos »
Federico Mayor, Director General de la UNESCO
Prólogo a Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Paris, Francia.
El mundo contemporáneo cambia a una
velocidad tal, que la formación que se recibe
en las universidades durante el estudio de una
carrera envejece rápidamente. Esta es una de las
razones que han elevado la importancia de los
posgrados y en especial para los profesionales
de la educación.
La necesidad de estar al tanto de los nuevos
conocimientos, las innovaciones y la adquisición
de nuevas habilidades que nos hagan más
competentes impulsan a los educadores a entrar
en las actividades de enseñanza posgraduada.
2
Este artículo no abordará la problemática de la
urgencia de transformar los sistemas educativos,
como
están
configurados
actualmente,
considerando esta argumentación se encuentra
en otros textos de mi autoridad « De la Reforma
de la Universidad », Congreso de Locarno, Suiza:
“Se trata de una reforma más profunda y amplia
que la de una democratización de la enseñanza
universitaria y una generalización del estado
de estudiante. Se trata de una reforma, ya no
programática, sino paradigmática, que tiene
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Parisino, cuando se habla de reforma del
pensamiento, educación y cambio de paradigmas es
inevitable mencionar a Edgar Morin como el referente
obligado, ya que es uno de los pensadores más
emblemáticos e importantes del siglo XX y XXI.
De manera unánime a través del mundo, se considera
como la figura más destacada del pensamiento
complejo.
La publicación en 1977 del tomo uno de su magistral
obra : El Método, marca la primera formulación
científica de este modelo integrador, la manera
global de comprender la realidad física y social en
la cual se reconocerán de inmediato numerosos
pensadores y ciudadanos de todas partes del
planeta, porque más allá de la formidable cultura
del hombre Morin, de su papel indiscutible
de fundador (aunque él lo rechaza), de sus
innumerables doctorados honoris causa o del
legado invaluable de sus publicaciones, aparece
también que la gran fuerza y contribución, ha
sido la de conectar y hacer surgir la coherencia
paradigmática entre distintos autores tan
diversos como Leonardo da Vinci, Blaise Pascal,
Gaston Bachelard, Norbert Wiener, Jean Piaget,
Ilya Prigogine; entre la antigua filosofía y la
cibernética, entre Giambattista Vico y Herbert
Simon.
En julio de 2001 fue homenajeado por la
UNESCO y por el Ministerio de Educación de
Francia y llamado el “Pensador Planetario”.
Con motivo de sus 80 años recibió
salutacionesde todas partes del mundo.
Es autor de más de 25 libros y participante en
filmografía.
Ha recibido siete veces la distinción de Doctor
Honoris Causa, varios premios y medallas que
lo condecoran por sus aportes científicos al mundo.
En noviembre de 2004 en Sonora, México, se inauguró
el proyecto de la Multidiversidad Mundo Real que
lleva su nombre, se develó una estatua en su honor
en eledificio de la Secretaría de Educación y Cultura,
el Gobierno del Estado le otorgó el reconocimiento de
“Ciudadano Distinguido”.
Integra el Comité fundador del Collegium Internacional Ética,
Política y Ciencia, asociación que reúne a científicos, intelectuales,
exjefes de Estado o de gobierno que desean dar respuestas
inteligentes y adecuadas a los desafíos globales de nuestro tiempo.
que ver con nuestra aptitud para organizar
3
Entre lín e as
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el conocimiento”,
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Morin (del 30 de abril al
2 de Mayo de 1997) o de tantos destacados
investigadores
comprometidos
en
Entre líneas
esta
temática muy compleja. Más bien, insistiremos
en el impacto global que pueda tener, para la
reforma de los sistemas educativos, una mejor
consideración de los imperativos de autoformación docente.
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¿Quién formará a los formadores?
Aparecía claro que un proyecto realmente global
y coherente de reforma educativa exige, como
condición sine qua non, de repensar el quehacer
docente sobre nuevas bases teórico-prácticas,
relacionadas con la pedagogía alternativa y la
transdisciplina.
Pero rápidamente topamos contra un obstáculo teórico: Toda reforma de ese tipo
genera en efecto su propia paradoja. Sólo se
puede reformar la institución (las estructuras
educativas) si previamente reformamos los
espíritus; pero sólo podemos reformar los
espíritus si previamente se ha reformado la
institución. He aquí una imposibilidad lógica,
pero es de ese tipo de imposibilidades lógicas
de las que la vida se burla.
¿Quién educará a los educadores?
http://biblioteca.sena.edu.co/exlibris/aleph/u21_1/alephe/www_f_spa/
icon/237/crecimientoempresarial5/imagenes/IMAGENES_PAGINAS
cuadernillo5/hoja11.jpg
4
Es necesario que se auto-eduquen y se eduquen
atendiendo a las necesidades que el siglo
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medio del fragor de la Segunda Guerra Mundial,
reunía a los niños de su comunidad en un oscuro
sótano para enseñarles sus primeras letras. Los
infantes sólo contaban con pequeños pedazos de
madera mal pintados de negro que hacían las veces
de sus cuadernos. El viejo profesor se paseaba
entre los infantes con su roído traje oscuro, sus
enormes barbas blancas y un tarro de miel y a
medida que lo hacía, iba dibujando en cada tablilla
la primera letra del alfabeto hebreo (Aleph), con
su dedo índice y un poco de miel. Al terminar, les
pidió a los chiquillos que lamieran lo que había
Recuerdo muy bien cuando me invitaron a
México por primera vez, para platicar acerca del
proyecto de una “Multidiversidad Mundo Real”
y recibí también el honor de que esta institución
nueva llevara mi nombre aún en vida ¡muchas
gracias!
http://languagegu.ru/uploads/pics/jazyk_kak_instinkt.jpg
asocian para definir un nuevo modelo.
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1) Volver al origen propedéutico del
compromiso pedagógico: cuestionar los
saberes globales y fundamentales del acto
docente.
La primera exigencia que expuse entonces
antes de aprobar el lanzamiento del proyecto,
ha sido de nombrar un Consejo Académico,
con representantes académicos, amigos de
todo el mundo, para reflexionar alrededor de
una problemática absolutamente central y
que finalmente se puede resumir en una frase
sencilla:
No se trata tampoco de centralizar toda
la
responsabilidad
de
una
verdadera
transformación educativa en mano de los
docentes, ya bastante atareados, sino sugerir
cómo una reforma global puede también
emerger de una convergencia de pequeñas
vías, o acciones puntuales, marginales, que se
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http://2.bp.blogspot.com/-GbvoFd9o/UBFZyaPpt7I/AAAAAAAAAM4/
GzM67AsXfRc/s1600/Encuentro%2Ben%2BLima%2BJulio%2B2012.JPG
plantea, las cuales son también definidas por
sus propios estudiantes.
La palabra propedéutica (del griego paideuein
= enseñar) significa en este sentido la
enseñanza preparatoria que permita facilitar
el acercamiento a otros conocimientos.
Una propedéutica docente corresponde a
un aprendizaje primordial orientado hacia
la labor educativa e independientemente
de la naturaleza de la asignatura impartida.
En efecto y desde el inicio de la reflexión
colectiva, nuestro propósito no consistía en
encontrar respuestas para explicar al docente
de biología, matemáticas o sociología cómo
hacer su trabajo… Esto sería no sólo ilegítimo
e incorrecto sino también meramente anti
complejo. Más bien, como prolongación y
tarea de operacionalización de mi libro Los
Siete Saberes Necesarios para la Educación del
Futuro, tratamos de enfocar los esfuerzos en el
sentido de una búsqueda de las competencias
transversales, consideradas como globales y
fundamentales de la docencia.
A menudo, cuando el espíritu llega a un callejón
sin salida, puede encontrar otra pista usando
comparaciones y analogías: relata así un viejo
cuento europeo que un anciano rabino, en
escrito. Los niños mal nutridos y hambrientos lo
hicieron con avidez. Cuando terminaron, el noble
maestro sentenció: “Han aprendido la lección más
importante de todas para el resto de sus vidas: el
conocimiento es dulce”.
Para mí esta es una lección de oro; no puede haber
educación que no esté basada en el gozo y la
alegría de descubrir algo que se ignora.
Podemos ahora proponer un paso más adelante…
2) Auto superación docente: reformar un sistema
global también se hace a partir de pequeños
cambios.
La teoría del caos reflexiona sobre ciertos tipos
de sistemas dinámicos, particularmente sensibles
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a las variaciones de sus condiciones de tal forma
que cambios mínimos en dichas condiciones
iniciales pueden implicar grandes cambios en el
comportamiento como la estructura misma del
sistema.
Con la fundación de la universidad moderna, en
1809 en la ciudad Berlín, Wilhelm Von Humboldt
supo distinguir las señales de su tiempo e introduciendo reformas puntuales, en territorios entonces muy periféricos en comparación con los
polos de decisión de la Europa en el siglo XIX,
lanzó un movimiento de fondo que iba a revolucionar las viejas estructuras educativas, heredadas de la Edad Media. ¿Quién podía
anticipar entonces la amplitud del cambio en
curso?
Hoy en día, este antecedente nos puede inspirar
para dibujar un nuevo horizonte de la educación
en México y quizás, ampliar con un proceso
de polinización complejo en otros lugares del
planeta, como sucedió con el Berlín de Humboldt.
Hoy en día, nosotros, todos; somos nuevos
Humboldt, o sea que tenemos en nuestras
manos este diamante bruto con potencialidad
para iluminar todo el planeta: este potencial está
en sus propias habilidades y destrezas, como
educadores y se traduce mediante este esfuerzo
de superación profesional que permite vincular el
perfil de docente con la ambición investigativa;
condición que posibilita un quehacer reflexivo,
capaz de ponerse en tela de juicio en función
de las propias retroalimentaciones de los
estudiantes.
Frente al obstáculo de una obsolescencia
acelerada de los conocimientos técnicos, al
riesgo de una dilución de lo fundamental en
la urgencia cotidiana, no son los saberes en
sí mismo que le deben importar al educador
o al coordinador académico, sino más bien el
método y la creatividad intelectual que permiten
ordenarlos en una secuencia estratégica, con
el fin de identificar y solucionar los problemas
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http://www.televisioneducativa.gob.mx/cete/snovo/images/stories/cete/
imagenes_salvadornovo/cicloedu_medios.jpg
siempre transdisciplinarios que se manifiestan
en nuestro mundo. La noción de “conocimiento
del conocimiento” o “conocimiento de segundo
orden” se revela, entonces, absolutamente
crucial; nos enfrentamos a la necesidad de
reconsiderar el proceso, pues habrá que distinguir
entre educación y enseñanza. Mientras el primer
término tiene una fuerza reglamentadora,
estandarizadora y normalizadora, el segundo
resulta más flexible y ambiguo, además de estar
sujeto a los matices, -muy importantes- que
suponen los juegos conceptuales enseñanzaaprendizaje o aprendizaje-enseñanza. Si el
primero enfatiza la enseñanza como proceso
rector, el segundo confiere ese lugar al
aprendizaje, lo que significa un paso importante
para considerar las dinámicas metacognitivas y
exige del educador, asumir esta ambivalencia
constitutiva de su quehacer; el docente que
asume esta carga didáctica y el investigador que
reflexiona sobre ésta y le permite auto-eco-reorganizarse en el tiempo.
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num. 23 s
mundo amplio de la educación- mejoran nuestras
titulaciones universitarias de origen, pero no es
únicamente la titulación lo que las hace personal
y socialmente útiles.
Sin embargo una parte importante de quienes -en
particular personas provenientes del mundo de
la educación- matriculan estudios de posgrado
no los concluyen.
Para responder primero a la pregunta, por
la utilidad de los posgrados más allá de las
titulaciones, debemos adoptar una perspectiva
abarcadora y dual, que integre lo que nos
ofrecen estas modalidades de posgrado y lo que
podemos extraer de ellas; lo que corresponde a lo
individual y a lo social. El cambio que deseamos
operar en nosotros mismos para hacer frente a
los cambios del mundo en que vivimos puede ser
nuestro Norte orientador.
Hay muchas razones que pueden explicar el
abandono de los estudios. Indudablemente se
pueden presentar imprevistos en la vida de cada
quien y en ocasiones es necesario reacomodar
los rumbos y renunciar a determinadas
actividades emprendidas. Es real, pero está
lejos de encontrarse las razones principales de
los abandonos, entre ellas disímiles causas se
encuentran la mala elección de las actividades;
el bajo conocimiento de las necesidades propias;
la inexistencia de un plan de formación que
coloque orden en la diversidad de opciones y
La
utilidad
social
de
los
posgrados
es
indudable. En su conjunto, preparan una masa
crítica de profesionales mejor preparados
para desempeños específicos, ya sea por la
información sistematizada a que acceden en los
diplomados y el adiestramiento para concebir y
desarrollar investigaciones de utilidad práctica en
las maestrías y por la información sistematizada,
el adiestramiento para concebir y desarrollar
investigaciones creativas, novedosas y capaces
de aportar a la vida práctica y al conocimiento
científico en los doctorados.
actividades que se realizan, el deslumbramiento
por expectativas infundadas, que no se cumplen.
El abandono de los estudios de posgrado no se
resuelve con requisitos más estrictos de entrada,
ni con una oferta de excelencia o estudiantes
seleccionados por multicriterios.
Se pueden explicar las causas de la siguiente
manera:
1. Mala selección de la actividad concreta.
Es el caso de quienes matriculan un curso que no
necesitaban.
2. Mala selección del tipo de actividad de
posgrado.
Es el caso de quienes matriculan un curso, cuando
los intereses en el posgrado podían satisfacerse
con algunas conferencias especializadas independientes. O quienes matriculan un curso,
cuando necesitaban un taller, o un taller cuando
requerían un curso.
3) ¿Porqué en todo el continente latinoamericano, hay tantos educadores que inician un
posgrado y no lo terminan?
Los estudios de maestría y doctorado
-especialmente para personas provenientes del
s
http://www.uv.mx/boletines/raiz/2012/mayo/fotos1080/Seminario%20
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3. Desconocimiento de las necesidades propias,
ausencia de una orientación de formación o
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s
plan de formación propios, desconocimiento
del camino a seguir.
Es el caso de lo que pudiéramos llamar como
“deformación errática”, el ir dando tumbos de
actividad en actividad, lo que hace inevitable
dejar algunas inconclusas.
4. Incorrecta medición de la actividad de
posgrado seleccionada.
Es el caso de quien matricula una actividad que
tiene demandas específicas, por ejemplo las
de comunicación de un taller, o de correctas
escrituras propias de una maestría o de un
doctorado y no está ni en condiciones ni en
disposición de cumplirlas. El resultado inmediato
no está compatibilizada con nuestros intereses
hubiéramos sido engañados. Más bien se trata
de autoengaño, al recibir la atractiva oferta
educativa de una organización o de colectivos
más profundos, el fracaso está asegurado. Puede
adoptar la forma de una titulación que avala
resultados mediocres, o puede manifestarse
profesionales prestigiosos, o tratamiento de
temas de actualidad, novedosos y originales.
como abandono de los estudios.
la forma del aburrimiento que produce estar
en una actividad formativa que no nos aporta
nada nuevo, porque ya hemos alcanzado esos
conocimientos de forma autodidacta, pero
hemos matriculado porque no tenemos un
“curso” que lo acredite para la currícula. O de la
situación opuesta, cuando hemos concluido la
maestría y suponemos que por ello, de manera
casi automática, nos corresponde ahora el
doctorado. Ciertamente, puede que estemos en
condiciones de optar por el doctorado porque
cumplimos con el requerimiento de contar con
una titulación de maestría. Pero lo anterior no
garantiza que el nivel siguiente sea una necesidad
para nuestra formación.
Al introducirnos en una actividad de posgrado
que no es necesaria para nuestra formación y
es sentirse incómodo y presionado ante unas
demandas que son superiores a lo deseado.
Aunque existe la salida de reconsiderar y asumir
el reto, es frecuente la salida más rápida; el
abandono de los estudios.
5. Deslumbramiento por los fuegos fatuos de lo
que se ofrece.
Es típico de la mala selección que desconoce
las necesidades propias, pero puede darse
también en profesionales con experiencia y
metas bien definidas que se deslumbran ante
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una posibilidad atractiva. No se trata de que
6. Concepción pseudo jerárquica de las
actividades de posgrado y su pertinencia.
Es una causa de abandono que puede tener
http://gruposcooperativos.files.wordpress.com/2013/08/taller-mie-7-ago-2013grupos-con-hs.jpg
s escri/viendo s
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7. Sobrevaloración
posgrado.
de
las
actividades
s
num. 23 s
de
Es un tipo de situaciones muy cercanas a
las tratadas en el punto anterior, porque se
acompaña de fallas en el autoconocimiento de
las necesidades propias y falta de compatibilidad
o relación con las que hemos identificado. Pero
consiste en considerar por encima de todo el
prestigio social de la actividad de posgrado y
optar pensando en el valor de las titulaciones
como premio.
8. Pésima planificación y desconexión entre la
vida personal y profesional.
Es un fenómeno de las constantes tensiones
entre la vida privada y la vida profesional que
termina en la prioridad absoluta de lo segundo.
Solamente que, aunque pensemos lo contrario,
tenemos vida privada y ella demandará lo suyo.
Cansados de luchar contracorriente, la mala
planificación termina en el abandono de la
actividad de posgrado ante las demandas de
la vida privada pospuesta. Las formas suelen
ser disímiles y dolorosas: tensiones y rupturas
familiares, escollos financieros, agobios ante
insatisfacciones personales siempre pospuestas.
No es un mal inevitable. Dependerá siempre de
como hemos pensado y organizado nuestras
vidas como totalidad.
9. El síndrome TMT (todo menos la tesis).
Es una forma de fracaso que se manifiesta en
los niveles de maestría y doctorado. En la jerga
académica se reconoce como si se tratara de una
dolencia, una enfermedad que afecta un número
significativo de estudiantes.
htt p://www.uaa.mx/rectoria/dcrp/wp-content/uploads/2013/04/224-CertificaPosgrados.jpg
Aunque el estudiante hace un trabajo bueno
y sistemático, o incluso impecable en todas
las etapas curriculares, no termina ni presenta
a defensa su tesis. Finalmente abandona los
estudios, el tema envejece,
los pagos se
acumulan, etc.
Aparentemente el abandono está causado por
una situación concreta, muchas veces inesperada,
pero en realidad la causa es más profunda. El
estudiante no ha desarrollado el pensamiento
propio y las habilidades que requieren estos
niveles del posgrado y por eso los abandona.
Se juntan en ello malos hábitos desarrollados
durante años de estudio, que privilegian el
“escuchar” por encima del actuar, el “copiar” por
encima del “crear” y se es por ello incapaz de
enfrentar el reto de la investigación de tesis.
En todos estos casos, las causalidades
son múltiples y se entrecruzan, las hemos
simplificado únicamente para presentarlas de
manera concentrada y contribuir a una toma
de decisiones mejor. Identificar lo que causa
el abandono de los estudios es un primer paso
para evitar este tipo de situaciones en nuestra
vida personal y mejorar al mismo tiempo la
potencialidad reflexiva de nuestro quehacer
educativo.
9
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Evaluación por desempeño
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Vs evaluación por cumplimiento
Laura Frade Rubio
Licenciada en Pedagogía por
la Normal Superior de Nueva
Galicia en Guadalajara, México.
Cursó maestría en Ciencias
Políticas y Economía Mundial,
Doctorado en Educación en la
Atlantic International University
de Miami Florida. Obtuvo mención
honorífica en cada una.
Trabajó con comunidades
indígenas como maestra frente a
grupo en la Sierra Tarahumara, por
15 años ha desarrollando diversos
proyectos de alfabetización,
educativos, culturales y
productivos.
10
Ha participado en varias
investigaciones internacionales
sobre temas de educación,
salud y desarrollo social con
los financiamientos del Banco
Mundial y el Banco Interamericano
de Desarrollo, con fundaciones
internacionales como Ford,
MacArthur, Novib, Holanda, Oxfam
America, Oxfam International,
Turner Foundation, Organización
de las Naciones Unidas y otras
instituciones de prestigio.
Es autora de varios libros,
destacando el desarrollo de las
competencias en todos los niveles
educativos.
Articulista en varias revistas y
universidades. Investigadora por
más de diez años acerca de la
capacidad para educar, como una
más de las inteligencias múltiples.
Ha desarrollado procesos
de capacitación, asesoría,
actualización y evaluación en más
de 300 escuelas y universidades
del país, tanto públicas como
privadas.
Conferencista sobre temas
relacionados con la economía y la
educación en más de 20 países y
ciudades del mundo: Guatemala,
San Salvador, Managua, Panamá,
Caracas, Bogotá, Lima, Santiago
de Chile, Buenos Aires, Córdoba,
La Paz, Porto Alegre, Kingston,
Santo Domingo, Londres, París,
Roma, Bruselas, Copenhague,
Frankfurt, Berlín, Madrid, Bilbao,
Bulgaria, Nueva York, Washington
D. C. Albuquerque, Seattley
México.
Fue galardonada con el Premio
Nacional María Lavalle Urbina
2003, presea que se le entrega
a las mujeres destacadas en
México en el ámbito de la
economía, la educación, la cultura
y las relaciones internacionales.
Asimismo, ha recibido otros
premios por entidades y
organizaciones locales.
Actualmente se desempeña
como consultora e investigadora
independiente en Calidad
Educativa Consultores S. C., de la
cual es fundadora.
La Secretaría de Educación Pública publicó en el Diario Oficial de la
Federación del día 20 de septiembre del 2013, el Acuerdo número
696 por el que se establecen normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación en la educación básica,
mediante el cual se derogan los Acuerdos 648 y 685 publicados el
día 17 de agosto del 2012 y el 8 de abril del 2013 respectivamente,
que abordan el mismo tema.
El Acuerdo número 648 establecía un sistema de evaluación
que visualizaba la autonomía como categoría de análisis del
desempeño escolar observada en 4 niveles:
1.
Destacado, que se describía como aquél que ejecutaba el
aprendizaje sólo y bien, y por eso requería conservar el apoyo que
se le brindaba y cuya calificación era 10 ó bien de A.
2.
Satisfactorio, quién lo hacía sólo y con errores y por lo
tanto necesitaba un esfuerzo adicional para mejorar y quién
recibía un 9 u 8 ó bien una B.
http://setebc.files.wordpress.com/2013/03/
acuerdo-648-evaluacin-2012.png
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Suficiente, que era aquél que lo hacía
No obstante, dada su complejidad contaba
con ayuda, requería de apoyo constante y de
soporte por lo que se le otorgaba un 7 ó 6 que
con ciertas debilidades, la primera era que
era equivalente a una C.
4.
Insuficiente, quién lo
una evaluación de esta naturaleza requiere de
una capacidad docente más construida, que lo
hacía con una
llevara a identificar todo esto en su proceso de
evaluación, mediante un sistema que pudiera
ayuda más especializada ya que requería de un
apoyo sistemático y diferenciado y cuya letra
recopilar la evidencia de aprendizaje de inicio
era la D, lo que implicaba que contaba con una
calificación menor de 5.
a fin, con una metodología que le permitiera
identificar quien había logrado la autonomía total
Este es un esquema complejo, ya que incluye
los indicadores cualitativos y su respectiva
en el caso del destacado y quien no en términos
de contar con errores, o bien de requerir apoyo o
http://www.monografias.com/trabajos-pdf5/acuerdo-696-sep/img4.png
representación cuantitativa que observaba tanto
el proceso, como el resultado que se alcanza con
a utilizar la escala de 6 a 10, lo que trae como
equivalencia en letras o en números.
consecuencia que sólo deba mejorar aquel que
Ahora con el Acuerdo 696, se regresa a una
evaluación del desempeño cuya categoría de
análisis del quehacer del estudiante se observa
a partir del cumplimiento de los mínimos que se
han establecido en los planes y programas, lo
que implica delimitar una línea base: si se tiene
más de 5, es decir 6; ya cumplió, ya la hizo y no
hay que preocuparse, si no pasa deberá hacer
exámenes de recuperación o bien extraordinarios
en el caso de secundaria. Para evaluar con
este Acuerdo se aplican exámenes parciales al
terminar el bimestre y finales cuando se acaba el
curso escolar de manera obligatoria y se vuelve
ayuda diferenciada del resto del grupo.
La segunda debilidad de este esquema de
evaluación se encontraba en que la autonomía
reprobó o que se percibe que no cumple con los
aprendizajes desde el segundo bimestre. En el
caso de preescolar se queda igual: una evaluación
cualitativa que no cuantifica los logros. Este
Acuerdo es un esquema básicamente sumativo
que identifica el resultado final exclusivamente.
Podemos afirmar que ambos esquemas de
evaluación cuentan con sus ventajas y desventajas
y que tomar una decisión sobre cómo se deben
evaluar los millones de niños y niñas en el país
conlleva una gran responsabilidad. Analicemos
que es lo que ofrece cada esquema de evaluación.
El primer esquema del Acuerdo Núm. 648, tiene
como ventajas que por naturaleza es complejo,
http://www.monografias.com/trabajos-pdf5/acuerdo-696-sep/img4.png
b)
El proceso que se realiza y el resultado
que se alcanza, puesto que al analizar que tanto
hace por sí mismo y en que medida tiene errores,
se puede identificar en donde tiene que mejorar
para alcanzar logros mayores.
c)
El resultado que alcanza por lo que puede
hacer por sí mismo.
d)
Los aspectos cualitativos y cuantitativos
que los representan en una relación que no se
concentra en una palomita o en un tache, sino
en la identificación de la medida en que el sujeto
puede hacer las cosas con independencia.
e)
Una escala de representación en letras y
números que permitía el tránsito internacional a
Estados Unidos y Canadá que utilizan las letras.
es decir que abarca todas las dimensiones de la
evaluación, ya que identifica:
a)
Una categoría de análisis del desempeño
que resulta básica al observar en cualquier
proceso educativo: la autonomía, es decir que el
sujeto deberá demostrar su aprendizaje a partir
de que pueda hacer las cosas por sí mismo, pero
además haciéndolo bien, cumpliendo con las
http://i.oem.com.mx/bdb84386-7fe8-4475-b234-54314b92b7c3.jpg
12
expectativas sociales.
En pocas palabras este esquema obedecía
más a las necesidades de evaluación del Siglo
XXI porque dirimía los viejos dilemas: o se
observaba la calidad o se observaba la cantidad,
o se identificaba el proceso o se observaba el
resultado, o se calificaba con letra o bien con
número, o se identificaba la autonomía o sólo el
cumplimiento, era un esquema complejo en el
que se evaluaba todo a la vez.
http://media22.elsiglodetorreon.com.mx/i/2013/03/482391.jpeg
como tal es una categoría de análisis del
desempeño mínima, es decir no observa niveles
de complejidad en la actuación del sujeto que
van más allá del sólo hecho de hacer las cosas
por sí mismo y bien. Por ejemplo lo que hace un
estudiante al aprender, es decir, su desempeño
se puede observar desde la eficacia, o sea desde
su capacidad para resolver lo que enfrenta con
mejores niveles de adecuación a lo que se le
solicita; puesto que algunos sujetos pueden
responder mejor que otros a las situaciones
que se presentan. Así mientras un niño o niña
de segundo de primaria ejecuta el aprendizaje
esperado: Selecciona palabras o frases adjetivas
para elaborar descripciones (SEP: 2011) y para lo
13
s escri/viendo s
abril 2014
s
num. 23 s
C on e l de do e n e l re n gl ón
s escri/viendo s
abril 2014
cual describe un objeto diciendo: “El aguacate es
verde y tiene forma de huevo”, otro señalará: “El
aguacate es verde por dentro, negro por fuera,
el diseño de un sistema que recopile evidencia
en productos manejables, cortos y sintéticos
que realmente demuestren que el estudiante
Las ventajas están relacionadas básicamente
con dos aspectos:
tiene una forma ovalada y además cuenta con un
hueso que servirá como semilla”. Entre las dos
respuestas hay diferencias y aunque en ambos
casos se llevó a cabo una descripción, el nivel de
aprendió, todavía no se cuenta con la capacidad
construida para diseñar estas herramientas como
ya se mencionó.
eficacia para responder a la demanda fue mucho
mayor en el segundo caso que en el primero.
Por otra parte, el esquema de evaluación
centrado en la identificación del cumplimiento
como categoría de análisis del desempeño que
muestran los estudiantes (AcuerdoNúm. 696)
y que observa sólo el resultado alcanzado, se
1. Al observar sólo el proceso sumativo, se
identifica fácilmente si el estudiante logró la meta
o no, lo que implica que si no lo hizo se deberán
llevar a cabo actividades de recuperación
para garantizar el logro de los aprendizajes
esperados, establecido en los planes y programas
estipulados de manera mínima.
Si analizamos ambas respuestas desde la
perspectiva de la autonomía ambas serán
correctas, lo pudieron hacer por sí mismos y hasta
cierto punto bien, pero si identificamos la eficacia
como categoría para analizar lo que cada uno
hace, entonces observaremos que una respuesta
es mejor que la otra porque la profundidad en
la descripción que logra el segundo es mucho
mayor. Desde esta visión cuando sólo se identifica
lo que los sujetos pueden hacer por sí mismos el
nivel que se logra es mínimo. El problema con
esto es que en el Siglo XXI los sujetos que salgan
adelante, no sólo serán aquellos que realicen las
cosas con independencia, sino los que resuelvan
con mayor complejidad, es decir con eficacia.
asume como sumativo, al identificar sólo el logro
final mismo que se califica como tradicionalmente
se ha hecho: con un número que va del 6 a 10 y
quién no lo alcance no pasa y además esto se
realiza sólo con exámenes parciales por bloque o
bien finales que se aplicarán al término del curso
escolar como única herramienta para obtener
la evidencia de aprendizaje, por lo que también
cuenta con sus ventajas y desventajas, como ya
se ha mencionado antes.
El otro asunto que el esquema de la autonomía no
contempla, es que se deja fuera de la observación
al estudiante con capacidades sobresalientes,
porque hará las cosas por si mismo, pero no se le
exigirá un nivel de compromiso de acuerdo a sus
posibilidades.
En tercer lugar, como este esquema es complejo
está centrado en el desempeño autónomo de
índole formativo y sumativo, así como cualitativo
y cuantitativo al mismo tiempo, implica que
para evaluar a los estudiantes así, se requiere
de tiempo, sobre todo cuando se cuentan con
más de 50 alumnos por grupo en la secundaria,
es decir un total de 250 o 300 en la vida real,
puesto que no sólo se imparten clases a un grupo,
sino a varios. Si bien esto se resuelve mediante
14
http://setebc.files.wordpress.com/2013/05/4-2aplicaran-enlace-300x300_
thumb.jpg?w=244&h=244
2. Es mucho más manejable para el docente
diseñar y aplicar exámenes, que observen el
resultado que se logra para identificar que
sigue, sobre todo cuando cuenta con grupos
numerosos y además varios grupos a la vez,
como 250 o bien 900 en total, como me lo decía
un maestro de educación física, puesto que era
el único docente que existía en una secundaria
oficial.
No obstante este esquema tiene también sus
desventajas:
a)
Al no identificar ni la autonomía ni la
eficacia como otra categoría de análisis del
desempeño y calificar sólo por cumplimiento
del estándar mínimo, es decir que si lo hizo
“bien”, ya obtuvo una palomita, lo que se hace
es bajar la calidad educativa, porque lo que
estamos haciendo es observar el mínimo posible.
Retomemos otra vez el mismo ejemplo de
una descripción de segundo de primaria, si un
estudiante escribe: “El aguacate es verde y tiene
forma de huevo”, y otro redacta: “El aguacate
es verde por dentro, negro por fuera, tiene una
forma ovalada y además cuenta con un hueso
que servirá como semilla”. En ambos casos
estará bien aunque el nivel de desempeño real
entre ambos sea totalmente diferente. Es decir
que la exigencia en términos de cumplimiento
es igual, o incluso menor que en el caso de la
evaluación del desempeño por autonomía, con
que se cumpla un mínimo el sujeto pasa, se le
s
num. 23 s
http://3.bp.blogspot.com/-A58px0_1PJ4/UkCUTBI2WoI/AAAAAAAAAbg/
McCxR8Z9RNM/s1600/Evaluaci%C3%B3n%2Bcaritas.jpg
acredita y no se le exige más de lo que ha hecho
aunque pudiera hacer más.
b) Cuando la categoría es el cumplimiento no
se identifica que tiene que mejorar el sujeto, si
cumple siempre estará bien, el hecho de mejorar
como meta final del aprendizaje sólo será para
aquel que no cumple con el estándar mínimo.
Así cualquiera que saque 6 será igual que el que
saque 10, tal y como ha sido a la fecha, puesto que
aunque existen reconocimientos sociales al niño
o niña que se ha sacado la máxima calificación, la
diferencia sólo es cuantitativa, lo que se identifica
es que tuvo 10 buenas en lugar de 6, pero no se
observa la calidad del trabajo realizado, aspecto
que además se retoma en el Acuerdo haciendo
énfasis en que las observaciones se harán sólo
para quién requiera apoyo porque no acreditó la
calificación de 6 (Artículo 8o y 12o del Acuerdo
Núm. 696).
Así que los dos esquemas suponen dilemas
no resueltos, mientras que el esquema de
evaluación del desempeño complejo en el que
se observa todo a la vez, se identifican las áreas
de oportunidad y de mejora para el estudiante
al observar lo que logra hacer en el proceso y
en el resultado por sí mismo, no se observan
otras dimensiones del desempeño que conlleven
15
s escri/viendo s
abril 2014
a logros más profundos en el aprendizaje,
mientras que cuando únicamente se evalúa
el cumplimiento tampoco, ya que solamente
se identifica un estándar mínimo y aunque el
esquema anterior (648) era mucho mejor porque
si establecía un proceso de mejora, éste seguía
siendo de mirada corta.
El problema fundamental y esencial en ambos
casos, es el diseño de los planes y programas
actuales, los que se definieron en el 2011, que
al estar orientados a desarrollar competencias
mediante los aprendizajes esperados, las
ejecuciones descritas en los mismos, no pueden
ser observadas sólo por el cumplimiento o no de
ellos, sino también por la profundidad y calidad
con la que se logren, mismas que implican la
autonomía del estudiante, así como la eficacia
para resolver lo que enfrentan y si se aplica un
examen como ENLACE que dura varias horas,
también conlleva a identificar la eficiencia en
la resolución, es decir que tan rápido lo realiza,
porque quien lo hace muy lento, aunque lo
haga bien no terminará y muy probablemente
reprobará.
s
num. 23 s
análisis del desempeño escolar que van más
allá del cumplimiento y de la autonomía. Sin
embargo, la primera categoría sigue siendo
la más importante. Pongamos como ejemplo
el siguiente aprendizaje esperado: Resuelve
problemas en donde se utilice el valor posicional
de los dígitos en el sistema decimal (SEP: 2011).
Para evaluarlo se pueden poner varios problemas,
entre ellos los siguientes: (libro de texto de 4º
grado de primaria, SEP:2013)
A.- Fernando transporta costales de naranjas en
Es decir que para evaluar con los planes y
programas 2011 tendríamos que observar la
eficacia y la eficiencia como categorías de
16
abril 2014
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num. 23 s
se modifica la cantidad de billetes y con ello el
valor posicional de los números, a el problema
A, en el que los números son discrepantes: 1200
niveles de complejidad más grandes en lo que
hacen.
y 400 no sólo tienen un valor posicional distinto,
sino también un valor absoluto diferente, lo que
lleva necesariamente a hacer más operaciones
y por lo tanto responder el problema A llevará
mucho más tiempo que el problema B. Lo
No obstante, de todas las categorías antes
anterior trae como consecuencia que el nivel de
eficacia y de eficiencia en ambos sea distinto y
por lo tanto se deberían de observar estas dos
últimas categorías para evaluarlos.
mencionadas, la eficacia es la más importante
y para evaluarla como capacidad para resolver
las diversas situaciones que enfrenta el sujeto
con cierto nivel de adecuación a lo que se
le pide, se deben considerar otros aspectos,
como el nivel de compromiso, las habilidades
de pensamiento que aplica como el análisis, la
síntesis, la jerarquización y la organización de
sus ideas, así como la inventiva y la apertura a
nuevas propuestas y posibilidades de ejecución,
mismas que incluso, pueden no ser vislumbradas
por el docente con anterioridad.
B.- La cajera de una tienda de autoservicio
entregó a la supervisora 4 billetes de $1000, 5
En este contexto, a pesar de las desventajas que
puedan tener ambos Acuerdos, quedan algunas
billetes de $100, 7 monedas de $10 y 3 monedas
de $ 1, ¿cuánto dinero entregó en total?
puertas para impulsar la calidad educativa
entendida como mejora del resultado que se
alcanza en los procesos de ejecución. En el
caso de la evaluación del desempeño desde la
perspectiva de la autonomía, el nivel destacado
En el primer problema el estudiante deberá
llevar a cabo operaciones más complejas que
en el segundo en dónde lo único que tiene que
hacer es acomodar literalmente los billetes en
términos del valor posicional que ocupan. Esto
implica que el nivel de dificultad del problema
a es más complejo que el de la letra B, es decir
http://info7.mx/foto/420000/427151_sep.jpg
Las consideraciones mencionadas con relación a
que ambos esquemas de evaluación no observan
cómo determinar la mejora continua, porque no
identifican la eficacia en la capacidad de resolver
podía ser evaluado también, más allá de hacer las
cosas de forma independiente como aquel que al
ser autónomo puede crear, proponer e inventar,
resolviendo así con eficacia, mientras que en el
caso del esquema del cumplimiento también se
puede identificar que aunque los estudiantes
por parte de los estudiantes, imponen un dilema
a resolverse en el aula por el docente, quien
actualmente y por ley deberá impulsar la calidad
logren el mínimo estipulado pueden alcanzar
mejores niveles de desempeño.
evaluación de estos problemas se debería dar
de acuerdo con el nivel de dificultad que se
enfrenta, es decir que deberían de observar de
educativa, entendida como el mejoramiento
constante y el máximo logro académico de los
educandos (Artículo 3º Constitucional), lo que
implicaría que se debiera observar un proceso
de mejora continua en todos los casos, no sólo
en aquellos que no llegan al 6 como calificación
Cabe la pregunta: ¿cómo se puede observar un
mejor nivel de desempeño si el esquema actual
sólo está evaluando el cumplimiento por una
calificación netamente cuantitativa, al identificar
si hace o no hace las cosas por una palomita o un
tache en un examen, cómo se puede determinar
manera diferente, porque no es lo mismo evaluar
la resolución con dos variables semejantes entre
sí, como en el caso del problema B, en el que sólo
mínima en el esquema de evaluación por
cumplimiento, sino también a los que alcanzan
un 8, 9 ó 10 identificando que pueden alcanzar
si existen mayores posibilidades de complejidad
en la capacidad de los estudiantes para resolver?
Pareciera que es un aspecto casi imposible de
menos el primero.
Enlace-5.jpg
s escri/viendo s
su camión. Lleva un costal con 1, 200 naranjas, 8
costales con 400 cada uno y un costal más con
173, ¿cuántas naranjas lleva en total?
que no son iguales, su diferencia está dada tanto
por el tipo de variables que se manejan como por
las operaciones que deberían llevar a cabo. Así
que es más probable que muchos niños y niñas
respondan correctamente el segundo y mucho
http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2013/02/Prueba_
Lo anterior trae como consecuencia que la
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Con e l ded o en el reng l ón
s escri/viendo s
abril 2014
llevar a cabo, pero no es así, porque lo que se
puede hacer es diseñar exámenes desde una
perspectiva de observación más compleja, que
permita identificar lo que los estudiantes pueden
hacer en escenarios diversos, frente a los que
tendría que articular todos sus recursos para
responder.
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num. 23 s
¿Qué es el plato del buen comer?
• Es el plato que debemos comer todos los días
de la vida aunque no nos guste.
• Es lo tienen que comer las personas para
C o n e l de do e n e l r e ngl ó n
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se alcanza, mismo que sí evalúa el cumplimiento,
pero además la eficacia, es decir lo que se hace
para resolver y responder de una manera más
s
num. 23 s
producir para demostrar que saben hacer con los
contenidos que se incluyen en los aprendizajes
esperados.
adecuada a la demanda que se enfrenta.
comer sabroso y rico con todos los colores.
• Es una guía para lograr una alimentación
completa, equilibrada, inocua, suficiente y
variada.
Es decir, se debería evaluar el aprendizaje
logrado en un examen no sólo por el clásico
nivel de dominio que estipula cuanto saben
los estudiantes, sino también al identificar que
tanto pueden resolver demandas complejas en
casos y problemas cuyos niveles de complejidad
sean mayores o bien menores. Esto es lo que en
realidad hace el examen de PISA (Programmefor
International Student Assessment) de la
Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE).
http://i.huffpost.com/gen/1492009/thumbs/o-INFORME-PISA-2012-facebook.jpg
Esto implicaría que en lugar de que se evalúen
los conocimientos adquiridos por el estudiante,
se identifique en qué medida resuelve con lo que
sabe hacer frente a los casos y problemas de la
vida cotidiana, estrategia que no sólo se debe
aplicar en matemáticas sino en el resto de las
asignaturas, como en español, ciencias, formación
cívica y ética, educación artística, geografía e
historia. Esto porque es muy diferente hacer una
típica pregunta de examen como la siguiente:
18
En lugar de hacer una como esta: Juanito tiene
problemas con su peso, está un poco pasado,
tienen algunas llantitas en la cintura, tanto
que ahora se cansa al caminar y correr, pero la
verdad es que no puede dejar de comer dulces,
galletas y refrescos y además se la pasa viendo
http://blogs.iadb.org/educacion/files/TQ-tizas.jpg
la televisión toda la tarde cuando llega de la
escuela. ¿Qué dieta debe seguir Juanito para
bajar de peso?
Lo anterior trae como consecuencia que el
examen no podrá ser diseñado en todos los casos
• Una dieta que elimine las cosas que engordan
como las papas fritas, los dulces, los refrescos,
las galletas y caminar algo durante el día. Nivel 2
• Una dieta basada en el plato del buen comer
que señala la cantidad de alimentos por grupo a
http://3.bp.blogspot.com/-QLUDYnuIDcY/UcydnrfAc4I/AAAAAAAAF1A/
hsuKRWn4l1M/s1600/Piramide-alimentacion-salud.gif
de la misma forma y que en ocasiones se deberá
evaluar por producciones y aunque se lleven a
cabo en momentos específicos diseñados para
consumir además de hacer ejercicio diariamente
y tomar mucha agua. Nivel 4
Lo anterior supone que se puede evaluar el
desempeño del estudiante en un examen que
tal efecto, es decir “el día del examen parcial del
bimestre”, o bien “al final del año” tal y como lo
estipula el Acuerdo Núm. 696, lo que se evalúa
• Comer todo lo que quiera, pero que aumente
la cantidad de ejercicio que hace diariamente de
manera que queme la grasa que tiene y no se
siente tanto. Nivel 1
identifique lo que sabe hacer frente a demandas
complejas, es decir cuando se encuentre
problemas reales de la vida de manera que no
sólo se determine si cumple o no cumple con el
mínimo requerido sino además con qué nivel de
eficacia lo logra.
• Comer una dieta en la que consuma más
carnes, verduras y frutas, hacer algo de ejercicio,
ver la tele sólo por la noche y sólo comer dulces
el fin de semana. Nivel 3
Como se observa, en la primera pregunta sólo
estamos identificando el nivel de conocimiento
existente sobre el plato del buen comer, en
cambio en la siguiente se observa que sabe
hacer el estudiante frente a una problemática
real que se enfrenta de manera cotidiana, sobre
todo en las ciudades del país, pero además
estamos evaluando el nivel de desempeño que
No obstante, la dificultad emerge en los planes
y programas actuales, es que no sólo están
diseñados para evaluar frente a casos y problemas,
sino también frente a la elaboración, creación y
realización de productos que demuestran que el
sujeto ha adquirido los aprendizajes esperados,
como sería el caso de la asignatura de español
en el aspecto de lenguaje escrito, la educación
artística en el eje de producción, o bien educación
física, en donde los y las estudiantes deberán
será una producción, por ejemplo: un ensayo, un
cuento corto, una serie de textos escritos por
el estudiante como lo sería una narración, una
descripción, una carta, entre otros.
Evaluar por producto en un examen implica que
el docente deberá diseñarlo de manera clara y
precisa definiendo la instrucción que deberá
brindar, el producto o producciones esperadas,
así como la rúbrica analítica diseñada por niveles
de desempeño con la que deberá evaluar.
Lo anterior conlleva entonces a que, dadas
las características de los planes y programas
actuales, así como del nuevo Acuerdo de
evaluación, que si bien establece el examen
como una herramienta sumativa, si considera
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Con e l ded o en el reng l ón
s escri/viendo s
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num. 23 s
que se debe impulsar la mejora continua en el
aprendizaje (artículo 3o del Acuerdo 696), por
lo que se deberá construir la capacidad docente
para diseñar exámenes que conlleven a evaluar
exigencia de la demandapresentada misma que
lo que se estipula en los aprendizajes esperados,
tanto al observar el cumplimiento del mismo
como mínimo, como al identificar el nivel de
eficacia con el cual resuelven.
Desde esta perspectiva evaluar en el Siglo
debe ser satisfecha, el sujeto debe resolverla y
además con niveles más creativos.
XXI, con cualquier esquema normativo que se
imponga, implica necesariamente la modificación
del paradigma de que evaluar tiene como
abril 2014
que históricamente ha utilizado el docente para
Para que un examen realmente…
Evalúe lo que tiene que evaluar deberá
cumplir con tres criterios en su elaboración:
Validez: que mida lo que quiere medir y no
otra cosa, es decir que si se va a evaluar un
aprendizaje esperado pues eso debe evaluar
el examen. Por ejemplo si dice: Resuelve
problemas con fracciones, eso es lo que se
deberá identificar, no se podrá evaluar que
resuelva problemas con divisiones, sino
necesariamente con fracciones.
2. evalúe la unidad de evaluación de los planes
y programas 2011 que son los aprendizajes
esperados, pero que están orientados al
desarrollo de competencias, éstos se deben
evaluar en contextos reales y no fuera de
los mismos. Por ejemplo, si el aprendizaje
dice: Interpreta el contenido de una fábula
(SEP, 2011), se deberá poner una fábula
para que el estudiante al leerla identifique
que ésta es realmente una fábula, valga la
redundancia, porque los personajes son
animales y porque emite una moraleja, no
se le deberá preguntar: ¿que es una fábula?
Para que luego se responda: un texto corto
que incluye una historia cuyos personajes
son animales y de la cuál se desprende una
moraleja. Esto es saber, pero no saber hacer.
Por esto, el desempeño que se logra en una
aprendizaje esperado se demuestra cuando
el estudiante al leer un texto sabe que tipo
de texto es y por que.
Confiabilidad: que se evalúe lo mismo
en contextos diferentes o bien a sujetos
diferentes. Por ejemplo no se puede evaluar a
tres grupos que han estudiado lo mismo con
un examen que es diferente, por eso se debe
aplicar a todos por igual, a la misma hora para
que no se baje la confiabilidad del mismo.
3. Evalúe un bloque que corresponde a
un bimestre se deberán identificar todos
los aprendizajes esperados y todos los
contenidos que se han abordado durante este
periodo de tiempo y no sólo unos cuantos,
es decir que deberá basarse en el criterio
de integración de todos los elementos del
identificar en qué medida ha llegado el alumno
a la meta, o determinar que debe hacerse para
alcanzarla y mejor. En realidad no hay marcha
atrás.
Bibliografía:
http://image.slidesharecdn.com/s-n-p-110516041412-phpapp02/95/slide-1-728.
jpg?cb=1305537499
En conclusión, lo importante a observar es que
independientemente de que pareciera que con el
nuevo Acuerdode evaluación se da marcha atrás,
esto no necesariamente es así porque el Plan y los
programas de estudio no lo permiten, es decir no
están diseñados para que el estudiante demuestre
lo que sabe hacer sólo en un examen de índole
sumativo, pero además porque el contexto del
DOF, 2011, Acuerdo número 592 por el que se
DOF, 2012, Acuerdo número 648 por el que
se
establecen
la
evaluación,
las
normas
acreditación,
generales
para
promoción
y
certificación en la educación básicas, SEP, 17 de
agosto del 2012, México, DF.
DOF, 2013, Acuerdo número 696 por el que se
Siglo XXI y sus características en la producción
y generación del conocimiento no pueden llevar
establecen normas generales para la evaluación,
a una regresión en la que sólo se observe que
sabe el estudiante de manera enciclopédica, sino
a que desarrolle y demuestre su capacidad de
resolución en un nivel que va mucho más allá de
la autonomía y que consiste en la eficacia para
educación básica, SEP, 20 de septiembre, 2013,
hacerlo, en su capacidad de respuesta entendida
como la adecuación entre lo que sabe hacer y la
evaluar competencias, Mediación de Calidad S.
20
Objetividad: que se observe que se está
evaluando la convención social que implica
que todos y todas estamos de Acuerdo en el
contenido que se está evaluando, no deberá
haber discrepancias en la interpretación. Es
decir si se evalúa un poema en español éste
deberá cumplir con los criterios sobre lo que
es un poema que han sido y son aceptados
por los términos estipulados en los planes y
programas de estudio.
establece la articulación de la educación básica,
SEP; México, DF.
acreditación, promoción y certificación en la
México, DF.
Frade Laura, 2012, Competencias en el aula,
Mediación de Calidad, S.A. de C.V., México DF.
Frade Laura, 2012, Elaboración de exámenes para
A. de C. V., México, DF.
num. 23 s
Sabías
que...
fin promover, acreditar y certificar, sino que
básicamente la evaluación es una herramienta
s
21
Con/textos
s escri/viendo s abril 2014 s num. 23 s
s escriviendo s febrero 2012 s num 23 s
Por ejemplo, si en segundo de primaria
se diseño como proyecto un juego de
“veo,veo”, para aprender a describir objetos,
en el examen se pondrá una fracción de
s escri/viendo s
abril 2014
s
num. 23 s
La evaluacion en la
reforma educativa
un texto en el que haya una descripción y
una narración, de manera que el estudiante
identifique cuál de los dos corresponde a la
primera. Esto implicará que el examen será
bP5Ovge9rv9wK17tNfR91-91Od1F-a5_cgAKe8T7Z
https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT7e60qM8-
mismo, se deberá evaluar completamente
el bloque.
4. Lleve a mejorar la calidad en el aprendizaje
se debe ir más allá de la categoría de análisis
del desempeño por cumplimiento que sólo
observa sí sabe o no sabe, para determinar
en que nivel de eficacia resuelve, esto
impulsará la mejora continua de todos los
estudiantes, de los más capaces y de los
que no lo son, porque no llegaron al 6. Si
esto se observa entonces se pueden tomar
decisiones para mejorar, si se deja de lado
no se mejora y se quedará nada más y cómo
siempre se ha hecho en una observación
limitada que identifica si cumple o no con
los mínimos, aquí no hay decisión de mejora
y por lo tanto no hay calidad.
predictivo del resultado que se alcanza, es
decir cuando el estudiante estudie en su
cuaderno deberá encontrar los contenidos
que se evaluaran en el mismo.
7. Logre la mejora continua el docente, éste
último deberá hacer un resumen estadístico
de los logros obtenidos por los estudiantes,
lo que quiere decir que pueda identificar
por frecuencias que reactivos respondieron
correctamente todos, cuáles no, dónde
estuvieron menos certeros, y que no
pudieron responder en su mayoría, porque
de este análisis dependen los repasos, así
como la toma de decisiones para determinar
que sigue en el aprendizaje. Al hacer este
ejercicio cuantitativo de los logros de sus
estudiantes estará en posibilidades de
mejorar su práctica docente.
5. Logre que el estudiante identifique lo
que debe mejorar deberá ser significativo,
es decir que deberá incluirse aquello que
se estudio en clase y no lo que no, pero
además con casos y problemas que le sean
interesantes y que pueda relacionar con lo
que aprendió en clase.
6. Logre resultados deberá estar diseñado
tomando en cuenta lo que se estudio en
clase, pero trasladándolo a otros contextos.
http://2.bp.blogspot.com/-58B2lKjyfbg/TdM7lBcOcgI/
AAAAAAAAABg/52PUJ6lEaQU/s1600/P1000615.JPG
22
Biólogo por la Facultad de Ciencias de la UNAM
(1971). Maestro en Ciencias, estudió Sociología de la
Educación en la Escuela de Altos Estudios de París,
Francia.
Doctor en educación por el Instituto de Educación
de la Universidad de Londres, fue Director de la
División de Ciencias Sociales de la UAM-Xochimilco,
Coordinador de Investigaciones Educativas en la
Fundación Nexos e Investigador visitante del Centro
de Estudios sobre la Universidad, hoy ISSUE.
Fue Miembro Asesor del Consejo Directivo del
CONALTE (SEP) y Miembro de la junta de gobierno
del Colegio de Sonora. Fue Subsecretario de
Educación Básica de la SEP.
Ha sido articulista para: La Jornada, El Universal,
Crónica, El Nacional, Proceso y Uno más uno.
También ha participado en diferentes eventos
académicos como conferencias, simposios, foros de
discusión, seminarios, coloquios y mesas redondas.
Fue
miembro
del
Comité
del
Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE) de 2006 a 2007. Fue Director del Instituto
Mexicano de Investigaciones Educativas, S.
C. Miembro del Consejo de Especialistas en la
educación (SEP) y Miembro del Consejo del Instituto
de Educación para la Transición Democrática (IETD)
de 2006 a la fecha.
Entre otras distinciones académicas que ha recibido,
se encuentran: el Cum Laude Vitam otorgado por
la Asociación Nacional de Egresados de la Escuela
Normal Superior de México.
Es autor varios libros.
Es Director General de la Revista Educación y
Director del Centro de Investigación Educativa y
Actualización de Profesores A. C.
Es integrante de la Junta de Gobierno del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa en México.
En el marco de la Reforma Educativa en
México, Servicios Educativos Integrados
al Estado de México a través de la
Dirección de Educación Superior, invitó
al Mtro. Guevara para que impartiera la
conferencia con la temática de la reforma
educativa, efectuada en la ciudad de
Toluca, Méx. Inició con el comentario
de
que existe una gran confusión
pedagógica.
Como ya es de nuestro conocimiento la norma
del servicio profesional docente es la que ha
generado más polémica entre el magisterio,
así como protestas de profesores de la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación, quienes exigen que sea derogada.
La reforma actual no pretende cambiar
radicalmente los planes de estudio, el centro
de esta nueva reforma educativa propone
otra cosa y su principal objetivo es impulsar
y elevar al maestro, y al mismo tiempo hacer
que la práctica del docente impacte de
manera más positiva en los aprendizajes así
como en lo personal con los alumnos.
http://www.siete24.mx/siete24/images/stories/michoacan.jpg
23
Con/t ext os
s escri/viendo s
abril 2014
C on /te xtos
s
num. 23 s
s escri/viendo s
abril 2014
s
num. 23 s
Esta reforma educativa no se
parece mucho a las que conocimos en el pasado remonté-
hay que impulsarlo, mejorarlo, hacer que la actividad del docente
impacte en el lugar donde se encuentre dando clases y deje
de ser trabajador, ahora es un profesional; esa es la filosofía. El
a un nuevo sistema educativo, no quiere decir eso que los
profesores que tengan derecho
monos a 1945 en donde se
cambió el estatuto de la educación en el Artículo Tercero
Constitucional, inolvidable la
intervención de Jesús Reyes
maestro es un profesional y lo que se integra es un profesional
del aprendizaje, el maestro no va a inculcar conocimientos en el
alumno, sino que va a crear contextos en el aprendizaje, marcos
en los cuales el alumno por sí mismo aprenda, el maestro va a
adquirido no lo vayan a perder,
no quiere decir que el profesor
vaya a perder su plaza; jurídicamente no se puede y es im-
permitir que el alumno se desarrolle de manera autónoma y de esa
manera el maestro es un diseñador del contexto del aprendizaje,
ahí está el corazón de la reforma educativa que estamos viviendo.
posible la evaluación de un 90
por ciento, será en el nivel formativo que quiere decir, que va
a ser una evaluación para darle
relevancia a la enseñanza.
Heroles. Casi todas las reformas anteriores iban a los planes
de estudios, hay que cambiar
los planes de estudios.
http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2013/02/SEP-Chuayffet-1.jpg
Por ejemplo para calificar una
enseñanza de calidad hay que
tomar en cuenta que tanto
acertadamente, es el enfoque pedagógico y didáctico es decir
nos da contenidos pero no nos dice la secretaria como enseñarlos
eso es un problema que viene desde 1941, no se adopta un marco
pedagógico por eso lo que tenemos ahorita son contenidos de
conocimiento tiene el maestro
de la materia que enseña, eso
preescolar, primaria y secundaria pero vamos a la librería o al
Centro de Maestros y vemos diferentes enfoques de la educación,
una librería es una ampliación de cómo enseñar y como aprender
http://www.inep.org/Biografias/AVM-Cong-1945.jpg
es lo más importante la forma
y el dominio que tiene para enseñar, también las habilidades
al conductista, al piagetano, por lo regular elegimos el libro
más pequeño, el más delgado y más chiquito porque nos dice
directamente lo que nos interesa.
didáctico-pedagógicas
del
profesor, en segundo lugar se
toma en cuenta como organiza
su enseñanza con el aprendiza-
Ha llegado en los años ochentas una gran oleada, sobretodo de producción y nos maravilla la cantidad de libros que
Hay una gran confusión pedagógica que hacemos en la pedagogía,
es un problema que no se resuelve, esta reforma a diferencia de
las anteriores no pretende cambiar de un solo jalón los planes de
trae información muy puntual
de cómo operan las escuelas,
como trabajan los profesores
estudio. El centro de esta nueva reforma educativa es el maestro,
vez ocurre. En algunas escuelas si el director no se mueve, no tiene
energía, no tiene carácter, entonces esta nueva reforma educativa
enfatiza nuevamente al profesor, a su desarrollo profesional y la
fuerza de la escuela.
ido de fracaso en fracaso.
Las reformas que se han dado
en los planes de estudios nos
han dejado impactados, se
24
http://www.eltuxtepecano.com/news/wp-content/uploads/2012/06/pruebaenlace.jpg
Lo que ocurre trágicamente es que los maestros conviven ocho
horas diarias en la escuela y no se conocen muchas veces entre
ellos, no se hablan y mucho menos intercambian experiencias rara
y supervisores en distintos
países, la reforma educativa ha
cambian los contenidos se
cambian los programas y nos
entregan nuevos planes pero lo
que la Secretaria de Educación
Pública
nunca
resuelve
je y finalmente el sentido autocrítico del profesor.
Un profesor no debe ser profesional y carecer de autonomía en
la práctica docente, la reforma empezó en diciembre del 2012 y
se materializó por primera vez en febrero del 2013, actualmente
está la Ley General de Servicio Profesional Docente, si se aprueba
http://4.bp.blogspot.com/-aw-OwJBB8RY/TdlFnr6diQI/AAAAAAAAACk/oQ1XGMlZn-Y/s1600/DSC03849.JPG
la Ley de Servicios Profesionales Docentes, estaremos entrando
“Hay que tomar
en cuenta que el
maestro dejó de ser
trabajador y ahora es
profesional, esa es la
filosofía; el maestro
es un profesional del
aprendizaje”
Algo que muy pocas personas
toman en cuenta sobretodo
los docentes, es que el alumno se desarrolla de manera
autónoma y el maestro es un
25
Co n / t e x t o s
sescri/viendo
escri/viendo ss
s
diseñador dentro del contexto
del aprendizaje, esta reforma
educativa pone más interés en
algo que ninguna otra reforma
hizo y hay que fortalecer a la
escuela, no perdiendo de vista
lo que está haciendo la Secretaria de Educación Pública es
convocar a los directores y a
los subdirectores para hacer
de la escuela una comunidad
de aprendizaje, y esto depende
de las habilidades y el carácter
que el profesor tenga para que
de esta manera se pueda crear
una comunidad en la escuela.
Es importante la empatía que
se pueda llegar a adquirir con
los demás sobre todo hacia los
alumnos, el respeto y el amor
donde haya una relación afectiva adecuada entre el maestro
y el alumno, de esta manera
la enseñanza y el aprendizaje
abril2014
2014
abril
Pentagrama
s
s
num.23
23ss
num.
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Impacto de las metodologías
para la enseñanza del idioma
Inglés en nivel secundaria
data:image/jpeg;base64,/9j/4AAQSkZJRgA
Las Leyes de la Reforma Educativa establecerán los mecanismos y
acciones necesarias para el mejor cumplimiento de sus funciones,
se debe de tomar en cuenta que el profesor ha sido evaluado por
su desempeño periódicamente, pero no se trata de que se le quite
la plaza a un profesor que ya la tenía, sino crear la responsabilidad
de que se comprenda que la principal evaluación que se va a pedir
es la autoevaluación.
Con la autoevaluación se tiene que empezar todo y enseguida
se tiene que considerar como algo factible el hecho de que un
profesor evalué a otro profesor; esto quiere decir que un profesor
observará la práctica de otro profesor, muy probablemente diga
que la técnica que su colega está ocupando no es buena o por lo
menos no es la mejor con los alumnos, o de lo contrario al observar al profesor le agradará su manera de llevar a cabo la enseñanza y podrá decidir ocupar la misma técnica. Y con esto entonces
la evaluación será un proceso evolutivo en el cual todos los profesores crecerán y formarán equipos de profesores de calidad.
http://aprendizajecooperativo.escuelamanuelacosta.edu.mx/wp-content/uploads/fotoblog.jpg
fluyen, debe haber congruencia
de parte del maestro hacia los
alumnos.
El presente artículo muestra un punto de vista general
Maestro
en
Lingüística
Aplicada en la Universidad
de Essex, es profesor formador en la licenciatura en
Lingüística Aplicada de la
Universidad Autónoma de
Tamaulipas, Campus-Victoria y en la Maestría en
Enseñanza del Inglés de la
Universidad Da Vinci A.C.
Es co-autor de la serie de
programas de estudios de
la asignatura de Lengua
Adicional al Español del
Departamento General del
Bachillerato. Actualmente
colabora en el Colegio de
Bachilleres del Estado de
Tamaulipas como jefe de
materia de la asignatura de
Inglés.
sobre la evolución de las metodologías para la
enseñanza del inglés en el nivel secundaria y de la
elaboración de materiales didácticos. Para ello, en
la primera parte, trataré de resumir la historia de los
métodos y los enfoques para la enseñanza de lenguas
extranjeras. Así mismo, se analizan los elementos que
integran la competenciacomunicativa con el fin de definir
su importancia y su relación con los planes y programas
de estudios vigentes. En un último apartado, se propone
diferentes consideraciones para diseñar o evaluar
materiales didácticos que enriquezcan el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
http://grupo2informatica.files.wordpress.com/2011/05/
docentes.jpg
26
27
Pentagrama
s escri/viendo s
Pentagrama
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s escri/viendo s
num. 23 s
abril 2014
En la actualidad, en el Sistema Educativo
Mexicano se han implementado una serie de
En la búsqueda de llevar a los estudiantes a utilizar
reformas educativas que nos han permitido
enriquecer práctica docente y a nuestros
alumnos desarrollar competencias lingüísticas
a finales del siglo XIX Gouin, Sauver y Bertliz
contextualizadas a sus necesidades. Con lo que
respecta a la enseñanza del inglés en el nivel
secundaria en la última década, los programas
de estudio y las propuestas metodológicas han
contribuido en el desarrollo de las competencias
método directo. En este método, se busca que el
básicas que permiten a los adolescentes utilizar
el idioma inglés como un instrumento de
comunicación para interactuar con diferentes
agentes sociales. Si bien es cierto, que la
adquisición de las competencias, por parte de
los alumnos está estrechamente relacionada con
http://1.bp.blogspot.com/-V9WBhrNCNkM/UoBLfreZeAI/AAAAAAAACFc/k4X168eNd-A/s1600/P1050830.JPG
los métodos de enseñanza a los que estuvieron
expuestos durante su vida escolar (Villa, Dávila
s
num. 23 s
el idioma extranjero de manera más interactiva,
implementan un método con el fin de acercarse
a un aprendizaje natural mejor conocido como
alumno aprenda el idioma en una contexto similar
a como aprende su lengua materna, no existe la
traducción y disminuye el énfasis en el análisis
gramatical. En la clase solo se utiliza la lengua
extranjera, el vocabulario es de uso común y a
http-//3.bp.blogspot.com/-_GtKdvUwWC8/Uksvo3gtyZI/AAAAAAAACPc/ojPgyJVdWQA/s1600/DSC00747.JPG
Métodos y enfoques para la enseñanza
del idioma Inglés
través de la demostración, objetos y fotografías.
http://academiagalileoalicante.es/wp-content/uploads/2013/01/cursos_jovenes3.jpeg
Una de las prioridades son la comprensión y la
de esta época se puede mencionar al “aprendizaje
expresión oral por lo cual la pronunciación y
comunitario”,
entonación son fundamentales.
donde las necesidades afectivas y cognitivas
con
un
enfoque
humanista
del alumno están en primer plano y el lenguaje
Durante la Segunda Guerra Mundial la necesidad
es considerado como una proceso social. Un
Durante varias décadas, se han propuesto
por aprender uno o varios idiomas de forma
segundo producto de está época es el método
diferentes
la
rápida por medio de cursos intensivos, centrados
de “suggestopedia”, en el cual se considera que
enseñanza de lenguas que nos han permitido
en habilidades de expresión oral, para preparar a
el cerebro humano puede procesar grandes
llegar a las prácticas pedagógicas actuales. En
los soldados a comunicarse tanto en el idioma de
cantidades de información solo si el alumno
esta apartado se incluyen solo algunos de los
los aliados como en el de los enemigos. Charles
se encuentra en un estado de relajamiento
métodos y enfoques que de alguna manera los
Fries y su equipo de lingüistas en los años 50,
controlado por el profesor. Un tercer método
docentes de inglés han incorporado como parte
da inicio al método audio lingual o método audio
que se manifiesta en esta época es el método
de sus prácticas pedagógicas (para un panorama
oral. Las estructuras gramaticales o vocabulario
silencioso, su fundador Caleb Gattegno (1972)
más amplio sobre los métodos y enfoques en la
son presentado en un diálogo estructurado,
caracteriza este método en la independencia,
enseñanza del inglés recomendamos leer el libro
el cual se práctica en forma de rutinas de
autonomía y la responsabilidad del estudiante
Teaching by Principles de Douglas Brown, 2006).
repeticiones que permiten la memorización. Se
por aprender. Además de la organización del
implementa el uso de laboratorios de idiomas,
grupo para la resolución de problemas. Otro
audios y material visual, lo cual incrementa la
método que trasciende en la enseñanza de
importancia de la pronunciación.
lenguas extranjeras es el llamado método de la
El
método
métodos
y
enfoques
gramática-traducción
para
tiene
sus
y Mora: 2010). Es de gran importancia que los
docentes y asesores pedagógicos conozcan
los conceptos, los enfoques y métodos que
inicios en el siglo XVIII y XIX, en este periodo la
asignatura en la cual se aprende gramática y
La década de los setentas significativa para la
Asher (1977), el cual se apoya en la teoría
surgen de la enseñanza y el aprendizaje de un
idioma extranjero no solo para determinar cuál
es la mejor metodología o quizá las más actual
vocabulario sin hacer énfasis en la importancia
evolución de la metodología en la enseñanza
psicológica que asevera que la memoria aumenta
del lenguaje como un vehículo de comunicación.
de lenguas extranjeras. El auge de la escuela
si es estimulada por actividades motoras. En la
Las clases se enseñaban en la lengua materna
generativa-transformacional
por
literatura también se registra el “método natural”,
de los estudiantes, se memorizaban grandes
Chomsky aunada a las teorías del aprendizaje
el cual se respalda en las teorías de la adquisición
listas de palabras aisladas, la mayoría de las
permite a diferentes investigadores conducir
de segundas lenguas de Krashen (1972). Este
clases se centraban en la enseñanza de reglas
estudios de adquisición del lenguaje, semántica y
método se define tres estadios por los cuales los
gramaticales. pragmática. Entre los métodos más importantes
estudiantes aprenden una segunda lengua:
o informada sino para reflexionar sobre la
adecuación de las metodologías y el currículo de
lenguas extranjeras acorde a las necesidades del
alumno y su contexto (Muñoz: 2010).
28
respuesta física total, desarrollado por James
enseñanza de una lengua es considerada una
dirigida
29
Pentagrama
P e n t a gra m a
abril 2014
s
s escri/viendo s
num. 23 s
abril 2014
1. Estadio de la pre-producción, en el que se
comunicativa se relaciona con saber «cuándo
desarrolla la habilidad de comprensión auditiva.
hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién,
2. Estadio de la producción precoz en donde se
cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se
hace énfasis en el significado y no en la forma.
trata de la capacidad de formar enunciados que
3. Estadio de la producción
no solo sean gramaticalmente correctos sino
discursiva, en el
cual se hace uso de técnicas de juegos de roles,
también
apertura y finalización de diálogos.
Cervantes 2013). La competencia comunicativa
socialmente
apropiados
s
num. 23 s
ttp://tecnicasparaaprenderingles.files.wordpress.
com/2011/01/fotolia_9848404_xs.jpg11
s escri/viendo s
(Instituto
integra las siguientes cuatro competencias que
La era comunicativa
se interrelacionan uno con otro (Canale 1983):
•
En la siguiente sección, describiremos lo que en
la literatura se denomina la “Era de los Postmétodos” (Richards & Rodgers 1986). Dichos
métodos y enfoques se respaldan en las teorías
cognitivas que determinan el aprendizaje como
“un proceso activo y la enseñanza debe facilitar
el procesamiento mental por parte de los
estudiantes mediante ejercicios que garanticen
la comprensión de los conceptos” de una manera
significativa. En esta línea, también se consideran
las teorías socio-constructivistas impulsadas por
Lev Vygotski, quien asevera que la actividad
mental está íntimamente relacionada con la
influencia del contexto sociocultural. Por lo cual,
el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes
desarrollan tareas específicas con ayuda de su
profesor o entre ellos mismo dentro de la zona
de desarrollo próximo. (Muñoz 2010).
El movimiento del Enfoque Comunicativo se
ve favorecido con la corriente psicológica
Competencia lingüística: conocimiento
de vocabulario, formación de palabras y
http://pressroom.hostalia.com/wp-content/themes/hostalia_pressroom/images/editor-texto-ingles-blog-hostalia-hosting.jpg
•
oraciones, pronunciación y semántica.
•
cognitivista y el constructivismo social. Como
Competencia
discursiva:
(hablado
sociocultural,
que
se
relacionada
estructuras
o
con habilidad del aprendiente de una
tradicionales como el gramatical y el audio oral,
escrito), manejo de turnos de palabra,
segunda lengua o lengua extranjera
Hymes (1972) propone el enfoque comunicativo
coherencia y cohesión de textos que
para
también conocido como el enfoque para la
produce.
satisfactoriamente
Competencia sociolingüística: habilidad
de comunicación intercultural.
•
discurso
y
parte de una insatisfacción de los métodos
enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT, por
el
dirigir
Van Ek (1986) integra la competencia
sus siglas en inglés).Este enfoque comunicativo
para identificar dialecto o variedad de
para
LE, identificar el registro, interpretar
la
enseñanza
de
lenguas
extranjeras
integra el concepto de funciones lingüísticas
referencias culturales y lenguaje figurado,
de Hallyday (1973) también conocido como la
manifestar la intención de su mensaje a
planeación “nocio-funcional. Para efectos del
través de las funciones del lenguaje.
contexto de secundarias públicas en México, se
•
adopta este enfoque comunicativo a partir de
1993. Actualmente, los Programas y Planes de
Estudios de la asignatura del PNIEB 2011, apropia
estas funciones y se les etiqueta con el nombre
Competencia
estratégica:
uso
de
desenvolverse
en
adecuada
las
y
situaciones
El marco común europeo de referencia
para las lenguas
Para el 2001, la comunidad Europea publica el
Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación
recursos verbales y no verbales para
(MCER). En este documento se describe a
favorecer o evitar la ruptura del proceso
los usuarios y las competencias que pueden
de comunicación.
desarrollar en cada uno de los niveles en los
de “prácticas sociales del lenguaje” las cuales se
cuales se clasifican: usuario inicial, independiente
llevan a cabo en contextos específicos divididos
y competente. Para efecto de este artículo,
en tres “ambientes de aprendizaje”: familiar y
definimos las competencias como la suma de
comunitario, literario y lúdico, académico y de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
formación.
y valores que permiten a una persona realizar
acciones concretas en un contexto específico
Para una mejor comprensión de la relación
(Tobón 2006). En el MCER
del enfoque comunicativo y los Programas
competencias delos usuarios o alumnos en dos
de Estudios del PNIEB, es necesario definir
tipos: competencias generales y competencias
comunicativas. Las primeras se refieren a los
el concepto de “competencia comunicativa”.
En palabras de D. Hymes, la competencia
30
se clasifican las
http-//www.efdeportes.com/efd129/folleto-de-actividades-de-idioma-ingles-04.
jpg
conocimientos de la vida (el saber), las destrezas
31
Pentagrama
P e nt a g r a m a
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s
http://www.inglesycomputacion.com/wp-content/
uploads/2013/11/tips-para-aprender-ingles-2.jpg
y habilidades (saber hacer), su competencia
existencial (saber ser) y de su capacidad de
aprender (saber aprender). Las competencias
comunicativas comprende tres componentes
específicos:
lingüístico,
sociolingüístico
y
pragmático. En este mismo documento se hace
referencia a la aplicación de estas competencias
en cuatro diferentes ámbitos: el público, el
personal, el educativo y el profesional.
Los
elementos
descritos
del
MCER
son
los elementos que compone los Programas y
el lenguaje y ser con el lenguaje. En cada uno de
los apartados, se describen elementos concretos
Planes de Estudio del PNIEB 2011. Primeramente el
de
programa describe las “competencia especificas”
sociolingüística, estratégica y sociocultural.
importantes para una comprensión analítica de
las
competencias
lingüística,
se enlista el MCER. Así mismo, PNIEB apropia el
el cual divide en tres tipos: familiar y comunitario,
literario y lúdico, académico y de formación.
Finalmente, los elementos de las competencias
generales
y
comunicativas
(conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores),
num.
num. 23
23 s
s
manera, deberán de generar la “disposición y
proceso de ensayo y error.
capacidad de continuar aprendiendo a lo largo
4.Se hace énfasis en aprender a usar el
de la vida, desarrollar habilidades superiores de
idioma mas que en aprender acerca del
pensamiento para solucionar problemas y pensar
idioma.
críticamente” (Fundamentos PNIEB 2011).
su propio aprendizaje. El profesor les
suministra las herramientas y estrategias
de aprendizaje.
6. El profesor ayuda a los estudiantes
de una manera que los motiva a trabajar
Diseño y evaluación de materiales para
la enseñanza de lenguas.
En la sección anterior identificamos los diferentes
métodos y enfoques que han guiado el diseño de
los planes y programas vigentes del PNIEB.
utilizando el lenguaje.
discursiva,
Metodologías contemporáneas y su
impacto en secundarias
7. Las lecciones promueven mucho
Debemos reconocer que la elección de los
trabajo colaborativo.
métodos o enfoques de los profesores se relacionan
8. El currículo se centra en el uso de
directamente con los objetivos, los aprendizajes
las funciones del lenguaje con el fin de
esperados y productos que señala el mismo
resolver tareas específicas.
programa de estudios. Sin embargo, la manera
en que minuto a minuto el docente adapta
término de “ámbitos” del MCER refiriéndose en
su documento como “ambientes de aprendizaje”
s
s
3. El lenguaje es creado mediante un
5. Los estudiantes son responsables de
de cada bloque, refiriéndose a las competencias
generales y las competencias comunicativas que
abril
abril 2014
2014
(CLT) y de la publicación del MCER como
una referencia descriptiva para
competencias,
su práctica pedagógica se respalda en sus
la educación de los jóvenes de secundaria
percepciones sobre la naturaleza del aprendizaje
requiere de enfoques y metodologías flexibles
y su rol dentro del aula de clase. Por, lo tanto,
e innovadores que puedan ser adaptadas a los
el método y las prácticas pedagógicas de los
intereses y formas de trabajo de los alumnos de
docentes no están predeterminadas o estáticas.
este sector educativo. Las metodologías para
(Richards 1990). Por lo cual, los profesores
Con
Del enfoque para la enseñanza comunicativa
la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de las lenguas, se
derivan nuevos enfoques como lo son: la
el
actual
enfoque
por
PNIEB los detalla en la sección de contenidos bajo
enseñanza basada en tareas, el aprendizaje
la enseñanza del inglés en secundaria no solo
se apropian de
tres apartados: hacer con el lenguaje, saber con
basado en solución de problemas, el enfoque
deberán limitarse a conducir al alumno a realizar
les permita integrar actividades y materiales
por proyectos, entre otros.
actividades de comprensión auditiva y lectora,
didácticos que respondan a las necesidades e
expresión e interacción oral y escrita; de igual
intereses de sus alumnos.
metodologías flexibles que
en las últimas dos décadas bajo la orientación
de la enseñanza comunicativa y comparten las
siguientes características entre muchas otras:
(Richards & Rodgers 2001; Muñoz 2010).
1. El fin al lograr es la comunicación en
situaciones de la vida real.
2. La contextualización del mensaje es
http://www.newlink.es/blog/wp-content/uploads/2013/03/douspeakenglish.jpg
32
fundamental.
http://www.eviajado.com/files/2013/04/ninopizarra-598x360.jpg pag 34.
Estos nuevos enfoques se han desarrollado
Por lo anterior, el diseño y selección de
materiales didácticos juegan un rol importante
en la enseñanza del inglés. Para efectos de este
apartado, nos referimos a material didáctico a los
textos didácticos y se clasifican en dos tipos: el
primero diseñados específicamente para enseñar
o aprender un idioma (por ejemplo, libros de
texto, libros de trabajo, ejercicios, software);
el segundo tipo se refiere al material auténtico
33
maa
PPeen
n ttaaggrraam
Pe nta g ram a
s escri/viendo s
por
el
profesor
con
s
sescri/viendo
escri/viendo ss
s
num. 23 s
abril 2014
2014
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s
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23 ss
num.
propositos
Como agentes de cambio en nuestra sociedad,
pedagógicos (como artículos de una revista o un
los profesores debemos estar informados de los
periódico, trípticos, páginas de internet, audios o
diferentes métodos y enfoques que nos permitan
http://www.uv.mx/idiomas/files/2012/10/DSC01246.jpg
adaptado
abril 2014
videos grabados de un programa, etc.) (McGrat,
2002).
Para seleccionar o diseñar materiales didácticos,
McDonough and Shaw (1993) recomienda la implementación de un análisis de necesidades de
los alumnos que van a utilizar dicho material.
Sin embargo, los contextos educativos donde
existe un programa de estudios oficial, el análisis
debe iniciar con el plan de estudios que se desea implementar. Daoud and Cele-Murcia (1979)
y Harmer (1991) enlistas los siguientes aspectos
g)
Dialectos o variedades de la lengua meta
En el contexto de nivel secundaria, existen
c)
Contextos y situaciones del uso del len-
diferentes
guaje, los cuales requerirán diferentes
producir materiales que “responden” al programa
niveles de formalidad y de registro.
de estudios vigente. Sin embargo, debemos
se
encargan
de
considerar que los libros de texto o cualquier
e) Nociones y funciones del lenguaje
otro tipo de material editorial están diseñados
Sistemas
del
lenguaje
vocabulario, phonología, etc.)
https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSzj952ozxQqCljQGwsm153bXhKSxnUwb6kJO-vU98HZbrF8Glp
que
d) Micro-habilidades del lenguaje
f)
34
editoriales
(gramática,
para una cantidad enorme de estudiantes que
pertenecen al mismo nivel educativo, son de la
misma edad y comparten
intereses similares,
pero que sus contextos de aprendizaje son
variados y diferentes.
Como resultado, los docentes debemos ser
críticos y tomar decisiones sobre los materiales
didácticos que vamos a utilizar con alumnos
durante la ejecuión de secuencias didácticas.
Para ello, será necesario involucrarnos en el
proceso de evaluación de los materiales para:
a
Seleccionar el material, principalmente el
que se otorga oficialmente,
materiales
de
metodologías
texto
y
adecuados
generen tareas comunicativas contextualizadas
y significativas para los estudiantes.
Referencias
Brown, D. (1994) Principles of language learning
http://1.bp.blogspot.com/_gQpO9xMgmZY/TMnGPRciw8I/AAAAAAAAADQ/7q1QYlRCLFI/s1600/005.JPG
b
c
b) Habilidades que se desean enfatizar
propias
para el diseño de secuencias didácticas que
tivas, receptivas o en ambas.
h) Énfasis en puntuación, ortografía, etc.
nuestras
seleccionar
guaje se utilizarán en habilidades produc-
que deben considerarse para el análisis:
a)
Definir si los sistemas y funciones del len-
articular
d
and teaching.3era edtion. NJ: Prentice Hall.
Reorganizar o rechazar unidades completas o parte del contenido en algún bloque
Council of Europe (2001) Common European
o sección.
Adicionar o adaptar el material para uti-
ing, Teaching, Assessment. Cambridge: CUP.
lizarlo de forma más efectiva, o quizá
agregar otra actividad para reforzar el
bloque.
Harmer, J. (1991) How to teach English. Harlow,
Cambiar el material cuando no responda
McDonough, J. y Shaw, C. (1993) Materials and
a los contenidos del programa de estudios o características del contexto.
(Adaptado de McGrat: 2002)
Methods in ELT, Oxford: Blackwell.
Framework of Reference for Languages: Learn-
Essex: Longman
McGrath, Ian (2002). Materials evaluation and
design for language teaching. Edinburgh: Edin-
Conclusión
burgh University Press.
La historia de la enseñanza de lenguas extranjeras
ha marcado la trayectoria de la evolución de la
Muñoz Resptrepo, A.P. (2010). Metodologías
enseñanza del inglés en el sistema educativo
mexicano, en particular en el nivel secundaria.
En respuesta a los métodos tradicionalistas
basados en el análisis gramatical y en ejercicios
de repetición, surgen métodos y enfoques que
revolucionan la idea de aprender un idioma
cia una perspectiva crítica. Revista Universidad
extranjero. El enfoque comunicativo, es el que
impulsa el aprendizaje significativo del inglés
y para México se refleja en los programas de
estudio de 1993 y sus reformas consecuentes de
2006 y 2011.
para la enseñanza de lenguas extranjeras: HaEAFIT. Vol. 46 No 159. Pp 71-85.
Richards, J. y Rodgers, T. (2001). Approaches
and Methods in Language Teaching. 2nd edition.
NJ: CUP.
Tobon, S. Pimienta, J, Garcia Fraile, J.A. (2010).
Secuencias Didacticas: Aprendizaje y Evaluación
de Competencias. México: Pearson.
35
Fue ra del ren gló n
s
s escri/viendo
escri/viendo s
s
abril
abril 2014
2014
Fuera del ren glón
s
s
num.
num. 23
23 s
s
s escri/viendo s
La imagen como herramienta en
la enseñanza de la Historia
abril 2014
s
num. 23 s
Dios, al carpintero y al pintor como creadores:
Dios como creador de un objeto único en su ser;
el carpintero, productor de un objeto sensible,
artífice; mientras que, el pintor como imitador
del artífice. La pintura era la imitación de lo
aparente. El pintor mostraba sus imágenes a
otros y les otorgaba una idea ilusoria, fabricada
por él mismo; al darles forma, longitud, latitud,
Mito de la cueva. Imagen tomada de: www.auladefilosofia.
net/2008/10/28/texto-pau-platon-el -mito-de-la-caverna/
profundidad y color, les concedía características
que la particularizaban (Platón, s. IV a. C. [a]:
Cap. II, Cap. IV; [b]: 61 a 69).
De acuerdo a lo anterior, la imagen provenía de
un objeto físico ubicado en el exterior del cuerpo,
era aprehendida en la mente y comprendida por
el razonamiento, logrando con ello que el hombre conociera la esencia y la materia de ese objeto. Cuando esa imagen era tomada de la mente
y llevada al exterior, teniendo al hombre como
La imagen es una herramienta eficaz para la
enseñanza de la Historia. Hoy la juventud tiene
inclinación por conocer a través de lo visual; por
lo tanto, el docente podrá echar mano de las
imágenes para complementar el aprendizajede
Maestra de Historia del Arte por
la Facultad de Filosofía y Letras
- Instituto de Investigaciones
Estéticas, en la Universidad
Nacional Autónoma de México
(UNAM); Licenciada en Historia,
con Mención Honorífica, por la
Universidad Autónoma del Estado
de México (UAEMex). Colaboró
con un artículo en la revista
Contribuciones desde Coatepec,
de la UAEMex, ha participado
y asistido a diversos eventos
culturales y congresos nacionales e
internacionales de Artes e Historia
del Arte. Actualmente colabora en
un proyecto de catalogación de
Arte Sacro en el Valle de Toluca.
Es especialista en el estudio de
manuscritos coloniales de pueblos
de indios.
36
niños y adolescentes. Este artículo tiene como
propósito ejemplificar algunas maneras en cómo
la imagen ha sido utilizada en la enseñanza y en la
representación de aspectos culturales en México
y en cómo puede ser refuncionalizada por los
docentes para recrear etapas históricas.
Comenzaré por definir lo que es una imagen y su transición
a representación de la realidad. El término imagen proviene
del latín imago, efigie, apariencia o sueño; en griego, eikon,
icono para designar a la imagen material. La imagen se ha
considerado como representación, hacer presente algo ausente
(M. Melot, 2010:11 y 12, 16). Desde los griegos se consideró a
la imagen como evocación de la realidad. Platón equiparó a
36
creador, se convertía en imagen de lo que había
contemplado en lo sensible y aprehendido por la
inteligencia, transformándola en evocación.
La historia, como hechos o acontecimientos del
pasado, no sólo está contenida en testimonios
escritos u orales, sino también en imágenes,
no importando su forma o apariencia, pintura,
escultura, gráfica, fotografía o video. Toda
imagen o representación está inmersa en un
contexto histórico, independiente de lo que
intente mostrar; éste no sólo arroja información
de la intención de quien la elaboró y la percepción
que tendría quien la observara, una imagen se
elabora para dos expectativas, la del creador y
la del receptor.
De acuerdo con Michael Baxandall, el resultado
originado de la creación de un objeto histórico
tiene fines funcionales, lo que él llama producto
(M. Baxandall, 1989: 28). La creación de un
cuadro o artefacto histórico tiene como
propósito abordar un problema con distintas
causas, siendo el producto la solución a éste,
surgido por las condiciones específicas de un
lugar, las circunstancias (Ibíd.: 30). En la crítica
inferencial confluyen la descripción, los términos
del problema y la cultura, es decir, todos los
elementos juegan un papel concluyente, una
interacción en la que se entrelazan descripción y
explicación (49 y 50).
Las características de una región específica, aspectos naturales, sociales, religiosos, políticos,
entre otros, son las causas en la que confluyen
los elementos distintivos que integran o caracterizan una sociedad. De ahí que una imagen
esté determinada por su contexto histórico y se
convierta en testigo o testimonio de lo acontecido en su entorno.
En cuanto a la imagen como herramienta de la
enseñanza histórica, es un instrumento por el
cual se lograrán mostrar etapas pasadas, remotas o no tanto, con la finalidad de generar conocimiento. A continuación colocaré algunos ejemplos en cómo la imagen fue relevante para los
indios de México, antes y después de la Conquista, y aún a través de ellas se puede mostrar a las
nuevas generaciones la percepción que otras sociedades tuvieron de su tiempo. Y con ello, hacer
evidente su necesidad para comprender la magnitud de los acontecimientos históricos.
37
F ue ra d el r en g l ón
abril 2014
Imágenes. Códice Florentino, f. 26r.
s escri/viendo s
s
num. 23 s
También en los mapas antiguos tenemos una
fuente para intentar recrear el pasado. El Mapa
de Hernán Cortés, o de Nuremberg,de1524,
muestra la ubicación de la plaza principal de
Tenochtitlán y la Totocalli o “Casa de Animales”.
En la Segunda Carta de Relación de Cortés,
las encargaban a los sátrapas; éstos elaboraban
figuras con forma humana, con una masa llamada
tzoalli,les ponían dientes de pepitas de calabaza
y en lugar de ojos frijoles negros. Cada imagen
ostentaba los atributos pertenecientes al dios
que evocaban, les ofrendaban vino y pulque
en cuencos de calabaza, llamados chalchíhuitl.
Hacían en torno a ellas fiestas por cinco días; al
terminar este período, tomaban los adornos de
las figuras los arrojaban a un sumidero llamado
Pantitlán (B. Sahagún, s. XVI:47 a 49).
En la época Colonial las imágenes significaron
la vía para la enseñanza del cristianismo. Diego
de Valadés, en su Rethorica Christiana, aludió la
manera en cómo los frailes educaron a los indios. Para ello utilizaron “lienzos didácticos” en los
que se pintaron temas de religión cristiana: símbolos de los Apóstoles, Decálogos, Siete Pecados Capitales, Las Siete obras de Misericordia y
los Siete Sacramentos (D. Valadés, s. XVI: 229 y
231). Éste elaboró algunos grabados en los que
mostró la manera en cómo se enseñó la Doctrina
Cristiana.
38
abril 2014
1520, refiere la existencia de un jardín en el que
Moctezuma tenía gran diversidad de aves: “tenía
diez estanques de agua, donde tenía todos los
linajes de aves de agua que en estas partes se
hallan” (H. Cortés, 1520). A través del mapa
se comprueba lo que Cortés mencionó sobre
este lugar, se reconstruye lo histórico como lo
geográfico.
http://culturaenmexico.wordpress.com/2011/11/30/la-adelita-y-la-figura-femenina/
Bernardino de Sahagún relataría que los indios
imaginaban que los elementos de la naturaleza
–agua, aire, lluvia o un monte– eran dioses, por
lo cual elaboraban una imagen de la concepción
que tenían de ellos, a cada uno le otorgaban
poderes de sanación o malestar. Quienes
enfermaban tenían por voto elaborar imágenes,
num. 23 s
Niñasoldadera, 1911.
Las mujeres en la Revolución Mexicana, 1884-1920.
El Códice Florentino–obra de la segunda mitad
del siglo XVI, compilada por Fray Bernardino
de Sahagún, quien tuvo entre sus fuentes
documentos antiguos y narraciones orales
de indios nobles–contiene descripciones de
aspectos religiosos y de vida cotidiana de los
pueblos del altiplano central, desde antes de la
llegada de los españoles hasta poco después de
la Conquista. El valor de esta obra recae en que
contiene algunos pasajes ilustrados, imágenes
elaboradas por los mismos compiladores que
auxiliaron a Sahagún, los cuales eran parte de
la élite indígena. Uno de esos ejemplos está
en la descripción que hicieron de sus dioses
y fiestas, los mostraron con sus atributos y
gracias a ello se lograron identificar en muchas
otras fuentes, códices, pintura mural, escultura,
cerámica.Además, es una obra que permite la
reconstrucción del pasado prehispánico.
s
Adoctrinamiento, fray Diego de Valadés,Rethorica Christiana, f.211.
s escri/viendo s
Fu era d el r englón
La Historia de México, a principios del siglo XX,
puede recrearse con videos, fotografías y obras
plásticas, y por qué no, la música de la época
como fondo, soportes para la imaginación. Incluso por las imágenes apreciaremos las distintas
posturas políticas imperantes; contrastando las
circunstancias de vida de los distintos actores
sociales. Todo apoyará la información otorgada
por el docente al educando.
Porfirio Díaz en 1910, celebrando el primer centenario de la Independencia de México.
Foto: Library of Congress (Flickr).
http://www.resumendehistoria.com/2009/11/biografia-de-porfirio-diaz.html
alumno utilizará para modelar su propio entorno.
El profesor echará mano de la imagen para la enseñanza, como un recurso didáctico, éste como
referencia del contenido: una ilustración científica ayudará en la comprensión de conceptos de
bilogía, un mapa para cuestiones geográficas y
una recreación plástica para un tema histórico.
Lo anterior facilitará que los alumnos observen
la imagen por sí misma (Secretaría de Educación
Pública, 2011: 26.). Aspectos que podrán funcionar no sólo al nivel educativo mencionado, sino
para cualquier otro nivel.
La Historia no es un cúmulo de acontecimientos
llenos de telarañas ni tiene porque enseñarse
con un velo de aburrimiento, los docentes deben
El programa de estudios para nivel secundaria
propone que la enseñanza de las artes se debe
basar en imágenes, ya que éstas son fundamentales para el alumno; a través de ellas se transmiten mensajes, formas y estilos, mismas que el
Mapa de Hernán Cortés o deNuremberg, 1524.
39
Fuera del renglón
s escri/viendo s
abril 2014
s
Servicios Educativos Integrados al Estado de México,
el Consejo de Periodo Sabático
a través de la Dirección de Educación Superior
num. 23 s
Bibliografía
Subcomité Editorial de SEIEM
Baxandall, Michael 1989 Modelos de intención.
Presidente
España: Hermann
Ing. Blume.
Simón Iván Villar Martínez
Director
General
Cortés, Hernán 1520
Cartas
y Documentos.
(1963). México: Porrúa.
Secretaria Técnica
Lic. Virginia Mondragón García
Melot, Michael
2010 Breve historia de la imagen
Jefa de la Unidad de Comunicación Social
[Une brève Histoire de l’Image]. Trad. María
Vocales:
”El baratillo democrático” en Él Ahuizote´,año1, núm. 8, sábado 15 de julio de 1911.
http://museorodante.wordpress.com/page/3/
tomar como tarea interesar a los alumnos en los
hechos pasados, hechos que conformaron lo que
Formación de formadores para
hoy tenemos como Nación. El objetivo de este
transformar
el Sistema Educativo
trabajo estuvo encaminado en hacer evidente
Edgar Morin
lo relevante que son las imágenes, desde época
Prehispánica, Colonial y en el siglo XX, como
Con el
dedo en el
herramienta
querenglón
auxiliará al docente, no sólo
Evaluación
por desempeño
Vsen muchas
para la enseñanza
histórica, sino
evaluación
por
cumplimiento
otras áreas,
como
literatura, ciencia, geografía,
Lauracivismo,
Frade Rubio
entre otras. El objetivo de recrear, a
través de elementos visuales, hará asequible el
conocimiento a una generación con una marcada
Con/textos
veta visual, pero
se evocará al pasado
La evaluación
entambién
la reforma
por medio, no sólo de datos duros, sino de todos
educativa
aquellos
“productos
Gilberto
Guevara
Niebla históricos” –distintivos de
Entre líneas
2
10
23
cada época–, esos que denoten aspectos culturales
y mentales de cada sociedad.
Pentagrama
Impacto de las metodologías para
la enseñanza del Idioma Inglés en
nivel secundaria
27
Fuera del renglón
36
http-//bolsaganadora.files.wordpress.com/2012/04/caballos_famosos_de_la_
historia1.jpg
40
Salvador Castillo Tapia
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Valadés, fray Diego
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Cristiana.
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La imagen como herramienta en la
enseñanza de la Historia
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Coordinador Académico y de Operación Educativa
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de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
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Mtro. J. Gerardo Hernández Hernández
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Grisell
Adriana
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octubre 2011].
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Sahagún, fray Bernardino
1585
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Lic. Pedro José
Olvera Luna
Director de Planeación Educativa
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de la Colección
C. Dantón218-20
Araujo Guzmán
Director de Recursos Materiales y Financieros
Palatina de la Lic.
Biblioteca
Medicea
Laurenziana.
Maribel Góngora
Espinosa
Directora de Administración y Desarrollo de Personal
(1830). Florencia, Italia.
Lic. Margarita Bustamante Ramírez
Jefa de laGeneral
Unidad de Modernización
para la Calidad
Educativa
1577 Historia
de las cosas
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Lic. Misael Romero Andrade
Jefe
de la
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AsuntosGaribay,
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de
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México: Porrúa.
Secretaría de Educación
Programa
ConsejoPública,2011
Editorial
Presidente
de estudio 2011.
Guía para
el Maestro.
Educación
J. Gerardo
Hernández
Hernández
Académico Secretaría de
Básica Secundarias.Coordinador
Artes. México:
Juan Antonio Huerta Zuñiga
Educación Pública. [en
línea].Editorial
Coordinador
Leonor Lourdes Reyes Gómez
www.basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/
Colaboradores:
La Revista Pedagógica Escri/viendo se publica
cuatrimestralmente, con un tiraje de 20,000
ejemplares.
Los artículos aquí publicados son responsabilidad
exclusiva de los autores y no necesariamente
representan la opinión de Servicios Educativos
Integrados al Estado de México.
Para la reproducción parcial o total de los contenidos,
se requiere la autorización expresa del Consejo
editorial.
Toda correspondencia favor de dirigirla al Departamento de Posgrado e
Investigación de la Dirección
de Educación Superior, Av. Profesor Agripín García
Estrada No. 1306, Santa Cruz Atzcapotzaltongo,
Toluca, Estado de México, Tel. (01 722) 279-77- 00 Ext.
7338, 7532 y 7753. Detalle.
I N V I T A N
a
los docentes de educación básica adscritos a Servicios Educativos
Integrados al Estado de México; a participar en el proceso de selección,
para el otorgamiento de la prestación laboral de Periodo Sabático en
sus 4 modalidades;
Investigación.
Obra Pedagógica.
Estudios de Posgrado.
Docencia.
Promociones:
ciclo escolar 2014-2015.
año fiscal 2015.
Esta prestación tiene como objetivo mejorar el ejercicio profesional de los
trabajadores docentes de educación básica adscritos al organismo,
mediante la actualización de sus conocimientos y el fortalecimiento de sus
competencias profesionales en el hacer pedagógico.
Consulta la Convocatoria a partir del mes de abril en la página
http://www.seiem.gob.mx/web/e1_edsu
[email protected]
www.seiem.gob.mx/web/e1-edsu/
CE: .
CE: 205/05/01/14-01
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