Clase 3: Las voces de la escritura pedagógica

Clase 3: Las voces de la escritura pedagógica

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN Y TIC
OCTUBRE 2016
Clase 3: Las voces de la escritura pedagógica
Presentación
En las clases anteriores nos hemos detenido en el proceso de escritura y describimos su
organización en etapas recursivas que permiten orientar la redacción hacia el objetivo trazado.
Delineamos, además, el concepto de género discursivo, centrándonos en la experiencia pedagógica
como género. También, y a partir de estas precisiones, ustedes avanzaron en el título y la síntesis
narrativa del trabajo de cierre de esta Especialización.
En esta clase profundizaremos otro aspecto de los textos en relación con sus rasgos
composicionales, en particular: las secuencias textuales. Puntualizaremos en el modo en que
aparecen en nuestro género y colaboran en la narración de una experiencia pedagógica.
1. Las secuencias textuales propias de la experiencia pedagógica
Como habíamos adelantado, los textos, según su finalidad, poseen rasgos composicionales que
remiten a formas prototípicas de organización denominadas secuencias textuales (Adam,
1992). Estas ―tramas‖ textuales son seis: narrativa, descriptiva, expositiva-explicativa,
argumentativa, dialogal e instruccional. A continuación, nos centraremos en aquellas que
predominan en la escritura de la experiencia pedagógica.
En particular, observaremos el modo en que las secuencias textuales nos permiten incluir las
distintas voces en el escrito: la explicación presenta las fuentes que ya han dado cuenta de los
problemas que analizamos; la argumentación abre paso a la voz propia y a la mirada crítica; y la
narración nos permite dar cuenta de la temporalidad en la que se llevó adelante la acción. Estas
tres secuencias suelen aparecer de forma alternada en las experiencias pedagógicas.
1.1 La secuencia textual narrativa
En nuestra primera clase, trabajamos la narración, en particular, el relato de una experiencia
pedagógica. La característica principal de esta secuencia textual es que presenta una sucesión de
acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situación inicial y una
situación final entre las que se producen una serie de transformaciones que afectan a los
protagonistas.
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Estas acciones del relato están ordenadas temporal y lógicamente a través de una serie de
conectores que explicitan la relación establecida entre dos hechos. Así, narramos para dar cuenta
de los hechos que ocurrieron, están ocurriendo u ocurrirán.
Veamos un ejemplo:
―El trabajo consistió en la exploración acerca de personalidades que aportaron a la
problemática sobre el origen de la vida. En primer lugar, [el subrayado es nuestro] con la
información recopilada se elaboraron presentaciones multimediales grupales utilizando
software como Prezi o Power point. Luego se organizó el CAFÉ CIENTÍFICO y se construyó el
guion, la presentación, invitaciones y banners. A la semana siguiente se hicieron dos
presentaciones con los estudiantes de tercer año en el Complejo Cultural que cuenta con un
salón acondicionado, con capacidad para un mayor número de personas. Se asignó un
tiempo de aproximadamente 20 minutos para que cada personaje exponga. Es importante
mencionar que la dinámica del café científico se desarrolla con el apoyo audiovisual (…)
culminada la presentación de los científicos, se generaron debates entre estos y el público
(…)
En clases posteriores se analizó la experiencia desde la posición de estudiante y de futuros
formadores como estrategia de enseñanza y de aprendizaje, revalorizando las TIC como
herramienta facilitadora en los distintos momentos de la propuesta.‖ Gómez (2014)
Pero la narración puede no solo acompañar las explicaciones, sino también, las argumentaciones.
Muchas veces acudimos al relato de un hecho y al testimonio de sus protagonistas para
fundamentar un punto de vista sobre una cuestión. Incluso, el orden del relato contribuye también
a ese fin. Este es el objetivo principal de nuestro trabajo.
Veamos otro ejemplo del mismo trabajo donde la autora pasa del relato de los sucesos a su
interpretación del resultado de lo ocurrido:
―A través de una presentación breve y atractiva, se estimuló el debate de temas científicos.
En un principio, el propósito fue favorecer el acercamiento de los estudiantes a la ciencia, en
un ambiente lúdico, contribuyendo a la reflexión crítica y a la sensibilización de temáticas
científicas y sus implicancias sociales y culturales. Pero trascendió lo propuesto ya que
contribuyó también a la participación de docentes, estudiantes de otros niveles y público en
general que participó de la experiencia.‖ Marisa Gómez (2014).
¿Cuál es el hecho que destacarían en el relato de su experiencia? ¿Con cuál
otro podrían encadenarlo? ¿Cómo puede explicarse esta relación?
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1.2 La secuencia textual expositiva-explicativa
Distintas situaciones sociales motivan la producción o la lectura de textos destinados a explicar y
desplegar información sobre un tema. Estos discursos expositivos-explicativos se organizan a partir
de una estructura presentación del problema - solución. Se caracterizan por presentar información
precisa sobre un tema a partir de un interrogante que puede estar explícito o implícito. Así, por
ejemplo en esta parte de la clase, estamos explicando cómo es un texto explicativo y toda la
explicación se desencadena a partir de esa pregunta implícita.
Veamos un ejemplo:
El hipertexto es una herramienta de software con estructura no secuencial que permite
crear, agregar, enlazar y compartir información de diversas fuentes por medio de enlaces
asociativos.
Es importante mencionar que el hipertexto no está limitado a datos textuales, podemos
encontrar dibujos del elemento especificado, sonido o vídeo referido al tema. El programa que se
usa para leer los documentos de hipertexto se llama navegador, browser, visualizador o cliente, y
cuando seguimos un enlace decimos que estamos navegando por la web.
El hombre es capaz de relacionar conceptos de la misma manera que se logra en un
hipertexto, no lo hace necesariamente de manera lineal, por lo tanto, podemos decir que el
pensamiento humano como tal se logra de una manera hipertextual. La mente es como este gran
hipertexto en el cual la información se encuentra en varios nodos y por medio de búsquedas
relacionadas y vínculos se llega a la información que se busca.
Wikipedia, la enciclopedia libre (Texto adaptado).
En el texto anterior, vemos cómo la explicación gira en torno a la pregunta desencadenante: ¿qué
es el hipertexto? y luego otras relacionadas ¿Qué tipo de datos pueden formar parte del
hipertexto?, ¿con qué programa se usa?, ¿de qué manera procesa la información?
Quien enuncia organiza la explicación jerarquizando información en función de los saberes del
destinatario. Para lograr su objetivo, pone en juego diversas estrategias. Los procedimientos más
frecuentes para explicar son:
●
La definición es la explicación del significado de un término en forma precisa.
El hipertexto es una herramienta de software con estructura no secuencial.
●
La reformulación consiste en proporcionar un enunciado que aclare un segmento anterior
del texto. Algunos marcadores habituales son es decir, a saber, o sea, en otras palabras.
●
El ejemplo proporciona un caso concreto del concepto abstracto que se está explicando.
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●
La analogía y la comparación son procedimientos por los cuales se vincula un caso, una
situación o un fenómeno conocido con aquel que se quiere explicar. En el caso presentado
en el texto anterior sobre el hipertexto es comparable con el funcionamiento de la mente
humana.
Por otra parte, estos textos expositivos que se centran en mostrar información, combinan
aspectos gráficos como imágenes, epígrafes, cuadros, detalles que contribuyen a la finalidad que
persiguen. Pensemos en géneros como las enciclopedias, manuales o infografías que despliegan
gran cantidad de recursos gráficos en función de su objetivo.
En el desarrollo de la escritura de la experiencia pedagógica, usaremos la secuencia expositivaexplicativa en los momentos en que retomemos las distintas fuentes o autores que pensaron
acerca del problema que nos interesa trabajar. Al volver sobre las ideas de otros autores —ya sea
para acordar o disentir— y confrontarlas con nuevos datos, favorecemos el avance del
conocimiento de esa problemática porque las aplicamos a nuevos contextos desde nuestra mirada
docente.
Ejemplo:
―Es sabido que las TIC están modificando nuestras formas de hacer, de aprender y
de vincularnos con el conocimiento. Y ante este hecho surge el interrogante: ¿Qué intereses
perseguimos cuando hacemos uso de las TIC en el aula? ¿De qué manera favorecemos el
aprendizaje de los alumnos? ¿Qué habilidades e intereses pretendemos que los estudiantes
pongan en juego al integrar las tecnologías en sus prácticas de aprendizaje? ¿Apuntamos a
un aprendizaje que contemple motivación, intereses, tiempos, espacios, recursos reales?
Dussel propone: ―estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas
de producir y hacer circular los conocimientos […] una reestructuración de lo que
entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos
autorizados y reconocidos como productores de conocimiento‖ (Dussell, 2011: 16). Es por
eso que como docentes no podemos no hacernos eco de esta reestructuración, de este
cambio de época que nos demanda repensar la escuela que tenemos, nuestra forma de
intervención, en función de los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la
hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad como afirma Martín
Barbero (2006).‖ Gómez (2014).
También puede resultar útil el uso de esta secuencia en la introducción de la experiencia
pedagógica, de cara a presentar aquellos aspectos en torno a los cuales girará el trabajo. Sobre
esta secuencia trabajaremos en la consigna N°2 cuando despleguemos los distintos conceptos que
expliquen o analicen los hechos.
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¿Cuál o cuáles son los interrogantes que subyacen a la experiencia
pedagógica que cada uno de ustedes aborda? Esos interrogantes ¿tienen
respuesta en los textos leídos en la Especialización? ¿Algún dato o hecho recogido
podría funcionar como ejemplo de esos conceptos?
La escritura de la experiencia pedagógica se caracteriza por presentar una fuerte interacción de
voces (la del docente, las distintas fuentes, otros agentes que fuera oportuno citar, entre otras).
Las citas son elementos fundamentales que nos ayudan tanto para explicar como para argumentar
y desarrollar nuestro trabajo: ya sea para establecer un punto de partida, para apoyar nuestra
posición, para contrastar posturas, ejemplificar, etc. De ahí que sea necesario recogerlas fielmente
y de acuerdo a sus normas de reproducción y referencia.
Esas voces pueden incluirse ya sea a través del discurso directo o indirecto. Estas formas clásicas
de inclusión de la voz de otro en un texto permiten delimitar de forma precisa el discurso propio
del ajeno.
En el discurso directo, se utilizan las comillas para indicar que se transcribirá en forma literal lo que
dijo un autor. Por lo tanto, este tipo de cita produce un efecto de fidelidad ya que aparece
reproducido ―tal cual‖ fue dicho o escrito por otro autor. En la escritura, el estilo directo está
marcado por los dos puntos, las comillas, los guiones o las bastardillas.
Ejemplo:
Acerca de cuál es la manera de enseñar a leer y escribir con vistas al SXXI, Emilia Ferreiro ya
afirmaba en una entrevista en 2000: ―Es probable que los ciudadanos del SXXI tengan que saber
leer más y seleccionar mejor. También es posible que tengan que escribir más, y saber seleccionar
mejor. Las nuevas tecnologías están cambiando rápidamente la manera de leer y producir textos.
Aparecen nuevos géneros que no tienen denominación precisa y que están vinculados con las
prácticas de comunicación en Internet. Precisamente porque es muy difícil anticipar esos nuevos
requerimientos, habría que formar lectores flexibles, con capacidad para leer de distintas maneras;
para seleccionar sin perderse en un flujo incesante de informaciones; para dudar de la veracidad
de todo lo que se ofrece ―en pantalla‖ y para aprovechar espacios inéditos de comunicación y
expresión antes inéditos.‖ (Canedo, 2000:19)
En cambio, cuando en el marco de nuestro discurso reproducimos la idea de otro autor a través de
una reformulación, utilizamos el estilo indirecto. El discurso citado pierde autonomía y se subordina
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al discurso que cita:
Ejemplo:
Sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en el presente, Emilia Ferreiro sostiene que las
nuevas tecnologías están cambiando la manera de leer y escribir. Por lo tanto considera necesario
favorecer la formación de lectores flexibles a esos futuros cambios, que puedan seleccionar sin
perderse en el flujo incesante de nuevas informaciones, que puedan dudar de la veracidad de ―la
pantalla‖ y aprovechar los nuevos espacios de comunicación y expresión. (Canedo, 2000)
Algunas aclaraciones sobre las citas:
Se debe tener en cuenta que al citar a un autor se debe remitir al libro y a la página donde se
encuentra la afirmación expuesta, ya sea de una cita directa o indirecta. La convención más
frecuente para aportar la referencia bibliográfica de una fuente utilizada es la conocida como
―sistema americano‖: consiste en apuntar entre paréntesis, al final de la cita, el apellido del autor,
el año de publicación del libro del que se extrajo la cita y el número de página en la que aparece.
Por ejemplo:
Emilia Ferreiro afirma: ―Saber leer y escribir seguirá siendo necesario. Ser un ciudadano de la
cultura letrada, que circula de pleno derecho en ella sin sentirse excluido, será cada vez más
necesario. Tan necesario como aprender a escribir con las dos manos, a través de un teclado.‖
(Canedo, 2000:19)
Estas citas deben ser fieles, por lo tanto, si eliminamos una parte, debemos usar los puntos
suspensivos: (…). En ciertas ocasiones cuando queremos introducir un comentario nuestro,
conviene avisarlo siempre entre corchetes: [el subrayado es nuestro]. Cuando la cita que
transcribimos es errónea, conviene avisarlo: la forma latina [sic] determina que la encontramos
―así‖.
1.3 La secuencia textual argumentativa
Como hemos visto, muchos de los géneros discursivos que circulan en el medio educativo son
predominantemente expositivos-explicativos: clases, exposiciones orales, manuales de diferentes
ciencias, informes de experiencias, etc. Sin embargo, en menor medida, pueden aparecer géneros
argumentativos, es decir, textos como una fundamentación, una nota de opinión o un discurso, que
tienen la particularidad de plantear una hipótesis sobre una problemática y sostenerla a través de
argumentos. La finalidad de estos textos consiste en convencer con razones y persuadir a partir de
la apelación a las emociones.
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La complejidad del lenguaje hace que muchas veces se combinen en un mismo discurso tanto la
explicación como la argumentación.
¿Cuáles son las situaciones en las que pasamos de la explicación a la
argumentación en el aula? ¿Cuáles son los saberes que se cuestionan a partir de
la aparición de las nuevas tecnologías de la información?
En la escritura de la experiencia pedagógica, en el desarrollo del trabajo, iremos deslizando la
explicación hacia la argumentación a partir del momento en que comencemos a evaluar las
distintas posiciones de los autores respecto de la problemática que abordamos. Ya no se trata
exclusivamente de mostrar una idea de otro autor, sino de confrontarla con datos de nuestra
experiencia, con nuestro punto de vista —ya sea para acordar o para disentir—; y, a la vez, se
sumarán las emociones que esa experiencia nos dejó para respaldar nuestras convicciones.
Veamos un ejemplo de un fragmento de una narración en la que podemos observar cómo el
enunciador pasa de exponer conceptos a fundamentar sus decisiones:
Al decir de Meirieu, ―…la pedagogía resulta indispensable y mucho más necesaria hoy
en día. Si no implementamos una gestión pedagógica caeremos en el fatalismo. Están los
que quieren aprender, y eso no genera inconvenientes, pero los otros, lo que no saben
aprender y no quieren aprender, serán abandonados y excluidos. A la pedagogía le interesa
los que no quieren aprender y busca los medios para que esos individuos no sean
abandonados y excluidos‖.
Conviniendo con estas palabras, una propuesta pedagógica superadora será aquella
que posibilite la mejora de la enseñanza y reformule la misma, de modo de poder enseñar a
todos, todo, considerando el universo de situaciones. Resignificar cómo se favorece la
enseñanza, alentando el conjunto de decisiones, actitudes, prácticas que permiten que la
escuela constituya un colectivo, reflexione sobre lo que hace, incorpore y asuma que todos
los estudiantes pueden aprender, significa centrar su labor en la enseñanza y posibilitar su
continuidad.
Es el equipo directivo quien tendrá la responsabilidad de conducir el Proyecto
Pedagógico y de que éste se torne importante para su contexto; en este sentido, las TIC
posibilitan el fortalecimiento del intercambio entre la escuela y la comunidad a la que
pertenece, al ser mediadora en la comunicación, en el debate y el consenso. Tormes
(2014)
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Estructura de la secuencia argumentativa
Toda argumentación se desencadena a partir de una pregunta-problema que conforma lo que en la
antigua Grecia se denominaba ―quaestio‖. La ―quaestio‖ o ―cuestión‖ consiste en una pregunta que
no tiene una sola respuesta. La respuesta que el enunciador da a la cuestión es su tesis o
proposición principal que trata de defender o sostener con otras proposiciones o razones que
funcionan como argumento.
La introducción de voces en la argumentación
En el despliegue argumentativo de nuestra experiencia pedagógica interactuarán otras voces
subordinadas a nuestra voz enunciadora puesto que serán útiles a la argumentación propia. Esas
voces pueden reproducirse ya sea a través del discurso directo o indirecto como ya vimos; o,
frecuentemente, a través de reformulaciones libres, alusiones o generalizaciones.
Por ejemplo, retomando la problemática acerca de cómo formar lectores y escritores a partir de las
trasformaciones tecnológicas, encontramos posiciones diversas:
―Lejos de las posturas optimistas de los que creen que la lectura del hipertexto convierte al lector
en co-autor, no consideramos que se trate de la misma libertad que opera para un lector que salta
de un libro a otro, puesto que el recorrido hipertextual ha sido trazado por otro. El hipertexto no
presenta ninguna ―novedad‖ para la tarea que realiza un lector.‖
En el ejemplo se generaliza la voz opuesta a la sostenida, es decir, no se identifica con precisión
quién afirma la idea optimista. Además, el uso de comillas, marca la distancia que pone el
enunciador sobre las afirmaciones opuestas.
2. La experiencia pedagógica y la integración de las secuencias
Tal como hemos desarrollado, el género experiencia pedagógica se organiza alrededor de tres
secuencias prototípicas: la narrativa, la expositivo-explicativa y la argumentativa.
Es por eso que, para llevar adelante la escritura de la experiencia pedagógica será necesario, por
un lado, tomar la secuencia expositiva-explicativa para presentar información y también para
comparar, reescribir e interpretar aquellos conocimientos que nos permitan dar cuenta de los
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fenómenos analizados; pero, a la vez, tomaremos la secuencia argumentativa para construir una
hipótesis propia sobre esos problemas analizados y fundamentar nuestras reflexiones. Por lo tanto,
se tratará de validar o cuestionar información a partir de nuevos datos o el relato de experiencias
que permitan una reflexión crítica y, así, un avance en la producción de conocimiento las
problemáticas de nuestra práctica. Por su parte, la secuencia narrativa nos permitirá relatar los
distintos momentos de la experiencia tal como se llevó adelante, o bien como espera
implementarse en el futuro.
Así, una estructura clásica para organizar la información de la experiencia pedagógica considerando
las secuencias textuales puede ser la siguiente:
Consigna de escritura Nº 2:
En esta consigna vamos a jerarquizar un objetivo que es analizar la experiencia pedagógica desde
la perspectiva docente y presentar argumentos convincentes que justifiquen y validen nuestras
decisiones para lograr la adhesión de nuestros destinatarios.
En la primera consigna de escritura, ensayamos un título y una síntesis narrativa que ubicara los
hechos y su contexto. Ahora les proponemos elaborar un esquema que contenga tres apartados
con una extensión de una carilla y media:
1) Presentación del problema: Se trata de la formulación del problema detectado que nos
ha llevado al diseño de una secuencia didáctica o proyecto de mejora con incorporación de
TIC. Es la situación que desencadena el relato de los hechos y decisiones tomadas ya sea de
la implementación o de la planificación de la secuencia o proyecto. Si ya fue mencionado en
la consigna 1, puede ampliarse.
2) Presentación de argumentos: Supone poner en juego razonamientos de tipo lógico que
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convenzan sobre la validez de nuestras decisiones. Si bien existen distintas técnicas
argumentativas, nos enfocaremos en dos tipos fundamentales en este género:
a. Un argumento a través de una cita de autoridad: es aquel razonamiento que se
justifica en la opinión de un autor considerado experto.
b. Un argumento a través del relato de los hechos: es aquel razonamiento que se
desprende de los sucesos narrados y del punto de vista de quien los cuenta y
organiza.
3) Conclusiones: Se trata de presentar en uno o dos párrafos un resumen de la idea
demostrada a través de los argumentos; o bien señalar las consecuencias que se derivan o
que podrían sobrevenir en el futuro.
Veamos un ejemplo en el que se presenta el problema en forma de pregunta, la
posición de la docente con sus argumentos y conclusiones:
Presentación del problema: ―¿Es posible reunir en la práctica docente una
geografía crítica en lo teórico, formativa en el ámbito ciudadano e innovadora en
términos tecnológicos?‖
―Este trabajo constituye una narración pedagógica de distintos tópicos vinculados
con la planificación y concreción de la secuencia didáctica titulada ―Conflictos
culturales en Punta Alta: ¿mito o realidad?‖, resultante de nuestro trabajo final
sobre el módulo Enseñar con TIC - Geografía II.
Para llevar adelante la propuesta fue necesaria una innovación, un desafío y una
oportunidad pedagógica que requirió sortear dificultades codo a codo con los
alumnos y promover caminos de resolución al conflicto cultural que se plantea…‖
Argumento a través de una cita de autoridad: ―…Era necesario avanzar en la
alfabetización digital para que los alumnos logren una relación crítica y productiva
con las TIC y aprehendan otras lecturas y escrituras sobre la cultura que portan
(Dussel, 2009)...‖
Argumento a través del relato de los hechos: ―Desde el punto de vista
disciplinar, se partió de la aplicación a escala local de las nuevas vertientes de la
Geografía Cultural como campo emergente de la ciencia geográfica. Asimismo, la
experiencia pedagógica se ha centrado en propósitos docentes específicos tales
como: impulsar el análisis geográfico de la cultura puntaltense; promover la toma
de conciencia y la investigación educativa sobre la construcción identitaria de
Punta Alta como territorio, lugar y paisaje…‖
Conclusión: ―En conclusión, se trató de formular propuestas de participación
ciudadana entre los alumnos para impulsar el empoderamiento de las minorías
locales y suscitar la práctica de estrategias didácticas con integración de TIC.‖
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Durán (2014)
Podemos apreciar cómo el trabajo responde a la pregunta de la que partió el
diseño y su posterior implementación. La respuesta a esta pregunta amplía la
presentación de la problemática a desarrollar.
Luego se construye un primer argumento a través de la cita de autoridad. El
razonamiento por el que se demuestra la necesidad de innovación pedagógica se
da, como dice Dussel –la autoridad citada en este caso-, porque se debe sumar
una nueva alfabetización a los alumnos.
En segundo lugar, se justifica la innovación a través del relato de las decisiones
tomadas como la aplicación de un nuevo campo de la geografía y de los propósitos
que se buscaron.
Por último, en el párrafo conclusivo, se muestra la consecuencia que se deriva de
las ideas presentadas.
Otro ejemplo que podemos observar, es el que extrajimos de área de Matemática.
La autora nos introduce en la problemática, construye argumentos y concluye:
―Jóvenes que bucean en búsqueda de su identidad, docentes abiertos a la
innovación y conocedores de su rol social y formativo, recursos educativos
tecnológicos óptimos para ser utilizados en este contexto… ¿confluyen en una
mejor educación matemática para todos?
La propuesta de la situación problemática inicial pretende que, a través de un
problema inédito y sobre un espacio recorrido cotidianamente, resuelvan el
planteo que redundará en un beneficio estético para la comunidad. Paralelamente
se apunta a que se reconozca que el lugar geométrico buscado no es posible
determinarlo con precisión con las herramientas disponibles y que es necesario un
―conocimiento nuevo‖ para resolver la situación, como plantea Douady (1984)...
Sabemos que no se trata necesariamente de cambiar los contenidos, sino de
renovar las estrategias para abordarlos, acorde a este contexto actual. La sencillez
del GeoGebra, los movimientos a que son sujetos los objetos libres y las
validaciones que pueden obtenerse a través de ese dinamismo, resultaron
altamente valiosos para motivar a los jóvenes ante una actividad de aprendizaje y
sostenerla hasta poder expresar las conclusiones a las que pudieron arribar en
forma autónoma; con carácter individual, colaborativo y/o guiado.
Renovar las actividades, permitir el protagonismo, preguntar, jugar, conjeturar y
validar, cambiar los espacios, fomentar el trabajo colaborativo y creativo ayudan a
mantener el interés y mejorar la atención. La ―presencia‖ de las TIC en el aula - y
específicamente del GeoGebra en el aula de Matemática del Secundario en este
caso- implica la visión de alumnos ―involucrados‖ en la resolución de situaciones,
con una dinámica de trabajo sostenida en el tiempo. Arias (2014)‖
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Los invitamos a trabajar en los foros abiertos, de acuerdo a la etapa de escritura en la que se
encuentren. Para los que están trabajando con la Consigna de escritura 2 , los esperamos en el
Foro 2: Escribir el texto, seguir la planificación.
●
Adam, Jean-Michel (1992), Les textes: types y prototypes, París, Nathan.
●
Arias, Alicia (2014) El rol motivador de las TIC en una escuela innovadora e inclusiva. El
desafío de enseñar matemática en el SXXI Trabajo final de Seminario intensivo II,
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
●
●
Aristóteles (2002), Retórica, Madrid, Alianza.
Castedo, Mirta (2000) ―Ciudadanos de la cultura letrada. Entrevista a Emilia Ferreiro‖ El
monitor de la Educación, Buenos Aires, Número 1, año 1, Ministerio de Educación.
●
Durán, Diana (2014), Enseñanza de la geografía cultural en el nivel terciario: aplicación al
contexto local a través de una experiencia pedagógica con inserción de TIC Trabajo final de
Seminario intensivo II, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
●
Gómez, Marisa (2014) Las Tic en el aula: nuevas formas de transitar la formación desde un
aprendizaje ubicuo. El Café científico: una experiencia áulica con estudiantes del
Profesorado de Biología. Trabajo final de Seminario intensivo II, Especialización docente de
nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Perelman, Charles y Lucie Olbrechts- Tyteca (1989), Tratado de la argumentación. La nueva
retórica, Madrid, Gredos.
Tormes, Mónica (2014) Revitalizar las prácticas pedagógicas. Inclusión de las TIC en el
cotidiano escolar. Trabajo final de Seminario intensivo II, Especialización docente de nivel
superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Zamudio, Berta y Ana Atorresi (2000), La explicación, Buenos Aires, Eudeba.
●
●
●
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Autora: Gabriela Sacristán
Cómo citar este texto:
Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 3: Las voces en la experiencia pedagógica. Seminario de
Integración II. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y deportes de la Nación.
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