Uso de objetos de aprendizaje interactivos para las matemáticas

Uso de objetos de aprendizaje interactivos para las matemáticas

Uso de objetos de aprendizaje interactivos para las matemáticas por maestros de
secundaria
Ing. Marcos Galaviz
Férman
CICESE
[email protected]
Dr. Gilberto López
Mariscal
CICESE
[email protected]
Resumen
A methodology for secondary math teachers, designed
to introduce learning objects (LO) of ludic character in
its practice, is studied. The container of these LO known
as Interactive Instructors of Mathematical Recreations
(IIMR) is an electronic environment (ELLE) that has
shown to be effective in courses of motivational nature.
Nevertheless, the introduction of the IIMR and the
environment in formal education is a complex process.
First, an instrument designed to find the level of
knowledge of the teachers in information technologies
was applied. We show the preliminary results of applying
this device in 20 secondary schools of the region, which
allowed us to choose three different representative
scenarios, to make the case of study.
Different
operational aspects from the process are described. As a
result of the observations and interviews that were made,
we show the form in which the teachers obtained a
greater degree of interaction and participation from the
students in the particular subjects that were taught. It
allowed them to identify different levels of abilities and
different learning progress among the students
I. Introducción
La enseñanza apoyada con los medios tecnológicos
actuales ofrece grandes posibilidades, en el campo de la
educación, para elevar el nivel de aprovechamiento de los
alumnos.La
tecnología
computacional
y
de
comunicaciones provee recursos valiosos y herramientas
para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
produciendo cambios significativos en las prácticas
pedagógicas, metodologías de enseñanza y la forma en
que los estudiantes acceden a los conocimientos e
interactúan con los conceptos matemáticos que tratan de
exponer. El enfoque lúdico en la enseñanza de las
matemáticas, ha adquirido relevancia debido a su
capacidad de atraer a los estudiantes, ya sea a través de
ambientes de aprendizaje electrónicos [7] o al introducir
Dr. Gabriel López
Morteo
Instituto de Ingeniería
UABC
[email protected]
M. E. María Andrade
Aréchiga
Universidad de
Colima
[email protected]
en el salón de clases juegos de computadora con un
trasfondo educativo [4][2]. La introducción de
herramientas tecnológicas para proporcionar apoyo al
aprendizaje, resultaría irrelevante si no se provee de un
entorno de trabajo que refleje por sí mismo parte de
alguna metodología de la enseñanza como lo señala
Wishart [10].
Es común que en las escuelas que ya cuentan con
salones de cómputo, sean utilizados únicamente para la
materia de computación, perdiéndose la oportunidad de
que los maestros de otras materias restantes los
aprovechen. Según Cabero [6], algunas de las razones por
las cuales los maestros no utilizan las TIC es por la
limitada formación que poseen y por actitudes de
desconfianza y recelo hacia las mismas. No se debe
olvidar que aunque la escuela cuente con recursos
tecnológicamente modernos, el maestro sigue siendo el
elemento más significativo en la acción educativa.
Hemos trabajado sobre el diseño e implementación de
un Ambiente basado en Objetos de Aprendizaje
especiales denominados Instructores Interactivos de
Diversiones Matemáticas [11] con el fin de apoyar la
transmisión de conceptos matemáticos, utilizando la
computadora, para que ésta pueda ser incorporada a la
práctica docente de un maestro de matemáticas de nivel
secundaria. El Instructor Interactivo de Diversión
Matemática (IIDM) es un componente de software
educativo especializado en conceptos matemáticos
presentados a través de matemáticas recreativas con el
cuál, uno o varios individuos, interactúan con él o entre
ellos con el propósito de generar un pensamiento
matemático [12].
El modelo del IIDM contempla la adopción de un
enfoque de resolución de problemas con un énfasis
especial en la presentación de los fundamentos
matemáticos. Para ello se adoptó el método heurístico de
solución de problemas de Polya [13], como un enfoque
estructurado para analizar y resolver un problema
matemático. El diseño del contenido instruccional se
complementa con el enfoque no algorítmico para la
Arturo Hernández, José L. Zechinelli (Eds.) Avances en la Ciencia de la Computación 2006, pp. 388-393
enseñanza de las matemáticas descrito por Szendrei [8], el
cual está muy bien ilustrado por Steen [14]. Además, se
emplearon representaciones múltiples de conceptos
matemáticos, tal y como lo recomienda Heuvelen [1].
Para definir la estructura del contenido en línea se empleó
el modelo propuesto por Núñez [15], basado en las cinco
dimensiones del aprendizaje descritas por Marzano [17]
que son: problematizadora, acceso y organización de la
información, procesamiento de la información, aplicación
de la información, y conciencia del proceso de
aprendizaje. Los IIDM son provistos a los estudiantes a
través de un ambiente electrónico de aprendizaje
(AIIDM) [12]. Aunque el AIIDM ha sido probado con
éxito con estudiantes de bachillerato en cursos cortos con
un enfoque motivacional, es necesario identificar los
mecanismos que permitan su adopción por los maestros y
alumnos en el aula de clases.
De esta manera, aunque el uso de los IIDM, como
objetos de aprendizaje, han demostrado su valor educativo
para las matemáticas en el ámbito motivacional, además
de la validez de sus fundamentos teóricos y técnicos en el
ámbito de la tecnología educativa, poco se ha investigado
sobre los requisitos y mecanismos asociados a los
profesores mediante los cuales los objetos de aprendizaje
son introducidos y empleados por ellos en los programas
de estudio. De esta manera, se busca encontrar la
respuesta a las siguientes interrogantes: ¿cómo debe
capacitarse a los profesores para que usen los objetos de
aprendizaje en su práctica docente?, ¿qué características
deben tener los objetos de aprendizaje para poder
incorporarlos a las actividades docentes definidas en los
planes de estudio?. Dadas estas interrogantes, el propósito
de este trabajo es el establecimiento de las bases para la
elaboración de un modelo de adopción sobre el uso del los
IIDM en clases formales por parte de los maestros de
matemáticas de nivel secundaria mediante la
caracterización de su conocimiento de herramientas
informáticas y el análisis de aplicar los IIDM en tres casos
de estudio en la ciudad de Ensenada, Baja California.
Con el fin de realizar un diagnóstico sobre los
conocimientos y habilidades de los maestros en el manejo
de la computadora y de ciertas aplicaciones informáticas,
y tratar de responder a las preguntas anteriores, se realizó
un estudio en escuelas secundarias de la ciudad de
Ensenada, Baja California, durante el último trimestre del
2005. Para ello se utilizó un muestra no probabilística y
dirigida y un tipo de muestreo de muestra variada. Con
este tipo de muestreo se intenta describir los
conocimientos con los que cuentan los maestros en
diferentes rangos de edad. En cuanto a tipicidad, se
eligieron 20 de las 40 escuelas secundarias existentes en
la ciudad y área conurbana. La distribución fue de la
siguiente forma: 7 Secundarias Generales, 5 Secundarias
Técnicas y 8 Secundarias particulares en la ciudad, lo que
representa la mitad de las escuelas de cada subsistema. Se
optó por una investigación de tipo cualitativo, debido a
que no se pretendía generalizar la población de maestros
de la ciudad, sino identificar con qué conocimientos y
habilidades cuentan sobre 8 temas: manejo de la
computadora, conocimiento del sistema operativo, de las
funciones comunes a los programas, del procesador de
palabras, del software para presentaciones, de la hoja de
cálculo, del uso de Internet y del correo electrónico. El
diagnóstico nos permitió identificar 3 escenarios
representativos para realizar un caso de estudio. Para la
recolección de datos se diseñó un cuestionario
denominado ACPSE (Auto-Evaluación de Conocimientos
de Computación en Profesores de Secundaria), que
contaba con 4 opciones en una escala ordinal: nada,
básico, medio y avanzado para que el maestro autoevalúe
sus conocimientos y habilidades de cada una de las 8
secciones. Se realizaron, además, entrevistas a los
directores de las escuelas. Para la aplicación de ACPSE se
contó
con
tres
modalidades:
en
línea
(http://usuario.cicese.mx/~mgalaviz/acpse/inst.php),
impreso o mediante un archivo que era contestado por el
maestro y después era enviado a una dirección de correo
electrónico. Para el desarrollo de esta investigación, se
contó con la aceptación y apoyo de los directores de las
escuelas, ya que fueron estos quienes se encargaron de
aplicar el cuestionario a los maestros.
2. Los maestros y la utilización de las TIC
Para que se logre la introducción de cualquier
Tecnología de la Información y Comunicación en el
contexto educativo y el maestro la reconozca como
favorecedora
para el desarrollo de su práctica
profesional, es necesario que cuente con una capacitación
adecuada con el fin de incorporarla a la acción educativa.
Actualmente, las autoridades educativas han hecho un
esfuerzo en dotar de recursos tecnológicos a las escuelas
secundarias para que cuenten con una sala de cómputo y/o
Aula de Medios para fines particulares, pero, ¿qué tanto
saben los maestros acerca del manejo de la computadora?
¿Con qué habilidades cuentan acerca de algunas
aplicaciones informáticas?
2.1. Perfil de los maestros de la muestra
Al cuestionario respondieron 193 maestros de las 20
secundarias (lo que representa el 27.3% de la población
total de las 20 escuelas, según datos proporcionados por
los directores). El 90.7% reporta tener computadora en
casa, de estos, el 91.4% reporta utilizarla. El 64.8% tiene
conexión a Internet, pero el 67.4% manifiesta utilizarlo,
es decir, sólo un 2.6% tiene acceso a Internet fuera de su
hogar. De estos 193 maestros, 44% son de Secundaria
General, 22.3% de Secundaria Técnica y 33.7% de
Secundaria Privada. Respecto a la modalidad para
389
contestar el instrumento, sólo 5 respondieron en línea y el
resto optó por la opción impresa, ningún maestro lo envió
por correo electrónico. Por otra parte, el 61% de los
maestros que respondieron ACPSE son mujeres. La edad
de los maestros que componen la muestra, estuvo en un
rango de 20 a 65 años, cuya distribución se muestra en la
gráfica 1.
computadora en casa y acceso a Internet, con
conocimientos y habilidades computacionales en el nivel
básico.
Gráfica 2. Nivel ACPSE de los maestros por rango de edad
12
10
6
5
Rango de edad (5 años)
2
Sin C. B.
61-65
56-60
51-55
46-50
41-45
36-40
31-35
26-30
0
20-25
61-65
16
15
56-60
20
51-55
27
25
25
46-50
32
41-45
31
30
20-25
Frecuencia
35
36-40
40
31-35
42
45
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
26-30
Frecuencia
Gráfica 1. Participación de maestros por rango de edad
Básico
Medio
Avanzado
Los resultados que se obtuvieron por cada sección del
cuestionario ACPSE arrojan que el 25% de maestros no
tiene conocimientos básicos sobre el manejo Sistema
Operativo, mientras que el 45% de maestros utilizan sin
dificultad el procesador de palabras. Las funciones
comunes a los programas (copiar, pegar, seleccionar,
cambiar fuente, deshacer, rehacer, formatos de fuente,
etc.) son dominadas por el 56% de maestros de la
muestra. Las secciones que tuvieron un mayor número de
maestros, ubicados en el nivel sin conocimientos básicos,
fueron las aplicaciones de Presentaciones y Hoja de
Cálculo, con tan solo 46% y 45% respectivamente. El
36% de la muestra, no cuenta con conocimientos básicos
para navegar, realizar búsquedas, imprimir y guardar
información en Internet, contra un 25%, 27% y 12% en
los niveles básico, medio y avanzado respectivamente,
donde los dos últimos, además de hacer las tareas
anteriores contarían con la capacidad de entrar a foros de
discusión, descargar archivos, almacenar y administrar
listas de sitios, lo que les permitiría hacer una colección
de materiales educativos. Los porcentajes son muy
similares para la sección de Correo electrónico, de estos,
el 40% (que incluye 25 % de nivel medio y 15% de nivel
avanzado) no tiene problemas para leer, responder,
reenviar y administrar correos, adjuntar archivos y utilizar
la libreta de direcciones.
Otro objetivo de este diagnóstico, fue identificar las
actitudes que tienen los maestros de matemáticas que
componen la muestra (mediante una escala Likert de
cinco opciones), referente a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, así como el uso de
material didáctico con un enfoque recreativo en la
práctica docente. Esta sección fue contestada por 29
maestros, que representa el 40% del total de maestros de
Rangos por edad (5 años)
Los resultados generales de los maestros por nivel de
conocimientos y habilidades en el manejo de la
computadora y de ciertas aplicaciones informáticas se
encuentran distribuidos de la siguiente forma: 33.7% no
cuenta con conocimientos básicos, 31.1% se encuentra en
nivel básico, 26.9% en nivel medio y el nivel avanzado
está conformado por el 8.3%. De los datos anteriores se
pueden destacar varios hechos: el 82,9% manifiesta
utilizar la computadora, pero se tiene el 33.7% de
maestros con un nivel general de conocimientos inferior
al nivel básico. Lo anterior se explica porque de este
82.9% que utiliza la computadora, lo hace realizar para
funciones o tareas muy específicas, o en una aplicación
informática en particular. También se destaca que los
porcentajes de los niveles: básico, medio y avanzado
están muy cercanos, sin embargo, el mayor es el
porcentaje de los maestros de la muestra que no cuentan
con los conocimientos básicos. Por otro lado, los maestros
que se encuentran en el nivel avanzado, representan en
casi su totalidad, a los maestros que imparten la
asignatura de Computación (o similar, dependiendo del
subsistema).
El estudió también muestra, que del 35.2% de los
maestros que se encuentran en los niveles medio y
avanzado (lo que supone que utilizan sin dificultad las
aplicaciones informáticas), el 75% es menor de 40 años
(ver gráfica 2), mientras que en los maestros mayores de
40 años, se encuentra el 69.2 % de los maestros que no
alcanzaron un nivel básico de conocimientos y
habilidades (ver gráfica 2). El retrato promedio de la
muestra es: una maestra de 39 años que tiene
390
matemáticas que laboran en las 20 secundarias. Los
resultados, que siempre estuvieron en la escala positiva,
indican que las actitudes de los maestros coinciden en que
el uso de las matemáticas recreativas fortalece el proceso
de enseñanza-aprendizaje, fomentan el gusto por
matemáticas, y que el aprendizaje de las matemáticas se
vería fortalecido si se utilizan medios tecnológicos
adecuados. Entre los medios tecnológicos que preferirían
utilizar los maestros están: discos compactos, páginas
WEB con materiales multimedia y páginas WEB con
programas ejecutables, con 93%, 79% y 72%
respectivamente, siendo los Foros y el Chat los de menor
preferencia a utilizar por los maestros. Un dato a destacar
sobre la muestra de los maestros de matemáticas es, que
del 31% que reporta haber utilizado las TIC en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, el 66% tiene nivel medio, lo
que reforzaría la concepción de que los maestros con
experiencia en computación y en innovaciones
tecnológicas son más propensos a adoptar tecnología en
su práctica docente [1].
A partir de los resultados de la aplicación de este
instrumento, queda claro que el nivel de conocimientos
informáticos de los maestros de secundaria comprendidos
en este estudio, se situa en promedio en el nivel básico.
Por ello, esta característica de la comunidad de profesores
puede representar una seria limitante para la adopción del
uso de modelos de enseñanza basados en objetos de
aprendizaje y sus correspondientes ambientes de
aprendizaje electrónicos. De igual manera, resulta
evidente pensar que una cantidad mínima de esta
comunidad de maestros tendrá el interés y las capacidades
necesarias para integrar cursos basados en objetos de
aprendizaje de repositorios externos, o para ejecutar el rol
de autor de estos objetos.
3.2. Maestros participantes
Participaron en el caso de estudio tres maestros de
matemáticas en tercer grado, uno de cada escuela. La
selección de los maestros fue por invitación a participar
en la investigación, la información demográfica para cada
uno es: maestra, 23 años, un año de experiencia,
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad
en Matemáticas; maestra, 42 años, 10 de experiencia,
Maestría en Pedagogía; maestro, 52 años, 27 años de
experiencia, Normal Superior con especialidad en Física
Matemáticas. En los tres casos, el maestro se encarga de
todos los grupos de tercer grado en su respectiva escuela.
Durante la entrevista que se sostuvo con los maestros,
solamente la maestra del colegio particular ha utilizado,
en contadas ocasiones, las TIC como herramienta en su
práctica docente. Los tres maestros tienen una actitud
positiva respecto a utilizar las TIC en su clase.
3.2. IIDM desarrollados para el caso de estudio
Se desarrollaron tres IIDM para ser utilizados por el
maestro durante la clase y que corresponden a una unidad
curricular del programa oficial, los contenidos de cada
uno se decidieron con los maestros que participaron. Los
IIDM están diseñados conforme a un tipo específico de
interacción, entre el IIDM y el estudiante, como queda
enmarcado dentro de las cuatro metáforas del software
educativo definidas por Crook [3], y que corresponden a
la manera de usar la computadora y al software como:
tutor, pupilo, simulación y herramienta. Los IIDM
desarrollados fueron: “La medida del salón de baile”,
diseñado como una simulación que permite visualizar,
mediante áreas, conceptos abstractos sobre Productos
notables y Factorización del área temática de Álgebra;
“Haciendo películas de acción”, diseñado como una
simulación de conceptos matemáticos relacionados con la
parábola, del tema de Álgebra; “Para medir distancias
visibles pero inaccesibles”, diseñado bajo la metáfora de
simulación, aborda los conceptos sobre semejanza y
teorema de Tales, del tema de Geometría. Todos
disponibles en http://azul.cicese.mx/~galopez/marcos/
semejanza/semejanza.html.
Los tres IIDM tienen la característica de ser altamente
interactivos, tener un enfoque lúdico, y cumplen con el
enfoque didáctico para la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en el nivel secundaria definidos por la
Secretaría de Educación Pública del país.
3. Caso de estudio
En el primer trimestre del 2006, se condujo un estudio
de campo en tres escuelas secundarias. La metodología
que siguió consta de cinco fases que se describen a
continuación.
3.1 Selección de escuelas
Con los resultados del diagnóstico se eligieron tres
escenarios, diferentes y representativos de las escuelas
secundarias de la región para realizar un caso de estudio
guiado por técnicas etnográficas. Dos escuelas pertenecen
al sistema federal y una al privado. De las escuelas del
sistema oficial se eligió una Secundaria General y una
Secundaria Técnica. En esta fase, se reunió información
concerniente a los recursos computacionales con los que
cuenta cada escuela, sobre cómo son utilizados por los
maestros y la frecuencia de asistencia de cada agrupo.
3.4. Capacitación
Con el fin de preparar una capacitación adecuada al
nivel de conocimientos previos de los maestros referentes
a las TIC, se tomó en cuenta el resultado de la aplicación
ACPSE. La capacitación para los maestros participantes
391
en este estudio, se centro en: conocer y acceder a los
servicios que ofrece el AIIDM; la estructura del IIDM
como software educativo, su conceptualización y formas
de utilizarlo en la clase; manipulación del software
incrustado y validación de respuestas, y sobre cómo
resolver problemas que pudieran surgir con el AIIDM
durante su utilización en la clase. Lo anterior, se
desarrolló durante un taller corto. La capacitación se llevó
a cabo en los medios tecnológicos existentes en cada
escuela, con el fin de que cada maestro esté en posibilidad
de replicar los mismos resultados que se lograron durante
esta. Los IIDM desarrollados fueron parte de la
capacitación de los maestros, quedando a su criterio el
utilizarlos para introducir o reforzar un tema. El maestro
eligió el grupo en el cual se llevaría a cabo la
incorporación del AIIDM.
según el enfoque con el cual se desarrolló cada IIDM,
para explicar y clarificar conceptos matemáticos a los
alumnos debido a la manipulación que se podía hacer con
el software incrustado en cada IIDM. Dos maestros
encontraron útil el seguir toda la estructura del IIDM, no
así con una maestra que decidió utilizar únicamente el
contenido interactivo para profundizar y reforzar el tema:
Productos notables y Factorización. La revisión de las
actividades de los alumnos por parte del maestro fue
sistemática, es decir, el maestro se acercaba a un grupo de
equipos para explicar, reforzar o cuestionar lo que estaban
desarrollando con el IIDM en cuestión, supervisando
todos los equipos. Los IIDM desarrollados propiciaron el
trabajo en equipo y en algunos momentos de la clase, el
profesor ponía en común lo que se llevaba de la clase, y
debido a los applets permitió que la mayoría de los
alumnos tuvieran las respuestas y su actitud se mostraba
segura, esto porque lo abstracto se hacia visible en el
IIDM. Los IIDM están enfocados a resolver un problema,
no a proporcionar una calificación. En dos escuelas
debido al resultado positivo y a la facilidad de usar el
AIIDM, los maestros decidieron utilizar el IIDM con dos
grupos.
Respecto a la interacción de los alumnos con el IIDM:
Los equipos se conformaron por dos o tres alumnos por
computadora. La estructura propia del IIDM, permitió que
algunos alumnos trabajaran de forma autónoma. La parte
interactiva de cada IIDM captó la atención de los
alumnos, ya que durante la investigación sólo tres equipos
abrieron el navegador de Internet para realizar otra
actividad.
Un factor que determina la experiencia del profesor
con la tecnología, es contar con suficiente apoyo técnico
durante las primeras sesiones con los alumnos, de tal
forma, que la capacitación no se limite a un solo curso
sino que tiene que extenderse durante las primeras etapas
de la implantación. Además, es necesario no ver los
planes de capacitación como planes acabados o que estos
pueden aplicarse a todos los maestros en diferentes
contextos.
3.5. Los IIDM en la práctica docente
Para esta fase de la investigación se utilizaron técnicas
cualitativas como la observación [5], además de un
cuestionario y una entrevista, con el fin de reunir
información relacionada a la incorporación del AIIDM
por parte del maestro. Los resultados se agrupan en tres
secciones que se exponen a continuación.
Confiabilidad de la arquitectura del AIIDM: Durante la
utilización del AIIDM, el sistema fue estable al momento
de su utilización por cada grupo. Los tres maestros,
consideraron que es un factor muy importante para que
ellos decidan seguir utilizando el AIIDM en la enseñanza,
porque esta es, podríamos decir, transparente. La
velocidad para cargar el espacio de trabajo de cada equipo
estuvo condicionada por la velocidad de conexión a
Internet y la memoria RAM de las computadoras, y pese a
que en la secundaria general las computadoras contaban
con 64 Mb de memoria RAM, la velocidad de conexión
contrarrestó este factor. En las salas de cómputo de las
dos escuelas restantes no hubo contratiempos. Sobre este
punto, el AIIDM ha estado trabajando desde el año 2001,
sin interrupción.
Respecto a la incorporación desde el rol el maestro:
Los tres maestros coinciden en que la navegabilidad del
AIIDM es fácil y sencilla, lo que permitió que resolvieran
dudas sobre el manejo del mismo por parte de los
alumnos. No se realizó ninguna observación durante la
clase en el salón, por lo que no es posible llevar a cabo
una comparación sobre el grado de interacción maestroalumno, entre el salón de clase y la sala de cómputo. Para
este caso, la entrevista posterior a la utilización del
AIIDM reveló que los maestros tuvieron un mayor grado
de interacción con los alumnos, y con más alumnos
durante la clase en la sala de cómputo que en el salón
habitual. Aunque es importante recalcar que este grado de
interacción está en función de la personalidad de cada
maestro. Los maestros encontraron un apoyo especial,
4. Conclusiones
El uso de herramientas informáticas en al ámbito
educativo lleva a la transformación de la práctica docente,
ya que con el apoyo de las TIC ayuda a modificar las
prácticas pedagógicas, los modos de enseñar y acceder al
conocimiento
estimulando
y
desarrollando
las
capacidades de los alumnos. El modelo desarrollado en
esta investigación le permite identificar al maestro
diferentes ritmos de trabajo en el grupo. La experiencia
fue positiva por parte de los maestros al utilizar los IIDM.
El acompañamiento al inicio de la integración de las TIC
en la clase es importante para los maestros que inician su
utilización. Capacitar a los maestros en equipos
392
tecnológicos que no existen en sus escuelas, sólo en los
centros de capacitación, puede resultar en una experiencia
negativa por parte del maestro ya que no podrá replicar
los mismos resultados. La arquitectura del AIIDM es
estable y confiable.
El IIDM, concebido como software educativo, cumple
su objetivo de motivar al estudiante a aprender o ejercitar
conceptos matemáticos, en tanto se potencia el desarrollo
de las relaciones maestro-alumno, genera valores de
colaboración y dinamiza el aula, los alumnos se mueven
en función de su propio trabajo porque el proceso de
interactuar con el IIDM involucra el aprender. El IIDM
logra una conexión entre los conceptos matemáticos y su
aplicación en la resolución de problemas, lo que da como
consecuencia un aprendizaje significativo. La estructura
del IIDM permite un aprendizaje centrado en el alumno,
en el cual los alumnos desarrollan un aprendizaje
autónomo y responsable. Por parte del maestro es
percibido como un medio tecnológico adecuado para esta
tarea, lo cual es un factor importante para que el maestro
decida seguir utilizando el AIIDM en su práctica docente.
Van Braak [9] reporta que los maestros con
experiencia en computación y en innovaciones
tecnológicas son más propensos a adoptar tecnología en
su práctica docente, como es el caso de dos maestros en
esta investigación. Pero es posible, como también lo
muestra esta investigación, que un maestro que no cuenta
con los conocimientos básicos en el manejo de la
tecnología computacional, pero si una actitud positiva
hacia las mismas, incorpore las TIC en su práctica
docente con una capacitación adecuada. Dadas estas
argumentaciones y los resultados de este trabajo, creemos
que es indispensable introducir a los profesores, desde el
punto de vista de sus capacidades e intereses, en los
modelos de implementación de los objetos de aprendizaje
en ciertos niveles educativos.
methodology, and measurement: An International Handbook,
Pergamon, Oxford England, 1988, pp. 469-474.
[6] J. Cabero, A. Duarte, and J. Barroso, “La piedra angular para
la incorporación de los medios audiovisuales, informáticos y
nuevas tecnologías en los contextos educativos: la formación y
el perfeccionamiento del profesorado”. EDUTEC: Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, Universidad de las Islas
Baleares, España, 1997.
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aprendizaje colaborativo en Ludomática”. Documento de
Divulgación 04-98, Universidad de los Andes, Colombia, 1998.
[8] J. Szendrei, Handbook of International Research in
Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers,
Dordrecht, 1996.
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mediated communication by teachers in secondary schools”,
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multimedia encyclopedias on CD-ROM”, Journal of
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pp. 313–325.
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recreational learning objects”, Computer & Education, Elsevier,
2005, En imprenta.
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VA USA, 2002, 11(4): pp. 323–343.
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393