Configuraciones Formativas I - manos a la obra

Transcripción

Configuraciones Formativas I
El estallido del concepto
de formación
CONFIGURACIONES FORMATIVAS, ES UNA PUBLICACIÓN SEMESTRAL DEL SEMINARIO DEL CUERPO ACADÉMICO, “CONFIGURACIONES FORMATIVAS” DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES
EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE G UANAJUATO.
Director de la colección Configuraciones Formativas:
Dr. José Ezcurdia
Consejo de Redacción:
Dr. Carlos M. García González, Dr. Rodrigo García de la Sienra,
Dr. José Ezcurdia, Mtra. Sylvia van Dijk
Consejo Externo:
Dr. Sergio Lorenzo Sandoval Aragón (ISIDEM), Dr. Rodolfo Cortés
del Moral (Univ. de Gto.), Dr. Enrique Flores (UNAM),
Dr. Agustín Adúriz-Bravo (Univ. Aut. de Barcelona),
Lic. María Josefina Menéndez Carbajal
(FAI, Mexicana A.C.)
Comité Editorial del Instituto de Investigaciones
en Educación de la Universidad de Guanajuato:
Presidente:
Mtro. Héctor Ernesto Ruiz Esparza Murillo
Miembros del Comité Editorial:
Dra. Cirila Cervera Delgado, Dr. Rodrigo García de la Sienra,
Dr. Francisco Manuel López García, Dr. José Ezcurdia,
Mtra. Silvia Guadalupe Ordáz Cortés
Configuraciones Formativas I
El estallido del concepto
de formación
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES
EN EDUCACIÓN
Arturo Lara López
Rector de la Universidad de Guanajuato
José Manuel Cabrera Sixto
Director de Investigación y Postgrado
Héctor Ernesto Ruiz Esparza Murillo
Director del Instituto de Investigaciones en Educación
El sintagma “El estallido del concepto de formación”, ha sido retomado
del universo reflexivo del filósofo español Jorge Larrosa
Ilustración de portada: Juan Ezcurdia, Toro psicológico, 2000
Diseño de colección: Margarita Pizarro Ortega
Primera edición, 2006
D.R. ©
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
Lascurain de Retana 5
36ooo, Guanajuato, Gto.
ISBN: 968-864-399-8 (Obra completa)
ISBN: 968-864-400-5 (Tomo I)
Impreso y hecho en México
Printed and made in Mexico
ÍNDICE
SOBRE LA COLECCIÓN CONFIGURACIONES FORMATIVAS
José Ezcurdia
PRÓLOGO
Carlos M. García González
9
11
SIGNIFICACIONES
FORMACIÓN Y ARQUEOLOGÍA DISCURSIVA
Rodrigo García de la Sienra
25
IDENTIDAD Y SUBJETIVACIÓN EN LA TEORÍA CRÍTICA
Javier Corona Fernández
41
CONFIGURACIONES FORMATIVAS:
ASEDIO A UN CAMPO
49
SÓCRATES Y BERGSON: LA INTUICIÓN COMO
79
HORIZONTE DE FORMACIÓN
José Ezcurdia
PRÁCTICAS
PARTICIPACIÓN INFALNTIL: UN MARCO
PARA PENSAR EN LA NOCIÓN DE FORMACIÓN
Sylvia van Dijk
7
103
EL MODELO COGNITIVO DE CIENCIA Y LA CIENCIA
139
ESCOLAR COMO ACTIVIDAD DE FORMACIÓN
Alma Adrianna Gómez Galindo
CONCLUSIÓN
8
157
SOBRE LA COLECCIÓN
CONFIGURACIONES FORMATIVAS
José Ezcurdia
El Cuerpo Académico “Configuraciones Formativas” del Instituto
de Investigaciones en Educación de la Universidad de Guanajuato, ha proyectado una colección de volúmenes que tiene como
objeto nutrir su propia labor académica, fundada en la determinación del concepto de formación. En este sentido, la colección
Configuraciones Formativas aparece como una senda que incesantemente reclama ser andada, como un umbral que siempre ha de
ser cruzado: la noción misma de formación es concebida por los
integrantes del Cuerpo Académico no como un esquema preestablecido e inerte que simplemente deba ser descrito, sino –a
modo de hipótesis o al menos como punto de partida– como una
experiencia, que en el doble ejercicio del conocimiento y el gobierno de sí, gana contenido, deja de ser una mera fórmula vacía
y muestra una dimensión vital.
Para los integrantes del Cuerpo Académico el estudio del
concepto de formación es el acicate de una práctica académica
que es una práctica autopoiética –de creación de la propia persona– por lo que sus diferentes actividades como el seminario
“Formación: significaciones y prácticas”, la realización de proyectos, diplomados y coloquios, el desempeño de la docencia –de
manera fundamental– y la propia colección que presentamos ahora, se resuelven como una búsqueda ilimitada que pretende abrir
un espacio, aun limitado y efímero, en el que la vida no sea ya
cárcel y látigo, olvido y mentira –pensemos en Platón y el mito
de La Caverna, en el esperpento en el que deviene nuestra cultura– sino un horizonte abierto para interrogar y reconquistar nuestra manera de habitar el mundo, un horizonte para mirarnos por
dentro, vaciarnos quizá en una carcajada y caminar erguidos, un
horizonte en suma, por el que ella, la vida misma, de fruto y valga
la pena ser vivida.
Configuraciones Formativas es una colección que al trenzar
en una mirada crítica diversas disciplinas –la filosofía, la historia,
9
la pedagogía, la literatura, la sociología– busca suscitar una imagen en la que el pensamiento, lejos de consagrar inercias y dogmas estériles, pueda encarar el presente que nos constituye, devolviéndole a la noción misma de formación su significación quizá
más arcaica como un arcoiris de saberes y prácticas –¿un estado
de alma, una política del cuerpo y las pasiones, un combate?– en
los que, como en un sueño o en el inasible relámpago, se vuelva
inteligible, o al menos se presienta el sentido, de ese enigma tan
antiguo como el corazón del hombre, que algunos llaman libertad.
10 • SOBRE LA COLECCIÓN CONFIGURACIONES FORMATIVAS
PRÓLOGO
¿Por qué nos repele y atrae el campo de la Formación?
Este libro surgió a partir de una invitación que recibimos del Dr.
Rodrigo García de la Sienra cuando, en su diseño del seminario
Formación: significaciones y prácticas nos propuso escribir y pensar en “…un asedio conceptual y filosófico de la noción (de
Formación), a partir de categorías como Paideia, que remite a formas epistemológicas y culturales derivadas de la antigüedad
helénica y sus reinterpretaciones contemporáneas; y de Bildung,
cuyo sustento histórico y filosófico está situado en la tradición de
la Ilustración”. El presente volumen es uno de los resultados
del Seminario desarrollado como parte de las actividades como
Cuerpo Académico dentro de la Universidad de Guanajuato durante el verano y el otoño del 2005.
Aceptamos la iniciativa de nuestro colega partiendo de la hipótesis, y también del desasosiego, de constatar en las diversas
circunstancias y espacios de nuestra vida, que la evolución al
presente de México ha dejado de generar el tipo de ciudadano
que requerimos para construir un futuro y sobrevivir como cultura,
como país. Queremos decir que, aun cuando el pensamiento liberal del siglo XIX generó una figuración ideológica de ciudadano
ideal en relación a un Estado-nación, en la actualidad no existe
una significación históricosocial equivalente. En otras palabras,
los parámetros que definen los beneficios del mundo globalizado: niveles de bienestar, distribución del ingreso, transparencia,
índices de corrupción, gestión eficiente, participación ciudadana,
aprendizajes de calidad, patentes, promedio de libros leídos por
habitante etc., nos califican en los márgenes mas distantes. No
suponemos que la trayectoria de empresas como Microsoft o
Google pauten el modelo de calidad y eficiencia universales,
pero lo que les ha permitido ajustar la distancia a los países
marginales para acceder a los beneficios de la globalización, no
ha residido en la autocomplacencia de creerse moralmente
11
superiores pero con economías injustas, sino de aceptar que el
nivel de subdesarrollo es menos importante que el nivel de
inteligencia. Benjamín Disraeli afirmó que es el conocimiento lo
que equipara la condición social del ser humano, le proporciona
a cada uno, independientemente de su posición política, la pasión
de ser comunidad y un goce que es universal. Asumir entonces
que somos trabajadores del conocimiento, implicó abrir los proyectos individuales para iniciar una primera red, que progresivamente se irá expandiendo.
No pretendimos hacer un estudio exhaustivo de esta noción y
sus figuraciones, sino indicar la amplitud del campo y señalar
algunos modos de enfocarlo; en consecuencia, este volumen despliega una primera mirada horizontal y panorámica que nos permite conocer y reconocernos en nuestros dispositivos para este
asedio.
Hablaremos de la Formación. Es decir, hablaremos de las ideas
implicadas en su construcción. De inicio, apostamos a que las
creencias pedagógicas sobre el concepto y sus prácticas provienen
de una tradición fundada en un vínculo complejo entre el ser
humano y la sociedad. Este vínculo, al estar fundado en la fe y el
dogma de voluntades incuestionables, digamos divinas, políticas
o civiles, se encuentra armado de ideas míticas emparentadas con
el núcleo religioso de nuestra sociedad, hoy en crisis. La apuesta
del seminario sería entonces, aceptar la dislocación del citado
vínculo para esbozar algunos fragmentos de ideas nuevas sobre
la Formación. Un asedio.
Asedio al campo formativo
La localización del concepto Formación en un tiempo y un espacio
específico, digamos Guanajuato, México a inicios del siglo XXI,
nos implica una serie de precisiones:
1. Para localizar al conjunto de conceptualizaciones y/o evocaciones del término Formación, recurrimos a sus resonancias en
nuestra experiencia previa; es decir, aquello que nos remitió a
sus vivencias asociadas. Al hacerlo, éstas nos refieren un conjunto
de circunstancias, personas, un tipo particular de relación con
12 • CARLOS M. GARCÍA GONZÁLEZ
otros, a un antes y un después, a momentos de una trayectoria
significativa en tono subjetivo y personal. Memorándolas, aparecen otros; otros como individuos: colegas, maestros, tutores. Otros
bajo la forma imprecisa pero actuante de establecimientos, reconocimientos y hasta los otros en forma de vestigios documentales
como oficios o diplomas. Pero estos componentes no son la Formación.
Las vivencias se nos presentan como hechos personales, únicos
o irrepetibles –que lo son–; sin embargo no se dieron en un vacío
insular de espacio y tiempo. Lo relevante, por el momento, es que
esta experiencia, vivencia o resonancia, la imagen o concepto
que se evoca corresponde a un tipo ideal, a la actividad propiamente dicha, a rasgos de personalidad o a una idea, una meta
educativa o una utopía social. Adicionalmente, dada la relativa
continuidad de que lo que se consideró Formación en el pasado,
hemos heredado significaciones que nos vinculan de modo particular con el futuro.
Digamos, de paso, que la Formación remite de manera dominante a un campo de trabajo cuyos actores coparticipan en la
socialización del individuo, del otro, en donde los objetivos
influyen directamente en las conductas, los sentimientos, los
valores y las representaciones del mundo e incluso en la identidad
de los individuos involucrados (Dubet, 2002: 9). Así acotado este
campo de trabajo, es un espacio en el que se pretende dar forma
a alguien, y en este sentido se podría entender la Formación como
la incorporación de una forma –preestablecida y preexistente–
para hablar entonces de morphe. En esta primera publicación del
seminario, con base en lo anterior y en la forma que ha configurado en nosotros mismos, buscaremos otorgar significado al
término Formación como eides– es decir, la creación de formas
inéditas–, pues estos términos, opuestos entre sí, no son equivalentes, salvo en su traducción.
2. En este sentido, la presente reflexión enfrentará la concepción
de que la Formación se refiere exclusivamente al campo educativo
en el que el contexto históricosocial sólo se reconoce como exterioridad, o como marco, contra aquella que, en razón de su
carácter pluridisciplinario (filosófico, histórico, filológico, etc.),
PRÓLOGO • 13
concibe este contexto de acuerdo a las vicisitudes que constituyen
su contenido, su proceso de incorporación. Queremos decir con
esto último que en el presente texto se tocan los bordes de su
génesis, que el complejo vínculo entre lo individual y lo social
puede ser mejor elucidado mediante una lectura desde la producción discursiva en lo histórico, en su arqueología, sus raíces
filosóficas, sus expresiones culturales y sociológicas hasta sus
prácticas sociales, como la creación de instituciones, la implantación de políticas académicas y programas, así como su relación
con las vivencias, su modo de inculcación, su asimilación introyectada; pensemos, por ejemplo, que lo interno, es lo externo elevado a la categoría de misterio. Así, nos alejamos del itinerario
simple de la concepción educativa dominante que reduce lo micro
a lo macro, que escinde el adentro del afuera.
Esta indagación plantea que lo que podamos decir y conocer
de la Formación es un conocimiento local, tanto como lo es cualquier término en una dimensión históricosocial particular.
Por lo anterior, nuestra hipótesis para la localización del campo
conceptual de la Formación consiste en reconocer que nuestra aproximación a los conceptos universales se intersectan con nuestra especificidad cultural. Desde esta localización cultural, los percibimos, lo
pensamos y a veces, en consecuencia, actuamos, o no.
De esta forma nuestra lectura, interpretación y comportamiento,
localizados en una dimensión históricosocial específica, matizan
al concepto Formación en tanto significaciones de lo posible,
de lo que ha sido y de lo que puede ser; y esto, para poder pensar lo que pensamos en el presente sobre la Formación. No
es simple, citamos con Nietzsche: “Los investigadores del conocimiento nos desconocemos. Claro, nunca nos hemos buscado,
¿cómo nos íbamos a encontrar? Pero así como un individuo
distraído y absorto se despierta sobresaltado cuando el despertador da la hora, así nosotros después de los sucesos nos preguntamos admirados y confusos ¿qué pasa? ¿qué somos? Y es
que somos fatalmente extraños á nosotros mismos, no nos comprendemos, tenemos que confundirnos con los demás, estamos
eternamente condenados a esta ley; cada uno es el más extraño
a sí mismo; respecto de nosotros mismos no buscamos el conocimiento”. (Niezsche, 1914: vi).
3. ¿Por qué abordar al concepto Formación bajo el formato de
un seminario, cuando sabemos que la Formación es en esencia un
acto, una realización, es el propio devenir inacabado del individuo, del grupo, del país que no es, sino que está siendo?
Puntualizamos el sentido del seminario:
Varios son los argumentos de lo anterior, primero un seminario es un
espacio sobre las ideas que surgen de la reflexión sobre las acciones,
no sobre la Formación como si fuera una cosa. Segundo, las teorías
sobre nuestro tema central insisten en la diferenciación entre actividades informativas y las formativas (o en otras palabras: la diferencia entre el registro material y el simbólico, o la existente entre los
planos ético y técnico de las prácticas sociales que definen los detalles
indicativos de la Formación y el campo simbólico de las producciones
discursivas desde donde la asediamos). Tercero, no hay nada más
práctico que una buena teoría. Cuarto, dado que nuestros diálogos
son con y contra la Formación, se opondrán entre sí, no sólo por las
réplicas a su contenido y estructura ya que nuestra producción discursiva se armará según las reglas del contrapunto (Bajtín, 2003: 67).
Quinto, desde una perspectiva evolutiva y procesual, localizaremos el
espacio del seminario en el nivel abstracto que requiere de una mentalidad abierta, que permita discriminar, contradecir, abstraer.
Me parece entonces que este seminario abordará el registro especulativo con mayor detenimiento que el sentido práctico o el
referido al acto pedagógico. En este punto planteamos al lector
una petición de principio: suspender el reclamo de derivar una
propuesta ética, la demanda por una respuesta técnica o de recetas para las prácticas positivas, que dicho sea de paso, acompañan actualmente la crisis de las ciencias sociales y las humanidades. Planteamos un espacio para analizar los supuestos
teóricos de la Formación, sus derivaciones y desviaciones, sus
callejones sin salida, la insuficiencia evidente de sus implicaciones prácticas en el medio actual, por la vía de realizar una
implosión de sus fundamentos.
PRÓLOGO • 15
En el enfoque teórico de nuestro seminario planteamos que
para abordar este campo, tendríamos que recurrir a la diversidad
de perspectivas y trayectorias formativas de cada uno de nosotros,
aprender, debatir, hacer explícitos los orígenes de nuestras ideas,
conceptos y prácticas, asumir el plano de la crítica, en fin saber
que al exponer, nos exponemos. Este riesgo, demandó de dosis
no habituales de claridad, humildad y prudencia.
Al abordar el tema pensamos que para estudiarlo nos tendríamos que remitir a la historia particular de la Paideia. Por otro
lado, aquello que es considerado contexto o exterioridad queríamos mostrarlo como dispositivo de inculcación, como la totalidad
de lo social que anida en la parte de lo que cada uno de nosotros
es, y la idea de Bildung nos convocó.
En otras palabras, el campo teórico de la Formación lo
asociaremos a dos posibles lecturas: por un lado con una orientación filosófica, histórica y arqueológica; y por otro con una
orientación sociológica y pedagógica.
4. Para el título del seminario nos preguntamos: ¿Por qué la Formación es una significación, es decir, lenguaje? Tal vez porque
el término puede referirse a una vivencia en la que, como detectamos en el siguiente ejemplo, hay un registro simbólico indisolublemente aparejado al orden de lo material y práctico. Queremos decir con la diferenciación anterior, que desde nuestra
experiencia, vivencia o resonancia, como práctica social, la Formación remite al mundo de las actividades materiales, a sus determinantes éticos y técnicos; mientras que su plano teórico, como
producción discursiva, remite a lo simbólico, a sus constitutivos
culturales, propiamente imaginarios.
En una situación de examen profesional, como acto material está
pautado por los momentos de argumentación, defensa de las tesis,
el fieltro, –¿porqué siempre verde?– sobre la mesa, la posición de
las sillas y sus ocupantes, se encuentran asociados indisoluble y simbólicamente a la suposición diferencial del saber, la transferencia
de las tensiones emocionales entre tutor, sinodales y candidato que
poblarán la memoria futura, la imagen de sí que se construye, la legitimidad en la deliberación privada del jurado, el juramento público,
el nombre y firma en el libro de actas; en fin el ritual de pasaje que
supone y hace suponer que el que era antes ya no es ahora el mismo.
La idea peregrina pero comprensible de que uno no le debe nada a
nadie, que éste es logro individual, y permite olvidar a todos los otros
que material y simbólicamente están presentes física o fantasmalmente para acordar que el sustentante está formado.
La insuficiencia explicativa de la Formación derivada de estos
rituales y procesos parecía obturar la indagación del campo. El formado es aquel que ha mostrado estarlo. Pero acaso ¿esta idea
dominante asegura realmente algo? Evidentemente es urgente
plantear el asedio a la complaciente seguridad de esta idea.
Así, propusimos analizar la arqueología de este registro lingüístico del término y localizarlo en una intersección entre las
ideas universales y una perspectiva particular. Dado que el término lo ubicamos en este plano, en consecuencia, es social y simultáneamente es histórico. La Formación es una significación social
que adquiere su especificidad cultural cuando se le localiza en
el campo material de las prácticas.
5. Una posible clave para nuestra indagación residirá en observar
los detalles de esta práctica social o actividad, y en ellos, la
relación entre sus porciones materiales y las producciones discursivas o simbólicas. Entonces, el desmantelamiento de esta relación, desde diversas perspectivas fue el motor inicial. En este
sentido, reconocimos que el simbolismo parece flotar en los
detalles; a veces es un objeto, otras una valoración, un atributo o
la atribución de que algo es producto de la Formación o de que
alguien está formado.
Por el momento afirmamos que la selección de estos detalles
y sus símbolos han variado a lo largo del tiempo, es decir, son
significaciones localizables históricamente. La elección de estos
detalles no es aleatoria y, como trataremos de mostrar, su simbolismo escapa al registro de la necesidad funcional. En todo caso
recordemos que el mapa no es el territorio.
De otra manera, la emergencia del término Formación surge
en un contexto en el que es un bien escaso. Tal vez por esto mismo
nos preocupa y por ello nos ocupamos de él. John Dewey señaló
PRÓLOGO • 17
que las metas educativas son la traducción de lo que se carece
en una sociedad.
Se podría objetar que la reflexión teórica sobre la Formación
nos aleja de las preocupaciones prácticas, de la urgencia de
soluciones, de la misión cristiana del pensamiento; objeción que
ha expresado Pierre Bourdieu, como la distancia aristocrática
característica de la disposición escolástica de una tradición filosófica, que requiere de la altura para meditar sobre estos temas sin
reparar en las urgencias del mundo de lo cotidiano y sus miserias.
Al margen de una interpretación culpígena por realizar un seminario que no pretenda resolver problemas técnicos y de una
interpretación cultural localizada de esta disposición (Bourdieu
1997: 24), el proyecto general de nuestro cuerpo académico tiene
una sección y objetivos para estos intereses y demandas. En consecuencia, proponemos que un problema bien planteado se acerca
mejor a su solución y, por las evidencias y representaciones que
están disponibles de nuestro sistema educativo, las conceptualizaciones y prácticas convencionales de la Formación forman parte del problema, no de su solución.
Configuraciones formativas: primera aproximación
1. Es pertinente plantear en este punto la idea inicial de configuración. Este concepto es heredero de la idea de figuración
acuñada por Norbert Elías, de la noción del pensamiento complejo
de Edgar Morin, de la crítica a la ontología heredada de Cornelius Castoriadis, en particular su idea de imaginario y de Pierre
Bourdieu y su concepto del habitus.
N. Elías afirma que una tarea pendiente de la sociología es
aclarar la correlación entre las “Transformaciones de larga duración de las estructuras sociales y las estructuras de personalidad”. En esta brecha se opone al enfoque analítico que
desagrega lo social en factores, funciones, variables o esferas y
acuña el término de figuración para introducir un tercer elemento
en dicha correlación: las figuraciones operan como mediación
dinámica y relacional entre los determinantes rígidos de las estructuras sociales y los constitutivos dúctiles de las estructuras
de personalidad. Así, el autor nos aclara que las relaciones de
los seres humanos con el “objeto” Formación imbrican a la Formación misma como experiencia viva y con nuestros vínculos
fundados a partir de ella (Elías, 1987: 33). Morin critica la especialización divergente de las disciplinas –la inteligencia ciega de
su racionalización, le llama– y plantea la necesidad de un pensamiento racional recursivo en donde, por ejemplo, la suma de
las partes sea simultáneamente menor y mayor al todo. La comprensión del vínculo con el saber, incluye para Morin, la diversidad, la afectividad, el mito, el arrepentimiento, el amor tendido hacia lo otro (Morin, 1993: 75). Este estilo de pensamiento
aproxima lo que la especialización formativa ha separado. Por su
parte, C. Castoriadis aporta las evidencias que nos permite localizar el concepto Formación en el dominio de lo histórico social.
Su crítica a las construcciones epistemológicas del funcionalismo
estructuralista y del marxismo, nos habilitan a restablecer, desde
la filosofía, la vinculación entre este dominio y lo imaginario; entendido como un modo originario del ser, modo sin el cual no es
posible comprender el surgimiento de eides o creaciones radicales
en lo históricosocial y en nuestro caso para emprender un asedio
a los fundamentos que sostienen nuestra idea de Formación
(Castoriadis, 1988: 64). Finalmente el concepto del habitus de P.
Bourdieu propone una lectura bifocal y relacional para el estudio
de fenómenos sociales. Para este lector de Elías, los modos de
percibir, pensar y actuar establecen correspondencias con las estructuras sociales objetivas, pero no determinan a las estructuras
de personalidad subjetivas cuando éstas se encuentran en un campo. En este sentido, localizamos al concepto Formación en la
dinámica de su tensión con las otras fuerzas que constituyen y
crean su campo. Un campo en donde las ideas educativas heredadas están en tensión con la economía, la cultura, la filosofía, la
política (Bourdieu, 1997: 95). La configuración formativa, también
es un campo de poder entre diversas significaciones históricosociales. Por lo anterior, una configuración no es el congelamiento
de sujetos y cosas sino un dispositivo analítico para hacer inteligible los vínculos complejos entre ambos términos.
2. Construimos el concepto de configuración sobre la base de estos
autores para plantear una metáfora. Anticipamos la crítica de quien
PRÓLOGO • 19
considera poco formal el uso del lenguaje metafórico en una investigación que se pretenda científica; permítaseme recordar que
en la construcción del conocimiento científico las nociones abstractas de átomo o energía son comunicadas vía metáforas, pero
al igual que en ese registro o tropo del discurso, no confundimos la
materialidad objetiva de los fenómenos con su representación.
Una vez más, el mapa no es el territorio.1
Consideremos la contemplación de una constelación en una
noche estrellada. Lo que aparece como una visión de superficie,
es decir la percepción que nos permite conectar con líneas las
luces en el firmamento, en realidad es una impostura, pues los
puntos que conectamos en una superficie de dos planos, en realidad pertenecen a tres dimensiones, con profundidades variables
de varios millones de años luz. Construimos una constelación o
configuración de puntos luminosos que en su materialidad objetiva representan soles diminutos pero cercanos, estrellas o
galaxias monumentales pero lejanas e incluso, la luz de astros
que ya no existen pero que en la distancia su luz aún viaja. En
este sentido una configuración está constituida por magnitudes
diversas, reales y virtuales.
En nuestro caso, mediante un dispositivo vincular y polifónico,
operamos con nociones de historia cultural del siglo XIX y de la
sociocrítica de inicios del siglo XXI, con ideas filosóficas del siglo
VI AC, integradas en utopías y a las evidencias de su deterioro
o descrédito presentes en las orientaciones que mantenían unida a nuestra sociedad. Inclusive aparecen conceptos e ideas que
alguna vez fueron estelares pero que ya no son pertinentes y, sin
embargo, atestiguamos su presencia. Este es el concepto inicial
de configuraciones con el cual abordamos la Formación.
Finalmente, en virtud de la atmósfera que rodea a nuestro
tiempo, puebla nuestro espacio y se filtra en las ideas y actitudes de la gente que nos rodea, citamos una vez más a Nietzsche
“ …este odio a todo lo humano, a todo lo animal, a todo lo
1 Esto a diferencia de las taxonomías que, al categorizar, medir e interpretar
valores morales o aprendizajes como datos evidentes en la realidad, los cosifican y
hacen evidente una tradición positivista dominante en mucho de la investigación
educativa y sus congresos nacionales corporativos.
material, a los sentidos, a la razón, a la felicidad, a la salud, a la
belleza, a la forma, al cambio, al movimiento, al esfuerzo, al deseo;
todo esto significa una voluntad de aniquilación, una hostilidad
a la vida, una negación de las condiciones fundamentales de la
existencia. El hombre prefiere la voluntad de la nada, a la nada de
la voluntad” (Nietzsche, 1914: 201). El despertador ha dado la
hora…
PRÓLOGO • 21
Bibliografía
Dubet, Françoise. Le Déclin de LÍnstitution. París: Seuil, 2002.
Elías, Norbert. El proceso de la civilización. Trad. Ramón García
Cotarelo. México: FCE, 1987.
Bajtín, Mijail M. Problemas de la poética de Dostoievsky. Trad. de
Tatiana Bubnova. México: FCE, 1979, 2003.
Bourdieu, Pierre. Mèditations pascalienne, París: Seuil, 1997.
Castoriadis, Cornelio. Los dominios del hombre: Las encrucijadas
del laberinto. Trad. Alberto L. Bixio. Barcelona: Gedisa, 1988.
Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Trad. María José
Rubalcava. Barcelona: Gedisa, 1993.
Nietzsche, Federico. La genealogía de la Moral. Trad. de Pedro González Blanco, F. Sempere y Compañía, Valencia: Editores, 1914.
22 • CARLOS GARCÍA GONZÁLEZ
SIGNIFICACIONES
23
FORMACIÓN Y ARQUEOLOGÍA DISCURSIVA
Rodrigo García de la Sienra*
Contornos de la formación
Por el simple hecho de encontrarse dentro del mismo sintagma
que el término arqueología discursiva, la palabra formación
adquiere un peculiar matiz conceptual. Por supuesto, no deja de
referirse a los fenómenos de la transmisión; pero, dentro de un
sintagma como éste, formación no se refiere a aspectos estrictamente pedagógicos, sino a una dimensión cultural mucho más
amplia. Lo cual se podría caracterizar, en un primer momento,
oponiendo el ámbito de la educación formal, o mejor dicho, el
estudio de los aspectos formalizados de la educación, al estudio
de los “procesos de socialización” inherentes al fenómeno educativo, cuyo análisis depende no tanto de la pedagogía como de
la antropología, e incluso de la etnología.
Desde una perspectiva histórica, esta visión de la formación
tiene ya un fundamento; de lo cual pueden dar cuenta la resonancia de conceptos como Paideia o Bildung, con cuyos armónicos
intentaremos, sin ser exhaustivos, crear una primera gama conceptual. Comencemos entonces, para fines heurísticos, con la clara
definición de la Bildung que nos es dada por Jorge Larrosa; según
este autor, ese término alemán se refiere al “proceso temporal por
el cual el individuo singular alcanza su propia forma, constituye
su propia identidad, configura su particular humanidad o, en definitiva, se convierte en el que es” (Larrosa, 2003: 115); concepción que recoge, según lo que Gadamer anota sobre la noción, el
matiz que en algún estadio de su evolución histórica le acordara
Herder, y por el cual la Bildung sería una “ascenso a la humanidad” (Gadamer, 1977, I: 38)1 . Aunque, como es manifiesto en
* Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad de Guanajuato.
1 Sería también pertinente citar la definición de Bildung que proponen los
traductores al castellano de Verdad y método: “El término alemán Bildung, que traducimos como ‘formación’, significa también la cultura que posee el individuo como
resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. Bildung
25
los escritos de los autores antes mencionados, en razón de sus
propias pretensiones –o quizás también a pesar de ellas–, la Bildung es una noción cuyo estudio debe desplegarse en diferentes
ámbitos y disciplinas, como son la filosofía, la literatura y la propia
pedagogía, siempre desde una perspectiva histórica, y sin considerarla en modo alguno como un simple proceso cognitivo
psicológico-individual.
Atendiendo a su proveniencia histórica, resulta evidente que
el proceso subjetivo al que se refiere la Bildung está enraizado en
un terreno cultural específico en un doble sentido. Por un lado,
en razón de la posibilidad de describir y observar este ideal cultural y educativo dentro de un horizonte histórico preciso, a todas
luces distinto del nuestro; y por otro, por los propios contenidos o
capacidades que dicho ideal supone, los cuales son relativos a
las competencias del Humanismo, tal y como lo interpretara el
Clasicismo alemán. Y aquí me refiero a saberes que tienen que
ver con disciplinas (historia, filología) para las cuales la cualidad
evolutiva y temporal del conocimiento no sólo es uno de los elementos que deben ser estudiados, sino también un acicate, una
cualidad de la que está impregnada la operación misma del conocer. Se trata, por supuesto, de las “ciencias del espíritu”, las
cuales quizás también podrían ser designadas como “ciencias de
la memoria” o de la “conservación”. Conservación, dado que el incesante y siempre inacabado proceso de la Bildung implica una
“apropiación total”, la completa incorporación de “aquello en lo
cual y a través de lo cual uno se forma”, y en la que
nada desaparece, sino que todo se guarda. Formación es un concepto
genuinamente histórico, y precisamente de este carácter histórico de
la “conservación” es de lo que se trata en la comprensión de las ciencias del espíritu (Gadamer, 1977, I: 40).
es, pues tanto el proceso por el que se adquiere una cultura, como esta cultura misma en
cuanto patrimonio personal del hombre culto. No traducimos dicho término por ‘cultura’ porque la palabra española significa también la cultura como conjunto de
realizaciones objetivas de una civilización, al margen de la personalidad del individuo
culto, y esta suprasubjetividad es totalmente ajena al concepto de Bildung, que está
estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia
personal” (Gadamer, 1977, I: 38).
26 • RODRIGO GARCÍA DE LA SIENRA
Ahora bien, esta preservación, o mejor aún, esta “subsunción”
de lo anterior llevada a acabo por el proceso formativo, implica un
ejercicio particular de la memoria, en el que ésta no debe ser considerada como una “simple facultad”, sino como una práctica que
en sí misma está sujeta a formación: como un ejercicio selectivo
que sólo es realizable si previamente se ha adquirido el “tacto” que
otorga la propia formación.2 En sí misma, la integración total del
pasado en un presente es parte del devenir –siempre inacabado–
de la formación; pero la pertinencia de ese ejercicio depende de
la preexistencia de una formación del espíritu, en función de la cual
éste habrá de decidir acerca del carácter de la incorporación que
pretende realizar. O, para decirlo con Gadamer, esa formación
previa se refiere a una capacidad de afrontar lo extranjero, a un
sentido estético para juzgar acerca de la alteridad del pasado,
dado que:
El que todo esto implique formación quiere decir que no se trata
de cuestiones de procedimiento o de comportamiento, sino del ser en
cuanto devenido. La consideración atenta, el estudio concienzudo de
una tradición no pueden pasarse sin una receptividad para lo distinto
de la obra de arte o del pasado. Y esto es precisamente lo que, siguiendo a Hegel, habíamos destacado como característica general
de la formación, este mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de
vista más abiertos y más generales. La formación comprende un
sentido general de la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y
en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la
generalidad (Gadamer, 1977, I: 46).
La formación implica así un ejercicio de selectividad histórica,
memorística y de conservación, guiada por un sentido estético
2 La acepción de “tacto” utilizada por Gadamer (en referencia a Helmholtz) está
íntimamente vinculada con la tradición filosófica del “sentido común” (en su vertiente de rehabilitación de la intuición), la cual, según el propio autor, representa un
sustento conceptual para la fundamentación de las ciencias del espíritu en tanto
herederas del Humanismo, y en contraposición con el método de las ciencias
“positivas”. Esta “intuición”, propia del bon sens, concierne eminentemente a las
relaciones sociales, con los otros, por lo cual, se puede afirmar, es un saber práctico
compartido por una comunidad.
FORMACIÓN Y ARQUEOLOGÍA DISCURSIVA • 27
regulador de nuestra relación con esa alteridad cultural que ha
de ser subsumida en el proceso formativo. Lo cual nos autoriza a
asentar, por un lado, la importancia del olvido dentro de este
ejercicio memorístico,3 y por otro, la fundamental incidencia de
una relación entre un “sí mismo” y una alteridad (cultural, temporal, etc.) que, en la medida en la que el “hombre formado” es
al mismo tiempo individuo y depositario de una cultura, y en la
que su proceso mismo de formación implica ese “ascenso hacia
la generalidad”, puede ser entendida como un proceso de autodefinición cultural, y, en el fondo, como un proceso de división
entre lo Mismo y lo Otro.
El proceso de autodefinición cultural de la Bildung, cuyo
basamento es la formación del individuo culto (“conocedor” que
subsume la otredad histórica y estética dentro de su “devenir sí
mismo”), implica una idea de humanización que se reclama heredera de la Paideia griega (es decir, que pretende conservarla, y
más precisamente, subsumirla). Y una vez más, esta apropiación
deja entrever su componente etnológico, dado que, en tanto que
proceso de autoconstitución que se sirve de las operaciones
memorísticas y selectivas de la historia, ella representa la búsqueda de un origen de sí: es una búsqueda que, al mismo tiempo
que rige la pertinencia de la tarea historiográfica, definiendo su
objeto, es regida por un “sentir común”, por un “tacto” a partir del
cual un individuo se reconoce, no sólo en la continuidad histórica,
que es una asimilación de lo Otro, sino también, y ante todo, como
parte de un cuerpo social, de una unidad cultural (lo Mismo). La
naturaleza de esta relación de asimilación está perfectamente ilustrada en el monumental trabajo de Werner Jaeger, Paideia, en
3 El propio Gadamer recupera, siguiendo a Nietzsche, el tópico de la vital
necesidad del olvido en la conformación de toda memoria histórica: “La memoria
tiene que ser formada; pues memoria no es memoria en general y para todo. Se tiene
memoria para unas cosas, para otras no, y se quiere guardar en la memoria unas
cosas, mientras se prefiere excluir otras. Sería ya tiempo de liberar el fenómeno de
la memoria de su nivelación dentro de la psicología de las capacidades,
reconociéndolo como un rasgo esencial del ser histórico y limitado del hombre. A la
relación de retener y acordarse pertenece también de una manera largo desatendida
el olvido, que no es sólo omisión y defecto sino, como ha destacado sobre todo F.
Nietzsche, una condición de vida del espíritu” (Gadamer, 1977: 45).
donde la reconstitución histórica de esta compleja noción ligada
a la cultura, a la tradición, a la educación y a la literatura, es guiada por una voluntad explícita de realizar esta subsunción de lo
antiguo en lo nuevo, por un lado, y de separar, mediante la misma
operación, lo propio de lo ajeno, o mejor dicho, lo ajeno que ha sido
y debe ser preservado, de lo completamente ajeno e irrelevante:
La investigación moderna, en el último siglo, ha ensanchado
enormemente el horizonte de la historia [...] Sin embargo, reconocemos hoy con la mayor claridad que esta ampliación de nuestro
campo visual en nada ha cambiado el hecho de que nuestra historia
–en su más profunda unidad–, en tanto que sale de los límites de un
pueblo particular y nos inscribe como miembros en un amplio círculo
de pueblos, “comienza” con la aparición de los griegos [...] “Comien´ ´ origen
zo” no significa aquí tan sólo comienzo temporal, sino αρχη,
o fuente espiritual, al cual en todo grado de desarrollo hay que volver
para hallar una orientación [...] Cuando decimos que nuestra historia
comienza en Grecia, es preciso que alcancemos clara conciencia del
sentido que en este caso empleamos la palabra “historia”. Historia significa, por ejemplo, la exploración de mundos extraños singulares y
misteriosos. Así la concibe Heródoto (sic). Con aguda percepción de
la morfología de la vida humana, en todas sus formas, nos acercamos
también hoy a los pueblos más remotos y tratamos de penetrar en su
espíritu. Pero es preciso distinguir la historia en este sentido casi
antropológico, de la historia que se funda en una unión espiritual
viva y activa y en la comunidad de un destino, ya la del propio pueblo
o la de un grupo de pueblos estrechamente unidos. Sólo en esta clase
de historia se da una íntima inteligencia y un contacto creador entre
unos y otros. Sólo en ella existe una comunidad de ideales y formas
sociales y espirituales que se desarrollan y crecen independientemente de las múltiples interrupciones y variaciones a través de la cuales una familia de pueblos de distintas razas y estirpes varía, se entrecruza, choca, desaparece y se renueva. Esta comunidad existe entre la
totalidad de los pueblos occidentales y entre éstos y la Antigüedad
clásica (Jaeger, 1995: 4-5).
Bajo esta óptica, existe una división entre la historia de lo Mismo,
de la continuidad “familiar”, y la(s) historia(s) de lo(s) Otro(s), es
decir de los pueblos verdaderamente extraños, cuya frecuentación
se supone, según el texto citado, estéril. Doble vertiente, pues, de
la práctica historiográfica, que en un solo movimiento proyecta el
conjunto cultura-tradición-ideal educativo de la Bildung moderna
sobre la Paideia griega, y asimila o subsume a esta última dentro
de aquello que supone ser su propio “devenir occidental”:
Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también
un proceso de construcción consciente [...] Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la palabra formación, tal y como
la usó Platón por primera vez, en sentido metafórico, aplicándola a la
acción educadora. La palabra alemana Bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo la esencia de la educación
en el sentido griego y platónico. Contiene, al mismo tiempo, en sí, la
configuración artística y plástica y la imagen, “idea” o “tipo” normativo que se cierne sobre la intimidad del artista. Dondequiera que
en la historia aparece esta idea, es una herencia de los griegos, y reaparece dondequiera que el espítiru humano abandona la idea de un
adiestramiento según fines exteriores y reflexiona sobre la esencia
propia de la educación (Jaeger, 1995: 11).
Esta es, como se puede constatar un poco más lejos en el mismo
texto (p. 12), una definición precisa del “Humanismo”, en la que
sin embargo despunta un matiz fuertemente decimonónico, ligado
al énfasis puesto en el “acceso a la conciencia”. De cualquier
manera, como Nietzsche lo ha hecho ver, la diferencia que “nos”
separa de los griegos proviene ante todo de la radical diferencia
que existe entre el espíritu relativamente ahistórico que propulsaba la formación entre ese “pequeño pueblo”, y la enorme acumulación histórica de la que la formación humanista moderna ha
requerido para construir su propia ascendencia cultural. Y he
aquí, me parece, el fundamento del contraste “intempestivo” entre
Bildung y Paideia sugerido por Larrosa.4
4
En su texto sobre “el estallido de la idea de formación en Nietzsche”, Larrosa
retoma la frase pindárica “cómo se deviene lo que se es”, presente a lo largo de la
obra de Nietzsche, y la utiliza, junto con otras frases como “descubrirse a sí mismo”
o “conocerse a sí mismo”, con el fin de proponer un ejercicio “que consistiese en
establecer una tensión y al mismo tiempo una relación entre Paideia y Bildung.
Permaneciendo en el ámbito de las implicaciones formativas
que se han descrito en relación a la práctica historiográfica,
podemos afirmar que la “ascendencia cultural” es una cuestión
de genealogía, tanto como el “origen” es una cuestión de arqueología. Aunque, como se sabe, los procedimientos a los que se
refieren sendas “disciplinas” son precisamente un ejercicio historiográfico en el que la formación y el “tacto” del hombre formado
revierten la subsunción contra sí misma, haciendo de la historia,
ya no un proceso de autoreconocimiento que va de lo Otro a lo
Mismo, sino el reactivo por el cual se detecta la infiltración
subrepticia, pero efectivamente disruptiva, de lo Otro en el proceso por el cual se deviene un “sí mismo” en el seno de una cultura. Digámoslo con una imagen que amplía aquella prefigurada
por el artículo de Larrosa: la historia se ha vuelto un dispositivo
de tiempo que pretende hacer estallar, desde el interior, la idea
misma de formación.
La arqueología como práctica intempestiva
Antes de hablar de la arqueología discursiva, y de su iniciador
Michel Foucault, intentaré delinear el espacio conceptual que
pretende ocupar nuestra reflexión sobre la formación; para ello,
es posible apoyarse una vez más en el comentario de Larrosa,
situando en el centro de la formación en tanto Bildung (pero
también como Paideia) ese principio de “humanización” que es el
imperativo délfico del “conócete a ti mismo”. Esta frase, que no
sólo está lejos de ser transparente, sino que por lo contrario es literalmente enigmática, implica una evidente relación entre el despliegue de la actividad del saber y la propia constitución del sujeto.
Dado que el conocer aparece aquí como la actividad doble que
constituye conjuntamente a su objeto y a su sujeto, es pues imporTraduciendo a Píndaro, desplazando hacia el presente una frase que podría cargarse con
todas las modulaciones de la Paideia, lo que haría Nietzsche sería hacer funcionar
una cierta idea, desde luego interesada, tomada de Grecia, contra Alemania, como
para hacer estallar esa idea o esa constelación de ideas, tan rica y tan compleja, que
nombramos con la palabra Bildung. El motivo sería de nuevo Grecia (o una cierta
imagen de Grecia) contra Alemania, el pasado (o una cierta imagen del pasado) contra
el presente, Paideia contra Bildung” (Larrosa, 2003: 113).
tante observar que el saber, y en particular el saber que nace de
esta actividad, goza de una relación particular con un supuesto
proceso de “humanización”, al que también podemos llamar proceso de subjetivación. Ahora bien, a manera de hipótesis, podríamos plantear que uno de los elementos que diferencian a la Bildung de la Paideia, es el hecho de que a pesar de sus pretensiones
de universalidad, es decir, a pesar de suponer que la configuración
formativa que ella promueve es la consecución de un proceso
progresivo en el que el hombre llega a su expresión más acabada
(el hombre blanco ilustrado, culto), la formación como Bildung
conlleva una conciencia de su propia relatividad, de su diferencia
en relación a otras configuraciones formativas posibles (recordemos que el saber que da cuerpo a la Bildung es de tipo históricofilológico); mientras que, por su parte, la Paideia griega tendría
un ímpetu distinto, netamente menos histórico, o mejor dicho,
menos historicista. Hacia ello parece apuntar el sentido del siguiente comentario de Nietzsche:
Figurémonos, por ejemplo, un griego que advierte esta forma de
cultura [se refiere a la cultura alemana moderna, que es precisamente donde el término Bildung tiene su arraigo]; se daría cuenta de que,
para los hombres modernos, “cultivado” y “cultura histórica” son lo
mismo, no habiendo entre las dos cosas más diferencia que el número
de palabras [...] Aquel pequeño pueblo que todos conocemos y que
pertenece a un pasado no demasiado alejado de nosotros –me refiero
al pueblo griego–, supo conservar rudamente, en el período de su
apogeo, un sentimiento no-histórico. Si, como por efecto de una varita
mágica, un hombre actual volviese a aquella época, es probable que
encontrase a los griegos muy “incultos”; pero esta observación
revelaría cómicamente el secreto tan bien guardado de la cultura moderna. Pues, para nosotros mismos, los modernos, nosotros no poseemos absolutamente nada. Sólo atiborrándonos hasta la indigestión
de las épocas ajenas, de las costumbres, de las artes, de las filosofías, de las religiones, de conocimientos que no son los nuestros, conseguimos ser algo que merezca la atención, es decir, enciclopedias
ambulantes, pues así es como nos llamaría quizás un viejo heleno
que viviese en nuestro tiempo (Nietzsche, 1962: 68).
La oposición así establecida es posible gracias a una aptitud
filológica, histórica, relativizante, característica de la época en la
que se produce el comentario (el siglo historicista por excelencia);
pero es intempestiva, inactual, fuera de tiempo, dado que, mediante un gesto “etnológico”, es decir de extraposición históricocultural, voltea las “competencias” propias de la Bildung contra
sí misma, en un ejercicio que no es inhabilitación de sí, sino precisamente un aguijón que abre la posibilidad de revivir el carácter
enigmático del “conócete a ti mismo”.
Comencemos entonces a delinear lo que representa la arqueología discursiva en tanto práctica intempestiva. Si nos conformamos con un análisis simple de los términos arqueología y discurso,
veremos que evocan, respectivamente, el estudio de un supuesto
origen (arché) a través de un objeto del pasado que ya no nos es
familiar, y el de los fenómenos ligados al lenguaje; lo cual implica
un doblete histórico-filológico que nos sitúa nuevamente dentro de
las competencias de la formación que nos ha legado el humanismo
moderno. Pero, como en el caso de Nietzsche, o cabe decir, bajo
su impulso, esta vez las competencias histórico-filológicas están organizadas según una perspectiva etnológica que, en vez de
ensanchar el dominio del saber enciclopédico por el cual el
hombre moderno cree enriquecerse a costa de la deglución de una
cultura supuestamente salvaje, es el saber mismo, en tanto rector
de los propios procesos de subjetivación, el que será puesto en
observación. De hecho, se puede decir que lo que la arqueología
discursiva estudia es la muy peculiar relación de la cultura
occidental con el saber. En una entrevista acerca de su arqueología, Foucault declara: “si empleo el concepto de saber, es para
aprehender esos fenómenos que se articulan entre lo que los
historiadores llaman la mentalidad de una época y la ciencia propiamente dicha” (2001, I: 1040); en otras palabras, no se trata
“tanto de estudiar el contenido de la ciencia, como su existencia
misma” (2001, I: 1026). Pero hay que subrayar cómo el carácter
intersticial del proyecto de Foucault aleja a la arqueología, tanto
de la historia de las mentalidades, como de la historia de la
ciencia, pues, como él mismo señala en el prólogo a Las palabras
y las cosas:
Es evidente que tal análisis no dispensa de la historia de las ideas o
de la ciencia: es más bien un estudio que se esfuerza por reencontrar
aquello a partir de lo cual han sido posibles conocimientos y teorías;
según cuál espacio de orden se ha constituido el saber; sobre el fondo
de qué a priori histórico y en qué elemento de positividad han podido
aparecer las ideas, constituirse las ciencias, reflexionarse las experiencias en las filosofías, formarse las racionalidades para anularse
y desvanecerse quizás pronto (Foucault, 1996: 7).
El sentido del término “espacio de orden” es clave dentro de este párrafo; y aunque su sentido merecería ser explicado con base
en otro libro de Foucault, el Orden del discurso, en este caso podemos esclarecerlo gracias a la frase adyacente. A pesar de sus
resonancias kantianas, ese fondo sobre el cual se resaltan los “a
priori históricos” no indica tanto los límites cognoscitivos del
sujeto, es decir una dimensión epistemológica, como las condiciones de exterioridad en las que surgen y se configuran los saberes.5 Si, como dice Foucault, el análisis epistemológico consiste
en “descubrir la coherencia teórica de un sistema científico en
un momento dado”, el análisis arqueológico se le opone en la medida en la que es “el análisis –incluso antes de la aparición de
5 Los “saberes” se distinguen del “conocimiento”, esencialmente por su indisociable relación con las prácticas, por su anclaje en el mundo del hacer; y se
sitúan, por lo tanto, en un nivel inferior, que ordena las posibilidades mismas del
conocer (en tanto sistematización que deriva en “ciencia”). Como lo enuncia Gilles
Deleuze a propósito de la arqueología discursiva: “No es una historia de las mentalidades, ni de los comportamientos. Hablar y ver, o mejor dicho los enunciados y
las visibilidades son Elementos puros, condiciones a-priori bajo las cuales se formulan todas las ideas en un momento dado, y los comportamientos se manifiestan.
Esa búsqueda de las condiciones constituye una especie de neo-kantismo propio de
Foucault. Sin embargo, existen diferencias esenciales respecto a Kant: se trata de
las condiciones de la experiencia real, y no de toda experiencia posible (los enunciados, por ejemplo, suponen un corpus determinado); las condiciones están más bien
de lado del “objeto”, de lado de la formación histórica, y no del de un sujeto universal
(el a-priori mismo es histórico); las unas como las otras son formas de exterioridad”
(Deleuze, 1986: 67; la traducción es mía). El énfasis puesto por Deleuze en el término
exterioridad es de suma importancia en el pensamiento de Foucault, pues determina
una postura interpretativa de consecuencias definitivas para nuestra visión de los
procesos formativos y de subjetivación (ver “La pensée du dehors”, y “Nietzsche,
Freud, Marx”, en Foucault, 2001, I).
las estructuras epistemológicas, y por debajo de ellas– de las maneras en las que los objetos se constituyeron, los sujetos se situaron y los conceptos se formaron” (2001, I: 1030). En otras
palabras, la arqueología busca discernir un “orden distributivo”
etnológico que es anterior, o más bien subyacente a las ciencias,
por el cual nos es dado escribir “la historia de lo Otro –de lo
que, para una cultura, es al mismo tiempo interior y extraño y
debe, por ello, excluirse (para conjurar un peligro interior), pero
encerrándolo (para reducir la alteridad)” (Foucault, 1996: 9).
Si bien el despliegue concreto de la arqueología foucaltiana
en Las palabras y las cosas se realiza en relación al surgimiento
de las “ciencias del hombre”, es decir a ese giro del saber que
hace del hombre un objeto de estudio, la base sobre la cual se
estructura su proyecto global tiene que ver con la participación
del saber médico-psiquiátrico en el “gran encierro” de los locos
en la Francia de los siglos XVII y XVIII. Y creo que aquí podemos
insertar, como un paréntesis, una referencia a nuestras propias
coordenadas culturales: en el caso mexicano, ese gran Otro que
se insinúa en el surgimiento de las ciencias del hombre y de la sociedad, no es el loco sino el Indio, esa figura que los discursos
sobre la identidad han incorporado y al mismo tiempo aislado de
diferentes maneras que, me parece, es necesario estudiar.6
Pero volvamos a Foucault. Como Miguel Morey lo explica en el
prólogo a la versión española de Las tecnologías del yo, la arqueología no es sino una de las dos principales vertientes de un proyecto global denominado “ontología histórica de nosotros mismos
(o del presente, o de la actualidad)” (Foucault, 1991: 24), cuya
otra faz es la genealogía histórica, en el sentido de Nietzsche. Esta
visión de conjunto del proyecto foucaltiano es posible, según la
explicación de Morey, gracias a la resignificación que Foucault
realiza en relación a su trabajo a partir de sus textos más tardíos,
como La historia de la sexualidad y Las tecnologías del yo, el cual
es manifiestamente un corolario de la reflexión emprendida en
los tres volúmenes sobre la sexualidad. Esto es importante, dado
6
El trabajo de Beatriz Urías-Horcasitas (2000) representa una aproximación
interesante al ámbito de las prácticas discursivas –en particular jurídicas y antropológicas– que se ocuparon del “problema” del indio en las primeras –y decisivas–
décadas de la fundación del Estado-nación liberal en México.
que Las tecnologías del yo es precisamente un trabajo acerca de la
relación entre el saber y los procesos de subjetivación, en el que
Foucault rastrea el papel desempeñado en diferentes momentos
por el imperativo del “conócete a ti mismo”, y donde se cuestiona,
al mismo tiempo, acerca de la preeminencia que, bajo el peso del
cristianismo, una cierta interpretación ascética de esta frase ganó,
frente a aquella, también importante para la Paideia griega, de
“ocúpate de ti mismo”. La “ontología histórica del presente” es
pues a todas luces un ejercicio de autoconocimiento, un intento por
restituir su valor al imperativo “conócete a ti mismo”, pero no de
la manera en la que lo hacen las prácticas confesionales o los relatos identitarios de la historia teleológica, sino de manera intempestiva, revirtiendo el saber histórico de la época contra sí mismo.
Y ello según la perspectiva por la cual se puede observar una
doble tendencia subjetivante, y, me atrevería a decir, formativa:
se trata del doble movimiento de la cultura contemporánea, en el
que por un lado se genera una totalización de las estructuras del
poder, y por otro una individualización extrema; movimiento por
el cual somos objetivados como materia de estudio y de control
por las ciencias de la gobernabilidad (como en el saber demográfico, criminológico, mercadotécnico, etc.), y por el cual también
nos escindimos haciendo de nosotros mismos un objeto de observación, análisis y descripción (como en el caso de la práctica
confesional, o incluso, si seguimos a Foucault, en las prácticas
psicológicas que le son sucedáneas).7 Se vuelve pues evidente,
como lo señala el propio Morey, que todo este proyecto analítico
7
Existe un texto de Foucault en el que podemos ver con claridad la resignificación mencionada por Morey (“Le sujet et le pouvoir”, en Foucault, 2001: 10411062); allí, Foucault manifiesta con claridad que el hilo conductor de sus investigaciones son los “procesos de subjetivación”; y que, aunque el tema central de
sus investigaciones sea el Sujeto, y no el Poder, resulta inevitable observar las complejas relaciones de poder a las que están sujetos los mencionados procesos; por lo
cual, es necesario crear instrumentos para analizar esas relaciones de poder, más
allá de las herramientas (insuficientes) de los modelos jurídicos o institucionales.
En otras palabras, la explicación de los procesos de subjetivación requiere desarrollar
instrumentos para describir las relaciones de poder con las que están vinculados,
pero más allá de la pregunta tradicional acerca de las fuentes de la legitimidad o de
la naturaleza del Estado. Este nuevo instrumental analítico no parte de la racionalidad
interna del poder, sino de las múltiples resistencias (estrategias) que suscita.
se circunscribe a un ámbito específico, a saber, aquel en el que
“el sujeto es objeto de un saber posible” (Foucault, 1991: 27);
motivo por el cual nos encontramos, una vez más, frente a la divisa
“conócete a ti mismo”, aunque esta vez con la intención de recuperarla de manera intempestiva, revirándola hacia una ética del
enigma:
Sin duda, el objetivo principal hoy no es descubrir, sino rechazar lo
que somos. Nos es preciso imaginar y construir lo que podríamos ser
para desembarazarnos de esta especie de “doble coerción” política
que es la individualización y la totalización simultáneas de las estructuras del poder moderno. Podría decirse, para concluir, que el problema, a la vez político, ético, social y filosófico, que se nos plantea
hoy no es tratar de liberar al individuo del Estado y sus instituciones,
sino liberarnos nosotros del Estado y del tipo de individualización
que le es propio. Nos es preciso promover nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo de individualidad que se nos ha impuesto
durante siglos (Foucault, 2001: 1051).
El objeto de la arqueología queda pues expresado en dos palabras
claves que minan, al interior mismo del imperativo de autoconocimiento, toda posibilidad de concebirse como algo preexistente que ha de ser reencontrado, y que obligan a tornar todo
análisis del pasado en una perspectiva futura: imaginar y construir. No es cuestión, en lo absoluto, de negar la necesaria cadena
que une el acontecimiento de nuestro ser a ese pasado que sin
duda nos predetermina, sino de asumir los riesgos de hacer una
historia crítica (en el sentido que Nietzsche otorga al término),
con el fin de reafirmar la apertura de lo intempestivo, la posibilidad de construirse, imaginándose. Cito la “Segunda intempestiva” (1874) de Nietzsche:
Es precisa mucha fuerza para saber vivir y olvidar, a la vez, cuánto
se parecen estas dos cosas: vivir y ser injusto [...] Sin embargo, algunas veces sucede que la vida, esta misma vida que tiene necesidad
de olvido, exige la paralización momentánea de ese olvido. Entonces
se trata de darse cuenta de cuán injusta es la existencia de una cosa,
por ejemplo, de un privilegio, una casta, una dinastía; de darse cuenta
de hasta qué punto esta cosa merece desaparecer. Y se considera el
pasado de esta cosa desde el ángulo crítico, se atacan sus raíces con
el cuchillo, se atropellan despiadadamente todos los respetos. Este
es un proceso peligroso; peligroso, digo, para la vida. Los hombres
y las épocas que sirven a la vida jugando y destruyendo el pasado,
son siempre peligrosos y están siempre en peligro. Pues desde el
momento en que nosotros somos los extremos de generaciones anteriores, somos también el resultado de los errores de estas mismas
generaciones, de sus pasiones, de sus extravíos y hasta de sus crímenes. No es posible desprenderse completamente de esta cadena. Si
condenamos estos extravíos creyendo que nos hemos deshecho de
ellos, no por eso suprimimos el hecho de que de ellos traemos nuestro
origen. En el mejor caso llegamos a un conflicto entre nuestra
naturaleza transmitida y heredada y nuestro conocimiento; quizá
también llegamos a la lucha de una nueva disciplina severa contra
lo que ha sido por la herencia y la educación desde la más tierna
edad; implantamos en nosotros un nuevo hábito, un nuevo instinto,
una segunda naturaleza, de suerte que la primera se deseca y cae
(Nietzsche, 1962: 66).
El aplicar la hoz a nuestra propia raigambre cultural conlleva
riesgo ante todo para nuestra propia vitalidad y florecimiento; no
porque la historia de nuestra cultura sea una esencia que haya
que preservar, sino porque la invención y la construcción de
sí mismo es una tarea difícil y exigente,8 la cual, cabe insistir,
no se puede realizar de manera puramente arbitraria. Pero, con
toda la minucia y el detenimiento que necesita, la arqueología discursiva es una práctica que debe permitirnos abordar
8 Ya que, como señala Nietzsche líneas después, se trata de “un esfuerzo por
atribuirnos, en cierto modo, ‘a posteriori’, un pasado de donde quisiéramos traer
nuestro origen, en oposición a aquel de que se desciende verdaderamente. Ahora
bien, esta tentativa es siempre peligrosa, porque es difícil fijar un límite a la negación
del pasado y porque la segunda naturaleza es, la mayor parte de las veces, más débil
que la primera. Nos limitamos generalmente a conocer el bien sin hacerlo, porque
sabemos lo que es mejor, sin ser capaces de practicarlo. Pero aquí y allá se suele
conseguir la victoria, y para los que luchan, para los que se sirven de la historia
crítica, hay un consuelo especial, a saber: que esta primera naturaleza fue ella
también, en otro tiempo, una segunda naturaleza, y que toda segunda naturaleza
victoriosa se convierte en una primera naturaleza” (Nietzsche, 1962: 66).
los fenómenos de la formación desde una óptica histórica crítica –aunque no-determinista–, que abra los procesos de subjetivación hacia el horizonte de lo posible, de la creación y la invención;
y que, por lo mismo, los desvíe, aunque sea parcialmente, de la
lógica de reproducción de lo Mismo, de negación de lo Otro (entendido esto último como lo Singular) en la que está inserta la formación en el contexto histórico y cultural que nos rige, ya sea
desde el punto de vista de la homogeneización históricamente pretendida por el Estado, ya sea la de la falsa individuación que
nos propone el mercado, o de las múltiples articulaciones entre
éstos y otros factores que tienen lugar en el espacio, todavía tan
importante, de la familia.
La manera en la que la arqueología hace eco a la sentencia
del “conócete a ti mismo” es traduciéndola, o anteponiéndole una
práctica que pretende despejar las propias vías del conocer, al
ponerlas en contacto con los márgenes de indeterminación por
los cuales es posible “devenir sí mismo” (y sin los cuales, por lo
demás, el individuo y la cultura no pueden formarse). El conocimiento debe pues revertirse contra sí: describir, no tanto sus
propios límites y fundamentos “universales”, internos (“científicos”), sino el complejo entramado (exterior) por el cual está
íntimamente ligado a una serie de divisiones, exclusiones, injusticias y crímenes sobre los que se funda el marco cultural que le
da forma y al que a su vez da forma. Y ello, no con el fin de ganar
una supuesta pureza o de recuperar una “humanidad verdadera”, sino de abrir nuevos marcos de experiencia –de exigencia–,
guiados por la incertidumbre y por la aspiración de lo que se es y
no se sabe.
El dios délfico os lanza, desde el comienzo de vuestro viaje, su sentencia: “¡conócete a ti mismo!”. Es ésta una dulce sentencia, pues
este dios “no oculta ni proclama nada, no hace más que indicar”,
como dijo Heráclito. Entonces, ¿adónde os conduce? (Nietzsche,
1962: 100).
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derecho y la antropología en México, 1871-1921. México: UIA, 2000.
IDENTIDAD Y SUBJETIVACIÓN
EN LA TEORÍA CRÍTICA
Javier Corona Fernández*
Uno de los temas recurrentes en la teoría contemporánea, es el que
se refiere a la configuración de la identidad del agente humano (percibido ya sea como algo profundo y multilateral; o como algo plano y
sin relieves según el enfoque que se elija para apreciarlo), en el seno
de una sociedad concebida ahora como espacio de interrogantes a
la vez que como escenario de riesgo progresivo. “No debemos olvidar
que la modernidad crea diferencia, exclusión y marginalización. Las
instituciones modernas, al tiempo que ofrecen posibilidades de
emancipación, crean mecanismos de supresión más que de realización del yo”.1 Este contexto marcado por las oportunidades y simultáneamente por la exclusión, ha sido reconocido plenamente por diversos autores. En esta línea reflexiva la Teoría crítica como examen
del presente, ha aportado sin duda toda una vía de interpretación a
este respecto, que conlleva a pensar históricamente la identidad
individual y colectiva.
Pero antes de cualquier aseveración, cabe puntualizar que la
propuesta de Horkheimer y Adorno no debe ser vista como una
filosofía de la historia más, sino como una interpretación para criticar actualmente el estado de cosas que configura el sentido y
racionalidad del comportamiento humano. De igual manera, el
trabajo interpretativo de la Escuela de Frankfurt comporta una
original lectura de la dialéctica histórica seguida por la razón, buscando desenmascarar la apariencia del desarrollo histórico y del
perfeccionamiento moral tan apreciado por los teóricos de la
modernidad o por los defensores actuales de su vigencia. Los
autores de Dialéctica de la Ilustración pretenden también desmitologizar de una vez por todas la visión idealista y racionalista de
la historia concebida como progreso, de ahí que no se tratara ya
* Doctor en Filosofía por la UNAM. Profesor-investigador de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Guanajuato.
1 Giddens, A. Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Península, 1997,
p.p. 14-15.
41
de iniciar una nueva metafísica sustancialista de la historia, sino de desmantelar el difundido mito del mejoramiento de la civilización, señalando cómo la creciente racionalización y desencantamiento de la sociedad, ha conducido a nuevas estructuras de
dominación sobre los individuos.
En este sentido, una sugerente incursión en dicha problemática
es la lectura que hacen de la mitología griega y en concreto de la
figura de Odiseo, vista como la personificación prototípica del individuo burgués. Su propósito era hacer un análisis de la realidad del
sujeto moderno sacando a luz la imagen arcaica de tal personaje, de
modo que mediante un contraste de luces y sombras, la investigación
permitiera comprender la idea contemporánea de individuo. Sin
embargo, la intención no era tanto afirmar que el rostro del individuo
burgués estaba ya en Odiseo –como comúnmente se cree–, sino
leer deliberadamente desde el presente la configuración de la identidad del hombre ecuánime y razonable pregonado por la Ilustración
(que mantiene bajo control instrumental sus instintos), para después
desarticular la idea y realidad burguesa de individuo.
En el Excursus sobre Odiseo, encontramos una mezcla enigmática
que oscila entre la exposición metafórica y el análisis detallado de
la ideología generadora tanto del sujeto moderno como de su
representación teórica, esto es, la racionalidad que ha privilegiado
el relato de la identidad moderna como una idea cerrada en sí misma
y reconciliada con su exterioridad. Para los frankfurtianos esta
homogeneidad evidencia no la autonomía frecuentemente ponderada,
sino acaso una especie de refugio contra la amenaza de desintegración del yo que encarna la naturaleza. En efecto, ante tal peligro,
Odiseo personifica el control racional; es el individuo para quien la
razón es instrumento de auto conservación y es de igual forma el
tipo de sujeto que calcula el futuro y suspende la solidaridad con
los demás por estrategia. Su control racional nace como consecuencia
de operar represivamente sobre su propia individualidad para mantener íntegro al yo. Este control racional se explica en Dialéctica de
la Ilustración en el pasaje donde el protagonista de la saga se hace
amarrar al mástil del barco mientras los navegantes cruzan por la
isla de Cirse; sabedor de que no puede evadir la determinación
pulsional, estratégicamente dispone todo para ejercer dominio instrumental sobre sí mismo. “Odiseo reconoce la superioridad arcaica
42 • JAVIER CORONA FERNÁNDEZ
del canto en la medida en que, ilustrado técnicamente, se deja atar.
Él se inclina ante el canto del placer y frustra a éste como a la muerte. El oyente atado tiende hacia las Sirenas como ningún otro. Sólo
que ha dispuesto las cosas de tal forma que, aun caído, no caiga en
su poder. Con toda la violencia de su deseo, que refleja la de las criaturas semidivinas mismas, no puede ir donde ellas, porque los compañeros que reman están sordos –con los oídos taponados de cera–,
no sólo a la voz de las Sirenas sino también al grito desesperado de
su comandante”.2
Frente a la naturaleza, Odiseo representa al individuo sensato que
reconoce estar subordinado al orden cósmico, pero que igualmente
no puede permitir lo distinto a él y por lo tanto con la naturaleza
sólo puede mantener una relación en términos de aniquilación. Según
la lectura crítica realizada por Adorno y Horkheimer sobre el
trasfondo de la mitología, la identidad individual que se ha
constituido sobre una base racional para auto conservarse, debe
eliminar su alteridad instintiva, es decir, la otredad o naturaleza. No
obstante, la impotencia del individuo frente a la naturaleza actúa
y prepara la ideología que justificará su supremacía social. “La
naturaleza aparece al comienzo como una masa indiferenciada y
caótica de sustancias exteriores. A partir del reiterado trato con
la naturaleza, común al hombre y al animal, surge la primera y tosca división de los objetos naturales según el grado de placer o
displacer que procuran”.3
Odiseo es entonces el prototipo de la idea generalizada de
individuo burgués considerado como un sujeto de identidad unificada, terminada, enteramente racional y cuya principal característica
es la autonomía. Es una personalidad que reduce la razón a mero
instrumento; que explota a los otros, que aniquila a la naturaleza y
que reprime su propia instintividad encaramándose como realidad
dominante en la sociedad burguesa. “Desde el punto de vista de la
sociedad de intercambio desarrollada y de sus miembros individuales, las aventuras de Odiseo no son más que la exposición de los
riesgos que componen el camino del éxito”.4
2 Adorno, T.W. y Horkheimer, M. Dialéctica de la Ilustración. Madrid, Trotta 1998,
p. 111.
3 Schmidt, A. El concepto de naturaleza en Marx., México, Siglo XXI, 1981, p. 125.
4 Adorno, T.W. y Horkheimer, M., op. cit. p. 113.
IDENTIDAD Y SUBJETIVACIÓN EN LA TEORÍA CRÍTICA • 43
Tal héroe es examinado con el lente de la crítica como el individuo
petrificado, extremadamente productivo y disciplinado, manipulador
pero a la vez enajenado, figura tan característica de nuestras sociedades altamente tecnologizadas. A la vista del desenlace de la sociedad industrial, Dialéctica de la Ilustración exhibe este modelo
de hombre que caracteriza al individuo capitalista, el cual administra estratégicamente su vida, pero que a la vez se autocosifica,
reduciendo consecuentemente su razón a instrumento. Esta descripción llevada a cabo por Adorno y Horkheimer tiene un objetivo claro, a saber, desmontar la idea reinante de individuo como
entidad cerrada, señalando en contrapartida las múltiples posibilidades de construcción que tiene y abogando en favor de que el ser
humano se determine a sí mismo efectivamente, pero sin pretender
con esto arribar a una fórmula cerrada. Así, la teoría crítica de la
Escuela de Frankfurt se ocupó de reflexionar en torno a las formas
en que se han construido las identidades a lo largo de la historia.
Haciendo en esta dirección un examen de la modernidad como una
época en algún sentido ambivalente, ya que si bien por una parte lo
ha planteado, por otra parte en realidad ha impedido la emergencia
del sujeto efectivamente libre, resultando en consecuencia un ente
convertido en masa, hundido en el sistema y cuya diferenciación se
ha reducido a términos de consumo, de imagen, de rituales o modos
de hablar que sólo pueden conseguirse al interior del propio orden.
A este respecto Adorno es muy claro al señalar que, “El proceso de
autonomización del individuo, función de la sociedad de cambio,
termina con su integración en ella, es decir, con su abolición. Lo
que produjo la libertad se convierte en lo contrario de ella. El individuo fue libre como sujeto burgués de la economía, mientras el
sistema económico requirió la autonomía para poder funcionar. Con
ello la autonomía individual se encuentra negada potencialmente ya
desde un comienzo”.5
Ahora bien, en el análisis de la interioridad burguesa que Adorno emprende en su estudio sobre Kierkegaard, concluye que en el
mundo capitalista la individualidad es por un lado producto de la
opresión, pero al mismo tiempo un centro de fuerzas para oponérsele,
para luchar contra el régimen que ha hecho de las personas actores
5 Adorno,
T.W. Dialéctica negativa. Madrid, Taurus 1975, p.p. 260-261.
de una película instructiva que no conoce espectadores porque todos
tienen un papel en la trama. De cara a tal estado de cosas, Adorno
se empeñó constantemente en propiciar la idea de otra clase de existencia personal que a la vez fuera la verdadera sustancia de la colectividad, razón por la cual no sería en la interioridad que huye del
mundo donde estaría la respuesta en torno a lo humano en nuestro
tiempo. La teoría crítica intentó por su parte llegar a una comprensión
del presente en el que el individuo ha dejado de ser sujeto de la
historia para convertirse en un yo pasivo, elemento de una dinámica
al servicio de la razón instrumental. Pero la teoría crítica es también
una tentativa hacia la reinstalación de la razón en el mundo, objetando precisamente la instrumentalización de ella.
La filosofía crítica por tanto, más que buscar refugio en la interioridad burguesa, se aboca a cuestionar una racionalidad que sólo
entiende de medios y de productividad. De esta suerte la investigación sobre el individuo no puede conformarse con su aislamiento;
por el contrario, la reflexión frankfurtiana conduce a buscar las causas por las cuales el proceso racional que perseguía la liberación de
los hombres, se ha pervertido en la lógica del dominio y cómo la
razón instrumental se fue apoderando asimismo de todos los objetivos
que la Ilustración se había planteado. En efecto, la Ilustración como
movimiento se propuso algo distinto y superior al mero progreso
técnico y económico; la apuesta del iluminismo buscaba, antes bien,
liquidar el sometimiento de los hombres acabando con la ignorancia
y la pobreza. Sin embargo, en el desenlace histórico de la modernidad
la razón giró de distinto modo, el espíritu que objetiva conceptualmente, que opera y sistematiza a partir del principio de no contradicción, se convirtió en razón instrumental y esto perfilado desde
sus mismos orígenes en virtud de la escisión de la vida en sujeto y
objeto. Esta escisión ha traído, como su más sombría consecuencia,
la desintegración del sujeto en la sociedad industrial, desintegración
que Adorno y Horkheimer interpretan al mismo tiempo como un
proceso de regresión en el que el sí mismo unitario quedo completamente subyugado.
No obstante, aquí no se trataría ya del sujeto autónomo que la
crítica de Freud demolió, sino más bien del sujeto tal como Foucault
lo concibe, es decir, como el correlato o producto del discurso de la
modernidad. Justamente como una forma disciplinada y disciplinar
de organización del ser humano en cuya configuración no hay un
acto de auto constitución autónoma, sino que en el origen de ese sí
mismo unitario lo que hay es violencia, de ahí que Adorno hable de
Reflexiones desde la vida dañada. La evidente coincidencia entre el
trabajo reflexivo de Adorno y Horkheimer por un lado y el de Michel
Foucault por otro, nos permite establecer que el problema de la identidad personal no gravita en estos autores en torno a la pretensión de
una supuesta naturaleza humana entendida como algo definitivo, sino
que la identidad es sobre todo una facturación histórica. Un planteamiento de esta especie puede entenderse más cabalmente si consideramos que la noción de individuo a la que arribó el humanismo
liberal, percibe a éste como si sus intereses y expectativas estuvieran
ya conformados con anterioridad a todo vínculo social. En abierto
antagonismo respecto a una concepción de esta índole, Foucault lleva
a cabo un examen de la forma en que ciertos cuerpos, ciertos discursos, determinados gestos y estados mentales son instituidos por
el poder, unificando a los hombres. De igual modo, para la teoría crítica el individuo no cuenta con una esencia inmanente cual si fuera
una potestad que lo constituye, sino que en la etapa del capitalismo
tardío, la individualidad es el resultado de la tensión entre fuerzas
subjetivas y objetivas activadas por la forma mercancía, sin soslayar,
de ningún modo, que a partir de la modernidad el ser humano se concibe cabalmente como sujeto. Por ello, pese a todo y por encima de lo
drástico de su juicio sobre la razón moderna, los frankfurtianos no
pueden negar la existencia de un contenido que da sentido al desarrollo crítico de la filosofía, sin el cual su propio pensamiento sería imposible, pues el yo y su fuerza son producto de la misma razón moderna.
Nos encontramos entonces con una notable ambigüedad. Por un
lado, la identidad viene a ser fruto de la coacción y de la represión
y, el examen de sí mismo, una curiosa mezcla entre vigilancia y sanción, factores comprendidos ahora como garantes del proceso de individualización tanto como del proceso de sujeción. En este devenir
entre individualización y sujeción se juegan los fines normalizadores
del poder. Empero, por otro lado, ha de admitirse que este diagnóstico
sombrío no cancela la posibilidad de un pensamiento crítico, es decir,
libre, ya que en la perspectiva dialéctica negativa el acoso y la violencia hacia el ser humano pueden revertirse y ser tomados como
una especie de plataforma hacia la libertad.
Finalmente, para la Teoría crítica la lucha se habrá de dirigir ahora
contra la identidad estable, cerrada y definitiva que encarna la ideología consumista; esperando crear frente a tales circunstancias,
formas nuevas de subjetividad y esto especialmente por medio de
un abierto rechazo al tipo de identidad que por siglos nos ha sido
impuesta. El concepto ontológico clave en filosofía es entonces el de
libertad, concepto donde se entreteje la ontología con la crítica: la
creación de la libertad es la tarea del pensamiento. En consecuencia,
la filosofía como creación de libertad deja de ser una teoría, un sistema, una doctrina o un cuerpo de conocimientos que se atesoran.6
6 Cfr. Foucault, M. ¿Qué es la Ilustración? En Saber y verdad. Madrid, La Piqueta 1991, p.p. 17-18.
Bibliografía
T.W., Kierkegaard. Adorno, Caracas: Monte Ávila, 1969.
T.W. y Horkheimer, M. Adorno, Dialéctica de la Ilustración. Madrid:
Trotta, 1998.
Foucault, M. ‘¿Qué es la Ilustración?’, en Saber y verdad. Madrid:
La Piqueta, 1991.
Giddens, A. Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Península,
1997.
Schmidt, A. El concepto de naturaleza en Marx. México: Siglo XXI,
1981.
CONFIGURACIONES FORMATIVAS:
ASEDIO A UN CAMPO
Carlos M. García G.
Cuando alguien se mira en el espejo,
forma y reflejo se contemplan.
Ese alguien no es el reflejo,
mas el reflejo es ese alguien.
Hokyo Zan Mai
I. PARA PENSAR LA FORMACIÓN
Si preguntamos por los rasgos de una persona formada, probablemente encontremos que se caracteriza por detalles como un
comportamiento culto, razonar lógicamente, poseer un grado académico o el gustar por cierta comida, bebida o música, hablar
otros idiomas, en breve, ser educada. O en ausencia de estos
rasgos, por ser un ciudadano ejemplar y honesto que vive felizmente de su trabajo. Se podría afirmar entonces que una persona
formada es la evidencia del dominio de un conjunto de prácticas
de manera cumplida, perfecta y auténtica; en otras palabras, la
encarnación de un ideal complejo. Estos detalles son materiales
y simbólicos; es decir, están cruzados por significaciones. Sin embargo, su caracterización las remite a otras significaciones y
detalles, que son convencionales, no satisfacen necesidad alguna y se expresan con lenguaje; en todo caso: son la imagen de
alguien, pero no son ese alguien.
Iniciamos con lo anterior porque nos interesa analizar la Formación desde dos configuraciones: la primera, como la forma
de un hacer, es decir, los procesos y el sentido práctico de los
resultados empíricos que supone el desarrollo de una persona
formada. Y la segunda, el ser de ese hacer; lo que ese hacer
hace en el ser, pero desde los registros imaginarios seguidos en
su evolución históricosocial (Castoriadis, 1983: 156). La primera configuración es característica del campo educativo, en el
cual tradicionalmente se parte de los momentos éticos y técnicos
49
de ese hacer, para elaborar un triple juicio: el de su finalidad,
el de los procesos que la desarrollan y al evaluar la distancia de
los resultados entre ese hacer y esa finalidad, deber ser o telos.
En este texto, nuestro propósito es mostrar la insuficiencia explicativa de la primera configuración, como juicio técnico y
ético sobre resultados. Posteriormente iniciamos nuestra reflexión sobre el ser del hacer formativo desde la segunda configuración.
Primer asedio: Contra la idea convencional de Formación
En este acápite veremos que lo que se ha dado en llamar Formación expresa una configuración que permiten definirlo como
su contrario. Iniciamos con esta paradoja.
a) El sentido práctico de la Formación como aplicación del
“orden del sé”.
El espacio pedagógico de Formación se puede caracterizar con
un formato de socialización orientado por relaciones jerárquicas de dominación en donde circula la palabrería impersonal y
el juicio culpabilizante. Las relaciones en el grupo están prerreguladas por: metas de productividad, la invarianza de la réplica
y la entrega o abandono de los asistentes al discurso y proyecto
del Otro. Este Orden del Sé (Honore, 1980: 87), subtiende su
fuerza de principio a fin en todo espacio formativo. Evitamos el
término deber ser, entendido como inevitabilidad pedagógica
porque aparece como factor último, razón final o telos pero sin
justificar y menos interrogar su construcción en la dialéctica instituido-instituyente.
b) El sentido práctico de la Formación como espacio de
comunicación.
Lo comunicado, por su contenido y forma, reproduce las ideas
pensadas por otros, y son presentadas por medio de esquemas,
categorías, etiquetas conceptuales o resúmenes que desligan los
hechos de la experiencia vivida. Estas separaciones fundan una
permanencia y seguridad aparentes en el sujeto mientras el alma
pueril, si seguimos a Gaston Bachelard (Bachelard, 1982: 12), se
alimenta sensorialmente.
Lo comunicado es in-formación para producir cosas, para clasificar lo probable –no lo posible; se trata de un formato de esquemas operacionales y tácticos, repetitivos, previsibles, cuyo
consumo garantiza la promoción, la adaptación, la especialización
y la anulación del conflicto. El alma profesoral –otra vez Bachelard– evalúa para asegurar el flujo y la conservación de esta información homeostática, con una cualidad refleja y elemental.
c) Algunas consecuencias de estas ideas de Formación,
las prácticas del sinsentido.
La validación incuestionable, la supuesta dominación y reiteración del modelo aprendido, con el reforzamiento contingente y
positivo del “orden del sé”, organizan y conducen al sujeto de un
modelo de identificación a otro. Con ello, el espíritu realiza un movimiento paradójico. Escinde las esferas de su existencia, en consecuencia: su vínculo con el saber se diluye, con el de la jerarquía se suaviza y con su persona, se tabica. Se ensimisma en la
seguridad de un núcleo cerrado y protector de la angustia.
La siguiente lista de lo que se toma por Formación, permite
aclarar lo que para nosotros NO es: adquisición de calificaciones,
maestría útil, diagnóstico, logro del equilibrio, selección, conversión o iniciación a una secta, Formación permanente, actualización en técnicas, entrenamiento en lenguajes, reeducación
emocional, armonización de medios en relación a fines, meta
económica.
Desde la primera configuración, en tanto forma (morphe),
sentido práctico y resultado empírico de este hacer, ni la autoridad
ni el poder comprenden porqué la calidad de vida de la población
y la de la educación se deterioran: a mayor capacitación, computadoras, cursos de actualización, programas de estímulos, postgrados o carreras magisteriales, la resultante suma cero. Si la singularidad formativa de nuestros contemporáneos es producto
de este tipo de Formación, ¿cómo pensar nuestro tema desde este
emplazamiento?
CONFIGURACIONES FORMATIVAS: ASEDIO A UN CAMPO • 51
Sin embargo, la Formación utiliza estos sentidos prácticos como
soporte provisional. Requiere de in-formación para reflexionarla, para injertar en el sujeto formas dadas de antemano (morphe),
pero no como finalidades validas por sí mismas sino como
tentativa aleatoria para transformarlos en proyecto, dotarlo de
sentido y en virtud que “…es menester ser dueño de los propios
movimientos para que el pensamiento discurra de manera venturosa” (Maffesoli, 1990: 23), enfrentar la oposición en su
realización, en otras palabras: formar en la posibilidad de creación
de formas inéditas (como eide).
Con lo anterior queremos retornar al enigma que toda Formación es, la naturaleza asombrosa de sus condiciones de emergencia y necesidad; filosofar en suma, como un saber que se
busca, un hacer realidad patente lo que está latente. La sabiduría
atribuida a Sócrates por el oráculo de Delfos consiste en la
percepción de su propio desconocimiento (Cf. Steiner, 2004: 115).
II. LA FORMACIÓN COMO CONFIGURACIÓN DE LO POSIBLE
Segundo asedio: Lo que se puede llamar Formación
Los teóricos que han abordado el campo de la Formación, han formalizado algunos principios y conceptos. Sintetizamos sus aportaciones.
Es lo inacabado. Es tanto una mirada como una decisión sobre
el sentido de la evolución humana, el concepto formación entendido como verbo transitivo, implica poner en marcha, proyectar
lo posible. Toma las formas existentes proporcionadas por la psicología, la sociología, la historia, la filosofía, la cultura y la política
para recubrirlas con significaciones diferentes, inéditas. La Formación, como la cultura, se puede valorar no por la posesión de diversas especies de capital, sino por las actividades que se realizan
con ellos.
Para esto se requiere orientar la Formación según los principios
generales de la diferenciación y la activación, que tienen como
caución el pasar del condicionamiento a la reflexión, en condiciones donde casi todo se le opone (Honoré, 1980: 115). Asimismo,
debemos diferenciar la repetición de in-formación de la Formación bajo dos consideraciones: a) la in-formación es condición
necesaria pero no suficiente para la Formación. El conocimiento
de signos, funciones y técnicas son medios, no finalidades. b) los
espacios de Formación deben equilibrar la proporción, hoy
dislocada, entre ambas. Aclaremos estos dos principios.
La diferenciación integradora, implica: distinguir entre el
modelo y lo real, el esquema y su referente, la finalidad normada
y la finalidad construida, lo reproducido y lo creado. Permite
establecer la distancia entre: el consumir lo ya pensado y la construcción de la significación, la repetición de las formas ideales
del morphe y la creación de formas nuevas, el eide. Éstos serían
los prerrequisitos para restituir al sujeto su carácter de agente
en la Formación. Así, esta diferenciación genera la posibilidad
para un pensamiento relacional que reintegra lo que en el sujeto
fue escindido: sus vínculos con lo real, entre pensar, decir y hacer,
entre el trabajo y la comunidad, entre la emoción y la cognición
dentro de su cuerpo, entre el lugar significativo que ocupan sus
vivencias, percepciones y deseos y el saber ya informado, en fin,
restablecer sus vínculos con la sociedad, la política y la historia.
A pesar de representar un principio vital adormecido por años
de socialización “formativa”, la activación alimenta la diferenciación y se alimenta de ella. Al integrar lo que ha sido separado,
vitaliza al sujeto. La activación es una fuente de emoción que
transforma lo informado y que, al hacerlo, evidentemente engendra ruido, incomodidad, crítica desde lo establecido. Es una
tentativa para crear nuevas significaciones bajo una idea de
proyecto. La reflexión se alimenta de la memoria (biblioteca de
la inteligencia, sentenció Jorge Luis Borges). Y la memoria se
nutre de un triple encuentro: con el conocimiento de la cultura,
con el campo de lo social y con la historia como duración. Este
diálogo o encuentro se orienta por la objetivación –como veremos
más adelante– a través de la experimentación, la vivencia
sensorial y del deseo. Aceptar la activación de este potencial
energético, implica aceptar su discontinuidad, para enfrentar los
automatismos reflejos de lo cotidiano y banal, característicos de
la continuidad en los espacios que se autodenominan formativos;
por ello la Formación es un bien escaso.
Sin esta discontinuidad, no es posible percibir la influencia
recíproca entre el mundo de las impresiones interiores y el mundo
de las realidades exteriores; esta reciprocidad permite fusionar
lo que fue segregado (vivencia con entorno) y segregar lo que fue
fusionado (excitación exterior y deseo). Por todo esto la diferenciación es integradora, la activación, vital.
Para nuestro propósito, abordar la segunda configuración, el
ser de ese hacer, y los procesos seguidos en su evolución históricosocial, son el campo de acción, despliegue y análisis de la
cultura, del lenguaje; en un sentido estricto, del imaginario.
III. LENGUAJE, INDIVIDUO Y FORMACIÓN
Todas las épocas progresistas tienen una tendencia objetiva.
El tiempo presente es retrógrado porque es subjetivo
GOETHE
En este acápite se aborda el papel del lenguaje en el proceso formativo del individuo en tanto sujeto de conocimiento. Al hacerlo
así se debate desde un principio: con y contra. Esto implicará
una presentación argumentada de las ideas con las cuales se argumentará en su contra. Iniciamos con la presentación de una tradición filosófica –denominada por Castoriadis como ontología
heredada– que establece un conjunto de principios a priori en el
proceso de la construcción de conocimientos; es decir, el vínculo
que se oculta al mostrar la relación entre el sujeto y los objetos
(Castoriadis 1988, 65). Ilustremos con el epígrafe. En épocas
objetivas, siguiendo a Goethe, lo que importa es lo que el individuo
representa para el mundo y si estamos en una época subjetiva,
tal vez lo que importe, sea qué es lo que viene a ser el mundo
para el individuo, lo que representa para su singularidad. Una
cuestión derivada de lo anterior se cifra en la propuesta formativa
por la búsqueda de una singularidad, cuyo resultado podría ser
el sujeto individualista, el cual al percibirse como construido por
sí mismo, cree inventar la melodía de la época. Por otro lado sabemos que los agentes ejecutan, aun si su narcisismo preoperatorio
lo ignora, una “partitura no escrita que organiza las acciones de
los que creen improvisar una melodía” (Bourdieu, 1993: 7). Desde
esta configuración, ¿cuáles serían los sentidos de formar en la
singularidad para esta época? Para efectos de su vínculo con el
lenguaje, da un poco lo mismo; es decir, la autoconciencia, el espejo o el otro proporcionan al individuo las figuras para su localización. El antropólogo Clifford Geertz aclara que, sin el papel
constitutivo del lenguaje, somos “monstruosidades imposibles,
animales incompletos, sin terminar, que nos completamos o terminamos a través de la cultura” (Geertz, 1991: 73).
Tercer asedio: De la indecibilidad del origen
1. Para la ontología heredada, aún dominante como tradición, se
ha insistido en la posibilidad de diferenciar, en el proceso de conocimiento, aquello que corresponde a los atributos, necesidades, cualidades y estructuras lógicas de quien conoce, por un lado,
y por otro, la existencia de objetos o cosas definibles y distintas a
ser conocidas; entre ambos, un tipo de relación entre sujeto y objeto ordenada de acuerdo a jerarquías y pautas determinadas o
según vínculos de causalidad, finalidad, probabilidad e implicación lógica.
Dentro de esta tradición (recordemos el atado semántico que
une tradición –traditio o lo que se ha entregado– y transmisión
tradendere, con traición), lo que se conoce es resultado de estos
vínculos, cuyos operadores lógicos relacionan al sujeto y al objeto,
ya sea como resultado de causas, ya como medios para fines, ya
como categoría probabilística o como momentos de un proceso.
En suma, nos encontramos con dos conjuntos: 1. el objeto o cosa,
2. el sujeto y 3. las ideas y conceptos que los vinculan en su intersección.
Castoriadis acota que para esta tradición heredada, el significado del conocimiento es, en realidad, una racionalización que parte
de una dialéctica que va de las figuras o momentos empíricos desprendidos de un elemento primero o antecedente, engendrado por
las figuras esenciales del universo ya conocido; figuras que la tradición platónica supone de origen divino. Esta desagregación, de
lo concreto a lo universal abstracto, se comprende de acuerdo a los
operadores lógicos referidos. De esta forma y desde su origen, lo
que conocemos ha supuesto por un lado un conjunto de
necesidades humanas fijas (del sujeto), de una organización social
jerarquizada (del objeto) y de funciones para satisfacerlas (del
vínculo). Es decir la perspectiva funcionalista. O un conjunto de
estructuras cognitivas universales, cuya suma construye un sistema y de su vínculo resulta una cultura. Es decir, el estructuralismo. Incluso para la visión de Hegel y Marx la dialéctica de
las luchas entre los sujetos y la evolución histórica de los modos
de producción hace comprensible la historia. En cada una de estas
perspectivas nos encontramos los dos conjuntos y su intersección:
sujeto, objeto y relación entre ambos. Pero adicionalmente el
principio de la determinación, presente en sus operadores lógicos,
es el común denominador que ha permitido estas construcciones.
Lo que ha vuelto comprensibles el vínculo entre las esencias
universales o la interpretación significativa del mundo empírico,
sus figuras y momentos, tanto en el funcionalismo como en el estructuralismo o el marxismo, es este principio. El conocimiento
que han producido, monumental como es, está delimitado por esta
lógica de conjuntos y sus operadores regidos por el determinismo;
el cual, por otro lado, se encuentra muy cercano al dogma de todo
núcleo religioso (Castoriadis, 1988: 221).
Siguiendo con este autor, veamos la relación del sujeto que
investiga y el objeto investigado. En nuestro caso la investigación
sobre la Formación. Una primera dificultad reside en que la Formación no es algo que está frente a nosotros para ser inspeccionada como objeto, ya que los recursos que requerimos como
sujetos para indagarla son los mismos que parten del propio concepto. ¿Cómo podríamos investigar la Formación de manera rigurosa desde el momento en que requerimos del lenguaje como
vehículo, y dado que este vehículo forma parte de eso mismo que
constituye una investigación sobre lo formado? Bruner, un especialista en el campo, anota: “Los sistemas simbólicos que utilizan
los individuos para construir un significado, son sistemas que ya
están allí profundamente arraigados en el lenguaje y la cultura”
(Bruner, 2000: 45). En otras palabras, partimos de que en el acto
de conocer, el proceso revela tanto sobre lo que es la Formación
como sobre la Formación de quien conoce. Más aun, reconocemos
un sujeto capaz de conocer el mundo y organizarlo mediante
instrumentos, observaciones y cognición. Pero este conocimiento
altera al sujeto y al objeto conocido. Si en Física “sólo hay fenómenos por referencia a observaciones hechas en circunstancias
específicas obtenidas mediante dispositivos experimentales de un
observador” (Castoriadis, 1988: 223), esto implica, además del
principio de incertidumbre de Heisemberg, que descubrimos estos
fenómenos en relación con las propiedades que tienen para nosotros, no necesariamente en sí mismos.
En el conocimiento no hay lo uno sin lo otro, por lo tanto, en
el acto de conocer ¿qué proviene del observador y qué proviene de
lo observado? Esta es una pregunta que no tiene respuesta en
Física, ni en las Ciencias Sociales y las Humanidades. Castoriadis
denomina a este problema el principio de la indecibilidad del
origen. En este sentido, no habiendo sujeto fuera de lo social o
sin lenguaje (a menos que se crea en un individuo singular, sustancialmente autárquico, o en el alma inmortal, libre y gratuitamente soberana), el acto de conocimiento es una coproducción
en el que los dos conjuntos, sujeto, objeto y vínculo, son indisociables. El origen es indecible porque tampoco se puede afirmar
que un conocimiento fue construido por un individuo aislado al
margen de su lenguaje, es decir de una cultura, una sociedad y
una historia (Bruner, 1990: 143)1 . En este sentido la ontología
heredada, al margen de suponer que la esencia precede a la
existencia, no tiene gran cosa qué decir.
2. ¿Acaso el problema anterior imposibilita la reflexión teórica
sobre la Formación? De ninguna manera, pues sólo se presenta
de manera transitoria en la argumentación. Si nuestra forma de pensar la Formación está impregnada de esta ontología heredada,
primero debemos agradecer que así sea ya que de otra manera
no podríamos comunicarnos; sin embargo este problema, forma parte de la reflexión sobre nuestro tema en la segunda configuración.
1 Aunque Piaget insistía en la existencia de nociones preverbales como
operaciones lógicas genéticamente dotadas, las evidencias empíricas contemporáneas
apuntan en el sentido de que el aprendizaje situado contextualmente se basa en
niveles de percepción independientes, responsables de acelerar la adquisición que
según Piaget dependía de la maduración. Parece que la existencia precede a la
esencia. En cualquier caso la indecibilidad del origen está también ahí.
Acudimos a otros conceptos para continuar nuestra reflexión,
considerando, primero, que ni lo que existe y conoce puede ser
reducido a conjuntos; posteriormente, que los modos de generar
conocimiento tampoco se reducen a los operadores lógicos de
causalidad (a causa b), finalidad (x es medio de y) e implicación
lógica (q es consecuencia de p), y por último, que para el conocimiento científico, sea natural, social o histórico, ya no es factible
sostenerse en la tradición heredada de la filosofía.2 Reflexionar sobre y desde el campo de la Formación lleva a preguntarnos acerca
de la relación entre el individuo y la sociedad, considerando lo
dicho en relación al vehículo del conocimiento, acerca del papel
que juega el lenguaje en el campo.
Si partimos del principio de indecibilidad del origen, la relación entre individuo y sociedad se da como la coexistencia de un
proceso permanente de socialización. En este sentido, citamos con
Castoriadis, el individuo es una parte total de su sociedad particular, un fragmento ambulante de la sociedad. “La mónada psíquica,
demente, del ejemplar singular del homo sapiens se transforma en
individuo social por la imposición que sufre de un lenguaje, de
modos de conducta, de miras realizables, de la capacidad de coexistir con otros” (Castoriadis, 1988: 220); es decir de las significaciones sociales creadas, construidas por y en virtud de la historia
de esa sociedad, incluida la noción de su unicidad. Desde esta
perspectiva, la Formación también es socialización. En la lógica
medios-fin, la finalidad de la socialización es la Formación; sin
embargo, nos interesan ambas configuraciones, la Formación como
contenido y continente de esa finalidad, como hacer y como ser.
3. Hablamos de la sociedad en general y de sociedades particulares, es decir reconocemos una diversidad que si bien puede
ser reducida, con fines comparativos, a la relación entre conjuntos,
por su sola existencia debería mover a preguntarnos por qué se
han formado tan diversas sociedades, lenguas y culturas. Sí, a to2 Nuestra época requiere de poner al día el conocimiento anterior, a menos
que creamos que como individuos, cultura, sociedad y especie vamos a sobrevivir
así como estamos. O de otra manera: ¿Cuándo nuestra supervivencia cultural e
histórica está en riesgo, que significa formar?
das afecta la relación entre sujeto, manzana y gravedad, pero eso
sólo explica una capa de conocimiento de la cual no se puede
deducir su pluralidad. Castoriadis supone que cada sociedad
se instituye, se crea en virtud del tiempo, y esta condición conduce por un lado a constatar la diversidad, argumento trivial; pero
no sólo eso. Mejor dicho ¿por qué existen esas diferencias incluso
dentro de una sociedad en general? Una vez más la ontología heredada guarda silencio.
El autor argumenta que la fuente de esas diferencias la constituye la capacidad humana del imaginario, que refiere a una
cualidad de la psique individual como imaginario radical. La pertinencia de este concepto, no sólo para debatir con y contra la
ontología heredada sino para comprender la Formación, radica
en el hecho de que la psique no está sujeta a los operadores lógicos mencionados (en un sueño X puede ser Y o Z) y de que,
sin dejar de ser racional, abre el campo de lo no racional como
modo de ser de lo humano.
Este argumento no sólo remite a la génesis de las diferentes sociedades, sino que el imaginario elevado a la categoría de lo social
nos ayuda a entender que las significaciones que emplean el
vehículo del lenguaje son creadas, es decir son instituidas por
cada sociedad para socializar o formar a los individuos3 . En consecuencia, la fuente de comprensión de la diversidad de sociedades y por lo tanto de la Formación de individuos socializados
es el imaginario.
Analizar la Formación como significación del lenguaje, da
cuenta de la diferencia entre culturas, historias y geografías. Los
sentidos que se le asignan varían con relación a épocas, evolución
política y social, creencias, desarrollo tecnológico y científico.
Desde este plano, la Formación es una significación imaginaria
instituida por cada sociedad particular que los individuos encuentran profundamente arraigada en el lenguaje y la cultura. Argumentemos con la ontología heredada. Según la creencia platónica,
el conocimiento es recuerdo y el alma inmortal ha aprendido todas
las cosas en un estado anterior a su existencia; conocer la verdad,
3
Castoriadis el psicoanalista señala que el individuo singular no crea
instituciones, lo que crea su psique son fantasmas.
equivale a recuperar el conocimiento latente dentro de uno mismo,
para seguir “al dios, al abierto Delfos que llevo en mi interior”.
Si sólo una idea esencial del amor y de la verdad, eterna y universal puede ser recobrada por la memoria mediante la asociación y la contigüidad, no es extraña la cercanía de Sócrates y
Freud (Steiner, 2004: 27). Y ahora contra ella. Sin embargo, la
idea misma de idea, de universal, o de verdad; es inculcada,
aprendida vía lenguaje y su recuperación, es memoria. Los dos
dispositivos clave de la Formación. De esta forma, lo exterior
incorporado se eleva a la categoría de misterio interior gracias a la
expresión lingüística de un vínculo que se oculta al ser enunciado.
Pero la humanidad no está indemne, pasiva, o sometida a las
tensiones de su campo de fuerza. Tiene a su disposición lo informado a ser reflexionado, a ser recreado tomando las horas de su
vida entre las manos e imaginar otros futuros para avanzar en esa
dirección. La Formación, y este es parte del deterioro contemporáneo, ha dejado de generar a este tipo de agente, el que requiere la sociedad como metaobservador para crear y revestir
psíquicamente al mundo con nuevas significaciones. Por tanto la
socialización no sólo es un medio para la Formación en las escalas
del individuo, de un sistema educativo o de una nación. Si la consideramos una institución imaginaria, nos conducirá a plantear
una indagación sobre los sentidos que se han otorgado a los procesos de socialización en nuestra cultura y para interrogar, no sólo
las condiciones de su deterioro, sino para aportar nuevos argumentos para su restitución, porque finalmente entre las acepciones de la palabra forma, se encuentran las de belleza y virtud.
Esta son las ventajas de analizar la Formación desde la segunda
configuración.
IV. LA FORMACION COMO SIGNIFICACIÓN
HISTÓRICOSOCIAL
Cuarto asedio: Límites del pensamiento positivo
Este acápite analiza porqué la Formación es una invención cultural mutable en cada época, y debate acerca de lo siguiente: la
Formación no es pensable sólo desde los componentes funcionales
o positivos de la prescripción pedagógica (orden del sé), ni como
actividad regida exclusivamente por determinantes éticos (existencia natural, eficiencia, verdad, bondad) o técnicos (economía,
razón, funcionalidad, eficacia) que la reducen a una práctica social edificante. Práctica dominante que no abre, sino que cierra
a Delfos. La Formación provoca un proceso de incertidumbre, una
indagación, que se ahonda hasta convertirse en la autoindagación,
“de una verdad que se oculta en el momento mismo de su descubrimiento” (Steiner, 2004: 41).
1. Como producción discursiva, la Formación es inteligible y simultáneamente intangible; aunque es factible definirla,4 no es
algo mensurable, una sustancia, sino más bien la resultante
imprevista de un vínculo, una forma de relación. Es una operación
polémica y estética, “apenas visible apenas nombrable que traza un camino propio en la resistencia del sistema social” (De
Certeau, 1999: 263). En esta segunda configuración, los detalles
del mundo real que podemos atrapar con los componentes simbólicos de la Formación, anudados a los funcionales (es decir, a las
necesidades sociales que satisface ética o técnicamente) y a las consecuencias que crea esta red, son menores a los huecos entre
ellos.
Lo anterior requiere de las siguientes precisiones: no pretendo
asumir que la Formación sea una significación social transparente, aprensible mediante un acto de percepción inmaculada, o
que por un despliegue omnipotente se pudiera asumir una intersección directa, causal, positiva, digamos entre un conjunto de
atributos definidos y diferentes en un sujeto, asociados unívocamente a otro conjunto de rasgos ideales u objetos paradigmáticos
contenidos en una definición del término. El resultado de esa intersección sería un ente formado con el tejido de los símbolos
que lo caracterizan y las consecuencias que se desprenden del
hecho de conjuntarlos funcionalmente.
4 “Es la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos
cotidianos, generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo.” Lhotellier A. La formation en question. En Formations núm. 1, Paris, 1974, p.77.
Aunque la tradición académica aconsejaría lo anterior, es decir,
diseñar una currícula, definir al programa y al formado con
perfiles ideales de egreso o por competencias y pasar a otra cosa,
considero que para interrogar el término Formación, localizarlo y
construir su configuración, sería conveniente hacer dos preguntas:
1. ¿no ha sido suficiente la evidencia del fracaso de asociar comportamientos y conocimientos a actividades para lograr los perfiles? Y 2. ¿de dónde y cómo ha surgido la idea de qué estos rasgos
ideales se asocian con actividades de un sujeto real para determinar que está formado? Pero no es factible responder la pregunta
2, afirmando que se resuelve funcionalmente una necesidad, o
de que los detalles simbólicos registrados lo atestiguan técnicamente y son autoevidentes, o que las consecuencias de sus actos
lo corroboran éticamente, pues esto lleva a plantearse una pregunta absurda: ¿quién definió esa necesidad? Es absurda porque
una tentativa de respuesta no sólo niega su carácter de significación social sino que llevaría a la conclusión de que los símbolos,
rasgos y atributos se pensaron a priori, cuando es justamente la
interrogación sobre este a priori lo que abre la segunda configuración: el ser de ese hacer; los procesos seguidos en su evolución
históricosocial.
2. Si consideramos que lo antiguo entra en lo nuevo, bajo la forma
que el presente le otorga, la clave para estudiar al sujeto idealmente formado en las localizaciones presentes reside en observar
los detalles materiales de una práctica social o actividad. Y en
ellos, su relación con las producciones discursivas o simbólicas,
para indagar el fracaso de asociar comportamientos y conocimientos a actividades para lograr los perfiles.
En este sentido, el simbolismo parece flotar en los detalles: a
veces es un objeto, otras una valoración (los resultados de la prueba PISA o del INEE, por ejemplo), un atributo o la atribución de
que algo es producto de la Formación o de que alguien está
formado. Parece evidente que la selección de estos detalles y
sus símbolos han variado a lo largo del tiempo; son significaciones localizables históricamente. La elección de estos detalles no
es aleatoria, pero, como mostraremos, es cierto que su simbolismo escapa a la necesidad funcional.
En otras palabras, la explicación funcional postula que la
sustancia de la Formación estaría pre-construida y en consecuencia que tendría un estatuto real antes de ser expresada por el
lenguaje. Sería tanto como afirmar que la intersección de los dos
conjuntos (atributos del sujeto, referidos a acciones sobre el objeto) existía en la sociedad antes de ser concebida verbalmente.
De otra forma, que la conjunción coexistía con muchas otras configuraciones, pero que por un afortunado azar, eventualmente la
intersección podría ser formulada de manera racional como un
modelo para armar.
3. Con y contra de la primera configuración, porque gracias a este
tipo de elaboraciones es factible comprender porciones importantes del mundo real. Nuestro problema aquí, es reconocer la insuficiencia explicativa de esta lógica de conjuntos y de los principios
que niegan la discontinuidad de toda Formación al diseñar una
currícula, pensar la cultura ciudadana o al preguntarse por los
fenómenos sociales y naturales. Una vez más, los fragmentos que
se dejan atrapar por esa red son menores a lo real.
Lo que existe conceptualmente es conocimiento ya informado, lo ya sabido. Condición necesaria pero no suficiente para el
intento de construir la localización del término; para esto se requiere, paradójicamente, no sólo in-formación, también de la Formación. Afirmamos entonces que la Formación, en virtud de que
la existencia precede a la esencia, ha sido instituida, creada, imaginada de maneras sucesivas y discontinuas en diversas localizaciones del mundo históricosocial. Nuestra objeción ataja la visión
funcionalista dominante en el campo educativo, en el cual este
tipo de preguntas ha sido objeto de una obturación, en nombre
de una emergencia técnica, de una necesidad ética y de la continuidad homeostática. Y simultáneamente debate contra la ontología que nos ha heredado la idea de que la emergencia de toda
significación es, o bien teológica, o bien una racionalización. Por
ejemplo, la obra musical, pictórica, poética o política es original
desde el inicio de la creación o bien es deducible a partir de
principios o causas primeros. Pero ¿a partir de qué se produjeron
estos principios primeros?
4. La Formación no sería un problema si se pudiera establecer
una circulación ininterrumpida entre la intersección de ambos
conjuntos y la relación que establecen entre sujeto y objeto (la
función social del sujeto formado), y que, adicionalmente, esta
circularidad agotara la explicación y por lo tanto cualquier interrogante; ¿por ejemplo, por qué ésta función de la Formación y no
cualquier otra? Es decir, como si bastara constatar el hecho de
que es funcionalmente necesaria para el cuerpo social –que sí
lo es– y concluir la reflexión. En consecuencia, que el dispositivo técnico que se desprende, fuera la respuesta a nuestras plegarias.
No es asunto de asumir que una sociedad inventó a la Formación sólo para satisfacer sus necesidades; esto se puede decir de casi
cualquier organismo biológico, pero no explica gran cosa de su
emergencia. Entender lo social no es solo a partir de una relación económica, funcional, circular entre conjuntos y su relación.
Lo que surge entonces, es un proceso que esta circularidad
funcional obtura, oscurece, y es el hecho de que toda sociedad
crea sus significaciones a cada vez por y en virtud del tiempo.
Inventa o crea formas (eides) diferentes para atender sus necesidades, es cierto; pero su emergencia no está determinada por su
circularidad funcional, como ya vimos en el caso de los detalles
simbólicos y de la psique. Este acto de creación –obturado por la
racionalidad funcional o la teología– nos presenta las significaciones sociales, y en nuestro caso a la Formación, como entidades autónomas de la sociedad y este es un rasgo, si se quiere
superficial, pero significativo para avizorar que nuestra relación
con las significaciones instituidas socialmente, lo constituye un
vínculo alienado.
No es un dato trivial que la concepción dominante asuma que
a más grados de escolaridad, mayor Formación. O que la Formación implica la actualización en un campo profesional, o que la
acumulación de grados académicos posteriores la garantiza. Numerosos ejemplos cotidianos contradicen esta suposición proveniente de la lógica de conjuntos y ejemplifican las limitaciones a
las determinaciones técnicas o éticas.
5. Desde el Cratilo de Platón o desde la educación de todas las
potencialidades humanas hacia un ideal kantiano se ha intentado
un acuerdo universal y una sola lengua. Sin retomar las características del término como una significación social, no se explicaría
el surgimiento de su diversidad en tantas épocas y latitudes.
Parece entonces que, no reconocer el carácter de invención (in
venire, hacer venir lo que ya está presente) de las significaciones
sociales del término Formación, sería como negar el hecho de que,
como muchas otras cosas, es un término instituido y localizable
en el dominio de lo históricosocial. Sin embargo queda por elucidar la diversidad y para nuestros propósitos, la emergencia del
término. ¿Porqué ahora, para qué aquí? Y ya que la deriva racional del funcionalismo resulta lógicamente incompleta, el ente del
que es factible echar mano nos remite al plano de la creación,
pero en el registro de lo imaginario.
La imaginación, se nos ha formado e informado, es un ente
de baja estima; es descubierto en su papel para comprender la
emergencia de la diversidad, para inmediatamente reducirla a
un estado febril del intelecto y a otorgarle en consecuencia un
estado transitorio y derivado de la racionalidad occidental basada en los principios de identidad (A = A), el de no contradicción
(B ≠ A) y del tercero excluido.
El papel que desempeña lo imaginario en el surgimiento de la
lengua, empresa adámica, como la creación ontológica de formas
(eides) no puede ser comprendida en el marco de la funcionalidad,
sus operadores y la lógica determinista. Creaciones como la democracia ateniense, los campos de concentración, el Gulag o las novelas de Dostoievsky hacen evidente el surgimiento de instituciones que carecen de cualquier antecedente –que no remiten a
modos preexistentes de creación o de relaciones sociales–5 , y
abren las condiciones para plantear el registro de lo imaginario
en tanto fundamento para reflexionar, entre otras muchas cosas, sobre el concepto de Formación:
Llamo imaginarias a estas significaciones porque no corresponden a elementos “racionales” o ”reales” y no quedan agotadas por referencia a
5 Bajtín descubre en la novela de Dostoievsky “la pluralidad de voces y conciencias
independientes e inconfundibles, la auténtica polifonía de voces autónomas [que] viene
a ser, la característica principal de su novela… [Bajtín] llegó a formar un género
novelesco fundamentalmente nuevo… [que] no cabe en ningún marco, no se somete a
ninguno de los esquemas histórico literario de la novela europea” (Bajtín, 2003: 24).
dichos elementos, sino que están dadas por creación, y las llamo sociales porque sólo existen estando instituidas y siendo objeto de participación de un ente colectivo impersonal y anónimo (Castoriadis, 1988: 68).
En síntesis, el término Formación es una institución social imaginaria del dominio históricosocial.
V. LA FORMACIÓN COMO LOCALIZACIÓN HISTÓRICA
Quinto asedio: Formación y autoridad
Recordemos que la tradición pedagógica en nuestro país favorece
una forma peculiar de reconstruir lo antiguo en lo nuevo, acorde
con una tendencia a privilegiar el carácter instrumental de la pedagogía –con el agravante de presentarla como un círculo cerrado
de prescripciones técnicas y que la reduce a la práctica de alguna didáctica. No es casual que nuestra cultura enfatice, sin pena ni
gloria, que el discurso pedagógico plantea fatalmente un estilo de
“Formación” característico, en donde el “orden del sé” aparece
de manera localizable. El nudo semántico entre edicto, dictatorial
y didáctica “forman una ominosa constelación” (Steiner, 2004:
75). Así, en la relación entre educación y política de estado, el
ejercicio docente se transmuta en vehículo de una plataforma
cultural impregnada de una noción peculiar de autoridad, en la cual
es más factible encontrar, en su prescriptiva formativa, la razón de
la fuerza –o la voluntad de la nada si parafraseamos a Nietzsche–,
ya que ésta se acata mejor que la fuerza de la razón, es decir,
elegir la nada de la voluntad. En consecuencia, antes de continuar
con categorías universales y abstractas, detengámonos en los
detalles de la siguiente localización del poder incorporado en la
idea pedagógica:
La lectura entre líneas de sus prescripciones didácticas revela más los fantasmas que se pretenden evitar al poner en relieve simultáneamente sus
proscripciones, es decir la (pre)caución metodológica que aparece contra
la crítica de cualquier reflexión independiente. La atención a la diversidad o la participación democrática serán calificadas como desviaciones
éticas o distancias técnicas en la praxis real de la educación pública, como
se ha traducido a la educación que imparten los trabajadores “al servicio” del estado. Pero como cualquier texto histórico sobre la educación
en nuestro país lo muestra, ésta proscripción es invariante; acompaña, desvirtúa y mediatiza cualquier reforma educativa. Aun más, les sobrevive. El carácter casi sagrado de cualquier programa oficial, al que
se le rinde culto pero no se le cumple, la autoridad de la que se le reviste, obtura cualquier ejercicio de la libertad docente. Como los sucesivos
fracasos en las reformas también nos lo muestran, la siguiente paradoja
confirma esta hipótesis: cada vez que el discurso escrito de las reformas
escolares aboga por la iniciativa, la mediación o creatividad del practicante, y previene contra este fantasma antidemocrático, lo que asegura
y permite su implantación como discurso hegemónico es contradictoriamente, la honda raigambre del autoritarismo. La aceptación ladina de
la proscripción, no obliga a transformar las pautas del practicante. Esto
es lo que produce el consumo de las modas conductistas, cognoscitivas,
constructivistas o por competencias. Se nos informa, pero no se nos forma.
Finalmente, esta hipótesis que aclara la suma cero presentada en
el primer asedio dirige su mirada hacia el poder y la autoridad.
Aunque la autoridad es a veces detestable, se le acata con una
apetito digno de mejor causa. Esta servidumbre voluntaria ante
las figuras de autoridad y su descrédito constituyen una encrucijada en el mundo contemporáneo. Atestiguamos “la cacería de sus
figuras sin prever su reemplazo. El declive de los poderes y el
desgaste de las tradiciones que utilizan los delegados de la autoridad son explotados como una mercancía más por los medios
masivos. A su vez, éstos nos muestran a la autoridad como un hecho
necesario, como una instancia a sostener que no es correlativa a
la realidad de su reconstrucción mediante un trabajo por emprender” (De Certeau, 1999: 33). El intelectual singular desafecto a
la política es una excrescencia de esta situación, no un pensador
libre y autárquico como él supone. Aquí, la Formación es exitosa
si, para poder subsistir, el individuo se configura en seguidor,
corifeo o epígono de la autoridad. De formas diversas, el sistema
opera sobre la base de la adhesión, no de la participación consciente. Los “niños” saben que la autoridad está desnuda.
Y sin embargo, la autoridad legítima es una referencia fundamental para organizar la conciencia colectiva y la vida personal.
La Formación, suponemos, juega un papel en el desafío de volver
a hacer(nos) creíbles otras configuraciones de autoridad.
Lo que sí se forma en el individuo, en el sentido de formato o
morphe es un prolongado ensimismamiento, un recurso ante lo
inexplicable, una disociación entre el decir y el hacer (García,
2005: 4), en donde el otro y lo otro se convierten en amenaza; los
amores exclusivos de los ámbitos familiares, se trasladan a los institucionales para impedir afectos incluyentes de lo otro y del otro;
perviven los usos y costumbres en el secreto código del “nosotros”. Para ellos, los otros, son “gente con otro tótem que aceptar
es tabú” (Zea, 1998: 208). Y, si bien este dato anecdótico nos exhibe, también revela un detalle de nuestra cultura. Nos explicamos, el lastre de sostener un proyecto económico que perpetúa
un ingreso injusto, es resultante del vínculo conocido pero negado,
entre los campos del poder, la autoridad y la educación. Sabemos
que de la escuela y sus enseñantes no sólo podemos describir el
“trabajo en la medida de sus efectos sobre la desigualdad social,
sino también del mantenimiento de un orden social y moral, la
instauración de un orden legítimo” (Dubet, 2003: 11). Toda figuración, señala Elías está acotada por el mantenimiento del orden,
el poder y por lo tanto de la autoridad (Elías, 1992: 79).
Ubicar el término Formación en nuestra cultura desde la racionalidad circular de la autoridad pedagógica, cuya mirada judicativa y evaluadora se empeña en medir los resultados en función
del “orden del sé” dictado, representa una ventaja: comprender
la naturaleza de su distancia en relación a una realidad necia y resistente al cambio. Derivamos la pregunta hipotética:
¿Será qué en nuestra cultura el “estilo de Formación” pasa por una
plataforma cultural e histórica fundada sobre principios de autoridad
con rasgos de autoritarismo cuasi-totalitario que la obtura? Reconociendo que la intersección entre una idea o moda pedagógica prestada
del exterior y una cultura específica nativa constituye un campo de
indagación, esto nos orienta en la identificación de las significaciones
que obturan la Formación en nuestro país.
Lo anterior no quiere decir que nos ubiquemos en el campo del
relativismo ingenuo, aquel que está basado en la creencia de que
la singularidad idiosincrásica de nuestra cultura es algo irrepetible e irreducible o que se encuentre fuera del mundo o del dominio históricosocial específico. La oposición al relativismo se basa
en la idea de que éste niega la existencia de una verdad absoluta.
Pero el error está en asumir que el relativismo plantea que todos
los puntos de vista son válidos, cuando en realidad lo que afirma es
que varios puntos de vista pueden ser igualmente válidos.
La diferencia, supone que mientras que lo universal reina en la
objetividad de la ciencia, en el relativismo– nosotros diríamos,
su registro imaginario– lo hace en la subjetividad de las culturas;
el tema es que si la producción cultural revela algo de la sociedad
de manera eficaz y significativa, no podemos negar su estatuto de
verdad relativa, tan válida como las que existieron en la evolución de la
ciencia (Munevar, 2001: 216).6
Por lo anterior, nuestro seminario plantea, desde ambas configuraciones, la indagación de la historia intelectual de las tradiciones formativas en México, el desarrollo de la participación infantil, el arte de preguntar(se), y la reflexión pedagógica y cultural
de los vínculos y estructuras cognitivas necesarias para la mirada racional de los fenómenos naturales;7 sobre este último punto
desarrollamos el acápite siguiente.
VI. LA FORMACIÓN: CONFIGURACIÓN HISTÓRICA
LOCALIZABLE
Sexto asedio: Metafísica moral en las trinidades formativas
1. Para una segunda localización del concepto Formación, recurro
a otras fuentes más abstractas y universales. En la primera de
ellas, que es una obra de la posguerra situada en los albores del estructuralismo francés, el autor identifica tres etapas del pensa6 Paradoja relativista ya que un punto de vista válido postula que existen verdades absolutas y universales, lo que contradice su afirmación.
7 Que se corresponden a las líneas de investigación de los autores dentro del
cuerpo académico Configuraciones formativas: significaciones y prácticas. Por lo
que se apreciará en seguida la de quien esto suscribe se denomina “Proceso civilizatorio y alfabetización científica”
miento científico: los siglos XVI al XVIII corresponden al pensamiento pre-científico, al pensamiento científico lo ubica entre
finales del XVIII a los inicios del XX, y al nuevo espíritu científico
lo data hace exactamente 100 años, con la Relatividad de Einstein. Aun cuando advierte contra el empleo de groseras etiquetas
históricas este tríptico lo desdobla en la Formación del espíritu
científico mediante una metáfora: los estadios de la Formación y
una caución: el obstáculo epistemológico (Bachelard, 1982: 13).
Su recorrido se inicia por el estadio de lo concreto (recreación
de las propiedades espaciales de los fenómenos), en donde el espíritu se muestra interesado por la curiosidad infantil e ingenua
del mundo empírico, que Bachelard califica de alma pueril o mundana. Le sigue el alma profesoral (construcción de metáforas o
configuraciones ubicadas debajo de los fenómenos), estadio en
el que la seguridad de la abstracción se ancla a la representación
de una intuición sensible, dando cuenta así de un primer distanciamiento de la superficie sensible que se ubica en el espacio
entre lo concreto y lo abstracto. Bachelard hace escarnio del estadio aduciendo que el alma profesoral orgullosa de su dogmatismo, repite cada año su saber, e impone sus demostraciones
basadas en los aprendizajes exitosos de su juventud.
En el siguiente, el espíritu emprende informaciones voluntariamente desligadas de la experiencia inmediatas, creando una
mayor distancia respecto al mundo sensible que permite formar
el estadio de lo abstracto. Esta alma quintaesencial mueve el
interés, está en trance de abstraer, otorga una conciencia dolorosa
e inductiva que, librada al pensamiento sin soporte experimental,
pone en duda lo utilitario. Debe tornar claramente consciente y
activo el placer de la excitación espiritual en el descubrimiento
de la verdad: el espíritu científico se forma. Para Bachelard y
Honore, esto es la Formación propiamente dicha.
2. Esta trinidad amerita comentarios y matices. Primero retrospectivamente. El esquema realizado entre 1930 y 1948 está,
a pesar de su crítica al alma profesoral, situado en el espacio de lo
concreto-abstracto: es una metáfora, una figuración. Podría remitir a la metáfora de la línea, ilustrada en la República de Platón. En
ésta, se hace un recorrido por diferentes grados de conocimiento
en el camino de la dialéctica. Un diagrama puede ser ilustrativo.
Sea la recta AE. En un primer momento la dividimos con un
punto: B. Así tenemos dos segmentos: AB y BE.
sensible
A
inteligible
E
B
Digamos que el segmento AB representa al mundo sensible y el
BE el mundo inteligible. Añadamos otro punto, dice Platón, C,
en el segmento AB, y otro más, D en el BE.
El mundo sensible (AB) queda dividido en el mundo de las
sombras (eikasia) AC y el de los objetos físicos (pistis) CB. Entre
ambos generan una forma de conocimiento llamado opinión o doxa,
(el alma pueril, el modo de conocimiento concreto en Bachelard).
El mundo de lo inteligible se subdivide para el subsegmento BD en
los entes (dianoia) matemáticos (lo concreto abstracto), y el DE
en el mundo de las ideas. Exclusivamente en este último subsegmento se alcanza el conocimiento o episteme propiamente dialéctica (lo abstracto, la quintaesencia).
C
A
eikasia
B
pistis
E
D
dianoia
episteme
Un segundo comentario remite la trinidad de Bachelard al pensamiento sociológico de Augusto Compte, con sus estadios de la
evolución social, así como a la dialéctica marxista en los modos
de producción y en general a este tipo de construcciones metafísicas tan caras al funcionalismo positivista y al marxismo de la posguerra, cuyas bodas lógicas darán pie al primer estructuralismo
(Rossi 1989: 231).8
8 Desde mi propia alma profesoral: el modelo teórico del cambio social positivista
(del estadio teológico feudal al jurídico burocrático y de este al científico de la
sociología positiva) se asemejan al del marxismo (sucesión de modos de producción
de la tribu comunitaria al feudo y de este al capitalismo que sería superado por el
En sentido opuesto a lo anterior, un tercer comentario alude a
la crítica realizada por David Hume a la superioridad de las elaboraciones intelectuales sobre las percepciones sensibles directas
de la experiencia: “el pensamiento más intenso es inferior a la sensación más débil”. Al invertir la importancia de los términos, Hume
asume que las capacidades asociativas de la contigüidad, la causalidad y la semejanza, aun cuando son organizadas y jerarquizadas por la razón, provienen de la información proporcionada por
las experiencias sensibles; pero también, que la creación de ideas
nuevas se genera a partir de la imaginación (Hume, 2003: 33).
3. Esta misma construcción de Bachelard nos permite vincular el
plano de la actividad informativa en los estadios: concreto y concreto abstracto, ya que como vimos en el primer y sexto asedios,
la Formación se aproxima al registro de lo abstracto (la episteme
o noiesis de Platón). Para tal efecto, este autor acuña el término
de obstáculo, para trazar el itinerario hacia el campo del conocimiento o episteme. Se trata del famoso obstáculo epistemológico,
por el cual un proceso formativo concebido como actividad edificante ética y técnicamente –que es lo común al alma pueril o
concreta– se inicia con una serie de operaciones dolorosas. A saber: dado que nada puede construirse sobre la opinión (doxa), es
necesario destruirla. Cuando el espíritu conquista una idea, claridad o valor, éste se opone a la circulación de otras ideas, claridades o valores nuevos. Es el instinto conservador del alma profesoral. En esta línea de sucesión funcional o dialéctica, la
Formación equivaldría al proceso por el cual se conoce por oposición a un conocimiento previo, y en el que sólo destruyendo o superando el obstáculo es posible afirmar que el espíritu científico
está en formación. O en otras palabras, que evoluciona. A lo cual
Bachelard añade que tener acceso a la ciencia es rejuvenecer
espiritualmente, entrar en contradicción con el pasado.
Debemos agradecer algunos aforismos literarios que aclaran
el itinerario: “el conocimiento de lo real es una luz que siempre
proyecta alguna sombra”; “lo real no es lo que podría creerse,
comunismo del materialismo histórico y dialéctico). Estas trinidades omnicomprensivas enfrentaron su examen en la historia y lo suspendieron.
sino lo que se debería haber pensado”; “frente a lo real, lo que se
cree saberse claramente, ofusca lo que debiera saberse”, etc.
Una objeción puede surgir del prejuicio generalizado en contra
del espíritu científico, de las ciencias naturales y de la tecnología como responsables del deterioro contemporáneo. Uno tendrá que coincidir con esta objeción en el sentido de que la promesa del
dominio material sobre la naturaleza se ha transformado en una
pesadilla; no obstante, las soluciones tendrán que ser culturales,
científicas y tecnológicas. La alternativa no es pensable, salvo en
el reino de la intervención de la providencia. El mismo Hume aconsejó: “entrégate a tu pasión por la ciencia, pero procura que tu
ciencia sea humana y que tenga referencia directa con la acción
y con la sociedad” (Hume, 2003: 22).9 Entremos entonces al terreno de la educación para localizar nuestro tema con estos
antecedentes.
Me parece que un signo de localización de procesos formativos de las
ciencias en nuestro país, se caracteriza por la supresión de la experiencia corporal de los sentidos y del tabicamiento para pasar al acto,
de una contención emocional desmedida. La realización, el experimento y las demostraciones son de los otros; los fenómenos naturales, los
observamos con suma exterioridad ya que son asunto de la providencia,
de los otros o del destino, en consecuencia se obtura la objetivación, la
vivencia, el goce. Al contener la efusión de emociones como acto frente
al mundo, nos ensimismamos. En particular esto se atestigua tanto en
los establecimientos educativos y su cultura organizacional, como en
la enseñanza de las ciencias (García, 2005: 5).
VII. DE LA SOCIALIZACIÓN A LA FORMACIÓN
Séptimo asedio: Formación, medio y fin
1. La acepción convencional del concepto educación remite a
procesos y actividades prácticas orientadas por el sentido teórico
9 Notemos
la “novedad” del enfoque “Ciencia-Tecnología-Sociedad” en este antecedente del siglo XVII.
que una filosofía educativa desea imprimir en estos procesos
técnicos y actividades éticas. En este sentido, el término es vehículo del precepto lógico en una relación de educar para formar.
Esto ha reducido la Formación al conjunto de procedimientos
requeridos para llevar a cabo la socialización, bajo la lógica de
medios a fines; aunque, en sentido inverso, la Formación podría
ser el sentido propio de las significaciones culturales disponibles
en una cultura para dar cauce a la socialización; en ambos casos
resalta la centralidad del lenguaje, ya que todo pasa por él. ¿Cuál
camino tomar? Consideremos primero la lógica de medios a fines
del funcionalismo de Durkheim y veamos hacia dónde nos conduce su planteamiento. Desde su óptica, la socialización es la
operación dolorosa por la cual la bestia humana se transforma en
ángel, o en otros términos menos metafóricos, es el proceso mediante el cual se dota de una personalidad social al animal
humano:
La educación no es, pues, en sí misma, mas que el medio con que se preparan en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su
propia existencia… La educación tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim, 1968: 66).
En este sentido ¿la reflexión filosófica apunta al campo formativo
como aquel que otorga el sentido o finalidad a la mediación educativa? ¿No estamos presos en la circularidad funcional entre
medios y fines? A esto conduce su localización convencional de
la primera configuración, leer con y contra aquí, es conveniente.
¿Cómo se suscitan esos estados en función de una sociedad
específica? ¿Porqué esa acción apunta al corazón? ¿Qué significaciones imaginarias la orientan? Las respuestas de Durkheim a
la primera y segunda pregunta son variadas y tienen sentido. El papel que les otorga a los adultos (padres y maestros) como el deber
y la razón encarnados y personificados, el tono imperativo de su
lenguaje, la autoridad que inspiran, su misión que impele a la voluntad, en suma, el influjo de su ascendiente moral destinado a
anidar en el corazón del educando para que la descubra en su
conciencia, constituyen los dispositivos éticos y técnicos del educador o, como el autor los llama, los “medios de acción”. Por ellos
el individuo sólo conocerá la sed de saber cuando la sociedad la
despierte en él. Sin embargo, queda la tercera pregunta: ¿qué
significaciones imaginarias la orientan? Funcionalmente las
refiere a la conformación de la Tercera República, a la sociedad
democrática, a la unificación cultural de Francia, a la personalidad autónoma. ¿Pero de dónde provienen estas significaciones?
No sólo de su necesidad funcional, sino también de las condiciones históricas de su emergencia, es decir del estatuto imaginario
en su localización social.
2. No obstante, en el registro de lo imaginario, las respuestas de
Durkheim no son convincentes. En nuestra localización cultural,
su lectura ha llevado a considerar que lo que se debe hacer ahora
es añadir la tecnología y la informática –NTIC, le llaman– a los
medios de acción; o que la educación actual debe programarse
por competencias y orientarse hacia la internacionalización e
interdependencia (eufemismos que sustituye al de la globalización). Con Durkheim reconoceríamos, si fuéramos funcionalistas, que “cada sociedad considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se
impone a las gentes con una fuerza generalmente irresistible”
(Durkheim, 1968: 71), con lo cual se clausuraría la discusión.
Para él, las representaciones de una persona formada en la
antigüedad –ciudadano apto para la democracia en Grecia, para
la guerra en Roma, para la industria en Alemania, para la servidumbre en las castas de la India, etc.– no aporta ninguna claridad
suplementaria. A este autor no sólo no se le pueden hacer preguntas como ¿qué es lo que se impone?, ¿porqué eso y no otra cosa?,
ya que ni siquiera tiene por qué contestarlas.
La pregunta acerca de si la sociedad engendra la historia o es
al revés, carece de sentido. Por tanto la definición positivista de la
Historia como la suma total de las acciones de los seres humanos
a través del espacio y el tiempo, separa lo indisociable. La historia
es la auto-alteración de la sociedad, una alteración cuyas formas
son la creación de la sociedad considerada. Es auto despliegue
de la sociedad a través del tiempo, pero ese tiempo, esencialCONFIGURACIONES FORMATIVAS: ASEDIO A UN CAMPO • 75
mente, es una creación de la sociedad, experiencia de la duración,
diría Bergson; perspectiva para pensar la Formación, añadimos.
PARA CONTINUAR LA REFLEXIÓN
Planteemos con Steiner las paradojas de nuestra profesión: el
maestro, el pedagogo, “se dirige al intelecto, a la imaginación, al
sistema nervioso, a las entrañas mismas de su oyente”; apela a la
totalidad de mente y cuerpo y, si está vivo, “tomará en sus manos
lo más íntimo de sus alumnos, la materia más frágil e incendiaria
de sus posibilidades, para hacerlo acceder a las raíces de su ser”.
La enseñanza y el aprendizaje se ven determinados por “la
sexualidad del alma humana que erotiza la comprensión y la
imitatio, de otro modo inexplicables”. Si el verdadero formador
enseña a despertar dudas y formar para la disconformidad y “si
la cultura es una rama de la libertad, el estudiante sólo puede
aprender a seguirse a sí mismo”; si alcanza “su mayoría de edad
interior a través de la educación y la experiencia” –conseja de la
Bildugsroman–, se formará. Por lo tanto, “enseñar sin un grave
temor, sin una atribulada reverencia por los riesgos que comporta
es una frivolidad” ( Cfr.Steiner, 2004: 98-101).
“Un maestro toma en sus manos, en una aprensión psicosomática, radicalmente totalitaria, el espíritu vivo de sus discípulos.
Los peligros y privilegios no conocen límites”. Aunque los hombres
y mujeres pensantes “no son perros de Pavlov,” una Formación deficiente y rutinaria es destructiva, “arranca la esperanza, instila
en la sensibilidad el ácido del aburrimiento, disminuye al formando, reduce las matemáticas, el pensamiento lógico y la poesía a la
gris inanidad. Es algo que afecta los ojos e impide la visión. Para
Plotino un maestro así, es el mal del alma” (Steiner, 2004: 101-104).
Pero ya que iniciamos con una frase de Goethe, cerremos con
otra: “El que sabe hacer una cosa, la hace. El que no sabe, la enseña y el que no sabe enseñar, enseña en escuelas de pedagogía”.
Planteadas estas paradojas ¿cómo podríamos no ser formadores y
ser/estar Formados?
Guanajuato, verano 2005-verano 2006.
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SÓCRATES Y BERGSON: LA INTUICIÓN COMO
HORIZONTE DE FORMACIÓN
José Ezcurdia
Este texto recupera algunas de las reflexiones bergsonianas y socráticas en
torno a la forma del valor moral en tanto expresión de un conocimiento
intuitivo que, toda vez que desborda los imperativos de la razón, supone
una toma de contacto del sujeto con su propio principio vital. La crítica a
la razón práctica kantiana y la recuperación de la figura del místico u hombre superdotado –encarnada en la persona de Sócrates– aparecen como
momentos a partir de los cuales Bergson destaca la forma del valor moral
en tanto manifestación del propio conocimiento intuitivo que se resuelve
como libertad o capacidad de autodeterminación: el conocimiento intuitivo, desde la perspectiva que podríamos llamar socrático-bergsoniana,
al ser fuente de autoconocimiento, cuidado de sí y principio propio valor
moral, se constituye como horizonte de la formación del carácter en el marco de un presente marcado por una creciente complejidad, que requiere de
una incesante creación de valores por parte del propio sujeto.
Bergson, a lo largo de su obra, establece una oposición entre el
conocimiento racional y conocimiento intuitivo que aparece como
una de las directrices fundamentales de su pensamiento. Mientras
que la razón resulta incapaz de abordar lo real, pues sus conceptos
no pueden ir más allá de una coherencia interna que se constituye
como un mero solipsismo, la intuición puede abordar la realidad
misma en tanto aprehende de manera inmediata su carácter vital
y dinámico, su forma como una duración que en tanto poder creativo y novedad sostenida, desborda cualquier esquema o concepto
que pretenda retener su forma.1
Es esta distinción entre el conocimiento racional y el conocimiento intuitivo, el principio que utiliza Bergson para acuñar su
1 Cfr., Alexis Philolenko, Bergson, p. 93: “La verdad del espacio es la visión [teoría], la verdad del tiempo es la vida. Jamás la visión permitirá fabricar la vida y sin
embargo éste es el vano trabajo al cual se aboca el sentido común, encaminado a
solidificar todo y, gracias al símbolo, a convertir los progresos en cosas”.
79
concepción de la emoción creadora como fuente del valor moral.
La noción de emoción creadora aparece como corazón de un conocimiento intuitivo a partir del cual el sujeto, al hacer una toma
de contacto con su principio vital, crea aquellos valores que se
determinan como el horizonte de la cabal formación de su carácter. La emoción creadora es para Bergson la expresión de un conocimiento intuitivo que por su forma inmediata, permite al sujeto
prolongar y constituirse en una duración o impulso vital que por
su naturaleza creativa, resulta el fundamento justo de la creación
de aquellos valores que se constituyen como el ámbito de realización de su propia identidad.
En este sentido, la noción de emoción creadora, precisamente
en tanto forma del conocimiento intuitivo y principio de la génesis
del valor moral, se opone a la concepción misma del valor como
producto de una función racional que establece los paradigmas
a los cuales el sujeto habría de plegarse para conducir la formación de sí mismo. Desde la perspectiva bergsoniana, la razón no
puede más que formular una serie de imperativos que, al no contar
con el impulso que supone la aprehensión del principio vital del
sujeto, se constituyen como expresión de una moral heterónoma
que de ningún modo refleja un genuino proceso de autodeterminación. Es sólo la emoción creadora en tanto corazón del
conocimiento intuitivo el fundamento de la génesis de aquellos
valores que poseen la estructura interna por la cual el sujeto ha
de llevar a cabo una efectiva edificación de su carácter. La génesis del valor judeocristiano del amor como caridad es ilustrativo
al respecto.
Para Bergson el amor como caridad, al ser manifestación precisamente de una emoción creadora que es la toma inmediata de
contacto del sujeto con su principio vital, se constituye como un valor capaz de dar lugar a la construcción autónoma de la propia
persona. El amor como caridad según Bergson no es producto de
una formulación racional que en última instancia, al no afirmar
el propio principio vital del sujeto, resulta principio de lo que aparece como una moral impuesta desde su exterioridad.
Según nuestro autor el amor como caridad no se obtiene mediante una representación determinada –una ley o cierto imperativo moral– que se traduce a su vez en un hábito específico. El amor
80 • JOSÉ EZCURDIA
como caridad no es una afección pasiva y sensomotora que encuentra en el imperativo racional el estímulo que resultará el principio de su determinación. Por el contrario, éste expresa la forma
de lo que Bergson denomina un yo profundo articulado en una
emoción creadora e intuición que propician aquellas representaciones y aquellos hábitos, que reflejan la forma justo de un proceso de autodeterminación. Para Bergson la caridad es una emoción supraintelectual o supraracional que por un fenómeno de
simpatía y contagio –fenómeno fundado en el carácter expresivo
y comunicativo de toda emoción– moviliza a los hombres hacia
la actualización de su naturaleza originaria. Ésta no es consecuencia de una inteligencia que sostiene diversos imperativos morales
ajenos a la voluntad del sujeto, sino manifestación de una emoción
creadora que es precisamente vida y poder creativo.
“En todo caso, nunca repetiremos demasiado que no se consigue el
amor al prójimo mediante la predicación. No es ensanchando los
sentimientos más estrechos como se llegará a abrazar a la humanidad.
Por más que nuestra inteligencia se convenza a sí misma de que ésa
es la marcha indicada, las cosas ocurren de otro modo. Lo que resulta
simple para nuestro entendimiento no lo es necesariamente para nuestra voluntad. Allí donde la lógica dice que un cierto camino sería el
más corto, llega la experiencia y encuentra que no hay camino alguno
en esa dirección. La verdad es que hay que pasar por el heroísmo para
llegar al amor. Desde luego, el heroísmo no se predica; no tiene más
que mostrarse, y su sola presencia es capaz de poner a otros hombres
en movimiento porque el mismo es un retorno al movimiento y emana
una emoción –comunicativa como todas las emociones– emparentada
con el acto creador.” (DF, 1019, 50.)
El amor como caridad no es resultado de un imperativo racional
que es incapaz de producir una emoción creadora que conduzcan
al individuo a formar su propio carácter. Para Bergson entre la
representación del amor como caridad y el amor como caridad
que se funda en la emoción creadora, no hay una diferencia de
grado, sino de naturaleza, pues mientras la primera se articula en
un imperativo racional que se sostiene en su sólo esquematismo,
el segundo expresa la forma de un sujeto que ha hecho de la afirSÓCRATES Y BERGSON : LA INTUICIÓN COMO HORIZONTE DE FORMACIÓN • 81
mación de su principio vital –de la vida o duración en tanto forma
de lo real– el principio de la construcción de sí mismo. El amor
como caridad no aparece como consecuencia de la representación.
Éste más bien es actualización de una intuición que constituye
el esfuerzo y la intensificación de una conciencia articulada en
una emoción creadora, que es la superación de la propia función
racional.
Bergson añade a estas reflexiones que la razón no basta siquiera para doblegar con absoluta eficacia aquella serie de afecciones y hábitos por completo irracionales que frecuentemente
gobiernan la conducta misma del sujeto. La inteligencia no sólo
no es suficiente para elevar la conciencia y la voluntad hacia la
creación y la aprehensión del valor moral, sino tampoco para
acallar terminantemente el reclamo de las pasiones que imponen su dominio. La razón no puede ser el fundamento para guiar
al sujeto hacia la creación del valor moral, puesto que es incapaz
de valerse de sus representaciones para ordenar a su antojo diversas afecciones sensomotoras que tienen su asiento en el cuerpo
del sujeto.
“La pretensión de fundar la moral sobre el respeto hacia la lógica ha
podido nacer en los filósofos y sabios habituados a inclinarse ante la
lógica en materia especulativa, y que por lo mismo han dado en creer
que en toda materia y para la humanidad entera, la lógica se impone
con una autoridad soberana. Pero del hecho de que la ciencia deba
respetar la lógica de las cosas y la lógica en general si quiere obtener
resultados en sus investigaciones, de que éste sea el interés del sabio
en tanto que sabio, no se puede concluir que tengamos la obligación
de ajustar siempre nuestra conducta a la lógica, como si ése fuera el
interés del hombre en general o incluso del sabio en tanto que
hombre. Nuestra admiración por la función especulativa del espíritu
puede ser grande, pero cuando los filósofos afirman que basta para
acallar el egoísmo y la pasión, nos demuestran –y debemos felicitarlos
por ello– que jamás han sentido resonar con fuerza en sí mismos la
voz de uno ni la de la otra. Decimos todo ello en relación con la moral
que invoca la razón considerada como una forma pura, sin materia.”
(DF, 1048, 88.)
La razón es incapaz no sólo de inducir el despliegue de una conciencia que se manifiesta como emoción creadora, sino también
de tutelar la forma de ésta cuando sufre el embate de las pasiones.
Las pasiones, de hecho, vencen a los imperativos de la razón, y
por ello la razón misma resulta inadecuada para garantizar la génesis del valor moral. La afección irracional es difícilmente dominada por una razón que busca imponerle sus mandatos, pues la propia afección cuenta con el impulso de la vida como principio de
la corporalidad y la razón misma sólo aparece como espacio de la
representación. Por sí misma la inteligencia no puede negar las
exigencias de la afección sensomotora, por lo que no es el principio de la constitución de un valor moral en el que el sujeto ha de
llevar a cabo la completa afirmación de la vida o duración que aparece como forma de su yo profundo.
Ahora bien, junto con la doble crítica a la razón en relación a
que no presenta el impulso y la estructura tanto para dar lugar
a la emoción creadora, como para dominar a las afecciones propias
del cuerpo, Bergson apunta que ésta, tomada en cuanto a su carácter puramente formal, tampoco es suficiente para articular una
serie de normas que expresen la forma misma del valor moral.
En la medida que la razón articula sus proposiciones tan sólo en
la estructura que presentan sus propios esquemas y no al asir la
forma de lo real como vida o duración, necesariamente cae en un
solipsismo que le impide expresar la forma del valor moral, pues
mientras éste último es manifestación justo de la propia vida que
es poder creativo, la propia razón se ve encerrada en la sola representación de una serie de ejercicios meramente lógicos que se
encadenan de manera indefinida y en última instancia se anulan
entre sí.
La razón inmoviliza sus objetos para reconstruirlos conforme
una estructura formal que genera una serie ilimitada de oposiciones insolubles, y se resuelve como un solipsismo aporético. Ésta
no puede asir la forma de un valor moral que se funda en una emoción creadora que expresa el fondo de lo real como vida o duración.
“ [...] surge la inteligencia, que busca el motivo de cada una de estas
prescripciones, esto es, su contenido intelectual; y, como es sistemática, cree que el problema consiste en reducir todos los motivos moraSÓCRATES Y BERGSON : LA INTUICIÓN COMO HORIZONTE DE FORMACIÓN • 83
les a uno solo [...] Pero la moral en sí misma permanece sin explicar,
ya que habría hecho falta ahondar en la vida social, en tanto que disciplina exigida por la naturaleza, y profundizar en la naturaleza
misma en tanto que creada por la vida en general. Se había llegado
así a la raíz misma de la moral, buscada en vano por el puro intelectualismo: éste no puede hacer otra cosa que dar consejos, alegar
razones que nada nos impedirá combatir con otras razones.” (DF,
1204, 286-287.)
La razón no puede dar cuenta de la forma del valor moral, pues sustituye su forma como emoción creadora por el juego lógico-dialéctico que se establece entre una retahíla inagotable de imperativos
categóricos que se niegan sistemáticamente los unos a los otros.
Los imperativos de los que se vale la razón para dar cuenta del valor moral pueden sumarse y construir una doctrina moral determinada, pero esta suma no hace más que poner en evidencia la forma
de la razón misma como una mero movimiento repetitivo que siempre puede encontrar una negación a sus propias proposiciones,
sin poder instalarse de golpe en una duración y una emoción creadora que aparecen como forma efectiva del propio valor moral.
Tanto por su doble incapacidad para dar lugar a la emoción
creadora y combatir las afecciones sensomotoras, como por el propio solipsismo aporético que se desprende de su carácter puramente formal, la razón no puede constituirse como umbral genético, causal y explicativo del valor moral.
Bergson en Las dos fuentes realiza una crítica a la razón en
cuanto principio del valor moral que corona la crítica al racionalismo filosófico que había iniciado en El Ensayo y que había desenvuelto a través de Materia y memoria y La evolución creadora.
A partir del análisis del conocimiento intuitivo y la crítica al
racionalismo filosófico, Bergson ilumina el arbitrario desplazamiento del cuadro de la representación del domino de la lógica
al de la metafísica, y de ahí a la psicología, a la relación mentecuerpo, a la teoría de la evolución y a la teoría del valor moral.
Bergson impugna el dogmatismo de un racionalismo moderno que
pretende arrogarse la completa determinación de las formas del ser
y el conocer, y termina por perder de vista la forma misma de la
razón como una mera función esquematizante que no puede ex84 • JOSÉ EZCURDIA
plicar la forma de la vida o duración que se aparece de manera
inmediata a la intuición y la forma del valor moral en la que el
vida misma –justo en tanto intuición– encuentra un ámbito peculiar de manifestación.
Este autor despliega una crítica a la filosofía y a la ciencia modernas mediante la cual destaca la relación positiva entre la vida,
la intuición y el valor moral, relación que hace patente la emergencia y la forma de un yo profundo articulado como emoción creadora que se afirma de manera cabal al dar lugar al valor moral, y
no por su sola adecuación a una serie de imperativos racionales que
se anulan los unos a los otros de manera indefinida y que resultan
incapaces de aparecer como estímulo efectivo de la voluntad.
Bergson alude en tono irónico a la filosofía práctica kantiana
para resumir su crítica a una moral racional que no sólo no puede
ser fundamento del valor moral, sino que se determina justo como
un mero despliegue formal que se agota en una pura repetición
incapaz de orientar la realización de ninguna acción determinada.
Según Bergson, Kant no ve que todo imperativo racional, para
dotarse de contenido –y dejar de ser una mera fórmula vacía–
debe recaer sobre una acción concreta, cuando entre los propios
imperativos racionales y las mencionadas acciones, se interponen
una serie inagotable de mediaciones y oposiciones producto de la
razón misma, que los hace inconmensurables entre sí. Para Bergson la razón se pierde en su propio formalismo, y por ello es
incapaz de articular imperativos que dejen huella sobre la forma
de una moralidad que tiene como fundamento a la vida misma que
se despliega de manera independiente a los cuadros en los que la
propia razón funda su actividad y sus análisis. La razón se pierde
en sí misma antes de poder recaer sobre una acción determinada
(ya sea supraintelectual o meramente refleja) y, en última instancia, descubre su carácter meramente solipsista –permaneciendo
necesariamente vacía– cuando esta acción se despliega con plena
indiferencia e independencia suya, impulsada justo por la propia
vida o duración que aparece como su motor interior.
“Cuando Kant nos dice que una suma dada en depósito debe ser
devuelta porque si el depositario se la apropiase dejaría de ser un depósito, evidentemente juega con las palabras. O bien entiende por
SÓCRATES Y BERGSON : LA INTUICIÓN COMO HORIZONTE DE FORMACIÓN • 85
depósito el hecho material de poner una suma de dinero en manos
de un amigo, por ejemplo, advirtiéndole que más tarde se la reclamarán –pero entonces este hecho material solo, junto con la sola
advertencia, tendrá como consecuencia que el depositario se decida a
devolver la suma si no la necesita, y a apropiársela pura y simplemente si está mal de dinero; ambas formas de proceder son
igualmente coherentes [...] El filósofo podría decir que lo inmoral es
aquí lo irracional, pero porque la palabra ‘depósito’ sería tomada en la
acepción que tiene en un grupo humano en el que existen ideas
propiamente morales, convenciones y obligaciones: la obligación moral no se reducirá a la necesidad vacía de no contradecirse, puesto que
la contradicción consistiría simplemente, en este caso, en rechazar,
tras haberla aceptado, una obligación moral que resultaría, por lo
mismo, preexistente. Pero dejemos a un lado estas sutilezas.” (DF,
1047, 87.)
Según Bergson, la razón práctica kantiana oculta la incapacidad
de sus imperativos para conducir el despliegue de la moral por
un mecanismo análogo al de la ciencia que domina a la materia
al determinarla como extensión: ordena su forma por su proyección en la estructura que presentan ciertos cuadros, con la salvedad de que la razón práctica misma fracasa en su empresa, pues la
moral efectiva, por su carácter dinámico (ya sea supraintelectual
o refleja), escapa decididamente a todo esquema inerte –los propios imperativos categóricos– que pretenda aparecer como el
principio de su determinación.
Desde la perspectiva de Bergson, Kant pretende hacer de la razón el principio normativo de la moral, cuando la razón misma se
agota en una pura repetición solipsista y sólo ve dotados sus conceptos de contenido gracias a la moral misma que busca conducir.
El a priorismo del imperativo categórico se resuelve como un solipsismo dogmático, pues nutre sus mandatos subrepticiamente con
la forma de una moral ya normada, que falazmente dice regular. 2
2
Cfr., Bernard Gilson, L’Individualité dans la philosophie de Bergson, p. 80: “Tal
es la situación actual de los grupos humanos en el dominio moral: una forma intelectual única se aplica a todas las obligaciones, ya sea que vengan de la moral
abierta o de la moral cerrada. En este estado se desenvuelve una actitud intermediaria
del pensamiento respecto del problema moral. Bergson critica lo que considera como
Toda filosofía moral racionalista es según Bergson una presentación de una falsa metafísica y una falsa epistemología que desplazan la intuición como principio adecuado para llevar a cabo la
determinación del valor moral según su génesis efectiva. La filosofía práctica kantiana, como cualquier sistema moral que coloque
a la razón como fundamento de sus imperativos y sus juicios de
valor, no puede asir el despliegue positivo del valor moral en tanto
expresión de una vida y duración que resulta su fundamento inmanente. 3
Ahora bien, a pesar de la claridad en cuanto a la distinción
que Bergson realiza entre el conocimiento racional y el conocimiento intuitivo, es pertinente llevar a cabo ciertas precisiones
que matizan y afinan de manera importante los planteamientos
asentados hasta ahora: Bergson no rechaza por completo la función racional como elemento que contribuye a la determinación
del valor moral. La función de la razón, a pesar de que no puede
asir un yo profundo que es vida o duración, es capaz de traducir
en conceptos el impulso dado por la intuición y dar lugar así a
una serie de imperativos que presentan una forma que apuntala
el intelectualismo formal de la moral así concebida, representada por Kant. Un
depósito, según Kant, debe ser restituido porque éste cesaría de ser un depósito.
Ésto es, según Bergson, jugar con las palabras. El simple hecho de depositar un
objeto al anunciar la intención de recuperarlo más tarde no crea la obligación de
restituirlo [...] La lógica, comenta Bergson, no es la obligación primera del comportamiento. Desde luego, se comente el mismo error si se toma un concepto cualquiera
para dar a la obligación formal de la razón un contenido material: la relatividad de
los conceptos los hace inadecuados para fundar la obligación.”
3 Cfr, Henri Gouhier, Bergson et le Christ des Evangiles, p. 99: “Si se trata de
plantear el problema moral según Bergson a través de los cuadros de la filosofía escolar, su originalidad aparecerá inmediatamente entonces en la relación que se
encuentra establecida entre la moral teórica y la moral práctica. Dos tendencias,
parece, dividen a las escuelas sobre el género de dificultad que dicta el problema.
Para unos, lo que es difícil, es saber que se debe hacer, porque si se le ve claramente,
se le hará. Para otros, lo que es difícil, no es saber lo que debe hacerse, sino hacerlo.
[...] Bergson difiere de unos y de otros en aquello que relaciona el ideal moral con la
invención y no con la especulación. Aquí y allá, en efecto, hay una moral teórica
y práctica: aquí, la teoría es difícil, pero la práctica es fácil; allá, la teoría es fácil,
pero la práctica es difícil. Según Bergson, hay invención de una práctica y esta práctica incluye una teoría; el heroísmo es ‘inventivo’ de una conducta y esta conducta
diseña un ideal.”
la génesis del valor moral, pues señalan el sendero de su cabal actualización. No obstante que la razón es sumamente endeble ante
los ataques del instinto y frecuentemente termina anulada por las
aporías derivadas de su propia argumentación, no resulta en absoluto desdeñable para llevar a cabo la determinación del valor
moral, ya que aunque no es ella misma la intuición que es su
principio, recibe su impulso, la hace objeto de simbolización y,
mediante una serie de mandatos, contribuye a actualizar a un yo
profundo que al afirmarse se resuelve como voluntaria autodeterminación.
La razón no puede estimular a la voluntad mediante una serie
de representaciones. Más bien estas representaciones adquieren
valor moral cuando se constituyen como reflejo y expresión de una
emoción creadora que es el único principio que puede aparecer
como estímulo efectivo capaz de movilizar a la propia voluntad.
Bergson recurre a la figura de Sócrates para poner énfasis en
la forma de una razón que no se basta a sí misma para ser el fundamento del valor moral, sino que requiere de un aliento suprarracional para poder manifestar y comunicar en un arcoiris de
máximas la forma misma de dicho valor.
Sócrates, no obstante que subraya con fuerza la exigencia
lógica de la definición y anticipa el desenvolvimiento de la dialéctica platónica, encuentra en la voz del oráculo de Delfos la inspiración que resulta el motor de su carácter y sus enseñanzas
morales. A pesar de otorgar una filiación claramente racional a
su discurso, a pesar de ser quizá el padre de una racionalidad que
ha ganado su carácter puramente formal, sigue el llamado de una
intuición supraintelectual que aparece como el acicate de su propia doctrina y como el principio constitutivo de sus acciones.
Según Bergson, la figura de Sócrates hace patente que la dialéctica gravita en torno de la intuición y es por ello por lo que –para
decirlo violentando los términos kantianos– la razón práctica actualiza su función moral sólo al recibir el impulso de un nóumeno
aprehendido por la intuición misma, –la duración o la vida–, que
le otorga la orientación para acuñar una serie de imperativos morales. Sócrates no se detiene ante la representación de sí mismo
que le ofrece una razón que puede dar lugar a teorías morales
contradictorias. Por el contrario, coloca a la teoría en un segundo
plano y escucha la voz de una intuición que le habla de manera
directa y le comunica la emoción que impulsa su conducta y su reflexión. Sócrates antepone la intuición a la inteligencia, la simpatía al concepto, la emoción a cualquier imperativo racional, para
abrazar así una praxis interior que será el horizonte constitutivo
de un carácter y de una serie de normas que no sólo trastocarán las
leyes y los valores de la ciudad donde priva una moral heterónoma
o cerrada, sino que arrastrarán a los hombres a seguir su ejemplo
y a hacer patente justo la forma de su yo profundo como libertad.
Bergson se vale de la figura de Sócrates para señalar que la razón puede contribuir a la edificación del valor moral, sólo en la
medida que se apoya en el cimiento de la intuición.
“Ciertamente, Sócrates pone por encima de todo la actividad racional y,
más concretamente, la función lógica del espíritu. La ironía que lleva consigo está destinada a rechazar las opiniones que no soportan la
prueba de la reflexión y a ridiculizarlas, por así decir, poniéndolas
en contradicción consigo mismas. El diálogo, tal como él lo entiende,
ha dado origen a la dialéctica platónica y por consiguiente al método
filosófico, esencialmente racional, que practicamos aún [...] Pero miremos más de cerca. Sócrates enseña por qué el oráculo de Delfos
ha hablado. Ha recibido una misión. Es pobre y debe permanecer pobre. Es necesario que se mezcle con el pueblo, que se haga pueblo,
que su lenguaje se funda con el habla popular. No escribirá nada,
para que su pensamiento se comunique, vivo, a espíritus que lo transmitirán a otros espíritus. Es insensible al frío y al hambre, en modo
alguno asceta, pero no tiene necesidades y está liberado de su cuerpo.
Un ‘demonio’ le acompaña, que hace oír su voz cuando es necesaria
una advertencia. Cree hasta tal punto en este ‘signo demoníaco’ que
muere antes que dejar de seguirlo: si se niega a defenderse ante el
tribunal popular, si acepta su condena, es porque el demonio no ha dicho nada para evitarlo. En pocas palabras, su misión es de orden religioso y místico, en el sentido en que tomamos hoy estas palabras; su
enseñanza, tan perfectamente racional, pende de algo que parece
sobrepasar la pura razón. Más ¿no se observa esto en su propia enseñanza? Si las palabras inspiradas o, en todo caso, líricas, que pronuncia con frecuencia en los diálogos de Platón no fueran de Sócrates,
sino del propio Platón, y el lenguaje del maestro hubiese sido siempre
el que le atribuye Jenofonte, ¿acaso se comprendería el entusiasmo
con el que acalora a sus discípulos y que ha atravesado los siglos?
(DF, 1026, 59-60.)
Según Bergson, Sócrates lleva a los hombres a hacer efectiva la
creación y la vivencia del valor moral, puesto que funda su enseñanza racional en una emoción creadora que se transmite por
contagio y simpatía, y moviliza en éstos la actualización de un yo
profundo que es intuición. El oráculo de Delfos es, según Bergson,
la fuente de una vida que habla a Sócrates y le muestra la vía supraintelectual por la cual éste, toda vez que hace de su carácter
expresión de un proceso de autodeterminación, reconduce a la razón para ponerla a salvo de los embates no sólo del cuerpo que
impone sus exigencias, sino de la sofística y la retórica que constituyen presentaciones de la razón misma que pierde de vista todo
impulso supraintelectual, y se ahoga en su sólo esquematismo.
La intuición es el principio de la aletheia por la que la verdad
se muestra y se expresa tanto en el logos racional, como en la praxis cotidiana por el cual el hombre crea propio ethos o carácter y
se manifiesta justamente en una autarquía o capacidad de autodeterminación.
Bergson, en Las dos fuentes, retoma las concepciones que desarrolla en La evolución creadora, respecto a la influencia que puede ejercer la intuición sobre la razón. De este modo, la intuición
que sobrepasa y estimula la función de la razón, se traduce en la
emoción creadora, principio del valor moral que desborda a la razón misma, pero que la empuja a generar los mandatos racionales
que fomentan y expresan el despliegue del yo como libertad.
A pesar de que Bergson reconoce la fuerza y el valor de la
razón como complemento de la emoción creadora, no le otorga
el estatuto de principio del valor moral, pues éste se funda en
una intuición que tutela a la propia razón y guarda frente a ella una
diferencia no de grado, sino precisamente de naturaleza, justo
al dar lugar al vínculo del sujeto con su propio principio vital.4
4 Cfr, Henri Gouhier, Bergson et le Christ des Evangiles, p. 81: “La vida misma
es invención: ella es más que conocimiento del bien, o sumisión al deber: hay en
ella creación y recreación de sentimientos; la ética presupone, como la poética, de
hombres inspirados [...] Así, eso que hace que el hombre sea hombre, es que él es el
Aquí cabe subrayar que la propia oposición entre la efectiva
génesis del valor moral y una moral que se sostiene tan sólo en el
ejercicio de la función racional, se hace expresa en la oposición entre lo que Bergson denomina una moral de la aspiración y una
moral de la presión. El ejemplo vivo del hombre concreto que experimenta la emoción creadora se constituye –precisamente por
un fenómeno de contagio y simpatía– como un llamado porque el
hombre común ha de dejar atrás toda moral heterónoma fundada
en el obligatorio cumplimiento de los imperativos de la razón y
la tutela de las pasiones que reclaman su fuero. Para Bergson el
hombre que ha hecho efectivo el ejercicio del conocimiento intuitivo –que no es otro que el místico u hombre superdotado– hace
de su vida un ejemplo por el cual los hombres se ven convidados
a transgredir las estructuras de la moral racional. El místico, al dar
una cabal actualización a su persona bajo la forma de la emoción
creadora, crea un valor moral que hace eco en el yo profundo del
hombre común trastocando aquellos impersonales condicionamientos propios de la moral racional en tanto moral heterónoma
o cerrada.
Bergson apunta al respecto:
“El recuerdo de lo que fueron y de lo que hicieron se ha depositado
en la memoria de la humanidad. Cualquiera de nosotros puede revivirlo, sobre todo si lo une a una imagen, que permanece viva en él,
de una persona que haya participado de esta mística y la haya hecho
irradiar en torno suyo. Incluso aunque no evoquemos tal o cual gran
figura, sabemos que nos sería posible evocarla, y de este modo ejerce
sobre nosotros una atracción virtual. Aunque nos desinteresemos de
las personas, queda la fórmula general de la moralidad aceptada hoy
por la humanidad civilizada: esta fórmula engloba dos cosas, un sistema de órdenes dictadas por exigencias sociales impersonales, y un
conjunto de llamados lanzados a la conciencia de cada uno de nosotros por personas que representan lo mejor que ha habido en la humanidad.” (DF, 1046, 85.)
ser por el cual un mundo se agrega a un mundo. El mundo de las cosas que existen
por su genio, útiles y máquinas, obras de arte y de buena voluntad, nada, sin duda,
puede ser conocido y ejecutado sin la inteligencia, pero ésta no es realmente
inteligente más que al servicio de una inspiración que es a la vez naturaleza y gracia.”
Asimismo señala:
“A decir verdad, esta personalidad queda trazada desde el día en que
se adopta un modelo: el deseo de asemejarse, que genera idealmente
una forma a adoptarse, es ya semejanza; la palabra que haremos
nuestra es aquella cuyo eco hemos oído ya en nosotros. Pero poco
importa la persona. Digamos únicamente que si la primera moral tenía
tanta más fuerza cuanto más netamente se descomponía en obligaciones impersonales, ésta, por el contrario, diseminada al principio
en preceptos generales que nuestra inteligencia aprobaba, pero que no
llegaban a conmover a nuestra voluntad, se hace más poderosa cuanto
más la multiplicidad y generalidad de las máximas llegan a fundirse
en la unidad e individualidad de un hombre.” ( DF, 1004, 31.)
El místico sustituye la moral racional y de la afección refleja o
sensomotora por la moral de la aspiración, pues con su ejemplo
concreto llama y convoca a los hombres a promover la actualización de su forma como un poder creativo, que resulta la completa superación de las obligaciones heterónomas a las que da
lugar el ciego cumplimiento de los imperativos de la razón.
El valor moral enarbolado por el místico se manifiesta al interior de la moral racional y la fractura, pues, al hacer eco en el
corazón de los hombres –recordemos el carácter expresivo y comunicativo de la emoción creadora– suscita en éstos la toma de contacto con su propio principio vital, posibilitando la creación de
un carácter propio que es libre albedrío.5
5
Cfr. Jacques Étienne, ‘Etienne, Jacques, ‘Bergson et lídee de causalite’, Revue
Philosophique de Luovain, 1989, 87 (76), p. 647: “La persona excepcional irradia
[su estado de alma] alrededor de ella; su causalidad, si se puede emplear el término,
es del orden del llamado que emana su manera de vivir. Aquel que se abre a este
llamado, aún débilmente, siente nacer en él una persona capaz de invadirlo todo
entero. A la socialización, típica de la primera fuente, responde la personalización,
característica de la segunda. Abrirse a ese proceso supone que se percibe un eco,
una complicidad naciente[...] Lejos de ser reducido a un papel pasivo o a padecer
la peligrosa fascinación de un guía, aquel que se abre al llamado absoluto del cual
son portadoras las personalidades superiores, entra él mismo en un proceso de
personalización, a obedecer a aquello que hay de más noble y más profundo en él
mismo; lejos de ser víctima de un embrujamiento, tiende a crearse él mismo, participa
activamente en el dinamismo del espíritu.”
La persona del místico, según Bergson, resulta techo de la determinación del valor moral. La experiencia de la toma de contacto con
una vida o duración que aparece como fundamento de lo real, es el
fundamento para pensar la génesis y la forma de un valor moral que
resulta el horizonte de la determinación del carácter del sujeto.
Bergson, a través de sus consideraciones sobre el conocimiento
intuitivo y la experiencia mística, restituye al sujeto una autonomía
moral, que el racionalismo filosófico –sobre todo en su vertiente kantiana– había terminado por anular. El hombre es el centro de gravedad de un valor moral por el que el hombre mismo ha de formar
su propio carácter: el hombre aparece como causa de sí, justo al crear
los valores que ordenan la construcción de su propia persona. La consideraciones bergsonianas en relación a la distinción entre el conocimiento intuitivo y el conocimiento racional, desembocan en una ética
de la inmanencia en la que la toma de contacto del sujeto con su
propio principio vital –contacto vital que en última instancia se resuelve como una experiencia supraintelectual– aparece como principio único del ejercicio de la libertad. La libertad es un asunto del
hombre que se gana como hombre al afirmar su naturaleza profunda.
Ésta no es consecuencia de ley alguna –aun de carácter racional–
que le sea impuesta desde su exterioridad.
Es en este sentido que la concepción de la intuición como principio del valor moral aparece como el fundamento de la determinación de la formación como un proceso en el que la autonomía del
sujeto tiene un lugar capital: todo proceso formativo, en última
instancia, ha de ver en la autonomía del sujeto tanto su columna
vertebral, como la brújula que oriente su despliegue. Los métodos
educativos más diversos o cualquier horizonte de valores han de atender a la efectiva realización de la propia autonomía del sujeto, en
tanto criterio de la cabal construcción del carácter. La filosofía, la
Cfr., Alexis Philolenko, Bergson, p. 354: “Pero la moral fundada sobre el llamado se
caracteriza más profundamente al oponerse a la moral fundada sobre el todo de la obligación. [En primer lugar, la moral abierta] no reposa sobre un misterioso ‘quiere vivir’
como quiere Schopenhauer; resulta más bien la vida asida a un alto nivel de conciencia.
En segundo lugar, se observará que la moral del llamado, al provenir de individualidades eminentes, opera una disyunción al oponerse a la moral cerrada, fundada sobre
‘el todo de la obligación’. En la moral abierta se trata más que de prohibir, de crear.
Esta oposición entre lo cerrado y lo abierto determina toda la obra de Bergson”.
ética y la filosofía de la educación han de plegar sus marcos interpretativos y normativos, así como sus respectivos métodos de investigación, al hecho de que la formación del carácter se afirma en un
proceso de singularización y autonomía del sujeto tutelado por la
intuición, y no por la normalización dada por la pasiva aceptación de
una serie de normas, aún de carácter racional.
Educar, desde esta perspectiva, es una invitación a pensar por
cuenta propia. Formar personas, en este sentido, no es más que inducir la capacidad en el sujeto de vincularse consigo mismo para llevar
a cabo la construcción de su propia identidad. Las acusaciones que
sufre el mismo Sócrates hacen patente el compromiso de una filosofía
de la educación en la que formar es fomentar una capacidad de autodeterminación, que muchas veces tiene que ganarse a costa de
enfrentarse a las leyes de la ciudad. Sócrates es acusado de maleducar a la juventud y de desconocer a los dioses del propio Estado,
precisamente por concebir la formación del carácter no como un mero
adiestramiento, sino como un ejercicio de autonomía.6
“Pasemos ahora a las últimas acusaciones y tratemos de responder a
Melito, a este hombre de bien, tan llevado, si hemos de creerle, por el
amor a la patria. Repitamos esta última acusación, como hemos enunciado la primera. Hela aquí, poco más o menos: Sócrates es culpable,
porque corrompe a los jóvenes, porque no cree en los dioses del Estado, y porque en lugar de éstos pone divinidades nuevas bajo el
nombre de demonios” (Platón, Apología, Ed Sudamericana: 91).
Para Sócrates el ejercicio de la autonomía del sujeto aparece como
núcleo de un proceso de formación que muchas veces ha de
desenvolverse desafiando diversas exigencias morales de carácter
heterónomo. La conquista de la autonomía se constituye como
meta de todo proceso educativo y de formación, pues satisface la capacidad creativa del sujeto justo como una intuición por el cual
éste ha de dar lugar a su propia forma, frente a una sociedad que
6 Juliana González, ‘Sócrates y la praxis interior’, Theoría, I, I, 1980, p. 57: “El
saber moral (la virtud o areté) no puede ser conocimiento adquirido del exterior; no
es ‘enseñable’, sino que requiere ser alumbrado, literalmente ‘concebido’, por el
hombre mismo como acción interior que ‘da a luz’ la verdad propia, el bien propio
(autós). Sabiduría es autenticidad.
recurrentemente le impone una serie de normas y valores que no
reflejan un proceso de autodeterminación.
Sócrates mismo hace de su vida un ejemplo de autonomía. El
maestro de Platón prefiere la muerte ante la opción de sufrir el destierro y dejar de ejercer la filosofía, en tanto búsqueda de autoconocimiento y de autoderminación. El conocimiento de sí mismo, el
cuidado de sí en los que, desde la perspectiva socrática, se cifra la autonomía, no sólo son el fin de la práctica filosófica y educativa de Sócrates mismo, sino el pilar de su personalidad, el basamento de
la formación de su propia persona, que de ningún modo son objeto
de renuncia, ante la razonable perspectiva de acatar la ley y conservar
una existencia que ha perdido su dimensión vital.
“Pero me dirá quizá alguno: ¡Qué! Sócrates, ¿si marchas desterrado,
no podrás mantenerte en reposo y guardar silencio? Ya veo que este
punto es de los más difíciles para hacerlo comprender a alguno de vosotros, porque si os digo que callar en el destierro sería desobedecer
a Dios, y que por esta razón me es imposible guardar silencio, no me
creerías y miraríais esto como una ironía; y si por otra parte os dijese
que el mayor bien del hombre es hablar de la virtud todos los días
de su vida, y conversar sobre todas las demás cosas que han sido objeto de mis discursos, ya sea examinándome a mí mismo, ya examinando a los demás, porque una vida sin examen no es vida, aun me
creeríais menos”. (Platón, Apología, Ed Sudamericana: 109.)
La intuición socrática, al caracterizarse como autoconocimiento
y cuidado de sí,7 se traduce en una praxis de autotransformación
que, lejos de apartar al sujeto de sí y de la sociedad en la que se
7 Cfr, Enrique Hülsz Piccone, ‘Sócrates Y el oráculo de Delfos’, Theoría, UNAM,
14-15, 2003. En este texto Enrique Hülsz hace expresos los nexos entre la ética y la
epistemología socrática mediante un análisis de la función del oráculo de Delfos en
la Apología, donde precisamente el mandato del autoconocimiento ocupa un lugar
capital: “Simplificando un poco, diría que el corazón del “problema Sócrates” –al
menos restringiéndonos a Platón– es la Apología, en cuyo argumento desempeña
una función central el episodio del oráculo. Mi propósito es enfocar la significación
histórica del pasaje, que tiene que ver con la idea misma de filosofía, concebida en
términos marcadamente epistémicos. Mi interpretación asume que el pasaje del
oráculo (20c-23c) es un microcosmos singular en el que se expresa la idea platónica
de filosofía como autoconocimiento”.
desenvuelve, se constituye como la posibilidad de restituirle a
éste la posibilidad de determinar el vínculo que establece consigo
mismo y con aquella: la intuición socrática es un proceso creativo
en el que la afirmación del sujeto cancela, en la medida misma de
su despliegue, toda relación intra e intersubjetiva fundada en una
mera heteronomía.8
Es en este sentido que el ‘conócete a ti mismo’ y el ‘cuidado de
sí’, que son el principio de la creación del carácter, alcanzan una proyección universal, y se constituyen como fundamento para pensar y
vivir el propio presente que se nos aparece atravesado por una creciente complejidad: las ilimitadas mutaciones en las formas de hacer
experiencia impulsadas por el despliegue tecnológico; la creciente
trabazón y transformación de identidades suscitada por la globalización; la emergencia de diversas singularidades políticas, económicas y sociales; el deterioro ecológico; las nuevas formas de dominación y explotación; las variadas modalidades de la oposición
tradición/modernidad; etc., que nos asisten, exigen una creación de
valores que la intuición como formación del carácter puede brindar.
Desde nuestra perspectiva, es sólo la intuición como pilar de autoformación y autodeterminación el marco que puede ofrecer al hombre
contemporáneo el espacio para ganar su propia forma humana, frente
a un mundo complejo cuyas mutaciones varias y aún en gran medida
desconocidas, lo determinan sin que éste llegue a afirmar su propia
naturaleza activa.9 Frente a un mundo en proceso acelerado de
8 Cfr., Juliana González, ‘Sócrates y la praxis interior’, Theoría, I, UNAM, 1980,
p. 55: “Y el examen de sí mismo y de los otros, produce un genuino cambio en el
modo de ser porque se trata de una acción continua e íntegra, y no de un acto aislado
y eventual de reflexión. Por esto la tarea de búsqueda interior es para Sócrates la
actividad primordial y constante de la vida, aquella que ocupa todo su tiempo y
todo su cuidado, tornando realmente secundarias las demás preocupaciones que
comúnmente afectan a los hombres. La autoconciencia moral es una conversión
existencial”.
9 Al respecto Cfr., el interesante trabajo de José Landa: “La deriva sapiencial
socrática: ironía, katalépsis, epoché”, Theoría, 14-15, UNAM, 2003: “Dos mil cuatrocientos años no son nada en la historia del alma humana. Las pasiones y desmesuras que hoy amenazan nuestro mundo son análogas a las que dieron al traste con
el que vio nacer, actuar y morir a Sócrates. Las virtudes que ejerció y predicó son
las mismas que estimamos en mayor grado y que quisiéramos orientaran los destinos
del hombre presente. Sócrates es nuestro contemporáneo no sólo porque compartimos
con él toda una gama de valores cardinales, sino porque encarna un modo de filosofía
cambio y transformación en el que el hombre cada vez con mayor
fuerza se ve sujeto a novedosos mecanismos de exclusión y marginalización, el cuidado de sí y el autoconocimiento se enderezan
como núcleo de un conocimiento intuitivo por el que el hombre mismo puede darse los valores que resultan el horizonte de la formación
de su propia persona.
Aquí, para ilustrar estos planteamientos, más allá de aludir nuevamente a Sócrates cuya doctrina en los textos de Platón ha atravesado los siglos atendiendo a las condiciones históricas más diversas,
o de darnos a la laboriosa tarea en este espacio reducido de describir
nuestro mundo cada vez más complejo, citemos el pequeño ensayo
de Hernández Brito Giovanni, alumno del primer semestre de la Licenciatura en Filosofía que responde a la pregunta: ¿Cuál es el principal problema de México? La respuesta a esta pregunta, aunque
presenta una prosa incipiente, muestra ya la madurez de quien es
capaz de hacer del conocimiento y el cuidado de sí, de la toma de contacto con su principio vital, la fuente de aquellos valores que han de
manifestar la construcción del propio carácter, frente a un presente
complejo –un presente marcado por una terrible injusticia– que en
un contexto determinado –los mexicanos de clase baja, que somos toda
la mayoría, señala Giovanni– parece imponerse, con avasalladora
necesidad. (Fig. 1.)
Giovanni, siguiendo de cerca de Sócrates, busca hacer de la intuición en tanto conocimiento y cuidado de sí, el principio para responder a las exigencias del presente singular que le es dado encarar.
En este sentido, el ejercicio de la intuición como fuente de los valores
con los que ha de enfrentar su mundo, aparece como un proceso
vital, en el que va de por medio precisamente la creación de su propia persona. Giovanni no busca imponer a nadie un valor determinado que aparezca como un mero esquema vacío. Por el contrario,
hace de la intuición de su propio principio vital el fundamento de la
creación de su carácter, creación que aparece como un llamado para
que cualquier hombre, ciñiéndose a las exigencias de su contexto,
se dé a sí mismo los valores que han de aparecer como expresión
del ejercicio de su libertad.
particularmente apto para afrontar las recurrentes crisis y decadencias de las culturas;
es decir, de todos los intentos de formar una “segunda naturaleza” que haga la vida
más vivible y la tierra más habitable.”
Fig. 1
La intuición como fuente del valor moral permite responder a los
retos que impone un presente caracterizado por una creciente complejidad. No son un amor como caridad, una igualdad, una justicia o
cualesquiera otros valores abstractos, ejemplo de aquellos valores
que permiten al sujeto afirmar su forma frente a un presente complejo que
muestra mutaciones y singularidades impredecibles –mutaciones
y singularidades que frecuentemente presentan un carácter alienante y esclavizante: el valor moral, para satisfacer su orientación
vital, ha de suponer un vínculo activo y creativo del sujeto consigo
mismo y con la sociedad. El valor es manifestación de un proceso
vital de autodeterminación y no este proceso consecuencia de la
repetición o asunción mecánica del valor mismo. El amor como caridad, la igualdad o la propia justicia, por ejemplo, han de ganar
contenido y significación, al ser expresión de un sujeto que al conocerse y cuidarse a sí mismo, crea su propio carácter, frente a un
mundo cambiante que, para decirlo en términos socráticos, reclama
con insistencia y astucia insospechada el pasivo reconocimiento de
sus dioses.
Internet, globalización, ecocidio planetario, guerra de las galaxias,
ingeniería genética, racismo, pobreza, lucha de civilizaciones, monopolios alimentarios, industria militar, explosión demográfica, democracia, televisión, migración, ciencia y tecnología, etc., aparecen
justo como mutaciones y singularidades que han de ser enfrentadas
a partir de una intuición que restituye al hombre una autonomía que,
como hemos señalado a lo largo de este texto, es el fundamento de
su forma propiamente humana.
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PRÁCTICAS
PARTICIPACIÓN INFANTIL: UN MARCO
PARA PENSAR LA NOCIÓN DE FORMACIÓN
Sylvia van Dijk
Introducción
Esta reflexión se inicia con un apartado que ubica el surgimiento
del interés por la participación infantil en el contexto internacional.
Enseguida se hacen algunas consideraciones generales en torno
a la participación, su desarrollo conceptual y la relación de ésta
con el ejercicio de la ciudadanía. Se destaca el papel de las organizaciones de la sociedad civil en lograr la visibilidad de niños
y niñas.
A continuación se hace un recuento breve de algunas prácticas
sociales que facilitan la participación infantil en cinco de los ámbitos en los que se dan: en la familia, en la formación religiosa,
en la escuela, en la participación con el Instituto Federal Electoral
y en las prácticas de las organizaciones civiles.
Por último se comparten algunas conclusiones a las que conduce esta breve sistematización con respecto a lo que implican
para la noción de formación.
1. Contexto mundial en el que surge el interés
por la participación infantil
Si aceptamos la idea de que la formación de los individuos es un
proceso personal y social, en el que intervienen con mayor o menor
fuerza los más variados elementos del entorno en conjunción con
la significación personal que los individuos hacen de ellos, es interesante mirar el contexto en el que se están desarrollando las
nuevas generaciones y tomarlo en cuenta para entender los elementos que están contribuyendo a la misma.
El siglo XX fue un periodo de cambios vertiginosos a escala
mundial: a la vez que la tecnología permite dar los últimos pasos
al proceso de globalización, moviendo capitales de un lugar del mundo a otro en fracción de segundos desde cualquier lugar del
103
planeta, en el plano social e ideológico los reacomodos no son tan
veloces y se encuentran tendencias diversas en los diferentes
grupos sociales. Tenemos corrientes de pensamiento que promueven la uniformidad, la universalización de formas de operar en
los mercados, en los patrones de consumo y, por el otro, el resurgimiento de identidades locales, regionales con una gran diversidad de manifestaciones que incluyen la esfera económica como son
el trueque, la producción orgánica y a pequeña escala de alimentos. En lo ideológico valores y formas de construir realidades diferentes se enfrentan y complementan continuamente; aquellas
que buscan mayor equidad en las relaciones, en las oportunidades
de acceso a bienes, servicios y estructuras económicas, en la
impartición de justicia. Las que defienden la riqueza humana
que representa la diversidad en las manifestaciones culturales
y el respeto a la diferencia. Las actitudes y posturas que alimentan y justifican estructuras que provocan desigualdades tremendas, negociaciones mercantiles injustas, que imponen a través de
los medios masivos un solo modelo de sociedad de consumo y
en las que los ideales del respeto y la equidad se ven coartados
aún en el país que se dice el defensor de las democracias y
las libertades fundamentales que acompañan el cumplimiento
de los derechos humanos.
En este sentido también nos encontramos inmersos en procesos de resignificación, modificación y renovación constantes
de los conceptos culturales que encuentran sus expresiones en
lenguajes y actuaciones compartidas por grupos sociales. Entre
éstos, se encuentran los que son promovidos por grupos ambientalistas, defensores de derechos humanos, de derechos de
las mujeres, de derechos del niño, del comercio justo, los que
pelean por sistemas educativos públicos de calidad y quienes
buscan nuevas formas de organizar la toma de decisiones y
el ejercicio del poder a niveles locales en la administración pública, entre otros.
La comunicación masiva acerca y presenta realidades distantes
en un bombardeo cotidiano de información. Las formas de organización social, los símbolos, los valores y los conceptos encuentran
sus expresiones más variadas en lenguajes verbales, corporales,
visuales, auditivos, teatrales, plásticos, literarios y poéticos.
104 • SYLVIA VAN DIJK
Este devenir histórico tiene también su expresión en el cambio
constante que adquieren las configuraciones formativas (García,
2003) para los individuos de todas las edades de los grupos sociales inmersos en ellas.
El siglo XX ha experimentado, además, un crecimiento importante en la construcción de los conocimientos de las ciencias humanas. Los paradigmas científicos aún en las ciencias naturales
están adoptando concepciones holísticas que obligan a reconocer
la complejidad de los fenómenos, así como su interrelación con todo lo que les rodea. La fragmentación de la realidad en sectores
especializados y el dispositivo lógico han mostrado sus limitaciones para poder aproximarse a una descripción acertada de
la misma.
La comprensión del proceso por el que transitan los seres
humanos desde su concepción hasta alcanzar la madurez tanto
biológica, como emocional y cognitiva, ha obligado a diferentes
sociedades a repensar sus pautas de crianza. Se ha reconocido el
papel trascendental que juega la infancia en la vida de los seres
humanos y el aporte de niños, niñas y adolescentes a la dinámica
social y cultural en la que se desenvuelven.
Estos conocimientos han provocado un cambio cultural en lo
que concierne a la concepción de la niñez y su expresión internacional consensuada y signada por todos los países del mundo a
excepción de Estados Unidos de Norteamérica, en la Convención
Internacional de los Derechos del Niño (La Convención en lo
sucesivo). A este documento de corte legal subyacen paradigmas
nuevos con respecto a lo que se entiende por niñez.
De acuerdo a La Convención un niño es toda persona que no
ha alcanzado la mayoría de edad (18 años en casi todos los países).
Los niños y niñas se conciben legalmente como ciudadanos y por
ende como un grupo social importante para la política pública.
Son ciudadanos con prerrogativas especiales, ya que se considera
que son vulnerables y por lo tanto requieren de medidas de
protección especiales. También son sujetos de derecho en cuanto
a las condiciones y los servicios públicos que requieren para
poder desarrollar a plenitud su potencial humano.
PARTICIPACIÓN INFANTIL: UN MARCO PARA PENSAR • 105
La Convención considera que niños y niñas tienen derecho a:
• una familia en la que se sientan seguros, amados y compren-
didos,
• un nivel de vida que les garantice una alimentación, vestido y
vivienda dignas,
• servicios educativos que promuevan y velen en sus prácticas
cotidianas por los valores de equidad, no-discriminación, interés
superior del niño, y su participación en la toma de decisiones democráticas. Una educación que garantice el conocimiento de los
contenidos de La Convención, así como los aprendizajes necesarios para conservar una buena salud, cuidar de la sobrevivencia
del planeta y para insertarse en la vida productiva al alcanzar la
mayoría de edad,
• servicios de salud de buena calidad,
• ser tomados en cuenta con su opinión en cualquier toma de
decisión que les afecte directamente,
• participar activamente en el ámbito social y organizarse,
• gozar de los derechos de intimidad, libertad de credo, identidad cultural
• ser protegidos contra cualquier forma de maltrato, abuso o explotación,
• ser tratados como personas en formación cuando se encuentran
en situación de conflicto con la ley.
A partir de la firma de La Convención en Naciones Unidas en
1989 y su entrada en vigor en 1990 se han organizado dos Cumbres a favor de la Infancia (1991 y 2002), en las que los gobiernos
han firmado compromisos para mejorar las condiciones de vida
de su población infantil y adolescente.
En la última década ha habido avances: se logró disminuir la
mortalidad infantil de niños y niñas menores de cinco años en
un 11%, los casos de bajo peso al nacer disminuyeron en 4% y
el acceso a agua potable aumentó un 5%.
Sin embargo, los avances son francamente insuficientes si
tomamos en cuenta que todavía hoy 29 mil menores mueren
diariamente por causas prevenibles, 16% de los menores de cinco
años padecen desnutrición, mil millones de niños y niñas viven
en condiciones de pobreza, propiciando que por ello 1.2 millones
sean víctimas cada año de la trata de personas y 2 millones, en su
mayoría niñas, estén sometidas a la explotación sexual (UNICEF,
2005).
México es uno de los países de la OCDE con mayor inequidad,
en nuestro país 18 % de los niños y niñas menores de cinco años
(cerca de un millón y medio) sufren desnutrición y el 63% de la
población vive en condición de pobreza (más de 60 millones de
habitantes).
En este contexto amplio, un elemento que nos parece crucial
para la formación es la participación infantil, ya que desde nuestra
perspectiva no es suficiente que los gobiernos hagan su mejor esfuerzo –aunque es una condición indispensable– sino que se necesita de un compromiso de toda la población, incluyendo a los propios niños y niñas para trascender estas situaciones intolerables.
Para aterrizar en lo concreto lo afirmado, por ejemplo, los
gobiernos pueden normar y subsidiar los desayunos escolares,
pueden determinar los apoyos alimenticios para familias que viven
en condiciones de pobreza extrema, pero sólo si padres de familia
y sobre todo las madres y los maestros asumen una educación
nutricional adecuada podrán lograr que niños y niñas colaboren
y participen comprometiéndose con una responsabilidad respecto
a lo que comen para evitar la desnutrición y la mal nutrición. En
México la dieta tradicional está al alcance de la gran mayoría de
los niños y niñas, y, sin embargo, por el consumo de refrescos y
alimentos industrializados de baja calidad, los niveles de desnutrición siguen siendo alarmantemente altos, así como el porcentaje
creciente de niños y niñas con problemas de obesidad.
La Convención forma parte de los tratados internacionales de
derechos humanos, comparte pues la indivisibilidad y universalidad de los Derechos. Es decir, el derecho a la salud o a la educación no se cumple a plenitud sin ejercer para su cumplimiento
el derecho a la participación de niños y niñas.
Estas características conceptuales tienen como resultado configuraciones formativas nuevas: el niño y la niña son sujetos de
derecho, que participan activamente en sus procesos de aprendizaje, de formación y que pueden y deben contribuir desde el ejercicio cotidiano de sus derechos a la transformación de las relaciones en todos los ámbitos de la sociedad.
Para constituirse en ciudadanos que aportan, que exigen, que
reciben y que transforman las prioridades en el gasto público,
entre otros, necesitan de una serie de condiciones que los adultos
tienen que proveer:
• acceso a información significativa y relevante, con espacios de
expresión en lenguajes propios,
• escucha activa por parte de los grupos que toman decisiones,
• oportunidades para insertarse en actividades colectivas de
beneficio al bien común.
2. Los nuevos contextos de participación y ciudadanía.
En la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo, adoptada por
los países pertenecientes a las Naciones Unidas en 1986, se afirma que el “proceso global económico, social, cultural y político
que tiende al mejoramiento constante del bienestar de toda la
población y de todos los individuos, sobre la base de su participación activa, libre y significativa en el desarrollo y en la distribución justa de los beneficios que de él se derivan”, es un derecho
de todos los grupos de población en todas las naciones.
En congruencia con esta declaración, el avance de las sociedades modernas y más desarrolladas demuestra que el concepto de la participación llevado a las estructuras de gobierno y a la
vida cotidiana de esas sociedades, es el que eleva la dignidad
humana y abre verdaderas posibilidades de desarrollo. El grado
de participación es indicador de inclusión e integración social y
mide la importancia que esas sociedades le dan a la persona. La
participación en lo individual y en lo colectivo refleja el empoderamiento de las personas y de los grupos sociales a los que pertenecen.
En la mayoría de las sociedades del mundo la participación
de todos los que las conforman sigue siendo una utopía; los contextos culturales que históricamente han definido los niveles de
participación generalmente otorgan este privilegio sólo a unos
cuantos. México no es la excepción.
En el contexto de lo dicho en los párrafos anteriores la
participación está vinculada de manera central con el ejercicio
de la ciudadanía.
En términos tradicionales liberales, la ciudadanía sólo se remite al ámbito de lo público y se restringe al derecho de votar, elegir gobernantes, ser protegido frente a la ley si se cumple con los
requisitos que el Estado particular define para ser considerado
legalmente ciudadano. Sin embargo, como señala González Gaudiano (2003), actualmente el concepto de ciudadanía incorpora
exigencias de justicia y de pertenencia comunitaria.
El empoderamiento de grupos sociales es un concepto central
en las nuevas configuraciones formativas ya que incorpora elementos valorales en torno a igualdad de oportunidades, equidad,
protección jurídica frente a garantías individuales y, también, integra la identidad como una característica importante.
Ambos elementos están cargados de implicaciones formativas,
ya que, tanto los valores compartidos, como una identidad que
da pertenencia, son resultado de procesos de diálogo, interacción,
compromiso y de actuaciones congruentes por parte de los individuos que se relacionan entre sí y forman grupos sociales que se
asumen a sí mismos como ciudadanos.
Así entendida la ciudadanía es un concepto que se define por
el contexto histórico, político, económico y cultural desde donde
adquiere significado y es, por lo tanto, una noción relativa y relacional, que une a lo público y lo privado exigiendo congruencia
en el actuar de ambos ámbitos. Es decir, un ciudadano que reclama a su gobierno normas ambientales para proteger el entorno
natural, en su vida privada hará lo que está en sus manos por contribuir a la protección del medio ambiente.
La ciudadanía en este sentido puede ser ejercida también por
niños y niñas y no es necesario que cumplan la mayoría de edad.
En esta concepción se mueve La Convención y, en consecuencia,
considera a niños y niñas como ciudadanos independientemente
del grupo social, entorno cultural o país al que pertenezcan.
Desde el punto de vista formativo ésta es una configuración
nueva que no sólo tiene elementos importantes en el plano conceptual y en el manejo de la información, sino que está intrínsecamente relacionada con el ejercicio cotidiano de la participación activa.
Esto representa un enorme reto en sociedades como la mexicana en la que “entre el dicho y el hecho hay un gran trecho”,
los ciudadanos observamos el abismo que se abre entre la norma
y la realidad como un hecho natural.
En México, desde las sociedades pre-hispánicas, durante el período colonial y a lo largo de los regímenes políticos a partir de la
Independencia, la familia es un núcleo social en el que prevalece
la autoridad arbitraria, no cuestionada, del padre de familia. En las
escuelas la autoridad del personal docente sobre sus estudiantes se ejerce de la misma manera y en la sociedad la administración pública se ha movido bajo los paradigmas del autoritarismo y del paternalismo, que reproducen estas prácticas en el
ámbito social. En este sentido ha habido congruencia entre el ámbito público y privado y en las configuraciones formativas en las que
se encontraron inmersas las generaciones jóvenes que se formaron en este paradigma.
En la vida cotidiana esta manera de concebir las relaciones y
el orden social se expresa en la mayoría de los hogares y las escuelas por la comunicación unidireccional, vertical y sin derecho
a la réplica que los adultos dirigen a las generaciones jóvenes;
que los grupos dominantes ejercen con respecto de los subalternos; que las autoridades replican con la ciudadanía. Estas
prácticas sociales en sentido estricto reproducen el significado
etimológico de la palabra que significa: tomar parte, apoyar,
contribuir, colaborar, ser cómplice. Así se explica la larga tradición que tenemos de obedecer, actuar para complacer a quien
reviste la figura del poder, ser cómplices de situaciones que nuestra conciencia y nuestro sentido de dignidad repudian.
El acceso a la participación en la toma de decisiones es una
conquista de los ciudadanos en sus gobiernos, de los alumnos en
las instituciones educativas, de las mujeres en la pareja, de los
niños, niñas y adolescentes en la familia.
Es una conquista porque en todos los casos, aún en aquellos
en los que no se ejercita arbitrariamente el poder, hay un encuentro de poderes en el que intervienen la secuencia y el peso simbólico de quien usa la palabra.
Si en el mundo de los adultos la participación en la toma de
decisiones por los grupos sociales más vulnerables: las mujeres,
los discapacitados, los pobres, los campesinos, son verdaderas
conquistas personales y colectivas, en el caso de la niñez la
participación en la toma de decisiones es una innovación que
se introduce en el siglo XX y que opera cuando los adultos que interactúan con niños y niñas tienen la conciencia de la importancia
que reviste la participación infantil.
3. Condiciones para la participación infantil,
posibilidades y límites
A partir de La Convención que introduce la exigencia de la participación infantil, concebida en el ámbito de su actuación ciudadana, varios autores han empezado a conceptuar esta noción.
Uno de los pioneros es Roger Hart, quien al analizar la participación infantil distingue una serie de peldaños por los que
asciende el niño o la niña para lograr una participación consciente. Distingue entre la participación dirigida por adultos y la
participación que parte de la iniciativa de la infancia que se
asume como sujeto. También habla de la manipulación a la que
es sometida esta población en muchas situaciones en las que participan bajo la dirección de los adultos. (Hart, 1993.)
En este sentido es útil la conceptualización, pues nos obliga a
reflexionar en cada caso sobre las características de la participación. Lo que sucede con este autor es que los peldaños acercan
a niños y niñas a formas cada vez más adultas de participación y
no enfatiza que los seres humanos en diferentes etapas de su vida
tienen formas propias de interpretación de la realidad y de expresión, que obligan a los adultos a repensar y aprender de nueva
cuenta para poder jugar, inventar, recrear y abrirse a la realidad
de los niños y las niñas.
Para Mokwena (1993) la participación desde edades tempranas
es esencial para la adquisición de competencias y de habilidades,
para el desarrollo de relaciones de confianza y para la formación
del carácter. Es importante ejercitarse desde niños en el seno de
la familia, entre pares, como miembro de la comunidad y frente a
adultos que le son significativos. En este caso el concepto está
ligado intrínsecamente a una noción de formación.
En este sentido el autor abunda en las configuraciones formativas, aseverando que con la apertura de espacios de participación
infantil, niños y niñas se comprometen consigo mismos en varios
sentidos: se abren a nuevos aprendizajes, al diálogo crítico, a la
creación de relaciones de respeto mutuo con los adultos, a adquirir habilidades para la resolución de problemas y al ejercicio
de la creatividad y la iniciativa.
Por último señala que las habilidades de participación son parte de un proceso de formación de la identidad que se vuelve parte
de la propia definición del individuo y da forma a su relación con
la sociedad en su vida futura.
Para Trilla y Novella (2001 )al igual que para Mokwena, la participación infantil es un proceso más claramente definido de
aprendizaje en donde resalta el papel del niño o la niña como
sujeto, con capacidad de decisión y de definición de responsabilidades entre otras. Es una de las propuestas en donde el papel
de la participación está asociado con mayor definición en la construcción de ciudadanos con derechos y obligaciones. La participación se constituye en pieza clave de un proceso de formación
que crea conciencia.
Nuevamente, para estos tres autores, el parámetro es la participación de los adultos al que los niños y niñas acceden paulatinamente en un proceso de desarrollo y formación. Sin embargo,
es importante considerar que la participación es un ejercicio
dialógico entre la persona o el grupo que participa y su entorno.
Las generaciones jóvenes aprenden a comunicarse con la lógica
de los adultos que les rodean y los adultos tendrán que hacer el
esfuerzo de escuchar y comprender la idiosincrasia infantil.
América Latina ha sido líder en el debate conceptual en torno
al tema. Desde los años 60 hay experiencia de organizaciones
infantiles de niños y niñas de la calle, de niños y niñas trabajadores en América del Sur, específicamente en el Perú y en Brasil. Encontramos muy variadas prácticas del impulso a la participación infantil por parte de las organizaciones civiles desde la
década de los años ochenta. Es en esta región donde se ha acuñado el término de protagonismo infantil para denotar los elementos esenciales en la participación que la convierten en una
expresión genuina de niños, niñas y adolescentes como son:
• la expresión espontánea,
• la toma de iniciativa,
• la conciencia de ser actor principal,
• la toma de decisiones,
• la consecuencia ante las implicaciones,
• la valoración de los resultados.
A pesar de la connotación individual y estelar que conlleva el término de protagonismo en su origen, el movimiento a favor de la niñez
en América Latina distingue entre la participación y el protagonismo.
En ocasiones encontramos el término de participación protagónica
para que al lector no le quepa duda sobre las características de
la participación a la que se hace referencia. Los textos que
emplean estos términos dan cuenta de procesos colectivos de
formación, expresión, acción y defensa de los derechos de la niñez.
Alejandro Cussiánovich (2003) sistematiza y conceptualiza estas
experiencias del Cono Sur. Para él, la fase más consumada de la
participación infantil está asociada al concepto de protagonismo
y constituye una fase de empoderamiento desde la perspectiva
de la niñez. Desde su experiencia que da sustento a su conceptualización, este autor sostiene que la participación protagónica se desarrolla a través de la práctica organizada, que a su vez
posibilita el cumplimiento de sus derechos como niños y niñas.
Los procesos de organización logran su expresión en el ámbito
público y se vinculan así de manera natural al ejercicio del poder.
En consecuencia la niñez se constituye en sujeto social potencialmente transformador de la realidad.
La importancia de esta concepción es que, además de ver a la
participación infantil como un proceso gradual, al igual que las
otras teorizaciones sobre el tema, su acercamiento implica en el
trabajo cotidiano con los niños y niñas generar las herramientas
para facilitar la organización. Sin embargo, a pesar del énfasis
que se hace en la pertenencia a un colectivo determinado, el autor
señala la necesidad de entender a cada niño o niña como individuo particular. Es decir, el protagonismo supone la conciencia
del niño o niña de sí mismo y de su entorno. Es nuevamente una
configuración formativa elaborada más allá de los ámbitos conocidos para el desarrollo infantil. Al hogar, la escuela y la comunidad en una interacción individual se le agrega el grupo organizado entre pares que se desarrolla en el ámbito público y que
cuida al individuo en su proceso formativo particular.
El protagonismo tiene lugar cuando se le reconocen al niño o
a la niña capacidades para comprender su situación, para pronunciarse críticamente frente a ella, para organizarse y participar
activamente en la transformación de la realidad que le afecta.
La apertura de espacios para la participación protagónica es
una transferencia de poder del mundo adulto al de la niñez, adquirida con su propia participación, pero también con la convicción de los adultos de que esta intervención infantil enriquece y
humaniza al mundo.
La conceptualización de la participación infantil entendida
como el ejercicio de los derechos de la niñez es relativamente novedosa y tiene el inconveniente de que enfatiza los procesos de
aprendizaje de los niños y niñas, sin reconocer suficientemente
que es necesario tomar en cuenta la dificultad que los adultos
tienen para comprender las expresiones y formas de participación
genuinas de los seres humanos en sus diferentes edades.
La formación y la evolución de las facultades de niños y niñas
para facilitar su plena participación, son terrenos que se siguen
explorando. Gerison Lansdown (2005) contribuye a la discusión
vinculando el concepto de la evolución de las capacidades de niños y niñas al ejercicio de sus derechos como fueron asentados
en La Convención. Habla de la importancia de abrir espacios de
oportunidad para optimizar sus capacidades a través de.
• la interacción en sus hogares,
• el juego,
• la educación,
• la participación,
• el trabajo.
Por el otro lado, en la investigación educativa ha habido avances
importantes que han nutrido esta discusión en torno a la participación infantil. Es importante rescatar lo que en este terreno se
ha aportado cuando se habla de la centralidad del educando en
el proceso de aprendizaje. Este concepto ha llevado a la búsqueda
de la comprensión del sujeto que aprende. A su vez, estos esfuerzos han conducido a reconocer la importancia del compromiso
consigo mismo de la persona en proceso de formación y a comprender que los estímulos del entorno se convierten en elementos
esenciales del mismo. De esta manera los aprendizajes pueden
ser significativos.
Entre las características para detonar estos procesos de formación en las generaciones jóvenes se encuentran:
• un compromiso activo del sujeto,
• su participación,
• el juego como forma propia para niños y niñas de lograr lo
anterior,
• la recreación simbólica,
• la ejercitación de la imaginación y la creación,
• el espacio para desarrollar iniciativas propias,
• el uso de lenguajes variados para lograr la participación genuina de niños y niñas,
• un ambiente amoroso, de confianza, amable y respetuoso,
• límites claros establecidos grupalmente,
• reciprocidad y equidad en las relaciones,
• retos que mantengan despierto su interés.
Lo cierto es que a los adultos y contradictoriamente a padres y
maestros, que en teoría buscan siempre el mejor interés de niños
y niñas, se les dificulta cambiar las formas de relación autoritarias y
controladoras, que son las más generalizadas en las pautas
de crianza en todo el mundo.
El poder es adictivo, seguramente por eso es tan difícil cederlo
a niños y niñas tanto en el ámbito de la familia, como en la escuela
y en la sociedad.
4. El papel de la sociedad civil organizada en el impulso
de la ciudadanía y la participación infantil
Los organismos que se han ocupado de interactuar con niños y
niñas para mejorar sus condiciones de vida han lanzado al ámbito
social el término de la participación infantil como un requerimiento para la política pública dirigida a ellos y ellas.
La sociedad civil hizo visible al eslabón más vulnerable que
cuenta a su vez con la gran fortaleza de ser el más resiliente, de los
grupos sociales. Al hacer visibles las condiciones en que crecen
y se desarrollan los niños y niñas se convirtieron en grupos
destinatarios de políticas públicas. Por un periodo de más de 60
años el mejor interés de niños y niñas era definido, sin lugar
a dudas o cuestionamientos, por los adultos. Esto bajo el supuesto
de que la experiencia y madurez les da esta capacidad. No fue
hasta la década de 1980 cuando la participación ciudadana de
niños y niñas ocupa a un grupo de juristas y otros especialistas
en materia de niñez y se convierte en un tema de amplio debate
durante las negociaciones en torno a la redacción de la Convención Internacional de los Derechos del Niño.
A partir de la firma y entrada en vigor de esta Convención el
tema de la participación infantil empieza a ocupar un lugar central
en la política pública dirigida a la niñez y entre los especialistas
que trabajan directamente con los grupos de niños y niñas en
condiciones de alta vulnerabilidad.
En las experiencias del trabajo directo se descubre la necesidad de escuchar la opinión de los niños y niñas a quienes
se desea beneficiar y se explora el gran potencial que tiene la
participación infantil cuando se le facilita. Los educadores de
calle de niños y niñas trabajadores, de menores sexualmente
explotados, tuvieron que cambiar paradigmas y reconocer con
humildad que en muchas situaciones su desconocimiento frente
a lo que pasa con estos niños y niñas era muy grande y que
muchas acciones bien intencionadas resultaban contraproducentes.
A partir de estas experiencias, actualmente, para todas las grandes organizaciones que se ocupan de la infancia (UNICEF, Save
the Children, Plan Internacional, entre otras) la palabra participación vinculada a los niños y niñas concebidos como sujetos
actores de su propio desarrollo, se ha convertido en un concepto
central para impulsar proyectos y programas dirigidos a mejorar
las condiciones de vida de millones de niños y niñas que se encuentran en condiciones inaceptables de pobreza, abuso, maltrato
o explotación.
Así, para el movimiento internacional “Save the Children” el
término “participación infantil” significa que “Niños, niñas y
jóvenes piensan por sí mismos, expresan su punto de vista efectivamente e interactúan de forma positiva con otras personas. Significa involucrar a niños y niñas en las decisiones que afectan sus
vidas, las vidas de sus familias y comunidades y de la sociedad
en general” (Save the Children 2004).
Para organizaciones como la Fundación Mexicana de Apoyo Infantil A.C. (Save the Children, México), escuchar a los niños y
niñas en las comunidades con las que se trabaja y generar su
participación activa en las acciones que mejoran sus vidas se
han convertido en premisas metodológicas para cualquier intervención. La participación infantil se constituye desde el punto de
vista metodológico en un indicador de impacto de los programas,
se convierte en un mecanismo eficaz para medir alcance y contenido de los programas. (FAI, 2004.)
Esta forma de trabajar logra dos cometidos: el ejercicio cotidiano de los derechos de la niñez y despertar en niños y niñas el
interés por asumir responsabilidades como ciudadanos de su
comunidad, de su Estado, de su país y del mundo.
En este contexto, la participación infantil es un sustento básico
para la construcción de ciudadanía y se convierte en un elemento
nuevo e importante en la configuración formativa de la población
infantil.
Tanto en el marco nacional como en el internacional la
participación infantil es un debate actual que apenas se inicia y
que logra su concreción en prácticas cotidianas muy diversas,
tanto en los núcleos familiares, como en las instituciones que
brindan servicios o en el ejercicio ciudadano. Se trata de un
proceso en construcción tanto en la práctica como en su desarrollo
conceptual.
Si bien hay consenso en cuanto a la necesidad de promover la
participación infantil, el gran problema es cómo se concibe la participación y qué tanto se comprenden los procesos de aprendizaje
y las condiciones necesarias que subyacen a su ejercicio.
Es tan fácil caer en el “Deber Ser” o en el romanticismo al
que induce una visión idílica de la infancia. Los retos constantes
son la comprensión del contexto cultural propio de los niños y
niñas con quienes se interactúa, el análisis crítico de las prácticas
cotidianas y la observación de un alto nivel de honestidad cuando
se describen y valoran los procesos de participación infantil.
5. Las experiencias de participación infantil en México
Las pautas de crianza tradicionales en nuestro país han fomentado
la participación infantil, sin que ésta sea protagónica; más bien
se participa desde una perspectiva de obediencia y la réplica no
tiene cabida. A pesar de estas características, la participación
permitía la adquisición de habilidades y competencias importantes para la integración social de las nuevas generaciones. Sin
embargo, actualmente muchas de estas configuraciones formativas
están cambiando a velocidades sin precedentes, sin que se valoren
las consecuencias.
A continuación haremos una breve reseña de estos espacios
de participación: en las dinámicas familiares, en actividades de
formación religiosa, en instituciones educativas, culturales y
deportivas, en el ámbito de la formación electoral, en los microproyectos promovidos por diferentes organizaciones de la sociedad
civil y concluimos con la incidencia en política pública.
A. En el seno de los hogares
La familia campesina siempre se ha concebido como una unidad
productiva en la que niños y niñas desde edades muy tempranas
participan con responsabilidades específicas que garantizan la
supervivencia de todos. Estas actividades varían de región en
región, pero las que más frecuentemente son asumidas por niños
y niñas son el acarreo del agua (y la niñez no indica que no se
den situaciones de abuso), la recolección de la leña, y de productos silvestres de acuerdo a la temporada, el cuidado del ganado,
las faenas del traspatio y para las niñas también todas las tareas
domésticas.
En las familias suburbanas niños y niñas tradicionalmente han
participado en los oficios de sus progenitores, las mujeres con
todas las tareas domésticas, los varones como chalanes y aprendices en los oficios del padre (albañilería, herrería, plomería, carpintería, jardinería, electricidad, pintura, impermeabilización).
Ambas tradiciones dan a la niñez un lugar importante en la
familia, los individuos se saben valorados y juegan un papel bien
definido que les da identidad y un sentido de pertenencia. La
niñez evoluciona de manera rápida en el sentido de la adquisición
de facultades que le facilitan la integración social. Este valor conferido a la infancia no garantiza la ausencia de relaciones de abuso
y explotación que minan la autoestima de los individuos y que provocan sumisión y pasividad, aunque a veces también la rebeldía
y el conflicto.
Con la migración de la población campesina, principalmente
masculina y con la obligatoriedad de la escuela hasta los 14 años,
la participación infantil en las dinámicas familiares ha disminuido
considerablemente y con ello se está perdiendo la transmisión
de los conocimientos tradicionales y ancestrales a las generaciones nuevas.
La disminución del tamaño de las familias reduce el aprendizaje del manejo de relaciones, solución de conflictos, entre
otras. La sustitución de los juegos en la calle por el encierro en
sus hogares debido a la inseguridad creciente de los ambientes
públicos, sobre todo en las ciudades, es otro factor que contribuye al empobrecimiento de las oportunidades de aprendizaje
social. La televisión se ha convertido en la niñera barata de niños
y niñas, que se caracteriza por ser una forma nueva y contundente
de comunicación unidireccional y sin posibilidad de réplica. Las
imágenes de violencia saturan los programas que se ofrecen y con
ello no debe llamar la atención el incremento de la misma en el
seno familiar.
Es importante señalar que la niñez, tradicionalmente, era un
sector de la población cuya participación social y económica era
una práctica cotidiana e indispensable, que a su vez daba lugar al
desarrollo de habilidades y competencias para la inserción a la
vida productiva. La modernidad ha provocado la desaparición de
estas oportunidades de aprendizaje a las nuevas generaciones. Es
más: se considera símbolo de atraso cuando las familias todavía
están inmersas en estos paradigmas como es el caso de algunos
grupos indígenas en nuestro país.
Posturas radicales de erradicación del trabajo infantil están
contribuyendo a esta erosión de posibilidades de participación.
Se confunde el abuso y la explotación con el derecho a una participación que contribuye a construir la identidad y formar el
carácter.
La erradicación de estas formas de participar contribuye a una
transformación cultural muy profunda: un pueblo productivo e
independiente, con identidades culturales regionales y ocupacionales, se está convirtiendo rápidamente en una población consumidora y dependiente, sin identidad propia.
B. Actividades de formación religiosa
Como hecho aislado, pero muy interesante, niños y niñas indígenas participaron de manera significativa en el encuentro de las
culturas meso-americanas y la española. En los primeros años de
la colonia fueron niños y niñas indígenas los que enseñaron a los
misioneros sus lenguas y a sus comunidades la religión católica.
Esta participación infantil en la educación religiosa continúa
hasta la fecha, ya que las catequistas en todas las áreas rurales
son jovencitas adolescentes, casi todas menores de 18 años, que
asumen la preparación de niños y niñas para la primera comunión.
Además, la iglesia en los últimos años ha enfatizado aún más sus
esfuerzos por convocar a jóvenes adolescentes, a la edad en la
que por primera vez se interesan por sus valores y su identidad,
a encuentros juveniles de fe que cuentan con una participación
masiva. En la Pascua 2004 el lugar del encuentro fue el Estadio
Azteca y estuvo repleto hasta el último lugar. (más de 100 000
jóvenes.)
Las actividades religiosas se constituyen en un espacio en el
que los adolescentes participan colectivamente con estructuras
claras de organización y representación de manera muy comprometida, aunque por su carácter la participación no sea protagónica. La Iglesia no es un espacio que invita a pensar de manera
independiente y a tomar decisiones de acuerdo a convicciones
propias, más bien prescribe la forma en la que conviene actuar
para poder cumplir con las exigencias del dogma.
Sin embargo, estas formas de participación colectiva y organizada son un espacio donde adolescentes, sobre todo mujeres,
adquieren habilidades y competencias importantes, como son
el manejo de grupos, la solución de conflictos, la organización de
tareas. Además dan un sentido de identidad y pertenencia que
durante la adolescencia son muy importantes.
Estos procesos de participación responden a la necesidad de
adolescentes de pertenecer a un grupo, de construir una identidad
colectiva, de sentirse útiles para el grupo social al que pertenecen.
En un país en el que también el deterioro en la participación ciudadana está documentado en la encuesta de competitividad
llevada a cabo en varios países de la OCDE, estas oportunidades
de constituirse en ciudadanos participativos cobra especial relevancia.
C. Las instituciones educativas
En instituciones educativas siempre encontramos maestros extraordinarios que promueven la participación comprometida de sus
alumnos. Algunos estudiantes logran entender desde edades tempranas que el aprendizaje es un esfuerzo personal que nadie puede hacer por otro, a lo mucho facilitarle el camino.
En áreas como los deportes, los concursos literarios (escribir
cuentos, poemas, ensayos), la expresión gráfica, la tecnología y en
las ciencias muchos estudiantes se involucran y conquistan espacios de expresión genuina, de creación, de logros personales y
grupales.
Estos niños, niñas y adolescentes también desarrollan la autodisciplina y la asiduidad necesarias para alcanzar los resultados
que ambicionan. Sin embargo, mucho de este protagonismo ciertamente tiene ese carácter estelar e individual que se desarrolla en
un ambiente competitivo y poco solidario.
Hay testimonios interesantes de estos procesos creativos y sus
aprendizajes, entre las obras importantes está la de José Gordillo
en el campo de la formación artística, titulada: Lo que el niño enseña al hombre. (1973). Otro ejemplo digno de mencionar es el
concurso del cuento, del cual se hizo una publicación maravillosa
por parte de la Secretaría de Educación Pública titulada: Así escriben los niños de México, (1982) o las producciones del Consejo
Nacional de Fomento Educativo de cintas en la colección titulada:
“Así cantan y juegan los niños de…” y se inserta la región en la
que se hizo la investigación.
Desgraciadamente siguen siendo casos excepcionales y no podemos decir que México tenga una sistema educativo que proPARTICIPACIÓN INFANTIL: UN MARCO PARA PENSAR • 121
mueve la participación infantil, por el contrario, en las escuelas
se exige la obediencia acrítica, la sumisión, la memorización, la
repetición y la inamovilidad de las estructuras existentes.
Las escuelas que cuentan con sociedades de alumnos que participan protagónicamente son excepciones que confirman la regla
de la inexistencia de tales organizaciones.
En el sector público las escuelas de Enseñanza Media Superior
y Superior han institucionalizado formatos de evaluación de profesores por parte de los alumnos que en muchas escuelas son seriamente aplicados y sistematizados. En estos casos sí se cuenta con
una forma de participación en la que se escuchan las opiniones
de los adolescentes y son tomadas en cuenta para la toma de decisiones en la contratación de profesores que no están sindicalizados.
Una pregunta muy importante que la mayoría de los países tanto
latinos, como todos aquellos que siguen sin superar niveles
inaceptables de pobreza para la mayoría de su población, deberían
hacerse, es: ¿por qué tanto maestros como autoridades educativas han tenido resistencias enormes a incorporar metodologías
participativas en las aulas escolares?. Sin duda en condiciones
de gran inequidad es importante controlar a la población para
evitar conflictos sociales y es “más seguro” hacerlo institucionalmente de manera sistemática desde edades tempranas para
“evitar riesgos.” Sin embargo, este miedo a perder el control es
precisamente el que impide que estas sociedades superen su
rezago y trasciendan la pobreza.
Ahora con el derecho a la educación primaria como meta
universal del milenio la escuela sigue siendo el espacio privilegiado para promover la participación infantil. El reto es abrir esta
oportunidad.
D. En la formación electoral
En 1996, noventa organizaciones de la sociedad civil se unieron
para promover foros de consulta infantil y juvenil. A cinco años
cumplidos de firma de La Convención y de su adopción por ende
del marco jurídico vigente, estas organizaciones querían conocer
las percepciones de la niñez que conforma casi el 40% de la
población. A los niños y niñas se les preguntó cuánto conocían
de sus derechos y qué opinaban acerca de ellos.
La experiencia fue muy exitosa y en 1997 se repitió el ejercicio con la participación de UNICEF y 30 organizaciones de la
sociedad civil. Se organizó una votación para que niños y niñas
decidieran cuáles derechos les parecían los más importantes.
Participaron 3 709 704 niños y niñas. Los resultados fueron muy
interesantes:
En primer lugar los niños y niñas votaron por el derecho a tener
“una escuela donde aprender lo que se necesita para vivir mejor”;
en segundo lugar “un lugar para vivir donde el aire, el agua y la
tierra estén limpios” y en tercer lugar que “nadie lastime mi cuerpo, ni mis sentimientos”.
Hubo muchas críticas a la jerarquización de los derechos, sin
embargo, es de llamar la atención que antes que su persona los
niños y niñas hayan dado importancia a la escuela y al medio natural. Nos confirma que las generaciones jóvenes rompen nuestros
paradigmas pues, en contra de la idea generalizada del egocentrismo infantil, se refleja una profunda preocupación social por
parte de este segmento poblacional.
El valor que confieren a la escuela nos representa como sociedad una enorme responsabilidad en cuanto a la calidad de los
servicios educativos que se ofrecen y la importancia que dan al
medio ambiente nos plantea otras prioridades en la política pública y en la política para la producción.
A pesar de esta consulta, hay muy pocas organizaciones que
han tomado esto en serio para trabajar con niños y niñas estos
dos aspectos y la política pública se sigue definiendo sin escuchar
las voces de las nuevas generaciones.
A partir de 1998 se logra institucionalizar el proyecto de consulta infantil como una parte sustantiva del Instituto Federal Electoral (IFE) en la Dirección de Formación Ciudadana. El proyecto
es un logro de la política pública a favor de la niñez, pues cuenta
con presupuesto federal y se ha convertido en una práctica que
acompaña los procesos electorales de la Federación, aunque siguen sin impactar la toma de decisiones por parte de la administración pública y del poder legislativo cuando aprueba presupuestos.
Hasta el año 2000 los foros de consulta infantil y juvenil se
enfocaron a conocer la opinión de niños y niñas en torno a sus
derechos. A partir de los resultados obtenidos se pudo constatar
una conciencia creciente de que este grupo se sabe sujeto de derechos. Las respuestas reflejan, además, el respeto que tienen a
sus padres, madres y maestros. En muchos casos en estos primeros sondeos de opinión niños y niñas justifican la violencia hacia
ellos y ellas mismas, como una consecuencia lógica del derecho
que tienen a ser educados. Es tan importante para ellos y ellas
saberse cuidados y valorados que no importa si esto se manifiesta
a través de gritos y golpes!!!
A partir del año 2000 los sondeos se han dirigido más a conocer
cómo valoran los niños, niñas y adolescentes su contexto familiar
y escolar en la vida cotidiana. En estos sondeos ya aparece la
violencia hacia ellos como una situación no aceptable y muy ampliamente practicada tanto por sus progenitores como por sus
maestros/as. Es interesante notar que niños y niñas mexicanos
plantean como forma de transformar estas prácticas de violencia,
tan generalizadas en las pautas de crianza, la capacitación y
formación de sus padres y maestros.
Para explicar el fenómeno expresiones como la que sigue fueron frecuentes en los primeros sondeos:
“es que los adultos no saben que los niños
tenemos derechos”
En el año 2000 la consulta infantil-juvenil se centró en cómo
perciben niños, niñas y adolescentes la convivencia cotidiana, el
acato a reglas y normas, el ejercicio de autoridad y problemas públicos que les atañen.
En esta ocasión participaron 400 organizaciones públicas, privadas y sociales para hacer posible la consulta a 3 996 067 niños
y niñas. Los sondeos de opinión se hicieron para tres grupos de
edad: 6 a 9 años, 10 a 13 años y 14-19 años. Para el primer grupo las preguntas se remitieron a la familia y la escuela, para el
segundo se agregó el lugar donde viven y para el tercero el país.
A continuación se reportan algunos de los resultados que nos
parecen más relevantes en cuanto a la percepción infantil de su
entorno:
Niños y niñas se sienten queridos y respetados en un 99% para
el grupo de 6 a 9 años, en un 96% entre los 10 y los 13 años y
73% entre los de 14 a 17 años. Estos resultados nos confirman la
aceptación por parte de niños y niñas de la violencia como parte
normal de las pautas de crianza. Es acorde a una cultura que exige
obediencia y control que los adolescentes mayores en un porcentaje significativo no se sientan queridos y respetados, ya que
en cuanto quieren actuar y ser de maneras que no se corresponden a las expectativas de sus padres, se sienten rechazados y no
queridos.
Esta interpretación se corrobora con los resultados que dieron
con respecto a la violencia y abuso que sufren, pues 28% de los
niños y niñas de 6 a 9 años reportan que sí son maltratados y
abusados en la familia y un 32% de ellos en la escuela. Del mismo
grupo de edad experimentan abuso de autoridad el 28% en la
familia y el 36 % en la escuela.
Los niños y niñas de 10 a 13 años reportan un porcentaje significativamente menor de violencia y abuso: 9% en la familia, 13%
en las escuelas, 13% en el lugar donde viven y también menor
abuso de autoridad. El grupo de edad de 14 a 17 años presentó
los siguientes resultados con respecto a violencia y abuso de autoridad: 17% en las familias y 20% en las escuelas y 27% en el
lugar donde viven.
Estos sondeos nacionales nos plantean varias interrogantes:
¿los niños y niñas son más obedientes conforme crecen?, o, ¿los
adultos en general los respetan más conforme aumentan de edad y
de tamaño?, o, ¿Los niños y niñas perciben menos la violencia a mayor edad porque participan más de ella?. Llama la atención que en
el ámbito público se experimente más violencia que en el privado.
En la consulta del año 2003 el tema central fueron los ámbitos
de participación de niños y niñas. Es decir, no sólo se les preguntó
en torno a cómo perciben su entorno, sino también qué causas y
soluciones ven y plantean. Nuevamente se trabajó con los mismos
tres grupos de edad.
Participaron 3 095 340 niños y niñas. Se formaron 338 comisiones técnicas y se instalaron 19 362 casillas donde pudieron
acudir. Se registraron 80 370 voluntarios para llevar a cabo la jornada de la consulta.
Para el rango de edad de 6 a 9 años, los resultados con respecto
al sentirse cuidados y a la violencia fueron prácticamente los
mismos que 3 años antes. Sin embargo, al desagregar los datos
por género llama la atención que en las tres formas de violencia
que se preguntaron tanto en la familia como en la escuela los
varones sufren significativamente más golpes, más insultos y más
abuso de su cuerpo que las mujeres.
Mientras más jóvenes y menor la escolaridad de los progenitores, más violencia reportan los niños y niñas. Los estados con
mayor incidencia son Chiapas, Guerrero y Oaxaca, los que
cuentan con mayor población indígena y menores índices de
escolaridad.
En cuanto a sus propuestas para resolver los problemas 50%
anotan la necesidad de capacitar a los adultos, 37% proponen
eliminar la violencia en la televisión, 30% ve en las autoridades
la posibilidad de solución y 29% quisiera ver lugares en sus
localidades donde puedan acudir a pedir ayuda cuando son
maltratados. Algunos niños y niñas propusieron dos o tres soluciones y por eso los porcentajes exceden el 100%.
En el rango de edad de 10 a 13 años el tema central fue el
derecho a la información. En este tema sí hubo cambios significativos en relación a los resultados del año 2000. Tanto en la
familia como en la escuela se comparte más información que tres
años antes sobre temas como pobreza, inseguridad, ecología,
corrupción, adicciones, SIDA y sexualidad.
Vuelve a corroborarse que los niños y niñas tienen más interés
y preocupación por los temas sociales (pobreza, inseguridad,
ecología) que por los problemas personales como la sexualidad.
A mayor escolaridad de los padres mayor interés por los temas
en general.
En cuanto a sus propuestas para ampliar su derecho a la
información anotan en un 61% la necesidad de que los adultos
aprendan a dar información a los niños y niñas, proponen
teléfonos a los que puedan acudir para recibir respuestas, que en
las escuelas se abran espacios para contestar a sus inquietudes y
que los medios (radio y tv) dediquen más tiempos para dar
información apropiada para niños y niñas. En otras palabras que
asuman mejor su función orientadora y formativa. Con respecto a
cómo los propios niños y niñas pueden colaborar a hacer realidad
su derecho, responden que compartiendo lo que saben, pidiendo
más información, investigando en bibliotecas y exigiendo más
tiempo a los medios.
En el rango de 14 a 17 años el tema fue discriminación. El
20% se sienten discriminados de alguna manera siendo las
razones para esto en primer lugar la discapacidad o enfermedad,
en segundo la posición económica, en tercero el color de la piel,
el cuarto por ser indígena y el quinto por preferencia sexual.
Llama la atención que al igual que en el tema de la violencia son
los varones quienes más sufren de discriminación principalmente
por parte de la policía. A mayor edad, mayor discriminación. Sus
propuestas para resolver este problema son la educación de la
población adulta, la tolerancia y el respeto a las leyes. Ellos y
ellas mismas pueden ayudar a resolver el problema evitando actos
y expresiones discriminatorias, participando en campañas contra
la discriminación y organizándose para evitarla.
Las consultas han sido ejercicios muy ricos de participación
infantil, las lecciones aprendidas son la importancia de
conducirlas y de motivar a que niños y niñas acudan a las casillas.
La movilización social para hacer posible este ejercicio es
ejemplar y da cuenta de la voluntad ciudadana de apoyar a las
nuevas generaciones. A menor edad mayor es la participación.
El reto importante, sobre todo para la política pública es la de
tomar en cuenta seriamente los resultados. Estamos seguros que
si éstos se retroalimentaran mediante medidas de política pública,
se motivaría más la participación de adolescentes. Mientras sean
ejercicios que se toman como breviarios culturales no tendrán el
impacto que potencialmente tienen.
E. En proyectos promovidos por la sociedad civil
En México los organismos que trabajan a favor de la infancia
tradicionalmente se han ocupado de niños y niñas huérfanos,
abandonados, accidentados, con capacidades diferentes, en condición de pobreza extrema y enfermos. Todas estas instituciones son
de carácter asistencial y la calidad de sus servicios varía mucho
tanto en su calidez como en el profesionalismo con el que se
prestan. En estas situaciones el bienestar de niños y niñas depende totalmente de la buena voluntad de los adultos que los cuidan
y los educan.
Son muy recientes (desde finales de los años 80) las iniciativas
de la sociedad civil organizada cuyos proyectos y programas giran
en torno a la promoción y puesta en práctica de los derechos del
niño. Sin embargo, hay experiencias interesantes con niños y niñas de la calle, con adolescentes que trabajan en la prostitución,
con niños, niñas y adolescentes adictos.
Save the Children, México (una red de 7 organizaciones regionales, vinculadas entre sí por una asociación civil de servicio,
que a su vez está afiliada a la Alianza Internacional del mismo
nombre) ha sido pionera en implementar proyectos de promoción
y ejercicio de los derechos de la infancia en el contexto de sus
comunidades, escuelas y familias.
Otra iniciativa tomada por esta red de organizaciones ha sido
la de capacitar regionalmente a otras organizaciones que trabajan
con niños y niñas en los contenidos de La Convención y sus consecuencias para el trabajo con sus beneficiarios directos, logrando
que poco a poco se haya dejado de cosificar a los menores, asumiéndolos también en las casas hogar como ciudadanos sujetos
de derechos, con opiniones propias y voz en la toma de decisiones.
En los programas y proyectos propios de las diferentes organizaciones regionales que conforman Save the Children, México,
se pilotearon las experiencias de participación infantil desde 1990.
A partir de 1996 los niños y las niñas han sido involucrados de
manera directa en procesos de participación infantil de manera
institucionalizada en todos los programas de las organizaciones
que conforman esta red.
Generalmente se inician estos proyectos con talleres escolares
que promueven la participación infantil pidiéndoles su opinión,
apoyándolos a expresarse asertivamente, promoviendo la escucha
activa de unos a otros, compartiendo información relevante para
los temas y proyectos que son del interés de los menores, abriéndoles espacios de expresión frente a sus padres de familia, a sus
maestros y a sus autoridades locales. Se llevan a cabo autodiagnósticos sobre las condiciones de vida de ellos y ellas mismas, se
planean las estrategias de intervención contando con su partici128 • SYLVIA VAN DIJK
pación, y se programa el trabajo directo a partir de los acuerdos
tomados con la población participante. Cada actividad se evalúa
con los propios niños y niños, al igual que los proyectos y programas emprendidos una vez que estos terminan.
Se cuenta con experiencias hermosas de expresión infantil y
de organización en torno a proyectos de salud y nutrición denominada “Guardianes de la Salud”, de grupos de ahorro infantil, de
grupos comunitarios de ludotecas, equipos deportivos, herbolaria
y cuidado del medio ambiente.
Se cuenta con experiencias interesantes de participación infantil en edad preescolar, promovidas por centros comunitarios
de desarrollo infantil, que brindan servicios educativos y de
cuidado diario a niños y niñas menores de seis años en el área
metropolitana de la Ciudad de México. En palabras de las propias educadoras comunitarias la participación infantil en la edad
preescolar es:
“Que los niños y niñas puedan opinar. Ser parte de la
organización de todas las actividades que se llevan a cabo
donde ellos tienen intervención.”
“Que el niño pueda hablar lo que siente, lo que desea.
Que se sienta tranquilo, que esté a gusto.”
“Que todos los niños y las niñas tengan igualdad de oportunidades para opinar, decidir y elegir.”
Y las formas para promover la participación infantil desde su
responsabilidad como educadoras es:
“…dándoles seguridad y confianza para que se sientan
con libertad de hacer y pedir lo que necesitan…”
“promovemos la convivencia con los niños de la comunidad.”
“jugamos con ellos”… “en el comedor se implementa el
autoservicio…”
“…en cada salón empezamos con la asamblea infantil
para organizar el día, escoger temas de trabajo, resolver
algún problema que no se haya resuelto el día anterior...”
Experiencias como éstas, tienen la bondad de constituirse en un
ejercicio cotidiano de los derechos del niño, entendidos y defendidos por los propios sujetos de derecho. Además, tienen un gran
valor formativo, pues niños y niñas participantes (aproximadamente 30 000 cada año en los 8 Estados en los que se cuenta con
proyectos) aprenden a tener opiniones propias, a pensar en la solución de problemas, a tomar iniciativas, a ser tolerantes, a la necesidad de llegar a acuerdos, a adquirir habilidades de negociación,
a darse cuenta de sus propios prejuicios y prácticas de discriminación, a practicar la inclusión, a asumir responsabilidades, a
reflexionar en múltiples situaciones donde las alternativas son de
carácter muy diferente.
Los avances de estos procesos son graduales y lentos, son
una conquista. Niños y niñas están logrando que sus opiniones
sean valoradas por los adultos que los rodean. A veces los padres de familia asumen este cambio cultural reconociendo el enriquecimiento que esto les significa a todos como personas. En otras
los maestros y maestras han comprendido que un enfoque de derechos en la educación crea un ambiente en el que todos los
involucrados, incluyéndolos a ellos/as salen beneficiados. Pues
cuando los niños y niñas asumen que la educación es un derecho de todos/as, todos y todas se comprometen a crear un ambiente positivo para el aprendizaje de los demás. El maestro
genera relaciones de confianza y con ello se libera de la función
de “policía”.
Poco a poco se entiende que la expresión genuina es una necesidad intrínseca a todo ser humano y de no coartarse es una contribución muy valiosa para las familias, las escuelas, los grupos,
las comunidades y la sociedad en general.
En el momento en el que accedemos a una cultura de derecho
y nos sentimos responsables por propiciar que todos y todas podamos ejercer los mismos derechos, la dinámica social cambia radicalmente, se vuelve solidaria, comprometida, más justa y más
amable para todos y todas.
Grupos de niños, niñas, padres de familia y maestros empoderados tienen la capacidad de promover y demandar los cambios
estructurales que todos y todas necesitamos para trascender los
grandes problemas del siglo XXI: la inequidad, la depredación
del planeta, la violencia y la explotación.
f) Incidencia en política pública
Los trabajos de participación infantil desarrollados por diferentes
organizaciones de la sociedad civil han tenido varios resultados
con respecto a su incidencia en políticas públicas.
A nivel local grupos de niños y niñas han abierto diálogos sobre
sus propuestas con presidentes municipales en el Estado de Sonora, logrando apoyo para los mismos.
En cuanto a programas de “Escuela Digna” en los Municipios
de Victoria y Santa Catarina, Guanajuato, se lograron gestionar proyectos propuestos por los propios niños y niñas y que fueron
presentados a las autoridades por padres de familia y maestros,
mismos que fueron aprobados.
El Congreso Nacional ha retomado propuestas infantiles y se
están iniciando experiencias de consejos infantiles y parlamentos
infantiles en diversos espacios federales y estatales.
Los niños y niñas como informantes en investigaciones han
logrado cambiar la normativa del programa nacional de “Oportunidades” en el que ahora se incluye un requisito de participación de los beneficiarios, es decir, los niños y niñas becados por
el programa,
A raíz de los resultados de la consulta infantil y las propuestas
de niños y niñas con respecto cómo apoyarlos en situaciones de
violencia, en el D.F. el gobierno ha instalado una línea telefónica
“niñotel”.
Actualmente en el Congreso existen propuestas importantes
para retomar los temas de niñez con un componente importante
de participación activa del sector.
6. Conclusiones
A lo largo del escrito hemos tratado de encontrar una serie de mediaciones para abrir nuevos horizontes y contenidos a la noción
de formación.
Se retoma la participación protagónica como elemento clave
para rescatar al individuo y a grupos poblacionales como pueden
ser los niños y niñas de un establecimiento escolar o de una comunidad. Esta manera de pensar en la formación de las nuevas
generaciones le restituye a esta noción su carácter creativo y dinámico que está intrínseco en la Paideia griega.
La relación entre los procesos individuales y los sociales que
se articulan en concepciones nuevas y más completas de ciudadanía logran romper las inercias sociales que parecen predeterminar y paralizar el desarrollo humano. Niños y niñas que acceden
a ejercer su ciudadanía representan un salto cuántico en los procesos sociales, ya que logran trastocar las estructuras preestablecidas. En este sentido la participación infantil y con ella la formación misma es un proceso de creación tanto en lo conceptual como
en sus prácticas sociales. La transformación que se suscita a
través de éstas y que implican un cambio cualitativo en las formas
de relación no sólo atañe a las generaciones jóvenes sino a la sociedad en su conjunto.
El ejercicio de la ciudadanía así entendido conduce al empoderamiento de la niñez como sector poblacional. Este camino se
hace al andar y lleva implícito un proceso de formación tanto para
los actores más vulnerables, pero más resilientes del tejido social,
como para los demás que se articulan con ellos. Surgen posibilidades para trascender el autoritarismo, la imposición y la pasividad así como los esquemas de participación que afirman la
sumisión, la desesperanza y la tristeza.
Estos elementos nos ayudan a pensar pro-activamente en formas de responder a los procesos de modernización que han trastocado las formas de organización social. La formación dotada de
estos contenidos se convierte en una herramienta para pensar en
nuevas configuraciones que permitan a países como México responder mejor a las exigencias de la “globalización”, entendida
ésta en el ámbito formativo como un entorno que requiere una
alta competitividad en las habilidades y competencias de los individuos.
La dificultad de adaptación de las sociedades subalternas al
entorno globalizado dominante está provocando una creciente
pauperización y dependencia de las grandes mayorías jóvenes en
todo el mundo. El grito desesperado de este grupo social se está
manifestando de maneras muy agresivas frente a la indiferencia
del mundo adulto: fenómenos como las bandas de barrio y recientemente la aparición de agrupaciones como “las maras” de
Centroamérica, el vandalismo colectivo en ciudades y pueblos,
la creciente inserción de jóvenes en el narcomenudeo y en el consumo de drogas son cada día más frecuentes.
Actualmente estos temas son motivo de debates acalorados y
no faltan las posturas dogmáticas y simplistas en la materia: se habla de ausencia de valores, de falta de autoridad, y, las reacciones
son: más autoritarismo y más uso de la fuerza. Desde nuestra perspectiva esto es totalmente contraproducente y compartimos con
Norbert Elías la idea que “cuando menos sujeta al control humano
está una esfera de acontecimientos, tanto más emocional y cargada
de fantasía tiende a ser la idea que la gente tiene de ella. Y cuanto
más emocional y cargada de fantasía sea su idea sobre una esfera
concreta de acontecimientos, tanto menos capacitada está la gente
para construir modelos de sus conexiones más adecuadas al objeto
y por tanto, para controlarla.” (Elías, 1992)
De esto se desprende la necesidad de crear nuevas configuraciones formativas que permitan disminuir la emocionalidad y
la fantasía frente al devenir social, reconociendo sus elementos
constitutivos y abriendo espacios para la participación protagónica, capaz de generar nuevas modalidades de ciudadanía y de
empoderamiento para la niñez.
El estado que guarda la configuración actual partiría de conocer y reconocer que:
1. los establecimientos de socialización primaria (familia y comunidad ) y secundaria ( iglesia, escuela, instituciones culturales,
entre otras) están actuando en reacción y no de manera proactiva;
2. el incremento en la violencia familiar y en los ámbitos públicos
como espejo del propio discurso de La Convención Internacional sobre Derechos del Niño;
3. existe un deterioro generalizado de la participación ciudadana
en México;
4. la necesidad de una nueva alfabetización para analizar los
contenidos de los medios masivos de comunicación;
5. la necesidad de una escucha activa de las generaciones jóvenes que crecen en condiciones inéditas y que están rebasando
el horizonte de las instituciones existentes;
6. la participación infantil protagónica como una posibilidad de
actuar en lugar de reaccionar;
7. la juventud empoderada a ejercer una ciudadanía propositiva
como una medida preventiva para dar cause a la energía que
generan situaciones de incomprensión, indiferencia, exclusión
y represión.
Las investigaciones e intervenciones que puedan retomar estos
elementos permitirán ir estableciendo algunas conexiones de lo
que actualmente está roto, deteriorado, separado y que escapa
a nuestra capacidad de comprender el momento histórico que
vivimos.
Es rica la gama de experiencias que se han impulsado en el
mundo entero para facilitar la apertura de espacios para la participación infantil y a partir de éstas se ha iniciado un intercambio
internacional que nos ha permitido revisar la cultura propia, las
pautas de crianza y las ideas prevalecientes en materia de educación y desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Los sondeos de participación infantil son un buen ejercicio
de ciudadanía. El diálogo entre niños, niñas y adolescentes organizados y las autoridades locales, estatales y federales son prácticas que día con día tienen que construirse.
La participación protagónica de niños y niñas se puede constituir en un impulso re-creador de nuestra cultura que nos permitirá
acceder a nuevas formas de organización social más equitativas,
más justas y más amables.
No será un proceso fácil, pues la participación protagónica requiere de un entorno favorecedor del desarrollo de las habilidades,
conocimientos y actitudes necesarias para construir una cultura
de derechos. El nivel de información, de autoestima, de capacidad
comunicativa, de reflexión y de negociación es muy exigente, pero
estamos convencidos que el género humano posee este potencial.
El reto es lograr la consistencia en estas prácticas para ir conformando la voluntad política y la disciplina social que estas prácticas exigen a cada ciudadano y cada ciudadana desde edades
muy tempranas. Esta propuesta se hace bajo la premisa de que:
lo que es bueno para los niños y niñas es bueno para los y las adultos/as también.
Verano-otoño 2005
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EL MODELO COGNITIVO DE CIENCIA
Y LA CIENCIA ESCOLAR COMO ACTIVIDAD
DE FORMACIÓN
Alma Adrianna Gómez Galindo
Desde una visión cognitiva, insertada en una teoría semántica del
conocimiento, se entiende que la actividad científica pretende
dar sentido al mundo e intervenir en él a través de la construcción de modelos teóricos. Considerando esta perspectiva, la formación científica de la ciudadanía, entendida ésta tal como la maneja Sylvia van Dijk en su artículo incluido en este mismo número
de la colección, estará encaminada a permitir una actividad que
llevará a la construcción de modelos teóricos, los que usados como
herramientas –al igual que el signo para Vigotsky– invierten la
acción tradicional de las mismas, es decir, no operan en el objeto
sino en el individuo que las utiliza. En este sentido la actividad
científica potenciaría una formación entendida como actividad de
transformación del sujeto.
Sin embargo, los modelos teóricos tal cual están formulados
por la comunidad científica son ininteligibles e inoperantes para la
mayoría de los ciudadanos, no llegando a convertirse en una herramienta viable. La ciencia escolar se inspira en el modelo
cognitivo de ciencia, en particular, en la versión debida al epistemólogo estadounidense Ronald Giere, y busca transponer la
ciencia erudita para ponerla al alcance de la ciudadanía, especialmente en el seno de las escuelas que pretenden actualmente una
alfabetización científica.
En este texto expongo algunas ideas que sustenta la visión
cognitiva de ciencia, para posteriormente presentar la ciencia escolar, propuesta generada en el Departamento de Didáctica de
las Ciencias Experimentales y las Matemáticas de la Universidad
Autónoma de Barcelona1 . En la primera sección retomo algunas
ideas de Ronald Giere para precisar la estructura y características
1 Véase por ejemplo Izquierdo M., et al.; 1999, Adúriz-Bravo y 2001, García, 2005.
139
de los modelos teóricos eruditos. En la segunda parte realizo una
nueva lectura de las ideas generadas en el colectivo de Didáctica
de las Ciencias de la Universidad de Barcelona para presentar la
estructura y características de los modelos escolares, sus contextos
de generación y sus finalidades de construcción. Lo anterior con
la finalidad de establecer un hilo conductor entre los modelos
eruditos y los escolares, estableciendo puntos de encuentro que
nos permitan enfocar la formación científica desde una nueva
perspectiva, donde se de prioridad a la actividad de dar sentido
a la propia experiencia, establecer relaciones con la experiencia
de otros escolares y promover la formación del individuo.
Visión cognitiva de ciencia
En la visión cognitiva de la ciencia se considera que los científicos
se representan el mundo a través de las teorías. Giere (1992a)
distingue entre el contexto de representación y el de juicio en la
generación y aceptación de las teorías científicas. Las representaciones o ideas que los científicos generan, como imágenes del
mundo que permiten explicar una parcela de la realidad e intervenir en ella, son vistas desde una postura realista:2 se considera
que tienen un referente directo en el mundo real. La representación no es una imagen exacta, por lo que no se le atribuye el
ser falsa o verdadera, sino que se ajusta al mundo en ciertos sentidos y grados. En cuanto al juicio, se postula que las teorías
científicas llegan a ser aceptadas a través de un proceso natural
en el que intervienen el juicio individual y la interacción social,
y en este sentido la postura es naturalista. Así, Giere habla de
una representación realista y un juicio naturalista.
En este contexto recordemos que existen diversas propuestas
sobre qué es la ciencia y cómo se genera y valida el conocimiento
científico. La visión naturalista de la ciencia cognitiva se diferencia de una postura tradicional-positivista donde las teorías
se consideran un principio de verdad y los enunciados o ecuacio2 Por
contraste en una postura antirrealista “las teorías son aceptadas por alguna
virtud no representacional, como la ‘eficacia para resolver problemas’ o atendiendo
a virtudes representacionales muy limitadas como la de rescatar los fenómenos
observables” Giere (1992a).
140 • ALMA ADRIANNA GÓMEZ GALINDO
nes construidas en su seno se evalúan universalmente como ciertos o falsos. Esta certeza invita a ver a la ciencia como “la” forma
de explicar y entender el mundo.
En esta visión tradicional las teorías son aceptadas por principios de racionalidad, los factores sociales y la propia decisión
o “humanidad” del científico quedan ocultas y este último se
constituye en un ideal racional. Así, la ciencia es la forma más
racional para entender el mundo y, desde esta perspectiva, la
más válida. Se considera que los principios que rigen el universo
están preestablecidos y la labor del científico es develarlos. El
desarrollo de la ciencia es acumulativo y direccional, dado que
una vez descubiertos los principios que rigen el universo no es
posible entrar en controversia ya que la verdad se ha dicho. Los
desacuerdos entre los científicos se abordan bajo esta perspectiva. La representación realista y el juicio naturalista de la visión
cognitiva nos permite una primera definición de una forma diferente de entender cómo se genera y valida el conocimiento
científico.
Por otra parte, las teorías se componen, según Giere (1999),
de familias de modelos organizados y jerarquizados. La palabra
modelo ha sido utilizada para designar una amplia diversidad de
fenómenos. Los modelos teóricos eruditos se entienden como el
producto de la actividad de los científicos sobre el mundo, así se
distinguen por ejemplo de los modelos mentales utilizados en la
literatura sobre ciencias cognitivas y procesamiento de la información, en los cuales los modelos son producto de una actividad
cotidiana de sentido común, en este caso los modelos eruditos
serían un caso específico de modelos mentales. Otro tipo de modelos son por ejemplo los modelos imaginarios propuestos por
Achinstein (1989), en los que los objetos son descritos a través
de una serie de suposiciones y se espera que su comportamiento
sea idéntico al que se ha caracterizado, aunque no tengan un referente directo en el mundo real.
Además de estas consideraciones generales, los modelos científicos eruditos pueden caracterizarse por su estructura, su finalidad y el contexto de su generación. La estructura de los modelos
científicos eruditos es aún motivo de debate. A continuación explicito los elementos de mi concepción actual. Describo así en la
EL MODELO COGNITIVO DE LA CIENCIA Y LA CIENCIA ESCOLAR • 141
siguiente sección la estructura, finalidades y contextos de generación de los modelos científicos eruditos.
Estructura y características de los modelos
científicos eruditos
Asumiendo que los científicos ante un fenómeno del mundo generan un modelo que permite explicarlo y generar predicciones, es
pertinente subrayar su característica de construcción abstracta
producto de la actividad humana. Estas construcciones contienen
entidades finitas y relaciones entre dichas entidades. Las entidades
y sus relaciones pueden organizarse produciendo nociones, definiciones, conceptos, generalizaciones confirmadas, leyes, hipótesis,
metáforas, analogías, procesos o ecuaciones.3 Las entidades pueden
considerarse como las unidades operacionales del modelo entendidas como unidades para pensar, comunicar y actuar; son constructos
conceptuales que se pueden caracterizar por su comportamiento
dentro de los límites del modelo y a veces también por su estructura.
Existe controversia respecto a colocar dentro de las entidades
del modelo a las herramientas tecnológicas4 que hacen posible
la definición de las propias entidades operacionales y sus relaciones. Esto se debe a que encontramos que las entidades han
sido caracterizadas de manera diferente por autores que provienen
de varios campos del conocimiento.
En la enseñanza de las ciencias, por ejemplo, Ogborn y colaboradores (1998), asemejan las explicaciones científicas en clase
a una narración de una historia, donde las entidades son los personajes que participan, pueden ser “invisibles e intangibles, por
ejemplo los microbios y las ondas. Otras son representaciones,
por ejemplo, la tabla periódica. Otras son abstractas, por ejemplo
una gráfica sinusoidal. Pueden ser reales, pero acuñadas recientemente (átomos), instrumentos (un osciloscopio), una relación (la
3 Aunque los modelos pueden expresarse en diversas formas lingüísticas, ha de
considerase que los modelos son entidades no lingüísticas (conjuntos de objetos, no
conjuntos de enunciados).
4 En esta comunicación estoy considerando que las herramientas tecnológicas
incluyen no sólo las nuevas tecnologías y el lenguaje sino también todos aquellos
aparatos que sirven para “hacer” y que pueden ser incluso muy rudimentarios.
ley de Ohm), clasificaciones (de fluidos o de gases), procesos (de
fusión o de congelación), objetos científicos especiales (el péndulo) o estructuras formales (gráficos lineales)” (Ogborn, et. al.,
1998: 32-33). Ogborn introduce algunas entidades que en este
trabajo estoy considerando como relaciones entre éstas y sus diversas formas de representación. Éste autor sí considera las
herramientas tecnológicas como parte del modelo.
Por otra parte, desde la teoría de sistemas jerárquicamente
organizados proveniente del campo de la Ecología, los instrumentos tecnológicos no serían considerados entidades. El concepto
de entidad usado en esta teoría por Allen y Star (1982), Pickett,
Kolasa y Jones (1994) y Terradas (2001), se deriva de la idea de
“holon” introducida por Koestler en 1967. Él trata la noción
general de estructura jerárquica en su obra “The ghost in the
machine”, en la que argumenta la superioridad de la jerarquía
sobre el macanicismo y alerta de los peligros del obligado reduccionismo. Para Koestler un “holon” es una totalidad, una integración de todas sus partes en un todo que sin embargo mira hacia
dentro y hacia fuera, siendo como un portal (“doorway”). Posteriormente Allen y Star introducen la idea de flujo de materia y
energía entre dos entidades, las cuales se caracterizan por su
capacidad de comunicarse e influirse en términos de velocidades
de respuesta posible. Es por esta característica asignada a las
entidades de comunicación a y flujos de información (tanto en
forma de metería como de energía) que los instrumentos tecnológicos no se consideran entidades en esta teoría.
Por mi parte me adhiero a la postura de considerar la conceptualización de los instrumentos tecnológicos, necesaria para interpretar otras entidades o relaciones del modelo, como entidades propias del modelo teórico. Lo anterior considerando, en primer lugar,
que los modelos se construyen no sólo sobre las bases teóricas de
otros modelos contemporáneos y antecedentes, sino gracias a los
avances tecnológicos y sus aplicaciones. Y en segundo lugar, el
hecho de que en esta comunicación he centrado el interés de los
procesos de creación de los modelos teóricos eruditos, su interpretación y uso para caracterizar, conceptualizar y operacionalizar los
modelos científicos escolares. Como veremos más adelante la comprensión del funcionamiento y el uso mismo de dichas herramienEL MODELO COGNITIVO DE LA CIENCIA Y LA CIENCIA ESCOLAR • 143
tas es necesaria para la construcción de los modelos científicos escolares y finalmente para la formación científica de la ciudadanía.
Concebidas así las entidades, encontramos que las afirmaciones que se derivan de las mismas y sus relaciones no pueden
ser valoradas como ciertas o falsas y no definen y explican la totalidad del funcionamiento del mundo. Estas entidades y sus
relaciones están suscritas a las consideraciones del ámbito del
modelo en cuestión. Al definirlas, una serie de aspectos de la realidad o del fenómeno pueden haber sido dejados de lado, mientras
que se han considerado otros. Un ejemplo expresado por Giere
es el mapa de una ciudad, donde dependiendo de la finalidad se
representan diferentes calles, locales, avenidas, etc. Esta elección
depende tanto de las finalidades explicativas y de los modelos antecedentes, como de las herramientas tecnológicas disponibles al
elaborar el modelo.
Esta posibilidad de explicar una parcela de la realidad se debe
a que la vinculación entre el sistema de referencia en el mundo
real y el modelo se establece y se delimita través de relaciones
analógicas, de similaridad. Éstas se formulan lingüísticamente a
través de las llamadas hipótesis teóricas. La valoración se hace de
manera indirecta, a través de comparar las predicciones generadas por el modelo y los datos obtenidos del sistema de referencia, tras lo cual se confirma o modifica el modelo construido. En
la figura 1 presento los elementos que constituyen los modelos teóricos eruditos, según Ronald Giere.
Fenómenos tomados
del mundo real
Observación /
Experimentación
Modelo teórico
Hipótesis
teóricas
Datos
Razonamiento /
Cálculo
Predicción
Figura 1. Elementos que constituyen los modelos científicos eruditos
y forma en que se evalúan, adaptado de Giere, 1997:30.
Se plantea así una de las características básicas de los modelos:
evolucionan o son substituidos por otros. Dado que los modelos
son construidos de acuerdo a datos antecedentes y contemporáneos y en función de las herramientas tecnológicas presentes, es
de esperar que puedan evolucionar. Según Kuhn (1970) las teorías
se modifican a través de la acumulación de anomalías, es decir,
de datos experimentales que no pueden ser explicados. Los datos
experimentales nuevos provienen del avance de teorías contemporáneas que permiten plantearse nuevas preguntas, así como de
los avances tecnológicos que proporcionan nuevos datos experimentales.
Contexto de generación de los modelos científicos eruditos
Los modelos científicos eruditos se generan en un contexto específico que no sólo incluye un grupo de personas con una formación
experta en un área de conocimiento que se han apropiado de los
modelos antecedentes y contemporáneos de su especialidad, sino
que además se encuentran inmersas en un contexto histórico
donde se plantean interrogantes valiosas, definidas como tales en
función de las preocupaciones sociales, académicas y económicas
del momento. Los modelos no sólo se constituyen de actividad
teórica y experimentación, incluyen también asociada una actividad lingüística que tiene la finalidad de dar coherencia al pensamiento y difundir de manera inteligible el conocimiento científico.
Finalidad de los modelos científicos eruditos
La actividad científica, desde la cual se construyen los modelos,
pretende otorgar sentido al mundo e intervenir en él. En esta
actividad de dar sentido al mundo se va más allá de la mera comprensión de los fenómenos, dado que se involucran aspectos
epistémicos (del conocimiento en sí), cognitivos (de las representaciones mentales), praxeológicos (de las acciones) y semióticos
(de los sistemas de signos) (Adúriz-Bravo, 2001). La finalidad en
la construcción de modelos se relaciona también con referentes
axiológicos donde la supuesta neutralidad de la ciencia, ha quedado de lado. Actualmente se acepta que la actividad científica
conlleva asociados valores que influyen tanto en la práctica como
en la evaluación de la labor científica (Echeverría, 2002). Los
valores en la ciencia se estudian en tres ámbitos: ético, sociopolítico y epistemológico. En la dimensión ética (Izquierdo, et
al., 2004) se aborda la tensión entre el interés individual y el
colectivo; en el sociopolítico la tensión entre el rol y el estatus
de los científicos y el de los ciudadanos viéndose la actividad
científica condicionada por el progreso social; finalmente la dimensión epistemológica supone aceptar que la actividad científica
construye un conocimiento que es en sí mismo un valor. No
pueden dejarse de lado las finalidades relacionadas con aspectos
políticos y económicos que muchas veces han determinado
los programas de investigación favorecidos. Todos estos elementos
hacen que la justificación en el desarrollo de programas de investigación sea de alta complejidad.
A modo de conclusión sobre los modelos científicos eruditos
Podemos concluir que los modelos teóricos eruditos se caracterizan por surgir en un momento histórico, con la finalidad de
resolver una problemática de interés para la comunidad científica,
en un contexto específico y bajo un sistema de valores que le
condiciona.
El modelo se ajusta a los datos experimentales antecedentes
provenientes de diferentes áreas y los integra dándoles nuevo
sentido; permite la formulación de nuevas preguntas y, por tanto,
impulsa el desarrollo del área de estudio proporcionando una
mirada diferente al mismo fenómeno. El fenómeno de referencia
tiene importancia científica y trascendencia social y, modelo y fenómeno vinculados por medio de las hipótesis teóricas, permiten
una explicación de una parcela de la realidad a la que hacen referencia.
En los modelos científicos eruditos se generan entidades abstractas y relaciones entre ellas con la finalidad de describir su
estructura interna, composición o funcionamiento, de manera que
pueden explicar algunas de las propiedades del sistema o fenómeno estudiado y generar predicciones de su comportamiento con
la finalidad de intervenir en él. Para ello son relevantes los
instrumentos tecnológicos relacionados con la obtención de los
datos experimentales y los modelos antecedentes y contemporáneos que sostienen las observaciones.
El contraste entre predicciones y datos experimentales permite
confirmar o modificar el modelo construido. De estas comparaciones surgen las anomalías, que producen el rechazo o la evolución
del modelo. El registro de anomalías se relaciona con el avance
tecnológico y el desarrollo de otros modelos o teorías que permiten
la obtención de nuevos datos y con el sistema de valores prevaleciente. Los modelos son abstractos pero generan representaciones
variadas con fines comunicativos y de resolución de problemas.
Así, los modelos científicos eruditos son construcciones donde
se toma una parte de la realidad, se abstrae, se simplifican y analogan los diferentes elementos y se generan entidades y se relacionan, resultando representaciones sumamente abstractas y complejas. Puede ser por ello que ante una enseñanza y difusión
transmisora de la ciencia, donde se intenten enseñar los modelos
científicos eruditos desprovistos de los fenómenos que explican
y de los contextos socio-históricos en que fueron construidos,
resulte difícil para la ciudadanía encontrar significado y utilidad
a estas abstracciones. Giere (1992b) hace un paralelismo entre las
representaciones de los científicos y las de las personas en general, y dice que sus representaciones no pueden ser tan radicalmente diferentes. Así, las representaciones de los niños y los jóvenes serían en principio de la misma naturaleza que las de los
científicos, aunque no fuesen las mismas. Este punto de vista
es compartido por otros científicos del campo de la psicología
cognitiva (por ejemplo Rodrigo et.al., 1993).
La enseñanza de las ciencias como actividad de formación requeriría que los ciudadanos construyeran sus modelos dándoles
sentido y no que aprendieran las abstracciones tal cual se han
generado desde la ciencia erudita, ya que sin los contextos de aplicación estas no les sirven para comprender los fenómenos ni
intervenir desde nuevas formas de ‘ver’ el mundo, es decir, no
ayudan a su desarrollo personal. La ciencia escolar, que a continuación expongo, responde a la necesidad de trasponer la ciencia erudita y proponer una genuina actividad científica tanto en
las aulas como en la difusión del conocimiento científico en geneEL MODELO COGNITIVO DE LA CIENCIA Y LA CIENCIA ESCOLAR • 147
ral. A continuación me centraré en los modelos que se construyen
en el ámbito escolar, sin embargo esta propuesta incluye la formación científica en ámbitos no escolarizados.
Modelos científicos escolares
Es aceptado que la forma como los niños y jóvenes explican los
fenómenos del mundo real dista mucho de la forma utilizada por
los científicos; hablamos de conocimiento de sentido común para los
primeros y de conocimiento científico para los segundos (Duschl,
1997). Al inicio de las investigaciones sobre ideas previas o alternativas de los niños y las niñas, se aludía a una aparente falla en
el sistema educativo; actualmente se acepta que ellos y ellas tienen sus propios modelos explicativos construidos al margen de
la escuela que conviven con los enseñados en ésta, y se reconoce la
dificultad para substituirlos por los modelos científicos o para enseñar a los niños y las niñas a usarlos en contextos específicos.5
También se acepta hoy día que en la escuela no se enseñan y
aprenden los modelos científicos eruditos, sino una transformación realizada a través de un proceso de transposición didáctica.
Aquí a los modelos que se construyen en el aula les llamaré
modelos científicos escolares, modelos teóricos escolares o modelos escolares, para distinguirlos de aquellos construidos en el
ámbito de la ciencia erudita. A continuación abordaré las características, los contextos de generación y las finalidades de los
modelos escolares.
Estructura y características de los modelos
científicos escolares
Los modelos científicos escolares, son aquellos que se pretende
construir con los niños y las niñas en las aulas de ciencias, coherentes con los modelos científicos eruditos, aunque diferentes de
éstos. No se trata de una simplificación de aquellos para ponerlos
al alcance de los escolares, sino una construcción nueva donde
5 Ver, por ejemplo, los estudios de: Driver, Guesne y Tiberghien, 1989; Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, 1993; Claxton, 1994; Izquierdo, et al. 1999 y Tamayo, 2001.
se toma en cuenta tanto las características, como el contexto y las
finalidades de su construcción.
Los modelos científicos escolares mantienen las características
de los modelos eruditos en tanto que son funcionales, es decir,
sirven para explicar fenómenos del mundo que forman parte de
la experiencia de los escolares. Son coherentes, es decir, sus
premisas no se contradicen entre sí y se adecuan a los datos
experimentales y modelos antecedentes, es decir van incorporando las nuevas experiencias de los escolares, experiencias que están organizadas y generalizadas, y van estableciendo vínculos con
otros de sus modelos explicativos. También son completos, es
decir, tratan de explicar los diferentes aspectos de la realidad con
la que se relacionan. Sin embargo, se diferencian de los modelos
científicos eruditos en que los fenómenos a explicar son a menudo
diferentes y las ideas, conceptos, analogías y metáforas que contiene el modelo, en tanto han de tener sentido para los escolares,
pueden estar expresadas en otro lenguaje, y con otro nivel de
abstracción y, por tanto, no se corresponden con los de los científicos. En los modelos de ciencia escolar, se pretende que los
niños y las niñas incorporen el lenguaje científico, pero dándole
sentido, por lo que ha de buscarse una relación entre pensamiento,
lenguaje y acción.
Se entiende, entonces, que las entidades y las relaciones que
se construyen en los modelos escolares no son las mismas que las
de los modelos eruditos. Sin embargo, dichas entidades y relaciones son equivalentes en el sentido que son unidades operacionales
para pensar, comunicar y actuar. Otra de sus características es
que los modelos han de poder evolucionar, haciéndose más robustos y coherentes, es decir, incluir cada vez más entidades y relaciones, por lo que los modelos iniciales que se van construyendo,
si bien han de ser funcionales, no han de crear obstáculos epistemológicos. Existen numerosos estudios que han mostrado la
formación de ideas alternativas en los escolares, generadas como
producto de la enseñanza escolar. Algunas de éstas son sumamente duraderas y difíciles de modificar, convirtiéndose en verdaderos
obstáculos para la evolución de los modelos escolares.6
6 Cañal (1999) ha reportado, por ejemplo, la formación de la idea de ‘respiración inversa’ en plantas.
Una premisa básica a considerar es que los escolares vinculen
significativamente “los hechos” o fenómenos del mundo con “las
ideas” o entidades y relaciones del modelo, generando así los hechos científicos escolares (Izquierdo et. al., 2004). Para ello, tanto
los hechos como las ideas han de tener sentido para los escolares,
asimismo las relaciones entre ambos.
Los hechos científicos escolares son la interpretación de los
fenómenos del mundo a través de las ideas del modelo científico
escolar que se construye. Esta asociación se da a través de un entramado de ideas que establecen relaciones entre ellas y con la
propia experiencia. Los hechos así interpretados pueden dar lugar
a un “hecho paradigmático” o ejemplar al que recurren los escolares cuando apelan al modelo (Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2001).
En la ciencia erudita algunos hechos paradigmáticos podrían ser
“los pinzones de las islas Galápagos” o “el péndulo”. En la ciencia escolar pueden ser otros “la cosecha del café”, “el incendio
del bosque”, “el huerto escolar”. Las experiencias, como vivencias de los alumnos, se van integrando al modelo a través de ir
abstrayendo, simplificando e idealizando los fenómenos, llevando
a una generalización donde la propia experiencia empieza a ser
transformada e incorporada, viéndose desde ciertos supuestos teóricos,7 que difieren en cada modelo. Así, un mismo fenómeno puede ser “visto” e interpretado de diferente manera, según el modelo
teórico utilizado.
Contexto de generación de los modelos científicos escolares
Los modelos científicos escolares tienen como contexto de generación la escuela, en el que los escolares acuden con experiencias
personales y conocimientos construidos en torno a ellas (Driver,
Guesne y Tiberghien, 1989; Claxton, 1994). Igualmente se sabe
que el estudiante es agente activo en la construcción de sus ideas
y que transforma constantemente sus modelos (Gutiérrez, 1999).
A partir de lo anterior se asume al escolar como individuo activo con características e intereses propios y particulares, que
influyen en la construcción de sus modelos (la edad, los antece7 Un ejemplo de este proceso de generalización al interpretar teóricamente los
fenómenos del mundo puede encontrarse en Gómez, 2005.
dentes académicos y de vida, las condiciones socioculturales de
la comunidad donde se ubica la escuela y los recursos de que se
dispone). Por otra parte existen también intereses institucionales:
las finalidades de la enseñanza, la potencialidad explicativa del
modelo para estos escolares, la relevancia social de los fenómenos
a explicar y la significatividad del modelo científico erudito de
referencia, entre otros.
Por todo ello, y como ya he mencionado, los fenómenos a
explicar en el contexto escolar pueden diferir de los que se plantea
la comunidad científica en el contexto de la ciencia erudita, ya
que las preguntas y los problemas a resolver también difieren de
aquellos planteados en la escuela. Esto se debe a que en el contexto escolar se pretende que las preguntas y problemas a resolver
sean significativos para los escolares, conecten con sus “problemas” de vida y tengan relevancia social comunitaria. Igualmente
en la escuela se busca que los escolares establezcan relaciones
claras entre sus experiencias de partida, las nuevas que se presentan en el ámbito escolar y las ideas de los modelos que las
explican.
Finalidades de la construcción de los modelos científicos
escolares: un horizonte de formación.
La finalidad de la construcción de los modelos científicos escolares no es la de formar pequeños científicos sino lograr una alfabetización científica, es decir, una “ciencia para todos”, una ciencia
para comprender y participar.8 La alfabetización no aspira únicamente a transmitir los conocimientos acumulados y los bienes
culturales, sino a dotar a los escolares de herramientas para
pensar teóricamente sobre los fenómenos y para la toma de decisiones.
La participación en la toma de decisiones, tanto personales como de acontecimientos en debate social, que muchas veces incluyen aspectos ambientales y que generalmente están asociados
también a intenciones económicas y políticas, parece cada vez
8 Ver, por ejemplo: Reid y Hodson, 1993; Sáez, 1998; Gutiérrez, 1999; MarcoStiefeled, 2000, Martín, 2004, entre otros.
más apremiante. La formación que ayude a la toma de decisiones
sustentadas y críticas, resulta relevante. Los factores que ayudan
a que una persona llegue a tener conciencia en la toma de decisiones se encuentran en discusión, se reconoce que no se logra
únicamente a través del desarrollo conceptual, aunque a éste se
integre una discusión en valores. Es fundamental la creación y
ponderación de experiencias. Se acepta que desde la escuela se
puede incidir en el desarrollo de conocimientos con utilidad en
el mundo, utilidad explicativa y para la toma de decisiones.
La enseñanza de las ciencias, entonces, pretende dar la opción
a los jóvenes y los niños de pensar, ver y actuar en el mundo desde
una postura científica, de utilizar en su vida tanto los conocimientos como las herramientas derivadas de esta actividad y en
su caso, para la toma de decisiones en relación con situaciones
de orden social y ambiental. La educación científica debe entonces permitirles ser críticos y considerar que su intervención en la
sociedad es posible y deseable, en una perspectiva de cambio
para mejorar globalmente.
Por tanto la finalidad de construir modelos científicos escolares
será la de dar herramientas a los escolares para que interpreten
la variedad de hechos que se les presentan tanto en su vida diaria
como en la escuela, dándoles unidad y coherencia, siendo cada
vez más operacionales y rigurosos. En este sentido una de las finalidades de la enseñanza de modelos en el aula, es que los escolares los utilicen para interpretar una variedad de fenómenos
relacionados y los apliquen en diversas circunstancias, ya que
de otra forma resultaría difícil que en el aula se abordaran todos
los problemas con los que es posible que los escolares se encuentren en el futuro. Asimismo, se pretende que los escolares
doten de sentido a los conocimientos científicos, para proporcionarles autonomía al momento de pensar, hablar y decidir sobre
los fenómenos del mundo.
La autonomía para aplicar los modelos y transferirlos a otras situaciones puede requerir del acompañamiento de procesos de regulación para ayudar a los escolares a aprender a aprender, es decir
a autorregular su aprendizaje (Boekaerts, 1999). Para ello, se requiere el desarrollo de procesos metacognitivos, entendidos como
el conocimiento, la conciencia y el control del propio aprendizaje.
La propuesta de ciencia escolar no se basa en el consumo de
un producto elaborado y digerido (los modelos teóricos eruditos)
que los escolares han de aprender, sino en la actividad de construcción de modelos científicos escolares, que en última instancia
reflejan la formación de individuos capaces de incidir en la construcción de sí mismos y su propio contexto. Si los modelos
construidos son útiles y valiosos pueden funcionar como herramientas para la transformación personal, en tanto permiten, paulatinamente, generar nuevas relaciones entre el pensamiento, el
lenguaje y la acción (pensar-comunicar-actuar). En este sentido la
modelización es un proceso autoestructurante que permite hablar
de un proceso de formación.
La enseñanza de las ciencias aparece como un proceso de
formación, en la medida que posibilita al sujeto enriquecer los
puntos de vista y las experiencias que posee sobre el mundo y, en
consecuencia, de sí mismo: el estudiante, en última instancia,
encuentra en el aprendizaje de las ciencias una vía de construcción e interpretación de sí mismo, que enriquece la experiencia
y el concepto que tiene de sí. Enseñar ciencia se traduce entonces
no en el dictado de teorías diversas, sino en la creación de aquellos horizontes conceptuales y aquellas teorías que son el marco
por el cual el sujeto, ha de formarse a sí mismo.
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CONCLUSIÓN
Cuando se escribe un texto que tiene como encomienda el “cerrar” un libro, resulta difícil afirmar que no se trata de una conclusión. Pues, tanto se ha repetido la fórmula, que llega a parecer
un puro agregado demagógico, o, en el mejor de los casos, un simple enunciado residual, mecánico, proveniente de los espacios y
las prácticas formativas que nosotros mismos intentamos, desde
nuestro modesto ejercicio, desbastar. No obstante, nos atreveremos a decirlo: ésta no es una conclusión, sino una primera piedra
de toque; un balance que tiene por objeto el revirar la mirada y
comenzar quizás a comprender lo que se ha hecho, al observar el
sendero que nuestros pasos insinúan.
Y es que el asedio ha sido múltiple; los instrumentos, tan diversos como las formaciones que concurren en este ejercicio
“polifónico”. Si algo podemos presumir aquí, es que la interdisciplinariedad, la puesta en común de las singularidades propias de
los discursos de cada uno, no ha sido un mote, sino una condición
real desde la cual se ha buscado pensar, para poder guiar esta
serie de reflexiones que, a pesar de su variedad, creemos, confluyen progresiva y sutilmente en el cauce de una inquietud vuelta
itinerario.
Los presentes trabajos comparten, ciertamente, el ser de alguna
manera un tanteo, una exploración; pero lo que este ejercicio
retrospectivo nos permite ver es que, más allá de las vicisitudes
de un trabajo colectivo de esta índole, lo que compartimos es la
necesidad de pensar la formación en tanto espacio para la autonomía; o, por decirlo con palabras que tienen una mayor carga
política e histórica –y haciendo un pequeño homenaje a José
Revueltas–, en tanto espacio para la autogestión, académica,
cognoscitiva, etc.
Sabemos que este itinerario es difícil, no sólo porque en la
cultura contemporánea y globalizada todo pareciera oponerse
al desarrollo del principio autogestivo, sino también porque, en
sí mismo, el camino de la autogestión presupone el conocimiento
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de sí, y, sobre todo, la empresa valerosa de la propia transformación. Aunque, claro está, el “sí mismo” y lo “propio” aquí
aludidos no se refieren a un sujeto soberano y solipsista, sino a
multiplicidades que pueden trascender al individuo, ya sea en el
plano de su propia psique, ya en el de las diferentes colectividades
políticas existentes e imaginables. Dicho de otro modo, las exigencias de la autogestión no se dirimen en el plano de una supuesta “interioridad”, sino que, al igual que la libertad –como ya lo
señalara Hannah Arendt–, pertenecen esencialmente al ámbito
de la exterioridad, de la vida en común, es decir, de la política.
En todo caso, más que producir un efecto polémico a raíz de
esta “(re)politización de la formación”, deseamos que este libro y
estas palabras sirvan para abrir un espacio: que sean el azadón
con el que se comience la labranza de este terreno, a fin de rescatarlo del descuido, y, ante todo, de la erosión.
Configuraciones formativas I. El estallido del concepto de formación se terminó de imprimir en el mes
de julio de 2006, en Editorial Color, Naranjo 96-Bis,
col. Santa María La Ribera, México, D. F. En su composición se utilizó tipo Bodoni Book, de 8:11, 10:13
11:13, 12:13, 13:13 y 14:17 puntos; el tiraje fue
de 1,000 ejemplares más sobrantes para reposición.
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Configuraciones Formativas I - manos a la obra

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