Anais do Congresso - Colégio Catamarã Referência
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Anais do Congresso - Colégio Catamarã Referência
Anais do Congresso Curitiba, Brasil 23 e 24 de outubro de 2015 ANAIS 5 º C O N GR E S SO L A T I N O AM E R I C AN O D E E D UC A Ç ÃO SI NGLE -SEX O s d e s af i o s d a E du c a ç ã o no S é c u l o X XI Edição única Solar Didática Curitiba 2015 ISBN 978-85-67701-22-6 Anais do Congresso SOLAR COLÉGIOS CONSELHO DE ADMINISTRAÇÃO Presidente: Gisele Frey Vice-Presidente: Antonio Alexandre Moraes Secretário: Roberto Abia Fernandez Conselheiros: Dulcemaris Carvalho Nelson Tsukahara DIRETORIA EXECUTIVA Ana Cláudia Oliveira Marcelo Pereira Andery Vera Maria Anderson 5o CONGRESSO LATINO AMERICANO DE EDUCAÇÃO SINGLE-SEX COMISSÃO CIENTÍFICA Ana Cláudia Oliveira (Brasil) Ana Vanessa Barquero (Costa Rica) Enrique G. Gordillo (Peru) Pelusa Orellana (Chile) COMISSÃO ORGANIZADORA Josi Stangler Korr Bleggi Moura Lélia Cristina de Melo Marcelo Andery Silvana Giacomitti Anais do Congresso ii APRESENTAÇÃO Temos o prazer de apresentar-lhes os Anais do 5º. Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex Os grandes desafios da Educação no Século XXI O Congresso foi organizado pela Solar Colégios em parceria com a Rede Alced. A Solar Colégios tem por finalidade promover, manter, coordenar e desenvolver atividades educacionais, culturais, científicas e de assistência social. Hoje, Solar Colégios presta assessoria pedagógica a 12 colégios no Brasil, todos eles, fruto da iniciativa de pais comprometidos com a educação de seus filhos. O projeto educacional da Solar promove a Educação Personalizada, uma concepção pedagógica idealizada pelo professor Victor Garcia Hoz, que se fundamenta no conceito de pessoa, entendida em sua unidade e totalidade. Entre outras ferramentas para atingir esse resultado está a Educação Single-Sex a partir do ensino fundamental I. Atualmente já são muitos os países que optaram por essa forma de organização escolar, pelas vantagens acadêmicas e sociais vinculadas a ela. Os colégios de meninas e meninos têm os mesmos objetivos pedagógicos, programas curriculares e ferramentas didáticas. Numerosos estudos indicam que a educação singular traz importantes benefícios pedagógicos tanto para meninas como para meninos. Quando o ensino adapta-se à forma peculiar de aprendizagem de cada sexo, a igualdade de oportunidades se converte em uma possibilidade mais real. Esta foi a motivação de organizar o 5º Congresso: oferecer um espaço para debates sobre a educação single sex através de um encontro científico. Dirigido a educadores, gestores e pais interessados no conhecimento da proposta de educação personalizada, todos puderam encontrar interessantes respostas nesse novo enfoque da educação. O Congresso também atingiu seu objetivo de tornar mais conhecido no Brasil esse modelo inovador e moderno que tanto contribui, em vários países, para solucionar muitos problemas da educação contemporânea. Além disso, o Congresso foi uma ótima ocasião de reforçar a rede da América Latina de educação singlesex pela participação de pessoas de diversos países: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Espanha, EUA, Paraguai, Peru e Uruguai. Os trabalhos aqui publicados recobrem vários eixos temáticos e são de diferentes naturezas: conferências, comunicações orais e experiências. Esperamos que esses Anais, ora colocados à disposição de todos os interessados, proporcionem uma ampla difusão do conhecimento científico sobre a Educação Single-Sex e contribuam para a ampliação de redes de pesquisa e para o intercâmbio entre pesquisadores. Nesta oportunidade, expressamos nossa gratidão a todos os patrocinadores e apoiadores do evento, às comissões científica e executiva e a todos aqueles cujo trabalho tornou possível a realização deste Congresso. Curitiba, 24 de outubro de 2015. Anais do Congresso iii Índice Conferências Los principales retos de la educación en el Siglo XXI ........................................................... 2 Elisabeth Vierheller Desafios da Educação no Brasil .............................................................................................. 6 Lenise Garcia Competências socioemocionais: o processo de desenvolvimento não cognitivo, antecedentes e consequências. ...................................................................................................... 11 Beatriz Willemsens La socialización en las escuelas diferenciadas ...................................................................... 35 Jaume Camps i Bansell La clase bajo la lupa del género. Estrategias para lograr una clase amigable para varones y mujeres. ........................................................................................................................... 41 María Gabriela Martino de Galindez L a ed u c ac ió n es u n d e r e c ho f u nd am e nt al d el ho mbr e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 4 Begoña Ladron de Guevara Pascual All Girls - My Journey from Student to Educator ................................................................. 49 Cristina Jacobs Panorama de la Educación diferenciada ............................................................................... 54 Alfonso Aguiló Pastrana Comunicações Colegio Buen Consejo - Inclusión educativa y separación de mujeres y varones: Combinación exitosa en una zona urbano-marginal en Buenos Aires, Argentina ......................... 83 Elisabeth Vierheller ¿Coeducación y educación diferenciada: ¿el debate debe terminar? ................................. 96 Enrique G. Gordillo La importancia de la consigna de una narración para detectar la atenuación de estereotipos en niñas y niños de 9 a 12 años en colegios de educación diferenciada. .............. 110 Marcelo Possidente Aspectos pedagógicos de um desafio científico para alunos de ensino fundamental e médio .......................................................................................................................................... 118 Matheus Mascarenhas Ora (direis) ouvir estrelas: Classes Separadas, um estudo preliminar para criação de variáveis quantitativas favoráveis e contrárias a esta metodologia de ensino ............................ 131 Gustavo da Silva Costa Matemática no cotidiano: uma abordagem motivadora para meninas ............................. 142 Leonice Rochinski Teresa Cristina Ferreira Perri Anexos ................................................................................................................................. 151 Anais do Congresso iv 23 de outubro Sexta Feira Panorama da Educação single-sex na América Latina e no Mundo Desafios da educação no Brasil Elisabeth Vierheller, Josep Maria Barnils Lenise Garcia Competências socioemocionais: o processo Beatriz Willemsens de desenvolvimento não cognitivo, antecedentes e consequências A socialização em escolas single-sex Jaume Camps ALCED Argentina EASSE Universidade de Brasília Universidade de S. Paulo Universidad Interncional de Catalunya Comunicações 24 de outubro Sábado Desenvolvimento psíquico em meninas e meninos Diferenças didáticas no ensino de meninas e meninos Italo Marsili Psquiatra infantil - RJ Gabriela Martino de Galindez Universidad Tecnológica Nacional Argentina Young Women´s Leadership School COFAPA Madri Como desenvolver a liderança em meninas: Cristina Jacobs uma experiência do East Harlen Liberdade de escolha Begoña Ladrón de Guevara Pascual Co-educação e escola single-sex Alfonso Aguiló Fundación Arenales Mesa Redonda: O que a educação singleJaume Camps, Gabriela sex pode contribuir no sec XXI Galindez, Alfonso Aguiló, Cristina Jacobs. Moderador: João Malheiro Comunicações Anais Congresso CONFERÊNCIAS Anais Congresso Lic. Elisabeth Vierheller Vice presidenta de ALCED Argentina Responsable de la Red ALCED Email: [email protected] Me permitiré utilizar algunas frases de Antoine de Saint-Exupery, autor de tantos libros sobre el sentido de la vida humana y pionero de la aviación para relacionarlas metafóricamente con la educación diferenciada y, en concreto, con este Congreso. Llegamos al 5to Congreso. Quinto aterrizaje en estas amigables tierras brasileras. Desde que empezamos este viaje con la creación de ALCED en 2006 en San Luis de Potosí, México -hace casi 10 años- pasamos dos veces por México, una vez por Buenos Aires y dos por Colombia. Como toda organización que intenta acompañar el crecimiento de un tema educativo complejo, va teniendo sus tormentas y ventiscas. Pero de a poco, con mayor profesionalidad, cada zona de América Latina va aportando su granito de arena en este inmenso paisaje, en el que a veces se estanca el avión de Saint-Exupery. exploración de las tierras desconocidas, (SaintExupery, 1931). Le estoy reconocida particularmente al prologuista del libro Vuelo nocturno por haber ilustrado esta verdad profunda. Estamos en una primera época heroica, sumamente nueva. Diez años es apenas la primera infancia en la vida de una persona. Como el peligro impalpable de las rutas aéreas en los primeros años de la aviación, la educación diferenciada actual está recorriendo nuevas rutas y sobrevolando nuevos horizontes. Pero cuanto lo enfrentamos, deja de ser desconocido, sobre todo si lo obser(Editoras, Lo mejor de Antoine de Saint-Exupery - Saber vivir, 2013). Y para eso vinimos al Congreso. Para observar y escuchar a nuestros colegas. Contrastar nuestras creencias o certezas con profesionales de nuestra comunidad científica, para abordar y entender nuevos significados de este sistema de organización escolar tan nuevo. Tenemos que animarnos a explorar, a investigarlo más y mejor. Y por (Editoras, Lo mejor de Antoine de Saint-Exupery - Saber vivir, 2013). El congreso es un gran momento para motivarnos, para reforzar lazos, para entender nuevas ideas y abrir nuestra mente compartiendo nuevas experiencias. ones inesperadas que potencian nuestra (Editoras, Lo mejor de Antoine de Saint-Exupery - Saber vivir, 2013). Y esta puede ser una de ellas. A veces nos encontramos como encerranos interpelan. Y nos podría faltar crea- Anais do Congresso 2 tividad o valentía para encontrar soluciones. ¿Problemas legales o financieros? ¿Problemas de estereotipos de género? ¿Resistencia al cambio dentro de la institución? ¿No estaremos discriminando? ¿Nos acusan de retrógra- diferenciada es mostrarse argumentativamente, de modo inductivo, más que demostrarse con carácter deductivo. Al fin y al cabo tampoco ni la escuela mixta ni cualquier otro tipo de organización escolar puede demostrar su supe- pasan toda su vida estancadas en sus asuntos, pero otras se atreven a recorrer con total certeza un camino en una (Editoras, Lo mejor de Antoine de Saint-Exupery Saber vivir, 2013). Y lo ideal sería que fuéramos este segundo tipo de personas. Necesitamos encontrar juntos nuevas respuestas; reforzar la Red para ser en América Latina un punto de referencia de la Educación Diferenciada. Estamos en un momento de maduración institucional, en el que es necesario repensarnos juntos y definir estrategias. Un sentido claro, una estrategia y objetivos definidos, ayudarán a sumar a otros a ser parte de este proyecto. No hay otra organización en Latinoamérica. Si no posicionamos nosotros la Educación Diferenciada en el lugar que le corresponde, no lo hará nadie. Estamos haciendo historia. Pero el peligro acecha. Y pode- verdades sólo mediante razonamientos, hay q (Editoras, Lo mejor de Antoine de Saint-Exupery Saber vivir, 2013). Y tenemos la ventaja que este sistema escolar está muy bien posicionado entre quienes transitaron la experiencia (padres, docentes y alumnos) por lo tanto allí hay un poten- Cuando nos atacan las tormentas de las ideologías, no hay nada como bajar a lo empírico. Aterrizar al aula. Y convocar también a los que ya pasaron por el aula, los ex alumnos. Como expresa el te entre coedu1 cación y educación diferenciada tampoco se resuelve en términos de saber científico, sino en términos de saber (Altarejos en Vidal, 2006). La gran tarea y desafío de la educación 1 cualquier caso, se echa en falta un análisis profundo de las cuestiones de género en las aulas; un análisis que aporte una visión -desde dentro- de cuáles son las consecuencias personales y de socialización de los sexos en (Camps, 2015, pág. 24). Por eso hay que trabajar en este sentido y decididamente porque conocemos por experiencia que la educación diferenciada es una respuesta satisfactoria a muchos retos educativos. Con una gran apertura. Sostenernos desde lo progresista y novedoso de nuestro planteo. Como expresa el Dr. Jaume Camps al justificar el título de su última obra Inteligencia de género en la escuela la escuela a aspectos como la igualdad, la corresponsabilidad y el respeto a la diferencia es todavía una asignatura en adecisiones en los ámbitos educativos, con el género en el horizonte, y aleján- Utilizado como sinónimo de escuela mixta Anais do Congresso 3 dose de planteamientos políticamente correctos y educativamente ineficaces, para recalar en el puerto de la peda(Camps, 2015, pág. 25). No asólo a un sector social, no somos una organización religiosa. Somos una asociación de centros de vanguardia en el tratamiento del género en Latinoamérica, somos educadores movidos por planteamientos pedagógicos. Somos transversales en lo social, y tenemos respaldo académico y de investigación internacional. Nos preocupan los alumnos, y ofrecemos una opción escolar extendida por los cinco continentes y validada. Entre estas escuelas diferenciadas, resulta de interés conocer ejemplos especialmente exitosos como los que se dan en zonas como el Bronx, en Nueva York. Allí asisten minorías étnicas, en su mayoría afroamericanas. Los resultados son extraordinarios. Han sido y son la bandera más vistosa de la igualdad de oportunidades. Los logros están a la vista. En el artículo publicado en The New York Times la autora afirma que: Enseñar por separado a chicos y chicas ha sido siempre corriente en las escuelas privadas y parroquiales. Pero ahora la idea está ganando fuerza en las escuelas públicas norteamericanas, tanto por el deseo de los padres de tener más opciones como por las sendas crisis que han afectado a las chicas y a los chicos. Primero se detectó que ellas quedaban atrás en matemáticas y ciencias; luego se ha visto cómo ellos iban cada vez peor en casi todos los La coeducación no funciona. Es hora de probar otra cosa. (Weil, 2008) construir el presente. Es crear un deseo para hoy, que se dirija rumbo al maña(Editoras, Lo mejor de Antoine de Saint-Exupery - Saber vivir, 2013). Entonces, lo que no podemos hacer es quedarnos de brazos cruzados al volver a nuestros países. Tenemos que trabajar puertas adentro y también con los medios de comunicación. Elaborar estadísticas y recolectar datos. El trabajo en red online, nos facilita la difusión de vivimos esta gran solidaridad internacional. (Editoras, Lo mejor de Antoine SaintExupery - Lo esencial, 2013). Y el cambio de dirección, puede ser ver la experiencia en diversos modelos sociales, en asociar fuertemente la educación diferenciada con la libertad de enseñanza, con una tendencia internacional progresista en cuanto a incluir estas cuestiones de género en la educación. El cambio de dirección puede ser trabajar por un posicionamiento positivo y no reactivo, como una organización de opción para que también los medios de comunicación entiendan y transmitan esta realidad. Pero en el terreno conseguramente el modelo deberá defenderse para poder persistir como opción. La idea quizá más conocida de la famosa obra El Principito, la quise dejar para el final. Muchas de las ideas coa- Anais do Congresso 4 ieer, escribir) y difundir buenas experiencias de la Educación Diferenciada. Escribir textos descriptivos como el etnógrafo que hace visible lo invisible. Quienes utilizamos esta metodología de investigación hacemos visible lo que los protagonistas o actores de la educación viven a diario, sin ser muy con- simple: no se ve bien sino con el corazón. Lo esencial es invisible a los (Editoras, Lo mejor de Antoine Saint-Exupery - Lo esencial, 2013). Entonces, visibilizar en la comunidad educativa este sistema escolar como una opción pedagógica progresista será nuestro objetivo y desafío hasta el próximo congreso de 2017. Anais do Congresso 5 Desafios da Educação no Brasil Prof. Lenise Garcia Universidade de Brasília Email: [email protected] Estamos vivendo momentos de grande importância para a educação brasileira, em termos da definição de rumos a serem seguidos. Neste texto, vamos considerar dois referenciais nacionais e um internacional, procurando algumas conexões com a temática do evento. 1. Plano Nacional de Educação e Base Nacional Comum Curricular Em 25 de junho de 2014 foi publicado oficialmente o Plano Nacional de Educação (PNE), que irá nortear os nossos passos pelos próximos 10 anos. Entre outros aspectos relevantes, está a previsão de uma Base Nacional Comum Curricular, assunto sobre o qual vou colocar o meu foco neste artigo. Diz o PNE: icular (BNC) vai deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica, ano a ano, desde o ingresso na Creche até o final do Ensino Médio. Com ela os sistemas educacionais, as escolas e os professores terão um importante instrumento de gestão pedagógica e as famílias poderão participar e acompanhar mais de perto a vida escolar de (Brasil, PNE) Como se vê, é algo que interessa diretamente tanto aos professores como às famílias. Atendendo ao previsto na lei, desde 16 de setembro de 2015 está disponível no site do Ministério da Educação (MEC) a primeira proposta, a ser debatida por toda a sociedade. Podemos, portanto, dar a nossa contribuição a esse importantíssimo debate. Destaco a seguir alguns trechos da apresentação disponível no site do MEC: nta que vai ajudar a orientar a construção do currículo das mais de 190 mil escolas de Educação Básica do país, espalhadas de Norte a Sul, públicas ou Como se vê, busca-se uma unificação de conteúdos, embora haja também espaço para a diversificação em cada Estado. A proposta estará estrutuitos e Objetivos de em consonância com a perspectiva educacional que comentaremos mais adiante. Efetivamente, consta no site da BNC que estratégias, a construção de uma proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, coordenada pelo MEC, e que deve ser encaminhada, até junho de 2016, para o Conselho Nacional de Educação Por meio de textos e vídeos, toda a sociedade é chamada a participar da elaboração da BNC. O desafio é grande, e certamente haverá visões muito distintas do que significa educar se contrapondo nesse amplo debate. Como destaca a página do MEC: Anais do Congresso 6 possível com a participação de toda a sociedade brasileira. Múltiplos atores envolvidos nesta dinâmica têm que ter espaço e meios para fazer aportes, considerações e observações nesse processo de elaboração da Base NaConsidero de especial relevância a participação das famílias interessadas na educação escolar de seus filhos. Muitas vezes, pelas dificuldades práticas e pelo excesso de ocupações podemos nos omitir, e somente entrar no debate depois que muitas decisões já foram tomadas. Pudemos observar isso, inclusive, nos debates que cercaram a discussão final do PNE no Congresso Nacional. Podemos inclusive perceber que, embora as famílias estejam explicitamente citadas no PNE, na referência que trouxemos no início deste texto, no site da BNC elas apenas estão incluídas em expressões genéricas c iicular será resultado do trabalho coletivo de diferentes atores do contexto educacional: especialistas das áreas de conhecimento, gestores, professores da educação básica, estudantes e pú- enorme e é essencial a participação de professores, secretarias estaduais e municipais de ensino, associações profissionais e científicas, sociedades civis organizadas, estudantes da Educação Básica e de cursos de licenciatura e demais atores envolvidos nessa temáti- O Portal do MEC no qual está sendo debatida a BNC está acessível a todos nós: Portal está sendo construído e seguirá ampliando suas possibilidades de comunicação e análises de sugestões e documentos que chegarão para colaborar na construção de um entendi2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que continua a ser uma importante referência para todas as iniciativas brasileiras relativas à Educação, faz diversas referências de interesse para os temas que estão sendo tratados neste evento. Comecemos pelo Artigo 1º: ssos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas (Brasil, LDB, art. 1) Como se vê, traz-se um conceito bastante amplo de educação, e também são elencados os múltiplos responsáveis por ela, a começar pela família. Esse pluralismo volta a ser ressaltado no Artigo 2: do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e (Brasil, LDB, art. 2) Anais do Congresso 7 São princípios melhor atendidos por uma educação em que escola e família atuem como parceiras, focadas em cada aluno, como acontece na perspectiva da educação personalizada. O princípio de liberdade, novamente ressaltado no Artigo 3, é um dos pontos que embasam a educação singular: base nos seguintes princípios: I - ... II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de con(Brasil, LDB, art. 3) Destacamos também o Artigo 26, que mostra que a base nacional comum, em fase de elaboração, como discutimos acima, já estava prevista na LDB, mas somente agora está sendo construída. ntil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educan(Brasil, LDB, art. 26) 3. Educação, um tesouro a descobrir Na perspectiva internacional, um importante norteador dos programas educacionais brasileiros é o documento produzido por Jacques Delors e outros para a UNESCO, publicado no Brasil ncia que vem sendo muito usada no âmbito educativo, os quatro pilares da educação: Aprender a conhecer Aprender a fazer Aprender a viver com os outros Aprender a ser. Pode-se perceber que são objetivos que vão além da informação ou mesmo do mero desenvolvimento de um conhecimento intelectual. Abarcam toda a formação humana e social da pessoa. É fácil perceber que metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos, procedimentos, valores, atitudes; saber, fazer e ser. Não podem ser atingidas com um ensino livresco, fragmentado, conteudista, estereotipado, estagnado. Exigem novas perspectivas, uma nova visão da Educação. Além dos quatro pilares, há outros referenciais interessantes nesse Brasil, como comentamos: de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo - revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordens econômicas), e se passe a considerá-la em toda sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalid Anais do Congresso 8 Outro referencial, que comentaremos mais amplamente, é uma comDiz o texto: fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. ( Se o documento fosse escrito nos dias de hoje, talvez usasse como analogia o Google Maps, o GPS, o Waze... O desenvolvimento tecnológico torna cada vez mais importante a competência para encontrar a informação e lidar com ela, e menos relevante o acúmulo de informação na memória. Cada vez mais, os processos educativos direcionam-se a permitir ao indivíduo trilhar os próprios caminhos. Mas fiquemos com a analogia usada no documento da UNESCO, a do mapa e bússola. Será que nossos processos educativos fornecem, em geral, esse mapa e essa bússola? Devemos admitir que todos os documentos que tratam da educação brasileira são coerentes com essa ideia. Os textos acima mencionados, do PNE, da introdução ao processo da BNC, da LDB, indicam os mesmos princípios de desenvolvimento individual do aluno. O mesmo podemos dizer das Diretrizes Curriculares Nacionais e tantos outros. Alguns temem que a BNC, ao explicitar conteúdos, represente algum retrocesso nesse sentido. Entretanto, olhando para a realidade concreta, penso que a maior parte de nossas escolas se parece bem mais a trilhos de trem. O maquinista de um trem não precisa de mapa nem de bússola. Basta-lhe seguir o trilho. O trilho do trem tem um início, uma meta, estações pelo caminho. O trem passa a horas fixas e os passageiros sobem para os vagões. Fazem todos o mesmo percurso, à mesma velocidade. Às vezes acontece de um passageiro descer na estação e perder a saída do trem; sua única alternativa é esperar pelo próximo a passar. Por isso penso que nossas escolas são, em sua maioria, trilhos de trem. Mas por que deveriam todos os alunos ir ao mesmo lugar, do mesmo modo, ao mesmo tempo? Será esse o modo Há quem pense que, para voltarnos para o futuro, basta inserir a tecnologia nos processos de aprendizagem. Mas, sem uma nova perspectiva pedagógica que perceba as necessidades da sociedade do conhecimento, estaremos apenas tomando trens mais sofisticados mas igualmente presos a seus percursos. aquelas em que, orientado pelo professor, o aluno aprende gradativamente a marcar as suas metas e a traçar os seus próprios percursos. Escolas nas quais Anais do Congresso 9 Referências: O trem não nos dá autonomia. Quando alguém desce do trem, na última estação, tem poucas alternativas: ficar naquela cidade, encontrar outro trem que o leve adiante, ou descobrir por sua conta outro modo de se locomover. O passageiro do trem não aprende a ser maquinista. O mapa e a bússola levam-se para a vida. Uma vez que se aprendeu a utilizá-los, os percursos possíveis são infinitos. Podem ser escolhidas novas metas, pois a pessoa saberá chegar lá por sua conta. contrapõe, como vimos, a percursos pré-estabelecidos e a escolas massificadas. A individualidade dos percursos a serem feitos por cada aluno demanda uma educação personalizada. Brasil. Plano Nacional de Educação: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_A to2011-2014/2014/Lei/L13005.htm Brasil. Base Nacional Comum. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ #/site/inicio (acesso em 30/09/2015) Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LE IS/L9394.htm Delors, Jacques, et alii. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editor(es): UNESCO, Ed. Cortez. Ano: 2000 - 8.ed. ISBN: 85-249-0673-1 páginas: 288. Anais do Congresso 10 Competências socioemocionais: o processo de desenvolv imento não cognitivo, antecedentes e consequências. Beatriz Willemsens Doutoranda da FEA-RP/USP. Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social - LEPES. e-mail: [email protected] Resumo Neste texto, realiza-se uma breve exposição sobre as principais questões referentes ao processo de desenvolvimento socioemocional. São apresentadas teorias cientificas a respeito do assunto, abrangendo a questão da definição do conceito de competência socioemocional, bem como aspectos referentes aos seus antecedentes (formação, contextos que influenciam, entre outros) e consequências na vida do indivíduo e na sociedade. Também são abordadas algumas iniciativas ao longo 2 do mundo sobre o tema . 1. Introdução No mundo competitivo atual, a maior chance de obtenção e retenção de empregos recai sobre as pessoas mais bem preparadas em termos de conhecimentos e habilidades3. Entretanto, a partir de uma análise global, estima-se que 200 milhões de adolescentes, incluindo os que completaram o ensino médio, não possuem as habilidades necessárias para suas vidas e empregos4. Diante desse panorama, pode-se encontrar um amplo leque de estudos com o foco nas competências cognitivas, abordando sua importância não somente no nível individual como também no social e econômico5. Porém, se no passado exigia-se, sobretudo, uma elevada preparação acadêmica e tecnológica para o sucesso profissional, atualmente é crescente o reconhecimento da importância das competências sociais e emocionais para o êxito do indivíduo no âmbito pessoal, 6 empresarial e social . Desta forma, aumentam também as pesquisas a respeito do desenvolvimento dessas habilidades não cognitivas7. Um dos documentos que marcou a mudança do discurso da educação 8 neste sentido foi o Relatório Delors , que propõe um sistema de ensino fundado em quatro pilares: (I) Aprender a Conhecer, (II) Aprender a Fazer, (III) Aprender a Ser, e (IV) Aprender a Conviver. Desde sua publicação, cresceram 4 UNESCO (2012) Murnane, Willett e Levy (1995), Hanushek e Woessmann (2008) e Welsh et al. (2010). 6 Heckman, Stixrud e Urzua (2006) e Di Fabio e Kenny (2012). 7 Heckman e Rubinstein (2001), Cohen (2006) e Durlak et al. (2011). 8 Delors (1996) 5 2 Pede-se a gentileza de não citar este trabalho, pois há partes que pertencem à tese de doutorado da autora e que serão publicadas, posteriormente, em periódicos. 3 Steele-Johnson, Narayan e Steinke (2013) Anais do Congresso 11 de forma significativa, porém de forma heterogênea, os estudos sobre as competências necessárias para atingir essas metas. Neste artigo, é apresentado um breve panorama histórico sobre o conceito de competência socioemocional, seguido de uma explicação a respeito do processo de desenvolvimento não cognitivo, bem como dos fatores influenciadores do mesmo (antecedentes) com especial enfoque aos aspectos educacionais e ao envolvimento dos pais e das consequências dessas habilidades na vida do indivíduo e na sociedade. Finaliza-se com uma exposição de algumas iniciativas ao redor do mundo que procuram, por um lado, contribuir para a evolução da teoria sobre o tema, e, por outro, promover uma maior conscientização social e vivência real de tais habilidades. elevar as forças humanas mais do que em eliminar fraquezas, foram sendo desenvolvidos trabalhos, por exemplo, sobre forças de caráter, tais como persistência, amabilidade, inteligência social, auto-regulação e gratidão, entre outras, agrupadas em seis virtudes principais: sabedoria e conhecimento (forças cognitivas que implicam na aquisição e uso do conhecimento), coragem (forças emocionais que envolvem o exercício da vontade para atingir objetivos em face da oposição, externa ou interna), humanidade (forças interpessoais que envolvem cuidar e estabelecer amizade com os outros), justiça (forças ligadas à civilidade, que estão na base da vida comunitária saudável), temperança (forças que protegem contra o excesso) e transcendência (forças que forjam conexões com algo maior e fornecem significado) 10. 2. Competências um histórico Positive Organizational Scholarship), surgiram análises no campo organizacional, procurando promover o melhor desempenho pessoal e organizacional por meio do desenvolvimento de virtudes, estimulando forças humanas, resiliência e vitalidade, entre outros11. Cabe destacar, ainda, os trabalhos desenvolvidos aPositive organizational behavior), no qual se destaca a oPsychological Capital, também conhecido por PsyCap), constituído pelos recursos psicológicos positivos socioemocionais: São amplas e variadas as abordagens referentes às competências não cognitivas (ou socioemocionais), ainda que não qualificadas dentro dessa denominação. Entre os estudos que deram impulso a esse tema, encontramse, com especial relevância, os referentes à psicologia positiva, focados no desenvolvimento de qualidades que ajudam os indivíduos e comunidades não apenas a resistir e sobreviver, mas a ir mais além e prosperar, abrangendo questões como otimismo, coragem, habilidades interpessoais, perseverança, responsabilidade e altruísmo9. Desta forma, direcionando esforços em 10 9 Seligman e Csikszentmihalyi (2000) 11 Peterson e Seligman (2004) Cameron e Caza (2004) Anais do Congresso 12 de eficácia, esperança, otimismo e resiliência12. Entre outros atributos não cognitivos consagrados pela literatura, poder-se-ia citar o conceito de Autoestima de Rosenberg (1965); o Lócus de Controle de Rotter (1966), que reflete o quanto o indivíduo acredita ter controle ou não sobre os eventos que acontecem em sua vida; a Inteligência Emocional, com seus quatro componentes, o Autoconhecimento (Self-Awareness), Autogestão (Self-Management), Percepção Social (Social Awareness) e Gestão de Relacionamento (Relationship Management), apresentado por Goleman, Boyatziz e McKee (2002), entre outros. Nesse contexto, uma grande ênfase foi dada ao campo dos traços de personalidade, especialmente à teoria do Big Five, que os agrupou em cinco grandes domínios: Conscienciosidade, Estabilidade Emocional, Amabilidade, Extroversão e Abertura a Experiências13. Nessa área dos conceitos no campo da personalidade, pode-se ainda mencionar a escala de avaliações autorreferentes (Core Self-Evaluations), que inclui quatro dimensões: Autoeficácia, Lócus de Controle, Estabilidade Emocional (ou Neuroticismo) e Autoestima14. Para um aprofundamento sobre a questão, recomenda-se a leitura do artigo de Santos (2014), que apresenta um resumo das teorias sobre as habilidades socioemocionais, bem como evidências empíricas sobre seu papel 12 Luthans et al. (2007) John e Srivastava (1999) 14 Judge, Locke e Durham (1997) na determinação dos níveis de bemestar dos indivíduos e da sociedade. 3. O processo de formação das competências socioemocionais As habilidades são multidimensionais e, apesar de sofrerem influências por parte de questões genéticas e ambientais, podem ser adquiridas. Sua formação segue um processo dinâmico, onde as competências adquiridas em um estágio do ciclo de vida afetam a produtividade de aprendizagem de outras na próxima fase15. Este efeito é chamado de autoprodutividade, segundo o qual as habilidades adquiridas em um período persistem em períodos futuros e produzem um auto reforço (um maior estoque de habilidades em um período aumenta o estoque de habilidades no próximo período), além de beneficiar o desenvolvimento de outras competências (por exemplo, a segurança emocional pode contribuir para um melhor desenvolvimento das habilidades cognitivas). Denomina-se de complementaridade dinâmica o fenômeno de que habilidades produzidas em um estágio elevam a produtividade do investimento em estágios posteriores (pois facilitam a assimilação de outras no futuro). Juntos, a autoprodutividade e a complementaridade dinâmica produzem efeitos multiplicadores skill - habilidades geram habilidades). O aprendizado e desenvolvimento dos alunos não ocorrem isoladamente, mas com a colaboração dos professores, em companhia de seus colegas e 13 15 Cunha e Heckman (2007) Anais do Congresso 13 com o encorajamento de suas famílias, além de outros aspectos que podem facilitar ou dificultar esse processo, como as emoções16. Borghans et al. (2008) expõem que o desenvolvimento dos atributos cognitivos e não cognitivos ocorre ao longo de toda a vida, porém em diferentes graus e estágios no ciclo de vida. Por exemplo, alguns traços de personalidade, como a conscienciosidade, aumentam monotonicamente da infância para a idade adulta tardia. Além disso, os autores destacam evidências de que as habilidades não cognitivas são mais maleáveis do que as cognitivas, além de mais sensíveis às influências dos pais e de ambiente em idades mais avançadas. Essa diferença na cronologia do desempenho cognitivo e socioemocional é explicada por questões da neurociência. As características não cognitivas, como motivação, autodisciplina e gestão do tempo estão associadas à evolução do Córtex Préfrontal (responsável pelas emoções e auto regulação), sendo mais passíveis de mudança com o passar do tempo, uma vez que essa região do cérebro possui uma maleabilidade até, aproximadamente, a idade de 20 anos17. Um período especialmente importante de desenvolvimento de estruturas e circuitos cerebrais, bem como de aquisição de capacidades fundamentais que permitirão o aprimoramento de habilidades futuras mais complexas é o da primeira infância (fase dos 0 aos 6 anos). Neste sentido, um estudo que pode ser consultado é o apresentado pelo Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância, denomina Primeira Infância sobre a Aprendizasobre o assunto18. 4. Fatores influenciadores do desenvolvimento socioemocional: os antecedentes. Quando se analisam os fatores que influenciam o desenvolvimento socioemocional, verifica-se que, conforme exposto por Cunha et al. (2006), o principal papel corresponde à família, que contribui com dotes genéticos, com os ambientes pré (ventre materno) e pós-natal que proporcionam aos filhos (dentro e fora de casa), além dos estímulos que podem ou não oferecer ao desenvolvimento dos mesmos. Algumas cumprem essa tarefa de forma precária, com consequências negativas para seus filhos. Porém, a partir de variados estudos de intervenção, sabe-se que é possível compensar parcialmente a exposição a ambientes adversos caso intervenções de alta qualidade sejam feitas suficientemente cedo na vida das crianças. Além da família, os autores destacam o papel do ambiente e a importância das ações pessoais no desenvolvimento das próprias habilidades. Por outro lado, outro fator decisivo para a formação não cognitiva de crianças e adolescentes consiste no contexto educacional onde estão inseridos, sendo, portanto, as escolas um importante componente desse processo19. 18 16 Durlak et al. (2011) 17 Cunha et al. (2006) Comitê Científico do Núcleo Ciência Pela Infância (2014) 19 Cohen (2006) Anais do Congresso 14 4.1. A influência dos contextos escolares Um estudo que propiciou uma análise preliminar a respeito das pesquisas sobre os fatores educacionais que contribuem para o desenvolvimento socioemocional foi realizado por Wang et al. (1997). Os autores, buscando identificar um consenso em relação às influências mais significativas sobre a aprendizagem, analisaram os conteúdos de 179 revisões e capítulos de manuais, 91 sínteses de pesquisas e entrevistaram 61 pesquisadores em educação. Entre as principais categorias, oito estavam relacionadas a influências socioemocionais, concretamente: a gestão da sala de aula, o apoio dos pais, as interações sociais entre alunos e professores, atributos sociais e comportamentais, atributos motivacionais e afetivos, o grupo de pares, a cultura escolar e o clima da sala de aula. Greenberg et al. (2003), por sua vez, realizaram um levantamento sobre os programas escolares de prevenção e intervenção para promover o aprendizado socioemocional e acadêmico, identificando três principais focos de intervenções: o ambiente escolar, a pessoa e algumas incluindo múltiplas abordagens e componentes. Exemplos de esforços em relação ao ambiente enfatizavam: (a) desenvolvimento e planejamento organizacional da escola; (b) criação de comunidades de apoio para alunos e melhoria do clima da escola e da sala de aula; (c) fortalecimento das práticas de ensino dos professores e aumento do envolvimento da família; entre outros. Entre as iniciativas com foco na pessoa, foram verificados programas de promoção das competências não cognitivas em sala de aula e de prevenção de problemas de comportamento específicos, como o uso de drogas e violência. Mais adiante, Durlak et al. (2011) realizaram uma meta-análise sobre 213 programas escolares implementados para a promoção do aprendizado socioemocional, envolvendo 270.034 alunos do jardim de infância ao ensino médio. Constatou-se que, dentro de contextos escolares, o aprendizado socioemocional incorpora dois conjuntos coordenados de estratégias educacionais. O primeiro envolve instruções em relação ao processamento, integração e aplicação seletiva das competências não cognitivas. O segundo grupo busca estimular o desenvolvimento socioemocional dos alunos por meio da promoção de ambientes seguros e propícios para a aprendizagem, envolvendo colegas e familiares, uma melhor gestão da sala de aula e das práticas de ensino. Juntos, esses componentes visam oferecer recursos pessoais e ambientais para que os alunos se sintam valorizados e experimentem uma maior motivação intrínseca para desenvolver um conjunto de competências socioemocionais que sirvam de fatores mediadores para um melhor desempenho acadêmico, entre outras questões20. Nesse contexto, a composição de turma é uma variável do ambiente educacional especialmente importante, sobretudo se analisada sob a ótica dos efeitos que os pares (colegas) (mais conhecido como peer effects) exercem uns sobre outros na sala de aula. São 20 Greenberg et al. (2003) Anais do Congresso 15 diversas as maneiras com que os pares podem afetar os resultados de um indivíduo no contexto escolar. Por exemplo, os professores podem adaptar sua forma de ensino ao grupo, os colegas podem ajudar aos demais, prestando uma assistência direta ou atuando como modelos, e as características dos pares podem influenciar a autoestima dos alunos em uma sala de aula21. Assim sendo, são variadas as pesquisas que estudam a composição de turma em diferentes aspectos, verificando o impacto que tem sobre o aprendizado e o desenvolvimento socioemocional. Por exemplo, Belfi et al. (2012) realizaram uma revisão da literatura sobre os efeitos da composição da sala de aula, no que se refere a habilidade e gênero, sobre o bem-estar escolar e o autoconceito acadêmico. Os resultados indicaram que a composição por habilidade é benéfica para o bem-estar dos alunos mais bem qualificados e prejudicial para os de desempenho inferior. O efeito inverso foi constatado em relação ao autoconceito acadêmico dos mesmos. Por outro lado, verificou-se que as classes de mesmo sexo são vantajosas para o bem estar e autoconceito acadêmico das meninas, enquanto os resultados para os meninos foram inconclusivos. Por sua vez, outros autores procuraram compreender os mecanismos através dos quais as interações entre os pares, conforme as diferentes composições de turma, poderiam exercer os seus efeitos. Duflo et al. (2011), concretamente, realizaram uma aleatorização em alunos de escolas primárias no Quênia, por níveis de habilidade. Os autores encontraram melhorias oriundas dessa separação dos alunos em salas de acordo com suas habilidades e atribuem esse resultado ao fato de que grupos mais homogêneos de estudantes podem ser ensinados de forma mais eficaz. Por outro lado, o estudo de Lavy et al. (2012) analisou os efeitos de pares por habilidades utilizando uma identificação baseada em regressões intraalunos, explorando a variação nos resultados de três disciplinas obrigatórias testadas aos 14 anos e 11 anos de idade. Com isso, encontraram efeitos negativos significativos decorrentes dos colegas mais fracos na parte inferior da distribuição de habilidade, mas pouca evidência de que a qualidade média dos pares e bons colegas importa. No entanto, estes resultados são heterogêneos, com as meninas se beneficiando dos pares academicamente brilhantes e os meninos não. Outros fatores sobre a composição de turma foram investigados por autores diversos, como a presença de colegas que foram 22 expostos a violência doméstica e questões sobre as famílias dos colegas da sala de aula23, entre outros. Porém, apesar da evolução na produção científica sobre esse tema, ainda há pouco conhecimento sobre os mecanismos dos efeitos dos pares de um modo geral, sendo necessário aprofundar no estudo das possibilidades de medidas adequadas para a avaliação da qualidade e características dos pares24. Cabe sinalizar, entretanto, que há bem mais estudos sobre o impacto que contextos escolares causam sobre as22 Carrel e Hoekstra (2010) Rangvid (2007) 24 Black et al. (2013) 23 21 Black et al. (2013) Anais do Congresso 16 pectos cognitivos (mais especificamente, sobre desempenho acadêmico) do que sobre socioemocionais. Mas analisar a produção científica sobre o primeiro tema pode indicar interessantes caminhos para estudos sobre o segundo. Neste sentido, pode ser consultado um resumo dos principais contextos escolares, estudados até o momento, que influenciam o aprendizado em www.paramelhoraroaprendizado.org.br 4.2. A educação single-sex e seus efeitos sobre o desenvolvimento socioemocional Já no estudo pioneiro de Coleman (1961), onde, de certa forma, se deu início ao debate relativo à composição de gênero, se indicou que a coeducação poderia ser prejudicial não somente para o desempenho acadêmico como também para o ajustamento social do aluno. Outro estudo que contribuiu de forma significativa para o debate sobre o tema é o de Mael (1998), que apresentou uma ampla análise sobre pesquisas que examinaram questões de relacionamento entre meninos e meninas em ambientes de educação diferenciada e coeducacional, entre outros aspectos, e sua relação com o desenvolvimento socioemocional e cognitivo. Entre os resultados identificados, encontra-se, por exemplo, a influência que os meninos exercem sobre as meninas no que diz respeito à sua atitude em relação a matérias estereotipadas como masculinas, como a matemática, que seria, portanto, uma área eninos. Também são expostas questões que interferem no bom relacionamento entre as meninas, como a competição pela popularidade entre os meninos e uma preocupação mais pronunciada com aspectos de aparência pessoal. Outro ponto analisado é o quanto a presença de alunos de outro sexo afeta o relacionamento do professor-aluno. Neste caso, as pesquisas apontam para uma diminuição da atenção dada pelos professores em relação às alunas, com algumas evidências de tratamento como, por exemplo, os meninos serem mais estimulados a participar dos debates, mais questionados, receberem um maior retorno sobre seus resultados e avaliação, entre outros. Porém, vale lembrar que, na década de 60 e 70, houve um movimento contra a educação diferenciada (composta por alunos do mesmo sexo), motivado por razões sociais (especialmente decorrente do discurso feminista da época) e econômicas (necessidade de redução de gastos). Porém, os resultados educacionais dos alunos levaram a repensar a questão. Para um melhor entendimento do assunto, vale a pena recorrer ao relato de Riordan et al.25. Após o final da década de 1980, alguns líderes educacionais começaram a propor o estabelecimento de salas de aulas compostas por alunos do mesmo sexo como uma solução potencial para alguns problemas constatados nas escolas. Por exemplo, em 1989, o diretor de uma escola primária de Rochester (NY), estabeleceu salas de aula do mesmo sexo, para meninos e meninas. Os pais poderiam matricular seus filhos onde preferissem: em salas de um único sexo ou coeducacionais, em cada nível. Na época, a escola apresentava 25 U.S. Department of Education (2008) Anais do Congresso 17 um dos índices mais baixos de desempenho acadêmico no estado de Nova York e era frequentada predominantemente por estudantes pobres, tanto latino-americanos como afroamericanos. Nos anos seguintes, os alunos nas salas de aula do mesmo sexo apresentaram maiores ganhos em testes de leitura e matemática, taxas de frequência mais elevadas, taxas de suspensão mais baixas e mais altos índices de participação dos pais do que os alunos das salas coeducacionais. Com o passar do tempo, decidiu-se ampliar a composição de gênero para o restante ambiente escolar e, então, escolas públicas do mesmo sexo começaram a ser inauguradas em um ritmo crescente a partir de 1996. No outono de 2003, o número tinha crescido para 20 e, pelo outono de 2007, aumentou para mais de 80. Esse crescimento foi propiciado, No Child Left Behind Act izou os distritos escolares a usarem fundos de programas locais ou de inovação para oferecerem escolas do mesmo sexo para a população. Com a expansão dos colégios do mesmo sexo no setor público, o Departamento de Educação dos Estados Unidos considerou adequado realizar análises comparativas entre os resultados apresentados por esse sistema escolar e o coeducacional. Os dois estudos26 mostraram evidências favoráveis para os colégios single-sex no desenvolvimento cognitivo e, principalmente, socioemocional dos alunos. O primeiro, por exemplo, apresentou uma revisão sistemática das pesquisas reali- zadas até o momento, gerando um quadro comparativo que indicou vantagens por parte do sistema diferenciado (escolas single-sex), conforme tabela abaixo (onde são apresentados somente os desdobramentos dos grupos de análise socioemocional: para conhecimento dos demais, pode-se recorrer ao estudo, disponível na internet). 26 U.S. Department of Education (2005); U.S. Department of Education (2008) Anais do Congresso 18 Quadro 1. Comparativo dos resultados do sistema diferenciado e coeducacional. Categoria dos Resultados Desempenho Acadêmico Atual Desempenho Acadêmico de Longo Prazo Adaptação e Desenvolvimento Socioemocional Atual Autoconceito Autoestima Lócus de controle Matérias escolares: escolha e participação Aspirações educacionais Aspirações de carreira School Track/Subject Preference Delinquência Atitudes em relação à escola Tempo gasto por semana no dever de casa Atitudes em relação ao trabalho da mulher Adaptação e Desenvolvimento Socioemocional de Longo Prazo Conclusão escolar Sucesso pós ensino médio Desemprego pós ensino médio Distúrbios alimentares Escolha de área - ensino superior (College Estereotipagem sexual Major) Envolvimento político Percentual de casados com primeiro cônCultura Escolar Percebida juge Satisfação Subjetiva Total A pauta socioemocional em relação aos colégios single-sex apresenta um grande potencial para investigação em distintas abordagens científicas, na economia da educação e outras áreas. Por exemplo, nas pesquisas sobre a composição de turma, onde se estuda os prós e contras de agrupamento por homogeneidade em questões como idade, rendimento e sexo. Outro campo promissor é o dos efeitos de pares, pois, em muitos estudos desse tipo, o Percentual de Resultados Total de Resultados Pró-Single Sex PróCoeducacional Nulo Misto 43 4 35% 25% 2% 0% 53% 75% 10% 0% 49 45% 10% 39% 6% 7 6 5 14 3 2 4 5 2 1 57% 17% 60% 36% 67% 100% 50% 20% 50% 100% 0% 33% 0% 14% 0% 0% 0% 20% 0% 0% 43% 50% 40% 43% 33% 0% 50% 20% 50% 0% 0% 0% 0% 7% 0% 0% 0% 40% 0% 0% 10 50% 20% 30% 0% 1 1 2 1 1 2 1 1 4 2 112 100% 0% 50% 0% 100% 50% 100% 0% 50% 50% 41% 0% 0% 0% 100% 0% 50% 0% 0% 0% 50% 8% 0% 100% 50% 0% 0% 0% 0% 100% 50% 0% 45% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 6% sexo do aluno aparece como uma das questões mais determinantes em relação aos resultados encontrados. Esse é o caso do trabalho realizado por Black et al. (2013), que analisaram os efeitos de quatro medidas de características de pares: a idade média dos colegas, a composição de turma por sexo, a educação média da mãe e a média das entradas financeiras do pai (esses dois últimos servindo também como proxies em relação ao nível socioeconômico). Anais do Congresso 19 Uma das principais conclusões foi a de que os alunos de ambos os sexos são influenciados pela proporção de meninas na série. Concretamente, foram verificados efeitos opostos para homens e mulheres: os resultados das meninas foram beneficiados por uma maior proporção de meninas enquanto os dos meninos foram prejudicados. Em relação às outras questões, os autores encontraram pouca evidência de impacto nos resultados de longo prazo por parte da média de idade dos pares e escolaridade média da mãe, ao passo que verificaram algum impacto positivo por parte da variável de renda dos pares no que se refere aos meninos. Por outro lado, alguns autores sugerem que a educação diferenciada reduz a distração e problemas comportamen27 tais causados pela pressão dos pares e, portanto, destacam que salas de aula com alunos do mesmo sexo oferecem um melhor clima para o aprendizado, facilitando um maior foco nas tarefas de ensino28. Cabe destacar que uma dificuldade a ser transposta nos estudos socioemocionais sobre os colégios singlesex é o do viés de seleção, que pode ocorrer quando a amostra não é aleatória e um ou mais subgrupos são menos prováveis de serem incluídos na amostra do que outros. Concretamente no que se refere às escolas single-sex, o que poderia ser alegado é que não se trata delas serem melhores e sim dos alunos. Por exemplo, pode acontecer que o desempenho superior dos alunos matriculados em escolas single-sex não 27 Pollack (1999); U.S. Department of Education (2008) 28 Hattie (2002) seja causado por variáveis do colégio e sim pela própria família (pois o fato de optar por matriculá-lo ali poderia ser um sinal de que é mais preocupada com a qualidade da sua educação, o que impactaria em outros fatores, como incentivá-lo a estudar, maiores níveis de conscienciosidade, etc). Em outras palavras, os alunos seriam melhores por outros motivos além do contexto educacional. Neste caso, seria necessário recorrer a algumas formas de correção de viés, como, por exemplo, mensurar as habilidades dos estudantes antes de entrarem nesses colégios e novamente após um tempo, comparando-os com os de outros estabelecimentos; desenvolvendo fórmulas com variáveis de controle de forma a tentar isolar o possível efeito de viés; entre outros recursos econométricos que ajudam nesse fim. Um estudo inédito, que conseguiu contornar o problema do viés de seleção nesse campo, foi realizado por Park, Behrman e Choi (2013). Os autores exploraram uma característica peculiar das escolas em Seul os alunos são matriculados de forma aleatória nos dois tipos de escolas, as diferenciadas e as coeducacionais para verificar os efeitos causais das escolas single-sex no desempenho acadêmico dos alunos, mais concretamente, nas notas de ingresso em universidades e na decisão de ingresso no ensino superior (opção pela modalidade four-year colleges ou two-year junior colleges). Na validação da aleatorização, constatou-se que as condições socioeconômicas e o desempenho acadêmico anterior dos alunos das duas escolas não mostravam diferenças. O modelo hierárquico em três níveis, utili- Anais do Congresso 20 zado para estimar os efeitos propostos, mostrou que os alunos provenientes das escolas single-sex apresentaram melhores desempenhos nos escores em coreano e Inglês, bem como melhores graus de decisão de ingresso no ensino superior. 4.3. O papel do envolvimento dos pais Estudos sobre o aprendizado socioemocional identificaram dois processos fundamentais para a eficácia dos esforços educacionais relacionados ao desenvolvimento socioemocional e acadêmico: (1) o ensino focado em educar as crianças de forma a serem mais competentes em termos sociais, emocionais, éticos e cognitivos; e (2) a criação de parcerias de longo prazo entre educadores e pais, procurando criar ambientes escolares e familiares mais seguros, acolhedores e participa29 tivos . Há uma série de razões pelas quais o envolvimento dos pais pode promover o desenvolvimento de habilidades nas crianças. Em primeiro lugar, quando os pais estão envolvidos na vida acadêmica dos filhos, eles podem escola. Em segundo lugar, podem obter informações mais precisas sobre as habilidades das mesmas. Tais informações podem ajudá-los a contribuir para esse processo de formação. Terceiro, mesmo quando os pais não têm esse conhecimento, seu envolvimento no desenvolvimento do filho em casa pode gerar mais oportunidades de a29 Cohen (2006) prendizado e instrução para a criança. Em quarto lugar, quando os professores notam um maior envolvimento dos pais no colégio, ficam mais propensos a dispensar uma maior atenção no desenvolvimento das habilidades dos seus filhos30. O envolvimento dos pais tem sido estudado em dois aspectos: no âmbito escolar e no ambiente do próprio lar. Os estudos sobre o primeiro campo são mais numerosos e menos controversos, pois, em relação ao apoio dos pais em alguns aspectos como ajudar no dever de casa, há pesquisas que mostram ser favorável para a criança, enquanto outras demonstram o contrário31. Entretanto, o envolvimento dos pais no âmbito familiar abrange outros pontos, como criar um ambiente favorável ao estudo e fomentar conversas com os filhos sobre questões acadêmicas e comportamentais na escola. No que se refere ao envolvimento no colégio, pode incluir estarem presentes nos encontros escolares, conversar com os professores, participarem de conferências com o corpo docente e diretivo, ajudarem diretamente em eventos, etc32. Nesse processo, cabe destacar o empenho por parte do colégio em facilitar este envolvimento, o qual poderia ser mensurado em termos variados, como clima escolar (por exemplo, o quanto os pais sentem-se bem-vindos por parte do colégio), empoderamento dos pais (possibilitando sua participação efetiva na tomada de decisão) e 30 Pomerantz et al. (2007) Chen e Stevenson (1989) e Cooper, Lindsay e Nye (2000) 32 Pomerantz et al. (2007) 31 Anais do Congresso 21 comunicação entre escola e pais (considerando a abertura de comunicação 33 por parte também dos professores) . No Brasil é interessante constatar que todas as cinco Atitudes do movimento Todos pela Educação destacam, de uma forma ou de outra, a necessidade do envolvimento da família para o desenvolvimento mais eficaz e integral da criança. Neste sentido, foram sugeridas inclusive ações corriqueiras e acessíveis, como levar ou buscar o filho da escola, não deixar faltar sem motivo, respeitar os horários das aulas, organizar a rotina escolar e arrumar o uniforme. Em relação à escola, foram lembrados aspectos como a necessidade de assegurar um espaço de acolhimento aos familiares, informar aos pais sobre o cronograma de atividades culturais e esportivas para fomentar sua participação, entre outras iniciativas voltaada parceria entre família, escola e comunidade virar 5. Consequências das competências socioemocionais Em relação às consequências das competências socioemocionais, a pesquisa tem revelado que possuem relações com resultados em diversos con34 textos . Elas apresentam impacto em bons resultados na escola35, no trabalho36, eficácia na liderança37, satisfação no trabalho e na vida38, são fatores preditivos da capacidade das crianças de aprender e resolver problemas sem violência39, entre outros. De forma mais abrangente, Durlak et al. (2011) realizaram uma metaanálise englobando estudos sobre intervenções escolares para a promoção do desenvolvimento socioemocional nos alunos e identificaram seis categorias de resultados: a) Aumento de competências socioemocionais nos alunos Essa categoria incluiu diferentes tipos de habilidades cognitivas, afetivas e sociais (uma vez que muitos estudos foram baseados em programas SEL, que contempla esses atributos), relacionadas a questões como saber identificar emoções, definição de metas, solução de problemas interpessoais e tomada de decisão. A avaliação dessas competências poderia ser baseada em relatórios de alunos, professores, pais ou avaliadores independentes. No entanto, todos os resultados refletem aquisição ou desempenho da habilidade avaliada em situações de teste ou tarefas estruturadas (por exemplo, entrevistas, dramatizações ou questionários). No que se refere às avaliações de professores sobre os comportamentos dos alunos em situações do cotidiano (por exemplo, a capacidade do aluno em controlar a raiva ou saber trabalhar com os outros), estas foram alocadas na categoria de comportamento social positivo abaixo. 33 Walker et al. (2005) e Cohen (2006) Steele-Johnson, Narayan e Steinke (2013) 35 Digman e Takemoto-Chock (1981), De Raad e Schouwenburg (1996) e Pianta e Mccoy (1997) 36 Roberts e Hogan (2001), Ozer e BenetMartínez (2006), Zhao et al. (2010) 34 37 Judge e Bono (2000), Lim e Ployhart (2004) 38 Judge, Bono e Locke (2000), Judge e Bono (2001), Judge et al. (1998) 39 Elias et al. (1997) e Zins et al. (2004) Anais do Congresso 22 Apesar do estudo citado ter focado nas consequências de intervenções para promover o desenvolvimento socioemocional dos alunos e, logicamente, o aumento de competências socioemocionais é um resultado dessa ação, pode-se também lembrar do conceito de skill begets skill, já mencionado anteriormente neste texto. Ao promovermos o incremento de habilidades socioemocionais, há um processo de auto-reforço entre as mesmas, de forma que o grau mais elevado de uma competência não cognitiva impulsiona, por si só, o incremento de outras. b) Atitudes em relação a si mesmo e aos outros Combina atitudes positivas não somente sobre si mesmo, como também à escola e temas sociais. São incluídos autopercepção (por exemplo, autoestima, autoconceito e autoeficácia), ligação com a escola (por exemplo, atitudes em relação a ela e os professores) e crenças convencionais (ou seja, pró-sociais) sobre a violência, ajudar os outros, justiça social e uso de drogas. Todos os resultados nesta categoria foram baseadas em auto-relatos de estudantes. c) Comportamento social positivo Abrange questões como conviver com os outros no que diz respeito a comportamentos diários, em vez de desempenho em situações hipotéticas (o qual foi tratado na categoria das habilidades socioemocionais). Por exemplo, as avaliações de professores sobre habilidades sociais extraídas da escala Social Skills Rating Scale40 foram colocadas nesta categoria. d) Problemas de conduta Diminuição de diversos tipos de problemas comportamentais, tais como o comportamento disruptivo em classe, agressão, intimidação, suspensões escolares e atos delinquentes. Estas medidas, como o Child Behavior Checklist41, poderiam vir de auto-relatos de estudantes, avaliações dos professores, pais, observadores independentes ou, no caso de suspensões escolares, a partir de registros da escola. e) Estresse emocional Engloba medidas de problemas de saúde mental, incluindo relatos de depressão, ansiedade, stress ou retraimento social, fornecidos pelos alunos, professores ou pais em instrumentos como a Scale42. f) Desempenho acadêmico: Melhoria nos escores sobre testes padronizados de leitura e matemática, como o Stanford Achievement Test ou o Iowa Test of Basic Skills, assim como notas escolares. Somente os dados retirados de registros escolares foram incluídos, não englobando, por exemplo, avaliações dos professores sobre a competência acadêmica de alunos, nem medidas de QI como o Stanford Binet. Por outro lado, como ressaltado por De Raad e Schouwenburg (1996), as habilidades não cognitivas podem exercer um papel de mediação no processo geral de aprendizado, pois interagem ou mediam sucessivas etapas da sequência de processamento de informações. Variáveis motivacionais podem mediar o impacto de fatores de estímulo; variáveis relacionadas à persistência 41 40 Elliott et al. (1988) 42 Achenbach (1991) Kitano (1960) Anais do Congresso 23 podem mediar a manutenção da atenção seletiva, bem como variáveis ligadas a questões de inteligência e estilo cognitivo podem mediar a eficácia da fase do processamento de informações e assim por diante. Entretanto, como muito ainda poderia ser dito sobre as consequências das habilidades socioemocionais, sugere-se recorrer ao estudo de Santos (2014), para acesso a um leque mais abrangente de considerações e achados sobre o tema. 6. Iniciativas e abordagens internacionais sobre o tema Como exposto, o debate sobre as competências socioemocionais apresenta diversas linhas de enfoque, sendo algumas de suas principais vertentes resumidas no quadro apresentado por Lee (2013): Anais do Congresso 24 Tabela 1: Panorama de competências para o séc. 21 segundo iniciativas globais P21 (Partnership for the 21st Century Skills) Aprendizado e Inventividade: 1) Criatividade e Inovação 2) Pensamento Crítico e Resolução de Problemas 3) Comunicação e Colaboração ATC21s (Assessment & Teaching 21st Cent. Skills) Formas de Pensar: 1) Criatividade e Inovação 2) Pensamento Crítico, Resolução de Problemas e Tomada de Decisão 3) Aprender a Aprender e Metacognição Formas de Trabalhar: 4) Comunicação 5) Colaboração (trabalhar em equipe) Informação, Mídia e Conhecimento Tecnológico: 4) Alfabetização Informacional 5) Alfabetização em Mídia 6) Alfabetização Tecnológica (ICT) Ferramentas para o Trabalho: 6) Alfabetização Informacional 7) Alfabetização Tecnológica (ICT) Talentos para a Carreira e Vida: 7) Flexibilidade e Adaptabilidade 8) Iniciativa e AutoDeterminação 9) Habilidade Social e Multicultural 10) Produtividade e Prestar Satisfação 11) Liderança e Responsabilidade Viver no Mundo: 8) Cidadania (Local e Global) 9) Vida e Carreira 10) Responsabilidade Pessoal e Social (Incluindo Consciência, Sensibilidade e Compreensão de Aspectos Culturais) Segundo Greenberg et al. (2003), o- OCDE European Reference Framework 1) Aprender a Aprender Interagir com Grupos Heterogêneos: 1) Relacionar com os Outros 2) Trabalho Cooperativo em Equipe 3) Arbitrar e Resolver Conflitos Usar Ferramentas Interativamente: 4) Usar Textos e Símbolos de Linguagem Interativamente 5) Usar Conhecimento e Informação Interativamente 6) Usar Tecnologia Interativamente Agir de Forma Autônoma: 7) Agir Considerando o Contexto Mais Amplo 8) Formar e Conduzir os Planos de Vida e Projetos Pessoais 9) Defender e Afirmar Direitos, Interesses, Limites e Necessidades 2) Comunicação na Língua Nativa 3) Comunicação em Língua Estrangeira 4) Competência Matemática e Competências Básicas em Ciência e Tecnologia 5) Competência Digital 6) Competências Cívicas e Sociais 7) Senso de Iniciativa e Empreendedorismo 8) Consciência, Sensibilidade e Expressões Culturais Social and Emotional Learning Anais do Congresso 25 pelo Fetzer Group como uma estrutura conceitual voltada para solucionar as necessidades nesse campo por parte de crianças e adolescentes, bem como a fragmentação de esforços nesse sentido tipicamente encontrada nas escolas43. Eles acreditavam que, ao contrário de muitos programas "categóricos" de prevenção que visavam problemas específicos, o SEL poderia enfrentar as causas subjacentes dos problemas comportamentais, apoiando, ao mesmo tempo, o desempenho acadêmico dos alunos. Em 1994, foi criado o CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning), na Universidade de Illinois em Chicago, com vistas a fornecer recursos e evidências para a promoção do SEL, concretamente com o objetivo de alavancar a ciência nesse campo e expandir essa prática. Desde então, esse instituto busca reunir e promover pesquisas, influenciando as políticas educacionais e de saúde mental44. As principais metas dos programas SEL consistem em promover o desenvolvimento de cinco conjuntos inter-relacionados de competências cognitivas, afetivas e comportamentais: autoconhecimento, autogestão, percepção social, gestão de relacionamento e tomada de decisão responsável45. Já em 2002, foi fundada a P21 Partnership for the 21st Century Skills, uma organização americana que busca exercer um papel catalisador na promoção das competências necessárias para o século 21, construindo parcerias colaborativas entre os líderes educa- cionais, empresariais, comunitários e governamentais, de forma que todos os alunos possam adquirir os conhecimentos e habilidades que eles precisam para prosperar no mundo atual46. No Reino Unido, por sua vez, as práticas relacionadas ao aprendizado socioemocional têm aumentado progressivamente, chegando ao ponto de se demandar para todas as escolas que sigam o programa SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning)47. Por outro lado, na Austrália, também são encontradas iniciativas neste sentido, motivadas pela preocupação em reduzir o bullying escolar e aumentar a resiliência dos alunos, juntamente como a preocupação em promover a conscientização de valores nas escolas (Values 48 for Australian Schools) . No Brasil, reconhecendo a importância do assunto, um expressivo movimento fundado em 2006, o Todos pela Educação (TPE)49 incluiu, entre as 5 Atitudes propostas para promover o aprendizado de crianças e adultos, a Promover as habilidades importantes para a vida e para a escola isolada, tendo sido decorrente de uma ampla ação para ouvir opiniões de pais de alunos e educadores a respeito de que ações e comportamentos proporcionariam a almejada parceria entre família, escola e comunidade virar realidade e que impactariam positivamente no aprendizado dos alunos. A Atitude nº 2 refere-se à necessidade de promover o desenvolvimento de habi46 www.p21.org Department for Education and Skills (2005) 48 Hromek e Roffey (2009) 49 www.todospelaeducacao.org.br 47 43 Elias et al. (1997) Hromek e Roffey (2009) 45 CASEL (2005) 44 Anais do Congresso 26 lidades que, se estimuladas desde cedo têm maior probabilidade de serem absorvidas e praticadas no dia a dia, como responsabilidade, persistência, concentração, disciplina, comunicação e trabalho em equipe. Em outras palasoft skills noncognitive skills ncias socioemocionais. Entre as ações envolvendo diferentes países, pode ser mencionado o aefônica para debater a educação na era digital, em rede e eventos presenciais em cidades ibero-americanas: Buenos Aires, Santiago, Medellín, Lima, Cidade do México, Rio de Janeiro, Quito, Caracas e Madri. O evento durou 18 meses, de 2012 a 2013, e ofereceu uma série de conclusões em diferentes aspectos educacionais, como a de que é necessária a educação emocional para se chegar aos 2 últimos pilares da educação conforme o Relatório Delors, -se que as crianças que aprendem habilidades sociais e emocionais têm maior êxito, não somente na escola, como em todas as áreas da vida e que as competências socioemocionais podem ser aprendidas da mesma forma que se aprende a ler, destacando-se que educar o coração é tão importante como educar a mente. Entre os caminhos indicados para educar emocionalmente, podem ser citados a instrução explícita de maneira sistemática na sala de aula; a necessidade de criar um ambiente propício para o aprendizado, seguro, respeitoso, solidário e bem gerenciado; bem como a consideração de que o trabalho conjun- to da escola, pais e sociedade tem um papel significativo no desenvolvimento e na gestão correta das emoções e relações. Por outro lado, uma iniciativa global de destaque ocorreu com o Fórum Internacional de Políticas Públicas Educar para as competências do sécuEducação do Brasil, Instituto Ayrton Senna e OCDE, em 2014, e que contou com representantes de 14 países: Argentina, Brasil, Colômbia, Coreia, Equador, Estados Unidos, Letônia, México, Noruega, Paraguai, Peru, Portugal, Suécia e Uruguai. Os focos desse evento eram: a) Compreender quais competências socioemocionais são importantes; b) Compreender seus mecanismos de formação e desenvolver melhores práticas para promovê-las; c) Medir competências socioemocionais e melhorar políticas públicas e contextos de aprendizagem; d) Desenvolver estratégias para garantir uma abordagem plena e coerente para o desenvolvimento de competências. Em termos práticos, verificou-se que, para evoluir o processo de promoção de tais competências em crianças e adolescentes, seria necessário o seu agrupamento em um conjunto único para, então, mensurálas e, dessa forma, conseguir impulsionar e acompanhar o seu desenvolvimento nas escolas de forma sistemática50. Com esse objetivo, foi apresentado, no Fórum, o amplo estudo realizado por Santos e Primi (2014), visando à construção de um instrumento que 50 http://www.educacaosec21.org.br/forumint ernacional2014/ Anais do Congresso 27 medisse tais habilidades. Tal projeto foi alavancado pelo Instituto Ayrton Senna, em parceria com a OCDE (por meio do seu Centro para Pesquisa e Inovação Educacional) e a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro. A identificação das competências foi precedida por uma extensa pesquisa com os instrumentos psicológicos da literatura internacional, bem como por consultas a especialistas e diversas análises estatísticas, possibilitando a geração de uma lista com oito instrumentos adaptados e traduzidos, com 21 subescalas e um total de 209 questões. Segundo alguns autores, os construtos podem ser entendidos como facetas dos cinco grandes domínios de personalidade. Então, os pesquisadores propuseram um entendimento das medidas abordadas nos instrumentos a partir das cinco variáveis latentes do Big Five. Cabe citar que, no primeiro encontro de especialistas em instrumentos para a avaliação de competências e habilidaEducation and Social Progress - Longitudinal Study of Skill , foi corroborada a proposta de que o modelo Big Five poderia ser usado como um modelo unificador para construção de instrumentos para a avaliação dos construtos socioemocionais em larga escala. Desta forma, foi possível reduzir o número das escalas, mantendo a representatividade dos construtos. Por meio de uma análise fatorial, gerou-se um resultado de final de seis competências socioemocionais, descritas abaixo: 1) Conscienciosidade: tendência a ser organizado, esforçado e responsável. 2) Estabilidade Emocional: previsibilidade e consistência de reações emocionais, sem mudanças bruscas de humor. 3) Amabilidade: tendência a agir de modo cooperativo e não egoisticamente. 4) Extroversão: orientação de interesses e energia em direção ao mundo externo e pessoas e coisas, ao invés do mundo interno da experiência subjetiva. 5) Abertura a Novas Experiências: tendência a ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais. 6) Lócus de Controle: reflete o quanto o indivíduo acredita ter controle ou não sobre os eventos que acontecem em sua vida. O instrumento desenvolvido nesse trabalho, denominado SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment) foi aplicado em, aproximadamente, 25 mil alunos da rede pública do Rio de Janeiro, proporcionando resultados de análise do perfil socioemocional desses estudantes, bem como a relação desse perfil com o desempenho acadêmico e as características sociais e econômicas. Por fim, entre muitas ações que poderiam ser mencionadas ao redor do assunto, cabe citar a criação do o eduLab21, em maio de 2015, por parte do Instituto Ayrton Senna. Trata-se de um laboratório de inovação dedicado à produção e disseminação de conhecimento científico para a melhoria da educação pública no Brasil. Visando fazer uma ponte entre o conhecimento das ciências e o mundo da educação, o o laboratório irá produzir e mapear conhecimentos sobre quais são, como Anais do Congresso 28 se desenvolvem e como se avaliam as competências importantes para se viver no século 21; sistematizar esses conhecimentos em uma base de referência útil e acessível a gestores, professores e demais atores comprometidos com a melhoria da educação; e disseminar esses conhecimentos via iniciativas de difusão e de cooperação técnica para desenho de políticas públicas. Há ainda outras organizações nacionais que promovem estudos a respeito do tema, como a Fundação Lemann, Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, Instituto C&A, Instituto Unibanco, Fundação Itaú Social, Instituto Aliança, Instituto Alfa e Beto, entre outros. Para conhecimento de mais iniciativas no campo de promoção das competências socioemocionais no Brasil e no mundo, pode ser consultado o site do Porvir, uma iniciativa de comunicação e mobilização social que promove a produção, difusão e troca de conteúdos sobre inovações educacionais, e que possui uma seção especial sobre a educação socioemocional: http://www.porvir.org/especiais/socioe mocionais. 7. Considerações finais Este artigo procurou apresentar um resumo sobre as principais questões referentes ao processo de desenvolvimento socioemocional, seus antecedentes e consequências, bem como iniciativas visando impulsionar um maior conhecimento e promoção do tema. É crescente a convicção de que a educação precisa ser reformulada de forma a priorizar, não somente o aprendizado acadêmico, mas também o desenvolvimento das competências socioemocionais. Tais competências são tão necessárias quanto as cognitivas para a promoção do bem estar individual e o progresso social: podem ampliar a capacidade de relacionamento interpessoal, a inteligência emocional e promover o atingimento de objetivos, entre outros, constituindo uma ferramenta importante a ser considerada pelos governos com vistas à diminuição das lacunas entre resultados educacionais, econômicos e sociais Contudo, apesar das diversas iniciativas que vêm sendo desenvolvidas ao redor do mundo sobre o assunto, cabe expor um diagnóstico preocupante que Santos (2014) faz a respeito do cenário atual. Verifica-se uma relativa escassez de análises de impacto de políticas e programas que buscam alavancar o sucesso individual e coletivo através da promoção de tais competências: por um lado, não há ainda suficiente interesse por parte dos psicólogos e, por outro, é recente o processo de valorização de aspectos socioemocionais do desenvolvimento humano por parte dos economistas (que normalmente realizam esse tipo de investigação), bem como sua tentativa de entender e dominar os instrumentos de medição elaborados predominantemente por psicólogos. A maioria dos estudos disponíveis abrange programas de pequena escala, que não permitem generalizar as conclusões e, portanto, contribuir de forma mais significativa no processo de formulação de políticas públicas. Assim sendo, o autor sugere a necessidade de investigar os mecanismos presentes no processo de desenvolvimento socioemocional, de Anais do Congresso 29 forma a verificar como essas competências poderiam ser alavancadas e ter seu progresso acelerado. Por outro lado, é importante avaliar a efetividade da escola em promovê-las, de modo a oferecer subsídios para o desenho de práticas pedagógicas mais justas e efi51 cazes. 8. Referências ACHENBACH, T. M. Manual for -18 and the 1991 profile. University of Vermont, Department of Psychiatry, Burlington, VT, 1991. BELFI, B.; GOOS, M.; DE FRAINE, B.; VAN DAMME, J. The effect of class composition by gender and ability on being and academic self-concept: A literature review. Educational Research Review, v. 7, 2012. BLACK, S. E.; DEVEREUX, P. J.; SALVANES, K. G. Under pressure? The effect of peers on outcomes of young adults. Journal of Labor Economics, v. 31, n. 1, p. 119-153, 2013. BORGHANS, L., DUCKWORTH, A. L., HECKMAN, J. J., & TER WEEL, B. 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Pero educar es también una acción compleja, puesto que implica a multitud de agentes, y es especialmente sensible a los cambios culturales que, especialmente en nuestros días, se suceden con rapidez. Esa complejidad, en la actualidad, se corresponde a unas sociedades con un alto desarrollo cultural, y con unas oportunidades vitales inusitadas en otras épocas. Todo ello nos ha llevado al establecimiento de una institución que es hoy universal, la escuela, sin la cual se nos hace difícil conjugar la palabra educación. Enlazar estas ideas con las cuestiones de género no es una artificialidad rebuscada, ficticia. Desde la prehistoria hasta el siglo XX, los hombres y las mujeres representaron unos papeles diferentes y vivieron vidas muy distintas; los cambios en los roles de género y en las mentalidades que han aparecido en la historia reciente suponen un reto para la sociedad y, por tanto, para la escuela. Antes de nuestros días, la humanidad destinó a hombres y mujeres unos ámbitos vitales diferentes52: Por el simple hecho de haber nacido varón, uno iba a desarrollar su biografía en el ámbito público: el mundo de la política, del deporte, del trabajo profesional remunerado, de la Por el simple hecho de haber nacido mujer, una estaba destinada a que su vida transcurriera en el ámbito privado: el mundo de las labores hogareñas, de la educación de los hijos, del cuidado de las personas, culinarias, Junto a esa división inexorable de la sociedad en dos esferas de actuación, claramente separadas, las tareas desarrolladas en el ámbito público eran las más valoradas; por lo que los hombres quedaban situados en un plano superior, y las mujeres en cierta posición subordinada. La tipología escolar que se correspondía a ese modelo social era la siguiente: unas escuelas pensadas y destinadas exclusivamente a los varones, en la que éstos aprendían todo 52 Elósegui, M. (2002), Diez temas de género, Madrid, Ediciones Internacionales Universitarias. Anais do Congresso 35 aquello que precisarían para desarrollarse en la esfera pública de la sociedad. Y algunas pocas escuelas exclusivamente para chicas, en las que se les enseñaban aquellas destrezas necesarias para desenvolverse en el entorno privado que les correspondía. Esta división social en función del sexo impedía de raíz las oportunidades de desarrollo personal de chicas y chicos en ámbitos que hoy son indiscutiblemente mixtos. En buena parte, fue la coeducación generalizada de niñas y niños la que contribuyó a eliminar estas barreras, posibilitando a hombres y mujeres explorar terrenos vitales que durante siglos habían estado destinados exclusivamente a un sexo. Dicho todo esto, puede parecer que las cuestiones de género y educación están ya cerradas, que ya no hay más que decir sobre el tema. Sin embargo, no es así; después de muchos años de experiencia coeducativa, nuevas dificultades escolares emergen, y se trata precisamente de problemáticas de género que la coeducación no ha podido resolver53. La escuela no puede olvidar su tarea socializadora de posibilitar a chicos y chicas acceder a cualquier posición social independientemente de su sexo. Para comprender esas cuestiones de género en profundidad y sin sesgos es necesario abordarlas desde diferentes perspectivas o marcos. Unos marcos múltiples e interesantes de aproximación al tema que nos ocupa, pueden ser los siguientes54: 53 Camps, J. (2015), Inteligencia de genero para la escuela, Editorial Círculo Rojo (2ª edición). 54 Wharton, A.S. (2012), The Sociology of Gender, Wiley-Blackwell (2ª edición). 1. La consideración de esas cuestiones desde un punto de vista individualista: incluye el estudio de las diferencias en habilidades, conductas, etc. entre ambos sexos; también el estudio de las causa de esas diferencias. Este aspecto no lo trataremos en esta ponencia. 2. Considerar las cuestiones de género desde la interacción, desde la socialización; esto es, desde los efectos personales y grupales de la interacción con los demás. 3. En último lugar, el marco institucional; buena parte de nuestras interacciones se dan en instituciones que tienen objetivos concretos, reglas, procedimientos, etc. Las prácticas sociales de esas instituciones juegan un papel importante, y poco explorado, en la reproducción o desafío de las desigualdades de género55. 55 El primer marco (individualista) ha sido tratado por el autor en: Camps, J. (2015), Inteligencia de genero para la escuela, Editorial Círculo Rojo (2ª edición). En los siguientes apartados nos centraremos en el segundo y tercer marco. El segundo marco (interacción) puede ampliarse en: Camps, J. (2011), , Furtwangen-UIC; Camps, J. (2011), La educación diferenciada en el siglo XXI, Ponencia en el IV International Congress of Single-Sex Education (www.researchgate.net/profile/Jaume_Cam ps_I_Bansell/contributions); Camps, J. Y Vidal, E. (2015), Marte y Venus en el aula: la percepción del alumnado sobre los efectos psicosociales de la escolarización mixta y diferenciada, Revista Española de Pedagogía, 73, 53-71. El tercer marco puede ampliarse también en Camps, J. (2015), Inteligencia de genero para la escuela, Editorial Círculo Rojo (2ª edición). Anais do Congresso 36 La interacción y la socialización En este apartado vamos a analizar la escuela bajo la perspectiva del segundo marco: el de la interacción y la socialización. La escuela, por su propia misión institucional, hace de bisagra entre el mundo familiar (caracterizado por lazos de sangre que generan un clima afectivo y de aceptación incondicional), y el mundo laboral adulto (caracterizado por lazos débiles y condicionados al rendimiento personal). Ello hace de la escuela un entorno muy particular, difícilmente equiparable al familiar o profesional. Por todo ello, la socialización escolar también tiene unas características muy distintas de la que se dan en otros entornos. Por ejemplo, la escuela agrupa durante muchas horas en las aulas a niñas y niños de la misma edad, bajo la supervisión de un solo adulto. Por todo ello se ha hablado de una 56 innegable artificialidad de la escuela. En esa situación artificial aparecen fenómenos que se dan más moderadamente en otras situaciones: las presiones de género, por ejemplo, muy poderosas en esas situaciones, deben ser mitigadas para conseguir que no entorpezcan la tarea educativa; el establecimiento de entornos escolares single-sex lo facilita. Además, las interacciones en la iespacios extraescolares o familiares; se trata de esa universal preferencia a 56 agruparse con los de su propio sexo, que hace que la coeducación se convierta en una situación poco natural, forzada, aumentando las presiones de género, y estableciéndose dos culturas distintas que conviven paralelamente: la de los chicos y la de las chicas. La socialización de los sexos, en esas circunstancias, no es tan fácil como pueda parecer; y sus efectos colaterales pueden derivar -para algunos alumnos- en un aumento de los estereotipos hacia el otro sexo, o el percibir que su propio sexo es objeto de un prejuicio, limitando sus aspiraciones y objetivos vitales. Para los alumnos y alumnas, los compañeros, los iguales, son una importante fuente de aprendizaje; importante porque, lo queramos o no, ellos y ellas están muy pendientes de sus colegas, tienen cierta dependencia de la evaluación que los demás van a hacer de uno, del estatus que tienen y de su integración en el grupo de amigos y amigas. Todo ello genera una cultura infantil o juvenil, con frecuencia alejada 57 de los propósitos de la escuela . Esos iguales, como se ha comentado, suelen ser del propio sexo. Cuando en la escuela se dan las relaciones intersexuales, con frecuencia no eralmente se admite que es mejor para los chicos y las chicas estar juntos en la escuela durante la adolescencia, y que si no es mejor para su rendimiento académico al menos sí lo es para su socialización. Pero esto puede no ser así; depende mucho de las actividades en que se dé esta relación. La coeduca- i- Ponencia en el I Congreso Internacional de Educación Diferenciada (EASSE), Barcelona, (no publicada). 57 Salomone, R. (2003), Same, Different, Equal. Rethinking Single-Sex Schooling, New Haven, Yale University Press. Anais do Congresso 37 ción en algunas escuelas puede ser enemiga del rendimiento académico y también de la socialización. La dicotomía, con frecuencia forzada, entre el énfasis académico y la socialización es falsa, ya que olvida que gran parte de la energía de los adolescentes no está dirigida hacia ninguno de esos dos ob58 . Otro factor a tener en cuenta en la socialización es el sexo del profesorado; el profesor es algo más que un suministrador de información; es también un orientador, un referente que debe facilitarles proyectarse en su futuro mundo adulto, y posibilitar así su integración correcta en la sociedad. Por eso cabe considerar también la facilidad que puedan tener mujeres y hombres para educar y orientar a chicas y chicos. En cualquier caso, una escuela single-sex con el profesorado del mismo sexo que el alumnado, provee a éstos últimos de modelos con los que identificarse en todos los campos de actuación humana (asignaturas en las que sobresalen, estilos personales, aficiones, preferencias, etc.). Lo podemos ejemplificar del siguiente modo: para una chica en una escuela así, tanto la profesora como la mejor alumna en asignaturas tecnológicas (tradicionalmente consideradas masculinas) será una mujer; ello facilitará a las chicas las elecciones vitales de forma desacomplejada, sin depender de estereotipos sociales que limitan y encorsetan. En una escuela single-sex, por la misma artificialidad que supone la au- 58 Coleman, J.S. (1968), The adolescent Society. The Social Life of the Teenager and its Impact on Education, New York, The Free Press. sencia del otro sexo, el profesorado tendrá mayor facilidad para crear una cultura académica menos dependiente Se facilita así una socialización independiente de los roles establecidos por la sociedad o por la misma cultura juvenil; el clima puede ser de mucha más libertad para asumir los aprendizajes de todo tipo como tarea propia, puesto que los estereotipos se quedan en la puerta de la escuela. El marco institucional En este apartado intentaremos centrarnos en la escuela bajo el punto de vista del tercer marco de aproximación: el institucional. En la actualidad, cierta crisis afecta al modelo organizativo escolar de género llamado coeducación. La autocrítica reconoce que, en la actualidad, la coeducación no llega a dar respuesta a los retos de género que se suponen a la escuela: sintetizando, se podría decir que la escuela mixta reproduce las pautas sociales de género que impiden un avance hacia una situación de mayor igualdad de oportunidades. Precisamente en esta situación, en el siglo XXI, se ha dado la aparición de las escuelas diferenciadas; agrupaciones single-sex de alumnos que posibilitan más oportunidades para cada sexo, y una desvinculación de sus alumnos respecto a ciertas pautas sociales sexistas todavía presentes en la sociedad. Desarrollar las posibilidades que supone la educación diferenciada por sexos requiere más espacio que el disponible en estas páginas; por ello, me centraré en un aspecto concreto: la Anais do Congresso 38 importancia de una coherencia pedagógica para cada escuela, que incluya las cuestiones y decisiones sobre cuestiones de género en un proyecto global. La calidad de la enseñanza, más que en los recursos disponibles o en decisiones particulares, se encuentra en la calidad del proyecto educativo; proyecto que debe centrar su atención en la educación integral de cada alumno o alumna como ser personal y social. El establecimiento de aulas single-sex o mixtas no es el único ni el principal elemento de excelencia escolar. Muchos otros aspectos pueden hacer de una escuela, diferenciada o coeducativa, una buena o una mala escuela. Sin embargo, la decisión de crear aulas diferenciadas o mixtas no es una cuestión de menor importancia cuando se valoran las cuestiones de género. En la vida real, como se ha dicho, la educación (mixta o diferenciada) se da junto a muchas otras prácticas educativas. La mixticidad o la separación deben guardar una harmonía con el sistema pedagógico elegido por la escuela; sistema que, a su vez, derivará de una antropología, de una concepción de lo que es el ser humano. Y la simple separación o mixticidad escolares no constituyen un sistema pedagógico ni pueden quedar avalados por sí mismos. La práctica escolar diferenciada por sexos, que es la que aquí presentamos, dispone de ese bagaje pedagógico y antropológico que le viene a59 , la cual a su vez bebe en sus orígenes en algunos aspectos y prácticas 59 García Hoz, V. (1977), La educación personalizada, Valladolid, Miñón. escolares anglosajonas, y en el personalismo. aedagógico avalado por muchos años de práctica educativa en numerosas escuelas; fundamenta su tarea educativa en estimular al alumno a dirigir la propia vida, a desarrollar la capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando con sus características peculiares en la vida comunitaria; eso implica que, en la escuela, el alumno o la alumna es el protagonista del proceso educativo. En consecuencia, cobra importancia la consideración de que en un grupo de la misma edad habrá una variabilidad notable, y en la necesidad de atender a estas diferencias. Así, el profesorado interviene como una ayuda o mediador en ese proceso; no hace falta decir que, para un maestro, asumir ese rol implica una extraordinaria profesionalidad y prestigio. Podría decirse que la educación personalizada busca facilitar a cada alumno el máximo de oportunidades para que pueda andar libremente el camino de su autobiografía60. El establecimiento de un entorno single-sex se convierte en un gran facilitador de esas oportunidades, puesto que elimina las presiones de género61 que con mucha frecuencia condicionan a chicas y chicos en sus decisiones en la 60 Pollack, W. (1999), Real Boys, New York, Henry Holt & Company; Sadker, M. y Sadker, D. (1995), Failing at Fairness; How Our Schools Cheat Girls, New York, Touchstone. 61 GAO, (1996 ), Issues Involving SingleGender Schools and Program, Washington, United States General Account i ng Office; -Gender Classes: 2000. Anais do Congresso 39 etapa escolar62; y provee al alumnado de un entorno protegido, con una artificialidad buscada que ayuda a sentirse edo ser yo mismo o yo misma sin depender en mis decisiones de las presiones de mis iguales. Ese marco institucional que pretendíamos abarcar en estas páginas adquiere así un sentido para las escuelas diferenciadas por sexos; adquiere una coherencia que se pone de manifiesto en los resultados educativos de sus alumnos, en su seguridad y sus opciones desacomplejadas, libres de estereotipos. El diseño de esas prácticas educativas institucionales, coherentes y en perspectiva de género, representan hoy para el progreso social y personal de las niñas y los niños. Ese diseño requiere, por parte del profesorado y de quienes dirigen esas escuelas, cierta preparación; este congreso es una ayuda a esa formación, pues se presentan contenidos teóricos y experiencias escolares que pueden ser de gran ayuda. Conclusión Con cierta frecuencia se ha mirado con recelo a las organizaciones escolares single-sex, por considerarlas incapaces de romper las situaciones de desigualdad o por identificarlas con la escuela segregadora de otros tiempos. En realidad, la escuela diferenciada representa una contribución importante y de reciente actualidad: se trata de centros transformadores, frente a otros modelos reproductores de la desigualdad de tiempos pasados. Muchas de estas escuelas aportan hoy la frescura de una educación liberadora de prejuicios de género, al posibilitar entornos escolares en los que el sexo de los alumnos deje de ser relevante, cosa más difícil en un entorno coeducativo. La pluralidad escolar abre un panorama de experiencias que puede beneficiar a toda la comunidad educativa; la escuela diferenciada por sexos, por su misma novedad y buenas experiencias, debería ser tomada en especial consideración, promoviendo investigaciones sobre sus virtualidades y problemáticas. Sus diversas modalidades como escuelas separadas, con ambos sexos en la misma escuela pero en distintas aulas, o bien con la separación en solo algunos momentos , proporcionan multiplicidad de posibilidades de aplicación y experimentación para los educadores. La gran afluencia de educadores en los congresos que organiza ALCED y otras entidades similares en distintos países del mundo, son un claro síntoma del interés y buenas experiencias de tantas maestras y maestros que aplican en sus escuelas la educación diferenciada por sexos. 62 Camps, J. (2011), La educación diferenciada en el siglo XXI, Ponencia en el IV International Congress of Single-Sex Education (https://www.researchgate.net/profile/Jaum e_Camps_I_Bansell/contributions). Anais do Congresso 40 La clase bajo la lupa del género. Estrategias para lograr una clase amigable para varones y m ujeres. María Gabriela Martino de Galindez Universidad Tecnológica Nacional Argentina Email: [email protected] Es muy común en estos tiempos escuchar quejas de maestros y profesores acerca de que, a pesar de muchos esfuerzos, las alumnas mujeres tienden a conseguir mejores resultados académicos que los alumnos varones tanto erenciada por sexos), como mixtas. Los profesores han comenzado a comparar a las mujeres y varones con respecto a sus distracciones en clase, su aparente capacidad y predisposición para comprender ciertas áreas de estudio o sus reacciones y conductas. Sin embargo, si preguntásemos a ustedes en sus profesorados han abordado la temática de cómo aprenden emente muy pocas manos se levanten. Al insistir un poco, aquellas manos que se levanten, posiblemente reporten que han escuchado el tema de género y aprendizaje en una clase sobre educación muy brevemente (Gurian, 2008). La falta de información sobre la influencia del género en educación nos plantea, entonces, la necesidad de indagar sobre este tema como un primer paso para obtener algunas respuestas al respecto. Todo educador que haya enseñado a varones y a mujeres, intuye que los varones y las mujeres son diferen- tes. Si bien el ambiente y la cultura juegan un rol muy importante en la socialización de roles masculinos y femeninos, la propia naturaleza incluyendo el sexo requiere que tengamos una mirada diferente de varones y mujeres tanto dentro como fuera del aula. Varones y mujeres: absolutamente iguales, pero diferentes. ¿Qué implicancias tienen esas diferencias en la escuela? ¿Cómo pueden las escuelas asegurarse de ser el ambiente propicio para ayudar a mujeres y varones a alcanzar su máximo potencial? Los avances científicos en las últimas décadas nos permiten ver los cerebros masculinos y femeninos por dentro, y darnos cuenta de sus diferencias biológicas. En el pasado reciente, las diferencias entre los sexos se circunscribían a la influencia de construcciones sociales, y a la creencia de que niños y niñas copiaban los modelos femeninos y masculinos de los adultos, especialmente de sus padres (Witt, 1997 citado en James, 2009). En la actualidad sabemos que los avances científicos demuestran que las mujeres madurarían antes que los varones en términos generales, y sugieren que existen diferencias biológicas que influyen, sino determinan, el rendimiento académico (James, 2007). Las nuevas Anais do Congresso 41 técnicas de visualización del cerebro, permiten observar qué partes del cerebro funcionan cuando nos involucramos en una tarea, y podemos darnos cuenta de que, en algunos aspectos, las mujeres y los varones procesan la información en formas diferentes (James, 2009). Estas diferencias cobran vital importancia en la clase. Los profesores y profesoras debemos conocer estas diferencias para poder comprender, no sólo que nuestros alumnos mujeres y varones aprenden de formas distintas, sino que también los alumnos aprenderán en forma distinta a la que nosotros, como docentes, aprendemos. James (2009) sostiene que existen dos argumentos académicos sobre las diferencias cognitivas de género. Uno se basa en el estudio de los adultos y concluye que como las medidas cognitivas no difieren mucho entre los hombres y las mujeres adultas, la educación de los niños debe focalizarse en las similitudes existentes entre los sexos. Este grupo considera que los principios de educación diferenciada por sexos solo logran aumentar la brecha entre las diferencias entre los sexos. El otro grupo basa sus conclusiones en las diferencias cognitivas desde el nacimiento y la temprana infancia. Este último grupo argumenta que los problemas que las mujeres en general evidencian con la matemáticas y las ciencias, y que los varones en general evidencian con el lenguaje, comienzan a edad temprana, y concluye que mujeres y varones alcanzarán la igualdad en sus habilidades cognitivas sólo a través de la utilización de un enfoque de enseñanza y aprendizaje diferenciado por sexos. Si bien aún no existe evidencia empírica que pruebe un argumento u otro, los profesores y profesoras han comenzado a tomar consciencia de que varones y mujeres son diferentes, especialmente con respecto a su comportamiento, rendimiento, intereses y habilidades lingüísticas. Entonces, sería lógico concluir que, si buscamos satisfacer las necesidades académicas y personales de nuestros alumnos y alumnas, deberíamos exponerlos a una metodología y a un trato diferenciado por sexos en las aulas. Sin embargo, es relevante destacar que en la realidad se encuentran incongruencias entre la visión de los/as docentes acerca de las implicancias de las diferencias de género y la pedagogía que utilizan en sus clases. La tendencia es que mujeres y varones están expuestos al mismo material de lectura, temas de clase y actividades áulicas. La aparente contradicción entre el pensar y el hacer de lo/as docentes demuestra ser preocupante, ya que pone en evidencia que los profesores/as desconocen profundamente los estilos de enseñanza que mejor compatibilizan con los estilos femeninos y masculinos de aprendizaje de niños y niñas. En parte esto podría deberse al hecho de que aún no se ha diseñado una Pedagogía Diferenciada por géneros, lo que conlleva a que los/as docentes sólo basen sus prácticas en sus propias intuiciones al respecto. Más aún, la existencia de una Pedagogía Diferenciada por sexos, aún se encuentra en sus inicios. Gurian (2008) sostiene que tener conocimiento de que varones y mujeres Anais do Congresso 42 son diferentes, es solo el comienzo. El próximo paso debe ser entender cómo esas diferencias impactan en la clase. Se hace, entonces, imprescindible pensar en estrategias que ayuden a los/as profesores/as a cambiar la forma de enseñar a varones y a mujeres, contribuyendo a abrir nuevos horizontes en las prácticas docentes en diversos contextos de la enseñanza. Como tema principal de esta presentación, se abordará el conocimiento que los docentes poseen sobre las diferencias de género como factor determinante de influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, se describirán estrategias para lograr clases más eficientes para varones y mujeres, y se analizarán técnicas y recursos para lograr una Enseñanza Diferenciada eficiente: sus componentes, modalidades y estilos de aprendizaje de los alumnos, y estrategias para potenciar el desarrollo socio-afectivo y académico de los varones y de las mujeres. Bibliografía Gurian, M., Stevens, K. & King, K. San Francisco: Jossey-Bass. Male Brain: How Boys Think, Feel, and Female Brain: How Girls Learn Maths California: Corwin Anais do Congresso 43 La educación es un derecho fundamental del hombre. Begoña Ladron de Guevara Pascual Centro Universitario Villanueva Presidenta COFAPA Madrid Email: [email protected] Derecho que viene avalado por distintas leyes y tratados que han sido firmados por organismos mundiales como la UNESCO y por organismos Europeos y en los distintos países del mundo. La Declaración universal de los derechos humanos ya menciona en su preámbulo el derecho a la educación: la enseñanza y la educación están evocadas como medios para desarrollar el respeto de los derechos humanos y asegurar su reconocimiento y su aplicación efectiva. « La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones inspirándose constantemente en ella, promuevan mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren tales. Recuerda también el derecho de los padres. « Toda persona tiene deretendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentapreferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. » (art. 26) El Pacto internacional relativo a los derechos económicos, sociales y culturales retoma los mismos elementos: « La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y de las lia- las creadas por las autoridades públi» (Preámbulo de la declaración universal de los derechos humanos). La misma Declaración universal de los derechos humanos proclama el derecho a la educación para todos, y afirma que la educación tiene como finalidad primera la plenitud de la personalidad humana; reitera su deseo que esta educación sea de índole a promover el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamen- El Pacto internacional relativo a los derechos civiles y políticos evoca también esta libertad parental en el contexto más general del derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión: « Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de co aizar que los hijos reciban la educación Anais do Congresso 44 religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. » (art.18) Los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos y para conseguir hacer esta misión de la mejor manera necesitan que los estados les reconozcan este derecho/obligación y les ayuden a hacerlo. El estado debe garantizar que este derecho se cumpla si bien, el hecho de ser garante no le da la potestad para usurpar a los padres la obligación que tienen como padres de su obligación de educar. Los padres tienen que tener libertad de elección de centro y exigir que el sistema educativo complemente y colabore con la labor educativa que hacen en casa, sin superponerse a ella ni contradecirla. Para que exista una auténtica libertad a la hora de elegir el centro educativo de sus hijos, tiene que existir pluralidad de modelos que respondan a la demanda de los padres en función de las necesidades de sus hijos y del proyecto de familia que tengan. Hay que tener en cuenta que el colegio es una prolongación del hogar y es un lugar de desarrollo personal y desarrollo social de los niños. Es en la escuela donde se forjan los primeros amigos, amigos que van a marcar su personalidad y que les van a acompañar a lo largo de su vida. La oferta de los modelos pedagógicos y de proyectos educativos debe darse en función de la demanda que necesitan las familias para ayudarlas en la importante tarea de educar a sus hijos. El hecho de que un grupo de padres hayan elegido el mismo colegio para sus hijos, hace que estos tengan algo en común, un modelo parecido de educación, cosa que facilitará mucho la tarea educadora y el éxito personal de cada hijo. La familia y la escuela han de estar unidas, muy unidas, en la tarea a ellos encomendada de la educación de los niños. Es una realidad, abalada por números estudios, que cuando la elección del centro se hace de un modo activo, libre y respondiendo a unas inquietudes previas, se consigue entre otras cosas, que exista una mayor confianza e implicación de las familias en el ámbito escolar. Esta relación entre familia y escuela es fundamental para que los niños se desarrollen y crezcan como personas en un ámbito de unidad de criterios, unidad de modelos, unida de vida, unidad de ideas y de expectativas. Esta unidad da coherencia de vida y ayuda a los niños a crecer fuertes y forjando una personalidad coherente y estable. La confianza es fundamental para que tanto las familias como la escuela trabajen unidas. Los padres siendo los primeros educadores, necesitan compartir esa responsabilidad con el colegio, y cuando la confianza es plena, ese compartir se hace en un marco de confianza y de respeto hacia el trabajo realizado. Cuando esta confianza se rompe, se rompe también la armonía y la serenidad tan necesarias para educar. Esta confianza motivada por la libertad de elección hace que los beneficios recaigan directamente sobre los alumnos, principal protagonista de todo el sistema educativo. Anais do Congresso 45 Pero no solo sobre los alumnos sino sobre las propias familias y también sobre los profesores. Son los profesores el principal motor del cambio del sistema educativo y a quienes debemos dar todo el protagonismo, confianza y autoridad para llevar a cabo, junto con los padres la tarea educadora. Cuando los padres están satisfechos de la elección de la escuela y saben que esta es la mejor para sus hijos, la pre disposición de colaboración y participación en ella es mayor. Esta participación de la familia en la escuela es fundamental para el éxito escolar ya que adoptarán conductas de apoyo y valoración positiva del centro así como del aprendizaje que su hijo recibe en el colegio. La elección de un centro educativo, está orientada a lograr el éxito de los niños, de cada uno de ellos llegando así a una educación personalizada que responde a las necesidades propias de cada alumno, de cada familia. Un factor importante de éxito, derivado de esa libertad y directamente ligado a la confianza es el compromiso. El compromiso de los padres y de la escuela para trabajar en equipo en beneficio de los alumnos. Ese compromiso está directamente ligado a la confianza de los padres depositada en el colegio a través de la persona del profesor. Ese equipo formado por los padres y el profesor, materializado en esa participación de la familia en la escuela y con la escuela hace que el niño perciba unidad y el apoyo directo de las dos instituciones en él. ¿De qué hablamos cuando hablamos de participación? Hablamos de confianza, de compromiso, y hablamos de que los padres se impliquen de un modo activo y constructivo en la educación de sus hijos. Esta relación hará que el sentimiento de pertenencia de los padres y los alumnos al centro crezca y según los estudios, que este sentimiento de pertenencia exista tiene un efecto positivo sobre el rendimiento académico y de socialización de los alumnos. Es importante que exista el compromiso por parte de los padres de participar y colaborar con los profesores en la tarea educadora. Cuando los padres confían en el colegio, valoran el trabajo que allí se realiza, se comprometen con el ideario del colegio y con lo que allí les enseñan a los niños, lo que están haciendo es transmitir esa confianza, ese compromiso y esa responsabilidad a los niños que lo perciben como algo positivo que se traduce en la mejora del rendimiento académico de los alumnos. La confianza y compromiso hay que mantenerlo y conservarlo a lo largo de toda la etapa escolar. Hay que tener en cuenta que la libre elección de centro se hace al principio de cada curso escolar, no solo cuando se escolariza al niño por primera vez. Para mantener esta confianza es importante que la comunicación sea fluida y constante entre la familia y los profesores. Y que esa comunicación se de en un ambiente de cordialidad y confianza teniendo en cuenta que esto siempre será en beneficio de los niños. La comunicación de los padres con los profesores ayuda al refuerzo Anais do Congresso 46 positivo de las expectativas académicas que los padres y profesores tienen de los niños trabajando juntos y en la misma dirección para ayudarle a conseguirlos. Hay que conseguir que las expectativas de los alumnos/hijos sean lo más altas posibles, cuanto mayores sean, mayores serán los éxitos que consigan, ganando en confianza y autoestima consiguiendo mejores resultados en el desarrollo de sus talentos Esta comunicación fluida y constante hace que no se pierda la coherencia educativa entre la familia y la escuela tan necesaria para conseguir una formación integral de la persona. Al recibir los mismos mensajes en casa y en la escuela, los alumnos percibirán que lo que hacen tiene importancia en los dos sitios, percibiendo así que es importante lo que hacen tanto en casa como en el colegio. En todo este proceso, los profesores tienen un papel fundamental en la elección de centro por parte de los padres. Los padres, como hemos dicho, tienen derecho a elegir el colegio que quieren para sus hijos en función del proyecto educativo del centro haciendo así que este sea coherente con el Los padres son los primeros educadores de sus hijos, y sabemos que el principal modo de educar que estos tienen es el ejemplo. Es a través de su ejemplo como los hijos van aprendiendo y creciendo formándose como personas. Pues igualmente, los profesores tienen una gran responsabilidad ya que educativo del centro con su ejemplo y con su profesionalidad. El ejemplo de los profesores que forman el equipo docente, junto el personal que trabaja en el colegio, es un factor importante que los padres tienen egir centro educativo ya que son ellos los que con su persona muestran lo que les van a enseñar a sus alumnos y si esto es cohere Los profesores tienen que saber que el éxito de esta elección es en gran medida suyo. Que los padres confían en la institución porque confían en sus profesores. Que los profesores son la piedra angular del sistema educativo y concretamente de la formación de cada alumno como persona. Concluyendo, la libertad de elección de centro es un derecho que tienen los padres para poder educar a sus hijos de un modo coherente. Esta coherencia viene garantizada por la necesidad de que exista pluralidad de modelos educativos, que den respuesta a lo que los padres quieren para sus hijos. Que los padres elijan libremente hace que la implicación de la familia en la escuela sea mayor, creándose un clima de confianza fundamental para el éxito educativo, junto con un sentimiento de pertenencia al centro que garantiza la fidelización y el compromiso de los padres para con el centro. Igualmente los profesores, siendo la clave de la educación, al saberse parte fundamental en la elección de las familias, hace que aumente su motivación en el desarrollo del proceso educativo sea mayor, comprometiéndose Anais do Congresso 47 con cada niño y con cada familia sabiendo que con su trabajo y su dedicación conseguirá que el alumno alcance sus metas y logros de la mejor manera posible. La libertad de elección de centro hace que el EQUIPO formado por la familia y la escuela, los padres y los profesores, trabaje en beneficio de cada uno de los alumnos/hijos consiguiendo así formar personas integras y coherentes que repercutirá en una mejora de la sociedad y del mundo. Anais do Congresso 48 All Girls My Journey from Student to Educator Cristina Jacobs Harlen Email: [email protected] My senior year of high school was the first time I was ever in a class with boys in many years. Before that, my memory of boys in school was limited chase us around the playground for kisses in preschool. Now, in my last year sroom at the allboys school across the street from my own allgirls school as the male teacher gazed at his class in wonder; of battle strategy and stuff in this class, was only one boy in the class. The teacher seemed to be waiting for a collective laugh. No one was laughing. If this moment was supposed to prepare women, then it is no wonder I ended up attending a singlesex college just a few months later. I have a collective twentyfour years of experience in singlesex education both as a student and as an educator. From kindergarten through high school, I attended the Bryn Mawr School for Girls in Baltimore, Maryland. There, I learned (and reviewed each who were brought together in 1884 by a common sense that their education had failed them because they were women. In 1885, they opened the science, mathematics, and athletics in addition to the traditional history, arts, and literature. After years of being taught that my purpose was to live a chose to attend Smith College in Northampton, Massachusetts. Smith College was built on the vision of Sophia Smith, yet another 19th century woman who experienced less opportunities because of her gender. I had a memorable fight with my mother when she first llege; after all the years that she forced wanted to send me to another one was simply cruel. But when I stepped on campus for a visit, I was immediately enamoured with the feeling of power and possibility that oozed from the sidewalk chalk advertisements for events on campus. With so much happening on campus, how could I not fulfil the mandate to live in a considered and consequential way. That all of these events were developed by and run by women was something I took for granted at the time. It was during my junior year abroad in Cape Town, South Africa, that I was first questioned about the relevance of singlesex education for women. Friends, both South African Anais do Congresso 49 and American (in fact I would say more so the Americans) would say, t- yeah! My grandmother went to a school to answer those questions unemotionally; after all, they were questioning the only education I had ever known and the environment that provided me with my most precious memories and relationships. Beyond citing statistics on gender inequality and naming famous women who attended singlesex institutions, I could not articulate what made my experience unique. What I did know was that I had observed women in my coed courses defer to men, give just be silent. Even in my first weeks at Smith, I noticed girls who had not spent the previous fourteen years in a singlesex school struggle to participate. To this evidence, skeptics would reply that perhaps I was just naturally more confident than the other girls and that this would be the case had I attended any school. A year later, I found myself in a monthlong internship at The Young East Harlem. In January of 2006 it had founder, Ann Tisch, worked to open a public school option for girls who wanted to attend a singlesex school. A century had passed since The Bryn Mawr School for Girls and Smith College had sought to provide better education for women, and here I found myself in a school that had been founded by a woman who felt that the current system was not serving girls and women to the extent that they deserved. The difference now was that as a public school, TYWLS would serve girls who financially might not have had access to this model of education otherwise. In the month I was there, I met girls who faced hardships I could not imagine at home; but at school, they had access to educational resources, close relationships with peers and adults, and opportunities to discover and develop their passions through extracurricular activities and internships. These girls were proud of their school and proud of themselves in the middle of a neighborhood where not every girl felt that way. They felt the same way about themselves that I did when speaking to singlesex skeptics, and it t because they were in a private institution. My internship inspired me to become a teacher. I worked in a coed high school in the south Bronx for two years. In those two years, I tried my hardest to look out for my female students; they were quiet, afraid to attend the class camping trip, and generally riskaverse. They turned their bodies away from the boys who leaned over their desks, but could not bring themselves they did not come for extra help or to join a club, I would ask why and too often the answer began with their boy- Anais do Congresso 50 opportunity to join the planning comLeadership School of Brooklyn. The plan was to bring the same model of public school excellence for girls that twork had already established in East Harlem, Jamaica Queens, and Astoria. When the future principal, Talana Bradeven get to finish her sentence before I said yes. I had now not only felt it for myself, but I had seen just how much girls still needed singlesex schools. Since that day, I have been a teacher and assistant principal at TYWLS of Brooklyn. It has been a surreal experience to now be on the other I find myself remembering the things that made my experience at The Bryn Mawr School and Smith College special, and realizing now all that it takes to create that. I still get questions from skep must be easier to work with girls, often and it makes me laugh, but it also makes it also makes me angry. In her book The Curse of the Good Girl: Raising Authentic Girls with Courage and Confidence, Rachel Simmons explains how the mold of goodness that society places on girls being liked, getting good grades, behaving well, being praised, being kind and selfless causes them to lose themselves in an effort to please others63. Girls are and have the right to be 1 far more complex than 63 Simmons, R. (2009). The curse of the good girl: Raising authentic girls with courage and confidence . New York: Penguin Press. We continue to live in a society that threatens girls ability to fully develop themselves as they battle issues of bodyimage and self esteem in adolescence, and struggle with whether they men. Until this is no longer the case, we have a duty to provide a protected space in which girls can explore the full spectrum of who they can be and can make that decision for themselves. Having been both a student and an educator and administrator in singlesex schools, I am better equipped now to answer the questions of skeptics today. Throughout my experience in private and public, secondary and postseco that the following themes: Connections matter Education is personal work. As educators, we are responsible for developing the next generation of citizens through our expertise and by example. As students, we look for role models and advisors to guide us on a path to selfactualization. For any student of any gender, having strong relationships with teachers who can assist them and be their advocates is crucial; but in larger coed environments, where girls are praised for being good and only stand out when overachieving, and boys tend to occupy more leadership positions in the classroom and on the field, the likelihood that every girl will develop such relationships is less likely. Moreover, the likelihood that girls (and boys) will be pigeonholed into gendered roles is far more likely, thus limit- Anais do Congresso 51 ing their options. A singlesex school allows teachers and students to develop strong relationships in which teachers can serve as advocates who tailor their instruction and support to the specific needs of girls. As a result, girls are granted access to more opportunities and build confidence. These relationships extend beyond teacher and student to include families. Considering the barrage of negative influences adolescent girls must navigate, a cohesive support structure from home to school is critical and powerful. Today, my parents and I still have relationships with the teachers who helped them raise me. While I do not necessarily reach out to my old teachers as often anymore, it is often that my mother calls to tell me that she ran into one of them and that they are proud of me or want to hear from me. Knowing that they remain invested in my success enhances my confidence daily, as well as making me want to support others in a similar way. Similarly, as a graduate of singlesex schools I have a network of powerful alumnae to whom I can reach out as a tangible resource. Our common experience not only as graduates of the same institution, but also as women facing similar challenges in society poised to make a difference for each other and thus, society as a whole. Pride breeds confidence I often struggle to explain the value of certain unique traditions from my days at The Bryn Mawr School for Girls and Smith College. I can confidently attest to the fact that taking part in something that has been happening for centuries before you and is exclusive to your community makes you feel special. Wearing a school uniform that identifies you as part of a greater movement and group that has historically done great things is being branded as elite. Today, I watch my students at TYWLS wear their uniforms with pride knowing that they belong to a network of schools that has produced years of successful students who have gone on to do important work in our society. They walk with confidence on school trips, they speak with confidence when meeting new people both in and outside of our building. They know that they are special. This is no small thing for girls who are often made to feel like they are less than or unworthy. Access to opportunity and excellence It is important to again take note that the founders of all three singlesex institutions I have been a part of were responding to a failure to provide access to the education they believed girls, or they themselves, should have had. In the 19th century, women were excluded from institutions of higher learning and their curriculum was limited to what society thought was appropriate. In 1996, unless her family was able to pay a hefty tuition bill or she was able to enter a parochial school, a girl in East Harlem did not have access to a model of education that was tailored to her needs. All three of these institutions encouraged and even require that girls engage in the sciences and technology, travel, and early career planning. In doing so, these institutions continue to produce women who are pioneers in their field. For having such Anais do Congresso 52 na experience, these pioneer women continue to grant access to the women that follow them through alumnae connections. Every day, I am continually in a state of awe and dismay at the state of women in our society. Women have reached positions of leadership in our labs, and hospitals, where they once could not enter. However, women in the United States continue to be paid less than their male counterparts for the same work, continue to suffer sexual and domestic violence, are excluded from learning, and continue to find themselves caught in cycles of poverty. I am but one woman who was fortunate enough to have been educated in environments that got to know me well, supported my development, allowed me to explore, and afforded me the capital to achieve a position of leadership in education. For every one of me, there are many other girls across the globe who do not have this opportunity. The state of women in the world is improving, but there remain deep inequities. Until the day that these inequities cease to exist, there will be a need o be a product of such an environment, and am committed to the development of high quality education and opportunities for girls and women. Anais do Congresso 53 Panorama de la Educación diferenciada Alfonso Aguiló Pastrana Presidente de la Fundación Arenales Presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE) Vicepresidente del Instituto Europeo de Estudios de la Educación (IEEE). Email: [email protected] Resumen La enseñanza diferenciada es una opción pedagógica que busca atender más específicamente a la diversidad entre el hombre y la mujer. Tiene una buena aceptación en muchos países, con unos resultados excelentes, pero en otros lugares está envuelta en un encendido debate, con frecuencia contaminado por cuestiones ideológicas o políticas. Algunos consideran que defender la educación diferenciada es propio de posiciones conservadoras o ultrarreligiosas, de sociedades poco desarrolladas o incluso machistas. Sin embargo, si se examina el asunto con amplitud y sin prejuicios, puede observarse que se trata de una realidad presente en numerosos países, y con situaciones muy diversas en cuanto a posiciones políticas, religiosas, de desarrollo económico o de presupuestos ideológicos y pedagógicos. Los avances en igualdad en nuestro tiempo han sido extraordinarios, y quedan aún muchos por lograr, pero educar en igualdad no implica necesariamente enseñanza mixta. Puede haber enseñanza mixta sin igualdad y enseñanza diferenciada con igualdad, y viceversa. En este texto se abordan las diversas objeciones que se han puesto a la educación diferenciada durante las últimas décadas en todo el mundo, aportando abundantes datos y estudios sobre cada tema. La educación diferenciada despierta pasiones en ámbitos muy diversos, todos deseosos de defender los derechos y libertades de las personas, aunque cada uno desde una perspectiva diferente. Es de desear que un mejor conocimiento del debate y de su historia, prestando atención a las razones de unos y de otros, con una aproximación abierta y constructiva, nos ayude a todos a seguirlo de un modo positivo y se alcancen consensos importantes. 1. La brecha académica de género sigue aumentando. Si nos fijamos en el abandono educativo temprano en el conjunto de la Unión Europea (EACEA P9 Eurydice, 2010, p. 77), la diferencia de resultados entre chicos y chicas es significativa y universal: Anais do Congresso 54 Abandono escolar temprano. Porcentaje de chicos/as entre 18.24 años con un nivel máximo de estudios de secundario inferior y que no siguen estudios o formación superior En el Reino Unido, donde hay un seguimiento histórico muy detallado de los resultados académicos anuales, las diferencias entre chicos y chicas son importantes y la brecha no parece ce- rrarse con los años, sino que se mantiene (Gender and education: the evidence on pupils in England, Department for Education and Skills on behalf of HM Government, 2007, p. 73): Fig. 1: Diferencia de rendimientos entre chicos y chicas en el Reino Unido Y resulta interesante ver que el vuelco se produjo en los años sesenta, y aumentó sobre todo en los ochenta, coincidiendo en el tiempo con la generalización de la enseñanza mixta. Desde hace unos quince años ha comenzado a descender muy lentamente, pero sigue siendo una brecha de género muy importante. Si nos fijamos en quienes sacan mejores resultados en el Reino Unido, también se aprecia una diferencia con- Anais do Congresso 55 siderable, que se mantiene en el tiempo y se está incrementando (The Statis- tics Portal): Alumnos que obtuvieron las máximas calificaciones por género en Inglaterra Puede decirse que el fenómeno afecta a todas las enseñanzas y a todos los países, independientemente del nivel socioeconómico y del color político de los diferentes gobiernos. Así lo confirma un reciente metaanálisis realizado por unos investigadores de la universidad canadiense de New Brunswick (Daniel Voyer and Susan Voyer, stic Achievement: A Meta, 2014) que abarca 369 estudios y cubre en total una población de un millón de estudiantes de treinta países diferentes. El hecho es incuestionable, y las administraciones educativas lo reflejan con toda claridad en sus estudios estadísticos, pero pocos se aventuran a hablar sobre las posibles causas o soluciones. En cuanto a preferencias por materias, hay muchos datos estadísticos que apuntan considerables diferencias entre chicos y chicas. Por ejemplo, en el informe del Ministerio de Educación español Datos y Cifras del Sistema Universitario español. Curso , puede verse que el número de chicos que cursan carreras técnicas es más del doble que de chicas, y que en las carreras de ciencias de la salud sucede lo contrario: Anais do Congresso 56 Distribución de alumnos matriculados en las universidades españolas Estas diferencias son más acusadas al considerar las especialidades de Formación Profesional que eligen chi- cos o chicas (Edición 2014 del Informe , D6): Anais do Congresso 57 Distribución de alumnos matriculados en ciclos de formación profesional Esas diferencias en preferencias no son ninguna sorpresa, como puede comprobarse en cualquier estudio sobre las profesiones preferidas por niños y niñas. Por ejemplo, en la encuesta de ADECCO (X Encuesta Adecco, "¿Qué quieres ser de mayor?", 2014) puede verse que, como ha ocurrido año tras año, las diferencias entre ambos sexos son bastante claras. Los varones aspiran a desempeñar trabajos relacionados con el deporte, las fuerzas del orden y la seguridad pública, las tecnologías y las ingenierías; y en las chicas predominan las profesiones relacionadas con la educación, seguidas de las vinculadas a la sanidad, el mundo del espectáculo y las profesiones que tienen que ver con el mundo animal, el diseño y la belleza. Si nos fijamos en los resultados en determinadas materias en Secundaria, podemos ver que, por ejemplo, en el estudio PISA 2012 puede verse que en matemáticas las chicas se quedan atrás, con una diferencia de 9 puntos respecto a los varones (página 105): Anais do Congresso 58 Diferencias de puntuaciones en matemáticas según sexo en países de la OCDE y comunidades autónomas españolas En cambio, en escritura, lengua y comprensión lectora, los chicos quedan 35 puntos por detrás de las chicas (página 107): Anais do Congresso 59 Diferencias de puntuaciones en lectura según sexo en países de la OCDE y comunidades autónomas españolas Estas diferencias entre chicos y chicas se manifiestan de un modo significativo en todos los países, se mantienen en el tiempo, se presentan en modelos educativos bastante diversos, y también en países con niveles de inversión en educación muy dispares. No parece que esas diferencias se deban a una antigua herencia cultural que se esté diluyendo, como algunos apuntan, pues parece ser, por el contrario, un efecto que se mantiene y que incluso se acrecienta con el paso del tiempo en todo el mundo occidental, como señala con rotundidad el Informe PISA 2012 (PISA 2012, "Informe español, Resultados y contexto", p. 194). Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, han aumentado las diferencias entre las puntuaciones medias en lectura que obtienen los chicos y las que obtienen las chicas, siempre a favor de estas últimas, como puede verse en dicho Anais do Congresso 60 informe (página 195), que reproducimos a continuación. En el año 2000 las chicas obtuvieron 24 puntos más que los chicos en España y 32 puntos más en el conjunto de la OCDE. Esa diferencia ha aumentado en 2012 hasta 29 puntos en España y 38 en la OCDE: Variación en resultados de lectura en España y OCDE Podría pensarse que esas diferencias entre chicos y chicas pueden deberse a una inercia de antiguas diferencias socioeconómicas que aún perduran en el tejido social, pero el Informe PISA se apresura a señalar que no es así (PISA 2012, "Informe español, Resultados y contexto", p. 105), y lo ejemplifica con el caso de Finlandia, un país con escasa influencia de su índice socioeconómico y cultural en el rendimiento de su alumnado, y en el que precisamente hay una gran diferencia entre chicos y chicas en lectura: las alumnas de este país obtienen de me- dia alrededor de 62 puntos más que los alumnos, cuando, como hemos dicho, esa brecha es de una media 38 puntos en el conjunto de la OCDE. De este breve repaso podemos concluir que hay una diferencia muy notable a favor de las chicas en los resultados académicos globales. Y en las áreas lingüísticas, esas diferencias son muy grandes, equivalentes a casi dos años de enseñanza, lo cual apunta a una de las razones por las que hay en el aula tanta heterogeneidad: en las clases de lengua, es como si media clase (las chicas) estuviera dos cursos por Anais do Congresso 61 delante de la otra mitad de la clase (los chicos). El Informe PISA recomienda a la comunidad científica la realización de estudios minuciosos que ayuden a descifrar las causas de esta brecha entre sexos, que necesita una rápida actuación, pues la diferencia va en aumento y no hay muchos estudios sobre qué conviene hacer. Y no parece que la enseñanza mixta esté siendo una solución para esto, como algunos pensaban unas décadas atrás, pues esa brecha de género sigue creciendo en un entorno generalizado de enseñanza mixta de ya bastantes décadas. Quizá puede concluirse que la enseñanza en general, y la enseñanza mixta en particular, no está teniendo demasiado éxito en este punto en su lucha contra la desigualdad entre hombres y mujeres. 2. La educación diferenciada obtiene mejores resultados académicos Quizá en el entorno anglosajón es donde mejor se ha estudiado este fenómeno. En un estudio respaldado por el gobierno británico publicado en 2009 (The Telegraph, 18-03-2009) que analizaba los resultados en Secundaria de 71.286 alumnas de escuelas femeninas frente a los de 647.691 niñas en escuelas mixtas, se concluye que las escuelas femeninas tienen mejores resultados. La investigación realizada por la Good Schools Guide confirma que las niñas se benefician de ser educadas en escuelas diferenciadas. Está claro que hay muchos modos de hacer un ranking de escuelas, y que según los criterios que se emplean salen listas diferentes. Pero, sean cuales fueren esos criterios, una y otra vez salen resultados similares. Puede observarse, por ejemplo, viendo los resultados de las mejores escuelas por resultados de GCSE Grades A* and A (Best UK Schools), o A Level Passes Grade A* and A (Best UK Schools), o viendo si han llegado a cinco resultados entre C y A*, o en los resultados generales en A Level (BBC News, schools ), pero en todos los casos las escuelas mixtas raramente superan el 30% de los puestos en esos ranking, pese a ser mayoritarias en número, tanto en escuelas públicas como privadas. Por ejemplo, en el ranking de las mejores escuelas estatales publicado por The Telegraph con los A-level results 2015 puede verse que entre las 100 primeras escuelas hay 59 escuelas diferenciadas (37 de chicas y 22 de chicos); teniendo en cuenta que solo un 2% de las escuelas públicas son diferenciadas, entre 100 debería haber 2 diferenciadas, luego en el ranking hay 29 veces más de escuelas single-sex que su proporción natural. Hay otros países que publican resultados de las escuelas y donde hay costumbre de hacer rankings de las que tienen mejores resultados, como Canadá y Nueva Zelanda. En ambos casos, como veremos después, los resultados de las escuelas single-sex son notoriamente mejores. 3. La enseñanza mixta no presenta mejores resultados en igualdad Como ya hemos comentado, el aula mixta no está consiguiendo disminuir las diferencias por sexo en las asignaturas optativas ni en las opciones posobligatorias del alumnado, con lo Anais do Congresso 62 que las decisiones académicas de futuro que toman chicos y chicas siguen perpetuando la brecha de género presente en el mundo laboral. Tampoco se está logrando evitar del aula, que se manifiesta en cuanto se da libertad para elegir a sus compañeros de pupitre, de juegos o de actividades. Diversos estudios señalan que se trata de un fenómeno universal y persistente durante las primeras etapas escolares ( ). También desde el feminismo se ha destacado el acoso sexual hacia las chicas como un hecho silenciado pero cotidiano y creciente. Otras autoras declaradamente feministas se lamentan también de los escasos resultados en igualdad logrados después de varias décadas de enseñanza mixta casi universal. Podría añadirse un aspecto más: la creciente preocupación por el rechazo a la escuela que presentan los varones (Thomas G. Mortenson, , 2008) y las alarmantes cifras de fracaso y abandono escolar temprano, que en muchos lugares duplica el de sus compañeras. Muchas personas consideran hoy que la educación single-sex es propia de tiempos pasados. Sin embargo, un examen libre de prejuicios sobre la escuela diferenciada actual puede disipar bastantes prejuicios al respecto. La mayoría de esas escuelas plantean una educación con importantes logros en socialización e igualdad de oportunidades. De hecho, numerosas propuestas de educación diferenciada parten hoy del ámbito del feminismo, como lo es por ejemplo la YWL en todo el mundo anglosajón. En todos esos proyectos aparece como telón de fondo que la mixticidad no ha aportado la igualdad deseada, y que por ello se buscan nuevas fórmulas para dar un paso adelante en la equidad educativa de género (Jaume Camps i Bausell, ero para la esc , 2015, pp. 35-47). 4. Los estereotipos de género no disminuyen Es sorprendente es ver que, tras décadas de enseñanza mixta en un país, y después de que un grupo de chicos y chicas lleven quizá quince o más años de escolarización conjunta e igualitaria en la misma aula, en el momento de hacer elecciones profesionales se presenten enormes diferencias entre unos y otras. ¿A qué se debe la tozudez de esos estereotipos? Sin duda, hay un empuje cultural presente en el entorno social, pero estudios diversos señalan que la simple presión externa no es suficiente para explicar esos grados de diferencia entre sexos. Los estereotipos de género no se generan solo por la visión de la sociedad tiene sobre un sexo. Hay también factores internos dentro del propio grupo que contribuyen a la creación de esos estereotipos. Y hay, también, otro efecto importante: la comparación social que supone la presencia simultánea y continuada de ambos sexos en un ambiente restringido. La misma noción de comportamiento masculino o femenino se potencia en un contexto mixto muy limitado como es el aula, y se observa que la divergencia de actitudes entre chicos y chicas aumenta. Anais do Congresso 63 Esto último se aprecia con claridad en las estadísticas que muestras las elecciones postobligatorias y las elecciones profesionales a las que se dirige cada sexo. En entornos single-sex, los chicos se sienten más atraídos por las lenguas, la biología o el teatro, y las chicas por la física y la tecnología (Jaume Camps i Bausell, , 2015, pp. 73-86). Esta es una de las razones por las que, paradójicamente, la separación de sexos en la escuela puede suponer una ventaja para las chicas de cara a superar estereotipos y acceder a mayores niveles de igualdad. Es interesante observar cómo las chicas rinden más y mejor en asignaturas tradicionalmente masculinas cuando están solas (V.E.Lee, H. Marks y T. Byrd, sex and coeducational secondary scho, 1994), y que lo mismo podría decirse sobre los chicos que eligen materias que son consideradas como más habituales en las mujeres. Hay numerosos estudios empíricos que señalan cómo las escuelas y las aulas diferenciadas, cuando están bien planteadas, ayudan a los estudiantes a superar los estereotipos de género. Fomentan en las niñas el interés por las matemáticas y las ciencias, y en los niños el interés por la escritura y las lenguas extranjeras. Logran mejores resultados en los exámenes de la escuela y mejores tasas de acceso a la universidad. Proporcionan a los alumnos varones desfavorecidos modelos positivos del mismo sexo en una cultura académica rigurosa y capaz de imponer disciplina. Y ofrecen al alumnado femeni- no un entorno social y psicológicamente seguro para trabajar en pos de unos objetivos académicos ambiciosos. El tiempo está demostrando el modo en que estas escuelas pueden mejorar sustancialmente las perspectivas de muchos estudiantes (Rosemary Salomone, ate over single, 2013). Esas escuelas brindan a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y debatir abiertamente sobre los modos en que las expectativas de género pueden afectar a su vida personal y profesional. Ofrecen a los estudiantes un refugio seguro para escapar de las actitudes y las pautas de comportamiento determinadas por el género y desarrollar un abanico más amplio de sensibilidades (Ann V. Klotz y Lisa Damour, 2011). Linda Sax también ha estudiado durante años las causas de la brecha de matriculación universitaria entre hombres y mujeres en Estados Unidos en las carreras de Ciencias, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas (STEM según el acrónimo en inglés) en los últimos cuarenta años. Las mujeres son actualmente el 57% de todos los estudiantes universitarios del país, pero solo el 35% de las mujeres cursan STEM. La mayor diferencia se produce en las ingenierías, donde representan tan solo el 17%: son titulaciones de "dominio masculino", percibidas como competitivas y poco aptas para conciliar vida laboral y familiar. La investigación, financiada por la National Science Foundation (NSF), cuya fuente de datos son la encuesta Freshman CIRP y más de 8.000.000 de estudiantes en más de 1.000 instituciones de Bachillerato en Estados Unidos, Anais do Congresso 64 muestra cómo en la educación diferenciada hay mayor proporción de mujeres que escogen carreras STEM, y señala además que también tienen mayores probabilidades de llegar a graduarse. Según la investigación de Linda Sax, la educación diferenciada favorece el compromiso académico, el interés de las mujeres por el ámbito sociopolítico, su participación en los órganos de decisión de la universidad y también les da una mayor confianza en sus propias habilidades matemáticas e informáticas. La Doctora Sax insiste en que la igualdad entre sexos no es tanto cuestión de legislación como de sensibilización social. Según su investigación, las alumnas de escuelas femeninas sacan mejores notas de selectividad (SAT) que las de colegios mixtos (tomando siempre resultados , es decir, teniendo en cuenta las diferencias socioeconómicas o culturales para que la comparación entre escuelas sea homogénea). Llama la atención que el número de chicas de escuelas diferenciadas que están interesadas por las ingenierías triplica a las de escuelas mixtas privadas y casi dobla a las públicas. Sax, que se declara feminista y activa promotora de la igualdad de género, afirma que las escuelas de chicas que ha conocido son "muy progresistas" en igualdad de género, y que, a la vista de sus hallazgos, convendría transferir lo que funciona de la escuela diferenciada a la escuela mixta, como por ejemplo el estilo pedagógico, el modo de aprender y el clima de estudio y confianza de los alumnos en sí mismos (Linda Sax, El Mundo, 17-10-2014). Tony Little, director durante muchos años de la escuela single-sex británica Eton College, reitera que mantener durante unos años esa separación escolar entre chicos y chicas facilita que sean ellos mismos y evita la presión de las conductas sexualizadas, lo que conlleva una maduración más natural (Tony Little, a, GESF 2015). En USA, con una tradición de escuela mixta que se remonta al siglo XIX (sin duda la más antigua del mundo), estos efectos están ampliamente estudiados desde hace décadas, y hay numerosas publicaciones que señalan cómo el aula mixta supone durante la adolescencia la potenciación de otros aspectos en detrimento de los académicos, así como a veces también un retroceso en socialización (William Pollack, , 1999, p. 16). 5. Favorecer la igualdad y el liderazgo de la mujer En los colegios femeninos, al haber solo chicas en clase, y al no estar por tanto presente en el grupo el liderazgo más impulsivo y vehemente del varón, emerge con más facilidad el liderazgo femenino y se consolidan personalidades más activas que con el tiempo adquieren mayor desarrollo. La educación diferenciada del siglo XXI no es la misma que había hace unas décadas. Es importante insistir en esto y reconocer los enormes avances que se han dado gracias al impulso de las corrientes feministas y de su gran trabajo durante décadas a favor de la igualdad. Cuando hablo de la escuela single-sex del siglo XXI, me refiero, por ejemplo, a modelos educativos como Hjalli, fundado por Margrét Pála Anais do Congresso 65 Ólafsdóttir, que se ha extendido recientemente en Islandia y otros países nórdicos. Como puede leerse en su web, se trata de un modelo de enseñanza muy activo en sus objetivos de igualdad. Y uno de sus elementos básicos son las clases single-sex, que consideran lo más efectivo para ayudar a alcanzar ese objetivo. Explican que en las clases mixtas las niñas y niños son constantemente bombardeados con mensajes sobre la forma en que se supone que deben comportarse como niñas y niños, mujeres y hombres. Estos mensajes crean diferencias de género artificiales a unas y otros. Su proyecto educativo busca combatir el hecho de que en las aulas y patios mixtos los varones suelen recibir casi tres cuartas partes de la atención de los profesores, y además casi siempre en clave negativa; y busca también evitar la polarización de género por el que chicas y chicos tienden a adaptarse a estilos y comportamientos que se consideran apropiados para su género. Afirman que los entornos mixtos pueden reforzar los roles tradicionales de género y que, por todo ello, es mejor disponer de clases de un solo sexo, precisamente para impulsar la igualdad. No es que, por ser mixta o diferenciada, una escuela vaya a ser automáticamente y con seguridad más o menos igualitaria. Lo que parece claro es que la escuela single-sex facilita ambientes escolares más centrados en el aprendizaje, con menos estereotipos y menos dependientes de los aspectos que dificultan la convivencia. Es cierto que la educación diferenciada podría emplearse también en contra de la igualdad. Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, , 1999, pp. 35-36). En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, the Single, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, ation: Political Institutions or Culture and , 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, rvey of Churches and Religions in the , 2001). Por el contrario, como demuestran estudios realizados de Corea (Hyunjoon Park, n- Anais do Congresso 66 gle-Sex Schools on College Entrance Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Scho, 2012) y en Uganda (Katherine Picho y Jason M. Stephens, context and Stereotype Threat: A Comparative Analysis of Young Ugandan Women in Coed and Single-Sex , 2012), las escuelas diferenciadas pueden ofrecer, paradójicamente para algunos, una serie de ventajas a las niñas de culturas patriarcales en las que las funciones asignadas a cada género limitan las oportunidades educativas y económicas para las mujeres. Los investigadores de ambos estudios ponen de relieve este punto concreto. En situaciones extremas, en países por ejemplo como Nigeria, donde la preocupación por el bienestar de sus hijas plantea importantes barreras educativas a las familias de religión musulmana y de otras religiones tradicionales, las escuelas diferenciadas con profesoras pueden ser la única esperanza realista para la educación de las niñas (Jane Arnold Lincove, Schooling for Boys and Girls in Nigeria Under a Policy of Free Primary Educa, 2012). 6. Escuelas diferenciadas en lugares con minorías desfavorecidas Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, , 2012). Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, emocionalmente enteros por fuera, pero po (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad ("Results: The Eagle Academy Model Works"). Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la i, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos Anais do Congresso 67 son habitualmente los afroamericanos y los latinos. La situación de los varones de las minorías raciales es especialmente alarmante. Como ha señalado el politólogo David Kirp, las diferencias de rendimiento entre los varones negros y los latinos respecto a los blancos eden percibir desde el primer día de guardería, y a partir de ahí no hacen (David L. Kirp, Widest Achievem , 2010). En el curso escolar 2009-2010, el porcentaje de graduados en secundaria de varones de raza negra del país fue del 52%, para los latinos fue el 58%, y para los de raza blanca no latinos fue del 78% (Schott Foundation for Public Education, 2012). En Filadelfia, la cifra para los varones de raza negra fue de tan solo un 24% y en Nueva York de un 28%. Y aunque esos porcentajes están aumentando tanto para los estudiantes de raza negra como para los latinos, las diferencias respecto de la población blanca se han reducido en solo 3 puntos porcentuales en los últimos 9 años. A ese ritmo, los varones de raza negra tardarán más de cincuenta años en alcanzar las mismas tasas que los varones blancos. Y los varones latinos tienen más probabilidades de abandonar la enseñanza secundaria que los varones de cualquier otro grupo étnico ("Table 116, National Center for Education Statistic"). Teniendo en cuenta el aumento actual y previsto de la población latina, estas cifras son aún más preocupantes. La reducción de la brecha racial y económica en el rendimiento académico ha avanzado muy lentamente en las últimas décadas, pese a las numerosas estrategias y reformas aplicadas. Y no es un problema solo en Estados Unidos, sino en muchos países de todo el mundo desarrollado. El informe PISA señala también una enorme brecha, de más de 300 puntos, entre los estudiantes en el percentil socioeconómico 5 y el 95. La cuestión clave es saber si separar a los estudiantes por sexos puede contribuir a mitigar las disparidades en los resultados escolares y a superar los factores que causan esas diferencias, para así mejorar la igualdad de oportunidades. Algunos padres, escuelas y autoridades educativas piensan que hay casos en que sí. Y para reducir esa brecha se han promovido recientemente escuelas públicas de educación diferenciada en Nueva York, Chicago, Filadelfia, Dallas, Boston y Newark. La mayor parte de esas escuelas procuran hacer frente a los problemas académicos y sociales de estudiantes pertenecientes a minorías. Los líderes de las comunidades negras han salido en su defensa y han considerado estas escuelas como una buena experiencia. Por 100 Black Men York ha apoyado activamente a la Eagle Academy for Young Men en Nueva York. Además de estas nuevas iniciativas, algunas autoridades escolares han adoptado la educación diferenciada en un esfuerzo por dar un vuelco a la situación de las escuelas que actualmente no alcanzan resultados satisfactorios con poblaciones desfavorecidas. La reciente controversia en Austin (Texas) sobre la decisión de convertir dos escuelas mixtas con malos resultados en escuelas diferenciadas, una para chicos Anais do Congresso 68 y otra para chicas, es un claro ejemplo (Kelli Weldon, -Sex Schools Ap, 2013). Para respaldar este proyecto, los miembros del consejo escolar, entre ellos los representantes locales de la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP) y de la League of United Latin American Citizens (LULAC), han expresado públicamente su preocupación por los problemas de disciplina entre los alumnos varones y las altas tasas de embarazos entre las alumnas de esas dos escuelas (Laura Heinauer, Possible Single, 2012). La idea de que las escuelas diferenciadas pueden resultar eficaces para los estudiantes pertenecientes a minorías se basa en estudios extensos y numerosos, como los llevados a cabo por el sociólogo Cornelius Riordan, que ejerció como investigador principal en el estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos de 2005. Riordan observó que los efectos más positivos de la educación diferenciada se producían entre mujeres afroamericanas y latinas de hogares de bajo nivel socioeconómico, seguidas de los varones afroamericanos y latinos de hogares de bajo nivel socioeconómico, luego las mujeres blancas de clase media y, finalmente, los varones blancos o los estudiantes acomodados (Cornelius Riordan, -Sex Versus Coeduca, 2005). Varios estudios más recientes han conducido a conclusiones similares. Uno de ellos, en Estados Unidos, hizo un seguimiento de una muestra representativa de alumnos y alumnas de oc- tavo curso durante un período de 12 años (Sherrilyn M. Billger, structing School Segregation: On the Efficacy and Equity of Single-Sex , 2006). A partir de un conjunto de datos nacionales del National Center for Education Statistics (Centro Nacional de Estadísticas Educativas), el estudio encontró ventajas significativas para los estudiantes afroamericanos y de bajos ingresos, tanto en resultados académicos como de acceso posterior al mercado de trabajo. Dos estudios británicos también concluyeron que estudiantes con bajo rendimiento académico mejoraban en escuelas diferenciadas (Thomas Spielhofer, 2002 y Eva Malacova, 2007). Otro estudio muy interesante fue realizado entre 1998 y 2000 en varias escuelas diferenciadas de California, que acogían principalmente a estudiantes de minorías y de escasos recursos (Lea Hubbard y Amanda Darrow, Single-Set Schools Improve the Education of Low-Income and Minority Students? An Investigation of California's Public Single, 2005). Los detractores de la escuela diferenciada suelen citar este proyecto para sostener que los programas de enseñanza diferenciada promueven estereotipos de género, pero silencian las conclusiones favorables a ella que hay en dicho estudio. Según los investigadores, la enseñanza diferenciada facilita a los alumnos centrarse en las cuestiones académicas y entablar conversaciones más abiertas y confiadas con los compañeros y los profesores. Es cierto que aquel programa incurría en algunos estereotipos de género, que podían haberse evitado sin dificultad, Anais do Congresso 69 pero la conclusión fundamental de aquella investigación subraya el éxito de la educación diferenciada para los estudiantes en situación de riesgo. Por su parte, Talana Bradley cuenta su experiencia siendo directora de la School of Harlem, un colegio sólo de chicas en Harlem y, tiempo después, como directora de la Leadership School of Brooklyn, una escuela de nueva creación que bajo su liderazgo ha recibido una calificación clima escolar, con un 56% de alumnas de octavo grado con calificación de del Departamento de Educación de New York. Talana tiene una idea clara: la igualdad de oportunidades, y con ella ha conseguido que cientos de chicas jóvenes, en su mayoría afroamericanas e hispanas procedentes de una zona especialmente deprimida puedan cumplir su sueño de ir a la universidad. Considera prioritario cultivar el liderazgo femenino desde las aulas con la figura de la directora de escuela como modelo de referencia y una formación basada en la cercanía, la cultura del esfuerzo y la implicación de padres, profesoras y alumnas. La filosofía que guía el día a día de la YWLS es cultivar la confianza en un ambiente tranquilo y ordenado, donde destaca la motivación de las estudiantes y el liderazgo, siempre con la urgencia de evitar ese fatalismo que tantas veces se produce en los distritos más desfavorecidos. Parece claro que la familia supone un espacio de socialización primaria de gran relieve, y que, quizás precisamente por eso, la investigación educa- tiva valora la mayor efectividad de la escolarización diferenciada para aquellos entornos familiares y sociales más desfavorecidos; cuando los padres tienen mayores dificultades para una buena educación de sus hijos, ciertas decisiones pedagógicas de la escuela pueden constituir el ascensor social que posibilite la igualdad de oportunidades ( 5, pp. 165). 7. La educación diferenciada amortigua los estereotipos de género Por el ritmo de maduración más precoz en las chicas, sobre todo entre los 12 y 14 años, los chicos suelen percibir que, mientras ellos siguen siendo niños, la apariencia de las chicas de su edad es cada vez más la de una mujer adulta. También en lo psicológico, la asimetría es notable: las chicas a esa edad son mucho más despiertas, en tanto que los chicos son más torpes. Ese retraso biológico del adolescente varón puede llevar en algunos casos a que su vida escolar transcurra en cierto modo dominado intelectual y madurativamente por sus compañeras, lo que puede hacerle reaccionar a la contra, buscando apoyo en los pocos aspectos en los que puede considerarse superior, con gestos que pueden derivar en un virilismo machista que dificulta la convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen ganando, pues es fácil que reaccionen retrayéndose y encerrándose en sí mismos, aislándose en sus relaciones con las chicas (María Calvo, 2005). El mayor fracaso escolar de los chicos también puede dificultar su rela- Anais do Congresso 70 ción con el otro sexo. El retraso en su maduración, unido a su impresión de inferioridad en las cuestiones académicas, hace que algunos chicos tiendan a adoptar actitudes sexistas, como reacción inmadura al no poder compararse académicamente con sus compañeras. Según Nicole Mosconi, profesora de pedagogía en la Universidad de París, esos estereotipos quedan reforzados en las escuelas mixtas (Nicole Mosconi, s et limites de la mixité , 2004). Esa es una de las paradojas del debate. Basta fijarse en cualquier aula mixta, sobre todo en la etapa de la primera adolescencia, para observar que hay una distancia entre niños y niñas, y no solo psicológica sino también física, pues tienden a sentarse por grupos de chicos o de chicas, hacen corros diferentes en el patio o el comedor, o a la salida del colegio. Michel Fize señala cómo los patios y recreos son lugares en los que se fomenta la pues los chicos se inclinan por actividades más violentas y cinéticas e imponen su dominio en un espacio limitado y reducido a las chicas, que prefieren los juegos más calmados (Michel Fize, La Vanguardia, 2004). Eleanor Maccoby analiza esas diferencias desde una perspectiva evolutiva y social. Ya desde la infancia se percibe una diferencia de culturas entre ambos sexos debido a sus distintos intereses, especialmente al deseo de los chicos de dominar y mantener su estatus. Después de esta etapa de separación hay una de enfrentamientos que deja paso a una relación más sexualizada o romántica en una edad aún muy temprana. Para esta autora, la reducción de contactos entre ambos sexos durante la infancia protege a las chicas del dominio y la coerción masculina ( e two ). Años atrás se sostuvo la hipótesis de que la escuela mixta, en tanto que suponía la temprana convivencia entre chicos y chicas, contribuiría a mejorar el conocimiento y la mutua adaptación entre ambos sexos. Dichas hipótesis no han podido ser verificadas, pues no es seguro que hayan disminuido los estereotipos vinculados al género, ni se ha podido comprobar que por el hecho de ir a la misma clase los chicos y las chicas hayan aprendido a respetarse en mayor medida en que podrían hacerlo en aulas separadas. Hay numerosos estudios publicados que analizan el desigual éxito en términos de igualdad de oportunidades alcanzado por la escuela mixta (ver, por ejemplo, los estudios de Diane Reay, de la Cambridge University, sobre Gender and Education). Por ejemplo, un estudio de Joy Faulkner en 1991 sobre los estereotipos sexuales en una amplia muestra de alumnos de escuelas mixtas y single-sex de varias ciudades norteamericanas, verificó que tanto los alumnos como las alumnas de las escuelas single-sex tienen un concepto mucho más avanzado sobre los derechos de las mujeres y su papel en la sociedad contemporánea, hasta el punto de concluir que la escuela mixta tiende a perpetuar activamente los principales estereotipos sexuales de la sociedad y afecta negativamente a la igualdad de oportunidades de las mujeres (Joy Faulkner, -sex schooling and equal opportunity for girls: a Anais do Congresso 71 , 1991, pp. 197223). Harald Eia, un famoso presentador noruego que trabaja de forma similar a Jordi Évole en España, planteó esa cuestión en un conocido documental televisivo sobre los estereotipos de género y la igualdad emitido en 2010 (The Gender Equality Paradox). Estaba intrigado por el hecho de que, a pesar de todos los esfuerzos de muchas décadas para eliminar esos estereotipos, las chicas seguían optando por profesiones típicamente femeninas, mientras que los chicos seguían siendo atraídos por las profesiones típicamente masculinas. Unas pocas eguntas fueron suficientes para cuestionar todos los principios isobre los estereotipos y la igualdad. Aunque las mujeres noruegas tienen los más altos niveles de participación laboral de todo el mundo, el reportaje mostró la elevada diferencia por sexos que hay en muchas profesiones, y los motivos que lo provocan, lo cual generó un intenso debate en todo el país. Otro extenso estudio presentado en 2015 sobre los comportamientos y actitudes de jóvenes entre 15 y 29 años, con una perspectiva de género, muestra datos muy preocupantes. "Cuando la mujer es agredida por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo": un 30% de los jóvenes está de acuerdo con esta frase, que intenta justificar la violencia de género. Uno de cada tres hombres opina que "está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no al revés", que los varones no deben llorar, que aquellos que parecen agresivos son más atractivos y que a veces es correcto amenazar a los demás "para que sepan quién manda" (Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, , 2015). Queda mucho, en fin, por avanzar en el camino por amortiguar los estereotipos de sexo, que siguen manifestándose con gran fuerza en los entornos mixtos de las naciones con mayores progresos sociales. Hay quien los considera naturales y quien los considera una férrea imposición de la cultura imperante. Por mi parte, considero que tanto en la escuela mixta como en la diferenciada se debe seguir trabajando por una más profunda educación en la igualdad y una amortiguación de esos estereotipos. Cada uno y cada una debe modelar su carácter cómo considere más conveniente, aceptando o rechazando los estereotipos que le presenta la cultura en que vive. Cada uno y cada una debe procurar superar los prejuicios, falsas creencias, imágenes estereotipadas, modas o costumbres que conducen a varones y mujeres a tópicos o lugares comunes que nadie sabe bien a qué obedecen. Parece que hasta el gusto por los colores, las aficiones, el uso de los espacios, todo tiene que mirarse en un espejo simbólico de género y seguir sus dictados. No sabemos muy bien dónde se enseña y se aprende todo esto, pero la escuela no puede permanecer ajena a la necesidad de analizarlo críticamente y, en todo caso, luchar por educar en la equidad para hacer posible a todos una verdadera igualdad de oportunidades. Hay numerosos testimonios de feministas distinguidas que señalan cómo la Anais do Congresso 72 escuela mixta formal no ha tenido mucho éxito en la lucha contra la misoginia y el androcentrismo, que los estereotipos siguen bien presentes y, por xhibir su cuerpo sexualizado al extremo, adornado con todo tipo de ridiculeces Elena herederas de inj , 2008, p. 58). Cada escuela debe tener un ablezcan objetivos y procedimientos para avanzar en ese terreno: evitar el uso sexista del lenguaje; rechazar y superar estereotipos que supongan cualquier tipo de discriminación; visibilizar la contribución de la mujer a lo largo de los siglos al arte, la literatura, las ciencias y el desarrollo de la sociedad y de la cultura; destacar el valor de la igualdad y evitar los sesgos de género o los valores no igualitarios o no participativos; etc. Hay numerosos estudios que señalan las ventajas para unas y otros (José Antonio Ibáñezcciones pedago ́gicas y desarrollo de la 2007, pp. 501-515). Muchos expertos piensan que la educación diferenciada permite a niños y niñas elegir con más libertad materias no vinculadas a su género, posibilita que puedan abrirse a una mayor variedad de materias de las que tradicionalmente se aceptan en los centros mixtos y, además, facilita que en las aulas se sientan más libres a la hora de responder a las preguntas, sean más participativos, pongan un mayor esfuerzo en su trabajo y una menor preocupación por su imagen. De este modo contribuyen a mejorar la motiva- ción, el comportamiento y el rendimiento. En Estados Unidos, la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (AAUW) publicó un informe en 1992 en el que mostraba que en las escuelas exclusivamente femeninas, las niñas tenían más confianza en sí mismas, obtenían mejores resultados y seguían más estudios de ciencias al pasar a la Universidad. Se ha demostrado que las niñas se sienten más relajadas y seguras al no tener la sensación de estar siendo observadas constantemente. Esto tiene asimismo importantes consecuencias en relación con patologías como la anorexia, más elevada en colegios mixtos. Para los chicos, una ventaja es que se respetan sus diferentes ritmos biológicos y de aprendizaje. La separación les permite desarrollar mejor y más libremente sus capacidades. Como señala Jennifer Wolcott, los chicos se distraen menos y se sienten más relajados y seguros, no tienen miedo a hacer preguntas estúpidas y son más próximos a los profesores, cosa que no suele suceder si hay chicas presentes. Pero quizá lo más notorio es que los chicos se liberan de los estereotipos masculinos y de la presión ambiental que les incita a mostrarse como (Jennifer Wolcott, 2004). Por su parte, Stephen Johnson, Director de la Preparatory School at Upper Canada College, de Toronto, señala diez posibles razones para la escuela single-sex para varones: el diferente ritmo madurativo, se les ahorra pasar tanto tiempo tratando de impresionar a las chicas, necesitan consumir con mucho movimiento su energía, Anais do Congresso 73 necesitan una ayuda específica por ser más desorganizados, necesitan que se fomente más su dimensión artística, se les facilita participar en todos los roles del liderazgo, necesitan aprender a gestionar mejor el riesgo, se desarrolla más la amistad por no estar compitiendo entre sí por la atención de las chicas, desarrollan más el sentido del humor y tienen más referencias de modelos masculinos adultos (Stephen Johnson, IBSC, 2003). Son razones de diferente peso e interés, pero leyendo las explicaciones de unos y otros es posible hacerse una idea de lo que aporta ese tipo de educación. Como explica un profesor de Belmont Hill, una escuela masculina de Massachusetts, en los colegios para chicos los alumnos aprenden que hay muchas maneras de ser varón. Y además tienen tiempo de crecer a su propio paso, mientras que en la escuela mixta todo viene determinado por el ritmo más rápido y precoz de las chicas. En el mismo sentido, el psicólogo Michael Thompson, autor de diversos libros sobre la materia, confiesa su satisfacción por el renacer de las escuelas en los colegios para chicos estudiar es cosa de hombres, mientras que en los mixtos se corre el riesgo de que estudiar Michael Thompson, 2006). De todas formas, no quiere decir esto que la educación diferenciada sea superior a la mixta, ni que se proponga como modelo general, pero sí que sea accesible para quienes piensen que les beneficia y que impulsa la igualdad de oportunidades. No parece que un día vayamos a llegar a contar con evidencias experimentales sobre si es mejor la enseñanza mixta o la diferenciada, pues la educación depende de una multitud de causas y circunstancias, y está unida a diferentes conjuntos de valores y concepciones de la vida y de la sociedad. Las investigaciones experimentales pueden aportar algo de luz sobre algunos resultados, pero no pueden afirmar si esos resultados son lo más valioso que la educación ha de buscar. Pueden despejar algunos temores y remover ciertos prejuicios, pero es difícil que cambien la mentalidad de quienes las leen. Por ejemplo, viejas heridas producidas por tiempos pasados de clara desigualdad social pueden llevar a algunos a no aceptar ninguna argumentación sobre las ventajas de la enseñanza diferenciada, ya que, por mucho que se demostrara que ese tipo de enseñanza no ha sido la causa de tal situación, siempre cabe que quede el temor de que volver a ella significará volver a la desigualdad social. O señalar que un modelo produce buenos resultados académicos puede ser poco interesante para quienes piensen que tales resultados tienen una importancia bastante secundaria. Es decir, resulta necesario investigar sobre este asunto para saber más sobre la coherencia y la solidez de las diferentes argumentaciones, pero no es posible llegar a una evidencia completa sobre el tema. 8. La educación diferenciada no dificulta para la relación con el otro sexo Me parece que la idea de que los niños necesitan de colegios mixtos para Anais do Congresso 74 aprender a comunicarse con el otro sexo es quizá un poco antigua, propia del ambiente de hace unas décadas en algunos países, de rígida separación social entre hombre y mujeres. Los chicos y chicas viven hoy inmersos en un mundo mucho más dinámico, en el que tienen abundante trato con el otro sexo fuera de los horarios escolares. Mi experiencia de bastantes años en la dirección de centros de educación diferenciada, así como por los muchos centros mixtos que conozco por mi trabajo en las organizaciones empresariales del sector, o por encuentros con profesionales de la educación de muy diverso origen, o por lo que escucho a alumnos y familias de entornos bastante diversos, hace que mi impresión es que hoy día el trato entre los dos sexos es totalmente normal en ambos casos. Hay gente que dice que si se educan solo chicos, o solo chicas, les faltará luego facilidad de trato entre ambos sexos. Entiendo que lo digan, porque muchos lo dicen basándose en lo que ellos mismos quizá han conocido hace unas décadas, en ambientes bien distintos a los de ahora. Pero si cambian sus paradigmas por otros más actuales, y visitan centros de educación diferenciada, o preguntan a quienes envían allí a sus hijos, o, mejor aún, a los propios alumnos de esos colegios, es probable que en bastantes casos cambien un tanto su opinión. Hoy la gente joven tiene muchos problemas, quizá más que hace unos años, pues se desenvuelven en condiciones que en gran parte son de mayor vulnerabilidad, pero mi impresión es que uno de los pocos problemas que apenas tienen hoy es el de la falta de confianza con el otro sexo. Lo que falta en todo caso es más respeto por la mujer, y creo que en los centros diferenciados suele crearse un ambiente de más respeto. Al menos, esa es mi experiencia. No he encontrado apenas estudios al respecto, pero estoy casi seguro de que los colegios diferenciados forman a sus alumnos varones es un respeto por la mujer superior a la media del que hay en la sociedad. Hay otro argumento a este respecto que ha aportado María Calvo y que considero de interés (María Calvo, 2006). El psiquiatra Luis Rojas Marcos, Nuestra incierta vida normal lta compartimentar las parcelas de las que extraemos momentos agradables, como estrategia contra la vulnerabilidad: colocan todo su capital en un solo negocio, no debemos depender de una sola fuente para abastecer nuestra satisfacción con la De la misma manera que el dicho popular previene de que cargar todos los huevos en el mismo , también es buena estrategia tener nuestra ilusión repartida entre varios escenarios: el trabajo, la familia, los amigos del fin de semana, aficiones personales y actividades sociales, etc., de manera que si tenemos un problema en una de estas parcelas, podamos mantenernos bastante equilibrados ya que tenemos otros ambientes que nos siguen proporcionando satisfacción. Por el contrario, si nos concentramos demasiado en un solo ambiente, en el que están incluidos todos los protagonistas, al sufrir una crisis es más Anais do Congresso 75 fácil que se venga todo abajo. Esta teoría fundamental para el equilibrio emocional y la felicidad de los adultos, puede aplicarse a los adolescentes y la escuela. En los colegios mixtos, lo normal es que los jóvenes tengan dentro del colegio sus amigos y su pareja, de forma que tienen un único o principal escenario de vivencias. Cuando rompen con su pareja (lo que a esas edades no es nada infrecuente) el efecto puede ser traumático, pues de forma inevitable los afectados seguirán viéndose a diario, quieran o no. Además, estas rupturas suelen provocar la victimización del que ha sido abandonado por su pareja y en consecuencia la reacción adversa de todo su grupo de amigos frente a quien decidió poner fin a la relación. Esto da lugar a situaciones incómodas en el centro escolar, que incrementan el fenómeno hoy conocido como bullying, es decir, la violencia escolar entre compañeros, verbal o material, física o psicológica, que va desde ignorar al compañero hasta romper o esconder objetos personales, burlarse, colocar apodos, recibir amenazas, etc. (Daniel J. Flannery, Violence Risk. Preventive intervention , 1997). Por el contrario, los niños y niñas que van a colegios de un solo sexo, forzosamente diversifican las inversiones que realizan en sus amistades. En el colegio tienen a los amigos o amigas, y fuera del colegio tienen a su novio o novia. De manera que, los problemas que lleva implícita toda relación sentimental quedan fuera del colegio, y encuentran en el centro escolar una parcela de intimidad segura, al margen de sus conflictos amorosos tan frecuentes en la adolescencia. 9. La enseñanza mixta supuso en su momento un avance social Es innegable que la enseñanza mixta fue un avance, e incluso una necesidad, en un determinado momento histórico, en el que la mujer estaba relegada a un segundo plano y cuya educación parecía destinada a perpetuarla como un ser dependiente del varón. Esa antigua idea sobre la mujer no era algo circunscrito a ámbitos especialmente retrógrados, como prueba el hecho de que el propio JeanJacques Rousseau, pensador bastante radical y con una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el mundo pedagógico hasta nuestros días, dejó escrito en 1762 en su libro Emilio o De la educación , que el proceso educativo del varón debe llevarle a ser un sujeto libre, con criterios propios y autónomos, pero debe ir encaminada a hacer de ellas sujetos débiles y dependientes del otro . Dicho libro fue considerado como el primer gran tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental y fue punto de referencia de todas las propuestas pedagógicas de los siglos XIX y XX. Rousseau, artífice de las ideas de ciudadanía derivadas del contrato social entre individuos libres e iguales, considerado como punta de lanza de las ideas ilustradas, innovador, inconformista, venerado padre de la educación moderna, reducía a la mujer a un estatus de servidumbre y dependencia. Hoy consideramos una gran paradoja que, precisamente cuando más se exal- Anais do Congresso 76 taba la Razón, la Libertad y la Igualdad, muy pocos pensaran en considerar iguales a las mujeres en el acceso a muchas cosas, entre ellas a la educación. La lucha por la igualdad entre los sexos en derechos y deberes ha sido larga y difícil. Ha estado jalonada incluso por la muerte de mujeres valientes, que en tiempos difíciles dieron su vida por ese ideal. Basta recordar a Olympe Marie de Gouges, guillotinada en 1791 por pretender que la se aplicara también a las mujeres. Gracias a muchas de ellas, hoy existe una igualdad al menos formal y las mujeres pueden acceder prácticamente a cualquiera de los trabajos realizados por los hombres (María Calvo, "Esencia de mujer", 2009). En España, entre 1842 y 1845, Concepción Arenal asistía vestida de hombre a las clases de Derecho en las aulas de la Universidad Complutense de Madrid, sin poder cursar la carrera, ni hacer exámenes, ni obtener ningún título, pues en este momento las aulas universitarias estaban reservadas exclusivamente a los varones. Solo a partir de la segunda mitad del siglo XIX se promulgan en diversos países occidentales algunas leyes que hablan de la escolarización obligatoria de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en Francia, o Ley Moyano de 1857 en España), aunque todas ellas señalaban currículos diferentes para niños y para niñas. Con ocasión de estas leyes, los Estados solían al escribir los motivos y al reflejar cuál era su visión de la mujer en la e, una visión basada en el modelo educativo de la "utilidad doméstica" y de las "labores propias del sexo", que se convirtieron en el eje de la formación escolar de las mujeres durante muchas décadas en casi todo el mundo occidental. En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queens College para mujeres, dedicado principalmente a la preparación de las maestras (aunque no se les permitió recibir títulos de Londres hasta 1878); en Noruega se admitió a las mujeres en las universidades en 1884; en Finlandia, se permitió su acceso en 1870 (previa solicitud de un permiso especial que estuvo vigente hasta 1901); y en Alemania las primeras universidades que admitieron a mujeres en sus aulas fueron Heidelberg y Friburgo, en el Estado de Baden, ya en 1901. El camino para lograr la igualdad de las mujeres en el acceso a la educación ha sido muy largo y muy costoso en todo el mundo. Quizá parecido a lo que costó la implantación del sufragio femenino universal. Porque es bien ilustrativo que el acceso general de la mujer al voto en las elecciones democráticas civiles de nuestras modernas sociedades occidentales comenzó con Finlandia en 1906, y no llegó a Estados Unidos hasta 1920, a Gran Bretaña hasta 1928, y a España hasta 1931. Otros países de nuestro entorno no alcanzaron el pleno derecho de sufragio femenino hasta mucho después: Francia en 1944, Italia en 1945, Bélgica en 1948 y Suiza en 1971. Otro ejemplo muy ilustrativo es el tema del permiso o licencia marital. En España, hasta la Ley de 2 de mayo de 1975, una mujer casada no podía abrir Anais do Congresso 77 una cuenta bancaria sin permiso de su marido, ni vender sus propios bienes, ni sacarse el carnet de conducir o firmar un contrato de trabajo; y hasta la Ley de 13 de mayo de 1981 el marido siguió siendo cabeza del matrimonio. En Francia, hasta la llegada de la Ley de 4 de junio de 1970 no dejó de existir el concepto de jefatura marital. En Italia, hasta la Ley del 19 de mayo de 1975 no se llegó a la supresión de toda prevalencia marital. Son cosas impensables hoy, pero que eran el paisaje común en la Europa de hace unas pocas décadas. Describo este recorrido para ilustrar lo que amplios sectores de la sociedad sienten al hablar de la escuela mixta: un enorme logro en el difícil camino de la igualdad, en el que no cabe pensar, de ninguna manera, en dar un paso atrás. Una idea con la que coincido en muy buena parte, pero en la que se produce una sutil confusión. Los avances en igualdad han sido extraordinarios, y quedan aún muchos por lograr, pero educar en igualdad no implica hoy la imposición de un modelo único de enseñanza mixta. En épocas pasadas, la enseñanza mixta ha sido el camino más corto para luchar contra la tremenda brecha de género que imponía el modelo social, pero el escenario actual es bastante diferente. Hoy, por fortuna, nadie duda de la importancia de promover la igualdad entre hombres y mujeres en la escuela, planteando toda la actividad educativa desde el prisma de la igualdad entre hombres y mujeres, que debe estar presente en los temas transversales del currículo y en las acciones de todas las áreas. Pero eso es necesario hacerlo tanto en la enseñanza mixta como en la diferenciada. Puede decirse que la educación mixta ha sido en cierta medida un logro liberador en nuestra cultura. En muchos casos, ha sido el medio por el que se han alcanzado diversos derechos naturales y civiles de la mujer. Habiendo sido excluidas de la escolarización durante siglos y excluidas de las escuelas masculinas, se ha visto como un enorme avance en la lucha por la equidad. Ha servido para luchar contra una idea de fondo discriminadora y pesimista que tenía relegada a la mujer. Y también ha favorecido la convivencia natural entre chicas y chicos, y ha fomentado la igualdad efectiva. Por eso la escuela mixta se presenta hoy en muchos casos como un valor ligado a la no discriminación, la no segregación, la igualdad, la democracia y la integración. Y todo eso se ha convertido para muchos en un dogma indiscutible, envuelto de un halo afectivo, vinculante, la institución igualitaria por excelencia. 10. Promover la igualdad, tanto en la escuela mixta como diferenciada Europa lleva casi medio siglo de enseñanza mixta generalizada, y Estados Unidos bastante más de un siglo. Parece que ha sido ya tiempo suficiente como para permitirnos cuestionar la ilusión con que se pensó que la escuela mixta acabaría en poco tiempo con los estereotipos, el sexismo, los comportamientos machistas o la brecha de género. Hay que hacer algo más para promover la igualdad. Hay que permitir que haya un poco más de imaginación y un poco más de capacidad de cues- Anais do Congresso 78 tionar los principios desde los que en algunos lugares se inició esa lucha. El panorama de la igualdad en el mundo occidental no es hoy el mismo de hace unas décadas. Es importante adaptar las estrategias a la realidad de cada lugar y cada momento. Y la solución, obviamente, no es que la mujer imite al varón, y sobre todo la solución no es que imite sobre todo sus defectos. Por eso muchos hablan de que la solución no está tanto quizá en la generalización de la superwoman sino en lograr una verdadera responsabilidad familiar del varón. Hay aspectos más fáciles para el varón y otros para la mujer, y cada uno debe cultivar lo que más necesite potenciar. Las escuelas deben tener un plan de igualdad desde el que se trabaje para generar una cultura en que la igualdad se respire de modo general. Hay cuestiones menores, como el esfuerzo por usar un lenguaje no sexista, o la visualización de la aportación de la mujer a lo largo de la historia, pero lo fundamental es ver siempre al hombre y a la mujer como iguales en derechos y oportunidades y dignidad. Y sin plantearlo como una lucha de clases, ni fomentando odios ni rivalidades. Educando a todos en la importancia de la familia, en la importancia de dedicar todos tiempo de calidad al hogar. Sin estigmatizar la maternidad, sino dando a la maternidad y a la paternidad la dignidad que merecen. Sería interesante prescindir de prejuicios ideológicos para así poder abordar estas cuestiones bajo un prisma y unos criterios verdaderamente educativos. Creo que esa es la clave del debate: saber si la educación, mixta o diferenciada, está sirviendo verdaderamente para mejorar la igualdad de oportunidades. Hay indicios y datos más que suficientes para cuestionar las identificaciones simplistas que algunos hacen entre la idea de aulas mixtas y la idea de igualdad. Por eso, no está de más que haya voces que se atrevan a decir que no deben confundirse los fines con los medios. El fin es claro (la igualdad), pero los medios no están tan claros. 11. Una comparación con el caso Galileo En este punto, y continuando con el razonamiento anterior, me atrevería a hacer una comparación y decir que se parece a lo que sucedió con el caso Galileo. La condena de Galileo por un tribunal de la Inquisición en 1633 fue un episodio bastante lamentable, que puede entenderse un poco mejor intentando comprender la mentalidad de la época y los intereses que se crearon en torno a la figura de este eminente astrónomo, filósofo, matemático y físico del Renacimiento. Había por entonces una situación de transición en el campo de los conocimientos astronómicos. Galileo defendía la teoría heliocéntrica de Copérnico (que situaba el Sol, y no a la Tierra, en el centro del Universo). Era una hipótesis que aún no había sido oficialmente reconocida por los científicos de la época, por lo que Galileo no solo se enfrentó a la Iglesia, sino también a la comunidad científica de su tiempo. Ciertos teólogos de aquella época, herederos de la concepción unitaria del mundo que se impuso por entonces, no supieron interpretar el signifi- Anais do Congresso 79 cado profundo, no literal, de las Sagradas Escrituras cuando describen la estructura física del universo creado. Ese error les llevó a trasponer de forma indebida una cuestión de observación experimental al ámbito de la fe, y viceversa. Quizá ahí estuvo la principal raíz del error. Tanto Galileo como sus jueces coincidían en su respeto y veneración por las Sagradas Escrituras. Quizá algo parecido a lo que sucede hoy con el concepto de la igualdad entre los sexos, querida y deseada por todos. Pero Galileo insistía en que el respeto y veneración por las escrituras no implicaba en absoluto y menos directamente que la tierra fuera el centro del universo. Galileo se sumaba a las tesis de Copérnico y se desmarcaba del geocentrismo de Ptolomeo. Y presentaba pruebas experimentales bastante contundentes (unas se demostraron luego erróneas, como la basada en el movimiento de las mareas, pero otras resultaron acertadas, como las basadas en la rotación de las manchas solares). En todo caso, el tiempo y los avances científicos darían la razón a Galileo. ¿Dónde estuvo el error de su tribunal? En empeñarse en una peculiar interpretación (equivocada, demasiado literal) de algunos pasajes de las Sagradas Escrituras que daban a entender que el Sol debía girar alrededor de la Tierra. Esas autoridades eclesiásticas se empeñaban en imponer una idea que creían consecuencia inmediata de una verdad aceptada por todos (las Sagradas Escrituras), en contra de la evidencia experimental. Creo que ahora sucede algo parecido en la lucha contra la educación diferenciada: algunos, que quizá se parecen demasiado a esos viejos inquisidores, se empeñan en que la igualdad implica necesariamente clases mixtas (también en contra de bastantes evidencias experimentales), y quien no se someta a sus dictados será víctima inmediata de su brazo secular, en forma de leyes y sentencias que caerán con toda contundencia sobre cualquiera que no se someta a sus dogmas. Por eso pienso que no se trata de imponer como un dogma ni una cosa ni la otra. No puede imponerse que la educación mixta sea mejor que la diferenciada, ni viceversa. Habrá y alumnos y alumnas a los que les vendrá mejor la educación mixta, y a otros la separada. No es progresista imponer un modelo único, sobre todo cuando además de ir contra el derecho y contra la libertad, va también contra resultados educativos bien patentes. Pero, sobre todo, no es honesto forzar los resultados de la ciencia para acomodarlos a conclusiones que se han fijado previamente: hay que estar abiertos a lo que dicen los resultados experimentales, analizarlos con seriedad y estar dispuesto a modificar nuestras ideas si resultan realmente cuestionadas. 12. Elevar el nivel del debate sobre la educación diferenciada En bastantes países se ha abierto en los últimos años un intenso debate público sobre la eficacia de la educación diferenciada, y sus ventajas y desventajas están siendo analizadas en profundidad. En algunos de estos países la discusión y el análisis ha llevado a la crea- Anais do Congresso 80 ción de colegios públicos single-sex o la separación dentro de un mismo colegio de clases de niños y clases de niñas durante determinadas edades o asignaturas. Llama la atención, en cambio, que en otros países cueste tanto sacar la educación diferenciada del debate político o ideológico, para poder estudiar el asunto sin presiones, en su lugar propio, que es el ámbito pedagógico. En ese sentido, se podría hacer una sencilla comparación con el uso del uniforme escolar. Hasta hace pocos años, por ejemplo, la utilización del uniforme parecía en España una costumbre antigua, propia de escuelas privadas de élite o de ámbito conservador o de ambientes católicos. Sin embargo, con el paso del tiempo, fueron poco a poco surgiendo voces bastante autorizadas que cuestionaban ese viejo prejuicio. Y, sobre todo, muchas familias se daban cuenta de las ventajas que podía aportar el uniforme. Con los años, ese debate fue saliendo del ámbito ideológico o religioso para pa- sar al más estrictamente pedagógico. Una vez en ese terreno, libre de presiones de otro tipo, se analizan las razones a favor y en contra, que las hay, y finalmente unas escuelas optan por el uniforme y otras no. El resultado es que en el momento actual hay en España centenares de colegios públicos que ya lo han implantado con muy buena aceptación. No es que sea mejor tener uniforme o no tenerlo, lo que sin duda es un avance es poder decidir tenerlo o no tenerlo sin ser acusado de retrógrado o de segregador. Urge abandonar los tópicos, las descalificaciones y las afirmaciones dogmáticas. Es preciso hacer verdadera investigación sobre qué es mejor para cada alumno o alumna, y abrir un debate serio en el que todos reciban información de calidad y puedan decidir qué educación es la mejor para sus hijos. Anais do Congresso 81 COMUNICAÇÕ ES Anais do Congresso Colegio Buen Consejo - Inclusión educativa y separación de muj eres y varones: Combinación exitosa en una zona urbano -marginal en Buenos Aires, Argentina Buen Consejo School Inclusive and single sex education. A su ccessful combination for at -risk studens in a marginal urban area in Buenos Aires, Argentina Elisabeth Vierheller ALCED Argentina [email protected] Doctoranda en la Universidad Nacional de Cuyo Resumen: La presentación forma parte del proceso de una investigación cualitativa, que se está llevando a cabo en el marco de una tesis doctoral en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Cuyo. El trabajo está centrado en la comprensión de un fenómeno educativo que combina la separación por sexos, con la inclusión escolar de alumnos de la villa 21-24, Zavaleta y alumnos del barrio de la escuela, en Barracas, en una escuela de nivel inicial, primario y secundario, de una zona urbano-marginal al sur de la CABA. La comunidad educativa entiende que hay beneficios en la integración del alumnado de este modo. Sin embargo, la relación de estas dos categorías de análisis no está explorada en profundidad ni constatada con la teoría que las sustenta. El objetivo general de este trabajo pretende analizar si la educación diferenciada por sexos facilita la inclusión escolar y la eventual relación entre ambas. Palabras clave: Inclusión educativa, Educación Diferenciada por sexos ciudad o para intentar que los chicos no caigan en la droga, en la violencia, es importante la escuela P. Pepe en Video Institucional (AESES V. I.) INTRODUCCIÓN Al entrar en el Colegio Buen Consejo por la gran puerta principal, tanto en su sede de mujeres como en la de varones y en el sector de Nivel Inicial, sentí esta impresión: acá sucede algo distinto. Allí adentro todo educa; hasta las puertas. Unas puertas centenarias y otras muy jóvenes. Puertas grandes y altas, o muy pequeñas. Puertas de todos los colores y estilos. Unas puertas restauradas con cariño una y mil veces o decoradas con muchos colores, por los alumnos. Amigables y abiertas. Siempre abiertas. Como los puentes. También el Colegio es un puente. Una gran puerta y un puente. Conecta con las instituciones barriales y parroquias, las empresas y las uni- versidades, la villa 21-24 Zavaleta y sus mil quinientos Exploradores de Caacupé; el uye e integra. Todos tienen un lugar en Buen Consejo, todos se sienten orgullosos de ser parte del proyecto. El presente trabajo forma parte de una investigación de tesis doctoral que se propone indagar si la educación diferenciada facilita la inclusión escolar y explorar la eventual relación y los efectos que produciría la combinación de ambas categorías en una escuela urbano-marginal. El Colegio, está ubicado en el barrio de Barracas, al sur de la Capital Federal, en las proximidades del Riachuelo. Es una zona fabril caracterizada por la existencia de grandes Anais do Congresso 83 depósitos y escasos comercios, declarada zona de atención prioritaria -ZAP- por el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Fundado en 1918 por la Congregación de las Hermanas de las Hijas de María de la Santa Unión de los Sagrados Corazones. Pertenece a una asociación sin fines de lucro, AESES (Asociación de Emprendimientos Sociales Educativos y de Salud). Es laico y católico no confesional. Actualmente se está transitando la etapa de recolección de datos desde un enfoque cualitativo, con un abordaje etnográfico y por lo tanto- enfocado en profundizar y comprender el fenómeno educativo holísticamente, desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el contexto. En esta primera etapa del trabajo de campo, desde mayo hasta julio de 2015, se visitó una o dos veces por semana la sede de cada colegio: Buen Consejo de mujeres -Primario y Secundario- con el Nivel Inicial mixto y Buen Consejo de varones (creado hace cinco años, por crecimiento vegetativo hoy tiene hasta 5º grado). Se hicieron catorce entrevistas en profundidad con el equipo directivo en su totalidad, algunos mandos medios y diferentes personas de la institución. También se hicieron recorridos por el barrio del colegio, y se participó en algunos eventos escolares tales como: jornadas, obras de teatro, actos escolares, recreos, almuerzos... Los colegios internamente tienen los siguientes nomn- de "inclusión escolar y educación diferenciada por sexos" podría ser beneficiosa especialmente en esta población, ya que facilita un clima escolar sereno, propicio para el aprendizaje y el diálogo, centrado en el respeto a la dignidad de cada uno, de cada una. De todas maneras la mayoría de los protagonistas de esta investigación coinciden en manifestar la disparidad de sentidos de ambas realidades y, aunque percihay una fuerte y unánime convicción de que el trabajo escolar que realizan es exitoso y desafiante. La tarea será sistematizar la información y relacionar las categorías para obtener una nueva comprensión del fenómeno, ya que no está estudiado el tema en profundidad. Se intentará en esta comunicación mostrar un anticipo del análisis de los datos recogidos en esta primera etapa y algunas anticipaciones teóricas sobre los dos ejes seleccionados. El problema ha sido tratado anteriormente por diferentes autores, pero analizando las categorías por separado, sin ponerlas en relación, al menos en este contexto poblacional (Llach, 2006); (Aguiló, 2014) et. al. El trabajo tiene tres partes: la primera sobre inclusión educativa y algunas conexiones o puentes. La segunda sobre educación diferenciada. La tercera sobre la posible relación entre ambas categorías. En todo el trabajo, se intercala el testimonio de los participantes con comparaciones teóricas que avalen o sustenten sus afirmaciones e induzcan a nuevas interpretaciones. En estos últimos veinte años en los que ha crecido y se ha consolidado el proyecto -en 2018 se cumplen 100 años desde su fundación-, las actuales autoridades han decidido replicarlo recientemente para varones. Para los protagonistas, esto favorecería la inclusión y a la igualdad de oportunidades. Se podría anticipar, hasta el momento, que la comunidad educativa coincide en afirmar su intuición acerca de que la combinación PRIMERA PARTE: INCLUSIÓN ESCOLAR La familia El Director General de la sede de varones, después de detallar las ONGs con las que trabajan, resaltó la importancia de la familia. Piensa que es un tema que pasa desapercibido para los comunicadores y el público en general que a veces se interesan por lo que sucede en el colegio. Para él la inclusión comienza en y con la familia. Y afirma: Anais do Congresso 84 El tema de Familia es así: no nos quedamos con que vinieron unas ONGs a dar unos cursos y ya soluci etengan la que tengan. Todos los sábados jugamos al fútbol con los padres y les damos charrzo enorme que hacemos con los chicos pero aación. Y también, la representante legal, miembro de AESES expresa: A veces ni mamá tienen, pero sí una vecina, un referente adulto que acompañe y esté presente. No sólo cuando lo llamamos, sino que esté preque pasa, es que uno impacta sobre la vida de la chiquita que está muchas horas y la chiquita impacta sobre su familia. La preceptora y catequista de 5to. Año y encargada de algunas actividades de formación para madres, organiza charlas para madres de ambos colegios los sábados; talleres de costura o cocina y clases extraescolares para las alumnas, ya que les preocupa el tiempo libre de los fines de semaalgunas mamás quieren hablar y se acercan al colegio los sábados. Algunas chicas tienen mucha soledad por padres ausentes, puede haber violencia, adicciones y se van abriendo a contar sus Las ONGs o instituciones barriales Esto que se respira en el colegio, está expresado en su visión: El colegio Buen Consejo busca tender puentes entre distintas instituciones de la sociedad: Estado, empresas, ONGs, colegios, universidades, barrios y familias. La manera de concretar este trabajo interorganizacional es a través de tres imprescindibles integraciones: a. Formación integral de los alumnos b. Integración entre las villas y los barrios aledaños c. Integración entre el sector público y privado AESES (Asociación de Emprendimientos Sociales, Educativos y de la Salud) actual entidad propietaria responsable de la gestión de la institución) pretende replicar este proyecto de inclusión por medio de la educación en diversos lugares de la ciudad y del país, así como también asesorar a colegios de características similares. (AESES, 2014) El Director General de la sede de varones expresa que es muy importante la participación comunitaria, la sinergia con las ONGs e instituciones de la zona y después de enumerar una serie de convenios y colaboraciones con ellas, concluye que esos contactos se van haciendo un montón de cosas que solos desde el colegio no estamos capacitados para hacerlo 1 . La escuela En Buen Consejo se vivencia la atención esmerada a los alumnos en un ambiente de convivencia escolar tranquilo, donde todo gira alrededor del profundo respeto por la dignidad humana de cada uno, de cada una. Un ambiente tan diferente al que la mayoría de ellos están acostumbrados -con gritos, maltrato y música estridente-. Un ambiente en el que se puede atender a sus problemas y necesidades específicos y generar situaciones de aprendizaje adecuadas y motivantes tanto para varones, como para mujeres. El respeto por la multiculturalidad es un trabajo de apertura permanente. Se concilia la convivencia con población de países limítrofes y las realidades tan diversas de la población escolar que -como se expresa en el PEIinstitución y nos hacen crecer como persoUna ex alumna, que comenzó la universidad relata su experiencia: 1 El subrayado en todas las citas textuales es nuestro. Anais do Congresso 85 Yo pensaba que un colegio de todas mujeres mía. Yo quería venir para estar con mi amiga. Casi siempre venía con ganas, es mi segunda casa. Todas te conocen, te tratan como su seolegio es en formación, en la personalidad que es diferente. Yo me siento diferente a las demás. Me siento identificada con las ex alumnas. Tenemos la misma personalidad, los mismos pensamientos, el mismo objetivo para un futuro. Cuando vengo en el colectivo escucho a las esto no es un colegio sino una casa, una familia grande, tenés una buena formación. Capaz que algunas chicas no tienen a las mamás pero acá siempre tenés alguien que te habla, las precepveo yo ahora desde afuera que viajo en colectivo o porque estoy más en la villa, en Exploradores de Caacupé e intento ayudar y hablar con las chicas que crecen con otra mentalidad... Al hablar de su novio, a quien conoce desde muy chica, comenta: Él está estudiando en el colegio Caacupé y trabajando en una ferretería, pero ahora me dice: - Antes no tenía nada más que terminar el colegio secundario, ahora que te tengo a vos, es como que me impulsás a seguir más. Yo no te dije nada le responde ella. No, pero me diste ese empujoncito de seguir adelante. En este testimonio, aparecen reflejados los tres Objetivos Generales que se ha propuesto el Colegio: 1. Fortalecer en nuestros alumnos la formación en valores morales y espirituales. 2. Elevar su nivel académico para poder hacer frente al mundo laboral. 3. Brindarles herramientas para que realicen con madurez su proyecto de vida. Para reforzar el nivel académico, las alumnas y profesoras cuentan con el asesoramiento de los diferentes Departamentos: Ciencias Sociales, Contable, Lengua y lengua extranjera, Ciencias exactas y Naturales, Arte, Educación Física, Catequesis, de la Biblioteca, de las tutorías académicas, de los talleres de Orientación vocacional, etc. La Institución define así su misión: Realiza un proyecto educativo integrador desde la educación, contención y alimentación a niños y niñas de escasos recursos. El colegio promueve la inclusión social por medio de la educación a familias de la villa 21-24, y de barrios de la zona sur de la Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires, de manera que puedan acceder a estudios superiores o a empleos calificados en igualdad de condiciones con jóvenes de otros lugares de la ciudad de Buenos Aires. (AESES, 2014) ¿Por qué se puede llevar a cabo esta misión? Se presume que incide la suma y la conjunción de diferentes características enunciadas por sus propios actores, tales como: el apoyo de las familias, la escolaridad doble turno, la zona estratégica de su ubicación geográfica -muy cerca de la villa-, la apertura e integración con el barrio del colegio, el trabajo en equipo, las estrategias para conseguir aumento de matrículas, lo que supuso el desdoblamiento de 1° año de secundaria, el apoyo del equipo de Orientación escolar -algunas de las psicólogas o psicopedagogas son voluntarias-, las becas y donativos de particulares que apoyan al colegio, las decisiones institucionales que se han ido tomado a lo largo de los años para adaptarse a nuevas realidades, superar crisis, repensar estrategias de crecimiento, y por el apoyo de las empresas y del Estado, en la persona de sus inspectores, entre otras. Realidad geográfica Las villas -o asentamientos precarios- surgieron a principios del siglo XX, pero fueron incrementando su población al ritmo del crecimiento de las grandes ciudades. En el caso de la ciudad de Buenos Aires, en 1900 -época de la fundación de Buen Consejo- el porcentaje de población urbana pasó de ser el 25% para convertirse en más del 90% en 2010. Junto con este crecimiento urbano, también crecieron las periferias -con Anais do Congresso 86 r-. Allí persiste la marginalidad y la desigualdad en la distribución de recursos y servicios urbanos. En la actualidad, el 60% de los alumnos del Buen Consejo proviene de las Villas 21-24, Barrio Zavaleta y el Asentamiento Riachuelo; mientras que el 40% de los alumnos habita en otros ámbitos de Barracas -en barrios vecinos de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense-. Las dos sedes del Colegio se encuentran cercanas entre sí, a tres cuadras, y a ocho cuadras de la Villa 21-24. Muchos alumnos realizan ese trayecto a pié, lo que les ahorra el boleto de transporte. Se facilita la salida de las familias de la villa, la integración con el barrio. Según el Censo Nacional de 2010, el 5,7% de la población de la CABA habita en villas o asentamientos. En la Comuna 4 -que contiene la villa 21-24 de Barracas- el 16% de la población vive en la villa o asentamientos. Tiene una superficie de 65 hectáreas con 50.000 habitantes. Es la más grande la ciudad de Buenos Aires y famosa por sus altos índices de criminalidad y droga. Pero también es allí donde emerge un gran equipo de líderes sociales y curas villeros que trabajan por la dignidad de cada uno, tendiendo puentes, organizando movimientos infantiles, escuelas de artes y oficios, creando cooperativas con jóvenes que salieron de la droga para ayudar a otros que aún no Pepe Di Paola (Premat, 2012) sostiene, con una mirada socialización e interacción uniforme que propicia la naturalización y la profundización de las diferencias en la estructura social, situación que se agrava cuando la estructura urbanoproductiva favorece el aislamiento de algunos (Ana L. Suárez Ann Mitchell Eduardo Lepore Eds., 2014, pág. 30) no de erradicar o urbanizar sin tener en cuenta la opinión de los vecinos porque la villa debe enseñar los valores que tiene al l estuvo trabajando en la villa 21-24 desde 1997 hasta 2013. que hizo integración; no inclusión. Inclusión se hace, dentro/fuera de la villa; pero integración es cuando unís a dos niveles sociales distintos. Lo de ustedes es real porque vos ves el producto final (los chicos en realidad) y todas las alumnas de Buen Consejo que conozco son espectaPero creo que no se dan cuenta de Cabe destacar que una de las consecuencias más negativas de la existencia de asentamientos precarios en las urbes es la de situar a los estratos sociales más carenciados en un contexto de Sobre esta problemática, actúa el proyecto de Buen Consejo. En vez de favorecer el aislamiento, tiende puentes, abre puertas. Y así muchas diferencias que estigmatizan, desaparecen, se diluyen. El economista Juan J. Llach, quien ha profundizado acerca de la equidad educativa, sostiene que la todos en el sentido de permitir que la enseñanza y los aprendizajes se desarrollen de acuerdo con las mejores prácticas, al mismo tiempo debe ser diferenciada y tan persona (Llach, 2006, pág. 11). ¿Por qué se logra la integración? ¿Cómo se vive la inclusión educativa? ¿Cómo se logra la igualdad de oportunidades? Se transcribirán a continuación, algunos fragmentos de los testimonios recogidos que pueden anticiparnos reflexiones teóricas. El Director General de Buen Consejo sede Río Cuarto empezó a trabajar en el colegio en el año 2010 y expresa una profunda admiración refiriéndose a la inclusión en el Colegio de las mujeres de esta manera: ¿La inclusión? Yo creo que no le daban la imporde lo que estaban haciendo. Y esto me lo dijo el que venir alguien de afuera para verlo, para Anais do Congresso 87 La Directora General afirma aula todos son iguales. Pueden compartir con otra población, sin conflictos, dentro del marco de esas horas de la institución, esa La Rectora de secundaria (son colegio piloto de la NES: Nueva Escuela Secundaria) expresa mujeres y sienten que pueden tener proyectos a futuro. Se aferran a las oportunidades y asumen riesgos. Quieren ser protagonistas de cambios a El capellán, que también colabora consiguiendo los contactos con las universidades, afirma: No sólo trabajamos por la inclusión acá adentro sino hacia afuera. Incluirlas en la sociedad. Les damos becas para las universidades. Teníamos dos miedos: la parte académica: perfecto. Hay estudiantes de medicina, de comunicación, y las felicitaron de las mejores universidades privadas. Segundo, la integración en un ambiente ital y no hubo ningún problema porque hay gencómodas. Les cuesta, pero van logrando integrarse. Las alumnas de las universidades privadas que vienen a hacer pasantías al colegio traen ropa de ellas para cuando las alumnas que egresan de Buen Consejo la necesiten para ir a la Universidad. De todas maneras algunas personas entrevistadas manifestaron que este tema está en estudio y están atentas a cada alumna para ayudarlas en su integración en nuevos ambientes. Piensan que no será fácil por los prejuicios sociales existentes acerca del lugar de procedencia. Trabajo en equipo: mirada integral y coordinada Como se ha mencionado anteriormente, la mayoría de los protagonistas de esta investigación, coinciden en manifestar la disparidad de sentidos de las categorías en análiLos testimonios anteriores confirman lo dicho. Los autores de una investigación llevada a cabo en la UCA, manifiestan que: Aunque utilizada frecuentemente de forma poco precisa, la noción de inclusión educativa ocupa un lugar de importancia en el discurso político y pedagógico actual y posee un alto grado de legitimidad entre los principales actores del sistema y la ciudadanía en general. Aun cuando el término inclusión educativa tiene un carácter polisémico, remite a la noción de igualdad de oportunidades, con la distinción entre igualdad de oportunidades en el punto de partida (o equidad en el acceso) que implica fundamentalmente que todos los sujetos tienen derecho a ingresar en un determinado nivel del sistema educativo, e igualdad de oportunidades en el punto de llegada, que implica, además de la cobertura, equidad en las condiciones de aprendizaje de tal forma que los estudiantes, con independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes. (Ana L. Suárez Ann Mitchell Eduardo Lepore Eds., 2014). Luego los autores desarrollan el concepto de equidad pre-sistema, la equidad intrasistema y la equidad post-sistema, es decir, garantizar el acceso al mercado del trabajo y la inserción productiva para su desarrollo social y cultural. Sobre las dos últimas se intuye que tiene incidencia directa el proyecto de Buen Consejo. La siguiente definición de los autores citados anteriormente, parece reflejar en su totalidad el proyecto de Buen Consejo usivo y de calidad es aquel que logra que todos los niños, adolescentes y jóvenes ingresen en la escuela y tengan trayectorias escolares completas, cumpliendo la edad teórica deseada y obteniendo adecuados (Ana L. Suárez Ann Mitchell Eduardo Lepore Eds., 2014). En Buen Consejo esto es una realidad. Los padres vienen desde muy cerca o desde muy lejos buscando este proyecto educativo de calidad, que incluye a todos. Actualmente en el Nivel Inicial hay lista de espera. La cuota es muy baja. La escuela tiene el 100% de aporte estatal para los sueldos del personal que está en planta funcional. Después de muchos años de esfuerzo silencioso y superación de crisis de crecimiento Anais do Congresso 88 propias de toda institución, afirman con alegría e. El estilo institucional está reflejado en el pilar del Ideario y el fin hacia el que se orientan todas las acciones de la vida escolar. El punto de partida es siempre la verdad, o sea, la realidad personal de cada alumno -sus capacidades, talentos, limitaciones y dificultades- consideradas desde la perspectiva de la caridad. Es por esto que también entre los objetivos institucionales, así actividades como las visitas al Hogar de ancianos de Caacupé, las con actividades recreativas en la guardería vecina de las Hnas. de Santa Marta, etc. Desde la mirada del capellán en el colegio se da en la vida misma. Inclusión es vida cristiana, es doctrina social de la Iglesia". También repite con convicción que nse sientan queridas y estén en confianza para que puedan HABLAR. Se sacan unos La Directora de Estudios aborda el concepto inclusión cuando expresa: Se usa mucho y se usa mal pero nosotros lo hacemos real. Inclusión es donde conviven realmente realidades distintas y se vislumbra no solo en las alumnas sino también en el personal. Es muy diverso. Acá todo es un crisol de razas y a la vez en un proyecto, hay unidad, hay unión, hay un ambiente espectacular....y todo eso forma parte de la inclusión. Dentro de la heterogeneidad comparten el mismo proyecto. La persona con más antigüedad del EOE (Equipo de Orientación Escolar, integrado por psicopedagogas y psicólogas) afirma: forma preventiva a aquellos chicos que están en riesgo de que sus aprendizajes no De esta manera colaboran desde su trabajo para reforzar alumnos etas, cumpliendo la edad teórica deseada y obteniendo adecuados logros de Resulta interesante mencionar que la integración -considerada como algo más profundo que la inclusión- no es utilizada como sinónimo de integración de chicos con capacidades diferentes -realidad que también asume Buen Consejo-. La inclusión se vivencia también desde el trabajo en equipo en todos los niveles y sectores del colegio y se percibe en la distribución de los espacios físicos. Hace poco tiempo el colegio de mujeres decidió unificar espacios de primaria y secundaria: secretarías, salas de profesoras y maestras y dirección. Se propusieron un trabajo más horizontal que facilitara la articulación entre niveles. Consideran que los temas son los mismos y así se resuelven mejor los problemas de las alumnas. Esta disposición mejora también los distintos miembros del Colegio: las alumnas, tutoras, o preceptoras entran y salen para contactarse con las profesoras o directoras con total naturalidad y confianza. Los varones, siguiendo el mismo criterio de trabajo en equipo, optaron por generar una reunión semanal en la sala de maestros con el Director general y el Director de Primaria, en la que tratan todos los temas y problemas de la semana. Esto genera responsabilidad en todos y es la manera de transmitir el ideario en un colegio nuevo, aunque comparte la misión y visión con el colegio de mujeres. Ambos son una unidad. Pero es interesante cómo los varones organizan el sistema del comedor. Esto responde al objetivo de educar en virtudes enfocadas al servicio: formar líderes. Los alumnos más grandes almuerzan primero y luego calientan la comida en el microondas y la sirven a los más chicos. Se forman en la responsabilidad y liderazgo. Es un momento también para que los maestros puedan relajarse un poco, mientras almuerzan con Anais do Congresso 89 los chicos, aunque miran atentamente lo que está sucediendo. Para cerrar el apartado de inclusión y todas sus conexiones, resultó interesante un testimonio de la tutora de 5to. Año, que coincide con un tema planteado por el capellán, pero con otra mirada. Seguramente será un tema para profundizar en estudios posteriores. Ellas pueden progresar y lograr un cambio. En el grupo están las líderes y las que tienen la autoestima muy baja. Muchas son muy buenas y pueden logar un cambio en su grupo familiar. Algunas empiezan y no siguen. En este momento piensan todas en la Universidad porque el colegio lo facilita mucho con las becas. Cuando vienen al colegio las ex alumnas, las veo y estamos charlando, lo primero que les pregunto es ¿tenés amigas en la facultad? ¿te costó? Porque te podés sacar diez en las materias ya que acá estamos todas conteniendo pero ¿qué pasa afuera? ¿qué pasa en esa inclusión social? Qué e costó pro- mpre. Pero no es fácil la inserción. Acá están muy contenidas. A veces nos preguntamos ¿Será buena la Universidad privada? Es una duda que algunas tenemos. Es muy opinable y hay tantas respuestas como realidades. Pero ahora pienso que quizá si no les consiguiéramos las becas SEGUNDA PARTE: EDUCACIÓN DIFERENCIADA Educación diferenciada por sexos e inclusión escolar ¿Separar e incluir es posible simultáneamente? ¿No es contradictorio? En el 2014 el Colegio fue la sede de unas exitosas jornadas de inclusión social. Se recogieron algunos testimonios de actores sociales que respondieron a la pregunta: ¿Cómo creés que la educación diferenciada puede ayudar a la inclusión social? Se transcriben algunos fragmentos de las respuestas2. La Directora General: Es algo que está bien estudiado y sobre todo en poblaciones marginales da bastante resultado. En lo que se refiere específicamente nuestras alumnas, hay que fortalecerlas a ellas como mujeres porque viven situaciones a veces bastante problemáticas y hay que fortalecerlas en la autoestima, en ver que tienen un proyecto de vida, saber cómo lo pueden alcanzar. En primera instancia hay que fortalecer esto para que ellas tengan una visión clara del camino que quieran seguir. Y como la escuela de varones ya está en s encanta que formen una familia! El Padre Pepe Di Paola: El Colegio Buen Consejo para mí ha sido un ejemplo extraordinario. La relación del Colegio y la capilla de Caacupé han hecho un montón ) Que tenga ahora una escuela de varones me resulta recontra importante. Estuve en los sueños de este colegio porque Director General de la sede de varones: Lo hemos comprobado desde la experiencia más pura. Potenciamos muchísimo más a los varones y a las mujeres trabajando por separado. En el colegio lo podemos comprobar y más en los sectores vulnerables en los que las chicas son mucho más mal tratadas que los varones. Las chicas son más vulnerables, en un sector vulnerable. Es una manera de protección a la mujer y de tratar temas que son muy delicados, muy duros de una manera distinta de la del varón y por otro lado al varón le enseñamos el respeto hacia la mujer y el cariño que se le debe tener. Suponemos que a la distancia se puede realizar más que tenerlo al lado todo el día compartiendo recreos y aulas. Maestro del colegio de varones: 2 Las mismas se pueden visualizar completas en la siguiente dirección web (Argentina, ALCED Argentina - Youtube, 2013 Anais do Congresso 90 Empecé este año a trabajar en educación diferenciada, y veo que tiene ventajas por el lado que uno al trabajar sólo con varones puede ir generando códigos que quizá en la educación mixta es un poco más difícil .Se va consolidando más, ver al maestro en un ejemplo en el cual inspirarse. Dos de las catorce personas entrevistadas hasta el momento -el 14%- manifestaron su preocupación de que en el colegio de mujeres no hubiera varones, ya que en su vida fuera de escuela, las alumnas no tienen como referente la figura masculina con la impronta de formación de este proyecto educativo. Se considera una preocupación válida, que tiene múltiples soluciones para ser estudiadas en otra oportunidad. Se habló anteriormente del respeto por la dignidad humana que se vive en el colegio. También por su modo más profundo y primigenio de duda que la diferencia fundamental constitutiva de lo humano es la diferencia hombre y mujer. Todos nacemos de un hombre y de una mujer aunque hoy se pueda realizar técnicamente la fecundación en un labora(Alfred Fernández en: Camps, 2015, pág. 15). En el colectivo imaginario, persiste fuertemente la creencia alimentada por ciertas ideologías feministas de las que es deseable que podamos despojarnos cuanto an3 tes - que la escuela debe ser mixta, porque la sociedad es mixta y es la única o mejor forma de socialización entre chicos y chicas. El Dr. Jaume Camps quien ha ahondado en el conocimiento comparado de los procesos psicosociales que aparecen en las aulas mixtas y diferenciadas por sexos afiros de experiencia coeducativa -o mixta-son ya muchas Especialmente se hace referencia a quienes luchan por erradicar estereotipos asignados culturalmente a los sexos pretendiendo borrar las diferencias naturales entre hombre y mujer, basándose en las teorías de Simone de Beauvoir (Debeljuh & Estol, 2013). Son quienes promue(Burggraf, 2004). 3 las voces que desde países distintos hablan de desigualdad, sexismo y falta de igualdad de oportunidades, precisamente en la insti(Camps, 2015, pág. 41). Y el mismo autor, en un artículo publicado en la revista de la Universidad de La Rioja, explica sociología reconoce que la implementación generalizada de la escuela mixta no se llevó a cabo bajo criterios pedagógicos (Riordan, mente, en el año 2003, un integrante del Ministerio de Educación francés, Michel Fize, publicó una interesaneLa coeducación no fue elegida ni buscada; fue el resultado de las dificultades: falta de locales, falta de maestros; y también la consecuencia, a partir de la primera mitad del siglo XIX, de un aumento constante de la demanda de educación para las chicas. Fue el resultado de la imposibilidad de crear aquellas escuelas para chicas que se reclamaban. (Camps i Bansell, 2015, pág. 53) Y se instaló la escuela mixta como sinónimo de libertad y democracia. Un dogma intocable, imposible de repensar. En un proceso que está llevando casi veinte años, la educación diferenciada por sexos actualmente, se entiende como una nueva opción pedagógica que no tiene ningún parecido a la escuela de hace cien años. La sociedad cambió y la escuela se va adaptando lentamente a los cambios y requerimientos de la sociedad actual en la que los roles y funciones del varón y la mujer -tanto en la esfera pública como en la privada- se han modificado. La mujer, especialmente gracias a los logros del feminismo, tiene mucho más protagonismo que hace 100 años. Ya transitó por la escuela mixta y la sociedad y los padres, reclaman otra opción pedagógica. Es por eso que, esta separación escolar como se entiende actualmente, facilitaría la igualdad de oportunidades tanto para mujeres como para varones. Porque son educados en aulas diferentes y de forma dife- Anais do Congresso 91 rente, según su especificidad y necesidades y ambos consiguen iguales resultados. En las aulas mixtas, a veces, se evidencian desventajas para uno u otro sexo. Separándolos, se emplean estrategias propias de las características y ritmos madurativos de unos y otros y así el aprendizaje se hace mucho más efectivo y ambos adquieren mejores niveles educativos y socio afectivos viene del orgullo por lo conseguido, que es (Hoff Sommers, 2006, pág. 221). Pero para poder abordar el complejo fenómeno de la separación escolar varias ciencias están haciendo sus aportes desde fines del siglo pasado: la antropología y el debate actual del género -que merece una atención especial-, la neurociencia y sus prudentes afirmaciones acerca del cerebro de la mujer y el varón, la sociología que analiza la agrupación escolar, hasta la pedagogía que pide que este sistema de organización escolar tenga el lugar que se merece en esa ciencia. La ideología de género ha impregnado nuestra vida cotidiana y a base de construcciones sociales definimos la familia, la esimos años, ha habido desarrollos importantes en neurociencia, psicología evolutiva, genética y neuroendocrinología que casi refutan la tesis de la construcción social y apuntan a ciertas diferencias de género (Hoff Sommers, 2006, pág. 116). En el presente trabajo se alude al concepto de presume que este despliegue podría ser más rico, variado y menos estereotipado en ambientes de sólo varones o de sólo mujeres; sin la presión del otro sexo especialmente en la adolescencia. TERCERA PARTE: RELACIONANDO INCLUSIÓN Y GÉNERO La mayoría de las familias que elijen esta educación para sus hijos, no piensan que es segregadora, discriminatoria, marginadora; si no, no la elegirían (Aguiló, 2014). Al contrario. Comprueban que la igualdad de oportunidades en un hecho real. Que diferenciar no es discriminar y se refuerza la personalidad de cada uno para que cambie su entorno. Lo comprobaron entre otras manifestaciones- en las alumnas que provienen de un Hogar que está cercano al colegio. Ellas pidieron un cambio de autoridades para que en el Hogar la convivencia fuera mejor; y eso lo provocó la educación que reciben en el colegio. Que un colegio se anime a probar algo distinto y nuevo, y le vaya bien, es para aplaudir y replicar. Resulta de interés conocer que hay otras escuelas exitosas en zonas como el Bronx, en Nueva York, aunque allí asisten minorías étnicas, en su mayoría afroamericanas y no comparten el aula con otra población social. De todas maneras los resultados son extraordinarios. Han sido y son la bandera más vistosa de la igualdad de oportunidades. Los logros están a la vista. En el artículo publicado en The New York Times la autora afirma que: Enseñar por separado a chicos y chicas ha sido siempre corriente en las escuelas privadas y parroquiales. Pero ahora la idea está ganando fuerza en las escuelas públicas norteamericanas, tanto por el deseo de los padres de tener más opciones como por las sendas crisis que han afectado a las chicas y a los chicos. Primero se detectó que ellas quedaban atrás en matemáticas y ciencias; luego se ha visto cómo ellos iban cada vez peor en casi todos los índices de renfunciona. Es hora de probar otra cosa. (Weil, 2008) The Young Women's Leadership School (TYWLS), de Harlem, considerada la red pionera del actual movimiento en favor de la educación diferenciada pública en Estados Unidos, comenzó con una escuela femenina que se abrió en 1996, y hasta ahora todas las alumnas que se han graduado en Anais do Congresso 92 (Weil, 2008). La directora del colegio público femenino Young Women's Leadership School de Brooklyn (EEUU), Talana Bradley, ha negado que la educación diferenciada suponga una segregación del alumnado y afirma que la discriminación sería que las familias de los estudiantes no pudiesen elegir entre su centro y uno mixto por cuestiones económicas, entre otros factores. (EUROPA PRESS) "No creo que la educación diferenciada tenga que ser para todos, sin embargo, es importante que sea una elección posible para las familias y que, además, no dependa de su capacidad económica". Esta red de centros forma parten de la Red de Liderazgo de Mujeres Jóvenes, una organización sin ánimo de lucro que ayuda cada año a más de 2.000 chicas sin recursos a llegar a la universidad. La escuela que dirige Bradley inició el proyecto con un grupo de 76 jóvenes y hoy en día son 400 alumnas y 24 profesoras quienes trabajan diariamente "para batir las estadísticas y demostrar que la excelencia está al alcance de todos". (Diferenciada.org, 2014) Cornelius Riordan, ha estudiado los efectos de la educación separada por sexos y de la educación mixta en todos los niveles de escolaridad en las dos décadas pasadas y ucación diferenciada son mayores para estudiantes en situación de riesgo y para chicos (Riordan, 2009, pág. 117). A modo de reafirmación y conclusión del presente apartado se transcribe un fragmento del Ideario del Colegio, que se entrega a los padres y lo firman: Promueve la educación diferenciada por sexos porque sostiene que las diferencias entre varones y mujeres pertenecen al orden natural y biológico ya que nacemos hombres o mujeres, con diferencias innatas innegables: estas diferencias inciden de forma directa en su desarrollo personal, emocional e intelectual. Con la educación diferenciada, pretendemos dar respuesta a la desigualdad de madurez que se constata entre chicos y chicas. Sostenemos que la educación diferenciada por sexos: a) facilita un mayor rendimiento académico tanto en varones como en mujeres; b) permite una enseñanza y una normativa de convivencia adaptadas al estilo de cada sexo; c) se contemplan y afirman las diferencias propias del sexo, sus intereses y su etapa evolutiva con sus características específicas, por lo que estudian y trabajan en mejores circunstancias; d) contribuye a la identificación con el propio sexo; e) permite mejores, más ricas y frecuentes aportaciones de hombres y mujeres; f) se logra una mejor autoestima de los alumnos, menor conflictividad y violencia en un ambiente más agradable. CONCLUSIONES Un primer aspecto destacable podría referirse a la profunda coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. La Misión y la Visión Institucional están reflejadas en cada decisión, en cada testimonio de quienes fueron protagonistas de esta primera etapa de entrevistas. En relación con la inclusión educativa, se percibe que hay una conciencia generalizada por rechazar la acepción políticamente correcta. Hay una gran convicción de que integrar es más profundo que incluir, pero sin incluir no se puede integrar. La integración se vive como sinónimo de unión, lo que generaría un ambiente escolar propicio para el aprendizaje y el diálogo. También se vive la inclusión escolar entrando y saliendo del colegio, a través de diferentes puentes. Cabe destacar la importancia que se da a la familia. La preocupación por integrarlos en la formación generaría un cambio social más profundo que solamente ocuparse de cada alumno. Con respecto a la educación diferenciada se concluye que está más vinculada al objetivo de fortalecer la personalidad y la autoestima, especialmente de la mujer, que con los logros académicos que podrían obtener, aunque esto sea un efecto de lo anterior. Se separan varones y mujeres, para reforzar la elección de un modelo pedagógico que les permite crear un clima escolar más tranquilo, para enfocarse en la formación de líde- Anais do Congresso 93 res, despertando en mujeres y varones sus cualidades y potencialidades más profundas. Es una opción que les permite brindar vulnerabilidad del ambiente que los rodea. Ciertamente el clima escolar más tranquilo, favorece los aprendizajes y esto forma un En cuanto a la relación de ambas categorías: inclusión educativa y educación diferenciada no se han encontrado relaciones explícitas manifestadas por los protagonistas entrevistados hasta el momento. Sin embargo, no perciben la separación por sexos como algo opuesto a la inclusión escolar, lo cual supone un nicho muy interesante para futuras investigaciones. La insistencia de los entrevistados por resaltar la formación de líderes con capacidad de incidir en la mejora de su entorno, pareciera un objetivo prioritario de la institución e intuyen que en un ámbito de sólo mujeres o sólo varones, en el que se habla con confianza de los temas y preocupaciones de sus vidas, esto podría verse facilitado. Se resalta un gran respeto por la diversidad y la apertura al diálogo. Que un colegio se anime a probar algo distinto y nuevo, abra nuevas puertas y le vaya bien, es para aplaudir y replicar. BIBLIOGRAFÍA AESES. (10 de mayo de 2014). Colegio Buen Consejo. Recuperado el 19 de agosto de 2015, de Colegio Buen Consejo: http://www.buenconsejo.edu.ar/acerca/?a=2 AESES, V. I. (s.f.). Buen Consejo. Recuperado el 10 de septiembre de 2015, de Buen Consejo: https://www.youtube.com/watch?v=lIfdTibQI_o Aguiló, A. (2014). Educación Diferenciada - 50 respuestas para un debate. Madrid: Digital Reasons. Territorios frágiles de inclusión social. 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El presente trabajo busca rebatir la argumentación conjunta de dichos artículos desde presupuestos metodológicos y empíricos, y demostrar que el debate y la investigación sobre la educación diferenciada no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Al mismo tiempo, busca desmontar ciertas características ajenas al proceder científico, y más cercanas al ideológico, en los trabajos mencionados, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general. Palabras clave: coeducación, educación diferenciada, investigación educativa En las últimas décadas ha cobrado fuerza en el mundo pedagógico el debate sobre la superioridad de un modo de agrupación escolar sobre otro: educación separada por sexos (segregada o diferenciada) vs. coeducación (o educación mixta).4 Este debate ha logrado rebasar el ámbito propio de los actores educativos y penetrar en la arena pública (Aréchaga, 2013; RodríguezBorlado, 2011) suscitando un alto grado de polarización (Bigler, Hayes, & Liben, 2014). Esto es preocupante porque es común que al gran público lleguen primero los argumentos ideológicos y opinables antes que la evidencia científica (Riordan, 2011). Respecto al tema que nos ocupa, las probabilidades de que esto ocurra son mayores debido no solo a que el debate tiene todavía muy poco de científico y más de opinión política, religiosa y de otra índole (Mael, Alonso, Gibson, Rogers, & Smith, 2005), sino porque incluso las investigaciones científicas que lo abordan están comenzan4 En este trabajo tomaremos como sinónimos los términos coeducación y educación mixta, a pesar de que algunos especialistas encuentran diferencias entre ellos (véase Bartolomé, 1980; Breuse, 1972). do a teñirse de características menos relacionadas con lo científico que con lo ideológico, como veremos más adelante. En ese contexto, el debate ha visto la aparición de cuatro artículos científicos que han buscado convertirse en una suerte de hito que marque la proximidad de su final. Me refiero, en concreto, a los siguientes (en orden de aparición): El publicado por Diane Halpern y sus colaboradores (Halpern et al., 2011), titulado «The Pseudoscience of Single-Sex Schooling» (o La seudociencia de la educación diferenciada). En él tras una brevísima revisión de la literatura, los autores concluyen que la educación diferenciada no ha logrado demostrar efectos educativos positivos por sí misma. Este texto es relevante por haber aparecido en Science, uno de los journals más importantes del mundo, y porque está firmado por los fundadores y directivos del American Council for CoEducational Schooling, organización estadounidense sin fines de lucro que defiende la coeducación. El estudio de Margaret Signorella y sus colaboradoras (Signorella, Hayes, & Li, 2013), que al replicar la influyente revisión Anais do Congresso 96 sistemática de Mael et al. (2005) que concluye con una ligera ventaja a favor de las escuelas diferenciadas a partir de un conteo de votos5 , no solo descubre gruesos errores en ella, sino que muestra que con un metanálisis es posible encontrar resultados diferentes.6 El metanálisis de Erin Pahlke y sus colaboradoras (Pahlke, Hyde, & Allison, 2014), que tras procesar información de 184 estudios de todo el mundo con más de 1.6 millones de estudiantes, concluyó que la educación diferenciada mostraba tener «muy poca o ninguna superioridad» sobre la coeducación (p. 24). El acucioso ensayo de Rebecca Bigler y sus colaboradoras (Bigler et al., 2014), en el que pasa revista a virtualmente la totalidad de los argumentos propuestos por los defensores de la educación diferenciada tanto científicos como no , y los rebate individualmente utilizando la evidencia empírica y teórica disponible hasta el momento. Algunos especialistas han comenzado a interpretar la aparición de estos trabajos como el punto final de la discusión (véase Trahtemberg, 2014). Es razonable suponer que si esta es la impresión de especialistas, la reacción del gran público podría ser menos ordenada. La situación es preocupante cuando se tiene en cuenta que habemos quienes pensamos que los artículos mencionados no son suficientes para marcar el final de la discusión sino, todo lo contrario, dejan en claro la necesidad de un mayor esfuerzo de investigación. El propósito del presente ensayo es demostrar que el debate y la investigación 5 El conteo de votos o vote-counting method consiste en contar cuántos estudios favorables o contrarios a determinada intervención se hallan en un cuerpo de investigaciones seleccionadas. 6 Véase el anexo 1 para una descripción del contexto social y político en el que apareció la revisión de Mael et al., de modo que se pueda comprender mejor su importancia, así como la del trabajo que se está comentando sobre la superioridad de un modo de agrupación sobre otro no deben darse por terminados, y que las razones propuestas en dichos trabajos son insuficientes para acabar la discusión y la investigación al respecto. Para ello, pasaré revista a las que considero las dos ideas principales que se desprenden de la lectura de dichos artículos en conjunto, e intentaré rebatirlas con consideraciones metodológicas y empíricas. I. «La educación diferenciada no ha podido probar su superioridad» Es cierto que la educación diferenciada no ha podido probar con contundencia su eventual superioridad sobre la mixta (Mael et al., 2005; Pahlke et al., 2014; Riordan, 2011). Sin embargo, que no lo haya hecho hasta ahora no significa que no la posea; tan solo significa que no ha podido ser demostrada al día de hoy. Las razones para ello son de diversa índole. Una y una de las principales críticas que se le hacen a la educación diferenciada dice relación con su ausencia de demostrados argumentos teóricos (o rationales) que expliquen su supuesta efectividad (Bigler et al., 2014; Signorella et al., 2013). Sin embargo, que la educación diferenciada carezca de rationales teóricos es únicamente cierto a medias. Estos existen. Ya en 1994 Cornelius Riordan uno de los investigadores que más ha profundizado en el tema proponía 8 argumentos sociológicos explicativos de la superioridad de la educación diferenciada en ciertos contextos (Riordan, 1994a), lista que aumentaría hasta 12 posteriormente (Riordan, 1998); hoy, a partir de su trabajo y de la evidencia disponible, considera un repertorio de 10 (Riordan, 2011). También se pueden considerar como argumentos explicativos de su eventual superioridad las ideas propuestas por algunos sobre las estrategias pedagógicas diferenciadas aplicadas en el aula (i. e., el trabajo del docente) (James, 2014; Sax, 2014). En Anais do Congresso 97 concreto, pienso que este elemento del maestro y sus estrategias, estilo y personalidad pueden ser una variable moderadora importante en investigaciones sobre este tema, y que ha sido dejado de lado por la literatura (Bedoya, 2006; McNamara & Jolly, 1994). En el caso propio, atendiendo a hallazgos específicos como el mayor grado de indisciplina que encontramos en aulas mixtas (Gordillo, 2013), o a la medición de eventuales diferencias en la autoestima adolescente en ambos tipos de agrupamiento (Gordillo, Cahuana Cuentas, & Rivera, en prensa), hemos también propuesto algunos rationales basados en evidencia empírica y teórica. No obstante, lo indudable es que estos rationales no han sido sistematizados orgánicamente para poder ser luego puestos a prueba con estudios apropiados y específicamente diseñados para probar teorías (véase Riordan, 2011). Lo que se ha venido haciendo es tomar ciertos resultados de algunas investigaciones empíricas y utilizarlos para abonar en favor o en contra de determinados postulados teóricos, lo cual, si bien contribuye a reforzar su prestigio o conferirles cierto grado de solidez, carece de valor probatorio sólido. Ciertamente, una de las principales razones para que no se hayan probado satisfactoriamente dichos argumentos teóricos pasa por las dificultades metodológicas que exige un estudio de esta naturaleza. Los expertos coinciden en que para obtener evidencia con valor probatorio y causal es necesario un diseño experimental o cuasi-experimental, longitudinal, multicéntrico, aleatorio y ciego o, en su defecto, que controle por variables confusoras (Estol, 2009; Halpern et al., 2011; Mael et al., 2005; Pahlke et al., 2014; Riordan, 2011; Signorella et al., 2013). Naturalmente, en el mundo educativo esto es sumamente complicado por razones prácticas, financieras e incluso éticas. Aun así, existen estudios que cumplen con varios de los requisitos propuestos y que presentan resultados favorables a la educación diferenciada, pero no suelen ser tenidos en cuenta en el debate. Con estudiantes coreanos, por ejemplo, Park y sus colaboradores hallaron evidencia favorable a la educación diferenciada (Park, Behrman, & Choi, 2013). Estos resultados son relevantes debido a que entre los años 1974 y 2009 Corea asignaba aleatoriamente a sus estudiantes de escuela media y secundaria a diversos centros educativos, ya sean públicos o privados, diferenciados o mixtos. Al margen de las consideraciones éticas al respecto, el estudio realizado con dicha población es cuasi-experimental, aleatorio y multicéntrico, por lo que sus resultados pueden tenerse por confiables, más aun cuando los relacionamos con la performance de este país en la prueba PISA de los años 2006 y 2009 (como se citó en Riordan, 2011). Si bien este estudio fue tenido en cuenta por Pahlke y su equipo en su metanálisis, no fue considerado por Halpern y sus colegas en su ensayo (véase Park, Behrman, & Choi, 2012). No obstante, es necesario decir que el estudio de Park y sus colegas debe ser contrastado con el realizado por Pahlke, Hyde y Mertz (2013), también en Corea, que concluye que no hay diferencia en el rendimiento en ciencias y matemáticas de estudiantes de octavo grado de uno y otro tipo de agrupamiento. Otro estudio con características similares es el experimento natural llevado a cabo en Suiza por Eisenkopf y sus colaboradores (Eisenkopf, Hessami, Fischbacher, & Ursprung, 2014). Su estudio, aleatorio y longitudinal, encontró ventajas para la educación diferenciada respecto al rendimiento de adolescentes mujeres en matemáticas, así como a su autoconfianza en el propio rendimiento, si bien su muestra era relativamente pequeña (n = 808) y no represen- Anais do Congresso 98 tativa. Este estudio tampoco fue tomado en cuenta, quizá debido a su novedad.7 Nosotros mismos, en el año 2008, llevamos a cabo estudios en el Callao y en Arequipa (Perú), en los que buscamos comparar a los estudiantes de secundaria de ambos tipos de agrupamiento escolar en sus niveles de indisciplina y autoestima (Gordillo, 2013; Gordillo et al., en prensa). El diseño de dichos estudios incluyó el control estadístico y metodológico de variables confusoras, y fueron realizados en escuelas públicas, población pocas veces estudiada en este tema (Riordan, 2007a). En el primero de dichos estudios encontramos evidencia notoriamente favorable a la educación diferenciada, aunque en el segundo no hallamos diferencia entre los grupos comparados. Ahora bien, los autores de los estudios mencionados como emblemáticos al inicio de este trabajo afirman que, a pesar de que no se cuente con un número ideal de estudios de alta calidad para obtener conclusiones válidas y representativas, se cuenta con un número suficiente para extraer conclusiones (Pahlke et al., 2014, p. 23; Signorella et al., 2013), y que la primera que se puede obtener es que los efectos favorables a la educación diferenciada son inexistentes o demasiado débiles (Pahlke et al., 2014; Signorella et al., 2013). Que los efectos de las intervenciones escolares suelen ser bajos no es novedad (Hattie, 2015). Ya el Informe Coleman (Coleman, 1966, como se citó en Murillo Torrecilla & Román Carrasco, 2011) señalaba que los efectos de la escuela sobre los resultados académicos siempre serán pequeños, en particular frente a los de covariables de origen como, por ejemplo, el nivel socioeconómico de los padres o su nivel educativo. En América Latina, por 7 El artículo fue publicado en julio del 2015, si bien está disponible online en algunas bases de datos como documento en prensa desde agosto del 2014. ejemplo, se ha calculado que los efectos de la escuela alcanzan a explicar, en promedio, tan solo el 19.95 % de los resultados de los alumnos (Murillo Torrecilla & Román Carrasco, 2011). En particular, en el caso de los estudios sobre efectos de la educación diferenciada vs. la coeducación, algunos expertos afirman que los resultados siempre arrojarán un tamaño de efecto demasiado cercano al cero llamado a veces nulo para cada tipo de agrupamiento (Riordan, 2009). Riordan afirma que esto ocurre por motivos conceptuales, metodológicos y matemáticos: 1. Aparentemente, la educación diferenciada solo beneficia a algunos estudiantes, sobre todo a aquellos en desventaja social y que pertenezcan a minorías (Ferrara, 2010; Riordan, 2007b, 2011). En un aula se encuentran estudiantes sobre quienes esta modalidad tiene un gran efecto junto a otros sobre los cuales no; cuando se promedia el efecto que ambos grupos reciben, se obtendrá un resultado matemáticamente bajo (Riordan, 2011). 2. La variable independiente (el agrupamiento escolar) es dicotómica necesariamente (coeducación vs. educación diferenciada). Esto condiciona una poca variabilidad matemática, pues la desviación estándar de una variable dicotómica siempre será pequeña. Este hecho terminará afectando el cálculo del tamaño del efecto (Riordan, 2011). 3. Cuando la asignación aleatoria es imposible, el control de variables confusoras es un método apropiado para evitar conclusiones espurias en un estudio que mide el impacto de una intervención. Un investigador educativo tenderá a controlar todas las variables (nivel socioeconómico, habilidad previa, etc.) que podrían afectar la relación entre las que le interesan. La paradoja está en que cuantas más covariables se controlen, el efecto resultante irá reduciendo su tamaño. Anais do Congresso 99 Adicionalmente, el reto es distinguir conceptual, pero sobre todo matemáticamente las variables potencialmente productoras de resultados espurios de aquellos mismos outcomes de la educación diferenciada que se desea medir (Riordan, 2009). 4. La mayoría de investigaciones que calculan tamaños de efecto para cada una de las modalidades de agrupamiento son cortes transversales en el tiempo (i. e., no son longitudinales), por lo que los efectos que obtendrán serán siempre pequeños (véase Riordan, 1994b). Cuando se afirma que las investigaciones muestran que los efectos de la educación diferenciada son poco significativos o nulos, en realidad no se está afirmando algo diferente de lo que la evidencia actual muestra respecto a otras intervenciones consideradas popularmente exitosas (Riordan, 2009), como reducir el tamaño de la clase, el aprendizaje basado en problemas o la capacitación de docentes (véase Hattie, 2015). Por esa razón, Riordan considera que los resultados nulos de las investigaciones que comparan a la educación diferenciada con la mixta no son necesariamente tales; de hecho, opina que si en un trabajo como el de Mael et al. la mayoría de estudios favorecía a la educación separada por sexos, y había un número alto de resultados nulos, estos últimos deberían ser sumados a la cantidad de estudios que favorecen a aquella debido a las consideraciones mencionadas respecto a los condicionamientos que siempre harán bajo el tamaño del efecto de esta modalidad en estas circunstancias (Riordan, 2011, p. 10). Este fenómeno es precisamente el que se puede apreciar en la revisión sistemática de Mael y su equipo (Mael et al., 2005) con los 40 estudios que lograron recolectar y procesar. En él, la conclusión de los investigadores fue como se puede ver en la tabla 1. La tabla 1 debe leerse con ciertas precauciones, anotadas por los propios investigadores: los estudios considerados no poseían la calidad suficiente para un metanálisis razón por la que se desestimó ; tras relajar el estándar de calidad considerado, el número de estudios finalmente comprendidos fue bastante reducido (40 cuantitativos y 4 cualitativos)8 (Mael et al., 2005). Con ello en mente, podemos apreciar que los resultados dan una ligera ventaja a la educación diferenciada sobre la mixta. Si a esos resultados «pro SS» agregamos los nulos según la tesis de Riordan descrita líneas arriba , esta superioridad aumenta. 8 La tabla 1 solo presenta los resultados de los estudios cuantitativos. Anais do Congresso 100 Tabla 1 Resumen de los hallazgos de Mael et al., 2005 a Tipos de outcomes contemplados Rendimiento académico transversalb Adaptación y desarrollo socioemocional transversalc Total Total de resultados 43 49 Número y porcentaje de resultados Pro SSd Pro CEe Nulos Mixedf N % N % N % N % 15 1 4 35 2 % 23 53 10 % % % 22 5 19 3 45 10 39 6 % % % % 92 Adaptado de Riordan, 2011, con los datos de Mael et al., 2005. a Un outcome es un resultado educativo concreto. El cuadro debe leerse así: para la categoría de outcomes «rendimiento académico transversal» hubo 43 resultados provenientes de los 40 estudios cuantitativos contemplados (un mismo estudio podía contener más de un resultado, por ejemplo, si analizaba un outcome en estudiantes de distintos grados o si analizaba más de un outcome); de estos resultados, un 35 % era unívocamente favorable a la educación diferenciada en comparación con la mixta en cuanto a rendimiento académico; el 2 % era unívocamente favorable a las mixtas en comparación con las diferenciadas; el 53 % de los resultados no hallaba diferencias significativas entre ambas modalidades; y el 10 % presentaba resultados que favorecían tanto a una como a otra modalidad (véase la nota f) b Incluye outcomes como los siguientes: resultados en pruebas de matemática, resultados en pruebas de ciencia, resultados en pruebas verbales, promedio general de calificaciones, resultados en pruebas de ciencias sociales c Incluye outcomes como autoconcepto, autoestima, locus de control, aspiraciones educativas, actitudes frente a la escuela, etc. d SS = educación diferenciada e CE = coeducación f Un resultado se clasificó como mixed si favorecía en parte a la educación diferenciada y, en parte a la mixta (por ejemplo, un estudio podía hallar que la educación diferenciada favorecía a los varones en rendimiento matemático, pero perjudicaba a las mujeres en ese mismo outcome) Como ya se mencionó, este estudio fue analizado por Signorella y sus colaboradoras, quienes encontraron errores metodológicos tan graves,9 oniendo en cuestión la validez de sus conclusiones» (Signorella et al., 2013, p. 438). Las investigadores parten de una crítica al 9 Algunas de esas fallas fueron la inadvertencia de haber procesado estudios repetidos, el uso del mismo conjunto de datos y, por tanto, de la misma muestra en estudios que se consideraban distintos pero que medían los mismos outcomes, errores de juicio al interpretar la naturaleza de las investigaciones procesadas (i. e., clasificaron como comparación educación diferenciada vs. coeducación a una investigación que no lo era), exclusión injustificada de algunos estudios que cumplían con los estándares requeridos, etc. (Signorella et al., 2013). método utilizado por Mael y su equipo: para ellas, una interpretación narrativa de los resultados (como lo es el conteo de votos) es poco confiable por sí sola y en comparación con un metanálisis. Por ese motivo, tras conseguir el paquete de estudios del trabajo original, corregir los errores metodológicos y calcular tamaños del efecto para los estudios que lo requerían, realizaron tres metanálisis únicamente para tres de los outcomes que contemplaba la revisión original, pues les resultó imposible hacerlo con los demás. Los resultados de dichos metanálisis se pueden apreciar en la tabla 2. Anais do Congresso 101 Tabla 2 Resultado de los trabajos procesados por Signorella et al., 2013 Outcomes medidos ESa de b SS según metanálisis Rendimiento transversal en matemáticas g = 0.0 3e 24 4 17 % 2 8 % 18 75 % Rendimiento en habilidades verbales g = 0.1 8f 13 6 46 % 0 0 % 7 54 % Autoestima y autoconcepd to g = 0.02h 17 5 29 % 5 29 % 7 41 % 54 15 28 % 7 13 % 32 59 % Número y porcentaje de efectos Total de efectos calculados N Total Pro SSb Pro CEc % % N Nulos % N Fuente: Signorella et al., 2013. Elaboración propia. a ES = tamaño del efecto. Un valor positivo es favorable a la educación diferenciada; uno negativo, a la coeducación b SS = educación diferenciada c CE = coeducación d Ambas variables fueron agrupadas en una sola por Signorella et al., 2013 e 95 % CI = -0.03 a 0.09, p = .32 f 95 % CI = 0.10 a 0.26 h 95 % CI = -0.12 a 0.08 Como se puede ver, dos de los metanálisis (sobre rendimiento en matemáticas y sobre autoestima-autoconcepto) arrojan efectos nulos para ambos tipos de agrupamiento, aunque el tercero (sobre habilidades verbales) arroja un efecto pequeño pero significativo (g = 0.18) a favor de la educación diferenciada. En mi opinión es discutible que las investigadoras realizaran metanálisis con estudios con los cuales los autores originales a pesar de sus equivocaciones concluyeron que era «casi imposible» (Mael et al., 2005, p. xvii). De hecho, es llamativa la complejidad matemática en la que debieron incurrir las expertas con el afán de llevarlos a cabo, lo que también podría llevar a dudar, hasta cierto punto, de la propie- dad de sus resultados.10 Por esa razón me pareció oportuno una vez limpios los datos por las autoras realizar un nuevo conteo de votos para los tres outcomes que lograron clarificar. Para ello me basé en los resultados presentados por ellas en sus tablas 1 (pp. 432-433), 2 (p. 435) y 3 (pp. 436437), y registré cuántos de los efectos calculados11 favorecían a la educación diferen10 En todo caso, Signorella y su equipo no aducen las razones por las cuales pensaron que sí era conveniente y posible. 11 Se trata de efectos de estudios no controlados; Signorella y su equipo dejan en claro que, debido a las circunstancias, prefirieron trabajar con estos en vez de con los controlados (Signorella et al., 2013, p. 431). Un mismo estudio podía producir varios efectos; por ejemplo, si un estudio arrojaba resultados independientes para niños y para niñas, se tendría dos efectos. No se registraron resultados «mixed», como en el estudio original de Mael et al., porque se Anais do Congresso 102 ciada, cuántos a la mixta y cuántos estudios ofrecían resultados nulos. Estos resultados también pueden verse en la tabla 2, y ofrecen una clara ventaja a favor de la educación diferenciada en dos de los tres outcomes considerados; en el tercero hay una especie de empate. Téngase en cuenta, sin embargo, la precaución expresada por las propias autoras sobre que las correlaciones entre los efectos obtenidos y las covariables de origen (nivel socioeconómico, rendimiento académico previo, etc.) eran bastante altas en la mayoría de los casos (Signorella et al., 2013), precaución tanto más importante cuanto que se trata de estudios no controlados. Por su parte, el metanálisis de Pahlke y sus colaboradoras (Pahlke et al., 2014) se trata, lógicamente, de un estudio bastante comprensivo. Las investigadoras lograron procesar 184 estudios, se supone que todos con una calidad apropiada, visto que, tan 12 solo 7 años antes, Mael y su equipo apenas pudieron encontrar 40 aunque hay que tener en cuenta las graves fallas que tuvieron estos últimos incluso durante el proceso de selección (Signorella et al., 13 2013) ). Los estudios seleccionados comprendían una muestra de más de 1.6 millones de estudiantes de todo el mundo. Las investigadoras concluyen que virtualmente no existen diferencias significativas favorables a la educación diferenciada cuando se toman en cuenta los mejores computaron efectos individuales y no estudios (que podían incluir varios efectos), y porque Signorella y sus colegas tampoco lo hicieron. 12 Mael et al. buscaron investigaciones que abarcaran desde 1988 «hasta el presente» (Mael et al., 2005, p. 3) (tengamos en cuenta que su revisión sistemática fue publicada en el 2005); mientras tanto, Pahlke et al. buscaron estudios hasta el año 2012, incluyendo los de Mael y su equipo (Pahlke et al., 2014, p. 4). 13 Esto es razonablemente posible debido a que, con la explosión de escuelas de educación diferenciada descrita, surgió también una gran variedad de estudios al respecto (véase Pahlke et al., 2014). estudios (los que cumplen en una u otra medida los estándares descritos más arriba), y que las pocas diferencias que favorecen a esta modalidad son muy pequeñas y no significativas. Estos resultados, naturalmente, no sorprenden por lo expresado líneas arriba. Particularmente interesantes son sus resultados sobre estereotipos de género, pues contradicen uno de sus presupuestos teóricos (2014, p. 24), y tanto las muestras estadounidenses como las del resto del mundo ofrecen resultados favorables a la educación diferenciada (Pahlke et al., 2014, véase tabla 2 en p. 17; tabla 3 en p. 18). En conclusión, desde la óptica propuesta es posible concluir que la revisión sistemática de Mael et al., que ha sido calificada por los expertos como uno de los más comprensivos estudios en la literatura single-sex vs. educación mixta (Bigler et al., 2014), e incluso como el mejor (Riordan, 2011, p. 18), sigue mostrando a pesar de las críticas, y luego de corregir sus errores una ligera ventaja a favor de la educación diferenciada, la que debe ser leída dentro del contexto metodológico y científico descrito líneas arriba. Con respecto al metanálisis de Pahlke et al. (2014), otro de los estudios más comprensivos (Bigler et al., 2014), considero que también podría ser interpretado bajo el mismo criterio: los efectos encontrados son bajos y cercanos a la hipótesis nula; bajo las tesis de Riordan, abonan también de alguna manera a favor de la educación diferenciada. Por lo tanto, no es totalmente cierto que la educación diferenciada carezca de evidencia que la sostenga. II. «Es mejor quedarnos con la educación mixta» Este argumento aparece explícitamente apoyado en diversas razones en más de uno de los trabajos señalados (Bigler et al., 2014; Halpern et al., 2011). Sin embargo, es importante señalar que, si bien Anais do Congresso 103 la educación diferenciada no ha podido probar hasta ahora su superioridad, la educación mixta tampoco lo ha hecho (Riordan, 2011). Ya en 1998, Mael señalaba para esta muy pocos efectos superiores a los de la diferenciada, a diferencia de los que mencionaba en sentido inverso (Mael, 1998), y siete años más tarde su revisión sistemática (Mael et al., 2005), incluso corregida por Signorella et al. (2013), no arrojaba muchos más (véase tabla 1). La última y mejor revisión disponible, el metanálisis de Pahlke et al., tampoco le ofrece resultados favorables (Pahlke et al., 2014). A pesar de ello, esta modalidad parece gozar no solo de la simpatía y consenso de la mayoría (público especializado y no), sino que, a decir de algunos, está rodeada por una suerte de «halo protector» (Riordan, 2009, p. 102) que le proporciona legitimidad de manera acrítica. Así, se ha instalado en el discurso de lo políticamente correcto en la sociedad contemporánea, de modo que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias es considerado ir contra el sistema democrático, contra los avances en pro de los derechos de la mujer o contra el ideal de igualdad entre sexos o géneros (Altarejos, 2006; Riordan, 2007b; Salomone, 2006). Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la coeducación como modo de agrupamiento casi universal hoy en día (Riordan, 2011) se debe a razones prácticas y económicas, y su popularidad, a razones de índole sociológica, política o ideológica; en otras palabras, a razones alejadas de constatación científica empírica (Bigler et al., 2014; Riordan, 2011). Creemos que esta carencia de sustento empírico en su origen y afianzamiento justifican legítimamente someterla a un debate científico (Gordillo, 2015). Algunos defensores de la educación mixta parecen haber percibido esta carencia, y han abandonado la práctica de defender a la coeducación por razones no científicas para como hemos visto evi- denciar la falta de efectos positivos de la opción contraria. En ese sentido, algunos admiten la carencia de efectos demostrados de ambos modos de agrupación (Pahlke et al., 2014), pero argumentan que es mejor permanecer con la coeducación (el modo más difundido) nuevamente por razones prácticas: es muy caro implementar la educación diferenciada en un sistema mayoritariamente coeducativo14 (Bigler et al., 2014, p. 226; Pahlke et al., 2014, p. 2), así como difícil y perturbador15 (Signorella et al., 2013, p. 423). De este modo, implícitamente califican a la educación diferenciada como una intervención no rentable en términos de costo-beneficio. Creemos que esta argumentación trae consigo dos problemas. El primero es considerar que las intervenciones educativas deben evaluarse según criterios económicos, entendiendo aquí económico en un sentido amplio. Debido a que el fenómeno educativo lidia directamente con el ser humano, es claro que existen intervenciones o políticas que deberán ser implementadas aunque su costo sea alto o no rentable. Naturalmente, no afirmo que la educación diferenciada sea una de ellas, pero sí afirmo que la instalación de una mentalidad tal podría desnaturalizar a la propia educación. Además, considerar poco rentable a la educación diferenciada porque se afirma que sus efectos son indistinguibles de la mixta y por lo tanto son equivalentes constituye también un acercamiento sesgado a la realidad. En efecto, no es del todo cierto que la educación diferenciada y la mixta sean equivalentes e indistinguibles en sus efectos, pues la literatura encontrado efectos negativos para esta última. Por 14 Esto quizá solo se cumpla en algunos países como EE. UU. En otros, como el Perú, por ejemplo, la educación diferenciada es relativamente común, incluso en el nivel público (véase Gordillo, 2013; Gordillo et al., en prensa). 15 «Disruptive». Anais do Congresso 104 ejemplo, como resultado de su propio estudio, Pahlke et al. hallan un efecto ponderado mediano (gw = -0.57) que perjudica a las niñas de escuelas coeducativas en términos de estereotipos de género: la probabilidad de sostener prejuicios de género es mayor en las alumnas de escuelas mixtas que en las de las diferenciadas. Este resultado lo obtienen tras procesar los mejores estudios de su metanálisis (con control de variables confusoras y con ponderación de estas); sin embargo, advierten que hay que ser cautelosos con la cifra, pues el tamaño del efecto no ponderado es, paradójicamente, no significativo, aunque favorable a las escuelas mixtas (Pahlke et al., 2014). Otro estudio realizado con una muestra bastante amplia (n = 3450) encuentra una correlación positiva entre la cantidad de compañeros del propio sexo y diversos outcomes académicos y no académicos de un estudiante, así como una correlación negativa entre la cantidad de compañeros del sexo opuesto que se posee y dichos outcomes (Martin, 2009, como se citó en Riordan, 2011). Si bien es cierto que este hallazgo no se debe a una investigación a propósito sobre educación mixta vs. diferenciada, es razonable suponer que la primera modalidad de agrupamiento podría ser el ambiente propicio para la aparición de la segunda correlación. Halpern y sus colaboradores presentaron evidencia de lo contrario: según algunos estudios, los varones que pasan tiempo con otros varones tienden a comportarse de modo más agresivo y a tener más problemas de comportamiento, mientras que las niñas que hacen lo propio tienden a encajar más en estereotipos de género (Martin & Fabes, 2001; Fabes, 1997, como se citó en Halpern, 2011). Sin embargo, algunos han señalado que dichas investigaciones fueron realizadas con muestras pequeñas, por lo que carecerían de representatividad (Park et al., 2012). El segundo problema del argumento presentado es el de la ideologización del debate: la coeducación se impuso en Occidente por razones extracientíficas (Gordillo, 2015), y parece ser que hoy en día se busca defenderla por las mismas razones. Esta falta de recurso a la evidencia empírica para sostener los beneficios de un sistema es característico de creencias de índole diversa al conocimiento científico y más bien propia del fenómeno ideológico (Doig, 1991). Tememos que estas aproximaciones hayan llegado al debate, y terminen por arrancarle el cariz científico del que, precisamente, varios denuncian que ha adolecido (Mael et al., 2005), y que tanto ha costado imprimirle. En ese sentido, es preocupante no solamente el título en cierto modo ofensivo del artículo de Halpern et al. (que califica de seudociencia a la educación diferenciada o a sus presupuestos), sino incluso algunos de sus argumentos, como cuando afirma que combatir el sexismo mediante la segregación por sexos se asemeja aplicar la segregación racial para combatir el racismo ergo, identificando de algún modo el mal del racismo con la educación diferenciada, como hace notar un observador (Ford, 2012) o como cuando un comentarista anota que las afirmaciones de los autores de que sin estudios aleatorios, ciegos y con control de covariables es imposible juzgar la efectividad de la educación diferenciada (Halpern et al., 2011, p. 1706) son similares a las utilizadas por las tabacaleras, que durante años afirmaron que sin estudios causales era imposible demostrar la creencia de que fumar cigarrillos es perjudicial para la salud (Kalkus, 2012). Halpern y todos los firmantes del artículo de Science terminan solicitando al gobierno estadounidense la revocatoria de las enmiendas practicadas al título IX de la Constitución, mencionadas al inicio, con lo cual, nuevamente, se prohibiría el financiamiento público para la educación diferenciada en Estados Unidos. En países como aquel es común que la investigación Anais do Congresso 105 científica esté bastante vinculada con la toma de decisiones políticas. Sin embargo, actitudes como las señaladas no dejan de ser sorprendentes, y preocupan en un contexto en que podrían perjudicar, más que a la educación diferenciada, a la ciencia en general. III. Conclusión Espero haber podido demostrar que no existen suficientes razones entre las propuestas por ciertos trabajos académicos influyentes para dar por finalizado el debate científico y la investigación sobre la superioridad de uno u otro modo de agrupación escolar en cuestión. No es cierto que la educación diferenciada carezca de evidencia empírica y teórica que la respalde. Tampoco es cierto que la coeducación haya demostrado su propia superioridad o que deba ser el modelo canónico de la educación occidental debido a razones extracientíficas. Para finalizar, me interesa dejar claro que de ninguna manera pretendo decir que la educación diferenciada es superior a la mixta. De hecho y como creo que ha quedado suficientemente mostrado , un consistente volumen de literatura ha encontrado resultados significativamente nulos o demasiado cercanos a al cero al comparar sus efectos con los de la coeducación (Bigler et al., 2014; Gordillo et al., en prensa; Gordillo, Rivera, & Gamero, 2014; Pahlke et al., 2014; Riordan, 2011; Signorella et al., 2013). Mi única intención con este trabajo es proveer argumentos metodológicos y empíricos que contradigan la presunción de algunos de que el debate está cerrado o es ya innecesario. Al contrario, coincido los mejores expertos en que todavía es muy poco lo que sabemos respecto a este tema, y que la investigación sobre él está recién en sus inicios (Riordan, 2011). Altarejos, F. (2006). La lógica del debate. Educación diferenciadacoeducación. In E. Vidal (Ed.), Diferentes, iguales, ¿juntos? Educación diferenciada (pp. 225-252). Barcelona: Ariel. Aréchaga, I. (2013). La otra enseñanza diferenciada. Retrieved from http://blogs.aceprensa.com/elsonar/la-otraensenanza-diferenciada/ Bartolomé, M. (1980). La coeducación. Madrid: Narcea. Bedoya, E. (2006). Estilos de disciplina docente. (Tesis de licenciatura en Educación Inicial), Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. Bigler, R. S., Hayes, A. R., & Liben, L. S. (2014). Analysis and Evaluation of the Rationales for Single-Sex Schooling. In R. S. Bigler, I. S. Roberts, & L. S. Liben (Eds.), Advances in Child Development and Behavior (Vol. 47, pp. 225-260). Burlington: Academic Press. Breuse, É. (1972). 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Retrieved from http://diariocorreo.pe/opinion/cual-esmejor-coeducacion-o-por-generos-sep43182/ Anais do Congresso 108 Anexo 1 La situación legal de la educación diferenciada en Estados Unidos y el impacto de la revisión sistemática de la literatura de Mael et al., 2005 Hasta el año 2006 casi no había escuelas públicas diferenciadas en Estados Unidos. La razón de ello era que la Constitución de dicho país prohibía destinar fondos públicos a la educación basada en algún tipo de discriminación; se entendía que la educación exclusivamente para varones o para mujeres era una forma de discriminación por sexo. Sin embargo, el interés existente por la educación diferenciada y el debate suscitado a su alrededor que ya habían alcanzado hitos como la firma de la No Child Left Behind Act, del año 2001, que en algo flexibilizaban el marco legal existente (Bigler et al., 2014; Riordan et al., 2008) crearon la suficiente presión de parte de la opinión pública como para que el Gobierno estadounidense tomara cartas en el asunto. Así, este encargó la confección de una revisión sistemática de la literatura y un metanálisis que pudiera servir como insumo para evaluar una eventual modificación de las leyes federales al respecto. El trabajo fue encomendado a Mael y sus colaboradores (Mael et al., 2005), pero no pudo llegar a convertirse en un metanálisis debido a la escasez de investigaciones de calidad que compararan a la educación diferenciada con la mixta (Mael et al., 2005, p. xvii). En vez de ello, sus autores optaron por realizar un conteo de votos con los estudios que lograron recolectar, procedimiento tras el cual concluyeron que existía una ligera superioridad de la educación diferenciada sobre la mixta en algunos de los resultados educativos contemplados (rendimiento académico, autoconcepto, expectativas postescolares. etc.). Este estudio alcanzó gran relevancia y fue citado con profusión por defensores de la educación diferenciada. Al año siguiente, el Gobierno estadounidense realizó una enmienda al título IX de la Constitución para liberalizar el financiamiento público a la educación diferenciada (National Archives and Records Administration, 2006), a partir de lo cual tendría lugar lo que ha sido denominado por algunos como un boom de esta modalidad educativa (Pahlke et al., 2014, p. 3). Ocho años después, Signorella, Hayes y Li (2013) replicaron dicha revisión utilizando el mismo conjunto de estudios, y se propusieron realizar el metanálisis que aquella no pudo hacer. El impacto de este nuevo trabajo se basa no solo en que su metanálisis llevó a las autoras a desestimar las conclusiones del estudio original, sino también en que demostraron los numerosos y graves errores de este, sembrando importantes dudas sobre su validez. Anais do Congresso 109 atenuación de estereotipos en niñas y niños de 9 a 12 años en Marcelo Possidente COLEGIO LOS OLIVOS Mendoza Argentina [email protected] ABSTRACT Hoy no se discute que las habilidades lingüísticas son un fuerte de las niñas si les compara con niños de su edad. Con el fin de comprobar que la elaboración de una consigna en el aula que desconozca estas diferencias, puede tener resultados negativos para uno de los sexos, hemos sugerido a un grupo de 30 niñas y 30 niños de un mismo nivel educativo, una narración libre con una consigna que a priori sospechamos favorecería a las niñas. Al estudiar los trabajos finalizados, hemos refutado la hipótesis que nos habíamos planteado y suponemos que gracias a estrategias que estamos empezando a implementar en el aula a través de las planificaciones y sobre todo a la ausencia de las niñas, los varones de la escuela diferenciada están mejorando su desempeño en el campo de la escritura. Hemos elaborado una encuesta a 217 alumnos y alumnas del nivel Primario de los colegios Portezuelo y Los Olivos de la ciudad de MendozaArgentina, ambos diferenciados y de la misma ciudad y estilos educativos, donde proponemos catorce consignas posibles para una narración, categorizadas por género literario, y comprobamos que los varones han elegido mayoritariamente y de modo natural aquellas que tienen que ver con el riesgo y han desestimado aquellas de carácter intimista, donde deben glosar sobre sus sentimientos e interioridad. No ha habido diferencias significativas en las niñas, lo que suponemos que puede deberse a la atenuación de estereotipos que logra esta alternativa educativa. Palabras claves. Escritura consigna atenuación de estereotipos. I. INTRODUCCIÓN son iguales por su naturaleza humana y se diferencian en la masculinidad y en la femi- 1. Las consecuencias del igualitarismo y la escuela mixta Nos encontramos en una etapa de la historia donde continuamente mencionamos la palabra igualdad: de dignidad, de derechos, de oportunidades, etc. Tanto se habló y se está hablando de igualdad que hablar de diferencia resulta sospechoso. ¿Y qué se sospecha? Se sospecha que la diferencia discrimina, segrega y conduce a injusticias. Patricia Debeljuh (2011) señala la actualidad que varón y mujer son igualmente persona humana con la misma dignidad, mismos derechos y oportunidades, pero son cada uno persona humana masculina y persona humana femenina. Ambos La escolarización mixta dio respuesta educativa, en el s. XX a una situación de desigualdad. En pleno s. XXI nuevas perspectivas de organización escolar en clave de género aparecen: la escuela diferenciada. Ya se presenta como una alternativa a tener en cuenta para mejorar el sistema educativo en diversos aspectos: el rompimiento de estereotipos de género, la consecución de una igualdad de oportunidades real, la creación de entornos escolares protegidos (Camps, 2012). Neutralidad sexual, de eso nos habla la ideología de género. El enemigo es la diferencia comentan sus impulsores, negando cualquier diferencia vinculada al Anais do Congresso 110 sexo y a la naturaleza. Y el debate naturaleza y cultura invade todos los ámbitos, y lo hace con fuerza en la educación. Hay ejemplos que son elocuentes para defender la diferencia natural entre varones y mujeres como el que cuenta una referente del tema: una madre regaló a su hija de tres años un coche rojo de bomberos en vez de una muñeca, la encontró acunando al vehículo. No existe el cerebro unisex, la nena nació con cerebro femenino (Brizendine, 2007). Desde el lado de la escuela, es notorio comprobar cómo en los primeros años de la enseñanza hay una lógica presión por parte de los padres para que los cursos estén al frente de maestras. Se piensa, no siempre con fundamento, que las maestras son más idóneas para la enseñanza en el nivel Primario. Son dedicadas, tiernas, comprensivas y muchas veces afirman algunos padres- son la continuidad de la madre en el colegio. Pero no queremos una madre en la escuela, queremos un docente con un rol distinto al materno. A veces, se escucha que en la escuela mixta, cuando se las compara con los varones, las chicas atienden, participan en clase, tienen interés por responder a las preguntas, cooperan mientras que la actitud de los chicos muchas veces es diferente y eso hace más difícil captar su atención. Los chicos necesitan historias, les gustan los héroes masculinos, disfrutan compitiendo, son más activos y movedizos. Desde el colegio Los Olivos, sostenemos que no hay nada mejor que un varón para motivar un grupo de niños varones, resulta fácil detectar qué motiva al mismo sexo y hacerlo bien, dando por supuestas las cualidades técnicas que debe tener todo buen maestro. sde género y el objetivo de combatir el sexismo. A menudo se ha adoptado en la escuela el enfoque de que la masculinidad en sí misma es sospechosa, y se intenta educar a los chicos con pautas adecuadas para las chicas, en vez de desarrollar sus propias cualidades. Se ha feminizado el profesorado (Hoff Sommers, 2006). También se afirma que quizá falten modelos masculinos en la escuela. Esto se traduce en modos de enseñar, en juegos que aburren a los chicos, intentando que los chicos se comporten como niñas. Como resultado, a los chicos no les gustan las clases e intentando evitar un problema aparece otro: la autoestima de los chicos baja y se producen complicaciones en su rendimiento académico (Hoff Sommers, 2006). 2. . Niñas y niños son diferentes, también en sus cualidades cognitivas Es la naturaleza la que producirá dos sexos con aspectos diferentes, pero también con cualidades cognitivas diferentes basadas en un cerebro distinto. En los centros del cerebro para el lenguaje y el oído, las mujeres tienen un 11% más de neuronas que los hombres (Brizendine, 2007). Es preciso reconocer, aceptar e incluso celebrar los valores de la complementariedad como los llama Blanca Castilla (citada por Debeljuh, 2011): lo abstracto, lo cuantitativo y la especialización para los hombres mientras que a las mujeres les toca lo concreto, lo cualitativo y la visión de conjunto por mencionar unos pocos. También Jesús Ballesteros (citada por Debeljuh, 2011) los compara: lo superficial y productivo para los hombres, los profundo y reproductivo para las mujeres. Hay características propiamente masculinas ya reconocidas: magnífica comprensión de las relaciones espaciales; competitividad; razonamiento abstracto; gusto por el riesgo; valentía; capacidad de elaboración de sistemas; capacidad de abstraerse y focalizar la atención en un único asunto. También las femeninas: habilidad verbal; capacidad para interpretar el lenguaje no hablado (posturas, gestos, expresiones faciales, llanto infantil...); sensibilidad emocional; empatía; solidaridad y Anais do Congresso 111 Pero muchos dirán que siempre es bueno medir, cuantificar y tener parámetros para saber dónde estamos parados y no quedarnos en percepciones. Como afirma el presidente del Proyecto Educar 2050. que nos brinda PISA es de un valor extraordinario. PISA es uno de los instrumentos más relevantes que existen para el análisis de política educativa, pero está claro que es un instrumento, no un fin. Lo realmente importante se origina en los datos que PISA nos suministra. Constituye hoy la mayor prueba internacional educativa que existe para medir y comparar los conocimientos y habilidades que los jóvenes de 15 años tieCon este instrumento, nos estamos encontrando con un fuerte componente sexual en el fracaso escolar. Estadísticas y estudios muestran cómo existen en Argentina unas llamativas diferencias entre los sexos en el rendimiento por ejemplo en el área de la Lengua, dato que aparece claramente en el informe PISA de 2012. Argentina tiene la brecha de género en lectura más amplia de América Latina los varones están un grado escolar por detrás de las mujeres (Ganimian, 2013). 3. Lectura y escritura: la causa del retraso masculino Es lógico pensar y está muy instalado en la opinión pública, que una de las principales causas del fracaso en el ingreso universitario en la Argentina es el retraso en comprensión lectora, base imprescindible para un correcto progreso en el resto de las asignaturas. Gran desafío que tienen gran parte de los países de América Latina. El fracaso escolar que protagonizan los varones puede deberse en parte a la escasa comprensión lectora que desarrollan en las escuelas (Ganimian, 2013). 4. Habilidades lingüísticas y cerebro Hoy no se discute que el lenguaje es superioridad femenina y que las habilidades espaciales por ejemplo el aprendizaje de una ruta- son una superioridad masculina; hay especialización hemisférica. Existen estudios que miden flujo sanguíneo del cerebro cuando personas realizaban una tarea verbal y se comprobaba que había más flujo en el hemisferio izquierdo, pero cuando la tarea era espacial aumentaba el flujo en el hemisferio derecho (Baron Cohen, 2005). Norman Geschwind (citado por Baron Cohen, 2005) afirma que la testosterona fetal afecta el índice de crecimiento de los dos hemisferios del cerebro. Mayor y más rápido es el crecimiento del hemisferio derecho, este hemisferio interviene en la habilidad espacial que ayuda a la sistematización. Tanto a los chicos como a las chicas les gustan los dibujos, pero a menudo los chicos los usan para aprender sobre todo porque estimulan el hemisferio derecho, que es el que muchos chicos tienen más desarrollado . En las clases de literatura, los profesores se encuentran a menudo con que los chicos disfrutan del simbolismo y de las imágenes del escritor, mientras que las chicas reflexionan sobre los aspectos emocionales del personaje. (Gurian, 2006, p. 123) Es el comentario común de maestros de escuelas mixtas en la Argentina, cómo son las chicas las que escriben antes y con mayor perfección, adquieren más vocabulario y leen con más facilidad que los niños de su misma edad. El cerebro femenino goza además de un mayor número de conexiones entre el hemisferio cerebral izquierdo y la parte del cerebro responsable de los sentimientos y la emotividad. Por ello, al hablar o escribir, las niñas añaden más detalles y calificativos, resultando sus descripciones mucho más plásticas y expresivas que las de los niños de su misma edad (Gurian, 2006). Anais do Congresso 112 itura durante los primeros años de colegio radica también en el mayor desarrollo de su motricidad fina. Las ciencias cerebrales han demostrado que la coordinación precisa de los dedos progresa más lentamente en los niños que en las niñas (Rubia, 2007). Respecto al rendimiento académico, las chicas se encuentran un año y medio por delante de los chicos en lectoescritura, según las estadísticas del Departamento de Educación Federal. Las ventajas de las chicas en lectura existen en todos los niveles, no sólo en los más altos. El Departamento realiza un seguimiento de esta ventaja en lectoescritura desde 1981. (Gurian, 2006, p. 123) Es un dato comprobado que las niñas al leer se centran en los aspectos emocionales del personaje (Gurian, 2006). Es fácil detectar que a las niñas les interesan las relaciones personales, sociales y humanas, y la literatura llena de sentimientos, inquietudes, sufrimientos y alegrías. Les gusta ponerse en el lugar del protagonista y sentir como él o ella siente en esas circunstancias. Por el contrario, a los chicos les aburren los datos íntimos de los personajes y prefieren las anécdotas, la acción, los hechos concretos y sus resultados. II. MÉTODO 1. Narración: en el Colegio Los Olivos contamos con un alto porcentaje de profesorado masculino en el Nivel Primario y en el Colegio Portezuelo el profesorado del Nivel Primario es femenino en su totalidad. Elegimos el espacio curricular Lengua para que un grupo de alumnos y alumnas confeccionen una narración con una consigna que a priori consideramos desfavorable para niños por su menor capacidad para describir sentimientos y ponerse en el lugar del protagonista y enfocarse en los aspectos emocionales (hipótesis que se pretende comprobar). Partiendo de que una narra- ción es el relato de unos hechos reales o imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinados, intentaremos cuantificar y comparar estos elementos. Se toma una muestra de 60 alumnos, 30 niñas y 30 niños de 12 años de dos Colegios de Educación Diferenciada Portezuelo para niñas y Los Olivos para niños- de la localidad de Guaymallén, provincia de Mendoza (Argentina). Se les da la consigna para escribir la narración en un lapso de tiempo de 30 minutos con el siEn todo momento, están frente a un docente que no les da ningún tipo de ayuda externa. Se medirán los siguientes parámetros y se compararán las producciones escritas de varones y mujeres: a. Cantidad de errores ortográficos. b. Número de saltos temporales. c. Cantidad de personajes que incluyen en la narración. d. Número de descripciones. e. Número de diálogos. 2. Encuesta: se realiza la siguiente encuesta a una muestra de 104 niños del Nivel Primario que van desde los 9 a los 12 años y 113 niñas del mismo rango etario. Se les presenta un listado de 14 títulos posibles para elegir en caso de tener que realizar un escrito narrativo. Los títulos fueron elegidos en base a diferentes cualidades: riesgo, solidaridad, animación de objetos, misterio, intimista, creativo, deportivo, transgresor. Instrucciones para los niños: 1. Si tuvieras que elegir TRES títulos que te resulten más cómodos para escribir una narración: ¿Cuál elegirías? 2. Debes colocar un número según tu preferencia donde 1 (UNO) es el que más preferís, 2 (DOS) el del medio y 3 (TRES) es el tercero que más te guste. Aclaración: sólo debes elegir tres (poniendo el número correspondiente), el resto de los espacios, queda en blanco: Anais do Congresso 113 Tabla 1. Lista de consignas entregadas a los niños en la encuesta (Nota: a los niños no se les entregó la categorización). TÍTULO DE LA NARRACIÓN Lo que me molesta de mí. De la caja misteriosa salían luces ¿Papel o plástico? Un viaje peligroso El plan perfecto ¿Sabes lo que yo quiero? Una muy buena idea El baúl de mi abuela Ese empate glorioso Y sonó el timbre del recreo El motivo de mi tristeza Hice trampa Soy un florero en un rincón Quiero ayudar a los ancianos III. Categorización de la consigna Intimista Misterio Intriga Creativa Riesgo Acción Desafío Acción Intimista Creativa Creativa Deportiva Recreativa Cinética Intimista Transgresora Creativa Solidaria RESULTADOS Tabla 2. Parámetros comparados en las producciones escritas de varones y mujeres 1. Errores de ortografía. 2. Saltos temporales. 3. Diálogos. 4.Descripciones 5. Personajes Cantidad total de errores ortográficos Porcentaje de alumnos que realizan un salto temporal Porcentaje de alumnos que incorporan al menos un diálogo Porcentaje de alumnos que realizan al menos una descripción Porcentaje de alumnos que presentan más de un personaje en sus narraciones Niñas 95 Niños 495 88% 88% 31% 28% 100% 96% 88% 92% Tabla 3. Número total de niños y niñas que eligen la consigna en la encuesta Un viaje peligroso El plan perfecto El motivo de mi tristeza Sabes lo que yo quiero Número de niñas 72 (64%) 62 (55%) 18 (16%) 16 (14%) Anais do Congresso Número de niños 62 (59%) 66 (63%) 5 (4%) 4 (3,8%) 114 motivo de mi "El motivo de mi tristeza" 18% 16% 14% 12% 10% Porcentaje de niños 8% Porcentaje de niñas 6% 4% 2% 0% Porcentaje de niños Porcentaje de niñas -acción). "Un viaje peligroso" 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Porcentaje de niños Porcentaje de niñas Porcentaje de niños Porcentaje de niñas media en un caj Anais do Congresso 115 Número TOTAL de errores ortográficos Niñas Niños Niñas Niños 0 IV. 100 200 DISCUSIÓN Existe actualmente temor a ser políticamente incorrectos y permitir a los niños que lean libros adecuados a su virilidad por miedo a fortalecer los estereotipos. El resultado de estas políticas docentes conduce paradójicamente a agrandar precisamente lo que procuran evitar: los estereotipos salen reforzados, ya que los chicos pierden el gusto por las letras y deciden que su opción son las ciencias o las técnicas. De este modo, seguimos incrementando la grieta existente entre hombres y mujeres en el nivel universitario. Las carreras de letras, los profesorados de inglés, en Argentina y el mundo siguen frecuentadas mayoritariamente por mujeres y las técnicas continúan abrumadoramente dominadas por varones. Lo mismo sucede con la escritura. En el siguiente trabajo, hemos refutado la hipótesis que nos habíamos propuesto. Al plantear una consigna para una narración escrita que a priori sospechamos que favorece a las mujeres por su capacidad para describir sentimientos y ponerse en el lugar del protagonista y sentir como él o ella siente en esas circunstancias (predominancia empática), los varones han producido igual cantidad de palabras, han destacado un personaje, un hecho, un salto temporal en la misma medida que las mujeres. No 300 400 500 600 presentaron dificultad y fueron igual de creativos que las niñas. Vienen utilizando el mismo material bibliográfico y los docentes a cargo están teniendo la misma capacitación en los dos colegios. Se concluye que en ausencia del sexo opuesto en el aula, los niños llegar a alcanzar una similar competencia lingüística que las niñas: a los chicos les está resultando más accesible la escritura, incluso con consignas desfavorables para su estilo natural de pensamiento. No deja de ser destacable el mayor número de errores ortográficos en varones: por cada error ortográfico en una niña, se producen 5 en un niño. Quizá tenga que ver con la capacidad lingüística distinto a la competencia-, presente en la mayoría de las personas en el hemisferio izquierdo y más desarrollado en las mujeres (Gurian, 2006). En el caso de la encuesta, observamos cómo las niñas han elegido en muy baja proporción (16%) una consigna intimisue ábamos. Sin embargo, lo han hecho en mayor proporción que los niños (4%). Con esto, inferimos que hay quiebre de estereotipos pero se conserva la diferencia natural. Respecto a una consigna que a priori pensábamos iba a ser desechada -, fue elegida por 72 niñas sobre un total de 113. En este caso, también po- Anais do Congresso 116 demos concluir que se pueden estar atenuando estereotipos y las niñas en ausencia del sexo opuesto eligen consignas de riesgo y desafío, algo naturalmente propio de los varones. V. BIBLIOGRAFÍA No logramos mejorar: Informe sobre el desempeño de Argentina en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012 Debeljuh, complementariedad Buenos Aires, Lid Editorial Argentina (LEA) No logramos mejorar: Informe sobre el desempeño de Argentina en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012 Ciudad de Buenos Aires, Argentina: Proyecto Educar 2050. Una opción por la n- Ciudad de Buenos Aires, Argentina: Proyecto Educar 2050. Barcelona, Ariel. Learning and American School Board Journal. La gran diferencia Barcelona, Editorial AMAT. Brizendin, L. (2007). . e- Barcelona, RBA libros. Varón y mujer: Hoff Sommers, C. (2006). La guerra contra los chicos - Cómo el feminismo mal entendido está dañando a los chicos jóvenes. Nuevo paradigma escolar Argentina, Editorial LOGOS. Madrid: editorial Palabra. El sexo del cereBarcelona, Temas de hoy. Anais do Congresso 117 Aspectos pedagógicos de um desafio científico para alunos de ensino fundamental e médio Matheus Mascarenhas Centro Universitário Claretiano [email protected] Abstract: O presente trabalho tem como foco identificar o perfil de interesse dos estudantes pela ciência, utilizando como meio os desafios científicos para alunos de ensino fundamental e médio. Com esses desafios busca-se fornecer ferramentas pedagógicas e didáticas aos professores do ensino de ciências das escolas de Ensino Fundamental e Médio, envolvendo-os (alunos e professores) com os diversos ramos da ciência e tecnologia, no caso concreto com as ciências espaciais. Constatamos um déficit na qualificação e número de profissionais na área de pesquisa no Brasil, ainda que esse número esteja melhorando gradativamente, se faz necessário encontrar características pedagógicas que realmente transforme essa realidade brasileira. Os desafios científicos podem contribuir com essa questão, auxiliando aos professores no desenvolvimento próprio, promovendo uma formação continuada e também fornecendo a eles novas ferramentas didáticas para o ensino e o aprendizado de ciências. Melhorar a educação básica talvez seja um dos primeiros passos para melhorar a formação de um futuro pesquisador e, portanto, essa etapa da vida acadêmica de um pesquisador deve receber uma especial atenção. Palavras Chave: Desafio Científico. Pedagogia. Educação Básica. I. INTRODUÇÃO Na cidade de São José dos Campos se encontra um dos principais polos científico/tecnológico do país. Observamos no país certa carência de profissionais nessas áreas, tão importante para o crescimento de uma nação. Na área de pesquisas espaciais também se constata o pouco incentivo aos pesquisadores, vemos uma evasão desses profissionais para outros países. Em uma matéria publicada no Portal Onda Jovem (Edição 19 - junho de 2010 Ciência) o autor Frances Jones mencionou o seguinte: Segundo pesquisas da Fundação Getúlio Vargas (FGV), somente 5,4% das escolas públicas de ensino fundamental e 37% das de ensino médio têm laboratório de ciências. No setor privado, os índices são de 31% e 66%, respectivamente. O governo federal só em 2005 passou a comprar livros didáticos para o ensino médio, mas apenas para português e matemática. Biologia foi contemplada a partir de 2007, e hoje são também incluídos livros de química, física, história e geografia. Constata-se pouco investimento Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 118 na formação básica nas áreas de ciências em nosso país, além de material didático escasso e precário, nota-se um despreparo por parte de muitos professores, especialmente dos professores da rede pública, que por diversos motivos não alcançaram um adequado preparo para exercerem suas funções. Os desafios científicos, as provas de olimpíadas, e os concursos em feiras de ciências, têm se tornado um forte atrativo motivador para o ensino de ciências, e ao mesmo tempo material didático para os professores trabalharem com seus alunos em sala de aula. Claro que não substitui, nem preenche todo o conteúdo exigido, os professores devem receber uma continua formação, se atualizando, buscando novas formas de mostrar aos alunos esse conteúdo. Segundo Marco Antonio Raupp, na ocasião, presidente da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência: O principal marcador para verificarmos a eficiência do nosso sistema é o quanto a produção brasileira de ciência representa em termos da produção científica mundial: 2,12%, índice ligeiramente superior à participação do PIB brasileiro no PIB mundial, que é de 2%. Pode-se dizer, assim, que a produção científica e a produção econômica do Brasil têm a mesma grandeza em seus respectivos cenários mundiais. Considerando que o nosso sistema é bastante novo frente a outros sistemas, principalmente os dos países europeus e dos Estados Unidos, não há como não reconhecer que o Brasil aprendeu a fazer ciência com rapidez e a criar uma massa crítica expressiva. Na mesma nota técnica, Raupp faz a seguinte análise em relação a educação básica no país: 1. Educação básica Não é mais necessário se apresentar diagnósticos sobre a situação da educação básica para se justificar a necessidade de intervenções vigorosas nesse setor da vida nacional. As sérias deficiências do ensino nos níveis fundamental e médio são conhecidas e reconhecidas por todos. A superação dessas deficiências requer o engajamento da comunidade científica. Não podemos nos furtar à participação, especialmente na questão do ensino das Ciências e das Matemáticas. As nossas melhores universidades devem priorizar a formação de bons professores, e em boa quantidade. Isso não vem ocorrendo. Pelo contrário, a formação de professores está cada vez mais sendo relegada àquelas mais destituídas de condições e qualidades. A expectativa positiva é que a nova Capes estimule esse movimento. Educação de qualidade é o mais importante requisito para a inclusão social. Percebe-se que há um forte investimento em ciência e tecnologia no país, para alcançar esses níveis mencionados por Raupp, mas ao mesmo tempo ele menciona, e nós constatamos, que a formação básica é fraca, e isso tem consequências na qualidade dos pesquisadores no futuro. II. DESENVOLVIMENTO Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 119 Foram realizados dois eventos de desafios científicos (out/2009 e abr/2010) na cidade de São José dos Campos, denominados Ovo no Alvo, com o foco em divulgar a ciência espacial, tendo como público alvo os alunos de ensino fundamental e médio, das redes públicas e privadas da cidade e região. Os eventos realizados nessas duas versões, no formato de uma competição científica (ver descrição do desafio no site www.ovonoalvo.org.br), colocaram os alunos e professores divididos e disputando a competição em 3 categorias: Júnior composta por estudantes do 5º ao 8º ano do ensino fundamental; Sênior composta por estudantes do 9º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio e Professores do Ensino Fundamental e Médio. As equipes dos estudantes foram compostas de 2 a 3 participantes, e os professores concorreram individualmente. O objetivo da competição foi confeccionar um dispositivo que proteja um ovo fresco grande de uma queda de 6,4 metros de altura, evitando que ele se quebre, e aterrisse o mais próximo possível do centro do alvo. Figura 1 A menor massa para um dispositivo será zero e a sua massa total sem o ovo deve ser inferior a 500 gramas. Na construção do dispositivo não será permitido o uso de: gases mais leves do que o ar; materiais ou peças que apresentem risco de quebra com estilhaços; e componentes ou equipamentos eletrônicos, tanto adquiridos comercialmente quanto projetados e construídos pela equipe. O alvo será composto de um círculo (diâmetro de 40 cm) envolto por 3 anéis concêntricos (largura de 20 cm), totalizando 1,60m de diâmetro, com as áreas de pontuação ilustradas na Figura 1. Se o dispositivo tocar duas ou mais áreas de pontuação, contará a pontuação da área mais externa. Em qualquer local fora do alvo a pontuação será igual a 4. Nesse presente projeto, foram resgatados os dados dos alunos, escolas e professores que participaram desses eventos, que serão apresentados a seguir. Se inscreveram nas competições realizadas em 2009 e 2010, 496 alunos e 722 alunos respectivamente. Esquema visual do alvo da competição. Quanto menor a pontuação (nãonula), calculada segundo as equações abaixo, a equipe estará melhor colocada. Fase inicial: M A P 30 40 F 1 35 3 Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 120 Grande Prêmio (2ª. Fase): MA N P 30 40 30 F 2 353 5 Onde: M é a massa do dispositivo em gramas; A é a pontuação no alvo; N o número de itens utilizados na confecção do dispositivo; e F é o Fator de Integridade do Ovo (1 = ovo intacto, 0 = ovo rachado ou quebrado). III. RESULTADOS E DISCUSSÃO Apresentamos a seguir os dados com o perfil dos alunos que Figura 3.1 participaram das competições. Os dados mostram claramente um perfil de aluno mais interessado, dentro de uma determinada fase escolar e faixa etária. 1. 2009 DADOS DA COMPETIÇÃO EM Pode se observar com os dados o seguinte perfil de participantes na competição realizada no ano de 2009: Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2009. Com o gráfico da Figura 3.1, já verificamos a tendência do maior interesse por parte dos alunos homens pelo desafio proposto, com 61% do total de alunos inscritos. Nota se também a maior adesão pelos alunos do ensino fundamental, que somados os meninos e meninas, são de 56% do total de alunos. Já percebemos aqui um maior interesse dos alunos homens do ensino fundamental que se confirmará com os próximos gráficos. Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 121 Figura 3.2 Gráfico da distribuição do público participante no evento de 2009. O gráfico da Figura 3.2 confirma a maior adesão à competição por parte dos meninos na faixa etária do ensino fundamental (Junior Meninos) com 176 inscritos, e 145 que participaram efetivamente da competição. Dos 496 alunos inscritos, 70% (347 alunos) realmente participaram da competição e desses 347 alunos somente 23 eram de escolas públicas. A fraca divulgação nessa primeira edição do evento foi um dos fatores que contribuíram para essa baixa participação das escolas públicas. Os alunos da rede particular participaram com uma proporção bem maior, mais de 90% dos alunos eram provenientes da rede de ensino particular. Com os dados de 2010 essa diferença caiu, a divulgação foi mais abrangente, especialmente entre os professores da rede pública, assim a influência da fraca divulgação na representação dessa análise diminuiu, como veremos a seguir. Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 122 Figura 3.3 Gráfico da distribuição do público participante no evento de 2009, em relação aos anos do ensino fundamental para os meninos e meninas. Dentro da categoria Junior, mais representativa em relação ao número de participantes no evento de 2009, verificamos a maior participação dos alunos de 7°ano, com 74 alunos. É interessante notar que a faixa etária dos alunos desse ano escolar é de aproximadamente 12 e 13 anos, delineando um perfil de interesse pela competição por faixa etária. Um primeiro aspecto pedagógico a se ressaltar aqui é essa característica da competitividade fortemente presente nos meninos dessa faixa etária. 2. DADOS DA COMPETIÇÃO EM 2010 Na competição realizada em 2010 houve uma maior divulgação e a limitação de inscritos foi determinada pela logística da organização do evento. O número limite era de 700 alunos inscritos, no entanto, sabe-se de outros eventos, constatado no evento de 2009 que a quebra de participantes inscritos para o que realmente participam é de 30%, sendo assim permitiu-se a inscrição de 752 alunos. Na categoria dos professores somente participaram 8 professores na segunda edição do evento em 2010, não analisados nesse trabalho. Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 123 Figura 3.4 Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010. Com a maior divulgação verificamos no gráfico da Figura 3.4 um aumento considerável de inscritos para a competição 752 alunos. O perfil de interesse, de acordo com a divisão realizada para análise, é muito semelhante ao do ano de 2009, houve um maior interesse dos alunos homens na faixa etária do ensino fundamental, com 36% (em 2009 esse número foi de 35%). Figura 3.5 Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010, em relação aos anos do ensino fundamental e médio para os meninos e meninas. Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 124 O perfil verificado no gráfico da Figura 3.5 é muito semelhante ao evento de 2009. Houve um maior interesse por parte dos alunos do ensino fundamental, especificamente pelos alunos do 7º ano, exatamente como em 2009. Novamente o maior interesse pelos meninos do 7º ano com 108 inscritos. Verificaremos adiante que esse perfil se altera um pouco, quando analisamos os alunos que efetivamente participaram da competição. Figura 3.6 Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010 em relação à idade. inscritos. Observamos o maior número No gráfico da Figura 3.6 vemos a de inscritos com 11 anos. distribuição das idades dos alunos Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 125 Figura 3.7 Gráfico da distribuição do público participante no evento de 2010. A taxa de adesão na competição entre os inscritos e os que realmente participaram (752 inscritos e 446 que participaram) foi um pouco maior nesse evento, houve uma queda de 40%. Figura 3.8 Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010, em relação aos anos do ensino fundamental e médio para os meninos e meninas. Apesar da pequena variação entre o perfil do público inscrito e o dos participantes, verifica-se a mesma tendência no perfil de interesse dos alunos em relação aos números de 2009. Há um maior interesse por parte dos meninos, de um modo geral, para todos os anos, e a maior adesão dos alunos do ensino fundamental, na faixa de 12 e 13 anos, 6º e 7º ano. Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 126 Figura 3.9 Gráfico da distribuição do público de participantes e inscritos no evento de 2010, em relação a procedência dos colégios (público x privado). Como mencionado anteriormente houve uma maior participação dos alunos provenientes do ensino público nesse evento de 2010, devido à uma maior divulgação e apresentação do projeto para os professores da rede pública. Foram organizadas algumas palestras aos professores da rede pública sobre a física na sala de aula que ajudaram no envolvimento desses professores. 3. DADOS DE OLIMPÍADAS DE DIVERSAS MODALIDADES Para confrontar e comparar esses dados dos eventos realizados, apresentamos abaixo os dados de diversas olimpíadas realizadas no ano de 2013. Os dados foram obtidos dos respectivos sites divulgadores dos eventos. Olimpíada Brasileira de Física - 2013 (alunos premiados) 8o ano 9o ano 1a série 2a série 3a série Meninas 41(26,3%) 39(19,0%) 28(13,9%) 19(9,5%) 15(7,4%) 115(73,7% 166(81,0% 173(86,1% 181(90,5% 189(92,6% Meninos ) ) ) ) ) Total 156 205 201 200 204 Olimpíada Brasileira de Matemática - 2013 (alunos premiados) Nível III Nível I Nível II Ensino MéColunas1 6o e 7o ano 8o e 9o ano dio Universitário Meninas 17(20,7%) 12(16,9%) 7(11,6%) 5(9,6%) Meninos 65(79,3%) 59(83,1%) 53(88,4%) 47(90,4%) Total 82 71 60 52 Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 127 Olimpíada Brasileira de Matemática de Escolas Públicas - 2013 (alunos premiados) Nível I Nível II Nível III Colunas1 6o e 7o ano 8o e 9o ano Ensino Médio Meninas 866(32,8%) 559(28,8%) 251(17,7%) Meninos 1772(67,2%) 1381(71,2%) 1169(82,3%) Total 2638 1940 1420 Também foi pesquisada a lista de convocados para a segunda fase da décima Olimpíada Brasileira de Biologia, sem a distinção por idade, participaram nessa fase 744 meninas e 877 meninos, 45,9% e 54,1% do total de alunos (1621 alunos), respectivamente. Observa-se aqui um maior interesse pela área de biologia por parte das meninas em relação às outras modalidades dentro da carreira de exatas. E por fim, apresentamos os dados relativos ao resultado na terceira fase da olimpíada brasileira de Química, que apresenta a seguinte distribuição, sem a distinção por idade: 708 meninos e 406 meninas, 63,5% e 36,5% do total de alunos que avançaram a essa fase (1114 alunos), respectivamente. IV. CONCLUSÃO Os dados apresentados acima mostram um perfil muito claro dos alunos interessados em competições científicas, traçando um aspecto pedagógico que pode auxiliar o professor no seu trabalho, considerando melhor as diferentes etapas do aprendizado de ciência para cada aluno. Observou-se um maior interesse por parte dos alunos de 6º e 7º anos do ensino fundamental, correspondente a faixa etária de 12 e 13 anos dentro dos eventos do desafio científico. Esse interesse se confirma com os dados dos números de alunos participantes das diversas olimpíadas organizadas no Brasil. O relatório da XV Olimpíada de Astronomia e Astronáutica mostra a diferença de alunos do ensino fundamental II em relação ao ensino médio e fundamental I. Essa diferença se explica pela maior quantidade de alunos, em números absolutos, nessa etapa da educação, mas também se nota uma maior motivação desses alunos, o que contribui para uma considerável participação nesses eventos. Os dados da segunda edição do evento científico, com uma população maior, reforçaram essa tendência. É muito interessante aos professores de ciência ter esse perfil em mãos para que sejam críticos e reflitam na preparação das aulas nas diferentes etapas da educação básica. Outro aspecto que denota uma atenção especial é a diferença no interesse por essas competições entre meninos e meninas. Nota-se claramente o perfil competitivo entre os meninos, o que explica essa diferença abrupta entre o número de participantes do sexo masculino em relação ao sexo feminino. Destaca-se também a menor diferença entre os dois gêneros quando a modalidade foi biologia, em relação às modalidades Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 128 de exatas, o que nos leva a concluir a diferença de interesse nas áreas de conhecimento entre os homens e mulheres. Segundo artigo Educação Singular da revista Retamatch 118/2009: Não há dúvida de que meninos e meninas, homens e mulheres são iguais em direitos e deveres, em humanidade e dignidade. No entanto, a diferença sexual cerebral faz que sejam, ao mesmo tempo, diferentes quanto as formas de socialização, comportamento, reações frente a idênticos estímulos. Tudo isso incide em modos diferentes de aprender. Como pais e professores, é nossa responsabilidade conseguir, por meio da educação das gerações atuais, uma sociedade mais justa e igualitária, na qual muitos rapazes se envolvam nos trabalhos domésticos e responsabilidades familiares para tornar real a conciliação da vida familiar e de trabalho; e na qual as moças sejam capazes de se converterem em líderes profissionais, políticas e sociais, sem renunciar por isso à sua essência feminina, favorecendo assim o trabalho humanizador da sociedade como só elas, com a sua peculiar forma de sentir e viver, podem fazer. Conhecendo essas características, além de outras que podemos verificar através do perfil de participantes, os professores podem identificar elementos importantes a serem trabalhados em sala de aula, buscando atuar de modo mais objetivo, por exemplo, na falta de interesse por parte dos alunos. Claro que não se trata de uma simples técnica, conhecese o perfil de interesse e já se tem a solução do professor para educar e ensinar o aluno. São necessários estudos contínuos, reflexões, como mencionado por Auad, 2006: Educar pessoas não é, portanto, uma simples técnica, amparada por colorido manual. Educar homens e mulheres, para uma sociedade democrática e igualitária, requer reflexão coletiva, dinâmica e permanente. Outro aspecto a ser salientado é com relação à procedência dos participantes. Observa-se que existe uma grande adesão por parte dos alunos que recebem uma maior motivação de seus professores e escolas. Essas competições podem fazer parte do projeto pedagógico das escolas de um modo mais efetivo e abrangente. Além dessas competições, as olimpíadas de matemática, física, etc, assim como feiras de ciência, têm despertado interesse em muitos alunos dessa etapa do ensino básico e revelado muitos talentos científicos que acabam encontrando sua vocação profissional logo cedo. Para um trabalho futuro, pode-se estender a coleta dados de olimpíadas de outros anos, verificando a tendência desse perfil ao longo dos anos. Incluir também o total de participantes, não somente os premiados, outras modalidades, não incluídas nesse trabalho por não estarem disponíveis nos sites organizadores, mas que pode ser encontradas junto aos responsáveis, como olimpíadas de literatura, história, geografia, etc; de forma a identificar o interesse por parte dos alunos nas Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 129 diversas áreas de conhecimento. V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUAD, Daniela Educar Meninas e Meninos: relações de gênero na escola. Editora Contexto, 2006. CANALLE, João Batista Garcia Relatório da xv olimpíada brasileira de astronomia e astronáutica http://www.oba.org.br/sisglob/sisglob_ arquivos/relatorio%20da%20xv%20oba%20(1 ).PDF -último acesso em 5/out/2014. JONES, Frances Muito além dos laboratórios. Edição 19 Ciência publicada na Revista Portal Onda Jovem em junho de 2010 http://www.revistaondajovem.com.br/m ateriadet.asp?idtexto=459 último acesso 3/out/2014. RAUPP, Marco Antonio Contribuição da SBPC visando a base científica de um Brasil inovador, competitivo e sustentável. Nota Técnica 4° CNCTI maio de 2010 www.sbpcnet.org.br/site/arquivos/arqui vo_282.doc - último acesso 30/jul/2013. REVISTA RETAMATCH. EDUCAÇÃO SINGULAR (tradução da Revista Retamatch- Número 118 de Março de 2009) http://www.solarcolegios.com.br/wpcontent/uploads/2013/05/RETAMACH_pt_ BR.pdf - último acesso 3/out/2014 www.febrace.org.br - último acesso 30/jul/2013 www.olimpiadascientificas.com/olim piadas/ - último acesso 3/out/2014. www.ovonoalvo.org.br - último acesso 30/jul/2013 Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 130 Ora (direis) ouvir estrelas: Classes Separadas, um estudo preliminar para criação de variáveis quantitativas favor áveis e contrárias a esta metodologia de ensino Gustavo da Silva Costa Unidade de Ciências Econômicas Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS [email protected] Resumo Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa e exploratória, de estratégia documental, referente à proposta de aprendizagem em Classes Separadas no ensino escolar. O objetivo específico foi definir variáveis favoráveis e contrarias a este tipo de ensino, para o possível uso em pesquisas estatísticas futuras. Para isto, foi proposto construir um framework conceitual, onde foram analisados os objetivos de diversos estudos acadêmicos sobre o tema, os resultados encontrados e as recomendações de futuras pesquisas. Para tanto, este estudo realizou uma revisão de literatura que objetivou levantar relatos, pesquisas e produções científicas que trataram das estratégias de aprendizagem contrárias ou favoráveis ao ensino em Classes Separadas, em diferentes períodos desde 1990 até 2014. Foram consultadas publicações nas bases de dados SciELO, Portal da CAPES e ainda, artigos disponibilizados em sites de busca online. Como objetivo auxiliar, este artigo pretende indicar material teórico sobre o tema, através do referencial bibliográfico utilizado para apontamento das variáveis sobre o ensino em Classes Separadas. Como principais resultados, aponta-se que em estudos de variáveis longitudinais, o aprendizado em determinadas disciplinas leva a um melhor desempenho do aluno quando em classes separadas. Porém, a incipiência dos estudos na área, bem como o pequeno universo para pesquisa ainda disponível, geram dúvidas, principalmente no âmbito estatístico, quanto a qual tipo de ambiente favorece ou não o ensino para meninos e meninas separadamente. Como proposta de sugestão para pesquisas futuras, este artigo pretende sugerir variáveis para estudos estatísticos, a partir do referencial bibliográfico estudado, com o objetivo de diminuir as incertezas e encontrar respostas mais precisas. Palavras-chave: classes separadas; desempenho escolar. I A discussão sobre o ensino em Classes Separadas no Brasil Desde 2001 a legislação americana aprova que escolas de ensino público sustentem classes separadas, ao termo que cresce ano a ano a procura por escolas deste tipo no Reino Unido e em outros países europeus. A educação em classes separadas foi primeiramente caracterizada até o final da dé- Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 131 cada de 1930, onde, a partir deste período ocorre de forma gradual a miscigenação dos sexos em sala de aula. Durante a década de 1990, nos EUA, o tema da separação de classes entrou na pauta da discussão acadêmica novamente. Apesar da relevância do tema no exterior, no Brasil observam-se dois fenômenos relacionados a este assunto: a pouca literatura existente; e a clara contrariedade dos educadores nas suas opiniões sobre este método de ensino. Ainda assim, aumenta-se a importância deste debate no Brasil quando o MEC, pelo 6º ano consecutivo, classifica o colégio São Bento como um dos melhores do País, tratando-se o mesmo de uma escola de classe única (somente alunos do sexo masculino). O interesse na educação em Classes Separadas no País tem sido revigorado por dois motivos principais: pelo movimento de reforma educacional presente hoje no Brasil, em função dos baixos resultados aferidos no Programme for International Student Assessment (PISA) dos últimos anos; e pelo ceticismo no meio academicoeducacional sobre se o ambiente de classes separadas favorece uma educação, no minimo, equitativa. Há varios pontos que tem que ser levados em consideração, pois diversas pesquisas sobre melhor ou pior desempenho escolar que não abrangem o ensino em classes separadas tem demonstrado isto, como a influencia do tamanho de turma, ensino publico ou privado, seletividade da escola ou regiões geográficas (GRANLEESE, JOSEPH, 1993). Estes fatores tem mostrado grau de influencia significativo tanto em escolas mistas como de classes separadas, principalmente nos estudos em escolas americanas (GRANLEESE, JOSEPH, 1993; RIORDAN, 2002; SPELKE, 2005). O teor apaixonado em que estas discussões tem sido realizadas mostra que, o "favor "ou "contra" pode ser uma posição enganosa, haja vista que boa parte dos artigos pesquisados sobre as avaliações da sucesso ou o fracasso de classes separadas dependem as partes interessadas no assunto. Porém, basicamente, estes artigos denominam quatro pontos a serem considerados como critérios mais amplos neste tipo de pesquisa. (1) quais os objetivos específicos com o ensino em Classes Separadas; (2) quais são os indicadores de sucesso utilizados para esta medição; (3) qual o contexto histórico; e (4) quais os problemas de viés de seleção da amostra estudada, especialmente nos Estados Unidos onde as escolas do mesmo sexo são maioritariamente pertencentes ao setor privado (GRANLEESE, JOSEPH, 1993; RIORDAN, 2004; SAX, 2005; SAX, 2006). Apesar da relevância do tema no exterior, no Brasil observa-se dois fenômenos relacionados a este assunto: a pouca literatura existente; e clara contrariedade dos educadores nas suas opiniões sobre este tema, inclusive para propô-lo como assunto de discussão acadêmica nas faculdades de Pedagogia. Para alguns, a questão das classes separadas é destruidora do bem-estar criado no modelo educacional vigente nos últimos de trinta anos, aproximadamente. (BIGLER, SIGNORELLA; 2011). Para outros, cria um novo parâmetro de bem-estar educacio- Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 132 nal dentro da sala de aula (SAX, 2005). Esta realidade pode discutivelmente ser considerada um dos problemas centrais dentro do alcance da discussão sobre classes separadas. Claro que estes fatos podem ser oriundos da questão de que alguns dos problemas mais sérios, que desafiam os educadores, resultam da mudança e incerteza de métodos para salas de aula. Tanto mais, criadas por um modelo que além de pouco pesquisado, ainda é pouco discutido. É bastante difícil exprimir opiniões no momento em que o material acadêmico sobre o tema no Brasil ainda é bastante restrito. Esta critica a pouca discussão sobre o tema no Brasil torna-se mais relevante quando, nos últimos anos, foi possível identificar um acréscimo nos estudos que tratam da relevância das estratégias de ensino. O processo educacional compreende duas ações interdependentes, essenciais e complementares: o ensinar e o aprender. O desenvolvimento dessas ações requer tanto de quem ensina como de quem aprende a compreensão e a utilização de estratégias, que no caso das Classes Separadas, tem sido tratadas como uma inovação pedagógica. Sendo assim, novos métodos de ensino devem ser discutidos a exaustão, principalmente em momentos que os índices educacionais no Brasil encontram-se em patamares tão baixos. (PALOFF; PRATT, 2002, 2005; BZUNECK, 2010). II O ensino em Classes Sesala de aula Uma das mais discutidas inovações em ensino nas duas ultimas décadas foi a do ensino em Classes Separadas (apesar de ao longo dos ultimos séculos esta modalidade de ensino ter sido extremamente comum). Os pesquisadores que defendem o ensino em Classes Separadas geralmente não afirmam que ele seja a única maneira bem sucedida de ensinar meninos e meninas, mas que até agora, em observações de grupos característicos, ele tem alcançado um bom nível de sucesso. A maior questão a ser colocada, no ambito em que se emprega esta inovação, é de que muitas vezes acha-se que ele pode ser uma forma eficaz de ensinar meninos e meninas em determinados assuntos específicos, ou em algumas comunidades pontuais, e que é especialmente eficaz como uma resposta à necessidade cultural em curso, que é descobrir uma forma mensurável de realização de ganhos substanciais para ambos os sexos (BAKER, RIORDAN, SCHAUB; 1995; SAX, 2015; SAX, 2006). Analisar a rede de efeitos prósperos de inovações avaliando seus impactos positivos e negativos não é uma tarefa simples, mesmo em retrospecto, deixadas sozinhas no tempo em que foram introduzidas. As conseqüências das inovações são problemáticas porque, para haver um parâmetro de estudo e de comparação é necessário que se experimentem estas novas técnicas, antes mesmos que os custos sociais possam ser inteiramente reconhecidos (ROTHSTEIN, 1997). Além disso, muita incerteza perpassa a introdução de inovações em salas de aula, como será visto na seção seguinte. Na realidade, os muitos conceitos de inovação são difíceis de lidar quando a implicação epistemológica das inovações verdadeira novidade são tomadas Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 133 seriamente. Verdadeira novidade implica que o incalculável está envolvido na inovação (CHESBROUGH, 2003). Isso significa que existem sérios problemas em qualquer tentativa de avaliar os benefícios e custos sociais de inovações do ensino em Classes Separadas. A literatura trata como bastante fácil listar exemplos de inovações que tinham como objetivo inicial gerar grandes benefícios quando foram criadas, mas que ao final trouxeram grandes passivos: as desvantagens sociais (por aumento do desemprego sem contrapartida para o mercado); relacionadas à saúde (caso dos abestos, anos depois de ser enaltecido por suas propriedades de resistência ao calor); ou ambientais (como foi o caso dos CFCs, que foram inicialmente adotados como uma inovação de múltiplos propósitos, usados como lubrificante, propelente, ou extintor de incêndio).(CHESBROUGH, 2003). Olhando então o tema pela ótica da inovação, põe-se como premente verificar de forma objetiva quais os pontos concretos, favoráveis ou não, ao ensino em Classes Separadas. III Os contrapontos teóricos dos estudos de Classes Separadas A educação em classes separadas já pode ser considerada um fenômeno cíclico dentro da educação. Primeiramente caracterizado até o final da década de 1930, tem-se a partir deste período a miscigenação dos sexos em sala de aula, até os anos de 1990, onde, nos EUA, o tema da separação entra em discussão novamente, sendo inclusive caracterizado como inovação para sala de aula. (IVINSON, MURPHY, 2007). Tradicionalmente, a educação do mesmo sexo tem sido na forma de escolas exclusivas para meninos, invocando a crítica feminista no que diz respeito à igualdade de oportunidades e marginalização do sexo feminino. (BARCEY, 2006). Na segunda metade século XX em diante, o crescimento das instituições co-educacionais motivou debates sobre os pontos fortes e fracos de classes separadas versus as escolas de ensino misto. Uma variedade de explicações têm sido oferecidas por pesquisadores para apoiar posições concorren- rtas há nenhum estudo que possa afirmar que todas as outras variáveis controladas são estáveis, para investigar se classes separadas ou de coeducação possuem melhor desempenho, tanto social quanto acadêmico, uma em relação a outra (SMITHERS, ROBINSON, 2006). Smithers e Robinson (2006) oferecem uma detalhada revisão da literatura, citando estudos da Austrália, América, Canadá e Reino Unido, para discutir o impacto do desempenho acadêmico, em relação ao sexo único em sala de aula ou nas escolas co-educativas. Eles enfatizam que as evidências estatísticas são inconclusivas para apoiar a efeito de um único sexo disposição sobre a educação ou mesmo a realização educacional: "Sem um panorama claro de conclusões gerais, decidir se misturar ou separar os dois sexos para a educação, tem de ser uma questão de julgamento pontual" (SMITHERS, ROBINSON, 2006, p. 31). Uma característica dominante entre os estudos da educação em clas- Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 134 ses separadas é que ele contribui para porque alivia os estudantes de conflitos percebidos, pressões, tensões e tentações (RIORDAN, 2002). O autor é enfático ao dizer que as escolas do mesmo sexo possuem benefícios para meninos ou meninas, em todas classes sociais, mas ele também admite que os efeitos benéficos das escolas do mesmo sexo são maiores em determinados grupos, tais como com meninas hispânicas de classes socioeconômicas mais baixas (RIORDAN, 2004). Salomone (2006) enumera várias teorias a favor da escola do mesmo sexo, mas explica que os "efeitos das escolas de gênero único tem sido maior entre os estudantes que foram historicamente desfavorecidos - minorias de classe socioeconômica menor, descendentes de imigrantes, e principalmente por meninas (acentuadamente as de famílias de baixa renda)". IV Prós e contras do ensino em Classes Separadas Tanto qualitativa quanto quantitativamente foram encontrados, nos artigos estudados, pontos favoráveis e contrários ao ensino em classes separadas nos Estados Unidos. Como o objetivo de artigo é a construção de framework que possa orientar futuras pesquisas estatisticas no assunto, a separação de pontos a favor e contrários ao ensino em classes separadas se deu no ambito de analisar, sob o ponto de vista de uma revisão teórica feitas em artigos sobre o tema, variáveis que possam ser utilizadas para construção de ferramentas de uso estatístico futuro. Para futuros estudos, principalmente de cunho estatistico, que necessitem de variáveis explicativas, foram selecionados, tanto em estudos pró-ensino em classes separadas quanto em artigos contrários, as seguintes possíveis variáveis, que podem ter efeitos diretos sobre os resultados e/ou ajudem a definir o cenário para os mediadores primários operarem. É importante ressaltar que estas variáveis foram analisadas somente no ambito filosófico das discussões de beneficios ou deméritos do ensino de classes separadas, já que os estudos estatísticos tem se mostrado ainda pouco conclusivos, em virtude, pricipalmente, do corte transversal de tempo utilizado e da pouca unidade amostral disponível. Estas variáveis podem auxiliar nos estudos de investigação futura também no Brasil, porque faz com que seja mais fácil de avaliar os argumentos empiricamente. Os quadros a seguir apresentam estes fatores separados por variáveis, de modo a uma possivel criação de escalas para uma análise fatorial em pesquisas futuras. Quadro 1: Demonstrativo dos fatores favoráveis ao Ensino em Classes Separadas Variável Fatores Descrição Proporciona menor distração sexual é menor na Foco Performance e sala de aula aprendizado Estimulo Ambiente mais confortável e tem maior Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 135 intradisciplinar oportunidade para os alunos envolverem-se em funções extracurriculares Promoção uma cultura baseada nos exitos Cultura de exito acadêmicos, ao passo que a cultura das escolas de academico classes mistas baseia-se em uma integração mais ampla dos conhecimentos Promoção de uma cultura que permite que as meninas se sentirem tranquilas quanto aos seus Tranquilidade em exitos academicos, enquanto as meninas nas relação aos exitos escolas de classes mistas sentem a pressão para não ofuscar os meninos academicamente Fornecimento modelos menos diferentes, que Equidade dos ajuda a socializar os alunos em um ambiente mais alunos acadêmico e menos estereotipado. Equidade dos Professores do mesmo sexo tem mostrado maior professores capacidade de influenciar positivamente os alunos. Equidade transdisciplinar Maior capacidade de distinguir e orientar Equidade disciplinar diferenças das disciplinas ideais para meninos e meninas Sensibilidade ao Há uma maior sensibilidade ao sexo e gênero aprendizado diferenças nos modos de aprender. Senso de Ligação dos alunos e uma atmosfera que promove comunidade um forte senso de comunidade Possibilidade de combate a desigualdade de Desigualdade de gênero na sala de aula, reduzindo qualquer tipo de gênero viés sexual nas interações professor-aluno Capitalização sobre as preferências conhecidas Formação de para amizades e outras associações com membros Formação social e amizades do mesmo sexo, ou seja, tornam mais fortes os moral vinculos de amizade Há menores indices em termos de redução da Aprimoramento experimentação sexual e outras atividades de moral risco, diminuindo a incidecnia de gravidez na adolescencia. por exemplo Segurança contra o assédio e comportamento Segurança e assédio sexual predatório - em especial para estudantes do sexo feminino Fonte: Adaptado de Conway (1996); Marsh (1989; 1991); Riordan (2002,2006); Sax (2005a); Sax (2005b); Sax (2006); Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 136 Quadro 2: Demonstrativo dos fatores favoráveis ao Ensino em Classes Separadas Variável Fatores Descrição Há menor preparação dos alunos para a integração no mercado de trabalho (que é Integração futura misto) interações com o outro sexo e na sociedade como um todo Deixa de socializar meninos com comporamento turbulento em prol da Socialização disciplina, portanto, prejudicando Desenvolvimento e potencialmente a interação dos mesmos na vida social vida em sociedade, a longo prazo Reforço dos estereótipos tradicionais de Caracterização homens e mulheres Classes mistas reduzem estereótipos sexuais Familiaridade através da familiaridade Classes separadas tem pouco sucesso na Orientação plural mudança de atitudes sexistas dos meninos Comportamento classes separadas reforça os papéis de esteriotipado gêneros estereotipados Classes separadas do sexo masculino Assédio masculino tendem a apresentar mais assédio entre os pares Separando as meninas para que eles possam fazer mais atividades "femininas" e cursos é Comportamento e Escolha feminina uma capitulação à valores sexistas do sexo Esteriotipos masculino Classes separadas podem levar a sexo masculino (ou feminino) a fazer uma ligação Percepção que pode ser interpretada como que o exclusivista sucesso da separação é prerrogativa para um Custos financeiros Processo educacional Percepção de custos sociais Grau de maturidade do processo discriminatório) dos estudantes Estruturas de classes separadas tendem a ter maiores custos operacionais para as escolas, principalmente no âmbito público Consequencia dos custos terem que ser dividos por dois (escolas separadas), pode levar a conclusão pelos alunos de que separar os sexos leva a um empobrecimento social O desenvolvimento de professsores para Escolas de classes separadas ainda é incipiente e pouco usual, não havendo Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 137 pesquisas sobre o tema, e portanto, baixa oferta pelo tema em disciplinas de curso superior de pedagogia e licenciaturas. Fonte: Adaptado de Bigler; Signorella, (2011); Bracey (2006); Granleese, Joseph (1996); Mael, Alonso, Gibson, Rogers, Smith, (2005); Spelke (2005) Uma possível correlação entre as duas matrizes só poderia ser medida em um processo que se utilizem esquações estruturais, já que as variáveis dos fatores pró e contra o ensino em classes separadas encontram-se diferentes. Porém, a título de medirmos as relações entre os fatores, pode-se, construindo questionários unitários para cada matriz, identificar as relações entre cada um dos fatores, e verificar se a teoria nas quais se embasam possuem afinidade entre si. V Metodologia de pesquisa Este trabalho seguirá o método científico e adotará o método de pesquisa qualitativa, que tem por objetivo a procura em investigar um fenômeno em seu contexto e analisar as pessoas envolvidas no mesmo. Ela é adequada quando se busca melhorar a efetividade de um programa, plano, ou na hipótese de proposição de um novo plano. (GODOY, 1995; ROESCH, 2009). O nível de pesquisa utilizado foi o exploratório. A pesquisa exploratória é uma técnica que possui por objetivo aprimorar ideias e descobrir intuições. (GIL, 2002). Ela é utilizada para encontrar novas soluções, principalmente quando não há muita informação a respeito do assunto. Muitas vezes, é através da pesquisa exploratória que se inicia o processo de inovação. (HAIR JR. et al; 2005). A pesquisa exploratória foi utilizada pelo pequeno nível de produção teórica encontrada sobre o tema no Brasil, e ainda, o pequeno numera de pesquisas de cunho estatístico sobre ensino em Classes Separadas nos Estados Unidos. A busca por literatura para este artigo levantou relatos, estudos e pesquisas referentes à compreensão de fatores favoráveis e contrários ao ensino em Classe Separadas, principalmente no Estados Unidos. As bases de dados consultadas nesta pesquisa foram SCIELO e Portal da CAPES. Realizou-se também, o resgate de artigos e alguns periódicos científicos disponibilizados em sites de buscas online. Para tanto, foram utilizados descritores, palavraschave e assuntos em consonância com -sex edus- VI Considerações finais As pesquisas até hoje feitas, principalmente nos Estados Unidos, embora abundantes, sofrem ainda pela falta de controle de variáveis importantes, que não podem ser observadas pelo pequeno contexto da amostra estatistica disponível até agora. Variáveis estas como classe, privilégio financeiro, as admissões Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 138 seletivas, denominação religiosa, valores familiares, aprendizagens anteriores, etnia, contexto dos valores e crenças da escola, descendência cultural-familiar do estudante pesquisado, percepção cognitiva, entre outros de talvez menor relevancia. De 2.221 estudos quantitativos, apenas 40 sobreviveram a uma revisão critica Centro Nacional para Estatísticas da Educação (NCES), mesmo que esta avaliação tenha suavizado seus critérios para estudos de julgamento, na forma metodologicamente adequada. Aqueles estudos incluídos na revisão do NCES relataram 33 resultados distintos de objetivos para pesquisas futuras, que vão desde os resultados de testes para aprovação em pósgraduação, autoestima versus frequencia escolar, taxas de desemprego e até mesmo a duração dos primeiros casamentos. (BRACEY, 2006; RIORDAN, 2002). Entretanto, não se pode desconstruir o ensino em classes separadas pelo fato de que estes dados inconclusos são fruto das pequenas amostras estatísticas, dentro das realidades ainda disponíveis. Este argumento inviabilizaria então, o ensino em classes mistas, já que e que a unificação dos sexos se deu sem estudos comparativos na década de 60 (RIORDAN 2002; 2006; SAX, 2005). Como sugestão para pesquisas futuras, uma maneira de dar maior credibilidade às análises estatisticas seria projetar estudos longitudinais de rastreamento a estudantes do ensino fundamental ou médio durante a faculdade e nas relações de trabalho quando adultos, utilizando amostras de indivíduos pareados dentro de variávies de controle como as expostas acima. A principal vantagem deste projeto é a capacidade de mostrar a mudança e excelencia de performance (ou não) dos estudantes oriundos de classes sepradas ao longo do tempo. No entanto, esses estudos têm desvantagens claras, incluindo custos, sistemática e assimetria de dados comparativos, e, principalmente, a incapacidade de resolver questões discutidas hoje em tempo hábil para habilitação de novas escolas de classes separadas. Referencial bibliográfico Baker, D. P., Riordan, C., Schaub, M. The effects of sexgrouped schooling on achievement: The role of national context. Comparative Education Review, 39, 468 482. 1995 Bigler, R. 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Anthropology & Education Quarterly; Vol. 22, No. 2, 1991. Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 141 Matemática no cotidiano: uma abordagem motivadora para meninas Leonice Rochinski Professora Regente do 5º ano Escola do Bosque Mananciais [email protected] Teresa Cristina Ferreira Perri Diretora do Ensino Fundamental da Escola do Bosque Mananciais [email protected] Abstract Para que as crianças se apropriem dos conceitos matemáticos, elas precisam vivenciar diferentes estratégias utilizando a linguagem matemática: contar, agrupar, reconhecer, comparar... Para aprender a ler e a escrever as crianças passam por um letramento. No caso da matemática não é diferente, pois no seu cotidiano, ela também está cercada da linguagem matemática. Porém será preciso aprender a compreender os códigos e principalmente sua função social, ou seja, ela precisa ser letrada na área da matemática. Meninas e meninos aprendem os conceitos matemáticos e vão ganhando a capacidade de abstração de forma bem diferente: eles têm mais facilidade e gosto pelos desafios do raciocínio lógico e elas nem tanto... Numa sala single-sex é possível criar situações onde as meninas irão trabalhar a linguagem matemática de maneira concreta, tornando mais significativo e até lúdico o exercício do raciocínio lógico. Elas farão muitas descobertas, proporão hipóteses, estabelecerão relações e associações de forma a estabelecer uma atitude favorável com essa área do conhecimento. Tendo esse objetivo com as alunas do 5º ano da Escola do Bosque Mananciais, foi desenvolvido o Projeto Trabalho & Lazer onde as alunas tiveram a oportunidade de vivenciar os conceitos da matemática motivadas pelo desejo de vender alguns itens e arrecadar o montante necessário para realizar um programa de entretenimento. A experiência se demonstrou significativa para o aprendizado matemático, proporcionou a oportunidade de trabalhar em equipe e de desfrutar da alegria de um trabalho bem feito. Palavras-chave: aprendizado matemático; sala single-sex; oportunidade de vivenciar. I. Introdução O século XX foi o palco de um grande processo de mudanças na área da educação. Homens e mulheres de todas as classes sociais foram tendo acesso às escolas na maioria dos países e os índices de analfabetismo, de modo geral, têm decaído. Felizmente, a escolarização vai sendo uma realidade tanto no Brasil como em outros países emergentes. Tendo como objetivo verificar os níveis de conhecimento adquiridos pelos jovens de diferentes países ao cabo Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 142 do Ensino Médio, vários instrumentos de avaliação vão sendo aplicados aos estudantes da faixa etária de 15 anos, pois se pressupõe ser esta a idade de término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - é uma iniciativa de avaliação comparada. É desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil, o Pisa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Os resultados de avaliações internacionais de desempenho dos alunos e alunas em Matemática apontam para uma supremacia dos homens em relação às mulheres nas habilidades de raciocínio lógico matemático. Pedagogos e matemáticos se questionam sobre os porquês dessa discrepância ao final do Ensino Médio. Homens e mulheres têm capacidade de aprender os conteúdos de todas as ares do conhecimento. O que terá acontecido ao longo dos anos de escolaridade básica no caso do aprendizado da matemática? Para aprender a ler e a escrever, todas as crianças passam por um letramento. No caso da matemática não é diferente. Para que se apropriem dos conceitos matemáticos, elas precisam vivenciar diferentes estratégias utilizando a linguagem própria da matemática: contar, agrupar, reconhecer, comparar, Terão que compreender os códigos, sua função social, como se aplicam em cada caso concreto, ou seja, elas precisam adquirir um letramento na área da matemática. Se meninos e meninas estão em condições iguais de aprendizagem, por que os resultados do PISA apontam para um desempenho superior dos meninos na área da matemática? Moratalla (2007) apresenta uma coletânea de estudos da neurociência que apontam as diferenças anatomofuncionais entre o cérebro masculino e o feminino. Destacam-se abaixo algumas das diferenças apontadas por Moratalla (2007): erente volume nos lóbulos cerebrais não implica em diferenças na inteligência global entre homens e mulheres. No entanto, o dimorfismo sexual nas áreas relativas à inteligência leva a concluir que ambos têm diferentes substratos Lista-se abaixo, apenas enunciando, algumas diferenças entre a anatomia e o desempenho cerebral de homens e mulheres apontadas por Moratalla (2007): idade para as tarefas visos(página 74); atégias diferenciais para solucionar problemas mentais de rotação espacial de er- Espera-se que o aprofundamento dos estudos nessa área fascinante possa contribuir para um esclarecimento das diferenças de perfil no letramento matemático entre homens e mulheres. Esses esclarecimentos poderão abrir Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 143 novos caminhos para o ensino da matemática de acordo com o melhor perfil para aprendizagem dos meninos e das meninas. As salas de aula single-sex são, em certo sentido, um laboratório de ensino-aprendizagem da matemática: desde o letramento matemático até o domínio de todas as suas ferramentas. O presente artigo apresenta uma experiência bem sucedida de um projeto que conciliou os conteúdos básicos de matemático e sua aplicação prática no cotidiano. a partir dos resultados de desempenho de meninas e meninos do PISA de 2001. Passados onze anos, as discrepâncias de desempenho permanecem visíveis como demonstram os dados dos gráficos de desempenho de estudantes brasileiros que realizaram a pro17 va do PISA em 2012 : alunas do 5º ano de uma escola singlesex localizada em Curitiba, no sul do Brasil. As alunas vivenciaram um desafio empreendedor: teriam que levantar recursos para custear uma atividade lúdica para todo grupo. Contaram com a ajuda de um crédito inicial proporcionado por seus pais. Teriam que projetar a forma de vender itens, calculando tudo de forma que o lucro fosse revertido em duas grandes metas: a) Custeio da atividade lúdica para todas; b) Devolução do crédito inicial aos seus pais. II. JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA Têm sido recorrentes os melhores resultados de desempenho dos meninos em relação às meninas nas habilidades lógico-matemáticas como bem demonstra o quadro número 116 que aponta algumas análises comparativas 17 16 http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/a rticle/view/2178/2135 http://download.inep.gov.br/acoes_internacionai s/pisa/resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_ 2012_resultados_brasileiros.pdf Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 144 Muitos esforços têm sido direcionados no campo da pesquisa nacional e internacional para tentar entender os porquês desse desempenho desigual no domínio das habilidades lógicomatemáticas entre homens e mulheres. A título de exemplo, citamos o trabalho realizado por Casagrande (2011) na Universidade Tecnológica Federal do Paraná.18 Alguns autores têm procurado estudar essa discrepância de desempe18 http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/3 72/1/CT_PPGTE_D_Casagrande%2c%20Linda mir%20Salete_2011.pdf Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 145 nho entre homens e mulheres a partir das novas descobertas da neurociência. Sax, L. (comunicação pessoal, México, janeiro2014)19 apresentou os estudos da Prof. Caitlin Kelleher que alterou um programa de computação tornando-o mais adequado aos interesses de meninas de doze anos. Adaptou os recursos que elas deveriam trabalhar na tela do computador de acordo com os interesses femininos. A conclusão da Dra. Kelleher, compartilhada por Sax, é que não se pode esperar o nível universitário para motivar meninas em ciências da computação. Se não se trabalhar no início da adolescência, a menina poderá concluir que não gosta desse tema e desinteressar-se por ele. está no que é ensinado e sim em como se maior entre ambos está entre o que querem fazer e não entre o que podem fazer. James, A. (2007 e 2009) fez estudos nessa linha e apresenta muitas propostas práticas para as atividades pedagógicas com meninas20 e com 21 meninos. A experiência escolar mostra que, quando a matemática é trabalhada numa sala de aula com alunos e alunas, naturalmente, os meninos tomam a dianteira na resolução das situações problema e as meninas ficam mais passivas, desmotivadas, pois sabem que irão perder nesta competição. O Projeto Trabalho & Lazer foi desenvolvido em ambiente single-sex e 19 https://www.youtube.com/watch?v=Pprjcglo esA 20 James,A.N. (2009)Teaching the female brainHow girls learn Math and Science 21 James,A.N. (2007)Teaching the male brainHow boys think, feel and learn in school pôde proporcionar às alunas a oportunidade da vivência e aplicação, na prática, dos conceitos matemáticos de forma a tornar motivadora e significativa a utilização das ferramentas próprias da matemática. III. OBJETIVOS DO PROJETO TRABALHO E LAZER: ▪ Efetuar todos os cálculos prévios necessários para o orçamentar, de forma detalhada, um programa de entretenimento para doze alunas e sua professora, ou seja, treze pessoas: deslocamento de todas, compra de ingressos e o lanche; ▪ Estudar possibilidades de levantamento de recursos, através de uma atividade comercial, e formular hipóteses em conjunto para consecução do montante; ▪ Aprender a utilizar o dinheiro: comprar, vender, pagar, conferir o troco; ▪ Observar a forma de organização de um supermercado e dos seus produtos; ▪ Compreender a importância das unidades de medidas que constam nos rótulos dos produtos; ▪ Diferenciar e comparar produtos à venda no supermercado; ▪ Selecionar dados para a construção de tabelas e gráficos; ▪ Compreender e calcular porcentagem; ▪ Calcular o custo unitário por produto; ▪ Pesquisar custo por aluno para fazer um entretenimento. Todos os objetivos expostos acima estão em harmonia com os descri- Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 146 tores do letramento matemático proposto pelo INEP. 22 IV. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO: 1º Após explicar a temática do Projeto para as alunas, foi enviado um comunicado às famílias para apresentar o projeto, solicitar autorização de participação da filha em todas as fases de desenvolvimento do projeto e o empréstimo de R$ 15,00 por aluna. 2º As alunas do Projeto Trabalho & Lazer se propuseram a compor um kit de doces que seria elaborado e vendido por elas dentro de um evento com famílias da escola. 3º Pesquisaram o custo do cinema, pipoca, refrigerante e sorvete por aluna e, a partir dessas informações, calcularam qual seria o custo total de suas despesas e o quanto deveriam lucrar com suas vendas, tendo em conta que devolveriam aos pais o crédito inicial, ou seja, R$ 15,00. 4º Fizeram uma estimativa de quantos kits seriam necessários compor para vender a partir do número de itens que teria em cada um. 5° Com base nos cálculos anteriores decidiram que iriam vender 100 kits. 6° Depois dos cálculos desses dados, as alunas foram ao supermercado. Lá exploraram os tipos de produtos, custo, quantidade que vem em cada embalagem, quantidade que precisariam comprar levando-se em consideração a quantidade de kits que iriam compor para pôr à venda. 22 http://download.inep.gov.br/acoes_internacionai s/pisa/resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_ 2012_resultados_brasileiros.pdf 7º Na escola, as alunas exploraram as embalagens e, em grupos, preencheram uma tabela com o nome do produto, quantidade por embalagem, custo do produto por embalagem e custo unitário. 8º A partir da conferência dos custos e despesas que o grupo teve no supermercado, calcularam o valor que deveria ser vendido cada kit, lembrando-se que seria a partir do lucro que iriam devolver o dinheiro que lhes fora emprestado pelos pais e que pagariam todas as despesas para irem ao cinema, incluindo os gastos com a pipoca, refrigerantes e sorvetes. 9º Definido o custo do kit, as alunas fizeram cartazes para divulgar o projeto e a escala de trabalho para venderem os kits no dia do evento. 10º Faltando uns dois dias para a venda, as alunas montaram os kits. 11º No dia do evento com famílias da escola, as alunas seguiram a escala de trabalho organizada por elas no decorrer do projeto. Nesse momento a professora fez as mediações e orientações quanto ao uso do dinheiro (cuidado na hora de cobrar e compor o troco, etc.). 12º Após o evento, em sala de aula, a professora verificou com as alunas o balanço da venda dos kits: quantos foram vendidos e o valor arrecadado. Nesse momento avaliaram em conjunto se o valor arrecadado correspondia à quantidade de kits que foram montados, ou seja: 100 kits x R$ 5,00 = R$ 500,00. Esse era o valor esperado ao final das vendas. Analisaram a importância de efetuar essa verificação, pois poderia ocorrer que houvesse dinheiro a mais ou a Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 147 menos que o esperado. Nessa situação as alunas deveriam refletir e propor hipóteses que explicassem a discrepância. 13º Após o término de todas as atividades práticas, agendou-se com as crianças o dia que iriam ao cinema para desfrutar do merecido trabalho. Esse dia seria um momento de confraternização e socialização entre a turma. 14º A professora trabalhou de forma interdisciplinar e solicitou que as meninas fizessem uma redação sobre o projeto e pediu que relacionassem com a importância do sistema monetário. 15º Todas as atividades desenvolvidas no projeto foram transformadas em situações problema para as alunas responderem no caderno. Também fizeram uma atividade avaliativa sobre o trabalho realizado. 16º Foi escolhido o dia da Mostra Cultural da escola para que as alunas pudessem explicar aos pais, através de uma carta, tudo o que aprenderam e devolvessem em mãos o valor que cada família havia emprestado à filha. Todas as etapas da realização do Projeto Trabalho & Lazer foram proporcionando a elaboração de perguntas que só poderiam ser respondidas mediante a utilização das ferramentas matemáticas. Muitas soluções de problemas práticos foram transformadas em descobertas matemáticas. Por exemplo: quando as alunas foram montar os kits, agruparam os itens que comporiam cada um fazendo contagens e separações em grupos de dezenas. Perceberam que essa composição resultava a centena de kits que se propuseram vender e que, por se tratar de uma cen- tena, tinham facilitado o cálculo das porcentagens. Várias outras descobertas podem ser relatadas. a) A pesquisa inicial de preços para o projeto de entretenimento que queriam realizar: não bastava calcular apenas o preço do cinema, mas era necessário prever o custo do deslocamento e da alimentação. A somatória de todos esses itens surpreende-as, pois não tinham ideia do montante que se gasta numa simples ida ao cinema. b) Quando fizeram o cálculo de quanto haviam conseguido de crédito inicial com seus pais para o custeio de todo projeto, pareceulhes um montante vultoso. A partir do momento que iniciaram a pesquisa de preços dos itens que comporiam o kit adquiriram uma noção concreta do montante arrecadado; c) Surpreenderam-se ao calcular a relação entre o custo de um pacote de balas e o seu custo unitário; d) Perceberam que não há uma relação direta entre a quantidade de gramas de um item à venda e o tamanho de sua embalagem; e) Aprenderam a efetuar transformações entre unidades de medida; f) Repararam na importância dos elementos que compõem o rótulo de um produto: prazo de validade, composição, etc.; g) Descobriram a diferença de preços que há entre um mesmo item fabricado por diferentes empresas; Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 148 h) Observaram como os itens são apresentados dentro de uma loja de um atacadista: disposição espacial, distribuição de cores, apresentação dos preços, etc. i) Tratamento da informação: desde o início do projeto elas estabeleceram procedimentos de coleta, organização e comunicação de todos os dados levantados compondo tabelas. j) Formulação de hipóteses: discutiram entre si as hipóteses que pudessem explicar de forma razoável a defasagem de R$ 12,00 a menos entre o montante esperado e o arrecadado após as vendas. Todos os cálculos que eram efetuados foram sendo transformados em situações problema no caderno das alunas para que mantivessem sempre diante dos olhos a relação entre os cálculos e a situação do cotidiano que estava sendo solucionada. Outras propostas diferentes foram efetuadas pela professora a partir das vivências do projeto. Efetuaram novas combinações de itens para composição dos kits e seu custo. Compuseram uma tabela de combinações de cardápio de sorvete a partir das ofertas oferecidas pela sorveteria do cinema. -as num mar de cálculos e análises, nunca antes experimentado, mas não lhes pareceu algo intricado ou impossível de solucionar. Cada dúvida era realmente uma situação problema a ser solucionada. A matemática foi a disciplina capaz de fornecer ferramentas para o encontro das soluções procuradas. V. CONSIDERAÇÕES FINAIS O projeto Trabalho &Lazer proporcionou um rico aprendizado às alunas que estavam terminando o Ensino Fundamental. Nessa faixa etária, a abstração ainda está incipiente e as meninas são mais motivadas se seu aprendizado é adquirido a partir de situações problema que sejam significativas para elas. O projeto proporcionou um trabalhado prático nos diferentes eixos da matemática além de permitir que as alunas concluíssem que a matemática não é uma disciplina que se deve temer, pois foram capazes de resolver os desafios utilizando as ferramentas dessa área do conhecimento. A partir daí foi possível ganhar mais confiança em seu próprio potencial e atuar com mais serenidade e menos emoção diante dos novos desafios. As alunas perceberam suas potencialidades, não somente porque foram estimuladas ou incentivas, mas porque vivenciaram todas as situações e aprenderam em equipe, discutindo as possíveis soluções para os questionamentos. Aprenderam com as hipóteses que formularam e com erros que cometeram. Porém, o maior ganho de todas elas foi compreender a função social da matemática na vida de cada uma. O fato de terem que administrar de idade e gerenciar todos os cálculos para objetivo final de custear o próprio entretenimento, mudou a perspectiva delas em relação a disciplina trabalhada e a visão de sua capacidade. Além de todos os ganhos de aprendizagem que obtiveram na área da Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 149 matemática, puderam também desenvolver habilidades empreendedoras e o, mais gratificante, tornaram-se protagonistas na relação familiar, acompanhando e ensinando seus pais o quanto é importante pesquisar, comparar, analisar todos os rótulos dos produtos que desejam comprar. Também se sentiram realizadas por conseguirem devolver o empréstimo que fizeram com a família e mostraram seu agradecimento escrevendo uma carta aos pais fazendo um balanço de tudo o que aprenderam com o projeto. Enfim os resultados que as alunas demonstraram revelaram o quanto são capazes de compreender a matemática, desde que a metodologia de ensino propicie estratégias de trabalho que inove o jeito de ensinar. Trabalhar a matemática numa sala single-sex tem se demonstrado uma forma de atender melhor o ritmo e a forma de aprender das alunas. Como já se analisou anteriormente, no caso feminino, a abstração é mais tardia e o letramento matemático deve ocorrer mais alinhado com a experiência concreta.23 O Projeto Trabalho & Lazer trouxe uma confirmação prática para esse conhecimento teórico. Muitas outras análises caberiam ao analisar o que foi vivenciado no Projeto Trabalho & Lazer, mas vale aqui relembrar o conhecido dito proveniente da sabedoria que nos vem do oriente: eu vejo, lembro. O que faço, aprenSe em todas as áreas do conhecimento essa máxima é válida, no caso 23 do ensino da matemática para as mulheres ela é fundamental. É através da manipulação de objetos concretos, da vivência de situações problema, do aprendizado na linha do fazer/vivenciar que as alunas adquirem, com qualidade e gosto, os conhecimentos lógicos matemáticos. REFERÊNCIAS Andrade, Marcia, Franco, Creso, Carvalho, João P. Gênero e desempenho em matemática ao final do Ensino Médio: quais as relações? Recuperado em 14 de setembro de 2015, de http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index. php/eae/article/view/2178/2135 Casagrande, L. S., Entre silenciamentos e invisibilidades: as relações de gênero no cotidiano das aulas de matemática. Recuperado em 14 de setembro de 2015, de http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bits tream/1/372/1/CT_PPGTE_D_Casagrande %2c%20Lindamir%20Salete_2011.pdf James, A.N. Teaching the female brain- How girls learn Math and Science. Thousand Oaks: CORWIN A Sage Company, 2009. James, A.N. Teaching the male brain- How boys think, feel and learn in school. Thousand Oaks: CORWIN PRESS A Sage Publications Company, 2007. Moratalla, Natalia Lopez. Cerebro de Mujer y cerebro de varón. Madrid: Ediciones Rialp, 2007. http://download.inep.gov.br/acoes_in ternacionais/pisa/resultados/2014/relatorio_nacional _pisa_2012_resultados_brasileiros.pdf James,A.N. (2009)Teaching the female brainHow girls learn Math and Science, 72-75. Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex 150 ANEXOS ( recolhe artig os citad os na conferência Competências socioemocionais: o processo de desenvolvimento não cognitivo, antecedentes e consequências Anais Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Texto publicado pelo Instituto Airton Senna Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Artigo publicado pelo Instituto Airton Senna Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Anais do Congresso Patrocínio Apoio Anais do Congresso