Pedagogía de SME 2 Adriana Baroni rbp

CAPITULO IV
LA EDUCACION SEGUN SANTA MARIA EUFRASIA
HACIA UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN SEGÚN EL PROPIO ÁMBITO DE SENTIDO DE
SANTA MARÍA EUFRASIA.
En la historia, el término educación encuentra una pluralidad de significados. Quienes
elaboran un concepto o definición tienen sus propios intereses o suposiciones, basados en su
propia lógica o modos de pensar y significar al momento de hacer ciencia, o en su propia
experiencia y práctica docente. Darós W. Llama a tener en cuenta el principio metodológico de
tolerancia y ve que las diversas definiciones son comprensibles:
Nosotros guiados por la constante tradición espistemológica que nunca
dudó que definir era el resultado de una opción de comprensión de significado
dentro de un ámbito de sentido (consciente o inconsciente); no intentaremos
descalificar las definiciones sobre educación anteriormente citadas, como
carentes de significado dentro del ámbito de sentido de los autores...
Solamente vamos a decir que al menos con igual derecho epistemológico
podemos elaborar una teoría que exprese lo que significa educación dentro de
nuestro propio ámbito de sentido, esto es, de ideas y valores que estimamos
importantes (1).
Fundados en este derecho intentaremos enmarcar la concepción antropológica y
educativa de María Eufrasia, teniendo en cuenta sus propios modos de pensar y significar, sus
intereses y modos de comprender la tarea que ella misma emprendió. Esto nos estimula a
repensar y redefinir los rasgos específicos de una propuesta ética de identidad cristiana.
SU CONCEPCIÓN SOBRE LA PERSONA.
No podemos ignorar que no todos utilizamos las mismas categorías para describir las
dimensiones constitutivas de la persona. El establecimiento de esas categorías viene
condicionado, como no puede ser menos, por la concepción antropológica de la que parten
aquellos que las describen. En qué consista la humanidad del hombre es algo discutido y
discutible. Lo que sea lo humano constituye un problema filosófico. A los filósofos compete él
analizarlo. Las filosofías parecen consistir, pues, en la búsqueda e interpretación de las últimas
instancias de comprensión. Aún ubicándonos en un determinado ángulo de interpretación el
tema que aquí nos ocupa es tan amplio que no podríamos, ni es nuestro propósito presentarlo
en profundidad. Muchos elementos quedarán fuera, o mencionados apenas, pero no
excluiremos los más relevantes.
Al abordar el tema que nos ocupa desde una persona, María Eufrasia, quien posee una
opción confesional marcadamente definida no podemos evitar hablar de la dimensión
trascendente y religiosa de la persona que es inherente a su identidad, penetrada por esta
opción.
La filosofía cristiana interpreta y define al ser humano como persona. El sujeto de la
educación es persona.
Ismael Quiles en su obra “La persona humana”, establece los constitutivos esenciales de
la persona realizando un estudio desde la psicología y la ontología. Los resume diciendo que es
una unidad ontológica perfecta. La persona es un ser que tiene en sí unidad; la realidad de su
ser es algo unificado de manera perfecta. Siendo individuo racional conoce y como tal se da
cuenta de sí mismo; y pertenece al orden espiritual del ser. Pero el hombre no está solo en el
mundo, es un ser en relación: en relación consigo mismo decíamos (interioridad,
autoconciencia, autocontrol y autodecisión), y de su autonomía ontológica brota su autonomía
en el obrar (libertad y responsabilidad). Por lo mismo, aparece la persona humana en el mundo
como capacitada para establecerse un fin propio y personal, y con recursos para realizarlo. La
unidad y autonomía psicológica de la persona humana no es tan absoluta que se baste a sí
misma: la insuficiencia ontológica (contingencia) que descubrimos en el ser humano, demuestra
su dependencia esencial respecto del Ser Absoluto, hacia el que se ve obligada a mirar como la
brújula el norte. Esta relación esencial de la persona humana, como ser contingente, con el
absoluto se trasparenta a través de sus dos características: la materialidad, propia de la
persona humana, y el problema teológico que ella lleva consigo. El hecho mismo de la
materialidad no es sólo una carga pesada para el hombre, sino también un vínculo de unión de
este con el mundo y con las demás personas humanas. Su relación con los demás lo expresa
en lo social; y su relación con el mundo con el cual se vincula es a través del trabajo, la
creatividad y la conquista. Por su problema teológico el hombre ha encontrado en la cumbre de
su estructura metafísica, y aún traspasándola toda ella, a Dios, que da pleno sentido a su
existencia. En esta dimensión trascendente se unifican todas las otras dimensiones. La persona
es “llamada” por su Hacedor a la vida, a realizarla plenamente, a hallar su plenitud en el
encuentro con Él. Si el hombre responde a este llamado encuentra la posibilidad de “ser lo que
fue llamado a ser”, pues quien le llama le conduce, a través de su conciencia, a realizar la
plenitud de su ser, único e irrepetible. La persona no está obligada a “escuchar y responder a
Dios”. En el uso de su libertad juega la posibilidad de no realizarse. Aquí se encuentra el
aspecto de la persona humana que ha definido la vocación de María Eufrasia como educadora.
Su centro de interés es la persona, cada una como única e irrepetible, como valiosa:“Un alma
vale más que un mundo” (2). Pero lo que a ella le interesa es la “Persona moral” (3). Para mejor
definir la persona o personalidad moral diremos que, por su unidad y autonomía ontológica, está
capacitada, para establecerse un fin propio y personal, para realizarlo con recursos también
propios, frente a la mayor o menor oposición de los demás seres, respecto de los cuales se
considera autónoma. Esto quiere decir que la persona es capaz de trazarse su programa de
vida y de acción. En este sentido se expresa el Episcopado argentino cuando afirma: “Cada
persona, en cuanto tal, lleva en su ser su quehacer fundamental: su programa educativo” (4).
Pero si es capaz de trazarse cualquier programa de vida no está en sus manos eludir sus
consecuencias; y aquí es donde se deja sentir que la autonomía de la persona no es absoluta
sino relativa, necesariamente relativa; es decir “referida” a algo que debe tener en cuenta. Se
halla así en una encrucijada frente a dos opciones: por una parte su misma naturaleza y la luz
de su inteligencia (elemento constitutivos y elemento manifestativo de la ley natural), le señalan
un programa de vida, a cuya realización ve ligada su última perfección ontológica –dice Quiles- ,
o felicidad, o realización, si así preferimos expresarnos.
Por otra parte, las deficiencias de su mismo ser le hacen conocer otro camino, otro
programa de vida, que satisface tal vez más las exigencias o necesidades del momento. En
esta encrucijada de la vida del hombre, Dios se muestra absolutamente interesado en que el ser
humano no deje de aspirar a su propia realización, no puede ser indiferente frente a su criatura
a la cual adopta por hijo suyo y con quien desea perpetuar un diálogo, una comunión. Este
aspecto que hace a la trascendencia del hombre, a lo religioso del ser humano, fue
indiscutidamente esencial para Eufrasia , es más, si analizamos la conciencia que ella tiene de
sí misma, la vemos ubicarse como “servidora” de Dios a los fines de despertar esta conciencia
moral y religiosa en sus niñas; pero esto forma parte de un capítulo posterior.
En este contexto explicativo podemos comprender mejor que, en lograr que una persona
se oriente siempre a optar por su realización, por su supremo bien y por Dios, consiste su
salvación.
Id a salvar las almas que se hallan encadenadas y sumergidas en las
tinieblas del error y salvadlas por medio del amor (5).
Expresiones similares a estas encontraremos numerosísimas en sus Conferencias.
Desde el punto de vista del aprender, la persona manifiesta su humanidad en sus
posibilidades, en lo que es y en lo que puede ser.
El ser humano está abierto a posibilidades no definidas, abierto a proyectos de vida por
elaborar y realizar (6). Este modo de concebir la persona abierta a nuevas posibilidades, o al
menos con un futuro diferente al actual fue muy propio de María Eufrasia, ella lo expresa de la
siguiente manera:
Y ¿qué puede llegar a ser esa pobre penitente cuya educación se os
encarga? (7)
Si alguna vez veis a nuestras pobres niñas manchadas por el lodo del
mundo, por no decir algo más, imitad a aquella santa mujer que con su velo
limpió la faz del Divino Maestro y pronto veréis brillar sus frentes, purificadas
por la sangre de nuestro Redentor (8).
La persona no es un ser acabado, ni podemos pensar que pueda llegar a la plenitud de
su ser mientras viva. La persona es lo que es y lo que puede ser. María Eufrasia no se detiene
en lo que la persona haya hecho, es decir no significa para ella un obstáculo o impedimento a
su realización. Con una mirada de esperanza puesta en cada niña, joven o mujer, Madre
Pelletier ve brillar el futuro de cada una de las encomendadas a ella, pues encuentra
posibilidades de superación. Esta visión de la persona es digna de ser mencionada
considerando la época histórica en que vivió, donde la persona podía quedar oscurecida y
sentenciada por la sociedad a causa de sus acciones equivocadas.
Observando desde el aspecto cognitivo del aprendizaje podemos vislumbrar una
relación entre nuestra pedagoga y Vigotsky, aunque ubicados ambos, en aspectos diferentes
del aprendizaje, él lo observará desde la adquisición de saberes y conocimientos, Eufrasia
desde la asimilación de valores y hábitos de comportamiento, pero en fin, ambos ven en la
persona un presente “modificable” y abierto “a lo que sabrá mañana, en interacción con un
adulto o un compañero más capaz. Sabemos que en la concepción de Vigotsky los niños no
adquieren conocimiento sólo por su propia actividad, lo hacen con la ayuda necesaria de
docentes –intermediarios de la cultura preexistente-.
Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de los adultos: llamado por él zona de
desarrollo potencial, lo puede hacer mañana por sí sólo. Esto permite determinar los futuros
pasos del niño, su dinámica de desarrollo, lo que producirá en el proceso de maduración. Esta
primera etapa, de actividades colectivas, sociales: funciones interpsíquicas, las vemos
plasmadas en el “mundo nuevo” de personas, valores, costumbres, que rodea a la joven que
María Eufrasia educa. Todo esto dispuesto con el fin de dar lugar a lo que Vigotsky llama
funciones intrapsíquicas por lo que tienen lugar las propiedades internas del pensamiento del
niño. Es una internalización activa, concordancia también con J. Piaget.
Lo que pueda llegar a ser la persona en la interacción con miembros más competentes
de la sociedad, trasladado a términos de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo.
:
LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE PERSONALIZACIÓN.
“La educación puede ser entendida como un proceso de asimilación cultural y moral, y al
mismo tiempo como un proceso de separación individual” (9) afirma García Hoz.
Un proceso de asimilación, porque las generaciones adultas actúan sobre las
generaciones jóvenes, los educadores actúan sobre los educandos y al hacerlo así aspiran a
que el ser humano en evolución se incorpore plenamente al mundo de los adultos, llegue a
identificarse con ellos y a participar en sus bienes culturales, así como a adaptarse a las formas
sociales predominantes en una comunidad. En virtud de esta influencia, el sujeto que se educa
adquiere el lenguaje, los criterios de valoración, las ideas científicas, las normas de
comportamiento y los usos y formas sociales predominantes en la comunidad dentro de la cual
vive. El educando se va haciendo paulatinamente semejante a los que le educan, lo que no
significa que sea la persona el simple reflejo de unas relaciones sociales; si de estas surgen
valores concretos de su grupo social es porque hay algo en el ser humano que posibilita el que
éste sea sujeto de valores.
Y, al mismo tiempo, afirma nuestro autor, la educación es un proceso de separación
individual ya que con la educación se intenta que el sujeto vaya desarrollando y haciendo
efectivas sus propias posibilidades, que vaya disminuyendo o neutralizando sus propias
limitaciones, y que vaya descubriendo los tipos de actividad y relaciones más acordes con sus
características propias. El afán de ayudar a otros en el despliegue de su vida enmascara a
veces la visión del educador, y le lleva a olvidar el carácter singular de cada persona y la
posibilidad y el derecho que cada hombre tiene a gobernar su propia existencia. La educación
personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su
capacidad de dirigir su propia vida, o dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer
efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares, en la vida
comunitaria.
Llama la atención como María Eufrasia no se apoya en una verdad a medias: la
homogeneidad de los educandos; advierte los rasgos claramente diferenciados de sus
educandas y de sus religiosas. De estas últimas quiso siempre encargarse ella misma de su
formación, lo hizo también personalizadamente.
Si tenéis mucha vivacidad, si os encariñáis fácilmente, tenéis buen
corazón, una imaginación ardiente, si sois alegres, sinceras en vuestro modo
de obrar, son éstos otros tantos medios que, regulados por un buen juicio,
pueden ayudaros mucho para lograr la salvación del prójimo. Dios os ha
hecho partícipes de sus dones; servios de ellos para ganarle almas.
Conservad y regulad cuidadosamente el valor que sentís para llevar a cabo
grandes empresas y vuestra intrepidez para vencer los obstáculos que se os
presenten, porque bajo la influencia divina, serán medios poderosos para
establecer nuevas fundaciones, levantar iglesias y emprender obras que
pueden parecer a los demás una locura.
...También entre nosotras, las hay que naturalmente serían orgullosas,
impacientes, coléricas; otras, desobedientes, de carácter difícil y variable; en
fin, las habrá injustas y llenas de disimulo. A estas últimas temería yo más que
a las demás, porque es muy difícil que estos caracteres entren en sí mismos,
que se conozcan y se den cuenta de la deficiencia de su conducta; pero aún
es más difícil que se les pueda llegar a conocer perfectamente. ¡Pues bien!,
todas esas malas tendencias e inclinaciones pueden y deben ser corregidas y
dominadas; por esto no toleramos que ninguna de vosotras siga sus caprichos
ni sus inclinaciones naturales...
Las personas en quienes reina el espíritu de temor, no cometen,
ordinariamente, más que pequeñas faltas; pero notaréis en ellas un no sé qué
de dureza. Las que son inclinadas a la amistad, son capaces de caer en faltas
más graves, pero en general conservan siempre un alma sensible y
agradecida. Velad cuidadosamente sobre este corazón que por su naturaleza
es tan débil, tan propenso a dejarse conmover y conquistar (10).
Hay caracteres recelosos, que figurándose que se prefiere a las demás,
se inquietan, se quejan y no se sabe cómo tratarlos. Personas hay que tienen
la mala costumbre de hablar con impaciencia y con dureza, reprenden en alta
voz, parece que están siempre montadas en cólera y nunca proceden con la
delicadeza propia de una religiosa. Lo peor es que pareciéndoles estos
defectos excusables y ligeros, no hacen de ellos ningún caso, ni menos
piensan en corregirse, y son precisamente estos malos hábitos, llamados
defectos de carácter, los que hacen difíciles y penosa las relaciones con las
personas que se dejan dominar por ellos... ¡Cuánto no han de sufrir las
Maestras de clase cuando entre las niñas que están a su cargo se encuentran
caracteres de esta índole! (11).
Existen otros ejemplos, pero estos bastan para demostrar que diferenciaba a cada
persona desde su singularidad, conocía intuitivamente los diferentes caracteres y además sus
riquezas y posibles dificultades con las que pueden tropezar. Este conocimiento la ayudó en sus
roles de maestra de clase y como superiora.
Esto surge como un don en ella que madura gracias a su “observación”, como ella
misma advierte: “he observado...”(12) ya que entonces no se contaba con pocos elementos
que ayudasen al conocimiento de las personas, salvo lo que conocemos de Wirth Marwich,
quien afirma citando a Héroard, que en Francia del siglo XVII se creía que la naturaleza de la
persona empezaba en su constitución; según la terminología médica de la época, esta podía
ser de cuatro tipos acuosa, melancólica, colérica o sanguínea. Estas denominaciones
describían cualidades temperamentales e intelectuales a la vez que físicas (13). Este pequeño
aporte nos revela la precariedad de las ciencias sobre este aspecto.
Cuando las diferencias de personalidad eran tales en un sujeto que le hacían incapaz de
seguir el proceso de aprendizaje en el modo en que otras podían hacerlo, también lo
contemplaba la fundadora del Buen Pastor, para lo que aconsejaba:
Algunas niñas no tienen capacidad para aprender el catecismo de
memoria, y si se les exige con rigor, se sienten humilladas y se desaniman. Es
preciso que la maestra tenga mucha paciencia además del interés que a todas
debe demostrar, y que se ponga al nivel de su inteligencia haciendo que
comprendan lo que su memoria no puede retener (14).
Ponerse al alcance de su inteligencia. También obedece a esa preocupación cuando
insiste sobre la necesidad de no emplear en la explicación del catecismo sino términos claros,
inteligibles para las niñas:
Muchas de ellas, por decirlo así, nunca han recibido instrucción religiosa
o han descuidado largo tiempo los medios de conservar lo que habían
aprendido. Las palabras del catecismo son para ellas de una lengua
desconocida; bosquejan en su espíritu cosas nuevas y superiores a su
alcance. No esperemos que una niña se acostumbre de pronto a esas
palabras y a esas cosas.(...)así evitaremos servirnos de palabras rebuscadas
que se pueden reemplazar por otras más familiares a las niñas. Toda palabra
incomprendida es inútil y desagradable (15).
También observaba las diferentes aptitudes de las personas a su cargo:
Para haceros útiles, debéis perfeccionaros según vuestras aptitudes. Por
ejemplo: aquella que tiene poca disposición para el estudio, que se aplique al
trabajo de costura, bordado, que aprenda a remendar la ropa, etc. Que sepa
preparar y dirigir las labores. Desempeñad con perfección vuestro empleo,
cualquiera que sea. Nuestro Señor os tiene destinadas a hacer mucho bien;
regocijaos, dadle gracias por ello y sed siempre muy valerosas (16).
Y mide la capacidad de cada una:
Debéis trabajar constantemente según vuestra capacidad... No hay
ninguna de vosotras que no sea capaz de prestarnos servicio, ya sea de un
modo o de otro; todas sois útiles para trabajar en el campo del Señor...(17).
Ella posee un modo muy particular para definir las actitudes, la mentalidad, la manera
deferente que debe poseer el educador para lograr entrar en la persona en su situación
concreta. Presenta a sus hermanas, seguidoras de la obra, el modelo de Jesús, el Buen Pastor,
según él mismo dijo de sí: Yo soy el Buen Pastor.
Es un asunto que nos procurará abundante materia para nuestras
conferencias, porque Jesús, Buen Pastor, es el verdadero modelo que
debemos esforzarnos en imitar...; es el divino original que debemos reproducir
con nuestra conducta.
No lograréis llevar a cabo bien alguno hasta que tengáis los
pensamientos, sentimientos y afectos del Buen Pastor, cuya imagen viva
debéis ser (18).
Muestra lo que Jesús hizo, cómo obró:
Y ¿qué hizo?. Fue tras el pecador con solicitud paternal, soportando toda
suerte de fatigas y trabajos para atraérselo a sí y salvarlo. Recordad con qué
inefable bondad acogió a la gran pecadora de Jerusalén, Magdalena, cuando
fue a arrojarse a sus pies regándolos con sus lágrimas: –“¿Por qué molestáis
a esta mujer? No la incomodéis”.
Vedle en otra ocasión, sentado junto al pozo de Jacob; descansa, mas en
realidad, espera un alma; quiere convertir a la Samaritana... Miradle en
Jerusalén, cuando le presentan una mujer culpable que merecía ser
apedreada: -“Que aquel que esté sin pecado le arroje la primera piedra”, dice,
y la multitud se dispersó (19).
Y señala un inteligente plan, haciendo ver que Jesús poseía una intención premeditada,
y que pensaba en los medios a emplear para lograr este fin. No mostraba apuros para lograr su
objetivo, lo importante era acompañar, la rapidez o no del proceso la determina el discípulo. Lo
valioso era tomar parte en sus intereses, en su conversación; acomodarse a sus posibilidades,
a sus tiempos de reflexión y situaciones, a fin de ganarlas para alentarlas en este proceso que,
sobre todo, debe ser asumido por la persona misma.
Considerémosle después de la resurrección; haciendo el oficio de Buen
Pastor va tras las dos ovejas que desalentadas y tristes abandonan Jerusalén,
ciudad de paz, para ir a Emaús, lugar de confusión. Se hace el compañero de
los discípulos, cuya alma está consternada y cuya fe vacila; camina a su lado,
no va ni más de prisa ni más despacio, a su mismo paso; toma parte en su
conversación, acomodándose a su debilidad para instruirlos y disipar las
tinieblas de su espíritu (20).
Es una invitación por parte del educador a ser aceptado a fin de caminar junto al
educando para ofrecerle alguna orientación y ayuda oportuna porque comprende implícitamente
que la persona a quien se dirige es sujeto activo de su propio proceso educativo. Desde el
aporte de Vigotsky como de Bruner esto equivale a la facilitación de andamiajes. Coinciden
ambos en mostrar, como en los intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el
niño o la niña se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo,
denominadas formatos de interacción que son la primera cultura del niño. “Las madres crean
con los bebés formatos de interacción, pequeños mundos construidos conjuntamente en los que
intercalan de acuerdo con las realidades sociales que han creado en sus intercambios”. En
definitiva, los formatos son microcosmos de interacción social que establecen unas pautas
sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por el adulto en la interacción
con el niño/a y aprendidos por éste hasta que no sólo los utiliza sino que los interioriza y
verbaliza. De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo
cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la facilitación de andamiajes,
esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el niño empieza por realizar las tareas
más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el niño
adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la ejecución
de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquél. Al estilo de la propuesta de María
Eufrasia, es claramente un proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo
es el traspaso de competencias desde éste al niño. De la misma manera, en el aprendizaje
sistemático se puede provocar la delegación de competencias en el manejo de la cultura del
docente al aprendiz mediante un proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales y
la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por parte del educando. A diferencia
de lo que ocurre en la teoría piagetiana, el niño no es aquí abandonado a su propia capacidad
de descubrimiento generalmente aislado, sino que se pretende poner en marcha un proceso de
diálogo de éste con la realidad, apoyado en la búsqueda compartida con los compañeros y con
los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean en todo caso provisionales y desaparezcan
progresivamente, permitiendo que el niño asuma el control de su actividad. La educación es
para Bruner una forma de diálogo, una extensión del diálogo en el que el niño aprende a
construir conceptualmente el mundo con la ayuda, guía y andamiaje del adulto. Los conceptos
de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, en incluso
explicativos del concepto de Vigotsky de zona de desarrollo próximo.(21).
Se adelanta, también a la corriente constructivista de J. Piaget (1896-1980), en el
sentido que propone una explicación del aprendizaje, entendido como proceso de construcción
de la persona de quien aprende y de sus escalas de valores, ya que ha concebido todo el
desarrollo humano en función de un determinado concepto de persona, fundamentalmente
autónoma.
Observemos que J. Piaget nace exactamente cien años después que María Eufrasia.
El médico y psicólogo experimental E. Claperéde, director del Instituto J.J. Rousseau de
Ginebra, inició a Piaget en estos planteos:
Nuestra didáctica, afirmaba Claparéde, debería adoptar un punto de vista
psicológico y genético, en vez de un punto de vista lógico, que es en lo que se
coloca casi exclusivamente. El punto de vista lógico, en efecto, es el punto de
vista de los conocimientos ya adquiridos y alineados siguiendo un patrón en
un orden que satisfaga las exigencias más rigurosas del pensamiento adulto;
el punto de vista psicológico es el de la adquisición misma de estos
conocimientos, es el punto de vista del espíritu que tiende a un fin, que busca,
que elige, que imagina y comprueba, en una palabra, que progresa, yendo de
un estado de inadaptación y de impotencia a un estado de adaptación y de
adueñamiento de la situación. Así, pues, como la inteligencia no se
desenvuelve completamente sola, es necesario colocar al niño en
circunstancias conforme con las exigencias del punto de vista psicológico para
favorecer su crecimiento. El punto de vista estático y dogmático hay que
sustituirlo por el punto de vista dinámico y funcional (22).
E. Claparéde ha sostenido firmemente que la escuela está en función del niño y no el
niño para la escuela.
Con su relato sobre la actitud de Jesús junto a los discípulos de Emaús, María Eufrasia
participaba de la “revolución copernicana” en educación, iniciada por Rousseau, por la que el
centro de la educación se halla en la persona, sujeto de la educación, a la que debe ayudar la
didáctica del educador; se halla en el desarrollo del espíritu, de la inteligencia y del corazón, y
más concretamente, en las posibilidades de aprendizaje del niño, a las cuales debe ayudar la
gradualidad didáctica. El aprendizaje del educando, a su vez, se inicia motivado por sus propios
intereses y necesidades egocéntricas.
Esmeraos en estar al corriente de las necesidades de las niñas... antes de
hablarles de cosas espirituales, será bueno que estén contentas del trato que
reciben (23).
Y este otro relato, luego ampliado, donde –al igual que lo aconseja Claparéde- lo hace
ella, introduciendo actividades lúdicas:
Recuerdo que un domingo varias penitentes estaban de un humor
insoportable; en vez de escuchar a la maestra, parecía que se reían de ella, y
sentadas a la sombra de un árbol, diríase que armaban algún complot. Al
llegar yo, traté de animarlas a pasear, pero no me siguieron como de ordinario.
Me sentí desconcertada y pedí a Dios interiormente que viniese en mi auxilio
inspirándome el medio de calmarlas. Vi a mis pies un pequeño saltamontes;
cogiéndolo exclamé: -¡Qué lindo!- Atraídas por la curiosidad, vinieron una a
una para ver de qué se trataba, y decepcionadas se echaron a reír diciendo; ¡Vaya una cosa hermosa!. ¡Bien vale la pena de venir a verla!- Yo fingí no
oírlas y pregunté qué nombre querían dar al animalito. –Le construiremos una
casa – decía -, lo criaremos, etc. – Continué largo rato en este sentido y poco
a poco logré interesarlas. Desapareció su mal humor, fueron a buscar una caja
para hacer con ella una casita, le dieron forma de castillo, y el pequeño
saltamontes nos hizo pasar durante varios días agradables recreos (24).
Estas son razones por las que decimos que su tarea educativa se enmarca en una
educación personalizada.
Personalizar es tanto como referirse a una persona. El que personaliza destaca a un
sujeto de entre una comunidad o masa en la cual se diluye. La personalización se caracteriza
por comprometer y ennoblecer, de algún modo, porque en virtud de la personalización alguien
pasa de ser uno más a ser el punto de convergencia de las alusiones personalizantes.
En este contexto será siempre válida y coherente con su estilo educativo la afirmación
que ella imitó de San Juan Eudes: “Un alma vale más que un mundo”. La educación
personalizada alude al valor y originalidad de cada persona. Este proceso que llamamos
personalización se refiere al crecimiento y perfeccionamiento del ser humano como persona. Al
decir de W. Darós el ser humano se va haciendo persona, se construye. “La personalización se
realiza a través de una mejor organización jerárquica y de un dominio de los principios de
acción del sujeto y de sus correspondientes acciones” (25).
A. EDUCAR EN Y PARA LA LIBERTAD.
El instinto no puede mover la voluntad por imperio o tiranía, es la voluntad la que debe
mandar imperiosamente a los instintos, del mismo modo sucede con los afectos y sentimientos.
Es a través de la reflexión que la persona ordene estos elementos conforme a valores,
conforme a lo que inteligentemente conoce como bueno. De este modo su voluntad es una
voluntad libre. ¿En qué consiste la libertad?. Esta es una característica de la voluntad, pero no
todos los actos voluntarios son libres; sólo lo son aquellos actos que nos exigen elegir entre dos
opciones. En el acto de la libertad está implicado el acto de autodeterminación porque es la
persona que con su inteligencia y voluntad se determina por sí misma a favor o en contra de
algo o alguien.
Pero el acto de elegir no hace a la realización de la persona porque la libertad no es un
fin en sí misma, es el instrumento por el cual el hombre alcanza su perfeccionamiento; y su
perfeccionamiento al mismo tiempo está ligado a la bondad del objeto por el que opta, y
viceversa, una mala opción se convierte en un paso hacia la deshumanización o
despersonalización (26).
Cuando decimos que la personalización se realiza a través de una organización
jerárquica y que es la reflexión la que ordena estos elementos conforme a valores, entendemos
que existen valores universales según un orden natural establecido. El hombre no es ley para sí
mismo, él no legisla sus propias leyes morales que luego se impondrá a sí mismo.
Que el hombre posee autodeterminación y no autonomía nos parece más acertado,
prefiriendo esta expresión vemos que el hombre puede determinarse por algo, pero no puede
determinar qué es lo bueno o lo malo; sí puede reconocer por la luz de la razón la bondad, la
belleza y la verdad de las cosas. La fuerza moral del ser humano se halla en actuar respetando
lo que cada cosa es.
Con todo lo expuesto queremos indicar que la personalización es un perfeccionamiento
moral, una elección de acuerdo al ser de los objetos elegidos, que al ser buenos, otorgan
bondad a la persona que libremente los elige. Incluye el mejor funcionamiento posible de todas
las potencias del hombre: el cuidado de la salud corporal y estética; el cuidado de los sentidos,
atender a sus necesidades económicas, y de relaciones sociales, etc. Acompaña entonces un
perfeccionamiento integral.
A este proceso de personalización que sólo puede comenzarlo cada persona como
propio, santa María Eufrasia denominó conversión de las almas y vio en ello la salvación de la
persona.
Que todos vuestros esfuerzos se dirijan a lograr que se conviertan. Esta
es nuestra vocación; vocación a la cual el Señor se ha dignado llamaros y que
constituye nuestro distintivo en la gran familia de la Iglesia. Una religiosa de
nuestro Instituto no puede ser estimada sino según su caridad para con las
pobres ovejas del divino Pastor y su abnegación en trabajar para lograr su
salvación (27).
Su empeño educativo estaba orientado a que las personas a su cargo lograran la
armonía de sus vidas optando por el bien, y con ello obtengan la felicidad. Fue una tarea de
humanización y su posición estuvo en este punto esencial donde la libertad puede hacer del
hombre señor de su vida, alcanzar su dignidad no dejándose conducir por sus instintos, sus
hábitos anteriores, o por la decisión de otros.
Servíos de cuantos medios están a vuestro alcance para inducir los
corazones a la práctica del bien (28).
El ser humano se hace persona y esto es un logro que exige esfuerzo, paciencia y
humildad. La libertad a veces se halla interiormente impedida, ya sea por la falta de experiencia
del hombre en mover y regir sus potencias, o por la celeridad del instinto que busca saciar sus
necesidades y cubrir vacíos más profundos de la persona, a veces los malos hábitos o el
carecer de alguno causan mucho desorden.
Compadecedlas mucho, porque tienen que hacerse gran violencia para
arrancar de sus corazones pasiones violentas. ¿Y creéis que es poco para
ellas obedecer, guardar silencio y trabajar todo el día? (29).
Por todo lo que implica de esfuerzo y de compromiso procurar ordenar la vida es que a
nuestro modo de ver María Eufrasia concibe tres elementos como fundamentales para iniciar la
tarea educativa:
a)Que la persona desee libremente emprender este camino hacia la madurez, o permita
ser ayudada:
Recordadlo siempre, amadas hijas, no tenemos derecho sobre nuestras
penitentes (...), están en nuestras casas voluntariamente, colocadas por sus
padres o la autoridad competente y no debemos (...) forzarlas a estar en casa
contra su voluntad; si una penitente se rebela abiertamente, si profiere
amenazas, despedidla, no estamos obligadas a quedárnosla, únicamente
tenemos obligación de atender a las penitentes deseosas de regenerarse y
animadas de la voluntad de corregirse (30).
b) Que la persona sea estimulada adecuada y progresivamente en el pensamiento,
especialmente acerca de cuestiones religiosas:
“La libertad adquiere de la razón las fuerzas contra el instinto” (31). Por medio de la razón la
persona puede advertir y valorar con justicia, puede apreciar el valor de las cosas y establecer
el orden que los instintos no respetan. Para que los actos de elegir sean verdaderos actos libres
han de realizarse como una consecuencia de la reflexión acerca de las posibilidades que a la
persona se le presentan; de aquí el que, en una actuación educativa personalizada, la reflexión
y la deliberación sean actos imprescindibles, por ello María Eufrasia insistirá fuertemente en la
instrucción sobre todo la instrucción religiosa que es formadora de la moral, y esto para que al
egresar del instituto sepan cómo actuar.
Una cosa es indispensable, más importante que todas las demás, es que
las niñas aprendan bien el catecismo, se instruyan sólidamente en las
verdades de nuestra religión a fin de que al volver al mundo estén en
condiciones de portarse bien y seguir practicando las virtudes cristianas (32).
No les habléis solamente de lo que puede sensibilizar un instante sus
corazones, sin que nada sólido quede en su alma. Iluminadlas con la luz de la
instrucción, alimentad su espíritu con palabras de verdadera ciencia. De este
modo, trabajaréis con eficacia en la reforma de sus costumbres, las
rehabilitaréis a sus propios ojos y obtendréis el doble fin que se propone
nuestra congregación (33).
c) Que las personas reciban un trato amable y respetuoso:
Comprensiva de las penas que ya traía cada joven, mujer o niña a la hora de ingresar a
la Casa, y las que se le sumarían de sacrificio y sufrimiento ve como indispensable el amor, el
buen trato y
los buenos modales, todo a fin de estimularlas y alentarlas, y de hacerles
agradable este esfuerzo cotidiano de lucha consigo misma. Son innumerables las expresiones
que podemos hallar respecto a este punto, por mencionar alguna:
Educadlas con gran ternura e inmensa caridad. Sacrificad vuestra vida por
todo vuestro rebaño (34).
Amadlas, amadlas mucho, consoladlas, fortalecedlas, hacedlas muy
felices, con la gracia de Dios (...) y no olvidéis que no conquistaréis sus
corazones para Dios más que por medio de la caridad! (35).
Aquí no termina su objetivo educativo, ya que persigue una formación integral. No sólo la
voluntad debe ser educada, a decir verdad, esta tarea comenzará una vez atendidas todas sus
necesidades básicas. Se procurará el crecimiento de la persona en todas sus dimensiones
posibles.
Tanto el acto de elegir cuanto el de aceptar, han de ser tenidos en cuenta por la
educación personalizada si esta quiere cubrir todas las posibles situaciones en que el hombre
se encuentra, y si al mismo tiempo quiere ponerle en disposición de reaccionar adecuadamente
ante cualquier situación de su vida.
Algunos aspectos de la visión personalista parecen estar más escondidos en ella y no
encontramos recomendaciones tan claras al respecto; sin embargo, no faltan relatos que
demuestran que tiene presente en su educación el ofrecimiento de posibilidades de elección en
distintas situaciones con el objeto de que vayan ejercitándose en el uso de la libertad.
Para Rogers la libertad constituye el clima básico de la educación que permitirá a la
persona hacerse más persona a través de un aprendizaje crítico; una utilización libre de sus
experiencias de trabajo; un cultivo de las iniciativas personales y de la participación personal en
el proceso educativo.
La libertad en el personalismo está vinculada íntimamente al compromiso, ello implica ir
introduciendo a los educandos en el ejercicio de la responsabilidad personal en todas sus
acciones; la aceptación de las consecuencias de sus opciones; la aceptación asimismo de los
límites inevitables ante los que se encuentra la libertad; un paso continuo hacia la
autodisciplina.
Ante las novicias, como formadora de estas, les dirá:
...Si en el noviciado se trabaja con tanto esmero en vuestra formación
religiosa es con el fin de que más tarde estéis en condiciones de sostener
nuestras casas,... Obrad únicamente por Dios. No siempre tendréis quien os
vigile de la mañana a la noche, conduciéndoos como por la mano al
cumplimiento de vuestros deberes (36).
Y el hecho de que las detenidas se trasladen sólo con tres religiosas desde Clairvaux a
París, como más ampliamente relataremos luego, ¿no fue una situación puesta al alcance de
las jóvenes a fin de elegir éstas quedarse o marcharse?, ¿no fue puesta al alcance de las
mismas la posibilidad de pensar en las consecuencias de sus acciones de cara al futuro?.
La vida humana es sobre todo capacidad de ir descubriendo, inventando posibilidades
de actividad que tanto se pueden manifestar en la producción de cosas materiales cuanto en la
concepción y realización de un estilo peculiar de vida que de este modo vendrá a ser fruto de la
iniciativa personal.
Cuando en una institución, las posibilidades de elección e iniciativa de los alumnos son
suficientemente extensas como para constituir un entramado que influye en la actividad entera
de la institución, entonces se puede hablar de la existencia de una participación de los alumnos
en la vida de dicha institución. Esta participación es uno de los logros de la educación
personalizada, según García Hoz, y lo es también en la actuación de María Eufrasia, quien sabe
delegar responsabilidades y participación en la obra, de distintas formas y en diferentes niveles.
Tenían parte en la misma las penitentes ya sea como Magdalenas (37), como Auxiliares,
o como Congregrantes.
Las Magdalenas fueron fundadas por la Madre Pelletier cuando aún era superiora en
Tours, abriendo un espacio de realización a los proyectos personales de cuatro de sus
penitentes, que, deseaban ser religiosas y colaborar con la iniciativa de la santa. Su intención
era dar a las hermanas Magdalenas una verdadera vida religiosa, ayudando con la obra a
través de una vida de testimonio (de ejemplo) y de oración. A ellas confiará María Eufrasia sus
proyectos, sus iniciativas, sus sufrimientos (38); vemos en esto una participación en lo que para
ella era lo más importante de su vida. ”Las hermanas Magdalenas entonces, tienen un lugar
particular en la Congregación y en las casas, y se les confían todas las situaciones difíciles (...)
Muchas de las hermanas del Buen Pastor compartían con las hermanas Magdalenas los retiros
anuales, como nos lo cuenta la Casa de Argel en 1854” (39).
Las Auxiliares del Buen Pastor eran, como su nombre lo indica, verdaderas auxiliares
para la Hermana Maestra de clases “al servicio de Dios en la persona de las jóvenes que les
eran confiadas” –leemos en su reglamento-. Distinguidas por un voto o consagración especial
vivían toda su vida en medio de las jóvenes procurando influir positivamente en ellas y en el
clima de la Clase, debían ser ejemplo y guías para las demás y colaborar directamente con la
Hermana.(40)
Desde 1829 la fundadora comprendió la ventaja de crear dentro de cada sección grupos
llamados “equipos” o “familias” como base de la organización. Una cabecilla, preparada para su
rol, habiendo dado ya señales de serios progresos, y ayudada por otra en segundo término,
tenía la responsabilidad de éstos grupos formado por doce o quince niñas. Estas eran las
Congregrantes, quienes, al igual que las Auxiliares, en este espacio podían desplegar sus
iniciativas de acuerdo a su capacidad y aptitudes; según lo afirmara la Madre Ursula Jung:
Nada hay tan eficaz para influir en la formación de la joven como esa
tendencia pedagógica que consiste en dar pruebas de confianza a aquella
persona cuya probidad ha sufrido menoscabo (...), se hace conciencia de una
dignidad recobrada, y ella misma necesitará en adelante una vigilancia menos
estricta (41).
B. EDUCACIÓN EN LOS VALORES.
No cabe duda que la concepción de persona, así como la comprensión de educación
que tenemos influyen decisivamente en la manera de abordar la cuestión de los valores. Pero,
además, la riqueza y la complejidad del tema permiten hacerlo desde puntos de vista muy
diferentes. Sin embargo, autores de opuestas posturas no dudan en tratar la vigencia del
problema ético y la necesidad de volver a reivindicar la función moral de la escuela –desdeñada
en los últimos tiempos-, de modo que todo el curriculum quede impregnado de valores morales
y cívicos (42). “Nuestra sociedad pide a las instituciones educativas que forme personas
capaces de vivir y convivir en sociedad, personas que sepan a qué atenerse y cómo
conducirse” (43). Esta referencia recurrente hoy al mundo de los valores viene a dar razón a
quienes, por definición, han concebido la educación desde esta perspectiva en la escuela
confesional, o a quienes desde la escuela pública, venían demandando un substrato ético como
base de la acción educativa. Esto ocurre hoy, al final del segundo milenio, cuando sobre los
centros educativos recae la grave responsabilidad y demanda de educar a las jóvenes
generaciones en todos los problemas sociales que nos acucian.
Hoy, este asunto se desprende de la puesta en marcha de una reforma; o en el mejor de
los casos, como respuesta a los conflictos sociales presentes: ante las guerras emergentes y la
violencia es necesario educar para la paz; frente al pluralismo de pensamiento es necesario
educar para la tolerancia, etc.
En las relaciones de la educación con los valores se juegan las relaciones del individuo
con la sociedad, y lo importante radica en que esas relaciones siempre implican la formación de
la personalidad moral y de una vida colectiva justa (44).
La educación en los valores no encuentra un lugar en este trabajo por ser una propuesta
de actualidad, sino por ser un elemento que toca a los fines de la educación. No debate un
problema de métodos o de medios, ni hace referencia a los contenidos sino se inserta en el
punto de partida. Porque toda educación, se lo proponga o no, de forma implícita o explícita, se
desarrolla siempre sobre un determinado horizonte de valores. La cuestión sería desentrañar
cuál es el sistema de valores que está actuando en la educación del sujeto, cómo influyen estos
en la configuración de su personalidad, o dicho de otro modo, qué tipo de personalidad
configuran. Abilio de Gregorio García citando a Counts señala:
Deben abandonar completamente la simplista idea de que la escuela
libera automáticamente la mente y sirve a la causa del progreso humano.
Puede servir a la tiranía como a la libertad, a la ignorancia como a la
ilustración, a la falsedad como a la verdad, a la guerra como a la paz, a la
muerte como a la vida. Puede incitar a los hombres al pensamiento de que
son libres, aún cuando se los ate a cadenas de esclavitud. La educación es sin
duda una fuerza de gran poder, particularmente cuando el término abarca
todos los agentes y procesos organizados para moldear la mente, pero si ella
es buena o mala depende, no de las leyes del aprendizaje, sino de la
concepción de la vida y de la civilización que le da sustancia y dirección. En el
curso de la historia, la educación ha servido a todo género de objetivos y
doctrinas tramados por el hombre. Si debe servir a la causa de la libertad
humana, tiene que ser explícitamente pensada para ese propósito (45).
.1. El valor y la conducta moral.
¿A qué causa ha de servir la educación según -deducimos- comprendía Santa María
Eufrasia?, ¿Qué valores prevalecen en la propuesta educativa de María Eufrasia?.
Dos fines tienen nuestra santa Congregación, amadas hijas, reformar las
costumbres e instruir y fortalecer a las almas, afianzándolas en la fe (46).
Es frecuente encontrarse con profesionales de la docencia que renuncian al discurso de
las intenciones de la educación por parecerles estéril, y pretenden centrar su actividad en el
área de contenidos y métodos que garantizan la eficacia. No es el caso de María Eufrasia
polarizar una postura por otra. No es mujer que se haya quedado en el discurso o que haya
emprendido una acción acrítica al servicio de su tiempo. Contenidos, métodos, medios, todo
estaba orientado a una finalidad muy clara.
Para conseguir este doble fin, es preciso formar los corazones, y para
formarlos, es necesario instruirlos, es decir, disipar la ignorancia, ilustrando el
espíritu con el estudio de las verdades religiosas. Debemos introducir primero
en nosotras, muy profundamente, las raíces de nuestras convicciones, para
hacerlas penetrar después en las almas que nos están confiadas, a fin de
afianzar en ellas los buenos sentimientos y darles un guía seguro que sin
cesar las acompañe y, al mismo tiempo, un gusano roedor que las atormente
cuando se sienten incitadas a pecar (47).
Creemos necesario detenernos primero en algunos caracteres de los valores. Vamos a
referirnos brevemente a algunos rasgos definitorios de los mismos.
-
El valor es una cualidad del ser. Este ser (persona o cosa), al poseer esa cualidad, se
hace deseable o estimable a las personas o a los grupos.
-
El valor se sitúa en el orden ideal, es decir, trasciende el dato; experimentamos que lo
que hemos deseado durante mucho tiempo, cuando lo tenemos decepciona nuestra
expectación: deseamos algo más, otra cosa, y esto es propio del hombre, ser eminentemente
axiológico. De donde deducimos que el ser personal trasciende por entero el orden de las cosas
que a él se ofrecen.
-
Además no existe el valor en cuanto valor por sí mismo, sino con referencia a un objeto
concreto o a un acontecimiento, sin embargo es tan real como los objetos (conductas,
personas, cosas, etc.) en los que se expresa.
-
El valor sólo se hace válido cuando es valorado por un ser personal capaz de ello.
-
Cada valor tienen su contrario, ofrecen un aspecto positivo y uno negativo. Sólo el
positivo se justifica por eso se lo suele llamar valor, y al negativo anti-valor.
-
Los valores son inspiradores de los juicios; se hacen juicios de valor porque existen
previamente unos valores a los cuales hacen referencia. Y, asimismo, son inspiradores de las
conductas, de las normas y de las instituciones.
-
La opción por un valor no es puramente intelectual, racional y lógica, aunque es
razonable, sino que la intuición, el sentimiento, la afectividad juegan un papel importante. La
consistencia afectiva de los valores es lo que explica tanto su estabilidad y permanencia como
su resistencia al cambio.
-
Los valores son perspectivas, visiones, no últimamente justificables por la pura razón.
No es que sean irrazonables. Los valores son objetos de la “intuición”
-
En toda persona o grupo se debe dar un valor absoluto que relativiza todos los otros
valores. Este valor absoluto es el que está dando sentido a todos los demás y forma el último
horizonte de la vida por una “opción de fe” en él, como dijimos, indemostrable.
-
Desde otro punto de vista los valores –o algunos valores- son relativos, dependen del
tiempo, del lugar, del tipo de sociedad. Cada época, cada sociedad tiene sus propios valores.
-
Los valores vivenciados fundan al ser humano como persona. La persona, dice J.M.
Fondevila citando a Scheler, no es un ser escondido detrás de los actos espirituales, ella no es
otra cosa que la unidad de los actos. Entonces, si no hay valores vivenciados no hay persona vemos también bajo este aspecto la importancia de los valores en este proceso de
personalización-, y no se vivencian si no es en común. Si la comunidad o grupo no vivencia
valores en común, no los puede comunicar a los diversos individuos. Por consiguiente, estos
individuos no se sienten personas, experimentan una crisis de identidad, ésta crisis de identidad
hay que buscarla en la falta de experiencia profunda de valores en la comunidad o grupo.
-
Son históricos. Cada hombre, cada grupo, cada profesión, cada época tiene sus valores
plasmados en una estructura típica, es decir es un orden determinado de preferencias dentro de
la esfera moral y tiene también sus ideales valiosos propios. Esto nos lleva a un pluralismo
legítimo y necesario, consecuencia de la inagotable capacidad humana.
-
Los valores se estructuran siempre jerarquizados. Es decir, en cada persona o grupo se
da una escala de valores que sustenta y explica sus opciones, comportamientos, etc. La
aceptación de la escala de valores suele entenderse como expresión de integración social.
-
Se da una heterogeneidad de valores, no sólo diversos, sino ordenados entre sí
(aunque algunos autores niegan esta jerarquía de los valores afirmando que todo depende de la
elección de la voluntad, “lo que vale para el sujeto”: relativismo de los valores, y por tanto,
relativismo ético), creemos que pueden ordenarse según estén de parte del sujeto (sensitivoespiritual) o de parte del objeto.
a) Valores pre-humano
(no que no valgan para el hombre, sino porque no valen para él propiamente en cuanto
hombre):
-
los de la sensibilidad: de parte del objeto (deleitable – doloroso), de parte del sujeto (deleite
– dolor).
-
Los biológicos.
b) Valores humanos pre-morales:
-
económicos y eudemónicos (prosperidad – miseria, acontecimientos felices o no en los
negocios, etc.)
-
noéticos, estéticos y artísticos
-
sociales
de la voluntad: energía de carácter, constancia.
Estos valores premorales no son despreciables, sin embargo, el hombre en cuanto tal no
consiste en ellos. Son de alguna manera externos al sujeto. No lo alcanzan en lo que es
máximamente él mismo. Aún los valores intelectuales, aunque sean internos de verdad, pueden
decirse externos, en cuanto no afectan íntimamente al sujeto mismo. Porque conozco lo
hermoso o lo bueno, no soy de hecho, hermoso o bueno.
c) Valores morales:
Afectan al sujeto en lo que es máximamente él mismo, es decir, en su libertad. Son valores
de orden práctico, miran las acciones del hombre en cuanto proceden de su libertad, no la obra
que éstas llevan a cabo. Por ellos se mide propiamente el valor de la persona humana.
d) Valores religiosos:
Contemplan la relación del sujeto con el supremo valor y con el principio del mismo sujeto.
(48).
Lo dicho tiene mucha importancia en el campo de la ética, y consiguientemente dentro
del área de la educación. Pilar Ferreirós –citando a Kohlberg- nos dice que el desarrollo del
juicio moral, la formación de la conciencia y la educación del sentido moral atienden
fundamentalmente al ámbito cognitivo de la persona. Supone el dominio progresivo de formas
de razonamiento, cada vez más complejas, favorece y garantiza la calidad de las valoraciones.
(49). El papel del educador en este enfoque es estimular adecuada y progresivamente el
pensamiento de los educandos sobre cuestiones morales para facilitar la evolución del
razonamiento moral y así mejorar la calidad de los juicios morales. Quizás su aportación más
valiosa es afirmar que la autonomía personal, a la que por naturaleza aspira toda educación
moral, exige la reflexión y requiere el desarrollo de las habilidades del razonamiento que la
posibilitan. Para que nuestras preferencias o elecciones sean justificadas deben contar con el
apoyo de la razón. Podemos comprender, entonces, la advertencia de María Eufrasia acerca de
la necesidad de “instruir”, “disipar la ignorancia”, “ilustrar
el espíritu con el estudio de las
verdades religiosas”. Pero como Ella misma lo indica no es este el mejor o único camino.
Un escollo contra el cual chocan... es el de creer que convertirán a las
almas predicándoles mucho. No, no es este un buen medio: las cansan y
fastidian, he aquí lo que logran (50).
La educación del juicio moral reclama, además, la atención a otras dimensiones de las
personas que inciden significativamente en la toma de decisiones ante los conflictos de valor.
Debemos... afianzar en ellas buenos sentimientos (51).
Una taza de leche azucarada, dada con oportunidad a una de nuestras
penitentes, servirá para inducirla a sentimientos de conversión (52).
El proceso de valoración se ve afectado también por las capacidades personales,
posibilidades materiales, el marco cultural, tradiciones, costumbres, y por la experiencia
extraída de decisiones pasadas. Todo esto influye notoriamente a la hora de orientar la acción.
Sobre todo se ve afectado, también, por la vertiente afectiva y actitudinal que forman parte de la
unidad viva y compleja que somos. Y todo esto porque, según Scheler, el valor precede al
deber, es decir a la ley. El sentimiento primordial del valor no es la conciencia de una ley, de un
deber formal, sino el acto de aprobar, de afirmar, de preferir un contenido.
No es el saber puramente intelectual el que pone en movimiento nuestro
vivir y nuestro obrar, sino el poderoso instinto de vida y un claro discernimiento
de los valores, (...). Si no nos empujan por dentro la fuerza de un valor en el
que vemos realizar nuestras mejores capacidades y posibilidades, pocas
esperanzas de enmienda se pueden pensar en una conducta moral, o en una
conducta mediocre. No renunciamos al mal porque nos obliga la ley moral o
por influencias sociales, sino por el descubrimiento de un nuevo valor (53).
Cuando se les entrega una joven, después de haberse ocupado de cuanto
exige la higiene, de haberla animado y reconfortado, se puede decir que no
han empezado aún la labor que se proponen. Después de haberla vestido
cuidadosamente y haberla alimentado, empiezan a crear, por decirlo así, en
esa alma un mundo nuevo... (54).
Debéis tratarlas de modo distinto al que están acostumbradas; con las
más descorteses sed sumamente delicadas y atentas, hablándoles con mucha
dulzura y evitándoles toda ocasión de impacientarse y desanimarse..”(55).
La ley moral es consecuencia de la intuición de valores –continúa Fondevilla-. El acento
de la educación en los valores parece estar en la etapa de preferir un valor. Fases previas son
la educación para el discernimiento, la opción y la adhesión.
Unido a este proceso de discernimiento-opción-adhesión que es condicionante y
expresión de la preferencia por determinados valores está, en un plano educativo, la
importancia de crear una cierta capacidad perceptiva de los valores. Hacia este crear las
condiciones de captación creemos que se dirigían las palabras citadas anteriormente:
“empiezan a crear en esa alma un mundo nuevo”, “distinto al que están acostumbradas”.
Al desarrollar su sentir, el ser humano progresa dentro de la plenitud valiosa de los
valores que le son presentes. Creemos no equivocarnos al afirmar, según definimos como uno
de los caracteres de los valores, que la carga afectiva de los mismos explica cómo las personas
se comunican y transfieren sus valores a las otras. Es la comunidad, la vivencia de los valores
en común cómo aportan identidad
y conforman una atmósfera donde se experimentan
profundamente los valores.
Este clima, que tanto promovió María Eufrasia, era el gran medio para la educación por
ella buscada. Lo que, como una nueva identidad en las jóvenes, hacía surgir en ellas una
personalidad nueva, y las habituaba a la bondad, a la belleza, a la verdad.
Estudiad con atención el trato que debéis dar a nuestras penitentes, pues
lo que podría influir para la conversión de una, pudiera ser contraproducente
en otra. Precisa mucho tacto, mucho discernimiento para decir las cosas con
oportunidad. Por ejemplo, no sería oportuno hablarles de penitencia el día en
que hubiesen tenido una comida poco sabrosa; en ocasiones semejantes
sería mejor decirles: -Cuánto siento que no hayan tenido buena comida hoy,
tengo mucha pena-. Y veréis que se apresuran a contestaros: -Estaba bien,
Madre, no se apene por esto-. Otro día se puede hablar, en una instrucción,
de la malicia del pecado, de las penas que nos aguardan en el purgatorio y
demostrar el beneficio que tenemos de poder aminorar estos sufrimientos
haciendo mortificaciones, mientras estamos aún en este mundo...
Recordando la autorizada opinión de la respetable superiora de una
comunidad que decía era muy peligroso dejar penetrar la tristeza en el
corazón de las pensionistas, me esmeraba en alejar la melancolía del alma de
nuestras pobres niñas. Cuando se las ve tristes, es necesario hablarles con
interés, hacerles cantar algún cántico piadoso, y emplear toda suerte de
medios para hacer renacer en ellas la alegría.
Procurad con vuestras palabras regocijar su espíritu y alejar de ellas la
tristeza... Es necesario que tengan diversiones inocentes. Quisiera que
supierais numerosas anécdotas, y contándolas con gracia, las distrajeráis; no
os imagináis cuánto les gusta, y las ayuda a vencer el fastidio, las tentaciones
que les acosan, y a sostener rudos combates.
Persuadíos de que se precisa mucho tacto para lograr distraerlas y
conseguir que pasen agradablemente el tiempo. Necesitaréis más talento para
hacerles pasar recreos santamente alegres que para hacerles hermosas
instrucciones. Recuerdo que los días festivos en que no podíamos tener misa
cantada y a las ocho ya había terminado toda función religiosa, sufría yo un
verdadero martirio. El sábado buscaba ya con afán la manera de hacer pasar
a las niñas agradablemente el día siguiente (56).
Por último, para referirnos a las palabras de María Eufrasia que fueron citadas
anteriormente y que, quizás, por su modo de expresarse, necesiten alguna breve explicación,
volvemos sobre el desarrollo de la conciencia moral desde otra observación:
A fin de (...) darles un guía seguro que sin cesar las acompañe y, al
mismo tiempo, un gusano roedor que las atormente cuando se sientan
incitadas a pecar (57).
El desarrollo de la conciencia moral comprende la capacidad que tiene la persona de
hacerse cargo de la propia vida y asumir responsablemente su proyecto de realización y
maduración personal en la sociedad. Sólo tiene sentido hablar de acciones morales cuando en
el juicio interviene la autoridad de la conciencia. La formación de la conciencia se orienta a la
adquisición progresiva de principios y criterios axiológicos, trascendentes, que contribuyen a
conformar y consolidar convicciones y juicios personales, al mismo tiempo que orientan la
acción y promuevan la autorregulación de la conducta. (58)
2. La educación en valores en los procesos de inserción social.
Impulsar la evolución de la conciencia hacia la maduración del sentido moral implica
superar las concepciones intimistas y privatísticas, para descubrir y reconocer los derechos y
deberes de los demás, así como las propias responsabilidades y obligaciones hacia ellos;
abrirse sucesivamente a círculos más amplios de responsabilidad social.
Un fragmento de Angeles Galino, recogido del discurso de su ingreso en la Academia de
Doctores de Madrid, arroja luz sobre esta cuestión:
La educación ha de ayudar a la persona a descubrir y realizar los valores
que la unen a un grupo humano y que le permiten compartir lo más
auténticamente suyo con la familia de los hombres. (...) Rechazar la estructura
social, la inserción de las personas en el mundo de las colectividades –
tentación posible- por lo que tienen en algunos casos de empobrecedoras o
ambivalentes sería, como afirma Mounier, “querer eludir la condición humana
(59).
La educación centrada en la persona no debe olvidar que la riqueza de las relaciones
interpersonales que promueve han de ayudar al educando a abrirse a un mundo de relaciones
cada vez más amplias (...).
Aprender a vivir en él sin que nuestra riqueza interior se agote, esperar
contra toda esperanza en la transformación de una sociedad centrada en la
persona y no en el dinero o el poder, sentirnos solidarios de cuantos luchan
por ese mundo nuevo y de quienes aún no lo han descubierto: he aquí el reto
que la educación humanística tiene planteado (60).
Admira en esta mujer del siglo XIX un rasgo que la caracteriza, y deja notar con mayor
fuerza su intrepidez y visión abierta y universal avanzada. A fines de este siglo XX el fenómeno
de globalización e Internet rompe las fronteras, la distancia y el tiempo. Observadores y
protagonistas de importantes transformaciones en nuestros modos de convivir, de
relacionarnos, empezamos a pensar en clave de “comunidad internacional”. María Eufrasia,
podríamos decir, se adelantó doscientos años a este presente considerando responsabilidad
suya “abarcar el mundo entero” (61). ¿Cómo logró esta aspiración fruto , no de la ambición, sino
de una vocación fraternal universal y de su conciencia solidaria y corresponsable con las
personas postergadas y sufrientes?.
Forma y alienta a sus hermanas religiosas en este llamado universal y comparte con “las
Magdalenas penitentes” su preocupación por llegar a las regiones más distantes de Francia.
Así sabemos que, apenas se abrieron nuevas casas en otros países ingresan al
noviciado de la Casa Madre en Angers, jóvenes venidas de todas partes. En 1835 fue aprobado
el Generalato: así todas las nuevas fundaciones tuvieron como eje la Casa de Angers, y en
1840 quince postulantes tomaron el hábito y cuatro novicias profesaron. Representaban cinco
naciones diferentes: Francia, Baviera, Italia, Bélgica, Inglaterra. Dos meses antes de la misma
no se hablaba de otra cosa, fueron pronunciados tres sermones, en tres lenguas diferentes (62).
Podemos decir que nuestro cuarto voto constituye la esencia de nuestra
vocación. Este voto, amadas hijas, es el que os da el impulso para emprender
el vuelo y os lleva a lejanas playas con el afán de conquistar almas para Dios.
¿Por qué nuestras novicias francesas aprenden el inglés, el italiano, etc., y por
qué las inglesas, las italianas aprenden el francés, esta lengua madre para
todas, según la expresión de una de nuestras hijas americanas? (63).
Este es el clima de la casa, ésta atmósfera de internacionalidad respiraban tanto
religiosas como jóvenes internas, abriendo la mente y el corazón a relaciones cada vez más
amplias, a diferentes culturas. Abrirse a los demás países y culturas es a la vez dentro de un
clima de respeto y valoración por lo propio de cada cultura y región. Pide encarecidamente a las
hermanas que se adapten a las costumbres de las personas que las recibirán, abandonando
sus propios gustos y recibiendo amablemente lo que los otros pueden compartirles.
Una cosa contra la cual debemos estar prevenidas es en admitir prejuicios
contra alguno de nuestros monasterios, o contra algún país. Donde quiera que
os halléis, haced cuanto de vosotras dependa para conservar los usos,
prácticas y costumbres de la Casa Madre; no obstante tened discernimiento
persuadiéndoos de que no siempre es posible, y en algunas cosas es
necesario adaptarse a las circunstancias y hacer lo que mejor se pueda,
recordando que, según el espíritu de nuestra vocación, debemos hacernos
“todas para todos”. Un ejemplo os demostrará la necesidad de hacer lo que os
digo:
-En una de nuestras Casas de Roma se hacía la cocina a la francesa y se
seguían varias costumbres contrarias al modo de ser de los italianos. Pues
bien; las penitentes no podían acostumbrarse a ello y difícilmente se
convertían. En la otra casa, en cambio, encontré que se guisaba a la italiana, y
vi a las penitentes contentas y adictas a sus Madres, quienes podían de este
modo llevarlas más fácilmente a Dios (64).
Se adapta ágilmente a las dificultades que pueden presentar las diferencias de idioma,
siempre respetuosa y cariñosamente.
Nuestras Hermanas alemanas hicieron la observación de que algunas de
las expresiones acostumbradas entre nosotras no se podían traducir
literalmente en alemán. Confirmada esta dificultad por persona competente,
dimos el permiso de introducir los cambios necesario (65).
Como así también busca para las extranjeras en la Casa Madre: “Jóvenes religiosas de
Italia, España, Inglaterra y Alemania que tengan la posibilidad de expresarse en su propia
lengua, sobre su vocación, sus aspiraciones o sus dificultades íntimas”. Estas necesidades son
atendidas gracias a Mons. De Hercé, quien domina numerosos idiomas, y “no titubea ante las
siete horas de diligencia que le son necesarias afrontar para ir al Buen Pastor de Angers” (66).
Es así como podemos seguir conociendo nuevos aspectos de su concepción de
educación, la que –para que siga su dinamismo y progreso- no concibe como simple
“enseñanza”, sino como intercambio. Una frase de P. Freire nos aclara lo que intentamos decir:
“Nadie educa a nadie. Nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo” (67).
“La manía de unidad nos ha impedido de aceptar de buen grado lo diverso”, afirma
Victoria Camps, pese a que vivimos en unos tiempos de exaltación de las diferencias, éstas se
toleran mal. Aunque hay signos claros de que caminamos hacia un nuevo horizonte de
integración, ejemplo, los pactos comerciales entre países, fenómenos que algunos definen
como una etapa superior de interdependencia e integración mundial, hay también expresiones
de discriminación en diferentes niveles.
En tiempos como los actuales de correos electrónicos y comunicaciones directas vía
satélital, el diálogo se lleva a cabo con mucha dificultad. Utilizando la lenta vía del correo de su
siglo, madre Eufrasia consigue una comunicación constante con sus hermanas, un fuerte
intercambio de experiencias, noticias, personas, se logró gracias a su espíritu integrador, lo que
dio a la Congregación por ella fundada la unidad necesaria y un abundante enriquecimiento
gracias a la pluralidad de culturas. Características conservadas hasta nuestros días.
Por la lectura de las cartas circulares os habéis dado cuenta del más
dulce de los estados: el de una gran familia cuyos miembros, dispersas por
diversas naciones, muy lejanas algunas de ellas, están íntimamente unidos
entre sí, con la más perfecta caridad, y todos tienden a un mismo fin...
De las Indias nos escriben: “Oh Madre! ¡Qué bella es la misión que se nos
ha confiado!. Tenemos paganas que instruir, idólatras para convertir; este
pensamiento inflama nuestro celo y nos hace gozar de una paz interior y
delicias celestiales hasta un punto que no sabríamos expresar (68).
Queréis saber, amadas hijas, qué nombre doy a las cartas de comunidad?
Pues bien!. Las llamo Flores de Navidad ... Para que dichas circulares sean
verdaderamente flores de Navidad, es menester no esperar para mandarlas, a
abril o junio; y para ser flores deben estar escritas con sencillez, sin énfasis ni
pedantería. Redactemos los hechos con nobleza y sencillez; demostrémonos
el mutuo afecto con la expresión de nuestros sinceros votos de felicidad. Por
medio de relatos edificantes, con vuestras expresiones piadosas, llenas de
religiosidad, podéis contribuir poderosamente a dar a conocer y hacer amar la
Obra del Buen Pastor y al mismo tiempo nos proporcionaréis a nosotras
momentos deliciosos con su lectura...
Seamos exactas, muy amadas hijas, en remitir las circulares que
anuncian el fallecimiento de nuestras hermanas, y de pedir a Dios por el
descanso de las almas de aquellas que tenemos el dolor de perder... (69).
Dando pruebas de esta comunión sin fronteras, durante el Capítulo General reunido en
la Casa Madre para la elección del año 1864, exclama:
¡Cuán consolador es encontrarnos reunidas hoy; qué feliz soy, viéndome
rodeada de todas vosotras, amadas hijas, y al constatar la afectuosa caridad,
la paz, el espíritu de unión que reina entre vosotras!. No hay ninguna que sea
extranjera para las demás: americanas, inglesas, irlandesas, alemanas,
italianas, francesas, etc., no tienen más que un corazón y un alma (70).
La declaración universal de los derechos humanos y la implantación del nuevo sistema
educativo han venido destacando determinadas temáticas o contenidos, no como materias, sino
como enfoque orientador crítico y dinámico. Estos temas se caracterizan por poner el acento
sobre cuestiones problemáticas de nuestra sociedad y de nuestros modelos de desarrollo:
violación de derechos humanos, racismo, discriminación, subdesarrollo, etc.; rechazando un
modelo insolidario y reproductor de injusticias sociales. Desde la reflexión crítica, se procura
transformar las visiones tradicionales que se ofrecen del mundo y de sus interacciones, con una
voluntad de comprensión-acción. Todo ello es educación en valores, en el que los
planteamientos de problemas desempeñan un papel fundamental, como medio para reconocer
el conflicto y actuar desde él. Pretende romper con las visiones dominantes, que no sólo son las
transmitidas desde el poder, sino que justifican la reproducción de injusticias y desigualdades, y
conectar desde la vida cotidiana, con preocupaciones sociales, provocando “empatía”, es decir,
no viendo el mundo desde la realidad de uno mismo, sino desde la de las personas que
padecen. ¿No es esta la formación que María Eufrasia recibió desde el seno de su propia
familia y de la comunidad de pobladores de su isla natal?. Oigamos su propio relato:
Cuántas veces, en nuestra isla natal (Noirmoutier), oíamos hablar del
odioso tráfico de la trata de negros!... ¡Cuántas veces se ha repetido el relato
de los dramas desgarradores que ocurren en las negrerías, donde los pobres
negros se hallan amontonados recibiendo un alimento apenas suficiente para
no morir de hambre!. La más ligera falta era castigada con crueles golpes, que
les hacían dar sus despiadados dueños. ¡Estas explicaciones me partían el
corazón! ¿Qué alegría poder romper la doble cadena de esas infortunadas
criaturas!. Espero que pronto tendremos la dicha de salvar a algunas de ellas
(71).
El 7 de octubre de 1843, María Eufrasia recibe dos jóvenes esclavas negras de la Hante
Volta. Al año siguiente, recibirá a jóvenes etíopes. Su alegría estalla en proximidad de las niñas.
Una vez más ayudada por Mons. De Hercé para poder comunicarse. (72)
Estas ovejas negras por las cuales suspiraba yo desde hace muchos
años, son esas pobres negritas que manos bárbaras han robado a sus padres,
o que éstos han vendido por algunas monedas de plata. Crueles mercaderes
las conducen hasta el Cairo, a Alejandría o a otras partes y las exponen en el
mercado para venderlas a quien las pague mejor. Sucede con frecuencia que
durante el viaje se sienten enfermas o están demasiado débiles para poder
seguir a las demás; entonces las abandonan en un bosque o en un barranco
donde mueren de hambre o son presa de animales salvajes (73).
Motivada por estos acontecimientos exclama:
¿Quién sabe si algún día el Buen Pastor irá a plantar su tienda a las
orillas del Nilo, entre las tribus salvajes?. ¡Ah, amadas hijas! ¡Qué hermosa
fiesta tendremos!...(74).
Pero esto no resulta suficiente. Su solidaridad va más allá. Directamente desea estar en
estos países para que su acción a favor de ellas sea más eficazmente liberadora. Este sueño se
cumplirá en 1845, sólo dos años después con la fundación en El Cairo, capital de Egipto, a la
cual las religiosas llegarán por Libourne y Alejandría. El 6 de enero, se abre una escuela
destinada a niñas, iniciando así la obra del Buen Pastor. Setenta y dos niñas: sirias, árabes,
coptas, armenias, griegas, judías. Rostros blancos, cobrizos, morenos o negros. Comentará
ella:
San Pablo decía: -“No soy griego ni romano, soy de todos los países”...
En cuanto a mí, yo no quiero que se diga que soy francesa. Soy italiana,
inglesa, alemana, española, americana, africana, india... soy de todos los
países donde hay almas que salvar (75).
No la presentaríamos de modo completo si olvidamos mencionar de María Eufrasia que
su propuesta liberadora quiso llegar también a las mujeres en prisión. La relación personaliberación pasa y hace posible la relación sociedad-liberación a través de una acción solidaria.
Es un aspecto diferente y complementario de su corazón incapaz de discriminaciones de razas,
color, situación. Ella misma revela sus sentimientos:
...De cualquier color que sean sus lágrimas, siempre son muy amargas
(76).
La acogida del mundo de los valores desde una perspectiva comunitaria tiende a la
transformación de la realidad. Concebir la educación como un proceso de liberación es
entender la libertad como una conquista que pasa por la tensión y ruptura, por el cambio
doloroso. Al educador se le plantean responsabilidades insoslayables ante la vivencia de los
valores desde el “nosotros”. El educador, como persona que vive su propio sistema de valores,
debe poder promoverlo en sí y en su mundo circundante a través de “gestos concretos y
eficaces”.
Cuando María Eufrasia decide tomar a su cargo a jóvenes delincuentes, detenidas en
las prisiones del Estado, desea –al mismo tiempo que revertir la situación inhumana que llevan
las mujeres en las cárceles- presentarles un mundo de valores diferentes a los que estas
mujeres estaban acostumbradas; aunque cada persona en formación sea libre de optar por su
propio sistema de valores. Cree ella en la fuerza transformadora del amor, cree en las personas
cualquiera sea su pasado, y –queremos introducir un nuevo elemento muy importante en la
pedagogía de María Eufrasia- cree en la acción dignificante del trabajo.
En 1846 la Madre Pelletier había comprado, en las afueras de Angers, una antigua casa
solariega con sus dependencias, su granja, sus campos... La adquisición de la granja, aunque
exigiera al principio una inversión de fondos bastante importante, permitiría en un tiempo
relativamente corto, equilibrar el presupuesto de manera más racional y más segura. Trigo,
legumbres, frutas, huevos, leche, obtenidos en el lugar, gracias al trabajo que podrían cumplir,
en parte, las hermanas y las penitentes, concretamente, las detenidas que serían recibidas allí.
En 1851, el cuerpo de los edificios de las Grandes Bouronniéres –así llamado- ha sido puesto
en condiciones junto con un oratorio. A éste se han agregado, en estos seis años, pequeñas
propiedades, prados y terrenos vecinos, gracias a la fortuna de una viuda que ingresa a la
congregación. Se adquieren así la Potherie y las Pequeñas Gouronniéres, los viñedos, los
árboles frutales y las huertas, las granjas, establos y gallineros están en pleno rendimiento. Un
horno de pan ha sido construído. Igualmente un lagar. Decididamente se encuentra allí todo
aquello que es necesario para la creación de un centro rural, como diríamos hoy, “de una
colonia agrícola” según la expresión de la época. María Eufrasia deseaba abrir este centro para
las jóvenes detenidas. Seis años se necesitaron para estar preparados los locales destinados a
ellas. Con aprobación del Ministerio del Interior son llevadas allí las primeras detenidas, en sus
Conferencias, la madre relata este acontecimiento:
La diligencia de Rennes llegó con retraso, por esto no vinieron hasta las
diez de la noche. Al principio se las veía tristes y tímidas; pero una vez delante
del fuego de sarmientos que chisporroteaba en la gran chimenea de la cocina,
como pájaritos empezaron a gorjear. Les hicimos servir sopa muy caliente,
carne, vino, etc. Entonces sus pobres corazones se dilataron, ¡hacía tanto
tiempo que no habían gustado semejante festín!.
Al día siguiente, nueva sorpresa: los vestidos de la cárcel habían
desaparecido y en su lugar se encontraron los que habéis confeccionado
vosotras con tanta solicitud y caridad. Se miraban unas a otras, no
comprendiendo nada de esta metamorfosis; y cuando se les hizo recorrer
parte de los jardines ya no sabían lo que les pasaba. –¿No estamos ya en la
prisión?, preguntó una de ellas (77).
En la primavera del año siguiente le confiarán cien jóvenes detenidas de la correccional
de Clairvaux, Aube.
Tres religiosas se ponen en camino... Llegadas por la noche a Clairvaux
se hospedan en dependencias de la prisión. A la mañana siguiente se abren
los cerrojos de las puertas. Las jóvenes, cuyo corazón vacila entre el temor y
la esperanza, las franquean para subir a los coches que deben conducirlas a
su nuevo destino. ¿Cuál será?. Los cocheros castigan los caballos. ¡Camino a
París!. Esa será la primera etapa y se atravesará a pie buena parte de la
capital. Cien prisioneras, ninguna celadora, solamente tres religiosas. ¡Qué
fácil hubiera sido una fuga!” nos relata Dominique Poinsenet (78).
Hoy se plantean algunas cuestiones en torno de las relaciones entre educación y
trabajo. Creemos que la mayor parte del planteo gira en torno a la “capacitación laboral” en esta
época de cambios tecnológicos; y en proveer de pistas orientadoras ante la gran problemática
del desempleo, ¿qué nuevas formas de trabajo surgirán apoyados en una educación que quiere
despertar la creatividad de quienes acceden a la educación?. De aquí que también se hable de
“formación permanente” en el sentido de permanecer toda la vida capacitándonos a fin de
generar nuestras propias fuentes laborales. El tema es mucho más amplio y complejo de lo que
aquí esbozamos, pero esta introducción es a fin de permitirnos plantear que en la educación
hoy, de lo que se trata es del conocimiento. En el trabajo de lo que se trata es del valor del
conocimiento.
Con mucha frecuencia se suele escuchar que la educación no acompaña los cambios y
las transformaciones que se producen en el mundo del trabajo, y que éste es insensible a lo que
está pasando en la educación, salvo en la medida de sus resultados como mano de obra
calificada. En estas afirmaciones se esconden, a menudo, reduccionismos y estereotipos más o
menos ideologizados. Hoy porque educación y trabajo están cambiando.
Para María Eufrasia educar para el trabajo no fue educar para dominar la naturaleza,
mucho menos para sacarle su riqueza, ni tampoco simplemente para usarla “racionalmente”
para satisfacer las necesidades. Planteó y vivió el trabajo desde lo más esencial del mismo, por
eso no educó para el trabajo, sino desde el trabajo, educó trabajando:
El trabajo es un medio muy eficaz para liberarnos de grandes
tentaciones, amadlo, hijas mías; antes que permanecer ociosa, ocupaos,
aunque sea en ovillar hilo...
Nuestro Instituto está destinado al trabajo; en nuestras casas, las madres
deben alimentar a sus hijas; es necesario entregarse a todo trabajo, no
retroceder ante labor alguna....
Debéis trabajar constantemente según vuestra capacidad.....
Que ninguna pierda su tiempo....
Si no podemos hacer mucho, contentémonos con poco, pero que ninguna
permanezca sin hacer nada (79).
No es posible que la educación deje de esclarecer el verdadero por qué y para qué tener
que trabajar. Deberá promover las actitudes básicas que le permitan al hombre asumir el trabajo
como factor constructivo de su personalidad y del mejoramiento de la sociedad. Así lo ayudará
a rescatarse de la esclavitud, la alienación, la amargura y también de la ingenua euforia del
progreso ilusorio.
-¿No estamos ya en la prisión?. Preguntó una de ellas (de las jóvenes
detenidas), Estáis en el Buen Pastor, hijas mías, se les contestó, para
aprender a amar y servir a Dios, y también para acostumbraros a trabajar para
que más adelante podáis ser útiles a vuestras familias (80).
En el trabajo se vincula al sentido de la vida, se une a los hombres, procura el
incremento del bien común y construye comunidad. Cada uno se hace persona, entre otras
cosas, mediante el trabajo y ese hacerse persona expresa precisamente el fin principal de todo
proceso educativo.
La imagen de educación suele estar asociada a libros, aulas y trabajo intelectual, y no
suele presentarse en toda su dignidad el trabajo material, ni tampoco el sentido profundo del
trabajo inherente al quehacer intelectual.
Ya sea de un modo o de otro; todas sois útiles para trabajar: ya sea el
cultivo de la huerta, en recoger frutos, etc. Las que pasan el día escribiendo,
trabajan mucho... (81).
Asimismo suele omitirse destacar las ventajas de un trabajo material como complemento
favorable para la salud en medio de las tareas intelectuales y el valor que tiene como criterio
para poder vivir adecuadamente la realidad.
Me gustaría que en todas nuestras comunidades se adoptara esta
costumbre; además de la ventaja económica que encierra, sería ventajoso
para la salud, porque se fortifica haciendo ejercicio (82).
El trabajo, al ser obra de la persona toda, participa de su trascendencia espiritual y
puede convertirse en el ofertorio cultural de la vida. Mediante el trabajo el hombre asocia a la
obra creadora de Dios y a la misión redentora de Cristo, y así, a la luz de la fe, el trabajo
aparece como alabanza, oblación y redención (83).
“De un modo o de otro, es preciso trabajar siempre; esto debe hacerse
comprender a las jóvenes novicias, persuadiéndolas de que la vida activa
puede conciliarse perfectamente con la vida contemplativa, y que un alma
puede elevarse a un alto grado de contemplación aún estando muy ocupada.”
(84)
Equilibrada y armoniosa la Madre Pelletier no se excedía en sus recomendaciones sobre
el trabajo, por ello, también insistía en cuidar del descanso necesario y rehabilitador.
Una recomendación que quiero tengáis siempre presente y cumpláis con
exactitud, es la de no permitir nunca a las penitentes ni a las niñas de
cualquier sección que sea, que trabajen en domingo, aunque sea en cosas
pequeñas, bajo pretexto de que es para obras de piedad, adornos para los
altares, etc.; no lo consintáis jamás...
... Antes de terminar, quiero haceros otra recomendación: la de que no
permitáis que se queden velando, bajo pretexto de algún trabajo urgente, ni
tan siquiera retrasar la hora de acostarse a causa del trabajo (85).
Desde luego, que no de la forma como abordamos hoy el tema salud dentro de los
establecimientos educativos, sin embargo la articulación existente entre salud y educación no
puede ser desconocida para María Eufrasia, precisamente por tratarse de una educación que
abarca a la persona toda, a todo su desarrollo. De un modo “desmedicalizado” la hemos
observado comprendiendo la relación trabajo-salud; lo mismo ocurre con la alimentación.
Sus múltiples cuidados se extienden hacia las enfermas y son numerosas las referencias
a ellas, tanto que dedica a este tema toda una conferencia refiriéndose al modo de tratar a las
enfermas tanto sean religiosas o educandas.
Que empiece por mostrarse bondadosa con las niñas, cuidar de que las
enfermas estén bien atendidas...
...No pongáis nunca como enfermera en las secciones a una niña, ni a
una penitente ni a una Magdalena; pueden ser ayudantes, esto sí; pero es
preciso que siempre haya una religiosa al frente del empleo que ejerza
vigilancia sobre ellas. Si no lo hacéis así, podrían incluso equivocarse, dar
una poción por otra o dar un medicamento en circunstancia distinta de la que
se debe, ocasionando grave perjuicio y hasta la muerte de una enferma ...
Como véis, es indispensable que las maestras vigilen mucho; que las
enfermeras vigilen todavía más y que la farmacéutica indique con toda
precisión y claridad la manera y las horas en que se han de hacer tomar las
medicinas (86).
Todo esto revela un corazón materno y nos la presenta desarrollando en ella y en toda
mujer, religiosas o niñas, las cualidades más femeninas, nos referimos a que todo lo que tiene
que ver con la vida está muy vinculado a la mujer, está muy ligado a María Eufrasia.
BIBLIOGRAFIA
(1) DAROS, W., “Epistemología y didáctica”, Rosario, Ediciones Matética s.a., 1983.
(2) PELLETIER, M.E.,”Instrucciones y Conferencias”, 2º edición, Barcelona, imprenta de la
revista Ibérica, 1942, cap. II, Doble fin de nuestra vocación: reformar las costumbres y afianzar
la fe en las almas, p. 9.
(3) QUILES, I.,”La persona humana, fundamentos psicológicos y metafísicos. Aplicaciones
sociales”, 4º edición, Bs. As., Ed. Depalma, 1980, “Aunque utilizamos con preferencia el término
abstracto de personalidad, notemos que para el caso, es lo mismo hablar de personalidad moral
que de persona moral” .
(4) EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACION CATOLICA, “Educación y Proyecto de vida”, Bs.
As.; ed. Oficina del libro, 1985, p.13.
(5) PELLETIER, op. cit. Cap. VII “De la vocación”, p.62.
(6) DAROS, W., “Teoría del aprendizaje reflexivo”, Rosario, ed. CERIDER, 1992. P.243.
(7) PELLETIER, op. cit. Cap. LXIII. “Caridad y celo”. p.459.
(8) PELLETIER, ib., p. 461.
(9) GARCIA HOZ,V. “Educación personalizada”, 4º edición renovada, Madrid, edic. Rialp S:A.,
1981. Cap. I “El doble sentido del proceso educativo”. p.15.
(10) PELLETIER, op. cit. Cap. XXXVIII “Velad y orad”. p.278.
(11) PELLETIER, Ib. Cap.XXXIX “De los defectos de carácter” . p.284.
(12) PELLETIER, Ib. Cap.VI “ Sobre el Buen Pastor”. p.55.
(13) A.A.V.V.”Historia de la infancia”, en apuntes del Instituto Técnico en Minoridad, Rosario
Cap.VI WIRTH MARWICK, “Naturaleza y Educación: Pautas y tendencia de la crianza de los
niños en la Francia del S. XVII". p.287.
(14) PELLETIER, op.cit,Cap. LX “Continúa el mismo asunto”.p.440.
(15) ”Reglas prácticas para el uso de las Religiosas del Buen Pastor en la Dirección de las
clases”, Barcelona, Imprenta de Subirana Hermanos, 1906.-p.26y p.21.
(16) PELLETIER op.cit., p.231.
(17) PELLETIER Ib., p.357.
(18) PELLETIER ,Ib., Cap.VI. Sobre el Buen Pastor p.49
(19) PELLETIER ,Loc. cit
(20) PELLETIER, Ib.
(21) GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A., Comprender y transformar la enseñanza,
2ª edición, Madrid, Ed. Morata S.L., 1993, p.67.
(22) DAROS, W.,op.cit., p.80.
(23) PELLETIER, op.cit,cap.LXI Continua tratando el mismo asunto. p.446
(24) PELLETIER , Ib.
(25) DARÓS , W. La autonomía y los fines de la educación, desde la filosofía de A Rosmini,
Rosario, Ed. CERIDER, 1997, p.17.
(26) DARÓS, W., Ibidem p.81.
(27) PELLETIER ,op. cit.,cap.IV. Nuestra congregación se ha fundado por el amor a las almas.
p.29.
(28) PELLETIER, Ib. p.445.
(29) PELLETIER ,Ib. p.447.
(30) PELLETIER, Ib. p. Cap.LX. Continua tratando el mismo escrito. P.435.
(31) DARÓS, W, op.cit., p.87.
(32) PELLETIER, op. cit. p.440.
(33) PELLETIER, Ib., Cap.II. Doble fin de nuestra vocación: reformar las costumbres y afianzar
la fe en las almas. p.19.
(34) PELLETIER, Ib., Cap. VI. Sobre El Buen Pastor. p. 57.
(35) PELLETIER, Ib., Cap. LXIII. Caridad y celo: p.462.
(36) PELLETIER, Ib., Cap. LVI. A las novicias. Amor al sufrimiento. p.407.
(37) Las Hermanas Magdalenas son la rama contemplativa del Buen Pastor. Hoy día, para
significar esta complementariedad, llevan el nombre de Hermanas contemplativas del Buen
Pastor. Fueron fundadas en Tours, el 11 de noviembre de 1825. Con las últimas reformas de la
Constitución de las religiosas del Buen Pastor están en revisión y estudio nuevas formas de
participación en común con la rama activa de la Congregación.
(38) CENTRO ESPIRITUAL, Casa Madre, Angers., Comienzos, Hermanas Contemplativas del
Buen Pastor., Lima, Ed.URPI, junio de 1995. p.53.
(39) CENTRO ESPIRITUAL, Casa Madre, Angers., Desarrollo Histórico. Hnas. Contemplativas
del Buen Pastor, Lima, Ed. URPI, marzo 1996. p.8.
(40) AAVV., EQUIPO DE LA CASA MADRE, Auxiliar del Buen Pastor, Angers, Imprimerie du
Bon-Pateur, 1949.
(41) AAVV., EQUIPO DE LA CASA MADRE, La obra de rehabilitación social en el Instituto del
Buen Pastor, Angers, Editions de L´ouest, 1948.
(42) YUS, RAFAEL; Cesar Coll, Pozo y Sarabia; Cullen Carlos; Camps, Victoria; Ferreirós,
Pilar- por citar algunos.
(43) YUS, RAFAEL; Temas Transversales: Hacia una nueva escuela ; 1ª edición , Barcelona,
Editorial GRAÓ, 1996. p.15.
(44) CULLEN, CARLOS; Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación ,
1ª edición , Bs. As. ,Editorial Paidós, 1997. p.158.
(45) A.A.V.V., La educación en valores , 2º edición, Madrid, PPC editorial y distribuidora
S.A.,1997., Cap.4:GREGORIO GARCÍA, A. de , la educación en valores en el proceso de
personalización de los alumnos.
(46) PELLETIER, Op. cit., Cap. II, Doble fin de nuestra vocación; Reformar las costumbres y
afianzar la fe en las almas. p.9.
(47) PELLETIER, Ib. p.10.
(48) I. E. P.S., Educación y valores, sobre el sentido de la acción educativa en nuestro tiempo,
Madrid, Narce S.A., 1978, Cap.I:FONDEVILA J.M.,Qué son los valores. p.19-38.
(49) A.A.V.V., La educación en valores, 2ª edición; Madrid, PPC. Editorial y distribuidora
S.A.,1997, Cap. 3: FERREIROS,P., Las concepciones actuales de educación moral.Aportación
desde la perspectiva cristiana.
(50) PELLETIER, op.cit. Cap.LIX. Del cumplimiento de nuestro cuarto voto. P.429.
(51) PELLETIER, Ib. Cap.II. Doble fin de nuestra vocación: Reformar las costumbres y afianzar
la fe en las almas, p.10.
(52) PELLETIER, Ib. Cap. LXII, Felicidad que encierra en sí el trabajo para la Salvación de las
almas, p.458.
(53) I.E.P.S.; op.cit.p.36.
(54) PELLETIER, op.cit. Cap. XXI. De la salvación de las almas, p.185.
(55) PELLETIER, Ib. Cap.LXII. Felicidad que encierra...p.454.
(56) PELLETIER, Ib. Cap.LX. Continúa el mismo asunto. p.436.
(57) PELLETIER, Loc. cit.
(58) FERREIROS, op.cit.,p.76.
(59) GALINO,A., Presupuestos culturales para una pedagogía de los valores en el siglo XX,
Academia de Doctores de Madrid, 1980.
(60) FERREIROS, Loc. cit.
(61) PELLETIER, op. cit. LXIII. Caridad y celo .p.459.
(62) POINSENET, María Dominique; “Nada es imposible al amor”, 1ª edición en español, Lima,
Urpi ediciones.1995. p.162.
(63) PELLETIER, op, cit, p.463.
(64) PELLETIER, Ib., Conf. XXIX. Al regresar de la visita de algunas de las casas de la
Congregación p.229.
(65) PELLETIER, Ib, Conf.LXVI. A las novicias . Amor al sufrimiento p.405.
(66) POINSENET, op.cit. p. 162.
(67) FREIRE, P.; Educación como práctica de la libertad. Bogotá, América Latina ed., 1969,
(68) PELLETIER, op. cit. Cap.XXV. Desarrollo del Instituto p.262.
(69) PELLETIER, Ib., Cap.LXVI. De las circulares anuales p.482.
(70) PELLETIER, Ib., Cap. LXVIII. Durante el capítulo general reunido en la casa Madre... p.
489.
(71) PELLETIER, Ib., Cap. XXXII. De la llegada de las primeras negras , p.245.
(72) POINSENET , Loc. cit.
(73) PELLETIER, Op. cit., p.245.
(74) PELLETIER, Loc. cit.
(75) PELLETIER, Ib., Cap. VI. Sobre el Buen Pastor. p.54.
(76) PELLETIER, Ib., p.436.
(77) PELLETIER, Ib., Cap. De las jóvenes Detenidas . p.253.
(78) POINSENET, op.cit. p.207.
(79) PELLETIER, op.cit. Cap. XLIX. Del amor al trabajo, p.356.
(80) PELLETIER, Ib., p.254.
(81) PELLETIER, Ib., p..357.
(82) PELLETIER, Ib., p.360.
(83) EQUIPO EPISCOPAL DE CATEQUESIS, Educación y proyecto de Vida, Bs. As. , Oficina
del Libro, 1985.
(84) PELLETIER, Ib., p.354.
(85) PELLETIER, Ib., p.441.
(86) PELLETIER, Ib., p.439 ss.
CAPITULO V
LAS REPRESENTACIONES
Y SU INFLUENCIA EN LA INTERACCION EDUCATIVA
Uno de los objetivos de este capítulo es extendernos en el modo de relacionarse de
María Eufrasia con la joven, mujer o niña recibida por ella. Y ¿Cuál puede ser la clave que
permita descifrar el éxito de su tarea y la correspondencia hallada por parte de las personas a
su cuidado y educación?. Sin excluir ni olvidar que tal éxito proviene por un don de Dios que ella
explica como “milagro del amor”, como “la obra santa”, o “la obra de Dios”:
¡Oh Dios mío! ¡Qué cosas tan grandes hace el amor! ¿qué empresas se
realizan por la fuerza del amor!. Nuestro Instituto se ha fundado por el amor
(1).
Se puede decir, con toda verdad, que nuestra congregación es
providencia y milagro (2).
Sin embargo, existe también una razón explicada por las ciencias: las representaciones
sociales. Pensamos que la teoría de las representaciones puede aportarnos luz al momento de
comprender la modalidad educativa de María Eufrasia.
EL FENOMENO DE ESTIGMATIZACION Y EXCLUSION SOCIAL
No podemos ignorar que en el campo de las ciencias sociales las percepciones sobre el
servicio a las personas en situaciones problemáticas, sobre todo si de comportamiento se
habla, traen como debate el concepto de estigma para referirse al fenómeno de exclusión social
expresado en actitudes de rechazo activo o la ambivalente de compasión (ante la desgracia),
pero también de rechazo, aunque pasivo. (3)
Casas enumera algunas ideas muy elementales que parecen compartidas con cierta
amplitud en la literatura científica sobre el estigma:
a) un estigma es un caso especial de tipificación de la diferencia (Ainlay y Crosby);
b) el estigma se basa en la percepción de unos atributos determinados de una persona o de
conjuntos de personas (Ainlay, Coleman y Becker)
c) dichos atributos van acompañados de juicios de valor negativos, que comportan una
devaluación de la persona portadora (Goffman);
d) la percepción de unos atributos diferenciadores, juzgados o evaluados negativamente, en
tanto que socialmente compartida, contribuye a la construcción de imágenes sociales de
indeseabilidad;
e) dichas imágenes refuerzan las dinámicas sociales de estigmatización, categorizando a los
indeseados como grupos diferentes y desarrollando procesos de diferenciación categorial;
f) tanto las imágenes sociales de indeseabilidad, como determinados procesos de diferenciación
categorial contribuyen a la práctica de la exclusión social.(4)
En las ciencias humanas y sociales existen tradicionales desarrollos que muestran la
diferencia personal y social como algo positivo. La capacidad de percibir a los otros como
diferentes está directamente relacionada con los procesos de adquisición de identidad.
Percibirse como diferente es necesario para superar las situaciones que los psicoanalistas
llaman de fusión maternal, y la dependencia de los adultos en general, para llegar a una
autonomía personal, al establecimiento de criterios propios, etc.
Sin embargo existen también importantísimos desarrollos históricos de análisis de las
diferencias como realidades sociales negativas, que en buena parte, tienen que ver con el
estudio de los problemas sociales. ¿Por qué el hecho de ser diferente acaba, con frecuencia,
siendo socialmente negativo? ¿en qué condiciones? ¿a partir de qué límites se considera a
alguien tan diferente como para que sea no-aceptable o no-deseable?.
Casas señala las diferentes posturas de algunos autores, entre las que destaca la de
aquellos que acentúan que las diferencias tipificadas negativamente lo son por criterios
morales; es decir, cada sociedad establece, con más o menos rigidez los límites de los
comportamientos aceptables, y cuando alguien los sobrepasa, lo percibe como diferente, y la
sociedad tiende a querer ejercer un control al identificar diferente con desviado. Nuestro autor
afirma que las etiquetas de diferenciación están estrechamente vinculadas a relaciones de
poder y que, por tanto, varían según el contexto social, así una diferencia moral o física puede
ser deseable o indeseable según sea su contexto: ejemplo, en un grupo mafioso ser un criminal
puede ser altamente valorado.
¿Qué diferencias reconoce María Eufrasia en las personas a su cargo que puedan
establecer una realidad distinta entre éstas y ella?.
Reconoce una diferencia de oportunidades como la ignorancia: “Hay más que temer por
la salvación de una persona ignorante que por la de una persona instruída”(5); la abundancia de
sufrimientos y el desconocimiento de Dios: “¡Pobres almas! sacudidas violentamente por la gran
tempestad del mundo, sólo han experimentado sufrimiento; nunca han probado las dulzuras de
la virtud”(6); sufren todo tipo de necesidades básicas: “¡Oh madre!, apenas llego y ya me
habláis de comer, ayer estaba hambrienta y no hubo quien me diera con qué alimentarme”(7),
“La mayor parte de ellas, cuando vienen, no tienen educación ninguna y se complacen en el
mal.”(8); son víctimas de la injusticia y abusos: “...son esas pobres negritas que manos bárbaras
han robado a sus padres, o que éstos han vendido por algunas monedas de plata...crueles
mercaderes las exponen en el mercado...si están enfermas o débiles las abandonan...”(9).
Si una gran pecadora se convierte sinceramente, toma la firme resolución
de huir de las ocasiones de pecar, mas no encuentra asilo, ni socorro, ni tan
siquiera trabajo, ¿qué será de ella?. Se verá en la triste alternativa de luchar
con la miseria, la muerte o volver a su mala vida (10).
Otras diferencias no son importantes para María Eufrasia, todas las personas somos
igualmente merecedoras del amor de Dios y es razón suficiente para amarlas:
Jesús las ama, ...éstas almas son suyas, le pertenecen por tantos títulos!,
quiere que todas se salven. Vino al mundo para rescatarlas, para salvarlas,
misterio de amor incomprensible que dejó atónito al mismo cielo... El Padre dio
a su propio Hijo... (11).
Por encima de todo concibe que todas las personas poseemos una misma naturaleza
humana capaz de grandezas y de equivocaciones; y que para todos los seres humanos Dios
guarda una oportunidad para alcanzar a desarrollar sus dones y sus talentos, para lo cual se
siente comprometida en su misión como educadora a fin de ayudar a este logro.
(La Iglesia) os confía a sus hijas, esas pobres almas que el mundo
desprecia (12).
¡Gran Dios! ¿qué hacemos en ese mundo y para qué estamos en él, si
no es para contribuir a la salvación de nuestros hermanos? (13).
También tiene plena conciencia de sus límites compartiendo así una “igual situación de
riesgo” a equivocarse, por lo que “sin orgullo ni altivez” puede caminar junto a quien le necesite
y colaborar a su crecimiento.
El abrirá los ojos de nuestra alma, nos hará conocer nuestros defectos y
nos dará nuevos alientos para trabajar con ahínco en nuestra propia
perfección (14).
¡Qué confianza debemos tener cuando nos cabe la insigne gracia de
poseer en nuestro corazón a este Médico de las almas, Maestro y Dador de
todo bien!. Habladle entonces de vuestra indigencia, de vuestras
enfermedades, pedidle que os cure (15).
Que no os venza vuestra propia debilidad; si caéis, levantaos con nuevos
bríos (16).
EL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIACIONES TRANSFERIDO A LA EDUCACION
Transfiriendo la observación que Carina Kaplan hace respecto de los factores de éxito o
fracaso escolar debido al impacto que ejerce el desempeño docente en los resultados que
alcanzan sus alumnos, queremos fundar nuestro argumento que es debido al modo como
concibe María Eufrasia a sus chicas y a las formas que encuentra para expresarlo, que obtiene
de estas una respuesta favorable a sus expectativas.
En un capítulo titulado “Las clasificaciones del maestro y sus expectativas” C. Kaplan
desarrolla el siguiente planteo en un taller de capacitación docente titulado “El mal alumno: una
denominación-sanción”, ante la pregunta: “¿Cuáles son, según tu opinión, los factores de éxito
o fracaso escolar?”, los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeño en
los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto intervienen para los maestros una
serie de factores como: nivel sociocultural del alumno, contenidos pedagógicos, objetivos o
propósitos de la escuela como institución; códigos que se manejan en la escuela; el lugar y el
contexto donde vive el chico; su núcleo familiar; condiciones de vivienda, comida, vestimenta,
etc. En base a estas respuestas nuestra autora reflexiona acerca de algunas tentaciones de los
docentes de responsabilizar a variables externas de los logros o fracasos obtenidos.
Si es real que estos factores existen e influyen en alguna medida mayor o menor, no son
los únicos. Sólo queremos reflexionar en este punto.
Los docentes construyen “etiquetas” para los alumnos de su clase y para
los grupos que conducen. Esperan quizás diferentes logros de sus alumnos. A
veces pueden ser prejuiciosos y esperar de algunos chicos bastante poco.
Probablemente comuniquen a los chicos, con formas muy sutiles, sus
expectativas, tanto las positivas como las negativas. Necesitamos entonces
comprometernos con la desigualdad de los resultados que alcanzan los
alumnos (17).
Estas etiquetas son construcciones en base a juicios de valor más allá de las diferencias
objetivas de las personas que se presentan con un conjunto de características como edad,
sexo, cara, etnia, lugar de residencia, etc. Podríamos afirmar que, a primera vista, todos los
docentes conocen de igual modo a los alumnos según las características personales de estos,
sin embargo el maestro traduce dichas características con cierta significación. Este
conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es entonces en parte construido
por él, en base a sus propios esquemas de apreciación y valoración diferencial. Por tanto, al
mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es inteligente,
B es inquieto, C es desprolijo, D es conversador, E es aplicado, etc.
Cuando hablamos de juicio de valor, estamos entrando en un terreno que
sobrepasa lo científico. Sin embargo, está ya fuera de toda discusión que las
dimensiones aplicadas de las ciencias sociales deben contar con dichos
juicios como variables intervinientes en todos los fenómenos estudiados,
puesto que están presentes e influyen en forma notoria. Uno de los ámbitos
prototípicos en que estos aspectos valorativos están sólidamente reconocidos
(...) es en la investigación valorativa.
Los juicios de valor negativos, que conllevan estigmatización, han sido
polemizados y adjetivados de distintas formas por autores diversos. Así
quienes prefieren hablar de desacreditación, descalificación, etiquetaje,
devaluación, etc.
Los procesos de aplicación de estos juicios de valor, y sus consecuencias,
también han merecido conceptualizaciones distintas, bajo preferencias de
términos distintos: marginación, discriminación, desigualdad, exclusión, etc. –
cuando ponen énfasis en la acción social-; o bien: inadaptación, disocialidad
(asocialidad, antisocialidad), desviación, automarginación, autoexclusión, etc.
–cuando se pone el énfasis en la conducta de los sujetos afectados- (18).
Podemos decir entonces que el docente construye representaciones acerca de sus
alumnos a partir de las propiedades que objetivamente los caracterizan, pero estas
representaciones simbólicas no son una simple constatación de las mismas ya que en la
construcción de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio
sistema de predisposiciones y esquema de percepción y valoración que son el resultado de
toda su experiencia vital previa (19). A esto podríamos agregar que frecuentemente el maestro
ya recibe descripciones y etiquetas de otros docentes. Estas representaciones no pertenecen
solamente a un maestro individual sino que tienen una génesis un origen social. En este sentido
es que podemos hablar, transfiriéndolo a María Eufrasia como religiosa, de un “modo social de
ser monja”. Esto es considerar las repercusiones o impacto que causa en la gente la persona
consagrada, sobre todo, en las más sencillas y humildes. Cabe aumentar a esta impresión la
cantidad de símbolos utilizados en el siglo pasado como, por ejemplo, el hábito con escapulario
y capa blancos, el velo negro cayendo a la cintura, la exposición sólo del rostro, casi ocultando
las manos bajo el escapulario siempre que fuera posible, la vista baja, el paso recogido, y el
ceremonial de ritos, la disposición de los lugares, las reverencias reservadas según el rango,
etc., etc. Aún cuando no vamos a profundizar en este trabajo el lugar de lo religioso en la
sociedad del siglo XIX, es necesario tenerlo en cuenta a la hora de comprender el impacto que
pueden tener estas representaciones en la práctica educativa y evangelizadora de María
Eufrasia y en el comportamiento y aprendizaje de las internas.
Pero, por encima de todo, es la representación que ella tiene de las niñas, detenidas y
penitentes.
CONCEPTO DE REPRESENTACIONES
Esta noción es trabajada por muy diversos autores quienes desarrollan ópticas
diferentes.
En el campo de la psicología, su estudio está ligado al análisis más general del
fenómeno de la representación, entendida como “reconstrucción del objeto”. Pensadas “como
sociales”, las representaciones fueron abordadas por Durheim, quien bajo el término de
representación colectiva, ya en 1898, la incorporó como tema de la sociología. Durheim las
consideró autónomas del sustrato psicológico (representaciones individuales). Se fundamenta
en que las representaciones colectivas nacen de las asociaciones entre los hombres, por eso
toman las características de la agrupación humana que se trate. Pensemos en las
características, ideales, visiones que comparten las comunidades religiosas, y las “lecturas” que
estas
hacen
de
las
personas,
cosas,
acontecimientos.
Las
personas
producirán
representaciones colectivas diferentes en organizaciones sociales diferentes. A tal punto las
representaciones colectivas adquieren especificidad (respecto a las representaciones
individuales) que el individuo las vive como obligatorias: imposiciones provenientes desde
afuera.
Sigmund Freud aporta desde el psicoanálisis para comprender la implicación inconciente
de los sujetos en los sistemas sociales de representación. Los procesos psicológicos de
introyección, proyección, identificación, represión, que intervienen en la construcción subjetiva,
cumplen un papel también constitutivo en la génesis de las representaciones sociales, como en
las vicisitudes y transformaciones que estas sufren a través del tiempo.
Dichos procesos psicológicos se articulan con determinantes de orden social y cultural
ligados a las prácticas sociales de los sujetos y a los vínculos interpersonales, grupales e
institucionales. Por todo esto, Freud es tal vez el autor de mayor peso a la hora de indagar el
valor significante de las representaciones sociales. Freud no trabaja la noción de representación
social, pero en varias de sus obras postula la existencia de un “alma colectiva”, “inconciente
colectivo” en el que se cumplen procesos similares a los de la psiquis individual (20).
A fin de no profundizar en cada uno de estos autores citados, y a modo de una primera
aproximación conceptual, las representaciones pueden ser consideradas “como un conjunto de
nociones que, sin tener la sistematización de una teoría filosófica, se entrelazan y operan como
visiones del mundo, operan como la lente a través de la cual miramos, leemos la realidad”(21).
Las representaciones producen conocimientos y desconocimientos: permiten identificar
e interpretar situaciones al mismo tiempo que desconocer lo que supuestamente no entra en
ella.
Su origen, ligado a sectores y/o grupos sociales y a momentos históricos determinados,
les da un carácter circunscripto, ya que se configuran a partir de un punto particular del espacio
social, pero por otra parte, al condicionar y legitimar los actos sociales de sus portadores
adquieren el valor de natural. Este efecto de sostener la acción les da el valor de creencias
internas, apoyadas en el sentido común. Su origen se olvida, no se analiza ni cuestiona.
En cuanto a su origen, en la construcción que cada sujeto realiza, inciden:
-
Sus condiciones de vida, que determinan un límite, un espacio de observación y experiencia
(espacio geográfico, movilidad dentro de él, recursos...)
-
El grupo o sector social de pertenencia o al que se aspira pertenecer, que ofrece y valida
objetos de conocimientos y modos de conocerlo.
-
Las representaciones sociales correspondientes a la cultura hegemónica, que se impone a
todos los sectores sociales, con la fuerza de verdades “completas” y cuestionables.
-
La impronta individual de las experiencias en sus relaciones con otros sujetos significativos
desde las cuales produjo su identidad: la versión que tiene de su ser en el mundo. Esto
tiene particular importancia respecto a conceptos del campo social, como por ejemplo,
familia, sexualidad, grupo, escuela, trabajo...
-
Discursos ajenos, si son de orden científico, generalmente son accesibles a través de
trasposiciones y recortes de distinta rigurosidad y objetividad.
A. LAS EXPECTATIVAS DE MARIA EUFRASIA SOBRE LAS PERSONAS A SU CARGO
Recordando a Kaplan sabemos que las representaciones que el maestro construye
acerca de sus alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten
distinguirlos y categorizarlos. Al clasificar a los alumnos, el maestro toma en cuenta
determinados rasgos distintivos de los mismos y deja de lado otras características, de acuerdo
a su propia estructura perceptiva o eso que C. Kaplan llama “sus anteojos”.
Al distinguir a los alumnos, el maestro posee entonces una serie de categorías típicas o
tipificaciones de los mismos. Obtiene una suerte de tipología de los alumnos.
Cuando decimos que tal persona es “extravertida” para nosotros no sólo la estamos
describiendo a partir de una de sus características sino que también estamos anticipando
ciertos comportamientos suyos: “habla con todos”, “demuestra lo que siente”, etc. Quiere decir
esto que toda operación de clasificación supone en algún grado una operación simultánea de
anticipación o predicción de ciertas características o comportamientos del sujeto clasificado.
En otros términos, toda clasificación pone en marcha un sistema de
expectativas dado que un enunciado descriptivo es también un enunciado
prescriptivo ya que está dotado de una cierta fuerza que contribuye a la
ocurrencia del rasgo o acontecimiento descripto.
Esto nos lleva a pensar que los sistemas de clasificación del maestro son
instrumentos de conocimiento que, a su vez, cumplen funciones que no son
de puro conocimiento ya que reorganizan la percepción y la apreciación y
estructuran en parte la práctica del aula (23).
Nuestra autora funda esta afirmación en Bordieu y Saint Martin.
Resumiendo, toda clasificación implica no sólo una distinción, sino también una
valoración y una expectativa, es decir, un resultado esperado.
A su vez, la expectativa que un sujeto tienen de otro influye en el tipo y
calidad de la relación que mantiene con él. A través de esta mediación,
nuestra expectativa determina (no en forma mecánica) en cierta medida las
prácticas de los otros (24).
Lo sorprendente en la Madre Pelletier es que traspasa toda superficial clasificación. Su
esquema perceptivo se conforma en base al amor que Dios tiene por cada persona, y el
porvenir probable que anticipa es la respuesta de “reconocimiento” que toda persona amada
puede dar.
Recordad siempre que el amor a las almas ha sido el fundamento de
nuestra Congregación y únicamente por este amor la sostendréis. ¿Sabéis
qué nombre doy al amor que nuestros corazones deben sentir por las almas?.
Le llamo amor de apreciación. Los santos aman las almas porque Nuestro
Señor dio su sangre para rescatarlas; aman igualmente la de un pobre niño
lleno de defectos, la de un gran pecador, de una pobre pecadora,
considerando el amor que Dios tiene por todas y cada una de ellas (25).
De este modo decimos que María Eufrasia anticipa un “mundo nuevo”, una posibilidad
de ser diferente de lo que la sociedad, o el pasado, han “etiquetado”. La mujer, la joven, la niña,
u otras personas, en contacto con María Eufrasia o con una religiosa formada bajo su guía,
debe experimentar ese horizonte de “vida nueva”. Ya no se es lo que se fue. Se es
verdaderamente todo lo bueno que ya se es, escondido, en cierto modo oscurecido, por las
circunstancias y las acciones equivocadas, dolorosas, dañinas... pero siempre estuvo en cada
persona toda la bondad, la belleza, la grandeza de la originalidad de cada ser. María Eufrasia lo
pudo ver, con una mirada profunda, con pleno convencimiento. Sólo hay que darle la posibilidad
de que emerja. Y por encima de todo, por razón de la fe que profesa ve en las jóvenes un ser
sagrado, su valor es la sangre de Cristo, el sacrificio de Dios:
Jesús las ama. Estas almas son suyas, ¡le pertenecen por tantos títulos!,
quiere que todas se salven. Vino al mundo para rescatarlas, para salvarlas,
misterio de amor incomprensible… (26).
Por eso dice en la Conferencia sobre el Buen Pastor:
No lograréis llevar a cabo bien alguno, ni tendréis el verdadero espíritu de
vuestra vocación hasta que tengáis los pensamientos, sentimientos, y afectos
del Buen Pastor, cuya imagen viva debéis ser en medio de vuestros amados
rebaños. ¿Qué dijo de sí mismo Jesucristo? – "He venido a salvar lo que
había perecido”. ¿Y qué hizo?. Fue tras el pecador con solicitud paternal,
soportando toda suerte de fatigas y trabajos para atraérselo a sí y salvarlo"
(27).
En el nivel de las relaciones interpersonales simples las dinámicas de diferenciación
empiezan con la aplicación de adjetivos descalificantes. La descalificación es justificada por la
categorización negativa de determinados atributos de los que la persona es portadora.
Frecuentemente esto trae consigo la autodescalificación del propio sujeto que se vivencia
realmente como diferente e inferior. En María Eufrasia el término pecador, descarrío, extravío
no es una descalificación que responda al ser, sino a una situación que ella comprende es
dolorosa, y ha conducido a la persona a manifestarlo de diversas maneras: rebeldía,
resentimiento, agresión, desorden, etc.
Se hace difícil ilustrar el conocimiento práctico de María Eufrasia, conocimiento que ella
usa para modificar las bajas expectativas iniciales que traía la persona previo al encuentro con
ella. En sus Conferencias encontramos ejemplos como
-¡Oh Madre! –me ha contestado- apenas llego y ya me habla de comer;
ayer estaba hambrienta y no hubo quien me diera con qué alimentarme. Estoy
verdaderamente confusa de presentarme en este estado, y hubiera querido
pedir limosna para procurarme un vestido menos sucio.- Al hablar así, lloraba,
y sus lágrimas me partían el corazón (28).
Vi una penitente cuyo semblante estaba siempre bañado en lágrimas. Si
se procuraba consolarla, decía con extrañeza: ¿Cómo puede ser que se
interese por mí, pobre pecadora? (29).
En este sentido este nuevo etiquetamiento no es una operación inocente. Al nombrar y
etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a construir aquello que
nombramos. Y esto está muy ejemplificado en toda su Conferencia VI “Sobre el Buen Pastor”.
B. LA REPRESENTACION QUE LA JOVEN TIENE SOBRE LAS RELIGIOSAS
El maestro clasifica o tipifica a los alumnos de diversas formas y, al mismo tiempo, él
mismo es objeto de tipificaciones por parte de los últimos. Ellos distinguen a sus maestros de
acuerdo a los propios esquemas de percepción y valoración diferencial. (30)
...Pensad que al mismo tiempo que nosotras procuramos conocerlas,
ellas nos estudian con disimulo, casi diría con malicia; podéis estar ciertas de
que os examinan de pies a cabeza y os espían sin cesar. Es preciso que sus
ojos escudriñadores no puedan jamás ver algo poco edificante en vosotras
(31).
Los maestros contribuyen a la construcción social de la figura del alumno así como los
alumnos también “hacen al maestro” en cierta medida.
Si bien se trata de un juego de representaciones recíprocas nuestro foco de atención se
dirige a las educadoras ya que una de las notas, en la relación entre ambas partes, es la
desigualdad entre unos y otros. Esta diferencia de poderes entre ambos no es un rasgo de la
Institución educativa únicamente, existen otros elementos que marcan la desigualdad, como la
edad por ejemplo.
Al estructurar la percepción que los agentes sociales poseen del mundo social, el
nombramiento contribuye a hacer la estructura de ese mundo y lo hace de un modo tanto más
profundo cuando más ampliamente reconocido está, es decir, cuanto más autorizado está.(32)
El acto de nombramiento–clasificación tiene más fuerza entonces en aquellos que
institucionalmente detentan una posición de mayor autoridad.
Al ser la persona religiosa una figura institucional, reconocida y autorizada de la práctica
de la caridad, la educación, el cuidado, podemos comprender que sus actos de clasificación
puedan contribuir, de un modo más profundo aún que aquellos que puedan efectuar los
educandos. Sin embargo, estos y la sociedad exigirán de la educadora y la educadora religiosa,
un comportamiento acorde a su rol. Es probable que las jóvenes, antes de su ingreso traigan ya
un preconcepto que ayude o no a la visión que se tenga sobre la religiosa. A María Eufrasia le
preocupa que esta representación que la joven tenga acerca de las religiosas esté siempre
libre de efectos contrarios a fin de que cuanto más fuerte sea la impresión, más vulnerable
resulte la joven a toda acción educativa.
De hecho, las jóvenes llaman madres a las religiosas, expresión que María Eufrasia
remarca a sus religiosas a fin de que su rol sea conforme al de una madre con sus hijas:
Debéis ser guías y madres de vuestras educandas para que encuentren
en vosotras consuelo en sus penas y remedio a sus males (33).
Amadas hijas, estáis todas obligadas a ser madres para con nuestras
penitentes, les debéis los mismos cuidados que una madre prodiga a sus
hijos, y todas vosotras sois madres. Las cocineras, las panaderas trabajan
para las penitentes y deben poner en ello el mayor esmero (34).
Y otras tantas expresiones similares. No se trata de sustituir a las madres de estas
jóvenes, sino de proporcionar un cuidado estable, el ambiente debe proporcionar una nueva
oportunidad para las relaciones del yo, ya que fue una falla en esto lo que originó su tendencia
antisocial. Digamos que estas jóvenes necesitan estabilidad ambiental, manejo personal y
continuidad de manejo, por lo que otro gran acierto es la permanencia de las religiosas entre las
jóvenes, imposible don para las instituciones-hogares que cuentan con personal que
desempeña sus funciones de celadores durante ocho o doce horas como máximo.
También las Maestras de clase pueden practicar la mortificación de
modo muy provechoso, cuidando constantemente del rebaño que se les ha
confiado, viviendo junto a él sin buscar pretextos para ausentarse. Si las
penitentes ven a las religiosas ir continuamente de un lugar a otro, sienten con
más fuerza el peso del reglamento... Por el contrario, una Maestra que
permanezca largas horas en la clase, y dé a comprender que se encuentra a
gusto en ella, se atrae los corazones y con frecuencia conquista hasta los
caracteres más obstinados (35).
Nada favorece tanto la buena marcha de una clase, como la presencia
asidua de la primera maestra, por esto precisa que ella encuentre sus delicias
en estar con las niñas (36).
Las jóvenes decíamos, tienen sus propias representaciones acerca de las religiosas.
María Eufrasia misma relata algunas anécdotas, por ejemplo:
-¿Ya no estamos en la cárcel? –preguntó una de ellas.- -Estáis en el
Buen Pastor, hijas mías, se les contestó, para aprender a amar y servir a Dios,
y también para acostumbraros a trabajar para que más adelante podáis ser
útiles a vuestras familias. -Gracias Hermana. –No se dice así, replicó una de
las mayorcitas, aquí son Madres-. Y estas palabras iban acompañadas de un
gesto enérgico. Pues bien, amadas hijas, seamos verdaderas madres,
pastoras, vigilantes, para cuidar de este nuevo rebaño (37).
Acompañaba yo un día, a una muchacha, recién llegada, hacia la clase,
y en el jardín nos cruzamos con una hermana anciana. Su modestia y su porte
religioso, conmovió hondamente a aquella joven que me dijo con
espontaneidad: “-Madre, no es una religiosa la que acabamos de ver, es un
ángel”. La impresión recibida tuvo mucha influencia en su conversión, que fue
sincera, y perseveró hasta el fin (38).
También previene frente a las situaciones en que las jóvenes ingresan con juicios de
valor negativos, e induce siempre a ganar los corazones de las mismas:
No os dejéis engañar. Con frecuencia, el primer sentimiento, al entrar en
nuestro redil, es de antipatía contra la casa e incluso contra la que cuida de
ellas; pero luego, si se ven tratadas con amabilidad, rodeadas de atenciones y
muestras de interés, empiezan a gustar el encanto de nuestra santa religión,
cambian sus sentimientos; la antipatía se trueca en afecto hacia las religiosas
y ya veis que muchas no quieren separarse de nosotras (39).
Es sumamente importante que las jóvenes graben siempre buenas impresiones de las
religiosas:
Sed amables a fin de ganar almas para Dios, trabajad en lograrlo. Que
sobre vuestras frentes brille siempre un rayo de paz; que vuestros labios
destilen palabras de dulzura y caridad, esparciendo por doquier el perfume de
la virtud. Que vuestros modales no sean afectados ni arrogantes, sino
sencillos, afables, complacientes y al mismo tiempo, graves. Finalmente,
amadas hijas, que todo en vosotras demuestre que sois almas consagradas a
Dios, y que en vuestra vocación encontráis la felicidad (40).
Y como lógica consecuencia es el porte respetuoso, manso y humilde que tendrá la
educadora con las personas a su cuidado, trato sencillo:
Guardaos de usar de rigor con ellas y de gobernarlas con altivez (41).
Sed corteses con ellas, distinguidas como deben serlo las esposas de
Jesucristo, y vuestra conducta las edificará (42).
C. EL CONCEPTO QUE LA EDUCADORA TIENE DE SI MISMA
Es innegable que María Eufrasia trabajó intuitiva e inteligentemente sobre las jóvenes a
su cuidado. Como ya afirmamos al abordar este tema de las representaciones, las jóvenes van
formándose un concepto de sí mismas y una autovaloración a través –entre otras cuestionesde las expectativas que les transmiten o suponen que sus maestros tienen de ellos como grupo
y en lo personal de cada uno.
Queda cada vez más claro que los adjetivos, gestos, y maneras de tratar a sus
formandas, pueden actuar a modo de anticipación–predicción del comportamiento y rendimiento
efectivo de los últimos. Y al ejercer la formadora autoridad sobre la joven, ello incrementa la
posibilidad de que el comportamiento y rendimiento esperados de hecho ocurran.
La formadora será algo así como un cómplice no necesariamente consciente del
resultado esperado.(43)
Cuando observamos, a través de sus Conferencias, a María Eufrasia como formadora
de sus religiosas la vemos asegurar el éxito de su empresa a través de la imagen que graba en
las mismas y el nuevo concepto que les aporta. Siempre describe la grandeza de la vocación y
misión encomendadas, siempre enaltece y premia anticipadamente con sus palabras los
sacrificios y privaciones que son inherentes a la tarea entre las chicas; siempre, siempre alienta
y promueve la estima por lo que son y hacen las religiosas, inyecta así continuamente nuevos
bríos que mantienen en alto las metas de la misión, sin embargo no oculta sus dificultades pero
premia con el concepto de valerosas y heroicas a sus hermanas. En pocas palabras no
desperdicia ningún talento, todo lo desarrolla en el corazón de cada persona.
Hay una máxima muy extendida; que dice que las alumnas se convierten
difícilmente. Esto es cierto, pero lo que a otros es casi imposible, lo puede una
religiosa del Buen Pastor... (44).
Renovaos en vuestra vocación... en el amor de nuestra vocación, en el
espíritu de nuestra vocación; nunca amaremos bastante esta vocación santa,
la más sublime a los ojos de Dios y de los hombres (45).
No busquéis consuelo ni fuerzas en vosotras mismas; nunca cedáis al
desaliento ni a las repugnancias naturales, ni digáis jamás: No soy capaz de
desempeñar tal cargo, no sé hacer esto; sino que con toda la fe y la fortaleza
que proceden de la obediencia, poned manos a la obra, y ya sea que logréis el
éxito apetecido o que no lo obtengáis, Dios sabrá sacar bien para vuestra
alma y gloria para su santo Nombre (46).
Que no os venza vuestra propia debilidad; si caéis, levantaos con nuevos
bríos (47).
Nuestra vocación no se ha hecho para esas almas indolentes a las que el
trabajo asusta y que son capaces de abandonar las obras de Dios por temor al
cansancio. Necesitamos almas grandes, como Santa Teresa, almas llenas de
fervor y de celo (48).
Ya que, como lo dijimos, las representaciones forman parte del entramado subjetivo, del
modo singular de estar en el mundo, van a tener incidencia en todas las acciones que el sujeto
realiza. En el caso de la formadora, van a incidir en: la posición que adopte o la manera de
llegar a las personas, en la “lectura” que haga de la realidad institucional, de sus formandas y
de sí misma en relación con ellas.
La educadora puede obturar cuando lo que determina es una pérdida de sentido (“no
sirve para nada”, “da todo lo mismo”, etc.) cuando pierde el entusiasmo y el amor necesario
para la acción, cuando mirando los resultados no valora la importancia de lo pequeño y
cotidiano. Por el contrario, cuando su persona y sus acciones son cargadas de significatividad,
dan sentido a la práctica y se constituyen en fuerzas que sostienen al sujeto en su accionar.
Difícilmente pueda la joven reconocer el lugar de la formadora, es decir, reconocerla
como portadora de una Buena Nueva, de un mensaje diferente, si la religiosa está imbuida de
una representación desvalorizadora de su vida y de su práctica.
La figura del docente, por el poder con que es investido socialmente, es la de un adulto
de significativa importancia y lo que él haga o diga en torno al sujeto alumno tendrá un carácter
de evaluación y confirmación de lo que el alumno es (49).
Por todo lo dicho sobre el optimismo o el escepticismo del formador en relación al
mundo y a sí mismo es que a María Eufrasia le interesa sobremanera invertir mucho más en
sus maestras de clase según ella las denominaba.
Entretanto, fortaleceos, creced en virtud; debo deciros que prefiero
sostener y conservar la vocación a una de entre vosotras, que atender a la
conversión de cincuenta y aún de cien penitentes, y el motivo de ello es
porque debemos tender a lo más perfecto (50).
Y en consecuencia, para fortalecer esta representación sobre la autoridad moral que
deben poseer las hermanas es que aconseja:
Guardaos bien de usar de familiaridad con ellas, no les habléis nunca de
vuestra salud: Estad ciertas de que, en cuanto faltéis a la gravedad de vuestro
cargo, perderéis la dignidad necesaria para ser Maestra (51).
Ya comprendéis de qué modo os exhorto a amarlas; pero al mismo
tiempo os advierto que estéis alerta y vigiléis para no dejaros prender en sus
redes; desconfiad de ellas y temedlas, como se teme la astucia de la serpiente
(52).
BIBLIOGRAFIA
(1) PELLETIER M. E., Instrucciones y Conferencias, 2º edición, Barcelona, Imprenta de la
revista Ibérica, 1942, Cap. V: El Instituto del Buen Pastor es un instituto de fe y de amor, p.42
(2) Ib., Cap. VI: Sobre el Buen Pastor, p.58
(3) CASAS, FERRAN; Infancia: perspectivas psicosociales, serie Bienestar y Calidad de Vida,
1º edición, Barcelona, Ed. Paidós, 1998, p.196
(4) CASAS, op. cit. p. 188
(5) PELLETIER, op. cit. , Cap. II: Doble fin de nuestra vocación... p. 14
(6) Ib., p.19
(7) Ib., Cap. IV: La congregación se ha fundado por el amor a las almas, p.30
(8) Ib., Cap. LIX: Del cumplimiento de nuestro cuarto voto, p.429
(9) Ib., Cap. DXXXII: De la llegada de las primeras negras a Angers, p.245
(10) Ib., Cap. XXXV: Desarrollo del Instituto, p.263
(11) Ib., Cap. IV: La Congregación se ha fundado por el amor a las almas, p.38
(12) Ib., Cap. LXIII: Caridad y celo, p.459
(13) Ib., Loc. cit.
(14) Ib., Cap. XXXVI: Hágase la luz, p.274
(15) Ib., Cap. VIII: De la Sagrada Comunión, p. 72
(16) Ib., Cap. LVIII: A las novicias... ,p.421
(17) KAPLAN, Carina B., Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, 4º edición, Bs.
As., AIQUE DIDACTICA, 1997. P.25-31
(18) CASAS, op. cit. p. 193
(19) TENTI, Emilio, Representaciones escolares de los alumnos. Estudio exploratorio,
en
Revista Argentina de educación, Asociación de graduados en Ciencias de la Educación, Año V,
nº 9, Diciembre, 1987. Citado por Kaplan, op. cit.
(20) Apuntes sobre Hipótesis sobre modo de intervención en el proceso de formación docente
que posibiliten el resignificar las representaciones sobre la persona ciega.
(21) HULJICH, PEDRANA, PERINO Y KLEINERMAN, Sujetos y Escuela en EGB 3 y Polimodal,
Rosario, Homo Sapiens ediciones, 1999.
(22) HULJICH, PEDRANA, PERINO Y KLEINERMAN, Loc. cit.
(23) KAPLAN, op. cit. p. 27
(24) KAPLAN, Loc. cit.
(25) PELLETIER, op. cit. p. 37
(26) Ib., op. cit. p. 38
(27) Ib., op. cit. p. 50
(28) Ib., Loc. cit.
(29) Ib., Cap.: LXII: felicidad que encierra en sí el trabajo para la salvación de las almas, p. 454
(30) KAPLAN, op. cit. p. 29
(31) PELLETIER, op. cit. p. 31
(32) KAPLAN, op. cit. citando a Bourdieu (BOURDIEU, P., Lenguaje y poder simbólico, en Ce
que Parler Veut Dire, l´economie des echanges linguistiques, Fayard, París, 1982. Traducción
E. Tenti.
(33) PELLETIER, op. cit., Cap. LIX: Del cumplimiento de nuestro cuarto voto, p.427
(34) Ib., p. 441.
(35) Ib., Cap. XL: De algunos escollos que debemos evitar, p.295
(36) Ib., p. 438
(37) Ib., Cap. XXXIV: De las jóvenes detenidas, p.254
(38) Ib., p. 430
(39) Ib., p. 436
(40) Ib., p. 446
(41) Ib., p.52
(42) Ib., p. 429
(43) KAPLAN, op. cit. p.30
(44) PELLETIER, op. cit. ,p. 32
(45) Ib., Cap. VII: De la vocación, p.61
(46) Ib., Cap. XX: Al terminar un año de pruebas, p. 176
(47) Ib., P.421
(48) Ib., Cap. LVII: A las novicias. Consejos contra el orgullo y la indolencia, p.417
(49) HULJICH, PEDRANA, PERINO Y KLEINERMAN, loc. cit.
(50) PELLETIER, op. cit.,p.425
(51) Ib., p.439
(52) Ib., p.31
CAPITULO VI
LA FORMACION DE LAS ACTITUDES
LA FORMACION Y EL CAMBIO DE ACTITUDES
Comencemos diciendo que por actitud entendemos la disposición permanente del sujeto
para reaccionar ante determinadas personas, cosas o sucesos, con mayor o menor aceptación
o rechazo, gusto o disgusto, confianza o desconfianza, etc. Creemos conocer las actitudes de
las personas porque tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar y de comportarse y en
sus relaciones con los demás.
La psicología social utiliza también constantemente el concepto de actitud al intentar
comprender y explicar el comportamiento humano.
Algunos autores la definen así:
"Tendencia o predisposición del individuo para evaluar un objeto". (Katz
y Stolland).
"Predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un
objeto o sector de la realidad" (Castillejo).(1)
Para diferenciarla del temperamento decimos que son menos duradera que éste; y
respecto del estado de ánimo o humor sabemos que son más duraderas que éstos.
Al diferenciar las actitudes de los valores, B. Sarabia nos dice que el valor incluye la
creencia según la cual el objeto sobre el que se focaliza el valor es deseable (bueno),
independientemente de la posición de la persona, por eso son más estables y centrales.
Este autor define las actitudes como tendencias o disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Las actitudes poseen tres
componentes básicos y definitorios. La formación y el cambio de actitudes opera siempre con
estos tres componentes que son el cognitivo, el afectivo y el conductual, los que ampliaremos al
hablar del proceso de aprendizaje de las actitudes.
Por último aclara nuestro concepto el saber que las actitudes son experiencias
subjetivas internalizadas. Son procesos que experimenta la persona en su conciencia aunque
los factores que intervienen en su formación sean de carácter social o externos al individuo.
Las normas sociales ayudan a definir cuál es el comportamiento adecuado o no en las
distintas situaciones. Estas se definen como patrones de conducta compartidas por los
miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas por los miembros del grupo
social. Se trata de expectativas compartidas. Cuanto más pequeño es el grupo fijan más
detalladamente sus normas de comportamiento y tratan además de controlar las palabras, los
sentimientos y los pensamientos de los miembros.
Transfiriendo esto a la realidad que venimos tratando, grupos liderados por María
Eufrasia o por sus religiosas, podemos observar que tanto las religiosas como las jóvenes
incorporan un grupo de normas y reglas que permite el funcionamiento del centro educativo en
general, y de la sección o clase en concreto. Se ayuda así a tener conciencia de que el grupo y
la institución a la que pertenecen esperan de ellas una serie de comportamiento adecuados a
los valores que inspiran el Proyecto Educativo. Estas normas no siempre se expresan
verbalmente o directamente, sino que suele hacerse a través del ejemplo, la asignación de
deberes y obligaciones, y de sanciones positivas y negativas. (2)
Las actitudes no son siempre el resultado de elaborados procesos de reflexión que
desembocan en la adopción de una determinada actitud hacia un objeto. La consistencia de una
actitud no depende de su grado de racionalidad, recordemos la insistencia de Winnicott acerca
de la zona inconsciente de las personas que, antes bien, queda encubierto detrás del
comportamiento.
Por ello, las actitudes no se conceptualizan como proceso puramente cognitivos. Los
otros dos componentes operan íntimamente unidos; en determinados casos puede presentarse
uno con más intensidad que otro, pero siempre estarán presentes los componentes afectivo,
cognitivo y comportamental.
Ciertas actitudes pueden evolucionar desde un estadio de consistencia
baja hasta convertirse en disposiciones actitudinales profundamente
enraizadas en el individuo, fruto de la reflexión sobre los valores, normas, y
creencias en las que se apoyan. Otras, se modificarán o llegarán incluso a
abandonarse para ser sustituidas por otras (3).
El comportamiento o acción del individuo incluye no sólo la conducta que manifiesta,
sino también lo que el individuo expresa de palabra asociada ésta con los pensamientos, las
percepciones o los sentimientos.
Conviene destacar que el comportamiento de los individuos no se limita a
la puesta en práctica de una actividad visible y patente para todos los
miembros de un grupo, sino que también actuamos cuando hablamos y
expresamos opiniones o sentimientos, cuando hacemos gestos con el cuerpo
y el rostro y, sin duda, cuando permanecemos inmóviles o impasibles en una
situación en la que podría esperarse una respuesta o reacción de nuestra
parte (4).
A. LAS ACTITUDES COMO CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
Las Conferencias de Santa María Eufrasia y las Reglas Prácticas recogen las
intenciones de la Santa sobre lo que se debe enseñar y sobre cómo llevar a cabo este plan
pedagógico dentro de una clase.
Los valores educativos y sociales contenidos en los mismos son identificables, aunque
en las Conferencias los percibimos de un modo desordenado debido a que no estaban
programadas. Estas eran instrucciones, consejos, comentarios que la Madre fundadora creía
conveniente conversar con sus religiosas, dedicándose de modo especial a las novicias.
Especialmente estas recopilaron sus Conferencias.
En cuanto a las Reglas Prácticas, éstas fueron dadas a la Congregación por la Hna.
María de Santa Marina Verger, superiora general, en 1897. Diecinueve años después de la
muerte de la fundadora del Buen Pastor.
Como el mismo Prefacio lo indica:
Este libro no ha sido compuesto para proponer nuevas prácticas, sino
para asegurar la observancia de las que vienen transmitiéndose, desde hace
más de sesenta años en nuestra Congregación. El ejemplo instruye más que
los preceptos, y el de las religiosas antiguas valdrá siempre, para sus
hermanas, más que todos los libros. Pero los ejemplos se advierten más
pronto, mueven mejor, se les olvida menos, cuando se leen los preceptos
procurando penetrarse de ellos (5).
En 1948, la Hna. María de santa Úrsula Jung, VI superiora general y propulsora del
adelanto de nuestras obras de reeducación, impulsó un pequeño folleto de dieciséis páginas: La
obra de rehabilitación social en el instituto del Buen Pastor , reducida pero completa obrita que
incluye causas de la internación, dificultades con que se tropieza, medios para el tratamiento de
las internas, organización interna, la función de la Madre, diferentes aspectos de la formación
integral y religiosa, y, sumándole un aporte de gran importancia, se refiere a las relaciones con
jóvenes que han egresado y a las causas de reincidencia; dándose lugar a citar los ejemplos de
algunas jóvenes egresadas. (Puede encontrarse esta obra al final de este trabajo). Hermosa
síntesis de la actividad educativa de las religiosas del Buen Pastor.
Todo lo dicho nos vale para afirmar que los valores educativos y sociales contenidos en
estas obras son identificables en las orientaciones generales del plan global.
La preocupación que ha existido en el pasado por la enseñanza o transmisión de valores
se ejemplifica en dos posturas predominantes.
Por una parte, puede considerarse que los valores impregnan toda la experiencia
educativa, y que su transmisión se produce aunque no constituyan en sí mismos contenidos
educativos:
Un escollo contra el cual chocan con frecuencia las religiosas jóvenes y
sin experiencia, es el de creer que convertirán las almas predicándoles mucho.
No, no es este un buen medio: las cansan y fastidian, he aquí lo que logran.
La que quiera conquistar su corazón, suavizar su carácter y corregir sus
defectos, empiece por ganarlas teniéndoles atenciones y prodigándoles
cuidados (6).
Por otro lado, la preocupación por el contenido ético en la formación lleva a incluir
asignaturas concretas como es religión o catequesis:
Iluminadlas con la luz de la instrucción, alimentad su espíritu con
palabras de verdadera ciencia. De este modo, trabajaréis con eficacia en la
reforma de sus costumbres, las rehabilitaréis a sus propios ojos y obtendréis el
doble fin que se propone nuestra Congregación (7).
El secreto del éxito en la formación de unas y otras está en la sólida
instrucción de las verdades religiosas, procurando que la fe eche profundas
raíces en su alma (8).
Las instituciones educativas, como agentes socializadores, han sido siempre un contexto
generador de actitudes. Dado que el proceso educativo ocurre en una dinámica de interacción,
cada educanda adopta actitudes diferentes frente a su formadora, sus compañeras, sus
obligaciones de trabajo y estudio, la Institución u Hogar en sí.
B. PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES
Socialización
Sarabia B. define la socialización como proceso de aprendizaje o adquisición de
actitudes y comportamientos en contextos interactivos. Aunque la socialización es un proceso
que se extiende a lo largo de toda la vida de la persona, las actitudes y comportamientos
aprendidos, junto a otros factores como los valores, normas, sentimientos, forman parte de
todo juicio, decisión o acción que realice el individuo a lo largo de su vida.
Los psicólogos sociales están interesados de manera fundamental en el
estudio de las actitudes, los valores y las normas, en cómo incide en estos
aprendizajes la forma de relacionarse con los demás, y en su influencia en el
comportamiento humano. A lo largo de la vida de los individuos viven
situaciones distintas y cada vez más complejas que les llevan a modificar,
reafirmar o rechazar actitudes y valores previamente mantenidos. La familia, la
escuela, el trabajo, los grupos religiosos, etc., someten al individuo a una serie
de presiones y exigencias distintas que hacen que éste vaya modificando su
visión del mundo y su postura ante cuestiones concretas. Este cambio
constante de escenarios, personajes y normas implica un proceso de
aprendizaje continuo –ya sea consciente o inconsciente, voluntario o
involuntario, deseado o simplemente aceptado- de actitudes y
comportamientos. A este tipo de aprendizaje, realizado siempre en contextos
interactivos, se le conoce con el nombre de socialización (9).
A lo largo de la etapa de internación, las jóvenes aprenden –ya sea de forma consciente
o involuntaria- una serie de actitudes sobre sí mismos, sobre los demás y sobre el mundo por el
hecho de encontrarse en una situación pública, de interacción con otras personas. No hay que
olvidar el hecho que su ingreso bajo el cuidado de religiosas les es impuesto desde fuera en la
mayoría de los casos. Esta obligatoriedad, propia de este proceso de aprendizaje, junto con
otros factores que iremos viendo, va a condicionar la definición que cada uno hace de su rol y
del de los demás, las reacciones de la joven frente a las observaciones (evaluaciones) de la
formadora, así como las actitudes de la joven hacia sí misma, hacia los demás y hacia la
institución-hogar.
Su ingreso supone, por vez primera, que se vea sometida a una evaluación pública, por
parte de sus padres, o de la sociedad, representada en los jueces, la policía, etc.; de la
formadora y de sus compañeras.
Mucho dependerá de la acogida y estímulo positivos que reciba a su ingreso, la
preocupación por eliminar temores y desconfianza mostrando la conveniencia de su nuevo lugar
a través de la atención a todas sus necesidades (materiales básicas y de información, etc.) Esto
tendrá consecuencias directas para la construcción de su auto concepto y autoestima que se
traducirán en la actitud hacia sí misma y en actitudes hacia el mundo.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso interaccional que opera siempre con tres
componentes, según Sarabia son:
-
componente cognitivo (conocimientos y creencias)
-
componente afectivo (sentimientos y preferencias)
-
componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones)
Nos permitimos invertir el orden dado de estos componentes debido al fuerte predominio
de lo afectivo en este tipo de personalidades, quedando entonces explicado del siguiente modo:
a) componentes afectivos: los factores afectivos y emocionales contribuyen al éxito o fracaso
del aprendizaje. La importancia de estos factores en la educación son conocidas desde
antiguo. Este es el factor más y mejor utilizado por María Eufrasia, según ella exclamaba:
“Nada es imposible al amor!”. Esto implicará para las formadoras una absoluta negación de
sí mismas y de sacrificio:
Os lo repetiré mil veces, amadas hijas, obtendréis mucho más fruto por
medio de una sabia condescendencia, inspirada en la verdadera caridad, que
con una rigidez extrema. Recordad que debéis guardar para vosotras cuanto
hay de amargo en todas las cosas y dar a los demás la suavidad que
contienen; haced como la higuera que guarda para sí la amargura y da sólo
dulzura. Por la fuerza nada se consigue. Una taza de leche azucarada, dada
con oportunidad a una de nuestras penitentes, servirá más para inducirla a
sentimientos de conversión, que un acto de severidad, en la mayor parte de
las ocasiones (10).
La confianza, la buena acogida, los cuidados y atenciones a sus necesidades serán
siempre los mejores medios.
b) componente cognitivo: Las actitudes de la joven intervienen de modo decisivo en la
adquisición de todo lo que se ofrece como formativo: instrucciones, enseñanzas de todo
tipo, consejos, etc. La curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en
la tarea... son factores que favorecen el aprendizaje. María Eufrasia reconoce que estas
actitudes deben ser fomentadas y estimuladas por la contribución de factores afectivos, por
ello es de suma importancia la buena relación que logre conseguir la hermana con las
jóvenes.
c) componente conductual: La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto
se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud. Así, por ejemplo, una
valoración positiva del ambiente familiar que reina en “la sección” u hogar, puede fomentar
el interés en la joven por colaborar y recibir el bagaje de conocimientos e indicaciones, de
ejemplos y estímulos, etc.
El aprendizaje condicionado: el refuerzo social y el castigo
Hasta que la persona es capaz de emitir sus propias valoraciones y juicios (morales o
no) atraviesa por una serie de procesos de aprendizaje que vienen fundamentalmente
impuestos desde el exterior, así como unas situaciones de interacción que van a condicionar
sus futuras evaluaciones internas o actitudes.
En los primeros años los niños aprenden básicamente a responder a una serie de
controles externos. La aceptación de normas y reglas, sin someterlas a cuestionamientos o
valoración, incluso sin comprenderlas, es típico a estas edades. Entre los controles que se
ejercen sobre los niños para que su conducta se adecue a las normas están el refuerzo social y
el castigo.
El refuerzo social se define como cualquier acción del medio que cambia la probabilidad
de que ocurra una respuesta.
Existen refuerzos positivos y negativos.
Los refuerzos
positivos son los que
incrementan la posibilidad de que se produzca la respuesta deseada, es decir promueven dicha
conducta (11). Implican las formas y estrategias de valoración de la actividad de las jóvenes.
Los criterios de valoración, así como la utilización diagnóstica o clasificatoria de los resultados y
la propia participación de los interesados en el proceso de evaluación.
Son también los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de
motivación extrínseca y la forma y grado de provocar la competitividad o colaboración.
Para despertar la inclinación hacia lo valioso, y aún para poder rectificar las actitudes
menos positivas, hay que partir de un clima de confianza total.
Si cada una de las reacciones del niño o del joven provocan en los educadores un juicio
inapelable, de condenación constante, pronto aparecerá la retracción, la repulsa, la
comunicación difícil. Las actitudes agrias suelen tener un contenido dudosamente moralizador y
cuyo modo de presentación es sencillamente contradictorio con el objetivo propuesto. Hay que
partir de la persona a quien se pretende educar, de sus aspiraciones, de sus deseos más
hondos, para darles cauce y oportunidad de cumplimiento. Hay que aprovechar sus fuerzas
mejores para que se impongan sobre las peores.
Cuando se trata de castigos y recompensas, siempre se procederá con
exquisita reserva. No se puede obtener un buen resultado de los unos y los
otros, sino procurando conservarles su prestigio, y para esto es necesario no
prodigarlos: haciéndolo así no se consigue sino hacerles despreciables.
Antes de proceder a dar una recompensa o a imponer un castigo, es
menester fijarse en el resultado cuando los merecen un número considerable
de niñas, y reflexionar si en este caso se podrá practicar con todos sin
inconvenientes.
No seamos de aquellos que prometiendo o amenazando a la ligera, se
ven luego en la imposibilidad de cumplir con lo dicho. Pensemos con tiempo si
la recompensa o el castigo anunciados, están o no en proporción con la obra
buena o mala, si serán o no muy dispendiosos, si peligrosos para el orden, o
dañinos a la salud, etc...; prevengamos las circunstancias que pudieran
impedir su ejecución, como el calor, el frío, la lluvia, la ocurrencia de una
fiesta, etc. Bien pronto no se prestará atención alguna a nuestras promesas o
amenazas cuando sucede con frecuencia que no son más que letra muerta.
Cuidemos igualmente de dar disposiciones indulgentes o severas que nos
hagan conceder recompensas o imponer castigos, cuando realmente la obra
buena no ha sido practicada o la falta no ha sido verdaderamente cometida
(12).
El equilibrio en ambos modos de conducir al bien lo pone la misma María Eufrasia
cuando recomienda:
En cuanto sea posible, obrad siempre por amor, y veréis de lo que sois
capaces. Se puede adelantar más en un año por la vía del amor, que en diez
por la vía del temor. Nuestro Instituto procede del amor, y una superiora que
procurara ser temida más que amada, faltaría al espíritu de nuestra
Congregación (13).
Y el sentido del estímulo o el castigo ella misma lo dirá con mucha sencillez como le
caracteriza:
Servíos de cuantos medios están a vuestro alcance para inducir los
corazones a la práctica del bien. No olvidéis una reflexión hecha por varios
autores, que a mi siempre me ha conmovido: -Se observa –dicen- que nuestro
Señor es llamado por el profeta Isaías, Vara y Flor; porque con la vara se
corrige y con la flor se recrea; pero jamás se le llama espada, porque con ella
se hiere y se mata (14).
Y las Reglas Prácticas se explayan sobre el modo de valerse de las recompensas:
Una maestra hábil en manejar las recompensas y en saber distribuirlas
convenientemente, sin prodigarlas ni escasearlas en demasía, contribuirá
mucho al buen orden y a la paz, no teniendo en cuenta el que también se
granjeará el amor. Más se obtiene con premios que con castigos. Se ha
observado en efecto, que niñas indolentes para el castigo, se han como
despertado con el deseo de ciertas recompensas y el temor de perderlas.
La recompensa no solamente estimula por la alegría que proporciona,
sino que, una vez obtenida, hace amable el deber, que ha sido la causa de la
felicidad, y aún a la misma autoridad.
No hay para qué decir que debemos siempre manifestarnos complacidas
en distribuir recompensas. Lo importante no está precisamente en tener
destreza en la distribución de premios, cuanto en la buena voluntad y el
cuidado que en ello se emplea.
Las recompensas deben variar en conformidad a las circunstancias del
lugar y del tiempo. Contentamientos hay que ni siquiera se pueden imaginar
en la ciudad y que en el campo se les procura muy fácilmente a las niñas (...)
Además, cada una tiene sus gustos especiales, que se acomodan mejor a
su naturaleza, a su educación, a sus recuerdos de la niñez. Cuando
conocemos que una cosa le gusta más que otra ¿por qué no le hemos de
permitir como premio, si es posible?
Es evidente, por otra parte que, cuando queramos premiar a toda una
clase, no hemos de ir a consultar el gusto de cada una; en un caso como este
se debe elegir el género de recompensa que esté en armonía con el gusto del
mayor número, sin permitir que tal o cual pretenda imponer sus preferencias.
(...) (15).
Para B. Sarabia el castigo entra dentro de la calificación de reforzador negativo y su
función es disminuir la frecuencia de la conducta no deseada.
Es interesante hacer un alto en nuestra actual visión sobre los controles externos que
regulan la conducta de las personas, para ubicarnos en el lugar que ocupaba el castigo en la
educación del comportamiento dentro del siglo XIX.
Priscilla Robertson, en su capítulo titulado El hogar como nido: la infancia de la clase
media en la Europa del siglo XIX nos dice al respecto:
En las escuelas privadas jamás ha dejado de utilizarse la palmeta y
estaba ya muy avanzado en el siglo XIX cuando los padres más modernos
dejaron de dar azotes en casa. Después de todo, tomaban la Biblia en un
sentido mucho más literal que nosotros, y creían que el precepto relativo al
castigo simplemente no podía ser erróneo. (...)
J.A. Froude recordaba haber sido azotadac por vez primera a los dos
años por mancharse el vestido. Ann Taylor fue azotada por no poder recordar
cómo se escribía T-H-Y. A Ruskin le pegaban si gritaba o desobedecía o
bajaba corriendo las escaleras, de manera que pronto aprendió “métodos
serenos y seguros de vida y movimiento”...
En cuanto a los demás castigos distintos de los azotes, los métodos
preferidos solían ser los relacionados con los alimentos. (...) Philip Hamerton
señala que en las clases medias nunca se pegaba a los niños y que el castigo
habitual era encerrarlos o tenerlos a una dieta de pan seco. Admite que entre
los campesinos eran frecuentes los golpes y se exigía una especie de
obediencia patriarcal.(...)
Otro método común de castigo era de tipo psicológico... (16).
La intención era ilustrar sobre costumbres y concepciones acerca del aprendizaje de las
actitudes de los niños en ese tiempo, nos sorprenderá entonces la concepción “eufrasiana” de
castigo.
No penséis, ni digáis nunca, que habiendo pecado mucho, nuestras
penitentes deben estar dispuestas a sufrirlo todo sin quejarse. ¡Ah! Mis
amadas hijas, ¡no es esto lo que nos enseña Nuestro Señor Jesucristo en su
modo de tratar a los pecadores! (17).
Que todos vuestros actos estén guiados por la más estricta justicia. Por el
amor de Dios os lo suplico, amadas hijas, que no digáis nunca a vuestras
niñas palabra alguna que pueda herirlas; si esto hicierais, secundaríais la
acción del demonio desanimando a esas almas ya vacilantes en la virtud; no
seríais las hijas del Buen Pastor que toma la oveja perdida, la carga sobre sus
hombros y le prodiga las demostraciones de su ternura. Perdonad sin herir,
evitad que se reciban en el corazón esas heridas que difícilmente se perdonan
(18).
Debo renovar hoy una recomendación muy importante, amadas hijas: la
de no pegar nunca a las niñas. Sé muy bien que ninguna de vosotras falta a
esta recomendación; pero es deber mío repetírosla para que seáis siempre
fieles en cumplirla. ¡Ah! No empleéis nunca estos medios de rigor, amadas
hijas, está probado que no corrigen y sólo serían para haceros culpables
delante de Dios y de los hombres. Que esta prohibición sea para siempre,
para siempre, obrad como si la vierais escrita en todas partes; quiero que se
cumpla en toda ocasión (19).
Acostumbraos a no levantar nunca la voz. A veces, sus malas
disposiciones las inducen a provocarnos para que las castiguemos; en estos
casos, es preferible fingir como si nada se hubiese notado. No castiguéis
nunca a toda la clase, a causa de las faltas cometidas por algunas de las
niñas, porque podría ofrecer graves inconvenientes, pues no se deben tratar
de igual manera aquellas que han trabajado con empeño... (...)
Si es cierto que el reprender con demasiada frecuencia es un abuso,
también lo es no reprender jamás, porque hay ocasiones en que es necesario
hacer sentir la fuerza de la autoridad. Una vez me vi yo en la necesidad de
usar de mucha severidad con una penitente que después de haber pasado
una temporada convertida completamente, al parecer, dio a sus compañeras
tan malos ejemplos, como buenos los había dado antes. No logrando por
medios suaves hacerla entrar en sí misma, con una fuerte humillación quedó
vencida y volvió a observar conducta ejemplar. Mas son estos medios que se
deben emplear raras veces (20).
Algunos investigadores pensaron que el castigo no era efectivo para inhibir
comportamientos
indeseables,
pues
aunque
su
efecto
inhibía
temporalmente
el
comportamiento, no debilitaba la motivación para ejecutar dicha acción. Esta posición ha sido
contrastada por investigaciones recientes. En la actualidad existe quien piensa que una alta
intensidad de castigo podría ser eficaz para la supresión de los actos indeseables. Ello sin
olvidar que en ciertas condiciones el castigo puede ser más eficaz que en otras. Se afirma que
para alcanzar la máxima eficacia, el castigo debe aplicarse en todas las ocasiones en que la
persona realiza el comportamiento indeseable. Se ha señalado que el castigo administrado por
un adulto habitualmente re compensador y afectuoso es más eficaz que el administrado por un
adulto frío y distante
Un medio de que me servía para dar a conocer cuánto me desagradaba la
mala conducta de algunas, era mirarlas severamente. Me decían que habrían
preferido las mayores penitencias a esta mirada de descontento (21).
Nos interesa destacar este punto en particular porque demuestra que el componente
afectivo juega un papel importante incluso en los comportamientos definidos como más
puramente condicionados.
Los comportamientos que evitan el castigo se aprenden rápidamente. Los niños y niñas
aprenden a anticipar el castigo. En esta anticipación puede intervenir la ansiedad o temor a ser
castigado. Ciertas investigaciones apoyan la idea de que los componentes cognitivos, es decir,
dar razones de por qué no se deben realizar ciertos actos, intensifican la eficacia del castigo y
evitan la ansiedad o el miedo.
Las jóvenes aprenden las consecuencias que tienen los refuerzos sociales desde que
ingresan en la institución, y, aunque a lo largo de su trayectoria en la misma, aprenderán que su
participación en ésta no se limita al respeto de unas normas establecidas, la presión del
refuerzo social estará siempre presente.
La formadora dispone de distintos tipos de refuerzos como el elogio, el castigo, el
privilegio:
Las cintas de las congregaciones son tenidas en todas partes como las
mejores recompensas, (...). Guarde, pues, ciertas deferencias con las
consagradas... (22).
Y, desde luego, las evaluaciones o “notas”, que –aunque no lo hayamos pensado- están
presentes también en las Reglas Prácticas:
Entre las recompensas indicamos las buenas notas y los buenos puntos,
a los que se les da cierto valor pecuniario (por ejemplo, una buena nota puede
valer 0.05 y un buen punto 0.01). Con esta clase de premios, las niñas pueden
procurarse algunas pequeñas ventajas y se evita además el poner dinero en
sus manos (23).
Las notas no sólo se emplean para calificar el desarrollo de las capacidades cognitivas,
nos dice B. Sarabia, sirven también para recompensar a aquellos que se ajustan al orden social
y para castigar a los que intentan desviarse o alterar el orden establecido. En este proceso
intervienen de forma muy directa los rasgos de personalidad, pues, en general, tienden a
evaluarse más positivamente rasgos como la perseverancia, la puntualidad, la buena educación
o la participación.
Citando a Heider nuestro autor señala que la mera proximidad física entre personas
actúa como intensificador de los sentimientos. La proximidad entre dos personas tiende a
producir atracción más fácilmente que rechazo entre ellas. En la institución-hogar, la proximidad
entre formandas y formadora ofrece la posibilidad a las jóvenes de obtener información y
acumular experiencia acerca de las recompensas y los castigos que pueden recibir de la
misma. La percepción de esta relación de proximidad lleva a la persona a establecer una
relación en la que priman los sentimientos de armonía (24).
Debido a las diferentes edades que nos llevan a estar refiriéndonos en algunos
momentos a menores: niñas o adolescentes, y en otros, a mujeres adultas que por diferentes
razones caen en la delincuencia, y por ello en algún momento histórico fueron o son objeto del
cuidado de María Eufrasia y/o sus religiosas, es que nos parece importante incluir algún tipo de
reflexión teórica acerca de qué significa el castigo para el individuo privado de libertad.
El delito provoca sentimientos públicos de venganza. La venganza pública podría
significar algo muy peligroso si no existiera la ley y quienes la aplican. Particularmente cuando
actúan en los tribunales, los jueces dan expresión a los sentimientos públicos de venganza, y
sólo en esa forma es posible sentar las bases para un tratamiento humanitario del delincuente.
Si se les pregunta a muchas personas responderán que no desean castigar a los
delincuentes, que preferirían que se los tratara como enfermos, pero, en opinión de Clare
Winnicott, no es posible cometer ningún delito sin contribuir, al mismo tiempo, a la fuente
general de sentimientos públicos inconscientes de venganza. Una de las funciones de la ley
consiste en proteger al delincuente contra esa venganza inconsciente y, por tanto, ciega. La
sociedad se siente frustrada pero permite que el transgresor sea juzgado en los tribunales,
después de cierto tiempo y una vez que las pasiones se han calmado, cuando se hace justicia
se proporciona una satisfacción. Existe el peligro, bien real, de que quienes desean ver a los
delincuentes tratados como enfermos (como realmente lo son) vean frustradas sus intenciones,
justo cuando parecen lograrlo, por no tener en cuenta el potencial inconsciente (25).
A pesar del reconocimiento que hace Winnicott acerca de la necesidad social de
venganza, nuestra autora y María Eufrasia coinciden en ver al delincuente como enfermo y por
ende “no se encuentra en condiciones de beneficiarse con el castigo” por eso insiste “el castigo
sólo tiene valor cuando da vida a una figura paternal fuerte, amada y confiable, ante un
individuo que ha perdido precisamente eso”.
Escuchemos a María Eufrasia:
Cuanto más enfermas espiritualmente se encuentren nuestras penitentes,
tanto más deben excitar nuestro interés y cuánto más inclinadas a caer en el
mal las veamos, tanta mayor compasión deben inspirarnos. Procuremos
sostener con suavidad la débil caña medio tronchada. Si usamos de rigor con
esas almas que Dios mismo ha sostenido con su gracia, podemos con razón
temer que El nos abandone a nuestras propias fuerzas en castigo de nuestra
temeridad y de nuestro orgullo (26).
El aprendizaje por imitación
Sabed sacar de vuestras exhortaciones alguna enseñanza práctica. Por
ejemplo, cuando habláis de la luz del evangelio que se ha difundido por todo el
mundo, no dejéis de presentar a su consideración, que esta luz las ha
iluminado a ellas también y las ha guiado a la casa del Señor. Confirmad lo
que decís con máximas de la Sagrada Escritura, y terminad relatándoles algún
ejemplo edificante. Si les habláis de penitencia, vendrá a propósito citarles la
vida de los antiguos anacoretas. Nuestras jóvenes gustan mucho de las
enseñanzas puestas al nivel de su capacidad, por medio de ejemplos.
Cuántas veces me he valido con gran éxito de ese medio para obtener orden y
tranquilidad en la clase. Sólo la promesa de una de esas lecciones bastaba, a
veces, para que la obediencia fuese completa durante muchos días (27).
A través de la experiencia directa –errores cometidos, actuaciones desafortunadas,
refuerzos positivos y castigos- adquirimos una pequeña parte de lo que denominamos
aprendizaje. Pero también aprendemos observando e imitando ejemplos que nos suministran
física o verbalmente otras personas, o incluso la imaginación. Este aprendizaje que se produce
por la tendencia de los individuos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales
que presentan distintos modelos reales o simbólicos recibe diversos nombres: aprendizaje por
observación, aprendizaje con modelos.
Existen varias interpretaciones de las causas que conducen a la imitación de modelos.
Gran parte de las primeras teorías e investigaciones sobre el aprendizaje por observación se
centró en estudiar la motivación que estaba en la base de la imitación de un modelo. La teoría
psicoanálitica en sus diversas variantes sostenía que esta motivación era la dependencia de
afecto (Freud, Sears). Una segunda teoría del aprendizaje por modelos subrayó la reducción de
ansiedad como la motivación básica de la imitación. Basándonos en B. Sarabia sabemos que
los más recientes estudios realizados sobre aprendizaje con modelos sugieren que deben darse
cuatro elementos para que dicho aprendizaje tenga lugar:
-
Prestar atención al comportamiento del modelo.
-
El acto modelo debe ser recordado.
-
Poseer las destrezas necesarias para ejecutar dicho acto.
-
Estar motivado para aprender e imitar.
La propia organización interna de una institución-hogar favorece los procesos de
imitación en su medio, el comportamiento imitativo es más probable que ocurra en contextos en
los que hay numerosos modelos que hacen lo mismo. El hogar como contexto de socialización
posee una serie de características propias en relación a otros contextos. Una de ellas es que
existe una sola formadora para muchas formandas. La principal distinción de roles dentro del
mismo es entre la religiosa maestra y la joven, es decir, existen numerosas personas que
desempeñan un mismo rol, el de formanda, tienen aproximadamente la misma edad, conflictos
similares, -Sarabia dice- el mismo poder.
El aprendizaje con modelos es característico de la socialización escolar por varios
motivos. En principio, todo lo que se aprende en la escuela es funcional en relación al objetivo
del logro personal. Las jóvenes asisten a la evaluación pública de sus compañeros, a los
castigos que se aplican a determinadas conductas, y de todo ello aprenden cosas que no han
experimentado directamente, pero que les sirven como modelo a imitar o a evitar. Todo ello
llama su atención porque anticipa posibles experiencias tanto agradables como desagradables.
Además gran parte de lo que la joven aprende es novedoso y puede, por tanto, despertar
curiosidad o interés, es decir, motivarle. Por último las jóvenes conviven con las mismas
personas y en este tiempo la frecuencia con que se producen los ejemplos que sirven de
modelo es muy elevada; así, es muy improbable que una joven olvide los modelos que tratan de
enseñar. Las compañeras son, por tanto, modelos de comportamiento y actitudes, además de
actuar como refuerzo social (28).
Si consideramos que tanto en la infancia como en la primera etapa de la adolescencia,
no se tiene todavía pensamiento ni juicios muy elaborados sobre las normas, ni sobre los
demás miembros de la institución, ni sobre sí mismos, no sólo las compañeras, sino también y
de modo muy particular, la formadora puede servir de modelo a imitar, no olvidemos que ella no
es sólo la persona que proporciona al grupo los refuerzos y los castigos, sino también quien de
manera reflexiva marca las pautas de conducta y transmite los criterios que justifican las
normas de comportamiento.
María Eufrasia misma matizaba sus instrucciones con numerosísimos ejemplos,
anécdotas, relatos de vidas ejemplares que si quisiéramos mencionar su número deberíamos
emplear un estudio para ello, sugería –como ya lo hemos visto- la utilización de este medio, y
exhortaba a que la maestra de clase fuese educadora principalmente con su ejemplo.
El celo, no consiste precisamente en amonestar continuamente, dar
buenos consejos y exhortar al bien; el celo se ejercita mejor con el ejemplo,
porque el ejemplo impresiona mucho más que las palabras y por su medio se
obtienen, generalmente, resultados maravillosos (29).
Sed corteses con ellas, distinguidas, como deben serlo las esposas de
Jesucristo, y vuestra conducta las edificará (30).
Es necesario que las maestras cumplan con exactitud el reglamento,
hasta en sus menores detalles, y se esfuercen en hacerlo observar
puntualmente; (...) Si tienen alguna duda que las maestras digan con sencillez:
-lo consultaremos con nuestra Madre superiora-. Este ejemplo atrae la estima
de las niñas y las induce a la sumisión, sería muy lamentable que se
apercibieran de que una religiosa es poco obediente, tiene espíritu de crítica,
desempeña su empleo a disgusto, etc. Cuando quisiera reprenderlas le dirán: "Médico, cúrate a ti mismo". (31).
Huid amadas hijas, de esos aires de ligereza que tanto desdicen de la
edificación que debemos al prójimo (32).
De este modo la maestra de clase se convierte en un referente cuyo poder está basado
en la identificación de las educandas con ella. Según sea el grado en que la joven se vea
atraída por la hermana tratará de amoldar su comportamiento o sus actitudes a la misma, de
esta forma el comportamiento o actitudes de la formadora –en tanto que es persona
significativa- están influyendo, y en el deseo de María Eufrasia, diremos que positivamente.
Esta influencia, en tanto que es intencional, Sarabia la llama persuasión y la diferencia
de influencia, fundándose en la definición de Vander Zander, es: “el intento deliberado por
parte de una persona o grupo de influir en las actitudes o conductas de otros, con el objeto de
modificar dichas actitudes o comportamientos”, a diferencia de la influencia que puede darse
independientemente de la voluntad de incidir en el comportamiento de alguien.
3.1.El grupo como factor de influencia.
Por la existencia de las “Congregantes” o “auxiliares”, como vimos en el capítulo IV y por
la expresión de María Eufrasia “La congregación debe ser, por su ejemplo, una continua
exhortación al bien” (33), deducimos la posibilidad de que María Eufrasia y sus hermanas
utilizaron los grupos como fuentes persuasoras para el cambio de actitudes, comportamientos y
valores. La atención se centraría entonces, en la configuración de grupos en los que las
relaciones de compañerismo, atracción o estímulo, de comunicación y pertenencia, actuasen
como influencia persuasiva sobre ciertas jóvenes que mostrasen actitudes, valores o
comportamientos considerados inadecuados. La Hna. María de Santa Úrsula Jung les llamó
equipos o familias.
En el transcurso de los años han permanecido los equipos como base de organización
en nuestras secciones constituida como familia, tenía su vida propia dentro de la gran familia
que era la sección. La familia o equipo tenía su nombre, el de su patrono (un santo/a) o un lema
que caracterizaba su espíritu. En el comedor, dormitorio, estudio, trabajo, la familia permanecía
agrupada. Estos acercamientos permitían a los miembros conocerse entre sí (34).
El grupo, sin proponérselo, actúa como factor de influencia en las jóvenes al establecer
un patrón de conducta y de actitudes con el que cada individuo puede contrastar sus propias
actitudes, valores, opiniones y comportamientos.
Las investigaciones sobre conformidad grupal, en las que se estudia la influencia que el
”número” de presentadores del mensaje persuasivo tiene en el cambio de actitud por miedo a
determinadas consecuencias personales, como puede ser la desaprobación social o el
aislamiento, no permiten ningún resultado concluyente, pero se puede mantener la afirmación
de que tendemos a utilizar lo que otros dicen como una fuente de información respecto a lo que
se considera debe ser una valoración correcta.
Existe una interrelación entre amistad y comunicación, a través de factores tales como
proximidad, comunicación, intercambio de información, igualdad de roles y estatus, que
favorecen la similitud de actitudes y los procesos de identificación y atracción dentro del aula.
De esta interrelación entre atracción personal y comunicación y la tendencia a mostrar
una similitud de actitudes parece deducirse que las personas que establecen relaciones
interpersonales y grupales comunicativas y de amistad tenderán también a mostrar una
disposición positiva hacia una interacción cooperativa entre sí. Comunicación, amistad y
cooperación están íntimamente relacionadas. De ello encontramos innumerables ejemplos en la
vida cotidiana de las escuelas, por citar uno. Los alumnos que son amigos se eligen de forma
recíproca para realizar trabajos en grupo, para jugar en el mismo equipo deportivo, para realizar
actividades recreativas, etc. (35)
Como vemos, no es sólo la maestra la que influye en cada sujeto, sino también los
compañeros, por ello, tanto uno como otros pueden considerarse como persuasivos.
3.2. El entorno físico
En nuestro establecimiento debe reinar un orden perfecto... al primer
golpe de vista se reconoce si en una clase hay orden o no (36).
Dentro de ese marco amplio de aprendizaje-enseñanza definido por las normas, valores
y actitudes, existen numerosos elementos específicos que contribuyen a mejorar el clima en el
hogar-institución y facilitar la formación de actitudes deseables. El contexto es un marco
espacio-temporal además de un marco normativo, simbólico y valorativo. La influencia de los
factores espacio-temporales en los procesos interactivos de la vida cotidiana ha sido destacada
por numerosos autores, afirma Sarabia.
Dentro de la sección las jóvenes ocupan lugares distintos a lo largo del día, lugares y
momentos en los que se les exige que realicen determinadas tareas. El comedor, el taller, el
dormitorio, la sala de estudio, lugares de juego y esparcimiento en la casa, etc., constituyen
espacios distintos con exigencias y recursos diferentes. No todas las jóvenes tendrán la misma
capacidad, habilidad o interés hacia las diferentes actividades, pero estos factores más
perdurables de la personalidad no son los únicos que influyen en la disposición de las personas
hacia los objetos de las actitudes. El ambiente físico, los horarios, el buen estado del material o
de los utensilios de uso diario, el que estén estos a su alcance o no, etc., son factores que
influyen en el estado de ánimo de las jóvenes. Los estados de ánimo y los estados cargados
afectivamente influyen en la memoria, en el juicio, en las evaluaciones subjetivas de las jóvenes
sobre cuestiones concretas y globales y, consecuentemente, en su motivación para realizar
tanto tareas autónomas como cooperativas. Obligar a trabajar en un lugar en el que no se
dispone de los utensilios o herramientas necesarias puede crear una disposición negativa
hacia el mismo (37).
Aunque nuestras niñas sean, a veces, la personificación del desorden,
debéis procurar que todos sus objetos, ropa, etc., estén con mucho orden: sus
vestidos limpios y aseados, y que en toda la sección reine la limpieza más
perfecta (38).
BIBLIOGRAFÍA
(1) AAVV., Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes, Bs. As., Edic. Santillana S. A.. 1994; Cap. 3: SARABIA, B., El
aprendizaje y la enseñanza de las actitudes, p.133.
(2) Ib., p.142.
(3) Ib., p.143
(4) Ib., p.148
(5) RELIGIOSAS DEL BUEN PASTOR, Reglas Prácticas, para el uso de las Religiosas del
Buen Pastor en la Dirección de las clases, Barcelona, Imprenta de Subirana Hnos., 1906.
(6) PELLETIER, M.E., Instrucciones y Conferencias, 2º edición, Barcelona, Imprenta de la
revista Ibérica, 1942, p. 429.
(7 ) Ib., p.19
(8 ) Ib., p. 12
(9) AAVV., SARABIA, op. cit. p. 154
(10) PELLETIER, op. cit. p.458
(11) AAVV., SARABIA, op. cit., p.158
(12) RELIGIOSAS DEL BUEN PASTOR, op. cit., p.128
(13) PELLETIER, op. cit.. p. 47
(14) Ib., p.445
(15) RELIGIOSAS DEL BUEN PASTOR, op. cit. p.138.
(16) AAVV., Historia de la infancia, en apuntes del Instituto Técnico en Minoridad, Rosario,
Cap. X, ROBERTSON, PRISCILLA, El hogar como nido: la infancia de la clase media en la
Europa del s. XIX, p.445
(17) PELLETIER, Ib., p. 429
(18) Ib., p.445
(19) Ib., p.435
(20) Ib., p.453
(21) Ib., p. 457
(22) RELIGIOSAS DEL BUEN PASTOR, op. cit. p. 140
(23) Ib., Loc. cit.
(24) AAVV., SARABIA, op. cit., p. 158
(25) WINNICOTT, D.W., Deprivation and Delinquency,
London and New York, Tavistock
Publications Ltd., 1984, traducido por L. Wolfson y N. Rosenblatt, Deprivación y Delincuencia, 1º
edición, Ed. Paidós, 1990, p. 137
(26) PELLETIER, op. cit., p.427
(27) Ib., p.18
(28) AAVV., SARABIA, op. cit., p.159
(29) PELLETIER, op. cit., p. 463
(30) Ib., p. 429
(31)Ib., p. 453
(32) Ib., p.297
(33) AAVV., EQUIPO DE LA CASA MADRE, Auxiliar del Buen Pastor, Angers, Imprimerie du
Bon-Pasteur, 1949.
(34) AAVV., EQUIPO DE LA CASA MADRE, La obra de rehabilitación social en el Instituto del
Buen Pastor, Angers, Editions de L´ouest, 1948.
(35) AAVV., SARABIA, op. cit., p.174
(36) PELLETIER, op. cit., p.441
(37) AAVV., SARABIA, p. 181
CONCLUSIONES
No es fácil hoy día decir que la persona se realiza en la institución, o que una institución
permite la realización de una persona. Estamos ante una crisis de la institución y lo que se
debate es si es necesaria o no.
La institución es para muchos sinónimo de “represión”, de “sometimiento”, de “muerte
del espíritu”, de “pérdida de autonomía y creatividad”.
Como dice C. Cullen, dos rasgos de nuestro posmodernismo son la progresiva
desinstitucionalización de las relaciones humanas y el renacimiento del “libre agrupamiento”.
Ambas reacciones, defensivas y disidentes, frente a la institución impide ver que la institución
no es sino un grupo de personas, organizadas a modo de cuerpo, comunicándose en función de
fines comunes. La crisis de la idea de institución es una crisis de las formas de comunicación
interpersonales. Y sin comunicación no hay promoción, no hay crecimiento (1).
En nuestro momento histórico, habiendo recorrido el pasado conociendo una obra del
siglo XIX, queremos preguntarnos si ¿es la institución reeducativa una respuesta con vigencia
para nuestros tiempos?.
Algunas respuestas que nos surgen se relacionan con la vida interna de la institución,
concretamente de éste tipo de instituciones, otras se responderán considerándola como sólo
una célula más en el tejido social. De hecho no agotamos todas las preguntas, mucho menos
aún, tenemos todas las respuestas.
Al abrir la puerta de una institución como la que estamos estudiando lo primero que
intenta desentrañar la persona que ingresa es el tipo de relaciones, el modo de relacionarse de
las personas en su seno, y esto porque las relaciones nos afirman o no los preconceptos arriba
expresados. En un siglo de Derechos Humanos lo que se mira es el juego de poder de la
institución educativa. Pero es propicio establecer la diferencia entre autoridad y poder.
El punto de partida consiste en afirmar que el educador o, en nuestro caso, la educadora
es una líder, una conductora, una dirigente. Nos aporta Cullen
La dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la organización social,
como modo que tiene la organización de reconocer su identidad y de proyectar
su diferencia a la universalidad concreta de la sociedad global (2).
En primer lugar no es lo mismo autoridad que poder. La dirigencia se define formalmente
por la autoridad, pero la autoridad es el modo que tiene la organización de reconocer su
identidad como tal. Esta identidad es su propio poder, el poder de ser ella misma, es el poder de
promover la persona, liberar sus posibilidades, es decir, se trata del poder de educar; cualquier
otro intento de sustituirlo en función de intereses personales o de un sector se transformará en
autoritarismo; y cualquier olvido o negligencia de las necesidades del otro, de cualquiera que
forme la institución, se convertirá en injusticia.
Uno de mis más ardientes deseos es que comprendáis mejor cada día la
extensión de vuestras obligaciones para con nuestras amadas penitentes.
Dios bendice visiblemente nuestras obras, (...). Los donativos que recibimos,
los beneficios que se nos hacen, no van destinados a nosotras, sino a las que
son objeto de nuestros desvelos. No somos nosotras, no son nuestras pobres
personas las que atraen las bendiciones... (3).
Una institución tiene poder comunicacional (4); es decir que posibilita o debe posibilitar
las formas propias de la comunicación social. Tanto la comunicación interna de los miembros de
la comunidad educativa, que son “comunidad” porque hay comunicación, como la comunicación
con el entorno. Este poder comunicacional define la institución educativa como abierta.
Con una mirada puesta en las referencias hechas en el capítulo cuarto acerca de la
participación, y con lo que esta implica de diálogo y de reconocimiento de las capacidades del
otro, hemos reconocido una práctica del mismo en la creación de las Magdalenas, las auxiliares
y las congregantes. Es un fruto de nuestro siglo lo democrático, y un límite de aquellos tiempos
el no haber dado más posibilidades de autonomía y participación.
Una institución tiene poder creativo, esto quiere decir que la institución debe posibilitar y
permitir la creación en todos sus niveles. Tanto la creación como la reconstrucción crítica y
significativa del pasado, como la creación que mantiene abierto el futuro. En el año 1964, al
mismo tiempo que las seguidoras de la obra de Santa María Eufrasia estudiaban los modos de
trabajo en equipo con otros profesionales (trabajadores sociales, psicólogos, educadores, etc.)
se proponían hacer frente al nuevo desafío de “crear una nueva pedagogía para nuestro siglo”
(5). A través de nuestro trabajo y en estos tiempos de reformas educativas creemos importante
recordar este compromiso frente a los nuevos desafíos, recuperar la experiencia de casi dos
siglos, sistematizar y apuntalar las nuevas experiencias iniciadas en esta materia.
Una institución tiene poder interpretativo, esto quiere decir que la institución educativa
posibilita y permite el ejercicio de la inteligencia en todos sus niveles, tanto la inteligencia teórica
como la práctica. Este poder interpretativo define la institución educativa como reflexiva. Educar
es promover que los sujetos puedan pensar y actuar sensatamente.
Hemos hecho referencia a la autoridad de forma velada detrás del tema de las
representaciones, abordado en el capítulo quinto. Reflexionando su contenido surge la pregunta
¿es posible un cambio en las representaciones?.
Sabemos que las representaciones se modifican con los vaivenes del acontecer
histórico, pero aquí es necesario preguntarnos por las posibilidades de los sujetos para
modificarlas. Si no hay posibilidad de pensar la práctica que nos convoca, si la educadora no
puede descentrarse con respecto a su punto de vista y con otros miembros de la comunidad
educativa, será muy difícil vencer los obstáculos que se presenten, porque lo que aparece
insistiendo desde un mismo lugar, repitiendo más de lo mismo y con resultados más o menos
parecidos, será como una especie de callejón sin salida.
Creemos que un primer paso para modificarlas es detectar las representaciones, luego
habrá que analizarlas, objetivarlas. Esto sólo es posible en un trabajo con otros (institucional), y
además con la ayuda de los aportes teóricos.
Hacerlas conscientes no es suficiente, será necesario un trabajo sostenido, cuyo hilo
conductor estará dado por la duda, el interrogante... La posición de la educadora frente a las
jóvenes, es decir, sus representaciones sobre la situación de enseñanza y aprendizaje, será
determinante para la práctica, será el vector que guiará la tarea, y esta tarea es singular. Cada
educadora hará su propio recorrido.
La tarea de reflexión sobre la práctica no puede hacerse en soledad, sólo es posible con
otros. Se necesita para poder revernos observar los efectos de la práctica que es la que puede
dar cuenta de donde transitamos, y para ello es necesario observar y escuchar lo que las
jóvenes “hacen” en relación con lo que “hacemos” (6).
Un último punto de reflexión sobre lo que compete a la institución como tal surge sobre
la lectura del tercer capítulo al referirnos a los tipos de prevención.
En las ciencias sociales algunos autores han venido asimilando prevención terciaria a
seguimiento posterior a la intervención, elemento crucial para una correcta evaluación a medio y
largo plazo de las consecuencias del trabajo interventivo,
relacionado a: a) asegurar el
bienestar posterior de las personas que han recibido ayuda; y, b) nuestra capacidad de
aprender y nuestros métodos de aprendizaje para mejorar nuestras intervenciones a partir de la
práctica misma. Si no se hace seguimiento –evaluación- sistematización (organización de las
experiencias), como lo dijimos renglones arriba, nuestro proceso de construcción de
conocimientos no dejará de ser débil, porque seguiremos ignorando los efectos profundos de
nuestro trabajo, y su permanencia a través del tiempo.
Por último, cuando pasamos a plantearnos la intervención sobre factores de riesgo
entramos en un terreno en que los niveles se convierten en un tema delicado y polémico.
Existen dos posturas, nos señala Ferrán Casas, para ilustrarlo de forma simplificada (7):
Una corresponde a un procedimiento específico y personalizado, que parte de identificar los
perfiles individuales de riesgo; otra corresponde a un procedimiento globalizado e impersonal,
que parte de identificar las poblaciones en riesgo. Ambas se corresponden a posturas que
plantean la necesidad de prevención a nivel micro y macro-social, respectivamente.
Los programas públicos preventivos hechos a partir de la identificación de perfiles
individuales de riesgo ya habían sido duramente criticados ya que comporta, según Casasl (8):
a) el peligro de insospechadas formas de control social en manos de administradores sociales;
b) despersonalización de los servicios en manos del objetivismo tecnológico que reduce a las
personas a condiciones científicamente instrumentalizables. Pensamos que, en nuestro
caso, por tratarse de una vocación de servicio y entrega, esto es menos frecuente, pero
podemos llevarnos también de la tentación de organizar programas técnicamente
planificados que nos distancian de la situación de las personas, o que nos importan más
que estas.
c) si elude acciones globalizadas sobre toda la población, se convertirá en una especie de
clasificación de las personas y en algo similar a un etiquetaje profético, como por ejemplo,
de que determinados niños/as pueden llegar a ser delincuentes por lo que ya son “predelincuentes”.
Debemos reconocer que cada vez son más los interactivos individuo-medio, y que
arrastramos un lastre de fuertes condicionamientos terminológicos focalizados más en la
atención al individuo que en el entorno social. Quizás hay un trasfondo humano muy positivo en
pensar ante todo en ayudar a la persona individual, concreta que tenemos a nuestro lado, y esto
está bien; pero no significa ni puede significar en absoluto que nuestra intención de cambiar
algo, nuestro programa de intervención, se concentre en cambiar sólo algo referido a la
persona, como por ejemplo, su conducta, según lo estuvimos viendo en este estudio.
Tal vez deberíamos centrarnos más en cambiar algo referido al entorno: la conducta de
otros, o la interacción entre ambos, la relación familia-individuo, la relación causas-efectos
sociales..., etc. Análisis que escaparon a María Eufrasia, creemos a causa de la época con lo
que llevaba de precariedad en las ciencias sociales y psicológicas, y también debido a las
resonancias de la teología y antropología de aquel siglo. Aunque con serios problemas
metodológicos y de recursos, cada vez hay más intentos de conjugar prácticas comunitarias con
prácticas de atención individualizada.
Hoy día, queremos reconocer la tarea educativa de las religiosas del Buen Pastor como
parte de un engranaje, que se complementa con otras acciones, organismos, personas. Así
cuentan hoy con el reconocimiento de ser una ONG, con participación en la ONU en todo lo
referente a la mujer, y con presencia y participación en Asambleas internacionales, como las de
Beijing, y otras más recientes como la conferencia de la Haya para la Paz, gracias a la
formación de la ICJPC (Comisión Internacional Justicia y Paz para la Creación) formada por
religiosas de diferentes países (9).
No podemos pensar que esta tarea sea totalmente abarcativa de tan compleja
problemática. Sólo se puede elegir trabajar en algún nivel, conscientes de los límites y riesgos
de esta opción, antes bien estos alentarán a buscar nuevas formas y soluciones que dañen lo
menos posible a las personas a quienes se dediquen.
BIBLIOGRAFIA
(1) CULLEN, C.; Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, 1ª
edición, Bs. As., Editorial Paidós, 1997, p.233.
(2) Ib., p.235
(3) PELLETIER, M.E., Instrucciones y Conferencias, 2º edición, Barcelona, Imprenta de la
revista Ibérica, 1942, p.34.
(4) CULLEN, op. cit., p.236
(5) DUVALLET,J. ; Virtualidades en nuestros jóvenes, en AAVV., La religiosa educadora en
diálogo, Sesión de Directoras de Secciones, Casa Madre, Angers, Mayo-Junio, 1964.
(6) HULJICH, PEDRAN, PERINO, KLEINERMAN; Sujetos y escuela en EGB3 y Polimodal,
Rosario, Homo Sapiens ediciones, 1999, p.73.
(7) CASAS, F.; Infancia: perspectivas psicosociales, serie “Bienestar y Calidad de Vida, 1º
edición, Barcelona, Ed. Paidós, 1998, p.176
(8) CASAS, F.; Loc. cit.
(9) Cfr. Anexos en esta obra.
ANEXOS
ANEXO 1
LA OBRA DE REHABILITACION SOCIAL EN EL INSTITUTO DEL BURN PASTOR. 1948
Punto de vista bajo el cual encaramos la re-educación de las “Niñas rebeldes”
RECLUTAMIENTO. -Las jóvenes comúnmente designadas con el apelativo de “Niñas
rebeldes”, llegan a nuestros Establecimientos de muy diversas fuentes: muchas son recluidas
por orden de los Tribunales, otras por el Gobierno, algunas por Instituciones benéficas de
Protección a la Infancia, o bien internadas por sus familiares directamente, o por intermedio de
los poderes públicos.
MOTIVOS DE RECLUSION. -Son varios también los motivos de reclusión: prostitución,
hurto, vagancia, turbulencias. Sin embargo, el estudio del conjunto permite ciertas
observaciones aplicables a todos los casos. Primeramente la falta de voluntad.”Me he dejado
llevar” es la excusa casi general. Sería más propio decir que todas tienen una voluntad no
educada, no disciplinada, no ejercida.
La gran mayoría de hogares que viven en forma irregular es causa que influye
principalmente en estas caídas. Son a menudo hijas naturales, o vástagos de hogares
desunidos o ilegalmente reconstituídos.
Desgraciadamente con frecuencia se alega en propia defensa la degeneración del padre
o de la madre. Y es motivo siempre grave cuando se tiene en cuenta. A veces al estudiar la
causa no predomina la responsabilidad individual sino el desorden moral o físico que reina en el
hogar, el cual deja de ser un foco familiar para convertirse en un foco de contaminación. Pereza
en el trabajo profesional, o en el cuidado de la casa, de ahí: huelgas, privación del salario,
refugio en el sucio chibiritil, carencia total del sentido de economía y orden, y por sobre esto, la
terrible plaga del alcoholismo con sus consecuencias físicas y morales; una palabra las resume
todas : el desequilibrio de la salud, del carácter, de la inteligencia.
Cuando el hogar es normal, se tropieza casi siempre con padres incapacitados para su
rol de educadores, de ahí que no inculcan a sus hijas el amor al trabajo, su capital importancia,
y la absoluta necesidad de darse de lleno a una vida laboriosa; en consecuencia si al terminar la
escuela, se lanzan obligadas a ganarse el pan sin haber aprendido un oficio, estas niñas no ven
otro recurso que colocarse en una fábrica y ponerse a servir en un café; ambos casos les
ofrecen medios ciertamente expuestos y caerán inevitablemente víctimas del ambiente malsano
y de la falta de sostén moral.
Entonces
¿puede
hablarse
de
"juventud
culpable"?.
Sin
duda,
puesto
que
frecuentemente existe un delito que motiva la entrada de las jóvenes en nuestra Casa; pero al
considerar el medio ambiente en que han vivido, los ejemplos y aún las lecciones perniciosas
aprendidas, el peso del atavismo que llevan las taras hereditarias, ¿no sería justo hablar más
bien de “juventud desgraciada”.
Nosotras al menos las miramos con este concepto, es este el punto de vista que inspira
nuestra actitud frente a ellas, y de él dimanan nuestros medios de reeducación.
El objeto del Buen Pastor, no consiste pues, como tantos lo creen aún, en una pasividad
que sólo busca encerrar las jóvenes perdidas para despejar las calles, no; un Establecimiento
del Buen Pastor no es ni prisión femenina, ni colonia penitenciaria, sino obra de reeducación.
Trabajo difícil sin duda, pero enriquecedor para quien ha sentido en el fondo de su corazón el
llamado de la joven, sin norte ni brújula, decepcionada en sus afectos, desorientada en los
caminos por donde trató de buscar su pan, o un alimento para el corazón.
DIFICULTADES CON QUE SE TROPIEZA.- La tarea es complicada. Nada hay tan complejo
como una adolescente. Quiere ser mucho y nada es aún; y no es fácil en admitir las ideas de
los demás. Dispuesta siempre a contradecir no acepta generalmente, el que se la obligue a
pensar en forma determinada. No quiere dejarse influenciar, y se obstina si se insiste; en una
palabra: es una personalidad que lucha por salir a luz. Pero personalidad maleada, pues a las
anomalías previstas hay que agregar como consecuencia del medio familiar amoral en que la
niña ha vivido, la ausencia casi total del respeto al bien ajeno, y del remordimiento una vez
cometido el robo, y lo que más dificulta, el hábito adquirido de la disimulación.
No tanto es culpable cuanto víctima, por eso con profunda compasión y gran
indulgencia, encaran su tarea las educadoras del Buen Pastor.
MEDIOS: a) Confianza.- Por lo dicho, creemos que al ingreso de una joven el primer
sentimiento que se debe despertar en ella es la confianza; su semblante y actitud de reserva
dan bastante a conocer el temor que la domina. Es necesario, pues, que se vea libre de su
opresión y se sienta segura de sí misma, persuadiéndose que la medida que se toma a su
respecto no es una pena que se le impone.
b) La Buena Acogida.- Mucho dependerá de la acogida que se le dispense. Una
atmósfera de jovial bondad dará expansión a la pobrecita y amortiguará su sufrimiento. “De
cualquier color que sean sus lágrimas, decía nuestra Santa Fundadora, son siempre bien
amargas".”Afirmaba también ella:"Una taza de leche con azúcar dada oportunamente a una de
vuestras niñas, servirá más para su conversión que la más hermosa conferencia”.
c) Mirada de Perspectiva.- Hay que hacer entender a la que acaba de llegar, que “lo que se
desea es hacerle bien”; este punto es muy importante. Si desde la entrada se llega a convencer
que respecto de ella sólo se persigue un fin: asegurar su porvenir, y lo puede constatar
realmente, entonces hemos dado un gran paso; esto nos lo dice la experiencia de todos los
días. También con nuestra actitud y por el lugar que se le da en su nueva vida, tratamos de que
comprenda que su pasado ha muerto para nosotras. Jamás ni aún cuando su conducta
merezca reproches, se hará alusión a su vida anterior; es necesario ayudarla a olvidar el
pasado y llevarla gradualmente a esta profunda convicción: “Soy ahora una niña como las otras,
en mi existencia nada se ha comprometido irremediablemente. Tengo abierta delante de mi una
vida hermosa, debo entreverla como las demás; formaré un hogar feliz y respetado”.
Formar un hogar: he aquí la idea de la familia. La familia, base sobre la que encaramos
la rehabilitación de nuestras jóvenes. Este es precisamente el fin que perseguimos: inculcarles
una idea cabal de la familia, del hogar unido y cristiano, en donde los niños son su razón de ser
y constituyen su felicidad; hacerlas capaces de ser dignas esposas y verdaderas madres. Es
preciso que la joven encuentre en nuestra Casa un ambiente familiar; que sea lo menos posible
un convento o un pensionado.
ORGANIZACIÓN INTERNA.- No se trata de crear en nuestros Establecimientos
familias
absolutamente autónomas y forzosamente artificiales, sino de realizar en cada miembro dentro
de la colectividad un formación a la vez familiar y social.
Desde el origen de nuestra obra en 1829, la Fundadora, Santa María Eufrasia Pelletier,
compendió la ventaja de crear dentro de la colectividad esas divisiones a las que llamó
“grupos”, equipos, o familias. En el transcurso de los años, han permanecido los equipos como
base de organización en nuestras secciones de reforma: una cabecilla, preparada para su rol,
habiendo dado ya señales de serios progresos, y ayudada por otra en segundo término, tiene la
responsabilidad de un grupo formada por unas 12 o 15 niñas, entre las cuales puede haber
también quien desempeñe algunas iniciativas de acuerdo a su capacidad, aptitud o conducta,nada hay tan eficaz para influir en la formación de la joven como esa tendencia pedagógica que
consiste en dar pruebas de confianza a aquella persona cuya probidad ha sufrido menoscabo.
Estos ensayos pueden tratarse después de cierto tiempo de reclusión, por lo menos respecto a
los mejores sujetos. Podemos afirmar por la experiencia adquirida en nuestras obras, que se
produce una reacción feliz sobre la joven a quien se le confía el cuidado de una novel, se hace
conciencia de una dignidad recobrada y ella misma necesitará en adelante una vigilancia menos
estricta.
Así constituida la familia, tiene su vida propia dentro de la gran familia que es la sección;
sigue el reglamento bajo el control de la Directora y sus ayudantes, pero cada una tiene su
distintivo particular, su fisonomía, su espíritu; así como toda familia, comunidad autónoma, se
distingue de otras familias, sin dejar de plegarse a las exigencias de la vida social.
FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO.- La familia tiene: su NOMBRE, el de su Patrono; un LEMA
que caracteriza su espíritu: por ejemplo: “Servir”.”Viva el Trabajo”, “Nada imposible al corazón
valiente”; sus FIESTAS: la de su cabecilla, la del Patrono del equipo, los aniversarios, primeras
comuniones, celebradas en la intimidad de la sala familiar, sin perjuicio de las fiestas
generalmente de la sección.
En el refectorio, dormitorio, recreo, durante los círculos de estudio la familia permanece
agrupada, como también en las salas de labor. Naturalmente que para las instrucciones
generales, y demás, las agrupaciones se hacen según las fuerzas y aptitudes; estos
acercamientos permiten a los miembros de las diversas familias conocerse entre si, y originan el
deseo de organizar de cuando en cuando recreos generales alrededor de la Directora que es
Madre de la gran familia.
LA MADRE.- La religiosa del Buen Pastor encargada de una clase es la Madre. Y como en todo
internado, especialmente en el nuestro, se debe reemplazar en torno a la alumna, tanto la
ternura maternal como la autoridad paterna, esta Madre trata de reunir “autoridad y amor”; es ya
para la niña una protección contra el aislamiento; este desinteresado amor maternal, que busca
suplir al otro, es el eje de la clase. El escritorio de la Directora es más bien la habitación de la
Madre, en donde se puede decir todo lo que pesa en el corazón. Las naturalezas contrariadas,
heridas, asustadas por las amenazas y brutalidades, las que sienten la amargura de la
vergüenza, encuentran pronto ahí, el desahogo de su opresión. La prudente Madre recibe con
bondad y comprensión todas las confidencias, aunque bien cuidadosa de no provocarlas. Este
desahogo libre y espontáneo completado con el estudio de las reacciones de cada día, permite
a la educadora discernir los caracteres, tener en cuenta ciertas anomalías, y descubrir heridas
que tal vez han sido la causa de la decadencia moral. Para esta tarea es necesario tener
corazón, tacto, y una educación pedagógica, psicológica y practica. La religiosa del Buen Pastor
recibe esta formación en el noviciado y durante los primeros años de su vida religiosa.
VIGILANCIA.- Es el momento de hablar del método particular de vigilancia que hay en nuestras
Casas: continuo e invisible a la vez. Uno de nuestros mayores cuidados está en que la
disciplina necesaria jamás revista los caracteres de un reglamento estrecho, mezquino, que
pudiera interpretarse como la expresión de nuestra desconfianza respecto a la joven. La
adolescente que se sabe vigilada no se expansiona y es siempre una desconocida para las
personas que la rodean; se falta pues a la finalidad que se persigue: el personal debe estar en
este punto muy alerta.
“En toda alma joven, escribía Don Bosco, por más miserable que haya sido, queda
siempre una cuerda capaz de vibrar, es deber del educador, descubrirla y sacar los sonidos”.
Para llegar a este descubrimiento es preciso dar libre curso a la actividad de las jóvenes,
dejarlas que manifiesten libremente sus pequeños talentos sin temor de un fracaso,
colocándolas en un ambiente comunicativo y sano, como pensarían en alta voz dentro del
propio hogar. Es necesario que la vigiladora desaparezca para llenar más bien las funciones de
una Madre entre sus hijas; en una palabra, vigilancia que trata de hacerse invisible, disciplina
consentida y no impuesta, mucho cuidado en no sofocar la personalidad, el carácter; sobre todo
esto último exige gran acopio de paciencia, pues hay que soportar y comprender naturalezas a
menudo rudas, siempre tornalizas, y diríamos voluntariosas, enfermas.
HAY QUE OBRAR CON TACTO.- No es raro el caso de una joven que habiendo llegado a
resultados satisfactorios respecto de su carácter, tenga inesperadamente un retroceso, un
arrebato febril, si así se le puede llamar, que la ponga fuera de sí misma; entonces más que
nunca es necesaria una prudente paciencia y comprensión; no imponer penitencia alguna, ni
emplear rigor, esperar el momento de calma y hacer ver dulcemente los puntos que precisan
trabajarse para evitar tales desordenes y no comprometer una existencia ya tan estropeada. Se
perdona como en familia, sin recordar ya más el incidente; si tiene lugar alguna función de
proyecciones, cine u otras, esa niña no será privada; este acto de benevolencia es más eficaz
para provocar el remordimiento de la falta y prevenir una recaída que si se hiciera un reproche o
se diera una penitencia.
He aquí la base de nuestro método de reeducación; todo lo demás son elementos de
realización. Elementos ciertamente nada despreciables.
IMPORTANCIA DE LA CUESTION FISICA EN LA REEDUCACION.- La gran idea de la familia
dirige todas las actividades: es la trama, el centro de atracción, el móvil, el fin; todos los medios
empleados en cuanto a lo físico, intelectual o moral tienden a reintegrar a la sociedad jóvenes
capaces de formar una familia sana y honrada. Pero a causa de sus desórdenes o herencias
nuestras pupilas padecen frecuentemente un desequilibrio físico que influye en su moral. Por
eso se establecen consultas neuropsiquiatras a fin de discernir los sujetos susceptibles de
reeducación y eliminar los otros; se desearía que cada uno de nuestros Establecimientos
contara con un médico psiquiatra adjunto para estudiar periódicamente a las pupilas.
Al ingreso y durante su permanecía en la Casa se las somete a exámenes radioscópicos
y radiográficos; las que tienen afección pulmonar se aislan del conjunto. No admitimos las de
venéreos contagiosos; para estos casos serían necesario servicios aislados especialmente
provistos; son pues, forzosamente trasladadas a los hospitales, donde, desgraciadamente,
desde el punto de vista reeducativo, las consecuencias son nefandas; los casos no contagiosos
son atendidos en nuestros Establecimientos.
Actualmente en Francia, la Congregación está organizando para las pupilas dos
Preventorios; uno en Marcq-en Paroeul (Norte), y otro en Cholet (Maine-et-Loire), también se
llevan a cabo iniciativas en busca de un local adecuado para establecer un Sanatorio; pero los
trámites son difíciles y complicados. Además los gastos superan nuestras posibilidades
económicas, y mientras no nos lleguen auxilios eficaces, nos vemos impotentes para tal obra,
aunque constatando la urgencia de estos proyectos, y más aún la de proveer las enfermedades
del confort indispensable.
La cuestión salud, es pues, una gran preocupación para la Dirección de nuestros
Establecimientos, estando convencidas de que una educación intelectual y moral no puede ser
fructuosa sin contar con el equilibrio del elemento físico. Con este fin hay también cursos de
gimnasia en nuestras secciones, dados por profesoras diplomadas. Asimismo se organizan
paseos, siempre en familia, al campo o a la ciudad para visitar algún monumento histórico,
museo, exposición, etc. Las mayores tienen también
salidas individuales en compañía de
alguna persona de experiencia, facilitándoles así el iniciarse en las compras y pagos que más
tarde tendrán que realizar.
IMPORTANCIA DEL MARCO EXTERIOR.- El marco exterior es objeto de nuestra atención y le
damos mucha importancia. Si los salones, dormitorios, refectorios deben ser forzosamente de
grandes dimensiones, no perdemos de vista el modo de darles un aspecto familiar. La sala de
labores está pintada de claro, con cortinas adecuadas, y brazos de luz que adornan las
paredes, cada familia trabaja alrededor de su mesa; los días de fiesta una maceta o un ramo de
flores pone su nota de alegría.
Refectorios.- También las comidas son en familia; cada una arregla su mesa los de
fiesta y dispone de sus propios cubiertos. Los días comunes, después de una pequeña lectura,
se establece una conversación sencilla y cordial hasta el fin de la comida; se come pero no se
está ahí únicamente para comer, sino para tener ocasión de un encuentro mutuo, para hallarse
allí cordialmente reunidas.
Dormitorio.-Los dormitorios son grandes, tal vez demasiado; y ya proyectamos
establecer separaciones que hagan desaparecer las líneas algo rígidas. Cada niña dispone de
un mueble para acomodar su ropa. El servicio higiénico no está aún, en Angers, como lo
desearíamos; han llegado parte de los aparatos, pero nos falta la mano de obra para instalarlos.
Una sala familiar reúne cada grupo para los ágapes de ciertos días: fiestas de la
cabecilla, primera comunión, bautismo, etc.
Cada familia contribuye por sí misma para dar a la Casa un aspecto acogedor; en un
ambiente de orden surge naturalmente un sentimiento de dignidad; el orden es un principio de
felicidad y de paz; el corazón está satisfecho cuando puede decirse que ha obrado en
conciencia, dominando la voz del capricho y siguiendo la huella trazada por el deber.
Nuestro ideal no es el lujo pero, sí, un mínimo de confort. Queremos dar a las jóvenes
durante su estadía en la Casa, el sentido justo que deben tener respecto a lo físico, moral y
religioso. También inculcarles la nota adecuada por lo que se refiere a la toilette, que debe ser
sencilla, pero de buen gusto; paulatinamente eliminamos el uniforme; si es el mismo género, por
lo menos varían la hechura y los adornos según el gusto de cada una.
FORMACION INTELECTUAL.- Con sumo interés tratamos el gran factor de la formación
intelectuales un medio poderoso para preparar el porvenir, para reconquistar la auto-estimación
y un sitio más elevado en la sociedad... sólo apenas un 20% de las recién ingresadas tienen
certificado de estudios primarios; las demás saben imperfectamente escribir y hacer cuentas, y
la mayor parte no tienen la menor cultura general. Es, pues, para las religiosas un trabajo
considerable, el desbrozar esta tierra inculta, y sólo lo facilita el deseo de instruirse que aportan
en general ellas mismas.
Los certificados que obtienen las más antiguas, son objeto de ambición y estímulo para
las nuevas; pero es necesario sacrificar un tiempo considerable para conseguir resultados entre
una mayoría que ni siquiera lee correctamente.
El año 1943, en Angers, han obtenido certificado de estudios primarios 25 adultas de 15
a 18 años. Cada sección cuenta con un curso general adaptado, en los comienzos sencillo, más
completo después, conducente al certificado de estudios; nos preocupa también que las
jóvenes ingresantes, dotadas de más completa instrucción, no solamente puedan conservar lo
adquirido, sino que avancen en nuevos conocimientos.
FORMACION DEL GUSTO ARTISTICO.- a) Canto-Música.- El elemento artístico debe
proporcionar su aporte en la formación de estas naturalezas en extremo sensibles, que muy
frecuentemente son más accesibles de lo que se cree a la verdadera belleza. Sin hablar de los
cantos ejecutados durante las labores del día, y en las ceremonias religiosas, se enseña en
forma regular el solfeo, y varias aprenden también instrumentos músicos. En Angers, la sección
reformatorio tiene una orquesta: violín, mandolina, guitarra, violoncelo, y hasta contrabajo, que
permite organizar verdaderos pequeños conciertos para alegría de todas, pues la música es
siempre bien apetecida.
b) Representaciones dramáticas.- En ciertas épocas ponen de relieve sus talentos
dramáticos, y preparan verdaderamente escenas encantadoras y educativas al mismo tiempo.
Los domingos de invierno cada familia por turno tiene a su cargo organizar la “soirée” con el
concurso de sus miembros; así cada una pone por obra las iniciativas personales y tiene
ocasión de sacar a luz sus pequeños talentos. La fiesta de la Directora, la fiesta del trabajo, dan
lugar a un mayor regocijo.
IMPORTANCIA DEL TRABAJO.- Formación doméstica.- Abordamos ahora la cuestión
trabajo.
Lo más común es que la joven adolescente jamás se haya entregado a un trabajo
asiduo y concienzudo. Todo está por hacer en este punto. Ese pasado lleno de malos recuerdos
estuvo casi siempre vacío de ocupaciones regulares y de trabajo en general. Una vez
rehabilitadas, seguras de sí mismas, confiadas en el porvenir, les queda aún el adquirir amor al
trabajo, el aprender a trabajar, pues una semi-ociosidad es también madre de todos los vicios.
Al presente y en lo futuro es preciso que nuestras jóvenes estén útilmente ocupadas; se impone
el trabajo para mantenerlas en disciplina y para prepararlas a ganarse honradamente la vida.
Se les enseña labores de lencería, costura, remiendos, lavado; tienen cursos teóricos
sobre todas las ramas; en la escuela de economía doméstica reciben detalladamente la
enseñanza del cuidado del hogar familiar. Lo que más parece interesarles es la puericultura,
aquí se las sorprende en su verdadero aspecto: tienen el instinto maternal. No se sabe dónde lo
aprendieron ya que jamás conocieron las ternuras de una madre; tal vez la misma privación
sufrida les engendra el deseo de darla a sus hijos; lo cierto es que siempre reclaman esta clase,
y parece terminar demasiado pronto.
A fin de cursos se organiza un examen, y las alumnas deben probar su capacidad; se
exponen los trabajos de lencería, costura, tejidos, corte y confección. En la víspera cada una ha
sacado a suerte la parte culinaria que le corresponderá: una tendrá que preparar las sobras de
6 maneras distintas, otra hace 6 sopas diferentes, aquella s formas de presentar la carne o los
huevos, etc., finalmente la última preparará un menú completo. Estos platos también entran en
la exposición y son examinados. Ellas tienen que dar cuenta del precio invertido en la
preparación de sus respectivas comidas. Por la tarde es la prueba oral.
Este procedimiento estimula su buena voluntad tanto más que les dan premios
consistentes en objetos útiles para su futuro hogar. La perspectiva de preparar un futuro alienta
nuestras niñas para poner todo por obra a fin de obtener un resultado.
Además de la instrucción general estos cursos de economía doméstica, y corte y
confección, dados por profesoras diplomadas, han obtenido los siguientes resultados (en
Angers), en 1943: 14 alumnas fueron recibidas en la C.A.P. de costura y lencería; actualmente
varias se preparan para el próximo año. Tenemos en perspectiva nuevas ramas: taquigrafía,
planchado y confección de sastrería.
NECESIDAD Y BENEFICIOS DE LA FORMACION RELIGIOSA.- Intencionalmente hemos
callado hasta ahora un punto de vista de capital importancia: evidentemente la atmósfera de la
Casa de reeducación debe ser cristiana. No hablamos aquí de un cristianismo integral, sino al
contrario, expresamente simplificado; un ambiente más bien que una enseñanza. El ambiente
común de una familia verdaderamente cristiana, en la cual se cree en Dios y se les muestra a
las niñas más con obras que con palabras. En la Capilla, en la sala de labores, en todas partes;
en las conferencias, catecismos, en todo momento Dios aparece, Dios se insinúa, Dios toma
posesión de casi todas las almas. Ninguna obligación o premura; sólo se espera, lo que se crea
es la atmósfera.
La vida cristiana les presenta la variedad de sus fiestas litúrgicas, hechas más sensibles
por las explicaciones recibidas, y por el Misal, gracias al cual pueden unirse a las ceremonias
de la Iglesia. Añadamos a esto funciones hermosas y cautivadoras, bien organizadas,
acompañadas de buenos cantos; nada pesado, siempre una participación espontánea, libre,
deseada.
Las prácticas religiosas no son obligatorias para nuestras jóvenes, tienen entera libertad,
ni se permite en torno de ellas ninguna alusión al respecto. La Misa diaria es facultativa, el
reglamento implica sólo la Misa del domingo, y las que no van por convicción encuentran al
menos en este acto un medio de formación de la voluntad, formación persuasiva, continua, y
determinando cada iniciativa. Cabe una objeción: esto se presta a la hipocresía. Ciertamente,
pudiera temerse que ellas quisieran “quedar bien” con sus apariencias de piedad; pero aquí se
impone un principio práctico a la educadora: no apoyarse en la piedad para sus manifestaciones
de estima. Lo que merece recompensa es únicamente el trabajo a conciencia, la franqueza, la
camaradería, el orden, los buenos modales. Se guarda la más absoluta imparcialidad con todas,
sea cual fuere su participación de los cultos, y estamos convencidas de que ninguna se cree
obligada a obrar exteriormente en manera opuesta a sus convicciones.
RELACIONES CON LAS JOVENES QUE HAN EGRESADO.- Nuestras niñas al irse son
entregadas a sus familias, o colocadas. Por correspondencia las seguimos adonde están;
muchas se ven sostenidas por este medio, puesto que conservan gran adhesión a las Madres;
numerosas son las que vuelven regularmente a visitarnos, les gusta encontrarse reunidas los
domingos, y hablar con las Religiosas de sus dificultades y temores, luego se van alentadas,
vigorizadas. Una vez por año se les permite pasar unos días de vacaciones dentro de la Casa, y
se regocijan de antemano ante tal perspectiva.
Nuestro deseo es poderlas seguir aún más cuando están colocadas y sin sostén; a este
efecto, hemos decidido tener una Asistente Social que las visitará a domicilio, verá dónde están
colocadas, las ayudará a vencer sus dificultades, a emplear bien sus horas libres y el dinero que
ganan, etc.
CAUSAS DE REINCIDENCIA.- La causa principal de reincidencia de nuestras jóvenes es la
corta estadía en nuestras Casas. Frecuentemente acontece que habiendo sido confiadas por
los Tribunales hasta los 18 o 21 años, las reclaman sus padres a los pocos meses, y obtienen
su pedido. Si son los mismos padres que las internan, rara vez tienen la firmeza necesaria y
fácilmente se contentan con una mejoría exterior y superficial; un cariño mal entendido paraliza
los esfuerzos de las educadoras, por medio de frecuentes visitas que fomentan el deseo de una
próxima salida, pues, fatalmente cuando tienen la salida en perspectiva les impide el someterse
a un trabajo serio.
Y estas adolescentes que apenas saben escribir, sin oficio ninguno, son nulas para el
hogar. ¿Cómo puede en semejantes condiciones, el realizar en pocos meses una tarea
educativa que necesitaría muchos años de esfuerzos?. Devolver esas niñas a la familia es
arrojarlas al mal sin esperanzas de enmienda.
Casi siempre ellas mismas aprecian la formación recibida y desean aprovecharla. No es
extraño el verlas insistir con sus padres para que les prolonguen su internado; comprenden que
la ignorancia de un oficio, y la vuelta prematura al hogar serán su causa de perdición; y
acontece lo inevitable: viéndose con obligaciones insuperables, incapacitadas para ocupar un
puesto conveniente, se apodera de ellas el desaliento, y de inmediato sigue una vida de
desórdenes.
Difícilmente se da el caso de que una permanencia de relativa duración no obtenga
resultados satisfactorios. Prueba evidente los pocos ejemplos siguientes escogidos entre mil:
LEONCIA, de 17 años, nos fue confiada en 1935 por la Directora de su pensionado,
porque era preciso vigilar su moralidad. Reclamada por su tutor en 1938, fue llevada al mismo,
pensionado como maestra-alumna para preparar su “brevet” elemental, después se casó. Su
marido es carcelero, y ella educa bien su hijito y está empleada.
SUSANA, ingresó a los 16 años, enviada por el Tribunal por ultraje público al pudor. De
moralidad malísima. Tiempo de reclusión: desde agosto de 1935, hasta agosto 1939. A la salida
dejó muy satisfecha a su tía que es comerciante, luego se casó con un honrado obrero y educa
perfectamente su hijita.
GISELE, de 15 años, hija de hortelanos, confiada en 1936 por sus padres por ser
perezosa y de malas costumbres. En 1940 se la llevaron sus padres quedando enteramente
satisfechos de su determinación. Se casó con un hortelano también, y acaba de ser mamá por
segunda vez.
Los siguientes ejemplos, al contrario, prueban que una corta permanencia en la Casa,
hacen completamente inútiles los esfuerzos realizados en pro de la rehabilitación:
JUANITA, de 15 años, de moralidad dudosa, egresa a los 11 meses, casi en seguida
vuelve a caer.
RENEE, de 16 años, es traída por su padre a causa de su mala conducta y a los 3
meses es retirada por el mismo. Sin pasar mucho tiempo solicitan sus padres el reingreso, la
acogemos nuevamente, pero es tal su actitud que por el bien general, nos vemos obligadas a
devolverla a la familia.
OTRA, al cabo de 8 meses, cuando su conducta daba hermosas esperanzas, fue
retirada por sus padres, contra su propio deseo, y se encadenó de nuevo en aquellas mismas
malas ocasiones que ella preveía sabiendo que no tenía fuerzas suficientes para sobreponerse.
MARTHA, de 19 años, internada por el Tribunal hasta los 21, por vagancia y robo, a los
11 meses sale por insistentes trámites de sus padres, apenas llega al hogar se fuga, y por
mucho tiempo no la encuentran. Sus padres hacen cuanto pueden para que se ordene su
reingreso, pero ya son pocos los meses que faltan para la mayoría y no será posible en ese
término efectuar un trabajo serio.
.........................................................................................................................................
Llenas de confianza en el porvenir las religiosas del Buen Pastor, persiguiendo el fin de
su Instituto, tratan de realizar en su plenitud, el programa de rehabilitación que
Sociedad mujeres fuertes y verdaderas madres de familia.
dé a la
ANEXO 2
-Formular hipótesis sobre modo de intervención en el proceso de
formación docente que posibiliten el resignificar las representaciones sobre la
persona ciega.
2- MARCO TEORICO
Concepto de Representaciones Sociales
Se trata de una noción de gran actualidad teórica dentro de las Ciencias Sociales y
además, sumamente rica para pensar algunas vicisitudes de la Formación de docentes en el
Profesorado de Ciegos del Instituto Superior del Profesorado.
Esta noción es trabajada por muy diversos autores quienes desarrollan ópticas diferentes.
Vamos a tomar sólo algunos de ellos.
En el campo de la Psicología,
su estudio está ligado al análisis más general del
fenómeno de la representación entendida como “reconstrucción del objeto”.
Debemos reconocer, sin embargo, que pensadas “como sociales”, las representaciones
fueron por Durkheim, quien bajo el término “representación colectiva”, ya en 1898, la incorporó
como tema de la Sociología. Durkheim las consideró autónomas del sustrato psicológico
(representaciones individuales) del mismo modo que las representaciones individuales cobran
independencia respecto del sustrato fisiológico. Se fundamenta en que las representaciones
colectivas nacen de las asociaciones entre los hombres; por eso toman las características de la
agrupación humana de que se trate; las mismas personas producirán representaciones
colectivas diferentes en una organización social diferente.
A tal punto las representaciones colectivas adquieren especificidad (respecto a las
representaciones individuales) que el individuo las vive como obligatorias: imposiciones desde
afuera.
En segundo lugar, no derivan nunca de individuos aislados, sino del concurso de ellos:
“sin duda, en la elaboración del resultado común, cada uno aporta su parte; pero los
sentimientos privados no devienen sociales más que combinándose bajo la acción de fuerzas
sui géneris que desarrollan la asociación (...) La resultante que se desprende pues cada espíritu
individual, como el todo desborda la parte” (Durkheim, 1898). En tercer lugar, las
representaciones colectivas, se reagrupan siguiendo leyes que les son propias.
Para Durkheim las representaciones colectivas cumplen una importante función y que la
sociedad necesita de una representación hasta de sí misma para orientar la acción. Piensa que
la sociedad es un “organismo de ideas”, en la cual los hombres se encuentran ligados por una
conciencia común.
Conciencia común o “conciencia colectiva” remite al conjunto de creencias y
sentimientos comunes al término medio de los miembros de una misma sociedad. Esta
conciencia colectiva es difusa respecto a toda la extensión de la sociedad, pero tiene caracteres
que la identifican y delimitan dentro de un sector social. Por ej.: la división del trabajo, junto con
la especialización que trae aparejada, hace más débil la cohesión de todo el conjunto en la
conciencia colectiva.
Las representaciones colectivas son una de las tres instancias que componen la
sociedad...” representaciones colectivas propiamente dichas (ideales colectivos, valores
comunes, leyendas y mitos, creencias religiosas, ideologías)”. Las otras instancias son: “las
instituciones (modelos acostumbrados, opiniones admitidas, preceptos morales, fórmulas del
derecho, formas políticas y económicas, definiciones de roles profesionales)” y “la base material
(volumen, densidad y distribución de la población, objetos materiales como edificios, vías de
comunicación, instrumentos tecnológicos)”.Estas tres instancias tienen entre sí relaciones de
causalidad recíproca tal como lo pone en evidencia el doble proceso permanente de creación
de un universo de normas válidas y representaciones, y por otro lado de cristalización en
instituciones u objetos más o menos fijos; esto explica los conflictos entre los valores
emergentes y las instituciones ya existentes; contradicción entre inercia y cambio.
Es también inevitable referir los aportes de Sigmund Freud desde el Psicoanálisis para
comprender la implicación inconsciente de los sujetos en los sistemas sociales de
representación. Los procesos Psicológicos de introyección, proyección, identificación, represión,
que intervienen en la constitución subjetiva, cumplen un papel también constitutivo en la
génesis de las representaciones sociales, como en las vicisitudes y transformaciones que éstas
sufren a través del tiempo. Dichos procesos psicológicos se articulan con determinantes de
orden social y cultural ligados a las prácticas sociales de los sujetos y a los vínculos
interpersonales, grupales e institucionales.
Por todo esto, Freud es tal vez el autor de mayor peso a la hora de indagar el valor
significante de las representaciones sociales. Freud no trabaja la noción de “representación
social”, pero en varias de sus obras postula la existencia de un “alma colectiva”, “inconsciente
colectivo” en el que se cumplen procesos similares a los de la psiquis individual. Dice en Tótem
y Tabú: “Si los procesos psíquicos de una generación no prosiguieran desarrollándose en la
siguiente, cada una de ella se vería obligada a comenzar desde el principio el aprendizaje de la
vida, lo cual excluiría toda posibilidad de progreso en este terreno”. ¿ Podrían pensarse tal vez
las representaciones sociales como formaciones del inconsciente colectivo?,
Ahora bien, sobre la representación específicamente, Freud planeta que son
investiduras de huellas mnémicas. La huella mnémica refiere a algo más que a una impresión
del objeto que guarda similitud con él; es un signo siempre coordinado con otros y sin necesaria
relación directa y causal con una determinada cualidad sensorial. El conjunto de huellas
mnémicas, la memoria, es más que un simple receptáculo de imágenes que reflejan objetos.
¿Porqué hablamos de investiduras de las huellas mnémicas cuando hablamos de
“representación”? La investidura remite a la idea de catexis, carga pulsional, energía psíquica
proveniente del ejercicio de la pulsión. Vale decir, en la representación actúa siempre el deseo
inconsciente.
Freud diferencia dos niveles; la representación- cosa y la representación-palabra”...la
representación consciente ( ó preconsciente) abarca la representación –cosa más la
correspondiente representación- palabra, y la inconsciente es la representación-cosa
sola”.(1915, Lo inconsciente).
La
representación
–cosa
es
un
complejo
asociativo
de
las
más
diversas
representaciones visuales, acústicas, táctiles, kinestésicas y otras. Estas se configuran siempre
dentro de un contexto humano en el cual los objetos sólo tienen sentido en la medida en que se
dan relacionados a un “otro” con el cual el sujeto mantiene un lazo importante. Una
representación-cosa se articula con otras por vías o cadenas asociativas. La causalidad
inconsciente que las vincula está regulada, según Freud, por la lógica del Inconsciente, basada
en la disposición a organizar sentidos instituyentes de la realidad a partir de teorías explicativas
(por ej. En las teorías sexuales infantiles). Las representaciones-cosa, así ordenadas, ofrecen la
base par entender e interpretar las percepciones y experiencias ulteriores, las cuales a su vez,
sirven como materia prima de las representaciones-cosa, y ratifican o rectifican las propias
teorías inconscientes que ellas constituyen.
Las representaciones-cosa en tanto pertenecen al sistema Inconsciente, son reguladas
por sus leyes. Por ej. La de movilidad de las cargas a través del desplazamiento y la
condensación en el proceso primario.
La representación- palabra es compleja, compuesta por elementos acústicos, visuales y
kinestésicos, a saber: “la imagen sonora”, “la imagen visual de las letras”, la “imagen motriz del
lenguaje” y la “imagen motriz de la escritura”.
Entre las representaciones-cosa y las representaciones- palabra se da una relación
equivalente a la que existe entre contenido latente y contenido manifiesto (sueño, síntoma, etc.)
La representación-cosa otorga significado a la representación palabra. La representación
palabra implica un pasaje al proceso secundario por eso incluye la toma de conciencia.
Las
representaciones
Inconscientes
constituyen
por
asociaciones
diversas
(desplazamiento, condensación) sistemas significantes, pero no siempre conforman una unidad
armónica. En realidad, en el pensamiento freudiano la idea de conflicto y ambivalencia
aparecen como la regla: característica esencial de la constitución de la subjetividad.
“Ambivalencia” remite a “presencia simultánea, en la relación con un mismo objeto, de
tendencias, actitudes y sentimientos opuestos, especialmente amor y odio”- (Laplanche y
Pontalis, pág. 20).
En Tótem y Tabú (1912-13), Freud dice “El carácter principal de la constitución psíquica
así fijada reside en aquello que según la acertada expresión de Bleuler-podríamos llamar la
actitud ambivalente del sujeto con respecto al objeto, o más bien el acto prohibido. Experimenta
de continuo el deseo de realizar dicho acto pero le retiene siempre el horror que el mismo le
inspira. Esta oposición de las dos corrientes, no resulta fácilmente solucionable, pues la
localización de las mismas en la vida psíquica excluye toda posibilidad de encuentro. Mientras
que la prohibición es claramente consciente, la tendencia prohibida, que perdura insatisfecha,
es por completo inconsciente y el sujeto la desconoce en absoluto. Si así no fuera, no podría la
ambivalencia mantenerse durante tanto tiempo ni producir las manifestaciones a que acabamos
de referirnos”.
Otro concepto freudiano necesario para pensar aspectos del interjuego fundante de la
“representación social” es el de fantasma.
En Laplanche y Pontalis (pág.141) se define como “Escenificación imaginaria en la que
se halla presente el sujeto y que representa, en forma más o menos deformada por los
procesos defensivos, la realización de un deseo y, en
último término, de un deseo
inconsciente”. “El fantasma se presenta bajo distintas modalidades; fantasías conscientes o
sueños diurnos, fantasmas inconscientes que descubre el análisis como estructuras
subyacentes a un contenido manifiesto, y fantasmas originarios”.
Los términos “fantasía”, “fantasmática”, sugieren inevitablemente la oposición entre
imaginación y realidad (percepción). Si se hace de esta oposición un eje de referencia
fundamental del psicoanálisis, habrá que definir el fantasma como una producción puramente
ilusoria que no resistiría una aprehensión correctora de lo real”.
Freud contrapone al mundo interior, que tiende a la satisfacción por ilusión, un mundo
exterior que impone progresivamente al sujeto, por mediación del sistema perceptivo, el
principio de realidad”.
Siguiendo el pensamiento psicoanalítico podemos decir que la relación entre los
aspectos latentes y manifiestos de la representación (tema que nos ocupa) tiene
correspondencia con la relación que existe entre “fantasma” y representación.
El psicoanálisis entonces, nos permite entender la universalidad de ciertas
representaciones que tienden a formar sistemas de representaciones sociales, a partir de los
fantasmas originarios ( castración, escena primaria, seduccion).
Por otra parte también las características del objeto (para nuestra investigación: ”la
ceguera”, ”el ciego”) tal como se ofrece en un contexto histórico particular, contribuye a esa
tendencia a extender la representación a muchos sujetos y en consecuencia a su constitución
como representación social.
Quien específicamente formaliza la noción de “representación social” es la escuela de
Psicología Social de Sege Moscovici.
Según los aportes de Denise Jodelet (1968):”Representación” refiere tanto al proceso
como al producto de la construcción mental de la realidad.
El individuo se apropia de la realidad dándole un significado, y es según ese significado
que actúa sobre ella. Sólo existen “realidades representadas ” por los individuos o grupos.
Una representación es social cuando: a) se extiende a una colectividad (criterio
cuantitativo), b) se considera la expresión de una organización social (criterio de producción) y
c) contribuye a los procesos de formación y orientación de las conductas y comunicaciones
sociales (criterio funcional).
El producto- contenido-significación de la representación, ordena lo percibido en un
sistema coherente. Incluye aspectos simbólicos (matriz dinámica) y conceptuales (matriz
conceptual).
Funciona como un medio para interpretar lo real y también como ideal a cumplir, como
una norma a juzgar. Hace que lo extraño se vuelva familiar, alineado lo desconocido en lo
conocido de manera que resulte menos amenazador y que lo invisible se torne visible.
Es una preparación para la acción, guía el comportamiento definiendo los objetos,
situaciones y respuestas adecuadas.
Una representación se estereotipa como protección contra la amenazas de cambio.
Para Jodelet la noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersecta
lo psicológico y lo social. Se trata de un conocimiento socialmente elaborado y compartido
“...designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos
manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.
“...designa una forma de pensamiento social”.”...constituyen modalidades de pensamiento
práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social,
material e ideal”.
Existen, según Jodelet... “diversas maneras de formular cómo se elabora la construcción
psicológica y social” de una representación social.
“Una primera óptica se limita a la actividad puramente cognitiva...” “Un segundo enfoque
pone el acento sobre los aspectos significantes de la actividad representativa... el sujeto es
productor de sentido, expresa en su representación el sentido que da a su experiencia en el
mundo social...”
Cuando es propia de sujetos que comparten una misma condición social o una misma
experiencia social, la representación frecuentemente se relaciona con una dinámica que hace
que intervenga lo imaginario. Situada en el cruce de las coacciones que pesan sobre el
individuo y de los deseos o carencias que hacen eco de ellas, la representación expresa y
permite trascender sus contradicciones” (René Kaës, 1968).
“Una tercera óptica trata la representación como una forma de discurso y desprende sus
características de la práctica discursiva de sujetos situados en la sociedad”. ...”En la cuarta
óptica es la práctica social del sujeto la que es tomada en consideración. Actor social inscrito en
una posición o lugar social, el sujeto produce una representación que refleja las normas
institucionales derivadas de una posición o las ideologías relacionadas con el lugar que ocupa.
Para el quinto punto de vista, el juego de las relaciones inter grupales determina la dinámica de
las representaciones”.
...”Moviliza una actividad representativa destinada a regular, anticipar y justificar las
relaciones sociales establecidas”. “Finalmente, una última perspectiva más sociologizante que
hace del sujeto el portador de determinaciones sociales...basa la actividad representativa en la
reproducción de los esquemas de pensamiento socialmente establecidos..
ideologias dominantes...”.
Nosotros destacamos dentro de las ópticas mencionadas el concepto de “representación
social” en René Kaës. Este autor incorpora un enfoque psicoanalítico a las nociones de
Moscovici.
ANEXO 3
DECLARACION DEL XXVII CAPITULO GENERAL
“Pues yo voy a realizar una cosa nueva, que ya aparece, ¿no la notan?
(Is. 43,19)
Re- Nacer al siglo XXI para nuestra Congregación del Buen Pastor debe significar una
liberación para nosotras mismas
y para los otros. Por eso como mujeres, religiosas
consagradas, nos hemos atrevido a ver nuestro Mundo con una mirada nueva. Algo nuevo e
inimaginado está naciendo en nosotras, al atrevernos a soñar en modelar un nuevo sentido de
Inernacionalidad: una gran cadena de comunicación, apoyo y cooperación entre las provincias,
más allá de las fronteras, regiones y continentes por el bien de la misión.
Lo que Santa María Eufrasia hizo en 1835 gestando el Generalato, fue una respuesta
profética a las necesidades urgentes de su tiempo. Hoy, al impulsar el renacer de Nuestra
Misión del Buen Pastor, también nosotras debemos dar un testimonio profético, engendrar
nueva vida y dar respuestas creativas a las necesidades apremiantes de nuestro tiempo.
En este XXVII Capítulo General, inflamadas del celo y esperanza cristianas, nos hemos
comprometido en un profundo proceso de reflexión teológica, viendo la realidad de los
problemas del mundo y sus causas, juzgando soluciones según los valores del evangelio, y
actuando para ofrecer a las personas excluidas un futuro de esperanza. La mirada sobre las
figuras de mujeres portadoras y engendradoras de vida, nos desafían a crear nuestro propio
estilo femenino de espiritualidad, organización y servicio.
Como “Buenas Pastoras” queremos ser “portadoras de vida” para los pobres de nuestro
mundo, por eso nos comprometemos a:
-
Enlazar nuestros apostolados directos para cambiar las estructuras de la sociedad,
particularmente aquellas que explotan a las mujeres y niños o denigran la dignidad de la
persona humana.
-
Desarrollar una perspectiva femenina común en la formación, reforzando los valores éticos,
evangélicos y congregacionales, e incluyendo una dimensión socio-política para trabajar
competentemente y tomar posturas corporativas congregacionales.
-
Fortalecer nuestra universalidad, para dar un impulso nuevo a nuestro celo misionero, e
inculturar el evangelio y el carisma más allá de nuestra frontera; siendo disponibles para
aprender nuevos idiomas y experimentar nuevas culturas.
-
Evaluar y adaptar nuestro estilo de vida a las exigencias de nuestra misión y testimonio
evangélico en coherencia con nuestro compromiso como religiosas, haciendo elecciones en
oposición a las culturas del consumismo y el individualismo.
-
Vivir plenamente nuestra INTERNACIONALIDAD (estamos presentes en 67 países) y hacer
uso máximo de nuestro Status ONG en las Naciones Unidas, a través de una red de trabajo
a nivel local, nacional, internacional, con organizaciones confesionales y no confesionales,
para influenciar o cambiar estructuras que crean y profundizan las brechas entre ricos y
pobres.
-
Trabajar para influenciar y disminuir los efectos destructivos de la globalización de la
economía. Esto puede exigir nuestro compromiso político y una radical toma de posición al
lado de los pobres y excluidos.
-
Utilizar de manera eficiente los medios masivos de comunicación social y la nueva
tecnología para organizar una red de trabajo competente, dentro y fuera de la
Congregación, difundir información, concientizar y denunciar diferentes situaciones.
-
Revisar nuestras estructuras de gobierno, desde la base hasta el nivel general, y adoptar
modelos flexibles, relacionales, participativos, circulares.
En nuestra Declaración del Capítulo General estamos lado a lado con nuestras
Hermanas Contemplativas, quienes en su Declaración de la III Asamblea General de 1997
manifiestan: “Estamos llamadas a testimoniar la primacía de Dios, a transformar el mundo por la
oración, el silencio, la soledad, la vida fraterna, la abnegación evangélica, el celo...”
Celebramos la fidelidad creativa de la Asamblea/Capítulo General, y en reciprocidad de
fe continuamos nuestro camino, buscando el re-nacer de nuestra misión en la Iglesia y en
nuestro mundo en acelerada mutación.
Angers, 6-31 de Julio de 1997.
Anexo 4
“En nuestro compromiso con la reconciliación como ONG
con status especial ECOSOC, hacemos demandas a
las Naciones Unidas para promover la Justicia y la Paz...”
Agosto de 1999.
Estimadas Hermanas, Asociados, Colaboradores, y Amigos:
Al llegar 1º de Enero del 2000, el Papa Juan Pablo II estará llamando a todos los
Cristianos para el Día Mundial de Paz. Esto nos da la oportunidad de afirmar nuestro
compromiso por la justicia y la paz como Congregación Internacional y como comunidades
locales. A lo largo de la llamada del Papa por la paz, muchas personas de buena voluntad están
buscando que cese la violencia que ha afligido tanto nuestro último siglo. Se creó una Red
Mundial para la Paz conocida como RED MILENIO- ASAMBLEA DE LOS PUEBLOS, la cual
surgió de la Conferencia de la Haya para la Paz (H A P) que se tuvo en Mayo, 1999. Además,
la Red Milenio-Asamblea de los Pueblos pidió a la ONU unir su voz en todo el mundo hacia una
nueva responsabilidad para determinar nuestro destino en el próximo milenio.
La Apelación de La Haya para la Paz ha sido parte de la Asamblea de los Pueblos.
Igualmente, un proyecto de Iniciativa de Religiones Unidas que es una inter-fe que construye la
paz, es un proyecto de Red Milenio – Asamblea de los Pueblos, que ofrece una invitación para
hacer la paz y orar durante las 72 horas cuando nuestro siglo entre al nuevo milenio.
A través de: nuestra atención del jubileo, de los esfuerzos locales innumerables como
las campañas de la moratoria de la pena de muerte, del establecimiento de nuestra ICJPC, y a
través de nuestro trabajo de ONG, nuestra Congregación ha tomado esta responsabilidad en
serio. La convergencia de todos estos proyectos, a veces en una serie complicada de nombres,
nos dan la oportunidad de continuar estando de pie con todas las personas de fe y con nuestra
Iglesia en un compromiso para construir una Cultura de Paz en nuestro tiempo, en una posición
profética.
Para unirnos en este enfoque como Congregación, les estoy incluyendo en esta carta un
poco de información:
-
Un resumen breve del HAP, recopilando del informe que Sister Lalini Gunawrdene hizo a la
ICJPC después de su asistencia a / y participación en la conferencia en Mayo.
-
Una invitación para UDS. Y sus comunidades para participar en el Proyecto de las 72
Horas. Yo me he implicado como congregación ONG en que apoyaremos esta iniciativa.
Uds. Pueden pedir información adicional para su grupo local del folleto de información.
(...)
La ICJPC decidió en su encuentro en Julio, en México, que a través de nuestra
presencia de ONG en NY, yo continuaría la llamada de La Haya para hacer la paz a través de
la unión de las ONG que están trabajando para asegurar un contenido espiritual y un énfasis en
hacer la paz. Junto con el otro trabajo del comité a la ONU en New York, yo estaré involucrada
en el GRUPO del ENFOQUE EN LA RELIGION Y ESPIRITUALIDAD que seguirán las metas de
Agenda de La Haya.
Ciertamente esto va de la mano con nuestra abogacía por las mujeres, jovencitas, la
justicia económica, los problemas de mujeres en prostitución/tráfico, y los derechos humanos.
Atentamente,
Clare Nolan
Representante de ONG, la Congregación de Hermanas del Buen Pastor.
ANEXO 5
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INDICE BIBLIOGRAFICO
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INDICE DE TABLAS
ESQUEMA CONCEPTUAL: FAMILIA MARGINAL Y FAMILIA EN RIESGO ................... pág. 41
TIPIFICACIÓN DE SITUACIONES DE LA NIÑEZ ........................................................
43
INTERNACIONALIDAD: LA RED DEL BUEN PASTOR ................................................
180
INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................
pág. 5
CAPITULO I: MARCO HISTORICO, SOCIAL Y CULTURAL DE LA EPOCA
ASPECTOS HISTORICOS DE FINES DE SIGLO XVIII. ................................................
pág. 9
ALGUNOS DATOS HISTORICOS DEL SIGLO XIX. .......................................................
12
A. LA SITUACION DE LA MUJER EN ESTE PERIODO. ....................................
13
CORRIENTES DE PENSAMIENTO EDUCATIVO. SIGLO XVIII. ...................................
15
UN SIGLO LIBERAL. EL SIGLO XIX. ..............................................................................
18
A. CATOLICOS INSTRANSIGENTES Y CATOLICOS LIBERALES ..................
19
BIBLIOGRAFIA. ..............................................................................................................
21
CAPITULO II: MARIA EUFRASIA, UNA MUJER DEL SIGLO XIX.
LOS RASGOS DE SU INFANCIA Y SU PERSONALIDAD ............................................. pág. 24
EN EL PENSIONADO DE TOURS. .................................................................................
26
ROSA VIRGINIA PELLETIER ES SANTA MARIA EUFRASIA. .......................................
29
BIBLIOGRAFIA. ............................................................................................................... pág. 32
CAPITULO III: UNA DECISION EDUCATIVA A FAVOR DE LA MUJER EN SITUACION
PROBLEMÁTICA.
DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOLOGICA. .............................................................. pág. 36
FAMILIAS Y NIÑOS EN RIESGO. ..................................................................................
39
A. FAMILIA MARGINAL Y FAMILIA EN RIESGO. ..................................................
40
B. NIÑOS EN RIESGO Y SU CONTEXTO FAMILIAR: ESQUEMA CONCEPTUAL.
41
LA TEMATICA DE LA PREVENCION..............................................................................
44
A. LA INTERNACION: UNA MODALIDAD DE LA INTERVENCIÓN ANTE LA
NIÑEZ EN RIESGO...................................................................................................
46
ALGUNOS ASPECTOS PSICOLOGICOS DE LA DELINCUENCIA. ............................
48
LA SOCIALIZACION COMO APRENDIZAJE. ...............................................................
54
DESDE LA PERSPECTIVA DEL GENERO. ..................................................................
56
BIBLIOGRAFIA. ...............................................................................................................
61
CAPITULO IV: LA EDUCACION SEGÚN SANTA MARIA EUFRASIA.
HACIA UNA DEFINICION DE EDUCACION SEGÚN EL PROPIO AMBITO DE
SENTIDO DE SANTA MARIA EUFRASIA......................................................................... pág. 65
SU CONCEPCION SOBRE LA PERSONA .................................................................... pág. 65
LA EDUCACION COMO PROCESO DE PERSONALIZACION. ....................................
69
A. EDUCAR EN Y PARA LA LIBERTAD .............................................................
76
B. EDUCACION EN LOS VALORES. .................................................................
81
1. El valor y la conducta moral. ...........................................................................
82
2. La educacion en valores en los procesos de insercion social. ........................
88
BIBLIOGRAFIA. ..............................................................................................................
99
CAPITULO V: LAS REPRESENTACIONES Y SU INFLUENCIA EN LA INTERACCION
EDUCATIVA.
EL FENOMENO DE ESTIGMATIZACION Y EXCLUSION SOCIAL ............................... pág. 107
EL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIACIONES TRANSFERIDO A LA EDUCACION. ..
110
CONCEPTO DE REPRESENTACIONES. ......................................................................
112
A. LAS EXPECTATIVAS DE MARIA EUFRASIA SOBRE LAS PERSONAS
A SU CARGO..........................................................................................................
114
B. LA REPRESENTACION QUE LA JOVEN TIENE SOBRE LAS RELIGIOSAS. .
117
C.EL CONCEPTO QUE LA EDUCADORA TIENE DE SI MISMA .......................
120
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................
123
CAPITULO VI: LA FORMACION DE LAS ACTITUDES
LA FORMACION Y EL CAMBIO DE LAS ACTITUDES. ..............................................
pág. 128
A. LAS ACTITUDES COMO CONTENIDOS DE ENSEÑANZA. ...........................
130
B. PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES. ....................................
131
1. Socialización. ...................................................................................................
131
2. El aprendizaje condicionado: el refuerzo social y el castigo. ..........................
133
3. El aprendizaje por imitación ............................................................................
140
3.1.
El grupo como factor de influencia ............................................................
143
3.2.
El entorno físico. ........................................................................................
144
BIBLIOGRAFIA. ...........................................................................................................
146
CONCLUSIONES. ........................................................................................................ pág. 150
BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................................
155
ANEXOS ....................................................................................................................
156
ANEXO 1 .......................................................................................................................
157
ANEXO 2 ......................................................................................................................
169
ANEXO 3 ......................................................................................................................
176
ANEXO 4 .......................................................................................................................
179
ANEXO 5 ......................................................................................................................
181
INDICE BIBLIOGRAFICO ..................................................................................................
182
INDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES ........................................................................ ..188
INDICE GENERAL .............................................................................................................. .189