1. Un pasaje obligado en la planificación y la evaluación de

1. Un pasaje obligado en la planificación y la evaluación de

1. Un pasaje obligado en la planificación y la evaluación de competencias:
determinar los indicadores progresivos y terminales de (su) desarrollo.
Jacques Tardif, profesor, Facultad de Educación, Universidad de Sherbrooke.
Este artículo es una adaptación de la segunda parte de un texto que fue enviado a
Actes del coloquio de la AQPC 2004. El mismo es la continuación del artículo publicado
precedentemente en esta revista y presenta escalas descriptivas elaboradas para el
nivel preuniversitario (o pregrado), construidas a partir de un ejemplo relativo a una
competencia de la formación de enfermeras, ilustrando la naturaleza y las
características de los indicadores progresivos y terminales de desarrollo.
En resumen, el cambio es considerable en relación a la evaluación tradicional
de producciones complejas. No se trata de comprometerse a fondeen una
perspectiva analítica, en la apreciación de una sola producción o de una
realización particular, sino intentar construir la progresión de un individuo en lo
relativo a su capacidad de movilizar diversos recursos. (Scallon, 2004, p.223).
Dos ejemplos de Escala Descriptiva a Nivel del Pregrado
En comparación con los niveles primarios y secundarios, en el nivel preuniversitario y
de pregrado pareciera que no se han elaborado escalas descriptivas. Esta situación
puede explicarse en parte por la naturaleza de las formaciones ofrecidas dentro del
marco de esa enseñanza y por el margen de libertad de que goza cada establecimiento
en materia de programas. No obstante, existen en escritos de lengua inglesa diversas
obras que dan cuenta de trabajos importantes realizados en los Estados Unidos. Por
ejemplo, se encuentran casos bien variados entre otros en el libro de Huba y Freed
(2000).
A pesar de esta situación, es posible consultar los trabajos de algunos equipos que
trabajan en la red de instituciones preuniversitarias de Québec. En el marco de este
artículo, el trabajo de Leroux y Bigras (2003) ha permitido abordar dos ejemplos de
escala descriptiva construidos en colaboración con los profesores y profesoras de
pregrado. La primera escala se relaciona con la competencia “Resolver problemas
simples relativos a la química orgánica” y la segunda tiene que ver con un proyecto de
estudios terminales en el campo de la tecnología textil, específicamente una parte de la
competencia “Elaborar y presentar informes”. Tal como en el caso de la escala
descriptiva para la competencia “Escribir textos variados”, el análisis de dos escalas es
reducido y no pone en evidencia sino algunos puntos particulares. En efecto, la misma
es tan breve como las observaciones similares que pueden ser hechas a partir de todas
esas escalas.
Con respecto a la escala descriptiva para la competencia “Resolver problemas simples
relativos a la química orgánica” (Cuadro 1), tanto en relación a la denominación de
moléculas orgánicas como de su representación gráfica, los criterios son
exclusivamente de naturaleza cuantitativa. Relativo a la denominación, se distingue
“menos 5 casos en 10”, “5 y 6 casos”, “7 a 9 casos” y “en todos los casos”. Se
establece el mismo número de categorías con relación a la representación gráfica de
estas moléculas, pero los criterios son ligeramente diferentes: “menos de 7 casos”, “7 y
4
8 casos”, “9 casos” y “en todos los casos”. Cada una de estas categorías permiten a
los profesores y profesoras distinguir los niveles de maestría de la respectiva
competencia, que fa de “competencia insuficiente” a “competencia superior” y
distinguiendo “competencia mínima” y “competencia media”.
Cuadro 1. Escala descriptiva para la competencia “Resolver problemas simples relativos
a la química orgánica”.
Elemento de competencia: aplicar las reglas de la nomenclatura a compuestos
simples.
Criterio: utilización de la nomenclatura sistemática y tradicional de compuestos
orgánicos
Tipo de prueba: el/a estudiante enfrenta una situación de prueba escriba
sumativa donde 20 moléculas deberán ser nombradas (10) y diseñadas (10).
Competencia
Competencia
Competencia
Competencias
insuficiente
mínima
media
superior
Nombrar con exactitud las moléculas orgánicas.
El/a
estudiante El/a
estudiante El/a
estudiante El/a
estudiante
nombra y redacta nombre y redacta nombre y redacta nombre y redacta
con exactitud la con exactitud la con exactitud la con exactitud la
molécula
molécula
molécula
molécula
orgánica
en orgánica en 5 y 6 orgánica en 7 a 9 orgánica en todos
menos
de
5 casos sobre 10
casos sobre 10
los casos
casos sobre 10
Diseñar con exactitud las moléculas orgánicas
A
partir
del A
partir
del A
partir
del A
partir
del
nombre,
el/a nombre,
el/a nombre,
el/a nombre,
el/a
estudiante
estudiante
estudiante
estudiante
designa
con designa
con designa
con designa
con
exactitud
la exactitud
la exactitud
la exactitud
la
molécula
molécula
molécula
molécula
orgánica en al orgánica en 7 u 8 orgánica en 9 orgánica en todos
menos 7 casos casos sobre 10
sobre 10 casos
los casos
sobre 10
Cuadro tomado y adaptado de Leroux y Bigras, 2003, p. 170-171.
Para el análisis de la escala descriptiva de la competencia “Elaborar y presentar
informes”, solo dos criterios de rendimiento (tratamiento del sujeto y claridad de la
comunicación) han sido retenidos, partiendo de todo lo que propuso Leroux y Bigras
para el conjunto del proyecto de estudios en el campo de la tecnología textil. El cuadro
2 da cuenta de esa elección. Esta vez los autores retienen tres umbrales de rendimiento
en lugar de cuatro como en la escala descriptiva precedente. Ahí se encuentran varios
tipos de grados: cuando se trata de distinguir los puntos principales de los secundarios
(“distingue muy bien”, “distingue bien” y “distingue poco”); cuando se trata de la
comunicación propiamente tal (“comunica información muy claramente”, “comunica la
información claramente”, “comunica la información mas o menos claramente”, “con una
gran precisión”, y “con precisión”); cuando el énfasis se pone sobre la exposición (“bien
5
fácil a seguir y comprender”, “fácil a seguir y a comprender” y “difícil de seguir e
incomprensible”).
Cuadro 2.
Escala descriptiva para una parte de la competencia “Elaborar y presentar informes” en
el contexto de un proyecto de estudios.
Objetivo Terminal 3: presentar un proyecto con apoyo de herramientas adquiridas
durante los tres años de formación.
Pre-requisitos de esta actividad de evaluación: obtener un umbral mínimo para todos los
criterios de la grilla titulada “Redacta en francés un informa del estado actual de la
resolución de un problema”.
Umbral de aprobación: todos los criterios en su umbral mínimo.
Competencia a desarrollar:
00YY . elaborar y presentar informes.
Elementos de competencia:
3. producir un informe verbal
5. presentar un proyecto.
Naturaleza Criterios d Elementos observables
Umbral de
de
la rendimiento
rendimiento
prueba
Proyecto
3.1.
-El/a estudiante domina muy bien su -nivel
de
(exposición Tratamiento
materia. Considera la mayoría de los dominio
oral)
del tema
mecanismos relevantes en su análisis del superior de
problema y de los resultados. Distingue la
muy bien los puntos principales y competencia.
secundarios.
-nivel
de
-el/a estudiante domina bien su materia. dominio de
Considera la mayoría de los mecanismos la
relevantes en el análisis del problema y de competencia.
los resultados. Distingue bien los puntos -nivel insufiprincipales y secundarios.
ciente
de
-el/a estudiante no domina su materia. No dominio de la
considera la mayoría de los mecanismos competencia.
relevantes en su análisis del problema y
sus resultados. Distingue poco los puntos
principales y secundarios.
Naturaleza Criterios de Elementos observables
Umbral de
de
la rendimiento
rendimiento
prueba
Proyecto
3.2.
-el/a estudiante comunica la información -nivel
de
(exposición Claridad de bien claramente y con una gran precisión. dominio
oral)
la
La exposición es muy fácil a seguir y a superior de
comunicación comprender.
la
competencia.
-el/a estudiante comunica la información -nivel
de
claramente y con precisión. La exposición domino de la
es relativamente fácil a seguir y a competencia.
comprender.
-nivel
6
insuficiente
-el/a estudiante comunica la información de dominio
mas o menos claramente y con de
la
imprecisión. La exposición es difícil a competencia
seguir e incomprensible.
Cuadro tomado y adaptado de Leroux y Bigras, 2003, ‘.170-171
A pesar que todas las escalas descriptivas consideradas hasta ahora sean de la misma
naturaleza, existen distinciones importantes entre la escala descriptiva para la
competencia “Escribir textos variados” y las dos otras escalas propias a las formaciones
ofrecidas de tipo de enseñanza preuniversitaria o de pregrado. Es posible formular la
hipótesis que esas distinciones provienen esencialmente, incluso exclusivamente, de la
definición preferida en cuanto al concepto de competencia y en cuanto a la articulación
subsecuente de los programas de formación en la lógica de esta concepción. Por
ejemplo, es difícil imaginar como el desarrollo de la competencia “Resolver problemas
simples relativos a la química orgánica” podría ser escalonada en un largo recorrido de
formación y, en consecuencia, por qué seria sabio determinar, en tal contexto, los
escalones que dan cuenta de una tal progresión.
Luego del análisis de las escalas descriptivas propias de la red preuniversitaria, se
puede concluir que, como en el caso de la escala descriptiva para el nivel primario, se
trabaja principalmente a partir de algunas categorías. La progresión en esas categorías
está determinada por el recurso a grados o a cantidades. El desarrollo de la
competencia está circunscrito recurriendo a criterios únicamente cuantitativos. Ese
recurso a criterios cuantitativos presenta varios riesgos de desviación cuando se trata
de evaluación de competencias, siendo los mismos mas elevados cuando una
competencia es definida de una manera estrecha, como “Resolver los problemas
simples relativos a la química orgánica”.
INDICADORES PROGRESIVOS Y TERMINLES PARA UNA COMPETENCIA EN
CUIDADOS DE ENFERMERÍA
Puesto que las competencias son saberes-actuar complejos y que la movilización de los
recursos sobre las cuales se apoyan ejerce un rol capital al momento de su desarrollo,
cada evaluación rigurosa y sistemática de una competencia debe enfatizar primero y
ante todo el grado de dominio logrado en relación a un saber-actuar complejo así como
sobre los recursos posibles de ser movilizados. Las escalas descriptivas disponibles
hasta ahora no responden a esas exigencias evaluativas. En gran medida, las mismas
no consideran la complejidad inherente de las competencias. Parece, entonces,
primordial elaborar herramientas más susceptibles de colocar la complejidad en el
centro de la evaluación de competencias y documentar una trayectoria de desarrollo en
un largo recorrido de formación, tanto en relación a la competencia misma como a los
recursos que ella moviliza.
Los indicadores de desarrollo permiten tomar en consideración esta complejidad en un
contexto de formación y dar cuenta de ello en un contexto de evaluación.
7
El cuadro 3 presenta el conjunto de indicadores de desarrollo retenidos por un equipo
de formadores trabajando en un programa de formación inicial en cuidados de
enfermería, en lo que respecta a la competencia “Construir con la clientela una relación
profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”. Se trata de una de las nueve
competencias que componen el programa de cuatro años de formación en la Haute
Ecole Cantonale Vaudoise de la Santé. Hay que notar que esos indicadores de
desarrollo no son específicos a la evaluación y que, en su misma formulación, se
encuentran todas las decisiones y las acciones relativas a la formación. Esas
interrelaciones constantes entre la formación y la evaluación han sido sostenidas en
varios escritos sobre los programas por competencias y, es probable, se trata de
encajar la evaluación en las situaciones de aprendizaje (Tardif, 1998). Por su parte
Huba y Free (2000) mencionan que, en un medio pedagógico centrado sobre el
aprendizaje, la formación y la evaluación no corresponden a acciones distintas y
episódicas, sino dan lugar mas bien a actividades continuas, en estrecha relación,
apuntando esencialmente a guiar la progresión de los aprendizajes.
Cuadro 3. Formación inicial en cuidados de Enfermería (pregrado de 4 años). Haute
Ecole Cantonale Vaudaoise de la Santé (HECVS). Competencia 2. “Construir con la
clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”.
Al término del primer año de estudios
El/a estudiante está en El/a estudiante está en El/a estudiante está en
condiciones de respetar condiciones
de condiciones
de
el marco profesional del establecer
con
la determinar
las
trabajo de enfermero en clientela una relación consecuencias de la
referencia
a
las profesional
en
un historia de vida y del
funciones y los roles de contexto de asimetría, problema de salud física
la profesión como a su teniendo en cuenta la “temporal” sobre las
código deontológico.
fragilidad que resulta de actitudes y las acciones
un problema de salud de la clientela.
física “temporal”
Recursos a movilizar:
Recursos a movilizar:
Recursos a movilizar:
-tareas,
roles
y -dinámica relacional del -la biografía como marco
funciones específicas de locutor y del interlocutor de comprensión
la
profesión
de en un contexto de -el impacto de los
enfermero/a
asimetría.
esquemas relacionales
-condiciones
-dinámica del poder en -problemática del abuso,
subyacentes
a
la las
relaciones del abandono y de la
expresión
de asimétricas de apoyo.
sobreprotección.
expectativas
y -relación diagnóstica y
preocupaciones de la terapéutica
en
un
clientela.
contexto de cuidados de
-Código deontológico de enfermería
sobre
la profesión
problemas de salud
física “temporales”.
-Actitud empática.
8
Al término del segundo año de estudios
El/a estudiante estará en El/a estudiante estará en El/a estudiante estará en
condiciones
de condiciones
de condiciones
de
establecer
con
la establecer
con
la determinar
las
clientela una relación clientela una relación consecuencias
del
profesional en un marco profesional diferenciada, medio de vida o del
de asimetría, teniendo teniendo en cuenta la medio ambiente sobre
en
cuenta
la edad
y
las las actitudes y las
vulnerabilidad resultante características
acciones de la clientela.
de un problema de salud personales, sociales y
crónico.
culturales.
Recursos a movilizar:
Recursos a movilizar:
Recursos a movilizar:
-Relación de apoyo en -Psicología
del -Naturaleza
y
un contexto de pérdida y Desarrollo
perennidad del apoyo
-Características
duelo.
ofrecido por el medio
-relaciones educativas y personales influyentes familiar
de
la
terapéuticas
en
el en
un
contexto comunidad.
-Naturaleza y cronología
contexto de un problema relacional asimétrico.
de salud crónica.
-Antropología cultural
del problema de salud.
-conciencia
de
sus -Tipo de socialización y -Modalidades racionales
valores
y
de
sus de aculturación de la de la clientela según el
reacciones en relación al clientela.
medio
ambiente;
el
sufrimiento y a la
problema de la salud y
“disminución” física.
la cultura (del enfermo).
-Apertura la diversidad
Al término del tercer año de estudios
El/a estudiante está en El/a estudiante está en El/a estudiante está en
condiciones
de condiciones
de condiciones de recurrir a
establecer una relación establecer
con
la los gestos y a los
profesional juiciosa con clientela una relación cuidados del cuerpo
las
personas profesional
en
un como mediador de la
significativas en la vida contexto de asimetría relación personal.
de la clientela
teniendo en cuenta la
vulnerabilidad
y
el
sufrimiento que resulta
de
problemas
psicológicos
y
de
problemas psiquiátricos.
Recursos a movilizar:
Recursos a movilizar:
Recursos a movilizar:
-Construcción de una -Relaciones
-La complementariedad
red de apoyo
diferenciadas según la entre lo no-verbal y lo
-Interdependencia en un naturaleza
de
los verbal
en
las
contexto de cuidados de problemas psicológicos
interacciones
9
enfermería
-Relación educativa y
preventiva en relación
con la red de apoyo
El/a
estudiante
está
en
condiciones
de
respetar el marco
profesional
del
trabajo
de
enfermería
en
referencia a la
ética profesional.
Recursos
a
movilizar:
-Conciencia
de
sus valores, de
sus
representaciones
y
de
sus
creencias.
-Toma
de
posición
en
situaciones
extremas.
-Ética dialógica.
-Relaciones
diferenciadas según la
naturaleza
de
los
problemas psiquiátricos
-Conciencia de esas
relaciones respecto del
sufrimiento psicológico y
desequilibrio emocional
profesionales
de
enfermería.
-El gesto como apoyo y
como complemento a la
relación de apoyo.
Al término del cuarto año de estudios
El/a
estudiante El/a
estudiante
está
en está
en
condiciones
de condiciones
de
contribuir de una establecer con la
manera sinérgica clientela
una
con los equipos relación
multidisciplinarios
profesional en un
al servicio de la contexto de fin de
clientela
vida.
Recursos
a
movilizar:
-Valoración de la
complementariedad
y
de
la
interdependencia
de las profesiones
y
de
los
profesionales parte
de
equipos
multidisciplinarios
-Promoción de los
derechos y de los
intereses de la
clientela en los
equipos
multidisciplinarios
-Promoción de los
roles y de las
responsabilidades
de los enfermeros
en los equipos
multidisciplinarios.
Recursos
a
movilizar:
-Dinámica de la
relación de apoyo
en un contexto de
fin de vida.
-acompañamiento
en las fases de
cólera,
de
separación y de
duelo.
-Apertura a la
alteridad
(empatía).
El/a
estudiante
está
en
condiciones
de
poner
en
funcionamiento
acciones
profesionales
apropiadas para
acompañar
la
investigación y la
construcción del
sentido de las
experiencias de
vida.
Recursos
a
movilizar:
-Apoyo
en
la
construcción del
sentido en la
experiencia
humana da la
enferme-dad, la
pérdida
y
el
sufrimiento.
-Explicación
empática de la
experiencia
del
otro.
10
En la lectura del Cuadro 3 se observa que hay recursos precisos están ligados a cada
uno de los indicadores de desarrollo. Por ejemplo, en el caso del indicador “El/a
estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias de la historia de vida y
de las acciones de la clientela”, se seleccionan los recursos siguientes: biografía como
marco de comprensión; impacto de los esquemas relacionales; problemática del abuso,
el abandono y la sobreprotección. La selección de estos recursos corresponde en
primer lugar a los equipos de formadores que se inspiran en las exigencias de la
profesión. Estos recursos son considerados al mismo tiempo para la formación como
para la evaluación. Cuando se trata de la evaluación, teniendo en cuenta que la misma
se refiere a una competencia, estos recursos son evaluados en una perspectiva de
movilización. Los mismos son obligatoriamente evaluados cuando se ponen en acción
un saber-actuar complejo. Cabe señalar que los recursos indicados en el Cuadro 3 no
solo tienen que ver con conocimientos, sino también con actitudes y conductas.
El escalamiento del desarrollo de las competencia en la etapa de formación, que va a
guiar todas las opciones a tomar en el momento de evaluación de aprendizajes, puede
ser realizado según parámetros diferentes. En los programas de este tipo, el equipo de
formadores echa mano a dos tipos de parámetros: las familias respectivas y la
complejidad de las situaciones. El Cuadro 4 retoma los indicadores progresivos que se
inscriben en la lógica de las familias de situaciones. Durante el primer año de formación,
se aplica la “fragilidad que resulta de un problema de salud física temporal”; en el
segundo año, “la vulnerabilidad que resulta de un problema de salud crónica”, y, en
tercer año, “la vulnerabilidad y el sufrimiento que resulta de problemas psicológicos y
psiquiátricos”. Respecto del último año de formación, allí se introduce la familia de
situaciones “contexto de fin de vida”. En todas las familias de situaciones, se trata que
los estudiantes puedan establecer con la clientela una relación profesional en un
contexto de asimetría. Dicho de otro modo, los formadores intervienen durante los
cuatro años haciendo variar las familias de situaciones, colocando siempre en el centro
de sus acciones de formación el establecimiento de esta relación profesional. En
consecuencia, la evaluación de la progresión de los aprendizajes estará centrada, por
una parte, sobre la evolución del dominio o maestría de esta relación profesional, y, por
la otra, sobre los recursos que son movilizados par esta competencia.
Cuadro 4. Indicadores de desarrollo relacionados con las familias de situaciones de la
competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un
proyecto de cuidados”.
Años
1
2
3
4
Familia de situaciones
El/a estudiante está en condiciones de establecer con la
clientela una relación profesional en un contexto de asimetría:
… teniendo en cuenta la fragilidad resultante de un problema de
salud física “temporal”.
… teniendo en cuenta la vulnerabilidad resultante de un problema de
salud crónica.
… teniendo en cuenta la vulnerabilidad del sufrimiento resultante de
problemas psicológicos
… en un contexto de término de la vida.
11
El cuadro 5 presenta el escalamiento del desarrollo de la competencia “Construir con la
clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados” a partir
de un parámetro diferente a las familias de situaciones, como es aquel de la
complejidad de situaciones. Por ejemplo, en relación con los determinantes de actitudes
y de las acciones de la clientela, se introduce en primer año “la historia de vida y el
problema de salud” y se agrega en segundo año “el medio de vida y el medio
ambiente”. En tercer año, el programa tienen en cuenta “las personas significativas en
la vida de la clientela” de manera que las relaciones profesionales establecidas incluyen
el apoyo de otras personas así como la interdependencia y la responsabilidad de la
persona vinculada con tomar a cargo la salud. Relacionado ahora con la deontología, le
ética y los roles profesionales, se observa la progresión según la complejidad: en primer
año, se delimitan los roles y funciones de la profesión de enfermería y se asegura el
dominio del código de deontología profesional; en cuarto año, la ética profesional así
como la contribución a los equipos multidisciplinarios llega a ser central en la formación.
Cuadro 5. Indicadores de desarrollo relacionados con la complejidad de situaciones
para la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en una
perspectiva de un proyecto de cuidados”.
Año Naturaleza de la complejidad: determinantes de las actitudes y acciones
de la clientela
1
El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias de
la historia de vida y del problema de salud física “temporal” sobre las
actitudes y las acciones de la clientela
2
El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias del
medio de vida y del medio ambiente sobre las actitudes y las acciones
de la clientela
3
El/a estudiante está en condiciones de establecer una relación
profesional juiciosa con las personas significativas en la vida de su
clientela
Año Naturaleza de la complejidad: llevar a cabo acciones profesionales
juiciosas
2
El/a estudiante está en condiciones de establecer con la clientela una
relación profesional diferenciada, teniendo en cuanta la edad y las
características personales, sociales y culturales
3
El/a estudiante está en condiciones de recurrir a los gestos y a los
cuidados del cuerpo como mediadores de la relación profesional
4
El/a estudiante está en condiciones de realizar acciones profesionales
apropiadas para acompañar la investigación y la construcción del
sentido de las experiencias de vida.
Año Naturaleza de la complejidad: deontología, ética y roles profesionales
1
El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del
trabajo enfermero en relación con las funciones y los roles obligatorios
12
4
4
de esta profesión así como en referencia a su código de deontología.
El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del
trabajo de enfermería en relación con la ética profesional
El/a estudiante está en condiciones de contribuir de manera sinérgica (al
trabajo) de los equipos multidisciplinario al servicio de la clientela.
Con relación a la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en la
perspectiva de un programa de cuidados”, los formadores señalaron 13 indicadores
progresivos del desarrollo (ver Cuadro 3): el mismo número (3) por cada uno de los tres
primeros años de formación y cuatro por el último año. Estos indicadores son llamados
”progresivos” porque precisan, sea a partir de familias de situaciones, sea a partir de la
complejidad de situaciones, una trayectoria de formación y de desarrollo. Esta
trayectoria “teórica” encuadra tanto la formación como la evaluación. En este contexto,
el indicador terminal de desarrollo es el siguiente: “En interacción con una persona que
presenta un problema” de salud física, psicológica o psiquiátrica, el/a estudiante está en
condiciones de construir una relación profesional asimétrica y ética que, en la
perspectiva de un proyecto de cuidados, recurre a la interdependencia y a la
complementariedad profesional y coloca en primer lugar la investigación y la
construcción del sentido de las experiencias de vida”. Este indicador terminal
corresponde a lo que se espera al término de la formación en un marco de evaluación
para la certificación.
Una diferencia muy importante de los indicadores progresivos y terminales de desarrollo
relacionada con las escalas descriptivas analizadas sumariamente en las secciones
precedentes: el grado de dominio de la competencia y el grado de movilización de
recursos; aun cuando las palabras “nivel” y “grado” puedan tener una connotación
cuantitativa, no son se establecen a partir de criterios del tipo “menos de 5”, “entre 7 y
8”, “9”, “tal vez”, “generalmente”, “a menudo”, “una variedad”, “una gran variedad de”,
sino a partir de criterios cualitativos que tienen que ver en primer lugar y ante todo con
la competencia misma. Por ejemplo, en el caso del indicador “El/a estudiante está en
condiciones de establecer con la cliente una relación profesional en un contexto de
asimetría teniendo en cuenta la vulnerabilidad y el sufrimiento resultante de los
problemas psicológicos y los problemas psiquiátricos” y teniendo en cuenta la
depresión, los criterios no podrían ser establecidos estipulando que el/a estudiante
movilice un síntoma sobre cinco, dos sobre cinco, tres sobre cinco, o algo de esta
naturaleza. Los mismos estarían en relación mas bien con los recursos –más
específicamente con la naturaleza del problema psicológico o el problema psiquiátricoque el/a estudiante moviliza en presencia de una persona diagnosticada con depresión.
Nos encontramos aquí frente al dominio cualitativo y no en el cuantitativo. Para retomar
la expresión de Scallon (2004), nos encontramos a años luz de una “aritmética de
balance”.
Para asegurar la fidelidad entre los/as evaluadores/as en la evaluación de
competencias, este valor decimonónico es crucial en toda evaluación de producciones
complejas, es importante dar un paso más allá a partir de los indicadores de desarrollo
y de los recursos asociados con ellos. Este paso complementario incita a recurrir a las
rúbricas. En lo esencial, importan desarrollar rúbricas que permitan, por una parte, que
el/a estudiante pueda autoevaluar su progresión, sus aprendizajes y sus producciones,
13
y, por la otra, para que los formadores/as puedan evaluar de la misma manera
producciones complejas. Puesto que en las escalas descriptivas las rúbricas son
constantemente relacionadas con los recursos específicos, en lo que se refiere a los
indicadores progresivos y terminales de desarrollo, las mismas se refieren ala
movilización de recursos en la perspectiva de favorecer un juicio holístico en relación al
indicador de desarrollo.
CONCLUSION
El párrafo citado a inicio de este artículo insiste sobre el carácter “considerable” del
cambio así como sobre la necesidad, en una evaluación de aprendizajes bajo el
enfoque por competencias, de establecer la progresión de un individuo en lo que se
relaciona con su capacidad de movilizar diversos recursos” (Scallon, 2000, p.223). El
cambio es probablemente mucho más exigente que se lo había anticipado por parte de
los curriculistas de programas basados en el desarrollo de competencias. Scallon llama
la atención sobre el hecho que “los saber – hacer tradicionales, ligados en la mayoría
de los casos a consideraciones de tipo psico-métrico, no resultan convenientes y deben
reemplazarse” (2004, p.329). Dicho autor agrega que “los nuevos saber – hacer deben
planificarse enana perspectiva de investigación y desarrollo” (p.329). En la evaluación
de competencias, si se quiere juzgar tanto la progresión como la movilización de
recursos, los formadores/as deben alejarse de la lógica cuantitativa que ha teñido tanto
la evaluación de los aprendizajes en los programas definidos a partir de objetivos
generales y específicos, y acercarse a una lógica de evaluación más cualitativa. En tal
lógica, la coherencia sería puesta en cuestión si las herramientas desarrolladas no
privilegian sino los marcadores cuantitativos o los marcadores universales inspirados en
la escala de Likert.
Puesto que en el mundo de la investigación el hecho de infirmar una hipótesis que
estaba bien documentada, y había emergido luego de un largo periodo de reflexión,
constituía un avance importante en el estado del conocimiento, los/as profesionales de
la educación no vivencian el mismo paradigma. En una posición de investigador,
conviene tener una mirada crítica, quizá severa, sobre diversas proposiciones, diversas
producciones, diversos escenarios, con el objeto de contribuir al avance del saber e,
idealmente, al avance de las prácticas. Las ideas sostenidas en las dos partes
publicadas de este artículo, tanto en lo que se relaciona con los análisis y sugerencias,
no se habrían creado sin la audacia de los equipos que se dieron la tarea de elaborar
escalas descriptivas. El cuestionamiento de cuan juiciosas sean estas escalas
descriptivas abre la puerta nuevas proposiciones. Sin embargo, en una óptica de
investigación y desarrollo, los indicadores progresivos y terminales constituyen una
orientación que debe ser sometida a prueba, o desechada eventualmente, teniendo en
cuenta que los programas que buscan el desarrollo de competencias deben cumplir sus
promesas ante los jóvenes.
Referencias biblográficas:
Huba, M. E. y J. E. Freed. Learner-centered ÇAssessment on Collage Campuses.
Shifting the focus from Teachon to Learning. Boston, allyn and Bacon, 2000.
14
Leroux, J. L. y N. Bigras. L`évaluation des competentes: une réalité accessible dans nos
collègres. Saint Hjacinthe. Cegep de Saint Hjacinthe, 2003.
Datos biográficos del autor
Jacques Tardif completó sus estudios de doctorado en Psicología de la Educación en la
Universidad de Montreal y estudios postdoctorales en la Universidad de California en Berkeley.
Actualmente es profesor titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad de
Sherbrooke y director del mismo. Además, el autor participa en varios establecimientos
educativos en la planificación y la puesta en funcionamiento de las prácticas pedagógicas y de
evaluación.
Jacques Tardif interviene también como evaluador o consultor en diversos organismos. En
particular, ha sido miembro del Grupo de expertos externos encargados de evaluar la
Renovación de la escuela primaria de Ginebra, de 1995 a 1999. De 1999 al 2001 trabajó en la
Dirección de la formación general de jóvenes del Ministerio de Educación de Québec, en lo
relativo a la reforma de la enseñanza de Québec. También, acaba de terminar, en colaboración
con profesores/as de las Escuelas Chantepierre de Lausana (Suiza), el desarrollo de un
programa de enfermería basado en el desarrollo de competencias. Es autor de tres libros: Por
una enseñanza estratégica. El aporte de la Psicología cognitiva. Montreal. Les Editions
Logiques, 1992, reeditado en 1996 y 1998; la Integración de las tecnologías de la información y
la comunicación: ¿Cuál marco pedagógico?, Paris, Editions sociales francaises, 1998 (en
colaboración con Annie Presseau); la Transferencia de aprendizajes, Montreal, Les Editions
Logiques, 1999.
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