Ateneo permanente de problemas de la práctica docente

Transcripción

Ateneo permanente de problemas
de la práctica docente
El abordaje de los conflictos
del docente desde técnicas
psicodramáticas, lúdicas y expresivas
Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas
“Juan Ramón Fernández”
INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR EN LENGUAS VIVAS
“JUAN RAMÓN FERNÁNDEZ”
Autoridades
Rectora
Isabel Bompet
Vicerrectoras
Alejandra Leoni
Nora Pelaia
Regente del Nivel Superior
Paula López Cano
Publicación
Director y Coordinador General del Ateneo
Profesor Jorge A. Medina
Coordinadora CAIE Sede Lenguas Vivas
Mónica Goncalves Losa
Asesora en Diseño Gráfico
Cecilia Durán
Para contactarse con el Ateneo escribir a:
[email protected]
Diciembre de 2013
Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas
“Juan Ramón Fernández”
Carlos Pellegrini 1515 - (C1011AAE)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Tel - Fax: 4322-3992/96/98
http://ieslvf.caba.infd.edu.ar
Ateneo Permanente de Problemas de la Práctica Docente
Índice
Presentación
iv
¿Cómo surge?
1
¿Quiénes lo iniciaron?
2
Proyecto inicial
4
Fundamentación teórica
7
Elementos teóricos y textos escogidos
11
¿Cuáles son sus propósitos?
20
Relevancia y proyecciones
21
Dinámica del dispositivo psicodramático, lúdico, expresivo
23
¿Quiénes son sus destinatarios?
24
Relatos de experiencia
25
Relatos multimedia
27
Itinerarios y proyecciones
28
Instituto Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”
Presentación
El Centro de Actualización e Innovación Educativa - CAIE Sede Lenguas Vivas -se complace en
editar y presentar la publicación digital “Ateneo permanente de problemas de la práctica docente”.
El Ateneo es una experiencia innovadora que se viene desarrollando en la Institución desde el
año 2012, a partir de un proyecto presentado por el Prof. Jorge Medina, quien se desempeña en el
Instituto como docente del Trayecto de Formación General, Tutor Institucional y Coordinador del
Ateneo.
El libro recopila un camino recorrido por un grupo de docentes que se reúnen semana tras
semana, para reflexionar sobre los conflictos y desafíos que implica la práctica educativa en el
contexto actual. Se trata de un grupo diverso, donde conviven docentes experimentados con
docentes nóveles, en un ambiente de contención y ayuda mutua. Las estrategias que utiliza su
coordinador para acompañar a los docentes en este proceso de reflexión elaborativa, están basadas
en un dispositivo psicodramático, que les permite a los docentes expresar y procesar de una manera
holística los problemas que se le presentan a diario en su práctica profesional.
La relevancia de esta publicación radica fundamentalmente, en brindarle al Ateneo la posibilidad
de sistematizar y recuperar las experiencias de los docentes para potenciar el debate pedagógico
sobre las formas de abordar las problemáticas educativas.
También es deseable, que esta experiencia narrativa y de documentación, sea tomada como
modelo para que dentro de los ISFD se destinen tiempos y espacios para que, escribiendo, leyendo,
indagando la práctica, intercambiando ideas y reflexiones sobre las mismas, los docentes puedan
mostrar, de manera sistemática y en el lenguaje de la práctica, lo que pasa y lo que les pasa en las
escuelas, en la propia formación y en el aprendizaje de sus alumnos.
Mónica Goncalves Losa
Coordinadora CAIE Sede Lenguas Vivas
Diciembre 2013
ANTECEDENTES
¿Cómo surge?
El Ateneo es un espacio formativo que surge
en el Instituto Superior en Lenguas Vivas “Juan
Ramón Fernández” y que busca dar lugar al
trabajo con aquellos conflictos y problemas
que el docente siente con urgencia en su tarea
cotidiana. Problemas y conflictos que presionan a
diario y que no suelen encontrar espacios para ser
tratados.
Estos nudos conflictivos expresan un campo
de gran riqueza para la formación permanente
y en profundidad pues aluden a zonas que están
más allá (o más acá) de las técnicas, del método, del
contenido, del discurso y de la formación históricocultural. Aluden a la relación del docente con su
tarea, con los otros y consigo mismo.
A cómo se representa su quehacer docente,
al vínculo con sus alumnos y con sus colegas, al
vínculo con las instituciones y con el rol que le es
demandado socialmente. Y en el centro de estos
vínculos emerge la relación de la persona con su rol
docente.
Todos estos elementos configuran un campo de
problemáticas que se manifiestan diariamente como
problemas de autoridad, de inadecuada puesta de
límites, de disciplina, de extrañamiento, de pérdida
de sentido de la tarea, de deshumanización del rol,
etc.
Decíamos que este es un campo de gran riqueza
para la formación, pues en la medida en que estos
factores se visibilicen, se tematicen y se elaboren a
partir de los conflictos de la práctica real, estaremos
en un campo de enorme potencial para la formación
complementaria que todo docente necesita.
Y ésta no es una tarea que el docente pueda
realizar solo.
Pues acrecentaría la sensación de soledad que
muchas veces lo acomete en la cotidianidad.
De allí que es un espacio creado para el trabajo
conjunto de docentes, graduados y alumnos
del profesorado en situación de docencia, pues
es pensado como práctica social. Espacio de
construcción cooperativa en procesos clínicos de
formación.
La concepción y el espíritu que atraviesa toda
la experiencia del Ateneo es el de la construcción
colectiva; con alegría, con el placer de (recordando
a Enrique Pichon Rivière) aprender apropiándose
instrumentalmente de la realidad y de la realidad
propia.
Y para toda esta tarea, es fundamental el
aporte de las técnicas psicodramáticas, lúdicas y
expresivas (Dispositivo P.L.E.) pues posibilitan y
facilitan la elaboración y el impacto formativo en
una escala de mayor profundidad, cualidades que
ya se han hecho evidentes en los campos de la
salud, de la capacitación laboral y el entrenamiento
de roles.
Facilitan el impacto formativo en variadas
dimensiones de la subjetividad, psíquica, cognitiva,
afectiva y social; amplían el campo de la percepción
y potencian el desarrollo de la creatividad.
Además, éste es un espacio que está en
sintonía con corrientes avanzadas en capacitación
docente que postulan la reconstrucción crítica
de la experiencia, la relevancia de la narrativa,
la recuperación de la memoria, de la biografía
escolar y profesional, como elementos para revisar
y transformar la matriz de aprendizaje y la matriz
profesional.
1
ANTECEDENTES
¿Quiénes lo iniciaron?
Profesor Jorge Medina
Director y Coordinador General del Ateneo
Es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación (UBA) Psicodramatista y
Coordinador de Recursos Expresivos.
Profesor Titular de las cátedras de Pedagogía y Sujetos de la Educación y Tutor
Institucional en el I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”.
Director del Proyecto de Investigación “El abordaje psicodramático –
expresivo como dispositivo de formación docente y como elaboración de
representaciones, imágenes y concepciones sobre las prácticas de enseñanza
en lengua extranjera”(2006-2009). Ha sido Profesor Universitario de Técnicas
Psicodramáticas (UAI) y Docente/Coordinador de numerosos cursos, talleres
y proyectos de formación y capacitación docente. Autor del libro “El malestar
en la pedagogía – el acto de educar desde otra identidad docente” y variados
artículos en la materia.
Miriam Bogossian
Es profesora en inglés graduada en el I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón
Fernández”, donde dicta la cátedra de Historia Inglesa I de la carrera de
profesorado y traductorado. Ha obtenido una especialización de posgrado en
la Enseñanza de las Ciencias Sociales (FLACSO). Es coordinadora general del
Departamento de inglés del colegio Marie Manoogian donde ha fundado y
coordina el programa de intercambio estudiantil.
Miembro del equipo de investigación “El abordaje psicodramático –
expresivo como dispositivo de formación docente y como elaboración de
representaciones, imágenes y concepciones sobre las prácticas de enseñanza
en lengua extranjera”. Recientemente electa Vicerrectora de la institución para
el período 2014-2018.
Paula López Cano
Es profesora en Inglés egresada del I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón
Fernández” y magister en American Studies, de la Universidad de Kansas, EEUU.
Es profesora de Historia de los Estados Unidos, Introducción a los Estudios
Culturales y Lengua Inglesa III en el I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón
Fernández” y de Historia Norteamericana en el I.S.P. “Dr. Joaquín V. González”. Se
desempeñó como jefa de carrera del Traductorado en Inglés, jefa suplente del
Profesorado en Inglés, coordinadora del Trayecto de Formación Centrado en la
Lengua Extranjera de la carrera de Profesorado en Inglés y consejera docente
en el Consejo Directivo del I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”.
Actualmente se desempeña como Regente del Nivel Superior del Instituto.
Recientemente electa Rectora de la institución para el período 2014 -2018.
2
ANTECEDENTES
Mariana Goldman
Es profesora de inglés egresada del I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”
y está cursando seminarios de la Maestría en Ciencias del Lenguaje de la UNTREF.
Desde el año 2000 trabaja en la capacitación de adultos en el idioma inglés y desde
el 2009 se desempeña como docente de escuela media. Es también miembro del
plantel docente de la Asociación de Ex Alumnos del Lenguas Vivas.
Formó parte del del Proyecto de Investigación “El abordaje psicodramático
– expresivo como dispositivo de formación docente y como elaboración de
representaciones, imágenes y concepciones sobre las prácticas de enseñanza en
lengua extranjera”
Malena Accomazzo Scotti
Obtuvo su título de Profesora en Inglés en el I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón
Fernández”. Cuenta con tres años de experiencia en escuelas y actualmente se
desempeña como maestra de inglés en primer grado de una escuela primaria
bilingüe. A su vez, tiene a su cargo un grupo de adolescentes de nivel preintermedio en un instituto de idiomas. Fue convocada para participar del
Ateneo por su experiencia previa con el dispositivo psicodramático-lúdicoexpresivo (PLE), en el marco de la tutoría asociada a la beca “Elegir la Docencia”,
entre los años 2007-2010.
Marcia Serino
Graduada en el año 2013 como profesora de Alemán para Educación Media
y Superior en el I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”. Desde el
2011 trabaja como profesora de alemán en el Instituto Schiller y en el Colegio
Mater Ter Admirabilis. Desde agosto de 2011 se desmpeña como docente en
el Laboratorio de Idiomas de la Universidad de Buenos Aires.
Realizó cursos de oratoria y filosofía comparada de Oriente y Occidente en la
Fundación Nueva Acrópolis entre 2006 y 2009.
Lucía Gala Corona Martínez
Graduada en el año 2013 como profesora de Inglés para la Enseñanza Media y
Superior en el I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”. Le fue otorgada
la beca “Elegir la Docencia” entre 2008 y 2011. En el marco de esta beca trabajó
con el dispositivo psicodramático-lúdico-expresivo (PLE) junto al tutor Jorge
Medina. Ha trabajado como profesora de Inglés desde el año 2009 en distintas
instituciones, dando clases a adultos, adolescentes y niños, particulares y
grupales.
3
ANTECEDENTES
Proyecto Inicial
Fundamentación y antecedentes
El Ateneo es fruto y síntesis de la trayectoria de
experiencias anteriores desarrolladas por el Profesor
Jorge Medina en cátedras pedagógicas, talleres,
seminarios y tutorías, en ésta y otras instituciones,
y también fruto del compromiso de otros docentes,
graduados y alumnos comprometidos con estas
búsquedas.
Es continuidad pero también puede pensarse
como instancia superadora.
El último punto de esta trayectoria ha sido
el proyecto de investigación: “El abordaje
psicodramático – expresivo como dispositivo
de formación docente y como elaboración de
representaciones, imágenes y concepciones sobre
las prácticas de enseñanza en lengua extranjera”,
desarrollado en la institución desde el año 2006
al 2009.
El presente proyecto recoge las ideas e hipótesis
que animaron esa investigación y se basa en sus
conclusiones.
Esta experiencia ha consistido en la
implementación de un dispositivo psicodramático–
lúdico– expresivo (en adelante PLE) para trabajar los
conflictos en la enseñanza de un grupo de alumnos
(próximos a graduarse como profesores) que ya
se estaban desempeñando como docentes en
diversas instituciones. La idea rectora fue identificar
4
y metabolizar disociaciones, representaciones e
imágenes que pudieran estar operando como
obstáculos
en su tarea y alumbrar nuevas
alternativas de acción en un marco de capacitación
docente. Enfoque que se inscribe en la corriente
de modelos de problematización de las prácticas
docentes y de aprendizaje en la acción.
Partimos de la comprensión de que era
necesario superar los límites de lo “técnico
instrumental específico”, que aun siendo de
importancia capital en la formación, resulta
insuficiente a la hora de enfrentar muchos conflictos
y zonas dificultosas de la práctica, que reflejan una
determinación multicausal. El abordaje de esta
situación desde el campo de la formación implica
proveer al docente de experiencias formativas y de
un andamiaje teórico-metodológico que le permita
afianzar su identidad profesional y estructurar
marcos referenciales y esquemas móviles de
pensamiento, para comprender y actuar en una
práctica atravesada por múltiples contextos.
La realidad de la enseñanza plantea infinidad de
problemáticas a la labor cotidiana del docente, que
no pueden ser respondidas desde la especificidad
del método y las técnicas de enseñanza del
contenido mismo. Tampoco pueden ser elaboradas
plenamente en un nivel meramente discursivo.
ANTECEDENTES
Ya desde nuestras hipótesis iniciales pensábamos
que un dispositivo de este tipo sería una instancia
privilegiada de capacitación y formación, para
la identificación y movilización profunda de las
concepciones rígidas, estereotipias del rol y la
elaboración de los problemas de la enseñanza
en contextos diversos, con el fin de encontrar
nuevas alternativas de acción en procesos críticos
y condiciones cambiantes. Y que la relación del
docente con su tarea, cómo se la representa, era
una zona problemática fundamental.
Todas hipótesis que nuestra investigación ha
confirmado.
Nuestro enfoque implica dar cuenta de la
persona del docente, anclaje fundamental y
fundante de los diversos roles que juega en su
tarea y su intrínseca ligazón con el devenir de su
práctica. Implica pensarlo como sujeto deseante e
integral y en este sentido, abordar disociaciones
internas que interfieren en su labor cotidiana,
tales como la fricción entre razón y afectos, trabajo
y placer, persona y rol docente, Ser y Deber Ser.
Pero por sobre todo implica pensar experiencias
formativas que favorezcan el distanciamiento y
la descentración de los procesos en que uno está
inmerso, para volver a ellos desde procesos reflexivos y de meta-aprendizaje.
Esto significa ampliar los límites de la experiencia
pedagógica, más allá de las fronteras del diseño
curricular clásico y de las instancias de capacitación
actuales..
desarrollen experiencias formativas adecuadas
para tal fin. Experiencias que introduzcan una
fuerte carga vivencial a partir de las prácticas reales,
que posibiliten desestructurar y reestructurar
marcos de referencia y pre-concepciones, matrices
de aprendizaje y representaciones en un nivel más
profundo, que pueden muchas veces obstaculizar y
producir efectos de parálisis o extrañamiento frente
a situaciones que exceden al docente.
Pensar al docente mismo (y no sólo a sus
alumnos) como ser integral y su relación con los
procesos de personalización - despersonalización,
implica darle lugar en la formación. Implica
sacarlo del lugar del “olvido”, de “lo supuesto”, de
lo reductible.
Se requieren experiencias formativas más
radicales, que desciendan al sustrato mismo
de donde surge su matriz de aprendizaje, su
historicidad educativa y sus modelos de acción
y estereotipos interiorizados; a aquellos lugares
desde donde se construyen los modos de aprender
a aprender, el saber implícito, las percepciones y
las representaciones sobre la práctica docente.
Es desde este marco que hemos planteado el
abordaje PLE como dispositivo pedagógico que
posibilita el encuentro de docentes y alumnos
con sus “escenas temidas”, sus estereotipos
y sus estructuras cristalizadas, sus mandatos
interiorizados. Se entiende como lugar de
elaboración y metabolización, creatividad y
alumbramiento de nuevos caminos.
Éste modelo trabaja a partir de los problemas
y conflictos vividos como tal por los docentes en
su práctica real. Las escenas que traen docentes y
alumnos, se constituyen en lugares de condensación,
de confluencia de los múltiples factores que
En este sentido adquiere particular relevancia la
necesidad de estructurar modelos formativos más
globales, que articulen el pensar, el sentir y el actuar.
Pero esto será posible en la medida en que se
5
ANTECEDENTES
atraviesan una situación. El dispositivo posibilita
una aproximación no sólo desde lo cognitivo
y racional, sino también desde lo afectivo y lo
sensorial. Facilita un abordaje no disociado, dando
lugar a la globalidad de la persona y a la expresión
de aspectos no racionales y difusos en la tarea
docente.
Sintetizando algunas conclusiones principales
de la investigación desarrollada, el dispositivo
ha funcionado como genuino espacio de
problematización e interpelación de las
prácticas docentes, pero ha sido su particular
conformación como taller que incorpora técnicas
psicodramáticas, lúdicas y expresivas, lo que le
ha dado un impacto más global y profundo, pues
opera en varias dimensiones de la subjetividad:
psíquica, cognitiva, afectiva y social, recuperando
así la totalidad de la persona.
Y esto ha redundado en que se ha abierto
significativamente el campo de las acciones
posibles frente a sus situaciones conflictivas en la
enseñanza. (Ver informe final de la investigación,
cap. 6: “Conclusiones”)
Posibilitó en gran medida reintegrar
aspectos escindidos o disociados a su campo de
representaciones, pues cuando éstos emergen y
se vuelven temática explícita, esto permite operar
sobre ellos. Todo este material, al adquirir forma
escénica y figurabilidad se ha tornado elaborable
en ejes reflexivos.
Dentro de esto, aparece como muy relevante
la necesidad de armonizar su persona con el
rol docente de lengua extranjera. Hay aquí una
especie de vacío conceptual, una suerte de agujero
negro no visibilizado en la formación. Y esto
adquiere particular importancia pues la mayoría
del grupo admite tempranamente como puntos
determinantes de sus falencias como docente, los
rasgos y defectos de personalidad. En el mismo
sentido, manifiestan sentirse mayormente
preparados en el conocimiento del idioma y en
la formación lingüística y cultural, pero reconocen
grandes carencias en el manejo de la disciplina,
agresión y aspectos psicoafectivos en el aula.
Este conjunto de factores configuran un
nudo problemático en que no son los aspectos
lingüísticos y metodológicos específicos los que
6
emergen como centro de la cuestión, sino éstos
aspectos ya relevados, los que de no tratarse,
siguen produciendo déficit en la enseñanza y en la
autoestima del docente.
Es de destacar que la experiencia ha sido
altamente valorada por los alumnos, pues reconocen
que en todos estos aspectos se produjeron impactos
y modificaciones positivas en la mayoría del grupo.
El Ateneo se inscribe en todo este marco de
consideraciones.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Fundamentación teórica
El Ateneo recoge en su seno varias líneas teóricas
y tradiciones de investigación. Algunas son propias
del campo pedagógico en sentido estricto, y otras
constituyen desarrollos en otros campos.
En este sentido, este proyecto se inscribe en
la corriente general de problematización de las
prácticas docentes.
Así, se inscribe en modelos que proponen líneas
de capacitación tendientes a desplazar el eje de
un docente entendido desde una concepción
tecnicista, en sentido restringido, como ejecutor
técnico frente a grupos estandarizados, a la
concepción de un docente de mirada compleja y
estratégica sobre sus objetos de estudio y su campo
de actuación; una concepción orientada hacia la
formación de un sujeto reflexivo sobre su práctica,
una práctica que resulte fundante de la búsqueda
de nuevos conocimientos.
También adhiere a las miradas que proponen las
ciencias de la complejidad y la multidimensionalidad
como postura pedagógica y epistemológica.
Específicamente, el Ateneo está vertebrado
por la problematización de las disociaciones
culturales imperantes en la cultura occidental
que penetran los modos de pensar, comprender
y actuar en la cultura pedagógica; la interdicción
de lo humano en la relación persona – rol docente
y la configuración de un pensamiento lúdico como
articulador de la ciencia, el arte y la poética en la
acción docente. (conceptualizaciones desarrolladas
por Jorge Medina en “El malestar en la pedagogía
– el acto de educar desde otra identidad docente”,
edit. Noveduc, Bs. As. – México, 2006)
a continuación, 3 modalidades de intervención
teórico – prácticas que inspiran y constituyen la
labor del Ateneo:
Psicodrama
El
psicodrama
es
un
procedimiento
originalmente utilizado en psicoterapia, pero que
no se reduce a esta instancia, pues a lo largo del
tiempo, se ha desarrollado en variados campos
tales como el entrenamiento laboral, capacitación
en comunidades, investigación en la problemática
de determinados roles, la educación, la capacitación
y el campo de la salud en sentido amplio. Fue
originalmente creado y desarrollado por Jacobo
Levy Moreno en la primera mitad del siglo XX en
Europa y E.E.U.U.. (18)
Los desarrollos que ha tomado el psicodrama
exceden los planteos originales de Levy Moreno
y a lo largo del tiempo se ha visto integrado con
múltiples prácticas, tales como el juego, el teatro,
el trabajo corporal expresivo, la sensibilización,
la combinación con la música, etc.. En el caso del
dispositivo que estamos explicando, se integran
estas prácticas. También se han elaborado otras
formas teóricas y conceptuales de comprenderlo.
Por ejemplo, el psicodrama psicoanalítico.
Por último, confluyen también en este marco
de referencia global, elementos de filosofía,
epistemología y de la tradición hermenéutica que
tienden a conformar una mirada deconstructiva,
compleja y esencialmente abierta del acto
pedagógico, frente a discursos que tienden a
producir una cerrazón sobre sí mismos.
En sentido estricto, se describen brevemente
Jacobo Levy Moreno (1889-1974).
7
En lo fundamental, el psicodrama es un
procedimiento generalmente grupal, en el que
los asistentes, a partir de la coordinación de un
profesional idóneo, dramatizan (representan)
escenas significativas para ellos a la manera
de un teatro. El argumento de las escenas es
proporcionado por el grupo mismo o es sugerido
por el coordinador. Pueden ser escenas del pasado,
del presente o del futuro fantaseado por ellos.
Pueden ser escenas reales o imaginarias, conflictivas
o temidas, relativas a problemas existentes en lo
individual o en lo grupal, institucional o cultural.
Pueden girar alrededor de un protagonista que
proporciona la escena. Esto sería el psicodrama
propiamente dicho o alrededor de la problemática
del grupo, llamándose a esto sociodrama. De todos
modos, ambos entran en la denominación general
de Psicodrama.
La gama de técnicas de esta práctica es muy
amplia y variada, dependiendo en gran medida de
la formación y el estilo del coordinador. Algunas de
ellas son por ejemplo:
En las experiencias desarrolladas previamente
con docentes las escenas aparecen como lugar de
develamiento, de simbolización y de búsqueda,
donde la fantasmática de la formación, el imaginario
individual y social sobre lo que significa educar
y enseñar, las representaciones del docente, y la
presión de ideologías difusas se van haciendo
presentes bajo la forma de personajes y adquieren
cuerpo en movimientos expresivos. Estas escenas
son también lugar de encuentro profundo entre
el formador, el docente, el pedagogo, con su otro,
el formado, el alumno. Encuentro con el alumno
real y también con el alumno que anida en lo más
profundo del interior del formador.
Las escenas que traen los docentes de su
práctica, se constituyen (a través de su arsenal
de técnicas) en lugares de condensación, de
confluencia de los múltiples factores que
atraviesan una situación, requiriendo así de una
mirada multidimensional y compleja que descubra
diversos niveles de multideterminación de las
• La inversión de rol, que posibilita ponerse en los
escenas, desde lo individual, lo interpersonal, lo
el lugar del otro.
grupal, lo institucional, lo sociocultural y político y
• El soliloquio, que permite bucear en lo que lo instrumental.
se siente realmente en determinada situación.
El nivel de aproximación que se conjuga en
• El doblaje, por el cual uno se ve estos
trabajos es no solo cognitivo y racional, sino
distanciadamente a sí mismo, a través de otro que
también desde lo afectivo y lo sensorial. Se amplía
lo representa.
así la posibilidad de expresión de aquello que se
• La representación teatral de una situación, encuentra obturado por la presión del lenguaje
que abre la percepción y el horizonte de los diversos científico técnico de lo pedagógico.
factores que atraviesan una situación.
Es más, aparece muchas veces en las escenas la
incapacidad de articular un diálogo cuyas palabras
no estén sujetas a criterios de control, utilitarios o
eficientistas.
La imposibilidad de un lenguaje que no esté
subordinado al cumplimiento de programas,
objetivos y contenidos. Es en el espacio escénico
en donde se hace patente esta exterioridad
del lenguaje, esta extranjeridad de las palabras
cosificadas, que alejan permanentemente la
posibilidad de real encuentro entre educadores y
educandos. Son esas escenas las que muestran con
urgencia la necesidad de un lenguaje no impersonal,
la necesidad de la construcción de una palabra y un
decir propios, tanto de alumnos como de docentes.
El espacio escénico habilita para que pueda surgir
8
la experiencia del encuentro, y por sobre todo, la
necesidad de sentido de ese encuentro.
Y surge fuertemente la hipótesis de que todas
estas temáticas surgen, pues el dispositivo de
trabajo del que hablamos, facilita un abordaje no
disociado, dando lugar a la expresión de aspectos
no racionales y difusos en la tarea docente. Se
constituye así en un espacio privilegiado para la
elaboración y la metabolización, la creatividad y el
alumbramiento de nuevos caminos.
Las escenas psicodramáticas con docentes
aparecen como lugar de interpelación al discurso
por cada uno de ellos. Se trataba de ayudar a los
médicos a “acrecentar su sensibilidad ante lo que
sucede consciente o inconscientemente en el
espíritu de los pacientes –y en el de ellos- cuando
están juntos”; y ante todo “aprender a escuchar a los
demás” para saber lo que nos dicen de significativo.”
“…Lo esencial de la formación consistirá,
entonces, en adquirir conciencia progresiva de
los “esquemas” casi automáticos que aparecen,
no solo en el paciente, para influir con energía en
su actitud hacia la enfermedad y hacia el médico,
sino también en la de este último respecto de su
paciente. Una reflexión sobre la interacción de estas
dos actitudes permitirá apreciar la pertinencia o
El antecedente y tradición
incongruencia de la relación médica.”
“El método del monitor –escribe Balint- se basa
de los grupos Balint
con exactitud en la misma manera de escuchar que
la que proponemos a los médicos que adquieran
Por último debemos establecer que esta línea y luego practiquen con sus pacientes. Al permitir
de trabajo se inspira también en la experiencia que cada uno sea él mismo, se exprese según su
de los grupos Balint que trabajan con grupos propia manera en su propio momento –es decir,
de profesionales, y más cercano en el tiempo, al hablar sólo cuando se espera algo de él y exponer
practicum de Donald Schön.
su punto de vista en una forma que, en lugar de
Para caracterizar el trabajo de Balint sobre prescribir la buena técnica, abre a los participantes
los ciclos de evolución de distintos grupos de la posibilidad de descubrir por sí mismos una de
profesionales, seguiremos la descripción sintética las buenas técnicas para tratar los problemas del
que hace Jean Maisonneuve:
paciente-…” (Maisonneuve Jean: La dinámica de los
“El género de formación inaugurado por grupos, Ediciones Nueva Visión, Bs. As. 1984)
el psiquiatra inglés Balint merece una atención
particular. Se trata, en efecto, de una fórmula
intermedia en cuanto a su estructura y su método,
entre las discusiones de casos de tipo clásico, que
recurren a apoyos a menudo exteriores al grupo,
y el grupo de base, centrado exclusivamente en sí
mismo.
Lo propio de esta formación consiste en dirigirse
a grupos profesionales homogéneos y ya calificados,
pero no estrechamente especializados, en particular
a médicos practicantes y a trabajadores sociales con
los cuales Balint colaboró durante mucho tiempo…”
“…Teniendo en cuenta a los médicos, el objetivo
era llevarlos a tomar cierta distancia respecto
de su modo de contacto acostumbrado con sus
pacientes, y permitirles un control de sus intentos
psicoterapéuticos.”
“…Con tal fin, los prácticos se reunían una
vez por semana, durante nueve meses , con uno o
dos monitores psiquiatras, para discutir juntos las
implicaciones psicológicas de su práctica cotidiana
a partir de casos concretos y reales, aportados Michael Balint (1896-1970).
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Llevando esta modalidad de trabajo al campo
de los conflictos de los docentes en sus prácticas
cotidianas, se descubre que el dispositivo
planteado, también busca desarrollar espacios de
distanciamiento con las escenas en que uno queda
inmerso, a partir del trabajo con “casos concretos
y reales”. También aquí se busca “acrecentar su
sensibilidad” y “aprender a escuchar a los demás”.
Si Balint intenta descubrir los “esquemas casi
automáticos” que aparecen en el paciente pero
también en el médico, este dispositivo busca
reflexionar sobre lo mismo, pero en la relación
del docente con el alumno, con los otros actores
institucionales y con su propia tarea.
El practicum
Del mismo modo y en otro plano, el dispositivo
psicodramático, lúdico y expresivo, guarda relación
con un tipo de dispositivo pensado para la formación
de “profesionales reflexivos” al que Donald Schön
denomina practicum. (Schön Donald: La formación
de profesionales reflexivos – Hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones,
editado por Paidós y Ministerio de Educación y
Ciencia, Madrid, 1987)
El practicum consiste en generar situaciones
pensadas y dispuestas para aprender una práctica,
en un contexto parecido al de las prácticas reales
pero en ámbitos más protegidos, libres de las
presiones de las prácticas reales. En el practicum,
los estudiantes se hacen cargo de proyectos que
“simulan y simplifican la práctica”. Se combinan aquí,
el aprendizaje experiencial mediante la acción, las
interacciones con pares y tutores y exige producir
en tareas reales bajo la supervisión de un práctico
veterano. (20)
10
Donald Schön (1930-1997).
Dice Schön describiendo su tipo de trabajo:
“Los estudiantes…aprenderán también las
formas de indagación que sirven a los prácticos
competentes para razonar acerca del camino a
seguir en situaciones problemáticas a la hora de
clarificar las conexiones entre el conocimiento
general y los casos particulares.”(…) “Los tutores
darán énfasis a las zonas indeterminadas de la
práctica y a las conversaciones reflexivas con los
componentes de la situación.” (21)
Es fácil ver que este enfoque guarda íntima
relación con las escenas que, en nuestro caso,
se extraen de la práctica de los docentes
participantes y que a partir de ellas se abren
circuitos espiralados de reflexión sobre sus
prácticas, nuevos procesamientos cognitivos,
afectivos y sociales de sus saberes previos, las
“reglas de su profesión” y la elaboración de las
“zonas indeterminadas de la práctica”.
Elementos teóricos y
textos escogidos
Ésta es una selección de
fragmentos de textos y elementos
teórico-prácticos que inspiran la
labor del Ateneo.
Textos que nos interpelan, que nos
desafían, que nos hacen pensar.
Algunos extractos del libro de Gloria Edelstein:
Formar y formarse en la enseñanza, Buenos Aires,
Paidós, 2011.
colectivas de trabajo que constituyen un factor
decisivo como ámbitos de socialización.”
Pág. 58
Sobre la formación
“El territorio de la formación continua, destaca
el autor, se constituye en oportunidad histórica
“La formación debería estimular una para que se instauren dispositivos de partenariado
perspectiva crítico-reflexiva que favorezca en (Novoa, 1992:30)…inventar una partenariado
los profesores un pensamiento autónomo y por la positiva, construido a partir de investirlos
su inclusión en dinámicas de autoformación positivamente de todos los poderes desde la
participada; un trabajo libre y creativo sobre consolidación de dispositivos de colaboración
los propios recorridos y proyectos con vistas a la profesional en espacios colectivos de trabajo.”
construcción de una identidad que es también Pág. 59.
identidad profesional. En tanto personas, los
profesores necesitan apropiarse de sus procesos
“Gran parte del movimiento de la práctica
de formación y darles sentido en el marco de reflexiva insiste en la reflexión de cada profesor de
sus historias de vida. Esto implica asignar a la forma individual. No se entiende la reflexión como
experiencia el valor que merece en la construcción práctica social, en la que el colectivo docente aborda
de saberes por parte de los sujetos, otorgando en el conjunto de las problemáticas vinculadas con su
consecuencia importancia a la creación de redes de quehacer. Obviar esta posición lleva a los docentes
(auto)formación participada.
a considerar las dificultades como personales,
La noción de experiencia remite, concebida incluso, en ocasiones como fracasos individuales,
de este modo, a una pedagogía interactiva, pues sin relación con lo que sucede a otros colegas o con
el diálogo entre profesores se torna fundamental las estructuras de las instituciones y de los sistemas
para consolidar saberes emergentes de la práctica educativos.”
profesional y requiere del desarrollo de una nueva Pág. 44.
cultura profesional para la creación de redes
11
“…Más aún, en lugar de acentuar la autonomía
en relación con intenciones, decisiones, acciones,
se crea con frecuencia una ilusión de desarrollo
que mantiene de maneras sutiles la posición
subordinada de los docentes. La interacción
simultánea de múltiples factores y condiciones
genera problemas que no pueden resolverse a
partir de técnicas o reglas preestablecidas; de
ahí la necesidad de un conocimiento emergente,
elaborado en el propio escenario de las prácticas.”
Pág. 45.
Sobre la reflexión
“El proceso de reflexión, en tanto se orienta a la
resolución de problemas, requiere la integración
de ciertas formas de pensamiento, muchas veces
disociadas en el análisis de los procesos de la
práctica: el pensamiento racional y el pensamiento
intuitivo.
En tal sentido, considera como antítesis de una
pretensión de reflexividad lo que podría definirse
como pensamiento rutinario, circunscripto a pautas
predeterminadas y, sobre todo, dependiente de
principios basados en la tradición y la autoridad.
Recupera, en cambio, la potencialidad en su
necesaria convergencia del pensamiento racional –
que procesa de modo lógico, secuencial y ordenado,
con énfasis en el razonamiento deductivo-, y
el pensamiento intuitivo – que da lugar a la
imaginación y la creatividad.”
Pág. 27.
“Reflexión como reconstrucción de la
experiencia, que opera mediante tres fenómenos
paralelos:
a) Reconstruir las situaciones donde se produce la
acción, atendiendo a características antes ignoradas
o reinterpretando y asignando nuevo wsignificado
a las características ya conocidas.
b) Reconstruirse a sí mismos como profesores/
as, adquiriendo conciencia de las formas en que
estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias
de actuación.
c) Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza
aceptados como básicos, lo que implica analizar
críticamente las razones y los intereses individuales
y colectivos que subyacen a los principios y formas
dominantes de concebir la enseñanza.”
Pág. 32.
“La reflexión es una práctica que posibilita la
transformación de la materia prima de nuestras
experiencias
en
determinados
productos
(comprensiones, compromisos y acciones) que son
la expresión del poder de reconstituir la vida social.
Ello requiere el análisis profundo de las situaciones
históricas y sociales que la enmarcan, y a su vez,
el estudio de sus consecuencias. Así considerada,
la reflexión no puede ser concebida como un
El Ateneo en plena tarea reflexiva.
12
mecanismo o ejercicio puramente especulativo en
la construcción de interpretaciones o significados.
En todo caso, es el poder de analizar y a la vez
transformar las situaciones; expresa en el ser
humano su capacidad de agenciamiento en tanto
productor de la historia, sin que ello signifique
perder conciencia de ser a su vez producto de ella.”
Págs. 38-39.
Sobre el distanciamiento necesario
Expresiones que por cierto entrelazan
las decisiones prácticas que se toman, los
comportamientos en el aula, los conocimientos
pedagógicos, con otros de orden más personal
como
actitudes,
valores,
disposiciones,
componentes afectivos, etc. En suma, orientaciones
en las que se pretende “formar y transformar no
solo lo que el profesor hace o lo que sabe sino
fundamentalmente su propia manera de ser en
relación con su trabajo.”
Págs. 126-127.
“…Bourdieu plantea que es posible encarar
un proceso de autosocioanálisis, de modo tal que
el agente social pueda explicitar sus posibilidades
y limitaciones, sus libertades y necesidades
contenidas en su sistema de disposiciones y con
ello tomar distancia respecto de esas disposiciones.
Ello merecería una toma de distancia, una salida
del juego, hacer desaparecer las urgencias, hacer
discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante
hechos que solo se producen en una sucesión,
hacer aparecer relaciones que en la acción son
imperceptibles.”
Pág. 111.
Sobre el conocimiento práctico
“Como ejemplo de construcción y mediación
pedagógica de la experiencia de sí, el autor
se refiere a las prácticas de formación inicial y
permanente del profesorado cuando se procura
que los “participantes problematicen, expliciten y
eventualmente modifiquen la forma en que han
construido su identidad personal en relación con
su trabajo profesional”. Estas propuestas tratan de
formar un profesor reflexivo capaz de examinar,
regular y modificar constantemente tanto su
práctica como a sí mismo, en las que las palabras
clave recurrentemente son, según el autor: reflexión,
autorregulación, autoanálisis, autocrítica, toma de
conciencia, autoafirmación, autonomía, entre otras.
“El análisis de las prácticas, por el grado
de exposición que suponen, demanda que los
docentes asuman el proyecto de taller como
propio, atendiendo a la generación de condiciones
necesarias para la producción colectiva. Esto
significa reconocer el taller como un tiempo
y espacio valioso para intercambiar saberes y
experiencias, y a su vez como fuente de generación
de otras nuevas.”
Pág. 76.
“…dar lugar al conocimiento práctico,
conocimiento generado por los propios profesores
desde sus prácticas, que adopta la forma de
metáforas,
imágenes,
principios
prácticos,
esquemas de acción. Conocimiento prácticopersonal, situado, local, relacional, tácito y de
oficio, según las denominaciones que le otorgan
en diferentes programas de investigación, fruto
de la convergencia de enfoques cognitivoconstructivistas y metodologías preferentemente
cualitativas, todos con el denominador común de
“¿Cómo incidir en esquemas, en habitus, una revalorización de la práctica y de los prácticos
si el sujeto no los conoce e ignora su en la construcción de conocimientos acerca de
potencialidad transformativa? En este punto es la enseñanza. Más allá de los matices, remiten a
clave la responsabilidad de cada cual sobre esta un conocimiento directamente relacionado con
modificación, pero en ello tiene un papel central la la acción y metodológicamente desarrollado a
formación para la toma de conciencia y el análisis partir del estudio de casos y el análisis intensivo
de episodios de aula.”
de las prácticas.”
Pág. 63
Pág. 112.
13
Sobre tensión entre persona y rol
docente: la interdicción de lo humano
“…Difícilmente puede haber sana integración
personal que no incluya los vínculos con los otros.
Difícilmente uno pueda desarrollarse como ser
íntegro cuando no deja que los otros también lo
logren.”
“…Esta resistencia es lo que llamamos la
interdicción de lo humano. La persona pugna
por expresarse inevitablemente, generando una
tensión permanente e inevitable con los marcos
culturales y normativos que pretenden prescribir o
guiar sus actos. Interdicción en dos sentidos: como
represión y supresión de la persona que está detrás
del rol técnico. Y por otro lado, la rebelión activa de
la persona que se resiste a esa exclusión, que pugna
Algunos extractos del libro de Jorge Medina: El por retornar del reduccionismo de ser considerada
malestar en la pedagogía. El acto de educar desde sólo un rol: el rol docente. ...la recuperación del
otra identidad docente”, Buenos Aires y México, sentido del acto pedagógico como acto de
encuentro humano.”
NOVEDUC, 2006.
Pág. 97
Sobre cultura, persona y su
problemática en relación al rol
docente
Sobre la totalidad de la persona,
juego y pensamiento lúdico
“Podemos entonces comprender al pensamiento
lúdico como aquel que se arriesga a lo indecible,
“…Los hilos de esta trama han penetrado
al silencio a lo no controlable. A una profunda
y constituido los modos de pensar el acto
experiencia de diálogo ético en que el docente no
pedagógico, las ciencias de la educación, nuestros
puede ni debe abdicar de su palabra, de su acción,
sistemas educativos, sus discursos concomitantes
de su ética.
y las prácticas escolares cotidianas. Han producido
…Un pensamiento que juega no teme al vértigo,
(y también reproducido) una cultura de la
esa pequeña brecha abismal que se abre muchas
fragmentación, de la disociación del ser humano,
veces frente al otro y frente al conocimiento. Y… ¿por
que se refleja y se esboza en la superficie de los
qué no decirlo? Tampoco teme al misterio y a lo que
discursos en un conjunto de variadas y falsas
aún no puede ser dicho, a lo inaprensible, al silencio
antinomias:
razón-afectos,
goce-esfuerzo,
elaborativo. Silencio como espacio de re-flexión,
trabajo-placer, cuerpo-mente, persona-rol, teoríapero también como zona que precede y prepara
práctica.
nuevas significaciones que podrían advenir.”
Ser y deber ser. Homo sapiens y no Homo
Pág. 120.
ludens”.
Pág. 35.
*************
14
Extracto del artículo “Las fantasmáticas de la
formación. Análisis de su incidencia en una clase
escolar”, de Anahí Mastache, incluido en: Hacia una
didáctica de lo grupal, de Marta Souto, Buenos Aires,.
Miño y Dávila, 1993.
Sobre las representaciones
“Sujetos y grupos se representan los objetos
socialmente significativos. Estas representaciones
actúan como un marco de referencia en función
del cual los individuos y grupos definen los
objetos, comprenden las situaciones, planifican
sus acciones, etc. Funcionan como organizadores
del pensamiento y la acción, condicionan las
relaciones de los sujetos entre sí y con la tarea,
e influyen en los procesos de cambio de estas
relaciones.”
*************
De “Formas de saber pedagógico y acción educativa
o ¿qué es lo que forma en la formación del
profesorado?” de E. Terhart, Revista de Educación,
citado en Daniel Feldman, Ayudar a enseñar, Buenos
Aires, Aique,1999.
Algunos extractos del Informe Final del Proyecto
de Investigación: “El abordaje psicodramáticoexpresivo como dispositivo de formación docente
y como elaboración de representaciones, imágenes
y concepciones sobre las prácticas de enseñanza en
lengua extranjera” , 2006-2009.
Sobre la necesidad de espacios
alternativos de formación docente
“Se vislumbra aquí la necesidad de generar
espacios alternativos de formación docente que
intenten superar las limitaciones y carencias de una
tradición de formación aún imperante en gran parte
de las instituciones educativas.
Esta concepción es hoy el blanco de
profundas críticas por parte de amplios sectores
del pensamiento pedagógico, por su carácter
propiciador de sujetos reproductores en lugar
de tender a formar auténticos productores de
conocimiento en un marco de formación de carácter
procesual y permanente.”
Pág. 9.
Sobre imágenes
“El profesor no se “hace” conservador en el
trabajo, sino que vuelve a ser conservador, ya
que, ante la incertidumbre en que se desarrolla su
práctica, recurre a actitudes y principios de acción
que aprendió de sus maestros durante su propia
experiencia” (Terhart).
Para este autor, los esquemas incorporados
durante la vida escolar, sólo pueden ser removidos
mediante un proceso profundo de revisión de
imágenes.”
Pág. 96.
*************
15
Sobre la capacitación de docentes
reflexivos de su propia práctica
Sobre la pedagogía de la indagación
“El punto de partida de esta pedagogía es la
indagación sobre la práctica entendida como la
acción humana y profesional dentro de un contexto
social e institucional. El camino de la indagación
es la pregunta: ¿cómo hago, qué dificultad tengo
cuando lo hago, en qué situación lo hago, porqué lo
hago así?… etc. ... El co-pensar cooperativamente y
la discusión solidaria lleva a detectar los problemas
que plantea cada situación.” (Cristina Davini, citada
en Proyecto de Investigación, Pág.11)
“Surge entonces la necesidad de proponer
líneas de capacitación tendientes a desplazar
el eje de un docente entendido desde una
concepción tecnicista, en sentido restringido, como
ejecutor técnico frente a grupos estandarizados, a
la concepción de un docente de mirada compleja y
estratégica sobre un objeto de estudio y un campo
de actuación; una concepción orientada hacia la
formación de un sujeto reflexivo sobre su práctica,
una práctica que resulte fundante en la búsqueda
de nuevos conocimientos… en contextos reales de
enseñanza.”
Sobre el desarrollo de experiencias
Pág. 10.
formativas que problematicen lo
planteado
Sobre el fracaso escolar y
dificultades de aprendizaje
“Pero toda esta reformulación será posible
en la medida en que se desarrollen experiencias
formativas adecuadas para tal fin. Experiencias
“Esta situación adquiere particular importancia que introduzcan una fuerte carga vivencial a
en una época como la nuestra, signada por la partir de las prácticas reales, que posibiliten
alta conflictividad socioeconómica, un creciente desestructurar y reestructurar marcos de referencia
sentimiento de “malestar en la cultura” (S. Freud) y pre-concepciones, matrices de aprendizaje y
que se expresa en parte en el fracaso escolar y en representaciones en un nivel más profundo, más
dificultades de aprendizaje en amplios sectores allá de lo estrictamente verbal.”
del alumnado con actitudes apáticas y de baja Pág. 14.
autoestima tanto en alumnos como en docentes.”
“Pensar al docente mismo (y no sólo a los
“El abordaje de esta situación desde el campo
alumnos)
como ser integral y su relación con los
de la formación implica (entre otras cosas) proveer
al docente de experiencias formativas y de un procesos de personalización-despersonalización,
andamiaje teórico-metodológico que le permitan su conflicto y su significación, implica darle lugar en
afianzar su identidad profesional y estructurar la formación.
Implica sacarlo del lugar del “olvido”, de “lo
marcos referenciales y esquemas móviles de
supuesto”,
de lo reductible. Se requieren experiencias
pensamiento, para comprender y actuar en zonas
críticas de las prácticas cotidianas atravesadas por formativas más radicales que involucren toda
múltiples contextos: grupal, áulico, institucional, la persona, su pensamiento, imágenes y acción.
Experiencias que desciendan al sustrato mismo
socio-cultural y político.”
“Resulta
relevante
entonces
plantear de donde surge su matriz de aprendizaje, su
experiencias de formación docente que se abran historia educativa y sus modelos de acción y
a modelos de problematización de la práctica.” estereotipos interiorizados; a aquellos lugares
(Cristina Davini, citada en Proyecto de Investigación, desde donde se construyen los modos de aprender
a aprender, el saber implícito, las percepciones y la
Pág. 10.
representaciones sobre la práctica docente.”
Pág. 15.
16
Ateneo 2013 en una escultura humana de fin de ciclo.
Sobre el Dispositivo Psicodramático
–Lúdico-Expresivo
atraviesan una situación, requiriendo así de una
mirada multidimensional y compleja que descubra
los diversos niveles de multideterminación de las
escenas , desde lo individual, lo interpersonal, lo
“Este modelo trabaja a partir de los problemas grupal, lo institucional, lo sociocultural y político y
y conflictos vividos como tal por los docentes y lo instrumental.”
pedagogos en su práctica real. Problemas y conflictos Pág. 20.
que, a partir del dispositivo psicodramático y
“Las escenas psicodramáticas con docentes
lúdico se constituyen en auténticas escenas que
posibilitan el encuentro de los formadores con aparecen como lugar de interpelación al discurso
sus estereotipos, sus estructuras cristalizadas, sus pedagógico. Es desde lo real que se hace presente en
personajes interiorizados, sus escenas temidas, el las escenas que interrogamos al saber pedagógico.”
encuentro con su cuerpo y sus marcajes históricos.”
“Partimos de la consideración de que el trabajo
“En lo fundamental, el psicodrama es un y la capacitación en este sentido, sólo es posible
procedimiento generalmente grupal, en el que a partir del docente mismo, su praxis y su campo
los asistentes, a partir de la coordinación de un de problemáticas y se basa en el entendimiento de
profesional idóneo, dramatizan (representan) que no hay cambio educativo si los docentes no son
escenas significativas para ellos a la manera partícipes protagónicos de los cambios.”
de un teatro. El argumento de las escenas es Pág. 20.
proporcionado por el grupo mismo o es sugerido
por el coordinador.”
*************
Pág. 19.
“Las escenas que traen los docentes de su
práctica, se constituyen en lugres de condensación,
de confluencia de los múltiples factores que
17
Algunos extractos del artículo: “Pensar La
Subjetividad”, de Denise Najmanovich, en Utopía
y Praxis Latinoamericana. Revista Internacional de
filosofía Iberoamericana y Teoría Social, Universidad
de Zulia, Venezuela, Año 6 N° 14, Septiembre 2001.
Sobre otras formas del conocer
constituyentes elementales, es una organización
emergente. El sujeto sólo adviene como tal en la
trama relacional de su sociedad.
Las propiedades ya no están en las cosas sino
“entre” las cosas, en el intercambio. Desde esta
nueva mirada, tampoco el sujeto es un ser, una
sustancia, una estructura o una cosa sino un devenir
en las interacciones.
Las nociones de historia y vínculos son los pilares
“Los modelos teóricos de la modernidad se fundamentales para la construcción de una nueva
han caracterizado por una restricción profunda perspectiva transformadora de nuestra experiencia
a explorar lo diverso, a dar cuenta de lo diferente, del mundo y de nosotros mismos. Y este cambio
lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe no solo se da a nivel conceptual, sino que implica
como acontecimiento y no puede fosilizarse en un abrirnos a una nueva sensibilidad y a otras formas
de actuar y de conocer, a otra ética y a otra estética,
modelo, o en una estructura, o en un pattern fijo.”
ya que desde la mirada compleja, estas dimensiones
“…El conocimiento, desde la perspectiva son inseparables en el convivir humano.”
“…La historia no es mera repetición, ni
pos-positivista, no es el producto de un sujeto
despliegue
de lo ya contenido en el pasado…”
radicalmente separado de la naturaleza, sino el
resultado de la interacción global del hombre con
el mundo al que pertenece. El observador es hoy
*************
partícipe y creador del conocimiento. El mundo
en el que vivimos los humanos no es un mundo
abstracto, un contexto pasivo, sino nuestra propia
Algunos extractos del libro Los del fondo. Conflictos,
creación simbólico-vivencial.
vínculos e inclusión en el aula, de Telma Barreiro,
Sin embargo, que nuestras ideas del mundo Buenos Aires, Novedades Educativas, 2011.
sean construcciones no quiere decir que el
El mundo interno o la configuración subjetiva
universo sea un “objeto mental”, sino que al
conocer no podemos desconectar nuestras propias del alumno “del fondo”
Como dijimos, los docentes se topan
categorías de conocimiento, nuestra corporalidad,
nuestra historia, nuestras experiencias y nuestras frecuentemente con conductas inadecuadas,
inadaptadas al rol y a las expectativas “normales”,
sensaciones.
El mundo que construimos no depende sólo y muchas veces con un conjunto de actitudes
de nosotros, sino que emerge en la interacción desafiantes. Para ellos, ése es su alumno. Lo que
multidimensional de los seres humanos con su percibe, lo que le llega del alumno, es su conducta.
Pero lo que está viendo, en realidad, no es sino una
ambiente, del que somos inseparables.
máscara, una “representación del rol”, una manera
(ciertamente anómala, bizarra) de jugar el papel de
alumno. Lo que no puede ver, naturalmente, es su
El sujeto como un devenir en el
mundo interno. De ese mundo interno nada sabe.
intercambio
Ve un chico apático o desafiante, que no obedece
las consignas, que cuestiona su autoridad. ¿Qué se
Desde los enfoques de la complejidad, el sujeto
esconde detrás de esa máscara?
no es meramente un individuo, es decir un átomo
Nuestra hipótesis centra es que, en una parte
social, ni una sumatoria de células que forman
significativa de los casos, los chicos “del fondeo”,
un aparato mecánico, sino que es una “unidad
de “la bruma”, de la franja de los excluidos, están
heterogénea” y abierta al intercambio. El sujeto no
afectados por el síndrome del fracaso.
es una sumatoria de capacidades, propiedades o
18
El síndrome del fracaso
… Es muy probable que aquel chico que siente
que no entiende, y que no va a salir adelante, se
“bloquee” intelectualmente y se aísle, adoptando
una actitud de distracción, de dispersión o de
ensimismamiento o, por el contrario, que acapare la
atención con una conducta disruptiva.
Todo esto tiene que ver con el estigma del
fracaso. En una sociedad donde se polariza tanto
el sentido de la existencia personal en torno al
eje “éxito/fracaso”, donde todo está destinado
(concursos, publicidad) a destacar el éxito, donde el
fracaso se vive casi como una deficiencia moral, el
tener a la vista al otro que sí entiende, que sí obtiene
buenas notas, puede ser muy denigrante para ese
joven o ese niño que viene ya, probablemente del
maltrato y del padecimiento.
En una sociedad donde se valora tanto el éxito,
él es un perdedor. La dicotomía “ganador-perdedor”
está instalada en la cultura. Los concursos, las
competencias, penetran el mundo, particularmente
a través de esa gran “educadora universal”, de
esa “maestra implacable” que es la televisión,
donde se festeja de mil modos a los que triunfan
y se va “descartando” de manera impiadosa a los
perdedores.
Esto implica, en el nivel de la configuración
psíquica del alumno que no logra salir adelante, la
secuela de una baja autoestima y la auto profecía de
fracaso, esto es, en síntesis, sentimientos negativos
hacia sí mismo (de rechazo, y quizás hasta de
desprecio). Resulta difícil aceptar esto porque
muchas veces los chicos no adoptan una actitud
humilde y temerosa o sometida que uno podría
esperar de quien se siente inferior, sino que, por el
contrario, adoptan actitudes desafiantes y rebeldes.
Eso no encaja, dentro de nuestro imaginario social,
con alguien que está sufriendo por una minusvalía.
Y es que, por un lado, las conductas desafiantes
bien pueden ser una forma de defensa o máscara
protectora para encubrir el malestar. Y, por otra
parte, no es de extrañar que la persona afectada
pueda experimentar fuertes sentimientos de
envidia y celos, y también resentimiento, agresión
y violencia, que se traducen, a veces, en conductas
disruptivas.
Dada esta situación, es natural que se forme el
grupo de los chicos que se sienten fracasados, que
tienen sensación de impotencia. Formar parte de
estos grupos da sensación de identidad, cierto grado
de reconocimiento social (aunque sea negativo)
y también satisface la necesidad de pertenencia.
Págs. 35-36-37.
…Sería totalmente ingenuo, erróneo e ilusorio
(y hasta irresponsable) suponer que nada de lo
que pasa en la institución, dentro del aula, o en
relación con el accionar de las figuras de autoridad,
es irrelevante en la emergencia y, sobre todo, en la
consolidación de tales conductas agresivas.
Es indispensable que la escuela, los docentes,
las autoridades, todos los adultos responsables
del desarrollo, el aprendizaje y la convivencia
de los alumnos dentro de la institución, tomen
conciencia del rol que están llamados a cumplir
en la consolidación de espacios de salud, en la
conformación de una intersubjetividad constructiva,
favorecedora de la empatía e inhibidora de la
violencia, en la gestación de un clima grupal e
institucional donde prevalezca una afectividad de
signo positivo.
Pág. 157.
19
OBJETIVOS
¿Cuáles son sus propósitos?
La finalidad del proyecto es la creación de un
espacio de carácter permanente que se constituya
en un centro articulador de saberes, prácticas,
aportes diversos y elementos de investigación
sobre las problemáticas ya detalladas, a partir del
trabajo con dispositivos propios y específicos a tales
efectos.
En perspectiva futura, se piensa como un
espacio que se desarrolle y constituya como lugar de
referencia en la materia, no solo para la comunidad
educativa de la institución, sino al conjunto de la
comunidad de docentes de lengua extranjera.
Y eventualmente, a la población docente en
general.
2. Establecer un modelo grupal circular de
capacitación docente que articule la triple relación
entre la práctica real, la reflexión elaborativa
sobre éstas prácticas y los proyectos de acción en
diferentes contextos de enseñanza.
3.Continuar y profundizar el análisis e
indagación sobre los obstáculos de la práctica,
los mandatos internalizados, preconcepciones,
imaginario y estereotipias que pudieren estar
incidiendo negativamente en la tarea del docente
de lenguas extranjeras.
4. Problematizar, movilizar y reestructurar esas
disociaciones y estereotipias del rol a los fines de
En función de esta finalidad, se ordenan los lograr un reposicionamiento personal adecuado
siguientes objetivos específicos:
del docente frente a su tarea y el mejoramiento de
su práctica.
1. Constituir un equipo de trabajo de carácter
permanente, que incluya a docentes, alumnos y
graduados, que elabore y produzca sobre este
campo de problemáticas.
20
OBJETIVOS
Relevancia y proyecciones
El presente proyecto se inscribe en la tradición
de búsqueda de nuevos modelos en la formación
de docentes que intentan superar algunos de los
déficit predominantes en el área. Modelos que
indaguen en los límites existentes, identifiquen sus
zonas críticas y amplíen las dimensiones formativas
hacia territorios no explorados suficientemente.
Modelos que profundicen la problematización
de las prácticas reales en que transcurre la
cotidianidad del docente, entendiendo a ésta como
fuente de reciclaje, reconversión de lo aprendido en
la formación de grado y a la vez como producción
de nuevos conocimientos.
En este contexto, en el Ateneo converge otra
tradición de prácticas, común quizás en otros
campos, pero lejana aún en el campo educativo.
Ésta consiste en el desarrollo de las técnicas
psicodramáticas, lúdicas y expresivas, las cuales
en conjunto constituyen un corpus teóricometodológico en ascenso creciente en otras
instituciones y campos tales como la salud, la
terapia, la capacitación laboral y empresarial, etc.
En estos campos es conocido su singular
aporte a la exploración psicológica y sociológica,
metabolización de imágenes y representaciones,
modificación de conductas cristalizadas y resolución
de nudos problemáticos, en períodos relativamente
cortos de tiempo. Quizá sea la hora de su inserción y
desarrollo en el campo educativo y específicamente
en la formación docente en lenguas extranjeras.
El Ateneo reúne esas dos tradiciones: la
introducción de técnicas psicodramáticas, lúdicas
y expresivas, en un dispositivo de elaboración de
conflictos surgidos de la práctica real de los docentes
y a la vez identificar y metabolizar representaciones
e imágenes que pudieran estar obstaculizando su
tarea.
En este sentido, se entiende que el IESLV,
siguiendo su tradición, puede constituirse como
institución pionera en la generación, investigación
y desarrollo de nuevos modelos formativos.
Asimismo, el Ateneo se enmarca en los
propósitos y principios generales de los diversos
planes de estudio de la institución, de los cuales
pueden extraerse párrafos como los siguientes:
“…Propender a la creación de ámbitos,
situaciones y condiciones que posibiliten el
desarrollo de la investigación acerca de la práctica
profesional que, a la par de la producción de
conocimiento, estimule el avance del pensamiento y
las ideas en el campo de la enseñanza de las lenguas
extranjeras (y de conocimientos en general).”
“…Es necesario que los estudiantes tengan
acceso a otras (diversas) posiciones o formulaciones
21
OBJETIVOS
de relevancia dentro del área cognitiva o práctica
concernida.”
Investigar estos modelos se constituye en un
interés convergente y transversal a varias disciplinas
y objetivos de la institución.
En principio, este proyecto se enmarca en la
temática general de aumentar y complejizar el
caudal de conocimiento sobre el impacto de la
formación del profesorado en lenguas extranjeras
en diferentes contextos de enseñanza. También se
relaciona fuertemente con investigar aspectos de
la formación teórica recibida, en su articulación con
las prácticas reales, abordando aquí concepciones y
representaciones que pudieran estar convergiendo
o interfiriendo en la tarea de enseñar y aprender, el
lugar del docente, etc.
Este proyecto es de interés también para el
22
conjunto del área pedagógica, metodológica y
de construcción de las prácticas docentes, por su
carácter integrador de una multirreferencialidad
teórica y de corrientes de investigación.
El desarrollo del Ateneo, sus resultados y
proyecciones, constituyen un proceso abierto en
perspectiva, a ser considerado por toda institución
que esté comprometida o potencialmente
interesada en la generación de nuevas modalidades
pedagógico-formativas que coadyuven a un
compromiso más activo en las relaciones de
enseñanza-aprendizaje, a la personalización y
humanización del acto pedagógico y a la resolución
de problemas y conflictos de la práctica docente.
Sus resultados pueden aumentar y enriquecer
su cuerpo de conocimientos, abriendo a su vez
nuevos caminos de desarrollo e investigación.
DISPOSITIVO
Dinámica del dispositivo
psicodramático, lúdico, expresivo
Nuestro Ateneo propone la creación de un
espacio de encuentro y trabajo entre docentes,
alumnos en situación de docencia y graduados
de la institución, para analizar e indagar sobre las
problemáticas y conflictos de la práctica real desde
una perspectiva que trascienda las limitaciones de
las teorías, prácticas y discursos dominantes.
Constituye un modelo de trabajo grupal que
articula la relación entre la práctica real, la reflexión
sobre esta práctica y los proyectos de acción que
emergen a la luz de la elaboración sobre la reflexión.
El eje vertebrador de esta articulación es un
dispositivo de técnicas psico-dramáticas, lúdicas
y expresivas (Dispositivo PLE). Esto implica abrir
un espacio para la manifestación del docente como
sujeto deseante, como ser corporal y creativo:
“Homo Ludens” y no solamente “Homo Sapiens”.
Un espacio que permite que mucho de lo que no
suele aparecer en los niveles discursivos, emerja
a través de escenificaciones, dramatizaciones,
juegos corporales y expresivos.
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DISPOSITIVO
El dispositivo de trabajo psicodramático, lúdico
y corporal-expresivo para docentes y pedagogos
es un escenario privilegiado para aproximarse a
la problemática descripta anteriormente. Es un
lugar de peculiar expresión de las disociaciones
imbricadas en nuestra subjetividad y en la
concepción del “rol docente”. Y también es un lugar
que posibilita investigar aquello que pugna por
emerger desde el interior del acto pedagógico y de
sus relaciones constitutivas.
Este modelo trabaja a partir de los problemas
y conflictos vividos como tal por los docentes
y pedagogos en su práctica real. Problemas
y conflictos que, a partir del dispositivo
psicodramático y lúdico se constituyen en
auténticas escenas que posibilitan el encuentro
de los formadores con sus estereotipos, sus
estructuras
cristalizadas,
sus
personajes
interiorizados, sus escenas temidas, el encuentro
con su cuerpo y sus marcajes históricos.
¿Quiénes son sus
destinatarios?
El Ateneo es un espacio abierto a todo el que
esté potencialmente interesado, aunque focaliza
prioritariamente sus acciones en los docentes en
ejercicio, estudiantes de profesorado en situación
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de docencia y graduados de profesorados de lengua
extranjera.
No obstante, en el transcurso de su desarrollo, se
estudiará la apertura a docentes de otras disciplinas.
DISPOSITIVO
Relatos de experiencias
Marcia Serino
Cuando supe del proyecto del Ateneo, intuí que sería un espacio
vital para mi formación, ya que trataríamos conflictos y situaciones de
la cotidianeidad docente a los que la teoría abordada en las materias
del profesorado no alcanza. Creo que a partir de este espacio es posible
lograr uno de los objetivos fundamentales del ser humano: su realización
no sólo profesional, sino también personal, para lo cual es necesario
poder integrar aspectos afectivos, emotivos y cognitivos, pues no existen
unos sin los otros. Es esto lo que desarrollamos a través de la reflexión
teórica y práctica utilizando técnicas psicodramáticas que nos permiten
conectarnos con esas zonas muchas veces “tabú” dentro del campo
pedagógico. Pero eso es justamente lo que necesitamos para lograr el
autoconocimiento, imprescindible en la vida del hombre, y en este caso,
en el camino del Ser docente.
Valeria Plou
El Ateneo fue una experiencia invaluable para mí ya que en él encontré un espacio donde poder
socializar y compartir inquietudes de la práctica docente diaria con otros docentes. Mediante un abordaje
psicodramático y un marco teórico de referencia pudimos develar y reflexionar acerca de muchas de la
problemáticas que nos inquietan y acucian. En lo personal, me permitió conectarme más con mis propias
fortalezas y debilidades, y ser más consciente de los distintos caminos que se pueden tomar a la hora de
enfrentar situaciones, que a veces nos frustran o paralizan. Celebro haber tenido la oportunidad de poder
integrarme a un grupo de docentes comprometidos con la tarea que no cesan en la búsqueda de ser cada
día mejores personas y mejores profesionales.
Lucía Gala Corona Martínez
En el profesorado se lee bastante en varias materias acerca del
rol docente, de que existen distintas maneras de encarar el rol y de
cómo uno debe trazar su propio camino en la docencia. Es en el
Ateneo que tengo la posibilidad de ir experimentando esto que
tanto he discutido en la teoría. En este espacio, a partir de situaciones
conflictivas que proponemos, pasamos a un plano en que las
representamos utilizando distintos ingredientes psicodramáticos.
Es decir, en este espacio ensayamos cómo actuar frente a conflictos
de la tarea docente.
En mi caso en particular el Ateneo ha generado que se pongan
en movimiento aspectos míos a donde la teoría, hasta ahora, no
llegaba.
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DISPOSITIVO
Malena Accomazzo Scotti
Desde que inicié mis estudios en el Profesorado, o tal vez incluso
desde antes, sentía que la teoría -tan útil en otros aspectos- y hasta la
práctica -tan ejemplificadora y poderosamente desestructuranteno lograban cubrir la totalidad de lo que pasaba ahí en el aula.
Que si el Acto Pedagógico tiene tres elementos fundamentales
-Alumno, Conocimiento, y Docente-, la carrera me estaba formando
ampliamente en cuestiones que tuvieran en cuenta a los primeros
dos, pero un actor quedaba siempre por fuera del escenario. Un
actor primordial, y único: el docente, el docente real. Esta necesidad
de considerar la problemática de la persona atravesada por el rol
fue la que me llevó a formar parte del Ateneo. Y en este espacio
aprendí a recuperar mi intuición, a poner ciertos límites, a registrar
y habitar el espacio, y, fundamentalmente, a reflexionar sobre mi
propia práctica desde el marco teórico, compartiendo inquietudes
y desafíos con mis colegas. Todavía veo un largo camino por
recorrer, pero me alegra y conforta profundamente saber que
tengo compañía para hacerlo.
Adriana Garateche
Agradezco infinitamente la posibilidad de participar de este ateneo – espacio donde encontramos esa
contención que tantas veces necesitamos los docentes. Dentro de este grupo de personas comprometidas
con su labor y en el marco de una charla amena y distendida se dan los debates más ricos y de saberes más
profundos de los que he participado en mi carrera profesional. De cada encuentro me he llevado algo, lo
cual evidencia un crecimiento permanente, y en esto de poner el cuerpo en los vivenciales dramatizando
nuestros conflictos se va gestando el cambio hasta que un día cada pieza cae en su lugar y entendemos
porqué estamos donde estamos y hacemos lo que hacemos, a pesar de todo. Un cambio de perspectiva
luego de un trabajo intenso de reflexión siempre trae un nuevo aire a nuestras vidas y a nuestra profesión
propiciando nuevos enfoques de trabajo y de relaciones personales. Así, sin disociaciones ni roles
preestablecidos, fusionados en un solo ser, un ser docente
Andrea Abrugiati
Explorar, movernos y entrar en las grietas de la práctica docente es una experiencia de cada encuentro
en el Ateneo. Descubrirnos en la mirada del otro, en las necesidades de otro docente que muchas veces se
nos parece en sus soledades y angustias o en sus exquisitas vidas internas. Construir respuestas posibles
y recursos para la acción desde un re posicionamiento frente la tarea, es parte del propósito de juntarnos,
mate de por medio, a reflexionar seriamente. Hacerlo dentro de un marco teórico y experimentarlo en el
incierto e infinito universo de las vivencias corporales y emocionales, se ha tornado en una pasión para
mí. Los invito/amos a pensar una nueva plataforma docente, desde donde mirar y mirarse, integrando
nuestras capacidades reflexivas pero sin olvidarnos de habitar el cuerpo.
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DISPOSITIVO
Relatos multimedia
Video autogestivo de participantes del Ateneo 2013
Créditos
Director y coordinador general: Profesor Jorge Medina
Compiladora y editora: Ángeles Uzal
Participantes: Paula López Cano, Sabrina García Gimenez, Florencia Iglesias, Ángeles Uzal,
Gala Corona Martínez y Jackie Kelly.
Vimeo
Youtube
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PROYECCIONES
Itinerarios y proyecciones
A lo largo del transcurso del año 2012 se ha
construido un equipo de trabajo de carácter
permanente. Es decir, se conformó un equipo
fundador del Ateneo de 6 integrantes. Fue con
este grupo que se comenzaron a crear espacios de
abordaje grupal de problemas y conflictos de la
práctica docente, a partir del trabajo con sus propios
casos. Para llevar esto a cabo, se introdujeron
técnicas psicodramáticas, lúdicas y expresivas. Todo
esto constituyó las bases de la Unidad de Operación
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Pedagógica. En forma complementaria se fue dando
lugar a la indagación teórica, conceptualización
y reflexión del material emergente (Instancia de
Elaboración y Producción).
Parte del marco que subyace a estas instancias
de trabajo y que se ha ido desarrollando y
enriqueciendo durante el transcurso del año 2013
se ve reflejado en el siguiente gráfico:
PROYECCIONES
Desde los comienzos del Ateneo se plantearon
tareas como parte de la experiencia, las cuales serían
desarrolladas por los miembros participantes:
• Elaboración y redacción de crónicas
• Revisión y estudio de bibliografía
• Creación de la biblioteca digital del Ateneo
• Análisis, categorización y elaboración
reflexiva del material resultante de los espacios
presenciales y su conversión en diversos tipos de
producción escrita.
También se creó y desarrolló el blog del Ateneo
por parte de la totalidad del equipo fundador.
Este blog es una cabal expresión de gran parte de
los procesos que transcurren en este espacio. La
dirección del blog es:
http://www.ateneodocentelv.blogspot.com.ar/
Luego de que se cumpliera la 1º etapa de
conformación y consolidación del equipo básico de
trabajo, se pasó, a mitad de año, a una 2º etapa: una
instancia de apertura a otros docentes, graduados
o alumnos en situación de docencia. Así, se
sumaron en esta etapa 4 integrantes más al Ateneo
(una profesora del Nivel Medio de la Institución,
una graduada del Nivel Superior y 2 alumnas en
situación de docencia).
La totalidad del grupo del Ateneo 2012 se abocó
a la realización de un Trabajo Final Escrito, que
dio cuenta de la globalidad de sus aprendizajes y
procesos durante el primer año de trabajo.
Durante el ciclo 2013 se incorporaron 5 miembros
más en la primera mitad del año (una docente de la
institución y cuatro alumnas avanzadas) y 2 más en
la segunda mitad (dos alumnas de la institución).
En términos globales, los procesos desatados en
el año 2012 se han ido profundizando aún más en
2013 y se ha dado inicio, a su vez, a nuevos procesos.
A corto plazo está prevista la incorporación de otro
grupo de participantes, la búsqueda de nuevos lazos
institucionales y la proyección de otras instancias de
difusión y crecimiento de la experiencia del Ateneo.
Ateneo 2013.
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Ateneo permanente de problemas de la práctica docente

Transcripción

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