Evaluación y Medición de la Calidad Educativa

Transcripción

VOLUMEN 2
NÚMERO 2
2015
Revista Internacional de
Evaluación y
Medición de la
Calidad Educativa
SOBRELAEDUCACION.COM
Revista Internacional de Evaluación y
Medición de la Calidad Educativa
…………………………………
Colección de Educación y Aprendizaje
VOLUMEN 2 NÚMERO 2 2015
REVISTA INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
www.sobrelaeducacion.com/publicaciones
Publicado en 2015 en Madrid, España
por Common Ground Publishing España S.L.
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ISSN: 2386-7787
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REVISTA INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicación
basado en el rigor y en criterios de calidad académica, asegurando así que solo los
trabajos intelectuales significativos sean publicados.
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Asuntos y Alcance
…………………………………
La Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa pretende promover la
investigación, invitar al diálogo y construir un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y el
futuro de la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
La Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa es revisada por
expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en criterios de calidad
académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. La
revista acepta artículos escritos en español y en portugués.
NUEVO APRENDIZAJE
…………………………………
Quizá hayamos escuchado hablar en los últimos años de “sociedad del conocimiento” y “nueva
economía” y lo habremos tomado con gran escepticismo, como hacíamos anteriormente cuando
se hablaba de una nueva sociedad. Sin embargo, como educadores, tenemos que diferenciar entre
la mera retórica y aquello que es genuinamente nuevo en nuestra época. Debemos aprovechar el
significado del discurso público contemporáneo y clarificar nuestra posición. ¿Y qué es más
apropiado que hacerlo en una era que se describe a sí misma como una “sociedad de conocimiento”? Esta es nuestra oportunidad: la cuestión del conocimiento es nada más y nada menos que la
cuestión del aprendizaje. Seguramente también este nuevo tipo de sociedad requiere un nuevo
tipo de aprendizaje y esto a su vez un nuevo estatuto social que se adscriba a la educación.
De este modo es cómo podemos abordar las dimensiones de un “nuevo aprendizaje”. Así es
también como podemos imaginar una sociedad mejor que sitúe la educación en el corazón de las
cosas. Este corazón quizás sea económico en el sentido de que se sitúa dentro de la ambición
personal o la automejora material. Sin embargo, de la misma manera, la educación es un espacio
que hay que volver a imaginar para tratar de llegar a un mundo nuevo y mejor que nos proporcione a todos materiales de mejor calidad, así como beneficios medioambientales y culturales. La
educación debe ser sin duda un lugar abierto a posibilidades, para el crecimiento personal, para la
transformación social y para la profundización de la democracia. Esta es la agenda del “nuevo
aprendizaje”, explícito e implícito. Esta agenda recoge si nuestro trabajo y pensamiento es expansivo y filosófico o local y finamente granado.
EL ESTUDIANTE
…………………………………
Sin embargo, no existe el aprendizaje sin los estudiantes que aprenden, en toda su diversidad. Es
un rasgo distintivo del nuevo aprendizaje reconocer la enorme variabilidad de las circunstancias
del mundo actual que los estudiantes contagian al aprendizaje.
Las estadísticas demográficas siempre recogen los mismos datos: lo material (clase, local, circunstancias familiares), lo corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, y características físicas y mentales) y lo simbólico (cultura, lenguaje, género, afinidad y persona). Este es un punto de partida conceptual que nos ayuda a explicar los modelos de narración de los resultados educativos y sociales.
Detrás de estas estadísticas demográficas están personas reales, que siempre han aprendido
y cuyo ámbito de posibilidad de aprendizaje es ilimitado pero está restringido por lo que ya han
aprendido anteriormente y por aquello en lo que se han convertido mediante ese aprendizaje.
Aquí encontramos la diversidad del material en bruto, de experiencias humanas, temperamentos,
sensibilidades, epistemologías y visiones del mundo. Estas son siempre mucho más variadas y
complejas que lo que un primer vistazo a las estadísticas demográficas podría sugerir. El aprendizaje tiene éxito o fracasa en la medida en que se compromete con las distintas identidades y
subjetividades de los estudiantes. El compromiso produce oportunidad, equidad y participación.
La falta de compromiso atrae el fracaso, la desventaja y la inequidad.
LA PEDAGOGÍA
…………………………………
¿Qué conlleva el compromiso? El aprendizaje consiste en cómo una persona grupo llega a saber,
y el conocimiento consiste en distintos tipos de acciones. En el aprendizaje, el que conoce se
posiciona respecto a lo cognoscible, y se compromete con ello (mediante la experiencia, la conceptualización o mediante la aplicación práctica, por ejemplo). Quien aprende implica su propia
persona, su subjetividad, en el proceso de conocimiento. Cuando se produce el compromiso, la
persona se transforma. Sus horizontes de conocimiento y actuación se han ampliado. La pedagogía es ciencia y práctica de la dinámica del conocimiento. Y la valoración de esto es una medida
pedagógica: interpretar la forma y extensión de la transformación del cognoscente.
EL CURRÍCULO
…………………………………
En lugares de enseñanza y aprendizaje sistemáticos, la pedagogía tiene lugar dentro de grandes
estructuras en las que a los procesos de compromiso se les otorga una estructura y un orden, a
menudo definidos por el contenido y la metodología, de ahí que existan distintas “disciplinas”.
Por tanto, quizás debemos preguntemos: ¿cuál es la naturaleza y el futuro de la “alfabetización”,
de la “aritmética”, de la “ciencia”, de la “historia”, de los “estudios sociales”, de la “economía”,
de la “educación física” y similares? ¿Cómo están conectados, entre ellos, en un mundo en estado
de transformación dinámica? ¿Y cómo evaluamos Su efectividad como currículum?
LA EDUCACIÓN
…………………………………
El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo momento. Es una parte intrínseca de la naturaleza humana. La educación consiste en aprender mediante diseño, en escenarios comunitarios especialmente diseñados como tales: las instituciones de la edad infantil, la escuela, la formación técnica/vocacional, la universidad y la educación adulta. La educación también adopta maneras informales
o semiformales dentro de escenarios cuyo fundamento primordial es comercial o comunitario, incluidos lugares de trabajo, grupos de la comunidad, lugares públicos o domésticos. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre estos escenarios? ¿Y cómo se relacionan unos con otros?
La Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa proporciona un foro
para el diálogo sobre la naturaleza y el futuro del aprendizaje. Es un lugar para presentar investigaciones
y reflexiones sobre educación, tanto en términos generales como en cuanto a trabajos prácticos detallados. Tratan de construir una agenda para el nuevo aprendizaje, y de manera más ambiciosa una agenda
para una sociedad del conocimiento que es tan buena como lo que su nombre promete.
Índice
La metodología de la investigación acción para la mejora
de la práctica docente ……………………………………………………………57
María del Carmen Farfán García, Enrique Navarrete Sánchez,
María Teresa Dávalos Romo, Jennifer Rentería Conseción
A educação musical no 1.º ciclo do ensino básico em Portugal:
renovação metodológica na busca da qualidade educativa …………………...63
Marta Garcia Tracana
Autoevaluación del profesorado de educación superior mediante
el uso de herramientas informatizadas para el análisis de datos
cuantitativo y cualitativo ………………………………………………………..79
Ana Justicia-Arráez, Ana María Ramos García, Nuria Calet Ruiz,
Guadalupe Alba Corredor
Histórias em quadrinhos de super-heróis e a educação para o lazer ………...93
Cinthia Lopes da Silva, Sílvio Rossi Filho, Milena Avelaneda Origuela
Trabajo con contenidos multidisciplinares para aumentar
la motivación de los alumnos secundaria por el área de música ……………103
Paloma Mora
Historias de aprendizaje: narratividad, evaluación
y formación de profesores ……………………………………………………..111
Daniel Jiménez Sánchez, Diego Leal Fonseca, Zavil Palacios Campillo
Evaluación del desempeño docente en profesores de química
de la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, México ………127
Vianey Sariñana Roacho
Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-7787
© Common Ground España. Todos los derechos reservados.
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Table of Contents
Action-Research Methodology for the Teaching Practice Improvement ……57
María del Carmen Farfán García, Enrique Navarrete Sánchez,
María Teresa Dávalos Romo, Jennifer Rentería Conseción
Music Education in the 1st Cycle of Basic Education in Portugal:
Methodological Renewal in the Search for Educational Quality …………….63
Marta Garcia Tracana
Higher Education Lecturers’ Self-Evaluation by means
of Informatic Tools in a Quantitative and Qualitative Analysis ……………..79
Ana Justicia-Arráez, Ana María Ramos García, Nuria Calet Ruiz,
Guadalupe Alba Corredor
Stories in Superheroes Comics and Education for Leisure …………………...93
Cinthia Lopes da Silva, Sílvio Rossi Filho, Milena Avelaneda Origuela
Education and Training in Corporal Conscience
for High School Students through the Subject of Music …………………….103
Paloma Mora
Learning Narratives: Narrativity, Evaluation and Teachers Education …...111
Daniel Jiménez Sánchez, Diego Leal Fonseca, Zavil Palacios Campillo
Evaluation of Teaching Performance in Teachers of Chemistry
at the Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, México ……...127
Vianey Sariñana Roacho
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-7787
© Common Ground España. Todos los derechos reservados.
La metodología de la investigación acción para la
mejora de la práctica docente
María del Carmen Farfán García, Universidad Autónoma del Estado de México, México
Enrique Navarrete Sánchez, Universidad Autónoma del Estado de México, México
María Teresa Dávalos Romo, Universidad Autónoma de Zacatecas, México
Jennifer Rentería Conseción, Universidad Autónoma de Zacatecas, México
Resumen: En este trabajo se presenta la metodología de la investigación acción para la mejora de la práctica docente. A
través de este enfoque metodológico se analiza al profesor como profesionista que cumple con una misión social de enorme
trascendencia, ya que es él o ella quien funciona como mediador entre el alumno y la cultura. Es evidente que el estudiante
no construye sólo su conocimiento, sino que esto ocurre gracias a la mediación de los otros en un contexto cultural particular y en un ambiente educativo, dentro de esos “otros”, sobresale el profesor. De esta manera, se considera que el profesor
puede hacer un análisis desde la acción y puede reflexionar sobre su actividad docente o acerca del impacto que causa en
la formación de sus alumnos, o la trascendencia social de su trabajo, o simplemente, identificar el grado de placer que le
produce realizar eficientemente su labor. Ante este ejercicio reflexivo, el profesor desarrolla un nivel de conciencia personal
que se va a reflejar en una alta calidad en el resultado de su trabajo.
Palabras clave: practica, docente, investigación, acción
Abstract: This paper presents the action – research methodology for the teaching practice improvement. Through this methodological approach, the teacher is analyzed as a professional that accomplishes a social mission of a huge transcendence
since he or she is who works as a mediator between the student and the culture. It is evident that students do not only build
up their knowledge but this also happens thanks to the others mediation in a particular culture context as well as in an
educational environment, from those “others”, the teacher is highlighted. Like this, it is considered that the teacher can
carry out an analysis from the action process and he can reflect on his teaching practice or on the impact that causes on the
students formation, the social transcendence of his work or he could only identify the degree of pleasure he gets when he
performs his activities efficiently. Regarding to this reflective exercise, the professor develops a personal conscience level
that is going to be reflected in a high quality of his work results.
Keywords: Practice, Teaching, Research, Action
Investigación Acción
C
omo parte de la aplicación de las políticas orientadas a mejorar la calidad de la Educación,
la calidad de los profesores es un aspecto fundamental, de acuerdo a la UNESCO se calcula
que hay 9.1 millones de nuevos docentes, que conjuntamente con los que están en servicio
requieren especial atención, en lo referente a su desempeño docente. Por ello, es de suma importancia reflexionar que a través de su práctica, el ambiente que logran generar los docentes en el salón
de clase, tiene impacto en el resultado del aprendizaje de sus alumnos.
Por lo tanto, el docente debe actualizarse y tener una formación sólida, pero no solo eso, debe
de entender el sentido y la aplicación de su práctica, en beneficio de la calidad educativa, una manera que se considera apropiada es investigar sobre la misma, para lo cual, existen algunas metodologías que han atendido esta situación, en este trabajo se analiza la Investigación Acción como una
alternativa de mejora de la práctica docente.
La Investigación Acción, proporciona a los docentes las herramientas para transformar su práctica docente. Es una metodología descrita por autores como; Kemmis (1988), Elliot (2005) y Latorre (2007), entre otros, da la posibilidad de mejorar de la práctica educativa, misma que posibilita al
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-7787
© Common Ground España. M.C. Farfán, E. Navarrete, M. T. Dávalos, J. Rentería.
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profesor para poder reflexionar sobre su práctica, basada en las evidencias que se obtienen después
de recabar datos, el análisis y el juicio crítico del mismo docente y de sus pares académicos.
Bajo el enfoque de la Investigación Acción, es posible determinar, mediante la recopilación de la
información y análisis de la misma, que las decisiones tomadas por el docente intervienen conjuntamente con algunos otros aspectos, ya que la Educación en sí y particularmente el proceso de enseñanza aprendizaje es multifactorial, como causales en el éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos.
Enseñar es, sin duda, un privilegio de pocos. En los albores de este siglo, se ha dado tanto énfasis a la educación de calidad sin distinguir que los únicos que realmente pueden mejorar la enseñanza son los actores que en ella participan, entre los cuales se encuentra el docente.
Latorre (2007), conceptualiza la práctica docente como una estrecha relación entre la teoría y la
práctica, lo que se conoce como praxis.
Dadas las características de la práctica docente que Schön (1987) conceptualiza como: compleja, dinámica, llena de incertidumbre, inestable, con singularidad y causa de conflicto de valores, se
vuelve aún más complejo que una investigación de tipo científica pudiera dar respuesta a todas las
situaciones problemáticas que se presentan en el aula. Latorre (2007), menciona que la práctica
educativa, se hace difícil de entender sin hacer referencia a las teorías implícitas, a las intenciones
del profesorado y a las percepciones del alumnado.
En una clase de cualquier materia pueden surgir situaciones que podrían colocar al docente o a
los alumnos en estado de conflicto, ya sea por el contenido, las estrategias utilizadas o las relaciones
y el clima que se genera bajo ciertos enfoques. Es por esto, que la indagación se hace compleja y
aún más la interpretación de las causas y los efectos.
De esta manera Cecilia Fierro (2012), menciona que la preocupación por el mejoramiento de la
práctica educativa de los maestros es prioritaria dentro de las Reformas Educativas, “…pues se
reconoce al maestro como actor central del proceso porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas”. p.25.
La Investigación Acción es desarrollada por Lewin (1946). Inicia como una alternativa para
analizar problemáticas sociales, y no propiamente la práctica educativa.
Al ser la Educación un fenómeno social, la metodología iniciada por Lewin, donde se propone al
investigador como un agente de cambio, que transforma la realidad de las personas que participan en
ella, se ubica adecuadamente y siendo la propuesta un modelo de intervención práctico y efectivo,
permite a Elliot (2000) desarrollar esa misma metodología para mejorar la práctica educativa.
Para John Elliot (2000) la Investigación- Acción “…es el estudio de una situación social con la
finalidad de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” y “se relaciona con los problemas
prácticos cotidianos, experimentados por los profesores, en vez de los problemas teóricos definidos
por los investigadores en el entorno de una disciplina del saber”, p.11. La Investigación Acción
permite comprobar ideas en la práctica para conseguir mejoras y para acrecentar los conocimientos
sobre el curriculum, la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora de lo que ocurre en la
clase y en la escuela, y una mejor articulación y justificación de las bases educativas de lo que se
realiza. La investigación- acción es una manera de trabajar que une la teoría y la practica en un todo:
Ideas en acción (Imbernon, 2007, p. 7).
Elliot (2005), describe el proceso de la Investigación-Acción de Lewin, como una analogía del
método científico, donde los pasos son los siguientes:
1)
Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
2)
Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.
3)
Implantación y evaluación de las estrategias de acción.
4)
Aclaración y diagnostico posteriores de la situación problemática. (Formando una espiral).
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FARFÁN ET AL.: LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN…
Características de la Investigación Acción
En cuanto a las características de la Investigación Acción los diferentes autores mencionan lo siguiente:
Elliot (2005), señala que la Investigación Acción educativa:
1) Consiste en mejorar la práctica. Se centra en el descubrimiento y resolución de problemas
del profesorado.
2) Supone una reflexión simultánea. La mejora de la práctica consiste en implantar aquellos
valores que constituyen sus fines.
3) La práctica de enseñanza debe evaluarse también en relación con sus cualidades intrínsecas. Cuando se pretende mejorar la práctica, hay que considerar conjuntamente los procesos y los productos.
4) Cuando se considera la práctica como la traducción de los valores que determinan sus fines
a formas concretas de acción, su mejora presupone necesariamente un proceso continuado
de reflexión a cargo de los prácticos.
5) Los profesionales que de verdad quieren mejorar su práctica tienen también la obligación
de reflexionar continuamente sobre ellos in situ.
6) Unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas
en su ejercicio profesional.
7) Reconoce por completo la realidad a la que se enfrentan los prácticos.
8) Utiliza e incluso genera teoría para iluminar de forma práctica aspectos significativos.
9) La investigación-acción constituye una solución a la cuestión de la relación entre teoría y
práctica, y como la perciben los profesores.
10) La condición necesaria es que los prácticos sienten la necesidad de iniciar cambios, de innovar.
11) Unifica la enseñanza, el desarrollo del curriculum, la evaluación, la investigación educativa
y el desarrollo profesional.
Por otra parte, Pring (citado por Latorre, 2007), señala cuatro características significativas de la
investigación acción:
1) Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar, esto es, los
actores indagan sobre sus propias acciones una y otra vez para ir mejorando innovando o
transformando su práctica.
2) Participativa. Los actores se implican como participantes activos en el proceso de investigación, en el que comparten las actividades y la toma de decisiones que se dirige hacia un
mismo objetivo.
3) Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números, es una investigación sobre la
persona, en el sentido de que los profesionales investigan sus propias acciones.
4) Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de
cada ciclo. Tiene lugar la autorreflexión, la autoevaluación y la autogestión en el grupo de
personas equiparándose con el práctico reflexivo.
En el mismo sentido Kemmis y Mc Taggart (1988), mencionan las siguientes características de
la Investigación Acción:
•
Es participativa, las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias
prácticas; la investigación sigue una espiral introspectiva.
•
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
•
Crea comunidades autocríticas de persona que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigación.
•
Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).
•
Induce a teorizar sobre la práctica.
•
Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
•
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones entorno a lo que ocurre, “exige llevar un diario personal”.
•
Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
59
•
•
•
Realiza análisis críticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios más amplios.
Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura.
Considerando la característica cíclica de la investigación-acción, se puede dar paso a la percepción y la visualización de las posibles soluciones.
Algunos modelos de la Investigación Acción
Una vez definida y caracterizada la Investigación Acción se mencionan algunos modelos aplicados
para mejorar la práctica docente.
De acuerdo con McNiff y otros (1996) (citado en Latorre, 2007), se ha contemplado la reflexión de nueve puntos que son de suma importancia en la puesta en acción del plan de indagación,
siendo los siguientes:
1) Revisar nuestra práctica
2) Identificar un aspecto que queremos mejorar
3) Imaginar la solución
4) Implementarla
5) Registrar lo que ocurre
6) Modificar el plan a la luz de los resultados y continuar con la acción
7) Controlar la acción
8) Evaluar la acción modificada
9) Continuar así hasta lograr la mejora o cambio esperado.
Por su parte Cecilia Fierro (2012), propone una serie de pasos que se integran en cinco momentos donde el investigador se adentra en el problema del aula y en las posibles soluciones.
1) Análisis de la práctica docente a través de las dimensiones: personal, institucional, interpersonal, social, didáctica, valoral, pedagógica.
2) Elección de una situación educativa que se quiere transformar, haciendo un análisis de la
situación educativa con base a nuestras experiencias e interpretaciones, observaciones de la
realidad del profesor.
3) Hacia una mayor comprensión de la situación educativa; recorte temático. Explicación de
los esquemas de conocimiento y representación gráfica de los mismos. Lectura crítica comentada. Reformulación de los esquemas de conocimiento y sus representaciones graficas
con base en la lectura realizada.
4) Transformando nuestra práctica docente. Planeación de la intervención. Puesta en práctica
del plan de intervención. Observación del desarrollo de las acciones emprendidas.
5) Recuperación de por escrito y reapertura del proceso. Análisis de la información recabada.
Elaboración de un informe escrito del proceso. Difusión de resultados. Formulación de
nuevas preguntas y problemas.
En este mismo sentido, Elliot (2005), refuerza el modelo presentado por Lewin, en el cual añade que es posible mejorar la idea general, en cuanto al reconocimiento, éste incluye análisis y descubrimiento de los hechos, reiterándose a lo largo de la espiral de actividades. Además de que la
implementación de una fase de la acción no siempre es fácil por eso se debe evaluar los efectos de
una acción hasta que se haya comprobado en qué medida se ha implementado.
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que compren-día
tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
1) Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay que
investigar.
2) Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar
para cambiar la práctica.
60
FARFÁN ET AL.: LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN…
3) Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del
problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar
la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:
• La puesta en marcha del primer paso en la acción.
• La evaluación.
• La revisión del plan general
(Latorre, 2007).
Recolección de la información
La auto-observación de la práctica docente puede realizarse determinando las categorías que se van
a analizar a través de una reflexión crítica. Las evidencias se obtienen de los diarios de clase o
diarios reflexivos de los alumnos, donde se les solicita que registren en cada clase el desarrollo,
diarios de clase del profesor donde anota su percepción de cada clase, registro en vídeo del proceso
de una clase misma que posteriormente se analiza bajo la visión de las categorías, entrevista grabada con el docente, cuestionario que se aplica a los alumnos sobre situaciones referentes al desarrollo
de la clase y al desempeño del docente.
Una vez que se obtiene la información recolectada, se analiza bajo la visión de las catego-rías para poder interpretar reflexiva y críticamente dando el significado de lo observado y posteriormente
establecer un diagnóstico de la práctica docente, dándole seguimiento bajo la postura de alguno de los
modelos que aplica la metodología de la investigación-acción. Por ejemplo, una vez que se tiene el
resultado del análisis de la información determinar un diagnóstico de la práctica docente, donde se
identifica la problemática, posteriormente hay que establecer y llevar a la práctica un plan de acción o
modelo de intervención, determinando las estrategias que el docente considera van a resolver satisfactoriamente su problema y posteriormente evaluar ese plan de acción aplicando nuevamente las herramientas de recolección de datos y realizando una comparación reflexiva y critica de los dos momentos
de su investigación; antes y después del plan de acción o modelo de intervención.
Comentario final
Como respuesta a las demandas de calidad en Educación, el docente puede mejorar su práctica educativa, a través de la metodología de la Investigación Acción y como un ejercicio de mejora continua, ya que, como se revisó anteriormente, una de las características de esta metodología es que es
cíclica, de tal manera que el profesor al determinar una problemática y resolverla, inmediatamente
puede atender la siguiente, en el sentido de que no es que este mal en su desempeño o sea un mal
docente, sino que cada vez puede estar mejor, lo que lleva a establecer una acción continua de
reflexión crítica de su propio quehacer como educador. Con esto, el profesional de la docencia, se
convierte en investigador activo de su propia práctica, impactando desde luego al trabajo y por consiguiente al aprendizaje de sus alumnos. De esta manera, pasa de ser sujeto de estudio a ser actor en
el proceso de investigación, lo que significa que se involucra de manera activa y reflexiva, para
llegar a interpretar sus necesidades como educador en un proceso de calidad educativa.
La transformación de la práctica docente a través de la metodología de la Investigación Acción
es una propuesta de formación, busca superar los enfoques educativos tradicionales pero sin rechazarlo totalmente o desacreditarlos como parte del paradigma de la enseñanza aprendizaje, se trata de
un una nueva perspectiva de interpretación, de una hermenéutica contemporánea para el fenómeno
de la práctica educativa y como cada profesor la percibe y responde frente a esta.
Como profesional de la Educación, el profesor debe fungir como investigador de su propia
práctica con la finalidad de hacer un diagnóstico objetivo de la misma, identificar problemas específicos concerniente a sí mismo, a su tipo de alumnos y al contexto de trabajo, una vez hecho el diagnóstico es imprescindible elaborar un plan de intervención para solucionar la problemática.
61
REFERENCIAS
Elliot, J. (2000). Investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
— (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
Fierro, C. (2012). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigaciónacción. México: Paidós.
Imbernon, F. (Coord.) (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Madrid: Grao.
Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona:
Grao.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.
Lewwin, K. (1946). Action Research and Minoritary Problem. Journal of Social Issues, 2.
Schön, D. (1998). El profesor reflexivo. Madrid: Paidós.
SOBRE LOS AUTORES
Ma. Del Carmen Farfan García: Licenciatura en Psicología: Facultad de Ciencias de la Conducta,
UAEM. Maestría en Planeación y Evaluación de la Educación Superior: Facultad de Ciencias de la
Conducta, UAEM. Doctorado en Investigación Psicológica; Universidad Iberoamericana. Profesor
Investigador de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias de la Conducta, pertenece al Cuerpo
Académico: “Actores y procesos académicos de la educación”. Perfil PROMEP. Docente en la
Licenciatura en Psicología, en las materias Entrevista Psicológica e Integración de Recursos Humanos. Docente en posgrado en las Maestrías de Práctica Docente y Psicología, así como en el Doctorado en Ciencias con énfasis en Educación.
Enrique Navarrete Sánchez: Licenciatura en Psicología. Maestría en Estudios para la Paz y el Desarrollo. UAEM. Doctorado en Educación: Diagnóstico, Medida y Evaluación de la Intervención
Educativa (candidato) Universidad Anáhuac, Universidad Complutense de Madrid. Maestría en
Tanatología Instituto Mexicano de Psicooncología. Doctorado en Ciencias para la Familia. ENLACE. Profesor – Investigador de tiempo completo de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
Perfil PROMEP. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Integrante del Cuerpo
académico; “Actores y procesos académicos de la Educación”. Docente en Licenciatura y En Posgrado en las Maestrías en Psicología y Práctica Docente que están reconocidas por el PNPC de
CONACYTL), así como en el Doctorado en Ciencias con énfasis en Educación.
María Teresa Dávalos Romo: Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Diplomada en Estudios Avanzados y Doctorada en Psicología por la Universidad Autónoma
de Madrid. Apoyo técnico y docente en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de
Madrid, en el área de investigación y prácticas de la asignatura Adquisición del Conocimiento, Diplomado de Estudios Avanzados y Doctorado (2007-2009). Actualmente Docente-Investigador,
Titular A, Tiempo Completo en la Universidad Autónoma de Zacatecas "Francisco García Salinas",
Facultad de Psicología, Campus Jalpa (2009 a la fecha). Integrante del cuerpo académico en formación de Psicología educativa y compresión lectora. Participación en congresos internacionales y
nacionales. Algunas publicaciones en revistas nacionales e internacionales.
Jennifer Rentería Conseción: Ingeniero en Informática y comunicación, Maestría en Educación,
profesor investigador de la Universidad Autónoma de Zacatecas campus Jalpa, Integrante del cuerpo académico de Psicología educativa y compresión lectora. Participación en congresos internacionales y nacionales.
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A educação musical no 1.º ciclo do ensino básico em
Portugal: Renovação metodológica na busca da
qualidade educativa
Marta Garcia Tracana, Centro de investigação em Estudos da Criança, Portugal
Resumo: Os programas curriculares oficiais de educação musical do Ensino Primário/1.º ciclo do ensino básico em Portugal no
decorrer dos últimos 50 anos sofreram influências de cariz diversificado (i) políticas relacionadas com as ideologias dominantes; (ii) estruturais inerentes à própria estruturação do sistema de ensino; (iii) filosóficas e metodológicas trazidas do exterior do
país. Os programas oficiais de Educação Musical deste período revelam muito daquilo que se tentou fazer nesta área de ensino
em Portugal, na procura da promoção da qualidade educativa, neles se reflectindo as ideologias que sustentam as metodologias
mais divulgadas na Europa, nomeadamente as de Dalcroze, Willems, Kodály, Wuytack, Paynter, Swanwick, entre muitos outros.
Este trabalho é parte integrante da pesquisa realizada para a obtenção do grau de doutor em Estudos da Criança, na especialidade de Educação Musical, cujo objetivo é o de avaliar o impacto das metodologias da Educação Musical no Ensino Primário/1.º ciclo do Ensino Básico, isto é, determinar a sua responsabilidade na fundamentação e estruturação dos programas da
disciplina de Educação Musical e, em consequência, o de realçar os resultados alcançados. São focados os programas desde a
década de 60 até à presente data, nomeadamente ao programa que ainda hoje está em vigor.
Palavras chave: metodologias, responsabilização, resultados.
Abstract: The official curricula for Music Education's Primary Education / 1st cycle of basic education in suffered diverse
nature of influences Portugal over the last 50 years. We refer to (i) policies related to the dominant ideologies; (ii) structural
influences inherent to the structure of the education system; (iii) philosophical and methodological influences brought from
abroad. The official programs of music education of this period reveal much of what we tried to do in this area of education
in Portugal in search of promoting quality education. They reflect the ideologies that sustain the methodologies most publicized at European level, notably those of Dalcroze, Willems, Kodály, Wuytack, Paynter, Swanwick, among many others. This
work is part of the research carried out for the Doctor degree in Child Studies, specialization in Music Education, the aim
being the evaluation of the impact of the methodology of Music Education in Primary Education / 1st cycle of basic education, i.e., the intention is to determine its responsibility for the foundation and structuring of Music Education discipline
programs, and consequently, the intention to enhance the results. Programs are focused as from the early 60s to the present
date, namely the program that is still in effect.
Keywords: Methodologies, Empowerment, Results.
O ensino da música no ensino primário/ensino básico
C
om a queda da 1.ª Republica em 1926, Portugal iniciou um período político da história, designado por Estado Novo, que se estendeu até aos anos 70. Nos anos 30, 40 e 50, foi notório
um retrocesso generalizado, quer na formação de professores quer na formação dos alunos
dos 6 aos 10 anos, definido como Ensino Primário, em comparação com os ideais republicanos
implementados no início do século. Verificamos, então, um decrescente nível de exigência para a
formação dos professores, pelo recurso ao mínimo de conhecimentos perante a tarefa de ensinar
crianças a ler, a escrever e a contar, e moldando-se os planos curriculares às ideias fundamentais do
novo regime ditatorial. Aos alunos, é-lhes imposto um programa curricular com um menor leque de
oferta e formação, não lhes permitindo o acesso a uma educação mais enriquecedora no que diz
respeito ao desenvolvimento da criança como cidadão consciente e crítico. Os programas curriculares do ensino primário ficaram limitados às necessidades políticas e sociais impostas pelo regime
político da época, negando-se qualquer valor à educação artística e musical.
Aquando da década de 60 e inícios dos anos 70, o ensino do Estado Novo sofreu uma ligeira melhoria, consequência das alterações impostas pela OCDE e pela evolução existente no resto da Europa
do pós-guerra. O programa do ensino primário foi reestruturado, assistindo-se à valorização das áreas
Volume 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-7787
© Common Ground España. Marta Garcia Tracana.
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artísticas, implementando-se novas metodologias de ensino nos próprios programas curriculares. Na
área da Educação Musical, os programas foram igualmente elaborados à luz de novas metodologias
para o ensino das crianças, fundamentadas em pedagogias ativas e metodologias estrangeiras.
Da década de 60 ao início dos anos 70: a influência de Edgar Willems nos programas de
educação musical
Pela leitura das instruções para a lecionação da disciplina de Educação Musical, constantes no Decreto-Lei n.º 42 994, de 28 de maio de 1960 (Direcção-Geral do Ensino Primário, 1960, p. 1287),
onde se afirma que “a evolução da música, as conquistas modernas da psicologia e as condições da
vida social parecem aconselhar a renovação dos processos de educação musical”. Pela leitura das
instruções, compreende-se que a vinda dos técnicos da OCDE para a avaliação do sistema de ensino
português, com os seus modernos ideais educativos, visando o desenvolvimento económico do país,
obrigou o Governo a reformular a organização do sistema de ensino do Estado Novo e, consequentemente, o ensino da música para os mais novos.
Entende-se, portanto, que a Educação Musical surgiu na reorganização curricular quase mais
como uma imposição ao Ministério da Educação Nacional do que como uma filosofia para a educação artística. Na década de 60, verificamos, com esta reforma, uma sólida implementação do ensino
da música para todos os alunos, conforme podemos constatar na reestruturação dos programas curriculares para as quatro classes do ensino primário, publicados em 1960, designando a disciplina
como Educação Musical. Iniciou-se um processo de reflexão sobre o ensino da música para todos,
não se restringindo ao solfejo e teoria musical, mas apostando numa educação integral, para desenvolver nas crianças a musicalidade e não apenas a destreza muscular e visual para um bom desempenho instrumental. Amado (1999, p. 39) reforça esta ideia, quando caracteriza as pedagogias utilizadas no século XX:
Os métodos de ensino da música mais teóricos e intelectuais foram progressivamente sendo postos de
parte, partir do início deste século, dando lugar a outros em que se começou a valorizar a atenção à
criança, as suas fases de desenvolvimento e os seus interesses e necessidades. Apareceram então pedagogos que centraram o seu trabalho na criança, de acordo com o conhecimento da psicologia infantil que entretanto se for desenvolvendo. Surgiram os métodos de «pedagogia activa». Os criadores
destes métodos, alem de basearem a educação na actividade da criança, comungam de outra ideia
fundamental: a de que a educação musical é acessível a todos. Sabendo que a criança é capaz de sentir um enorme prazer em viver a música mesmo sem conhecer os seus códigos, e que também capaz
de criar, partem dessa experiência para chegar aos conhecimentos teóricos.
O programa, tal como foi apresentado, dividia-se em três domínios fundamentais – canções,
ritmo e ouvido – que se complementam. Deu-se especial realce à componente prática e ao desenvolvimento da acuidade e memória auditiva, recorrendo à realização de exercícios por imitação,
quer rítmicos quer melódicos, memorização de sons e reprodução da altura dos sons através da
interpretação de canções com acompanhamento por gestos, movimentos e danças de pares e de roda
(com base no folclore e tradições populares portuguesas). Além da componente metodológica e
didática, sustentada pela pedagogia de Edgar Willems, segundo a qual a prática musical foi o pilar
estruturante do ensino da Educação Musical no ensino genérico, também as ideologias políticas do
governo foram evidenciadas; destacou-se a importância e especial relevo dado ao Hino Nacional, ao
Cancioneiro para a Mocidade e Mocidade Feminina Portuguesas e às canções populares, todas elas
alusivas à Pátria e à Nação.
Nos primórdios dos anos 70, ainda sob a tutela do Governo do Estado Novo, o programa de Educação Musical centrou-se principalmente na audição e o trabalho desenvolvido repartiu-se por três
domínios: o sensorial, o afetivo e o mental, com ou sem componente performativa (como consequência dos exercícios de audição). Tais domínios constituíram a forma como se definia psicologicamente
a importância da Educação Musical para este nível de ensino, com o desenvolvimento das capacidades
sensoriais, afetivas e mentais. No que dizia respeito à sensação, “não é apenas um elemento de inspiração e de criação musicais, mas é também um elemento indispensável para apreciar e, sobretudo, para
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TRACANA: A EDUCAÇÃO MUSICAL NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO EM PORTUGAL
sentir grande número de obras modernas, de carácter eminentemente sensorial” (Willems, 1970, p. 59).
Por exemplo, para se diferenciar “mais alto — mais baixo”, estipulado na 1ª classe, tornou-se necessário primeiro reproduzir e improvisar movimentos sonoros, cuja finalidade se centrava na interiorização
da teoria, por meio da concretização prática, conduzindo à construção de sólidos apoios sustentados
pela educação auditiva, tão veemente defendida por Willems (1970, p.60):
Como devemos aproximar-nos do som e dos fenómenos sonoros? Evidentemente pelo órgão auditivo. Quanto mais nós formos sensorialmente sensíveis ao som, mais descobriremos as suas diferentes
qualidades, os diferentes elementos: altura, intensidade, timbre, sons harmónicos, sons resultantes,
etc. Se tomarmos em consideração o facto de entre os três e os sete anos de idade a criança vive em
grande parte sensorialmente, poderemos deduzir daí que há toda a vantagem em treinar as crianças
desta idade na sensorialidade.
Observou-se, então, uma evidente preocupação, por parte da tutela ministerial, na construção de
um programa curricular que assentasse nas bases psicológicas da Educação Musical, defendida e
apresentada por Edgar Willems, as quais contemplam as emoções, os afetos, a razão. Relativamente
à afetividade auditiva, e seguindo o fio condutor da pedagogia de Willems, as características da sua
natureza podem ser encontradas “nas reações ao som isolado, ao movimento sonoro, aos intervalos
melódicos, à melodia, aos intervalos harmónicos, aos acordes e à harmonia” (Willems, 1970, p. 68),
iniciando-se esta reação quando somos expostos ao impacto sonoro. Na componente performativa,
verificou-se um maior realce dado ao saber fazer, com atividades mais diversificadas do que em
1960, sendo que a componente prática se cingia à interpretação de canções. Por exemplo, na componente rítmica, aconselhava-se o recurso a vocábulos com a finalidade de facilitar o processo de
interiorização do ritmo, a realização de marchas cuja vantagem se centrava, segundo o diploma, “na
participação de todo o corpo no movimento rítmico e na aquisição do sentido do tempo” (Ministério
da Educação Nacional, 1968, p. 1035), e também da realização de batimentos rítmicos para a interiorização do tempo, compassos e subdivisão do tempo. Tal indicação foi defendida por Willems,
mais uma vez, quando sublinha que a Educação Musical
Apela em primeiro lugar para o instinto, para a acção harmoniosa inconsciente. Pode-se, até certo
ponto, ser sem pensar e fazer sem saber como se procede. É muitas vezes assim que a acção é mais
pura, pois o intelecto arrisca-se a perturbar o processo normal. (…) A criança é muitas vezes perfeita
nos seus gestos e nos seus ritmos, como de resto também o são os primitivos. Desde que a criança reflecte, arrisca-se a entravar o movimento natural. (Willems, 1970, p. 99)
No domínio Canções, pretendia-se identificar os movimentos sonoros, altura dos sons em graus conjuntos ou com intervalos, interpretando canções a duas vozes, entre outros aspetos. Todas estas orientações
rumavam novamente ao encontro do método de Edgar Willems, cuja atividade pedagógica compreende
“canções, cultura auditiva, desenvolvimento do sentido rítmico, além do nome das notas e de simples vocabulário musical” (Rocha, 2007, p. 6), enquanto a metodologia Orff começou a ganhar importância e a ser
colocada em prática no ensino preparatório, ou seja, para crianças entre os 10 e os 12 anos.
As propostas de atividades do programa do ensino primário encaixavam no perfil da pedagogia
Willems para a Educação Musical Genérica, o pré-solfejo e o pré-instrumental, cuja finalidade principal é “hacer que el solfejo sea accecible a todo el mundo y disminuir, asi, el número de analfabetos musicales” (Willems, 1994, p. 98). Segundo esta pedagogia, para o ensino genérico da música,
os exercícios de pré-solfejo devem “constituir el passaje de la primera iniciación a la lectura musical” (p. 101), compreendendo:
1.º el domínio rítmico;
2.º las canciones, en particular aquellas con nombres de notas y las que dan los primeros pasos sobre
los intervalos de la escala;
3.º el orden de los sonidos de la escala;
4.º el orden de los nombres de las notas;
5.º el orden de las notas escritas sobre los pentagramas;
6.º la improvisacion, indispensable para liberar la verdadera vida musical. (Willems, 1994, pp. 101-102)
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Embora todo o programa tivesse sido baseado nas orientações psicológicas e pedagógicas de
Edgar Willems para o ensino da Educação Musical Genérica, o diploma não descurou a importância
que o Governo sempre deu ao Canto Coral, uma vez que esta era a veia condutora para a promoção
e preservação das suas ideologias políticas.
Da Revolução de 1974 à Lei de Bases do Sistema Educativo: Kodály, Schaffer e Dalcroze, a
importância das artes como um todo
O período de 1974 a 1986 foi caraterizado por instabilidade política. No que ao ensino concerne, as
reformas começaram a ser feitas pela necessidade que existia de criar novos programas à luz das
ideias revolucionárias, cortando radicalmente com os ideais salazaristas que vigoraram tantos anos,
para os quais a escola foi utilizada, segundo Teodoro (2007, p. 174), como “um dos bastiões do
aparelho do Estado capitalista, local privilegiado, da veiculação de ideologia burguesa e de aculturação das classes exploradas por parte da classe dominante”. Os programas ligados ao ensino da
música, no ensino primário, sofreram alterações, notando-se a presença de outras filosofias metodológicas em cada programa que o Governo publicava.
Em 1974, foi posto um ponto final ao regime salazarista com o Golpe Militar de 25 de abril, e
começaram a vigorar as ideologias democráticas sobre o ensino e a escolaridade, que viriam a ser
desenvolvidas na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º46/86 de 14 de outubro), na qual se
evidencia a importância dada à educação para todos, no ponto 1 do artigo 2.º: “todos os portugueses
têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República” (Assembleia da República, 1986, p. 3068).
Com um carácter humanista e democrático, o programa do ensino primário elementar apresentava também uma componente lúdica e modernizada, com a introdução das disciplinas de Meio
Físico e Social; Expressão Plástica; Movimento, Música e Drama; Educação Física; Educação Musical, além de uma grande remodelação na disciplina da Matemática. haver igualmente. Notou-se
nesta composição, a presença de dois programas que contemplavam o ensino da música, sendo que
no de Educação Musical se manteve o que se encontrava em vigor, propondo-se a continuidade do
mesmo. Todavia, no novo programa, “partindo de meios expressivos elementares, pelo ritmo, pelo
som, pelo gesto, a rubrica «Movimento, Música, Drama» propõe-se contribuir para um equilíbrio
biopsicossocial da criança, ao mesmo tempo que a vai sensibilizando para valores estéticos e artísticos” (Ministério da Educação e Cultura, 1975, p. 67). É evidente, pois, a forte influência da psicologia do desenvolvimento da criança.
Em 1978, surgiu um novo programa oficial do Ensino Primário, aprovado em agosto, que vigou
até 1989. Contava com as áreas A (Meio Físico e Social), B (Língua Portuguesa), C (Matemática),
D (Expressão e Intervenção Artística, subdividida em Atividade Plástica, Atividade Musical e Atividade Dramática), E (Educação Física). Este programa apresentava, como objetivos gerais do Ensino Primário, vários tópicos característicos de uma filosofia de política educativa totalmente diferente da que perdurou até 1974, sendo de destacar alguns:
Promover a aquisição de processos e atitudes de autonomia, de cooperação e de intervenção social
com vista a uma participação activa e democrática na sociedade.
Estimular a exploração, o conhecimento, a transformação e a defesa do meio físico e social.
Propiciar a aquisição de instrumentos básicos de apropriação da cultura.
Facilitar a assimilação dos conhecimentos fundamentais que permitam a resolução de situações da
vida corrente e o prosseguimento de estudos. (Ministério da Educação e Cultura, 1978, p. 7)
No currículo decorrente da publicação da Lei n.º5/79, o ensino primário contemplaria, entre outras áreas do saber, a educação estética (de forma generalizada), não tendo sido referida a educação
musical especificamente (contrariamente à educação física que foi referida como tal, consequência
da importância dada pelo Governo a esta área como forma de implementação da ordem, da disciplina e da promoção da saúde pública). Nesta época, começou-se a pensar no ensino das artes como
um todo, não repartido e distribuído pelas várias áreas (música, artes visuais, drama, dança, entre
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outras). Schaffer (1992), no seu pequeno livro intitulado “O Rinoceronte na Sala de aula”, datado
dos inícios dos anos 70, expõe a sua posição relativamente à importância que o ensino de todas as
artes tem no desenvolvimento sensorial das crianças, se elas lhes forem apresentadas transdisciplinarmente. Afirma com isso a “inaturalidade” que defende existir ao fragmentar-se o ensino artístico
pelas várias artes, uma vez que, segundo o pedagogo, se cai no erro de desenvolver componentes
sensoriais isoladamente.
A área musical encontrava-se inserida na disciplina de Música, na qual sobressaem influências da
metodologia Kodály, principalmente na componente melódica. Para tal, no novo programa, foi implementada a Fonomímica, utilizada no método que Kodály e os seus seguidores criaram, para uma melhor distinção e identificação dos sons por parte das crianças, ouvindo-os e/ou cantando-os, quer fossem esses sons notas naturais ou alteradas, sem a necessidade direta da utilização de um instrumento
ou da introdução imediata à notação musical convencional. Na opinião de Vajda (2008, p. 48),
music-training fails if it tries to teach both the sound themselves and their written symbols at the same time. Nobody would deny the ordinary reading from symbols can start only once the child is able
to talk, i.e. has become familiar with the sound and the meaning of simple words.
The handsigns are an invaluable help in learning the sounds of certain notes before their written symbols are introduced. Through the handsign-technique the child learns the sound without any instrumental intervention: he himself can immediately produce the motives with their singing names,
without having recourse to an instrument.
A utilização de gestos para a compreensão da música, nas suas várias especificidades sonoras,
foi algo que ajudou a mostrar o quão vanguardista se pretendia ser relativamente ao ensino da música, após anos de limitações no ensino artístico-musical. Evidenciou-se uma constante preocupação
em atualizar os métodos, as didáticas e as pedagogias de ensino, não só em áreas mais teóricas, mas
também no que dizia respeito ao ensino das artes para toda a população. Essa preocupação estava
presente ao introduzir-se, em 1975, a rubrica Movimento, Música e Drama, que continua a ser sustentada pela filosofia de educação musical de Kodály (Houlahan & Tacka, 2008, pp. 20-21): “performance, musical literacy and critical thinking skills, creativity skills listening, as well as stewardship and cultural heritage (…) the different facets of what it means to be a musical human
being (…) children’s self-knowledge, self-awareness, and emotions (…)”.
Além disso, a aprendizagem de “canções adequadas, extraídas do repertório tradicional português” (Ministério da Educação e Cultura, 1974, p. 66), veio ao encontro das ideias defendidas por
Kodály (Choksy, 1999, p. 17):
The philosophy expressed by Zoltán Kodály stressed the importance of beginning music education
early, of using the child’s own voice as the instrument of instruction, of placing music at the core of
the curriculum, equal in importance with science, math, and language, of using the folk songs of the
child’s native language as the earliest teaching material and of moving from these to the musical
masterworks of western civilization. Throughout Kodaly’s writings there is implicit the belief that
man is not complete without music.
O impulso de querer voltar às raízes para educar a população, e não a utilização das tradições orais
como forma de condicionamento do pensamento dos cidadãos, foi algo inovador no ensino da música. O
que se pretendia era utilizar a canção popular para o desenvolvimento e formação musical da criança,
mas não apenas como transmissora de mensagens inerentes a filosofias políticas e ideológicas.
Relativamente às áreas artísticas do programa do ensino primário, estas encontravam-se associadas ao domínio Movimento, Música e Drama; o legislador argumentava que tal associação servia
para “contribuir para um equilíbrio biopsicossocial da criança, ao mesmo tempo que vai sensibilizando para valores estéticos e artísticos” (Ministério da Educação e Cultura, 1975, p. 67). Atividades como observar/escutar/tactear – explorar, identificar, organizar, recriar, reproduzir, realizar,
improvisar, construir – foram o centro da estratégia pedagógica para a construção de conhecimentos
musicais, não se limitando apenas à interpretação e representação gráfica, visando o mesmo efeito.
Havia uma combinação equilibrada das três áreas performativas em prol de uma iniciação à educa-
67
ção pelas artes – de qualidade para todos –, não sendo notórias preferências numa qualquer metodologia de ensino da música (ou da dança ou da representação), tal como é defendido por Schafer
(1992, p. 291):
Não tenho uma filosofia da educação em particular, porém a cada dia me convenço mais firmemente
de uma coisa: deveríamos abolir o estudo de todas as artes nos primeiros anos da escola. Em seu lugar teríamos uma disciplina abrangente que poderia ser chamada “estudos dos meios”, ou melhor,
“estudo em sensibilidade e expressão”, a qual poderia incluir todas e, por sua vez, nenhuma das artes
tradicionais.
A educação pela arte foi, nesta altura, defendida como fator importante para a educação da criança, no global, sendo que o gosto, sensibilidade e sentido estéticos eram igualmente desenvolvidos
e trabalhados, e não apenas a componente técnico-artística de cada área individualmente. Apostouse na formação artística global do indivíduo, propiciando condições para vir a ser apreciador e conhecedor da arte, e não apenas no desenvolvimento de aptidões específicas. Pretendia-se que fossem
desenvolvidas outras componentes associadas ao conhecimento, tais como o sentido estético e crítico, deixando para um patamar diferente a parte da execução e a do desenvolvimento de aptidões.
Continuando a análise do programa, nos 3.º e 4.º anos, este programa contemplava especificamente a disciplina Educação Musical, embora sem programa oficial (conteúdos, diretrizes, objetivos
metodológicos e programáticos). Apenas aconselhava os professores a prosseguirem com o programa anteriormente lecionado (Movimento, Música e Drama, para as 1.ª e 2.ª classes) ou a dar cumprimento ao mesmo, no caso de este não ter sido cumprido. Esta organização do programa incide,
novamente, nas ideias de Schafer (1992), quando afirma a necessidade de, após um período de apresentação das artes, num todo, às crianças e de estas saberem distinguir sensorial e criticamente cada
uma delas, reconfigurar novamente todas as manifestações artísticas numa só obra de arte. Foi verificada uma grande influência das ideias inovadoras do compositor e artista plástico canadiano sobre
a importância que tem, nos primeiros anos escolares, um ensino artístico sem compartimentações
entre as várias áreas artísticas, dando a possibilidade de desenvolver a acuidade, canalizando-a para
essas várias artes; esse ensino e destaca igualmente a importância da criação, como forma de trazer
para o presente as músicas que, para o aluno, pertencem ao passado e que já não lhe interessam para
a sua educação musical. Schafer utiliza, pois, uma pedagogia centrada no aluno, designada por BrittMari Barth (Altet, 1997), de “aprendizagem da abstração” e “pedagogia da compreensão”.
No programa de 1978 (Ministério da Educação e Cultura, 1978), a Atividade Musical (assim
designada), inseria-se na área D — Expressão e Intervenção Artística, subdividia-se em três domínios: canto, ritmo e audição e representação do som, tratando-se de uma subdivisão relacionada com
os saberes musicais. Foram apresentadas listagens de atividades a realizar com as crianças no sentido de estas desenvolverem determinados comportamentos musicais, cientificamente fundamentados
– canta, observa, reproduz, regista, distingue, organiza, manipula, entre muitos outros, onde o saber
fazer era um ponto primordial na programação da disciplina.
No domínio Ritmo e Audição, deu-se especial relevo à identificação e às características dos
sons, utilizando também para isso a exploração do meio e do corpo como fonte sonora, introduzindo
conceitos elementares de ritmo (andamento, sons de longa e curta duração, pulsação, frases rítmicas), de dinâmica (identificação dos elementos dinâmicos, organização e aplicação em contexto dos
mesmos), de timbre (identificação auditiva do timbre dos instrumentos e sua associação gráfica e
visual), de altura (identificação da altura dos sons, movimentos sonoros, sons isolados e agregados
sonoros) e de forma. O domínio Movimento/Dança encontrava-se associada à problematização de
conteúdos musicais nesta área, conforme era defendido pela metodologia de Dalcroze, no início do
século XX, o que demonstra a inspiração de uma ou várias metodologias de ensino da música para o
desenvolvimento de comportamentos científicos por parte dos alunos (Ministério da Educação e
Cultura, 1978, p. 41). Quer isto dizer que a metodologia é utilizada como uma estratégia/atividade,
centrada nas suas potencialidades, bem como nos interesses da criança e também no seu quotidiano
e nas suas experiências pessoais, como é defendido por Findlay (1971, p. 3), ao apresentar os fundamentos da metodologia Dalcroze:
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there are aural and visual rhythmic experiences, such as the sight of a plane flying high or the clopclop of a horse’s hoofs. If the child identifies himself further with what he has seen or heard, by imitating the flight or the plane or the galloping horse (he becomes for the moment the plane or horse),
the original rhythmic experience is deepened.
In all these activities, the child is constantly developing his rhythmic capacity by combining some of the
patterns of his familiar but varied experiences, though he is unaware of their rhythmic implications. It is
at this point that the eurhythmist steps in to direct the child’s natural capacity for rhythmic expression
and to effectively, he must not only be aware of the rhythms inherent in the child’s activities, but must
also recognize that these early experiences are the roots from which all rhythmic learning stems.
Compreende-se, a partir deste excerto, a importância que as vivências quotidianas têm no desenvolvimento das competências rítmicas das crianças e, também, como a combinação entre o ritmo
e o movimento a ajudam a construir os seus conhecimentos musicais. Foi a pensar nesta perspetiva
da interação entre a música e o movimento que este programa foi elaborado, principalmente no que
concerne à componente rítmica.
O domínio Representação do Som tinha a si associado a identificação e utilização dos grafismos musicais, convencionais e não convencionais, com o objetivo principal de levar a criança a
assimilar e construir conhecimentos musicais de maneira prática e desenvolvendo sempre o seu
espírito crítico e estético.
A forma como os programas para o ensino da música no EG começavam a ser pensados, no fim
da década de 70, veio derrubar as barreiras relativas às pedagogias e às didáticas feitas nas décadas
anteriores, adotando-se metodologias de ensino direcionadas para uma educação centrada na criança
e não apenas para o ensino da técnica musical. De uma maneira geral, as correntes pedagógicas, que
centraram o ensino no aluno, são agora tidas em consideração e todo o processo de ensinoaprendizagem é organizado nesse pressuposto. No que diz respeito à música, além da importância
que se dá às vivências das crianças e às suas fases de desenvolvimento físico e psicológico, é também realçado o aspeto estético e crítico, que privilegia a educação e não se limita apenas para o
ensino, isto é, aposta no desenvolvimento do ser no seu todo (emoções, afetividade, racionalidade).
As artes são consideradas como questão crucial na educação da criança, enquanto elemento integrante de uma sociedade livre e igual em direitos e deveres, centrando a elaboração dos programas
curriculares na educação cultural, estética e crítica das grandes massas, associando a apropriação de
técnicas instrumentais às experiências e vivências artísticas.
A importância da expressão artística no 1.º ciclo do Ensino Básico: os princípios pedagogicos de Paynter e de Wuytack nos programas oficiais
Nos anos 80, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86 de 14 de outubro), iniciou-se uma nova política educativa: a escolaridade obrigatória passou a designar por Ensino Básico [EB] e a organizar-se em três ciclos. Compreende a educação pré-escolar, a educação
escolar e a educação extraescolar, deixando de existir o Ensino Primário para passar a existir o 1.º
ciclo do Ensino Básico [EB], cujo objetivo específico, conforme consta na alínea a), do ponto 3, do
artigo 8.º, se centra no “desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo conhecimento da leitura e escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social, das
expressões plástica, dramática, musical e motora”. Com a publicação do Decreto-lei n.º 286/89, de
29 de agosto de 1989, os primeiros planos curriculares do EB são apresentados e implementados no
sistema de ensino português, planos esses que se encontram em vigor até aos dias de hoje.
No plano curricular do 1º ciclo do EB, a música integra o grupo das Expressões e Educação, no
qual se incluem também as áreas Físico-Motora, Dramática e Plástica. A exemplo dos anos anteriores, a responsabilidade da lecionação das disciplinas inerentes a essas áreas, segundo a LBSE, fica a
cargo do professor monodocente do ensino regular, pois este ciclo “é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas” (Assembleia da
República, 1986, p. 3070). Novamente, mostra-se interesse em coadjuvar o ensino da música com
um professor especializado na área, funcionando “not only as a catalyst, but as models all those
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skills that are necessary for good music practice in the classroom and in the management of the
subject at all levels in the school” (Nelson, 1993, p. 185).
Todo o programa incide na lecionação da disciplina, através da implementação de atividades, levando à “participação em projectos pessoais ou de grupo [o que] permitirá à criança desenvolver, de
forma pessoal, as suas capacidades expressivas e criativas” (Departamento da Educação Básica, 2004,
p. 67). Por parte do professor, pressupõe-se um conhecimento das diversas metodologias, assim como
o conhecimento de noções básicas de Psicologia, Sociologia e Filosofia da Música. Embora se tenha
verificado a especificidade da lecionação, na área da Educação Musical conforme os ideais da música
do século XX, para o Pré-Escolar e o EB, é apresentada a possibilidade de esta poder ser ministrada
pelas escolas de música especializadas (ponto 3, Artigo 8.º, Secção II, Decreto-Lei n.º 310/83, de 1 de
julho). A cooperação entre as escolas de música especializada e as do EG assenta no pressuposto de
ser necessário dar apoio aos professores monodocentes generalistas, para que o desenvolvimento musical das crianças seja efetivamente valorizado e compreendido. No entanto, mesmo tendo sido tal
medida recomendada e regulamentada por despacho, isso não veio a realizar-se, continuando então o
ensino da música no EB (e Pré-Escolar) entregue ao professor monodocente, cujas habilitações na área
da música se mantêm limitadas à formação recebida, aquando da sua passagem pelos vários anos de
escolaridade e também em disciplinas semestrais existentes no plano curricular de formação do Magistério Primário e no plano curricular das variantes das ESE, a partir dos anos 80.
O programa curricular da Expressão Musical do 1.º ciclo está estruturado tendo em conta dois
blocos: Jogos de Exploração e Experimentação, Desenvolvimento e Criação Musical. É, mais uma
vez, elaborado à luz das pedagogias e metodologias do século XX, agora tão bem introduzidas no
país, pela via das ESE, que se empenharam, com grande esforço em trazer para Portugal muitas das
pedagogias da educação musical mais atuais, promovendo-as, pelo recurso a cursos de formação,
ações de formação e workshops.
No Bloco 1, intitulado Jogos de Exploração, a voz, o corpo e os instrumentos são os três domínios a explorar na Expressão Musical. Aqui é notória a influência da metodologia de Jos Wuytack,
um dos pedagogos que, desde 1968, começa a visitar Portugal anualmente, para promover cursos de
formação aos docentes do pré-escolar, 1.º ciclo e 2.º ciclo da disciplina de Educação Musical1, no
sentido de divulgar aos participantes a sua metodologia de ensino da música. Salientam-se atividades como o movimento livre, a criação de coreografias elementares de dança para a interiorização
do ritmo, a exploração das fontes sonoras não convencionais, a reprodução de canções, lengalengas
e mesmo sons vocais variados. Tudo dentro da metodologia de Wuytack tem como objetivo a integração das expressões verbal, musical e corporal, e pretende que
a criança participe numa música de conjunto, em que se combinam a voz, como meio de expressão,
por excelência, do ser humano, os instrumentos Orff, na criação e interpretação musicais, e o corpo,
através do movimento, da mímica e da dança (Associação Wuytack de Pedagogia de Música, p. 3).
No Bloco 2 — Experimentação, desenvolvimento e criação musical —, dá-se especial atenção
ao desenvolvimento auditivo (identificação e reconhecimento), à expressão e criação musical (associadas à interpretação de canções, apresentação de danças e dramatizações, iniciação à improvisação
e criação musical). Paynter e Schafer surgem como autores de referência, principalmente no que
respeita à importância que dão à exploração dos sons envolventes, naturais ou não, para a compreensão do universo musical:
Una comprensión de la estructura interior de los sonidos enlaza fácilmente con la «otra esquina» de la experiencia música (…), puesto que lo esencial de toda idea musical son las características especiales de los
sonidos escogidos. Cada matiz de altura, duración, intensidad y articulación, por muy pequeño que sea,
puede tener un efecto muy grande. El llegar a comprehender la morfología de los sonidos imitados, es un
paso importante hacia la evolución y desarrollo de las ideas musicales. (Paynter, 2010, p. 35)
1
Compreende os professores a lecionar no 2º ciclo a disciplina de Educação Musical, com habilitação académica obtida
através da frequência do curso do Conservatório (Geral ou de instrumento) e os professores já com habilitação profissional
para o exercício obtida nas ESE.
70
A importância da compreensão, por parte da criança, do mundo sonoro que a rodeia é, para
Paynter, algo que a ajudará a desenvolver determinadas aptidões musicais no futuro. Importa trabalhar com a criança a audição e a compreensão dos sons que a rodeiam, naturais ou não, levá-la-á a
ter uma noção muito mais completa e detalhada da música, que poderá vir a ouvir/usufruir como
adolescente e adulto; transformá-la-á num ouvinte mais consciente e ativo nas suas escolhas e opções musicais. A aprendizagem faz-se via experiência, abrindo-se à compreensão e abstração, que
levam à teoria.
É também neste bloco que se começa a dar importância à representação gráfica do som, embora
no conteúdo “identificar e utilizar gradualmente dois símbolos de leitura e escrita musical” (Departamento da Educação Básica, 2004, p. 80) fique salvaguardado, numa nota de rodapé, que tal só
poderá ser lecionado se o professor dominar a nomenclatura convencional, o que leva a questionar
os conhecimentos científico-musicais da generalidade dos professores deste nível de ensino.
Reconhecendo as falhas da Educação Artística, tal como é encarada até aos anos 90, mesmo
após a implementação da LBSE, o governo de Cavaco Silva considera então importante definir
quem leciona o quê e como, dentro das várias áreas artísticas. Assim, é publicado o Decreto-Lei n.º
344/90, tão contestado pelos especialistas do ensino das artes que, além de tentar regulamentar e
organizar o ensino artístico especializado, define também os objetivos da Educação Artística no EG
e a forma como esta deve ser lecionada/apresentada à comunidade educativa. A Educação Artística
genérica, segundo o documento, deve ser ministrada nas escolas do ensino Pré-Escolar, EB e Secundário, lecionada como parte do currículo e também como atividade de complemento curricular e
assegurada, no caso do 1.º ciclo, “pelos docentes do ensino regular” (ponto 2, Artigo 10.º) não prejudicando, no entanto, “a existência de componentes reforçadas de educação artística, a ministrar
por docentes especializados, nas escolas de ensino básico regular dotadas de condições para o efeito” (ponto 3, Artigo 10.º). Quer isto dizer que a ideia apontada em 1983, para a coadjuvação entre
ensino regular e ensino especializado, é reforçada neste diploma, colocando a hipótese de professores especializados da área da música, neste caso concreto, poderem lecionar a disciplina de Expressão Musical ao 1.º ciclo do EB. A questão que se levanta, nesta fase da história do ensino da música,
é saber quem pode vir a ser considerado docente especializado para o exercício destas funções.
O ensino da música por competências no início do século XXI: da reorganização curricular
à atualidade
Ao pensar-se na estrutura do ensino obrigatório em ciclos de aprendizagem, uma nova fase da reestruturação do ensino surge em Portugal; ela visa definir quais os objetivos nucleares estruturantes
que os alunos devem atingir no final de cada ciclo através das aprendizagens e da mobilização de
saberes, pela aposta numa escola básica que suporte aos seus alunos “uma preparação de todos para
a vida” (Gentile & Bencini, 2000, p. 23), segundo uma abordagem cognitivista do ensino. Na opinião de Carvalho e Diogo (1999), reconhecendo que o desenvolvimento da pessoa se processa no seu
interior, “define-se que o fundamental na educação são os processos e não os produtos da aprendizagem. A educação aparece-nos, pois, como articulando os conteúdos culturais comos processos de
desenvolvimento individual” (p. 99).
As artes são consideradas indispensáveis para o desenvolvimento do aluno ao nível pessoal, social e cultural, trazendo
novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive.
A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os
significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento.
As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da
identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento
das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito das aprendizagens ao longo da
vida. (Ministério da Educação — Departamento da Educação Básica, 2001, p. 149)
71
A educação artística no ensino básico é organizada em quatro áreas: Expressão Plástica e Educação Visual; Expressão Dramática/Teatro, Expressão Físico-Motora/Dança e, na área da Música,
Expressão e Educação Musical. Relativamente à forma como estas devem ser trabalhadas, o documento é claro: “no 1.º ciclo quatro áreas são trabalhadas, de forma integrada, pelo professor da classe, podendo este ser coadjuvado por professores especialistas” (Ministério da Educação — Departamento da Educação Básica, 2001, p. 149). Salvaguarda-se sempre a importância da lecionação da
disciplina pelos professores monodocentes, “aqueles que trabalham todas as áreas do conhecimento
escolar com a turma, [que] raramente incluem música em suas atividades de forma consciente e
crítica” e que ao mesmo tempo se consideram “não músicos em termos educacionais” (Figueiredo,
2002, p. 51), por se sentirem pouco à-vontade relativamente ao conhecimento das pedagogias, didáticas e metodologias da música e técnicas instrumentais. Se bem que muitos pedagogos da música
considerem que o seu ensino nos primeiros anos de escolaridade não se deve cingir à literacia musical e à pratica instrumental, dando sim importância ao ensino da música em conjunto com as outras
artes. As competências específicas para a música focam em grande parte uma componente técnica e
artística muito forte, sobre a qual a experiência e o conhecimento do professor coadjuvante podem
vir a ser fundamentais para a construção efetiva de conhecimentos musicais por parte das crianças,
centrando-se na interpretação, composição e audição, algumas das quais as habilitações e aptidões
musicais do professor monodocente não respondem ao pretendido para que os seus alunos possam
concluir com sucesso o 1.º ciclo do EB. São de referir:
Improvisa, compõe e faz arranjos a partir de elementos predefinidos ou outros;
Analisa, descreve, compreende e avalia auditivamente produtos e processos musicais;
Adquire diferentes códigos e convenções de leitura, escrita e notação musical;
Interpreta, sozinho e em grupo (canto e instrumento), diferentes géneros e tipologias musicais. (Ministério da Educação — Departamento da Educação Básica, 2001, p. 179)
Compreende-se, então, que a forma como é elaborada a reorganização curricular para a área da
música direciona o ensino desta área artística no sentido de preparar os alunos para se tornem criadores e recetores culturais2.
Relativamente à organização e desenho curricular, ao nível de 1.º ciclo, são feitas reformulações, substitui-se a disciplina de Área Escola, implementada em 1989, pelas disciplinas de Área de
Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica. São também substituídas as atividades de complemento curricular pelas áreas de enriquecimento curricular, embora a sua finalidade seja a mesma.
Mantêm-se todas as outras áreas curriculares disciplinares e, uma vez que se aguardam alterações
aos programas das diferentes áreas, posteriormente à publicação do Decreto-Lei 6/2001, a nota
prévia à 4ª edição (datada de 2004) da Organização Curricular e Programas de 1.º ciclo alerta os
docentes para tais reformulações no programa para que, enquanto tal não se verificar, os mesmos
devem ser “interpretados à luz dos novos princípios e disposições” (Departamento da Educação
Básica, 2004, p. 7). Gentile e Bencini (2000, p. 20) consideram que
Para elaborar um conjunto de competências, não basta nomear uma comissão de redação. Certos países contentaram-se em reformular os programas tradicionais, colocando um verbo de ação na frente
dos saberes disciplinares. (…) A descrição de competências deve partir da análise de situações, da
ação e disso derivar conhecimentos. Há uma tendência em ir rápido demais em todos os países que se
lançam na elaboração de programas sem dedicar tempo em observar as práticas sociais, identificando
situações nas quais as pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas.
2
Segundo Tracana (2007), públicos criadores culturais são todos aqueles que se formam através da prática performativa,
quer individualmente quer em grupo, reconhecendo aos restantes públicos o seu papel como recetores culturais, aqueles que
“engrossam as fileiras de consumidores culturais” (p. 60). [na minha ótica pode ser ‘com base na’; todavia aqui vejo a prática
performativa como ‘um meio’ e não como ‘um sustentáculo’]
72
Em Portugal, embora se tenha feito uma reformulação no sistema de ensino, quanto àquilo que os alunos devem aprender no EB, para melhor se prepararem para a vida, em paralelo não é reestruturado o programa de 1.º ciclo; fazem-se sim adaptações conforme as diretrizes ministeriais, a vigorar até à atualidade.
Sob o XVIII Governo Constitucional do Primeiro-ministro José Sócrates, e com Isabel Alçada
como Ministra da Educação, é apresentado o projeto Metas de Aprendizagem, em 2009, inserido na
Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional, que tem como objetivo “assegurar uma
educação de qualidade e melhores resultados escolares nos diferentes níveis educativos” (Ministério da
Educação, 2009); todavia, surgem apenas como “instrumentos de apoio à gestão do currículo, disponibilizadas para serem utilizadas pelos professores no seu trabalho quotidiano” (Afonso, et al., 2010, p.
2), ajudando-os a ter “uma visão articulada dos dispersos documentos curriculares, orientando-os para
uma efectiva concretização das aprendizagens curriculares” (Conselho Nacional de Educação, 2011, p.
63). Como pressupostos, entende-se que as metas de aprendizagem sejam “evidências de desempenho
das competências que deverão ser manifestadas pelos alunos” e que se encontrem sempre “expressas
em termos de desempenho esperado por parte do aluno” (p. 63).
Considerações finais
O ensino no Estado Novo, aquando da década de 60 e inícios dos anos 70, sofre uma ligeira melhoria, consequência de alterações impostas pela OCDE e pela evolução existente no resto da Europa
do pós-guerra. É reestruturado o programa de Ensino Primário; assiste-se à valorização das áreas
artísticas, implementando novas metodologias de ensino nos próprios programas curriculares, sob a
influência da pedagogia de Edgar Willems, um dos primeiros pedagogos a deslocar-se a Portugal
para implementar as suas pedagogias através da formaçaõ de professores.
Estas mudanças, implementadas nos campos da formação de alunos e, consequentemente, de
professores, foram interrompidas em 1974 com a queda do regime de Salazar. A partir desta data
desenvolveram-se novas reformas no sistema educativo, que desaguaram na publicação da Lei de
Bases do Sistema Educativo, em 1986.
Após a revolução do 25 de abril de 1974, o sistema de ensino nacional sofre grandes alterações,
principalmente no que diz respeito ao ensino primário. Os programas do Ensino Primário sofreram
três remodelações (74/75, 75/76 e 78), expondo sempre a importância que as novas correntes pedagógicas, didáticas e metodológicas têm na construção da personalidade da criança enquanto cidadão,
e centrando o ensino no aluno e no seu desenvolvimento psicomotor.
Relativamente à área da educação musical, esta disciplina assenta nos pressupostos da expressão e comunicação com base na música, predominando a influência da metodologia de Kodály,
principalmente no que concerne à utilização de determinadas estratégias de atividades para a construção de conhecimentos musicais e da identidade musical da criança.
Com a elaboração do diploma da LBSE, são reforçados os princípios da educação para todos,
sendo defendida a preparação dos docentes para a lecionação de toda a população (ensino de massas), munindo-os de competências práticas para o exercício das suas funções. Quanto aos programas
de 1.º ciclo do EB, e no que à educação musical diz respeito, é evidente uma aposta num programa
que assente na educação mais global, sem grande fundo científico (conceitos e literacia musical) e
técnico (domínio instrumental), e centra-se na expressão musical como forma mais espontânea e
menos construída de expressão e comunicação.
Do estudo levado a cabo durante a investigação realizada, podemos concluir que a evolução
sentida na elaboração dos programas curriculares de educação e expressão musical, desde os anos
60 até à atualidade, se centra na criança e na forma como o processo de ensino-aprendizagem é
realizado. Ver a criança como um todo e não apenas como um executante ou um repetidor reflete-se
na maneira como é pensado o ensino da música para crianças pequenas e no ensino das artes, no
geral: incide-se na progressão da aprendizagem, na construção e conhecimentos musicais e artísticos
capazes de dar oportunidade à criança de optar pela expressão artística que mais a identifica e de
formar nela melhor um espírito crítico e estético.
73
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76
SOBRE A AUTORA
Marta Garcia Tracana: Marta Garcia Tracana é professora de Educação Musical desde 2001, e
especializou-se na mesma área em Estudos da Criança em 2014, com a obtenção do grau de Doutor
pela universidade do Minho. Centra o seu trabalho como docente na iniciação ao instrumento e
educação musical com crianças entre os 3 e os 10 anos, passando o seu percurso como docente na
formação de professores do Ensino Básico generalista e de Educação Musical, e Ensino da Música.
Continua ligada ao Centro de investigação em Estudos da Criança através da divulgação da investigação que fez para a obtenção do grau de doutor.
77
Autoevaluación del profesorado de educación
superior mediante el uso de herramientas
informatizadas para el análisis de datos cuantitativo
y cualitativo
Ana Justicia-Arráez, Universidad de Granada, España
Ana María Ramos García, Universidad de Granada, España
Nuria Calet Ruiz, Universidad de Granada, España
Guadalupe Alba Corredor, Universidad de Granada, España
Resumen: La importancia de la reflexión sobre la propia práctica docente por parte del profesorado universitario es vital
para lograr una enseñanza de calidad. En este sentido, la autoevaluación constituye una herramienta ideal. Por ello, se ha
elaborado un cuestionario ad hoc pilotado en un pequeño grupo de docentes para evaluar su pertinencia con respecto a los
parámetros determinados inicialmente. Las categorías que se emplearon en esta autoevaluación son las siguientes: planificación de la docencia, metodología, recursos y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), técnicas de evaluación empleadas en la docencia, motivación y satisfacción general en relación con la labor docente desempeñada. En el
artículo se presentan los datos preliminares como resultado de un estudio para la autoevaluación de la calidad docente en el
ámbito universitario mediante el análisis de datos cuantitativos y cualitativos Las principales fortalezas están relacionadas
con la satisfacción general, la actitud y la motivación. A los docentes les preocupa especialmente la identificación inicial de
los conocimientos previos del alumnado y el uso legal y ético de la información digitalIntroduzca el resumen en español o
portugués en este espacio.
Palabras clave: autoevaluación del profesorado, análisis cualitativo, análisis cuantitativo
Abstract: Lectures’ reflection on their practice is key for quality teaching. In this respect, self-evaluation becomes an ideal tool.
An ad hoc questionnaire has been designed as part of a pilot study with a small number of lecturers to determine its validity
regarding the selected parameters. The different categories included in the above-mentioned self-evaluation are the following:
lesson planning, methodology, ICT, evaluation techniques when teaching, motivation and degree of satisfaction with your own
teaching. Strengths are related to personal satisfaction with performance, attitude and motivation. Lecturers are primarily
worried about identifying students’ previous knowledge and legal and ethical use of information accessed on the web.
Keywords: Lecturer Self-evaluation, Qualitative analysis, Quantitative analysis
Introducción
no de los elementos curriculares fundamentales dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje es la evaluación, la cual debe contemplar dos aspectos con el objetivo de, por
un lado, contribuir al aprendizaje del alumnado, y por otro a la mejora de la docencia. Desde esta perspectiva se entiende la evaluación como un proceso fundamental que contribuye
al desarrollo de un determinado tipo de aprendizaje por lo que será necesario contemplar diferentes
estrategias con el objetivo de mejorar la calidad docente.
La evaluación de la docencia universitaria es un problema que no puede, ni debe, abordarse
desde percepciones reduccionistas que impidan visualizar su complejidad. Instalar su análisis en la
perspectiva de la complejidad no significa complicarlo innecesariamente, sino asumir que sus sentidos son diversos y sus implicaciones múltiples (Vain, s. f). En este sentido, este trabajo debe iniciarse con la reflexión sobre la práctica docente universitaria, que por su complejidad, resulta apropiado
abordar como un conjunto de cuestiones que aparecen desanudadas y resultaría preciso anudar,
como modo de darle sentido.
U
© Common Ground España. Ana Justicia-Arráez et al.
Tal y como afirma Frigerio (1995) en la evaluación de la docencia deberían tenerse en cuenta
diferentes aspectos tales como:
1. Los actores (alumno, docente y conocimiento).
2. Los escenarios (la sociedad, la profesión, la universidad y el aula).
3. La trama (los grupos y las relaciones).
4. El curriculum
Cada vez es más evidente que la calidad educativa pasa por la calidad de la docencia que se imparte. El diseño de políticas gubernamentales e institucionales no es suficiente para garantizar la
calidad de la docencia universitaria. En este contexto, la evaluación como proceso formativo y
orientado al trabajo profesional debe constituirse como herramienta indispensable para alcanzar la
excelencia educativa en cualquier institución educativa superior (Rizo, 1999).
La evaluación del profesorado universitario, en lo que a docencia se refiere, y aparte de los sistemas nacionales de acreditación, se sustenta en los cuestionarios de opinión de los estudiantes. Sin
embargo, existen otros métodos de evaluación de la docencia como la autoevaluación, considerada
como un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia
realidad (Santos, 2007). La autoevaluación es un proceso reflexivo en el que cada sujeto es a la vez,
observador y objeto de análisis. Según De Miguel (2003), la evaluación del docente es una herramienta
de autorregulación que constituye un modelo que potencia tanto la autorreflexión del profesorado
sobre su práctica docente como el aseguramiento de la calidad de las enseñanzas que imparte.
Por otra parte, estudios sobre experiencias innovadoras de evaluación docente como el realizado por Vallés, Ureña y Ruíz (2011) contribuyen a concebir la evaluación formativa como un elemento esencial para renovar nuestra práctica docente y una buena alternativa para enfrentarnos ante
los cambios que plantea el Espacio Europeo de Educación Superior.
El objetivo de este trabajo consiste en analizar la perspectiva del profesorado acerca de su labor
docente en una de las asignaturas que haya impartido para demostrar los conocimientos adquiridos a
lo largo del curso.
Método
Participantes
El estudio estuvo conformado por 8 participantes, 5 mujeres y 3 hombres, procedentes de dos centros
docentes de la Universidad de Granada, uno de ellos público y otro privado (adscrito). Como podemos
observar la mayor parte de los participantes son mujeres y con docencia tanto en el curso 2012/2013
como en el curso 2013/2014. Todos los docentes imparten enseñanzas en la Facultad de Ciencias de la
Educación o en el Centro de Magisterio La Inmaculada en las titulaciones que aparecen en la figura 1.
Figura 1: Distribución de los participantes según el grado en que imparten docencia
Fuente: Justicia-Arráez et al., 2015.
80
JUSTICIA-ARRÁEZ ET AL.: AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO…
Por otra parte, las asignaturas impartidas por los participantes del estudio han sido diversas (véase figura 2).
Figura 2: Tipología de asignaturas impartidas por los participantes
Finalmente, en relación con la experiencia docente en la asignatura, el 50% de los participantes
tenían un año de experiencia, un 12% dos años y un 25% tres años de experiencia (véase figura 3).
Dada la reciente implantación de los nuevos Grados en la Educación Superior es lógica la poca
experiencia docente en las asignaturas impartidas.
Figura 3: Experiencia docente de los participantes (en años)
Con relación al tipo y número de créditos impartidos por el profesorado participante, la mayoría
había impartido tanto créditos teóricos como prácticos. Solo uno de los docentes tenía créditos prácticos. Asimismo, a excepción de un profesor cuya carga docente de la asignatura era 7.5 créditos
ECTS, el resto de docentes evaluaron su docencia en asignaturas de 6 créditos ECTS.
81
Instrumentos
Para la elaboración de este trabajo se diseñó un cuestionario ad hoc titulado Cuestionario para la
Autoevaluación de la Docencia Universitaria.
El cuestionario de elaboración propia (disponible en https://docs.google.com/forms/
d/1k5ja5RFfms3yrWjgvxy3zlqGxz850TNO9QjlyhrkfEM/viewform) atiende a seis grandes categorías: Planificación, Metodología, Recursos y Tecnologías de la Información y la Comunicación,
Evaluación, Motivación y Satisfacción general. Con respecto al diseño del mismo, se combinan
ítems de respuesta dicotómica (Sí/No), ítems de respuesta múltiple, de respuesta abierta y de escala
tipo Likert (de 1 a 4 con dos interpretaciones diferentes, según la pregunta: 1= totalmente en desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= de acuerdo, 4= muy de acuerdo; o 1= nunca, 2= casi nunca, 3= a veces y 4= siempre).
Procedimiento
Para el desarrollo del presente artículo fue necesaria la administración de un cuestionario online
cuyas características se han expuesto en el apartado anterior. En primer lugar, el cuestionario fue
elaborado por los investigadores mediante la aplicación de crear formularios del Google drive. Una
vez diseñado el cuestionario se envió a los participantes del estudio para que lo cumplimentaran.
Finalmente, los participantes enviaron los resultados al equipo investigador y se procedió al análisis
de los datos.
Análisis de datos
Se presenta un estudio ex post facto retrospectivo de un solo grupo (Montero y León, 2002). En
primer lugar se realizó un análisis cuantitativo de los datos que nos dio información sobre la descripción de los participantes. En este se incluyeron por una parte medidas de distribución muestral
como la frecuencia y los porcentajes, y por otra, medidas de frecuencia como la media. Tales análisis se realizaron en función de las diferentes categorías que se presentaron. Para los diferentes análisis realizados se utilizó el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en
su versión Statistics 22 para Windows.
En segundo lugar, se realizó un análisis cualitativo para conocer en mayor profundidad la percepción de los docentes sobre su evaluación. Para los diferentes análisis realizados se utilizó el programa NVIVO en su versión 10.
Resultados
Análisis cuantitativo
En primer lugar se llevaron a cabo análisis de tipo descriptivo para conocer en profundidad las características de la muestra (véase tabla 1).
Tabla 1: Distribución muestral de los participantes
Variable
Sexo
Mujeres
Hombres
Frecuencia
Porcentaje
5
3
37.5
62.5
Curso
2012/2013
2013/2014
2
6
25
75
Titulación
Educación social
2
3
25
37.5
82
Variable
Educación infantil
Educación primaria
Asignatura
Bases matemáticas
Capacidades diversas
Didáctica
Educación permanente
Enseñanza inglés
Optimización
Frecuencia
3
Porcentaje
37.5
1
1
1
1
1
3
12.5
12.5
12.5
12.5
12.5
37.5
Nº créditos
3
6
8
9
1
5
1
1
12.5
62.5
12.5
12.5
Tipo
Prácticos
Teóricos/prácticos
1
7
12.5
87.5
Años experiencia
1
2
3
4
1
3
5
50
12.5
37.5
37.5
Para el análisis de los datos se implementaron varios análisis estadísticos de tipo descriptivo a
través del programa SPSS y de tipo cualitativo a través del programa NVIVO. Cabe destacar que el
cuestionario contaba con 11 ítems de respuesta dicotómica (Sí/No) y 8 ítems donde la respuesta se
recogía en una escala de 1 a 4. En este último caso, en las respuestas iban de 1= totalmente en desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= de acuerdo a 4= muy de acuerdo, menos en caso de dos ítems donde
de 1= nunca, 2= casi nunca, 3= a veces y 4= siempre. En la Tabla 2 se muestran las frecuencias de
los ítems de respuesta dicotómica.
Tabla 2: Frecuencia de los ítems dicotómicos
Variable
¿Sigues la guía docente de la asignatura?
Sí
¿Has utilizado la guía docente en el desarrollo de tu asignatura?
Sí
No
¿Tu guía didáctica se ajusta a guía docente?
Sí
¿Has cumplido con la temporalización establecida en la guía docente/didáctica?
Sí
No
¿Planteas actividades variadas que aseguran la adquisición de las competencias?
Sí
¿Adoptas distintos agrupamientos en función de la tarea controlando
siempre que el clima de trabajo sea adecuado?
Sí
¿Promueves el uso legal y ético de la información digital?
Frecuencia
Porcentaje
8
100
1
8
12.5
87.5
8
100
5
3
62.5
37.5
8
100
8
100
83
Sí
No
¿Muestras compromiso y entusiasmo en tus actividades docentes?
Sí
¿Propicias un ambiente de respeto y confianza en el aula?
Sí
¿Estás satisfecho con tu labor docente desarrollada?
Sí
2
6
25
75
8
100
8
100
8
100
Como se observa todos los participantes siguen la guía docente en el desarrollo de su asignatura. Sin embargo, no todos cumplen la temporalización establecida. En cuanto a las actividades, generan actividades variadas para asegurar la adquisición de competencias y adoptan distintos agrupamientos en función de la tarea. La mayoría no promueve el uso ético de la información digital ni
identifica los conocimientos y habilidades previas de los alumnos. Por otro lado, todos los participantes muestran compromiso en sus clases, propician un ambiente de respeto en el aula y están
satisfechos con su labor docente.
En la Tabla 3 se muestran las medias, máximos, mínimos y desviaciones típicas de los ítems
con tipo respuesta escala.
Tabla 3: Estadísticos descriptivos
Variables
N
Mínimo
Máximo
M
DT
¿El ritmo y duración de los temas ha
8
3
4
3.13
.35
sido adecuado?
¿Los contenidos trabajados en los temas
8
3
4
3.50
.53
favorecen la práctica profesional? *
¿Organizas actividades que permitan al
8
3
4
3.62
.52
alumnado ejercitar su expresión oral y
escrita?
Utilizas suficientes ejemplos para garan8
2
4
3.38
.74
tizar la comprensión de los contenidos
expuestos
¿Tomas en cuenta las actividades reali8
3
4
3.63
.52
zadas como evidencias para la calificación de la asignatura?
¿Estás de acuerdo con los criterios y
8
3
5
4.38
.74
estrategias de valoración reflejadas en
la guía docente? *
¿Tienes en cuenta las necesidades,
8
3
4
3.75
.46
intereses y expectativas del grupo?
¿Fomentas la curiosidad y el deseo de
8
2
4
3.38
.74
aprender del alumnado?
Nota. 1= nunca, 2= casi nunca, 3= a veces y 4= siempre, * (1= totalmente en desacuerdo, 2= en desacuerdo,
3= de acuerdo a 4= muy de acuerdo).
A continuación se presentan los resultados de la Tabla 3 de manera gráfica. Como se observa en
general la mayoría de los participantes cree casi siempre que la duración de los temas ha sido el
adecuado, a veces organiza actividades para fomentar la expresión oral y escrita del alumnado, utiliza diversos ejemplos, tiene en cuenta las actividades realizadas para la calificación de la asignatura
y suele tener en cuenta las necesidades y expectativas del grupo, y fomentar el deseo de aprender del
alumnado.
Además, en general coinciden en que los contenidos trabajados en los temas favorecen la
práctica profesional, y están de acuerdo con los criterios de valoración reflejadas en la guía docente.
84
Figura 4: Media de los ítems de la escala
Análisis cualitativo
Como se puede observar en las figura 5 que aparecen a continuación, las palabras más utilizadas en
las respuestas abiertas de la autoevaluación realizada son: clase, aprendizaje y actividades.
Figura 5: Marca de nube de las palabras más utilizadas
Tres participantes han respondido “Sí” a la pregunta ¿Has cumplido con la temporalización establecida en la guía docente/didáctica? Los cinco que han respondido que no, justifican de diversas formas los contratiempos que les han llevado a no poder ajustarse a la temporalización planeada inicialmente. Como se muestra en la gráfica (figura 6) que aparece a continuación, los motivos, por orden de
frecuencia son: huelgas, festivos, el ritmo del curso (se supone que este participante se refiere al nivel
de desempeño del alumnado en el aula, que quizá le lleve más o menos tiempo del planificado y, además, a las casuísticas que derivan de factores externos) y la falta de experiencia en la materia a la hora
de planificar las actividades y llevar a cabo una estimación temporal más adecuada.
85
Figura 6: Temporalización
Se solicita, también, información a los docentes sobre aquellos contenidos nuevos que incluirían para “lograr una mejor formación del alumnado”. La mayor parte de los participantes, en este
caso 7, incluirían nuevos aspectos en la programación de la asignatura (véase figura 7); solamente
un participante indica que no incluiría ninguno, pero que “se debería disponer de más tiempo para
profundizar en los temas”.
Figura 7: Nodos sobre los aspectos a incluir en la programación de la asignatura
En la pregunta “¿Utilizas diversas estrategias o metodologías que favorezcan el aprendizaje?”
se debían seleccionar todas las opciones utilizadas: clase magistral, grupo de discusión, aprendizaje
por problemas, trabajo por proyectos, debate, guion de aprendizaje autónomo, o método deductivo.
Todos los participantes emplean al menos cinco de ellas, siendo las más populares la clase magistral, el debate, el aprendizaje por problemas y el guion de trabajo autónomo; y los menos utilizados
el grupo de discusión y el método deductivo (véase figura 8).
En una muestra más variada en la que se incluyesen docentes de otras facultades, los resultados
podrían variar de forma sustancial.
86
Figura 8: Metodologías empleadas
La siguiente pregunta proponía obtener información sobre estrategias metodológicas no utilizadas que se pudiesen incluir en la asignatura: “¿Qué estrategias metodológicas crees que se deberían
incluir en la planificación de la asignatura que no has incluido?”. Hasta ahora las respuestas dadas
por cada participante a las preguntas son bastante similares, dado que se trata de preguntas bastante
específicas y las respuestas están ciertamente dirigidas, pero en este caso, varían algo más. Todos
los participantes consideran que habrían de incluir alguna estrategia nueva no utilizada, excepto uno
(Mujer 4) que afirma: “estoy de acuerdo con las que introduzco”. Los demás sugieren añadir: aprendizaje cooperativo (2), grupos de discusión (2) y análisis, dinamización de la clase teórica, exposiciones, trabajo por proyectos, debates, elaboración de material y guiones de aprendizaje autónomo.
El hecho de que casi todos los participantes incluyan alguna permite afirmar que existe una clara intención de mejorar en la práctica docente introduciendo cambios o incluyendo estrategias nuevas en cursos académicos posteriores.
La siguiente pregunta, sobre evaluación genera una diversidad de respuestas, como se puede
observar en la figura 9. Cada docente describe cómo es su evaluación de formas diferentes, dos
especifican el tipo de evaluación llevada a cabo (Mujer 1 y Hombre 2) y los demás describen el tipo
de instrumentos que utilizan para llevar a cabo la evaluación.
87
Figura 9: Evaluación
La cuestión final: “destaca los aspectos positivos y negativos de tu docencia” ha sido la que más
riqueza —en cuanto a respuestas se refiere— ha aportado, puesto que se trata de la que más libertad
de respuesta permite, junto con la de la evaluación; si bien, es mucho más personal la imagen que
cada uno percibe de su desempeño profesional, ya que entran en juego múltiples aspectos: conocimientos de la asignatura, experiencia, seguridad en el desempeño, cómo se percibe la proyección de
uno mismo en el aula (que no siempre coincide con la realidad).
Los aspectos positivos se han organizado en torno a tres temas principales: la organización de la
asignatura (coordinación entre los distintos docentes y con los de la titulación, ser capaz de dinamizar el desarrollo de la misma a través de actividades atrayentes, una buena planificación redunda en
un exitoso desempeño), el alumnado y la relación alumno-profesor (cercanía, disponibilidad, flexibilidad ser capaz de motivar adecuadamente al alumnado) y el profesorado que, en un caso, sentía
“entusiasmo por impartir una asignatura nueva”.
Los aspectos negativos parecen vertebrarse en torno al docente y sus circunstancias de trabajo,
las cuales no dependen del profesorado directamente, sino de la institución para la que trabajamos,
tales como un “excesivo número de estudiantes por grupo” o la “carga docente excesiva”. El profesorado admite tener “falta de experiencia” lo que genera situaciones de miedo, inseguridad, tensión,
falta de iniciativa para llevar a cabo ciertas actividades por miedo a perder el control de la clase,
necesidad de una mayor formación metodológica y de profundización en la disciplina. Asimismo, se
afirma no dedicar todo el tiempo necesario —o el que a uno le gustaría— para la preparación o
actualización de las asignaturas. En esta afirmación se intuye la dicotomía en la que nos vemos
inmersos, especialmente los docentes recién llegados que necesitan hacer méritos para estabilizar su
situación académica y personal.
88
Conclusiones
El objetivo de este trabajo ha sido analizar la perspectiva del profesorado sobre su labor docente a
través de un cuestionario que recoge seis grandes categorías (Planificación, Metodología, Recursos
y Tecnologías de la Información y la Comunicación, Evaluación, Motivación y Satisfacción general). La finalidad última del trabajo es el análisis y la mejora de la labor docente.
En general el profesorado está satisfecho con la labor docente desempeñada, asimismo presenta
una buena actitud y alta motivación. No obstante, entre los aspectos a mejorar en la labor docente
destaca promover el uso legal y ético de la información digital, e identificar los conocimientos previos del alumnado al comienzo del curso.
Si se presta atención a los resultados obtenidos relacionados con la planificación, se puede observar que donde más dificultad se encuentra es en el ámbito de la temporalización, cinco de los ocho
profesionales detectan que existen problemas reales a la hora de temporalizar su asignatura, en la mayoría de los casos este incumplimiento de la temporalización se debe a imprevistos relacionados con
las huelgas que impiden el desarrollo normalizado de las clases. Por otro lado y en este mismo sentido,
para que se dé un aprendizaje en el alumnado es necesario que el profesorado se adapte a las características del grupo, lo que en ocasiones genera un atraso respecto de la planificación inicial.
Sin embargo, estos aspectos tan solo ponen de manifiesto la importancia de la flexibilidad curricular. Esta flexibilidad y adaptación se puede entender como una estrategia metacognitiva de
regulación que los profesionales de la educación superior deberían de adquirir como herramienta
competencial base de la calidad docente. Hay autores como Valcárcel (2003) y Bozu y Canto (2009)
que incluyen la planificación dentro de las competencias pedagógicas y didáctico-metodológicas
propias del profesorado universitario.
Por otra parte, pero relacionado de la misma manera con la planificación, los resultados pusieron de manifiesto la necesidad de incluir contenidos relacionados con el desarrollo afectivo y emocional o la formación permanente y las TIC, entre otros. Hay estudios que apoyan la inclusión de
este primer contenido.
Pacheco, Durán y Rey (2007) establecieron la relación existente entre las habilidades de inteligencia emocional y un mejor ajuste psicológico de los estudiantes universitarios. Los resultados
evidenciaron que altos niveles de desarrollo emocional en los alumnos se relacionaban con menores
niveles de agotamiento, cinismo, mayor eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor, dedicación y absorción en el desempeño de sus tareas académicas
aproximadamente una o dos semanas antes de comenzar el período de exámenes. En el marco de la
mejora de la calidad del aprendizaje y del incremento del bienestar psicológico del estudiante, los
resultados apuntaban hacia la necesidad de favorecer el desarrollo de habilidades emocionales en las
aulas como un factor amortiguador de los estresores académicos y como vehículo para una mayor
dedicación hacia el aprendizaje.
Asimismo, relacionado con la formación permanente y las TIC, Cabero (2010) propone la importancia de la inclusión de esta en el currículo universitario debido a las posibilidades que generan: ampliación de la oferta informativa, creación de entornos flexibles para el aprendizaje, eliminación de las
barreras espacio-temporales, incremento de las modalidades comunicativas, potenciación de los escenarios y entornos interactivos, favorecimiento del aprendizaje independiente y autoaprendizaje, nuevas
posibilidades para la orientación y tutorización y facilitación de la formación permanente.
Por otra parte y en relación a la metodología, los resultados obtenidos se muestran coincidentes
con propuestas de autores que defienden la inclusión de las estrategias metodológicas que el profesorado objeto de este estudio utiliza. De Miguel (2006) establece como métodos de enseñanzaaprendizaje más representativos y oportunos la lección magistral, el estudio de casos, la resolución
de ejercicios y problemas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos,
el aprendizaje cooperativo y el contrato de aprendizaje. Pese a que este autor no habla de los grupos
de discusión, lo resultados arrojaron luz sobre este aspecto concreto, estableciendo la necesidad de
incluirlos como propuesta metodológica. Rodríguez-Hoyos, Calvo y Hayas (2015) afirman que este
tipo de organización podría ser utilizada no solo como intervención directa de aprendizaje sino tam-
89
bién como evaluación de la propia carrera universitaria. En su investigación, concretamente buscan
penetrar en los significados que los protagonistas atribuyen a las actividades y dinámicas sociales en
las que han participado y de las que forman parte. Permitiendo así, ahondar en las concepciones y
vivencias particulares que éstos han tenido en su paso por la universidad.
Por último, en relación a los aspectos positivos encontrados en torno a la docencia y a la satisfacción general del profesorado se explicitaron tres temas principales: la organización de la asignatura, el clima de aula y la motivación del profesorado. Pese a que esa satisfacción general parece
positiva existen una serie de aspectos negativos que dificultan la consecución del desarrollo íntegro
de la persona en su puesto de trabajo, en relación a esto se señalaron aquellos elementos que estaban
relacionados con las condiciones laborales, tales como el número excesivo de alumnado por grupoclase y la carga docente excesiva. Hay investigaciones que ponen de relieve como este tipo de elementos se consideran factores de riesgo laboral que pueden determinar un daño concreto en la persona, generando de esta forma lo que se conoce como enfermedades profesionales, estas podrían ser
el estrés o el Síndrome de Burnout (Salanova, Llorens y García-Renedo, 2003; Sánchez y Clavería,
2005). De ahí la importancia de incidir en estos factores para eliminar posibles daños.
La debilidad principal del estudio es el escaso número de participantes, así como en el diseño
del cuestionario, hubiese sido más interesante contar con una muestra mayor, así como introducir
preguntas abiertas más amplias o narrativas en el cuestionario para contar con una mayor cantidad
de datos que analizar cualitativamente.
Para futuros estudios resultaría muy interesante llevar a cabo una evaluación de la docencia por parte
del alumnado para comparar los resultados obtenidos en esta última con cada una de las autoevaluaciones
de los docentes y determinar el grado de objetividad en las autoevaluaciones aquí consignadas.
Agradecimientos
Los autores quieren hacer expreso su agradecimiento a todos los participantes del estudio.
90
REFERENCIAS
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Montero, I., y León, O. G. (2002). Clasificación y descripción de las metodologías de investigación
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Rodríguez-Hoyos, C., Calvo, A., y Haya, I. (2015). La tutoría académica en la educación superior.
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Salanova, M., Llorens, S., y García-Renedo, M. (2003). ¿Por qué se están "quemando" los Profesores?. Recuperado de:
http://comisionnacional.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/TextosOnline/Rev_
INSHT/2003/28/seccionTecTextCompl3.pdf
Sánchez, M., y Clavería, M. (2005). Profesorado universitario: estrés laboral. Factor de riesgo de
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España: Narcea Ediciones.
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http://www.coneau.gob.ar/archivos/publicaciones/estudios/vain.pdf
Valcárcel, M. (Coord.) (2003). Programa de estudios y análisis destinado a la mejora de la calidad
de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario. La Preparación del
Profesorado Universitario Español para la Convergencia Europea en Educación Superior.
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Vallés, C., Ureña, N., y Ruiz, E. (2011). La evaluación formativa en docencia universitaria. Resultados
globales de 41 estudios de caso. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(1), 135-158.
91
SOBRE LAS AUTORAS
Ana Justicia-Arráez: Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación de la Universidad de Granada. Su línea de investigación se vincula principalmente con
el desarrollo de la competencia social y la prevención de problemas de conducta en la infancia. Sus
intereses también se vinculan al proceso de enseñanza y aprendizaje, y la mejora de la calidad docente en el ámbito universitario.
Ana María Ramos García: Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didáctica de la
Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada. Su línea de investigación está relacionada con
la didáctica de la lengua extranjera y la enseñanza bilingüe. Además, está interesada en la mejora de
la calidad docente en el ámbito universitario.
Nuria Calet Ruiz: Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Granada. Su línea de investigación se relaciona con la adquisición y
desarrollo del lenguaje oral y escrito, así como con las dificultades de aprendizaje e intervención.
Por otra parte, está interesada en la innovación y mejora en la docencia universitaria.
Guadalupe Alba Corredor: Profesora sustituta interina del Departamento de Psicología Evolutiva y
de la Educación de la Universidad de Granada. Su línea de investigación se centra en la optimización del desarrollo infantil, la intervención en problemas de conducta, así como la prevención de
riesgos dentro del contexto educativo. Entre sus intereses destaca la mejora de la calidad docente en
el Espacio Europeo de Educación Superior.
92
Histórias em quadrinhos de super-heróis e a
educação para o lazer
Cinthia Lopes da Silva, Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Brasil
Sílvio Rossi Filho, Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Brasil
Milena Avelaneda Origuela, Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Brasil
Resumo: Este trabalho tem como objetivo realizar uma análise das Histórias em Quadrinhos (HQs) dos super-heróis (superhomem, homem-aranha, hulk etc.) e a educação para o lazer no âmbito escolar. As HQs são produções da mídia consumidas
pelos sujeitos como forma de lazer. A situação da sociedade atual favorece a influência da indústria cultural que acaba
gerando necessidades para facilitar o consumo, perpetuando ou dificultando a superação da situação de conformismo.
Assim, é ainda mais necessário um processo educativo que incentive a imaginação criadora e o espírito crítico, que tenha
como base uma metodologia com o propósito de viabilizar aos alunos a educação para o lazer. Este trabalho trata-se de
pesquisa bibliográfica, de tipo qualitativo, fundamentado em produções da Sociologia, Antropologia e Educação. As palavras-chave utilizadas foram: Histórias em Quadrinhos, Lazer, Metodologias de Ensino, Ensino Fundamental, Educação
Física, Contemporaneidade. Resultados: a ação pedagógica baseada em uma metodologia de ensino que tenha como propósito a educação para o lazer poderá viabilizar aos estudantes do Ensino Fundamental a produção de novos conhecimentos
referentes a forma do corpo dos super-heróis, os diálogos desenvolvidos e questões da contemporaneidade. Essa metodologia contribui para que haja superação da situação de conformismo dos sujeitos diante das produções da mídia.
Palavras-chave: metodologias, resultados
Abstract: This work aims to conduct an analysis of Comics superheroes (Superman, Spiderman, Hulk, etc.) and education for
leisure in schools. Comics are media productions bought by people as a form of leisure. The situation of today's society
favors the influence of the culture industry that ends up generating needs for easy consumption by perpetuating or making it
difficulty to overcome a situation of conformity. Thus, an educational process is even more necessary to encourage the
creative imagination and critical thinking, which is based on a methodology in order to enable students education for leisure.
This work deals with a bibliographic and qualitativa research, grounded in Sociology, Anthropology and Education productions. The keywords used were: Comics, Leisure, Teaching Methodologies, Elementary school, Physical Education, Contemporary. Results: the pedagogical action based on a teaching methodology that has as its purpose that, education for leisure
may enable students of elementary school production of new knowledge concerning the body shape of superheroes, developed dialogues and contemporary issues. This methodology helps people to overcome conformity with media productions.
Keywords: Methods, Results
Introdução
A
s HQs são produções da mídia consumidas pelos sujeitos como forma de lazer. A situação
da sociedade atual favorece a influência da indústria cultural que acaba gerando necessidades para facilitar o consumo, perpetuando ou dificultando a superação da situação de conformismo. Assim, é ainda mais necessário um processo educativo que incentive a imaginação criadora e o espírito crítico, que tenha como base uma metodologia com o propósito de viabilizar aos
alunos a educação para o lazer.
As HQs são produções voltadas, sobretudo, a crianças e jovens e refletem o momento atual em
que vivemos, por isso é fundamental que sejam discutidas e refletidas nas escolas.
Para desenvolver a análise acerca das HQs de super-heróis e a educação para o lazer na escola
realizamos uma pesquisa bibliográfica, de tipo qualitativo, fundamentado em produções da Sociologia, Antropologia e Educação. As palavras-chave utilizadas foram: Histórias em Quadrinhos, Lazer,
Metodologias de Ensino, Ensino Fundamental, Educação Física, Contemporaneidade. Ao que se
Volume 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-7787
© Common Ground España. C. Lopes da Silva, S. Rossi Filho, M. Avelaneda Origuela.
Todos os direitos reservados. Permisos: [email protected]
refere ao tratamento das obras que foram referência para esse trabalho, tivemos como base as diretrizes para leitura, análise e interpretação de textos, de acordo com Severino (2007).
Segundo o autor, para uma leitura rica e proveitosa ela deve dar-se em cinco fases: análise textual, análise temática, análise interpretativa, problematização e síntese pessoal. Para o levantamento
de trabalhos relacionados ao presente tema utilizamos a base de dados Scielo e as bibliotecas da
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
A título de organização do texto, inicialmente apresentamos uma discussão sobre “as Histórias
em Quadrinhos de super-heróis como produção da mídia a ser consumida”, em um segundo momento discorremos sobre “a ação pedagógica a partir das HQs de super-heróis: educação para o lazer” e,
por último, fazemos algumas considerações.
As histórias em quadrinhos de super-heróis como produção da mídia a ser
consumida
Se podemos considerar as Histórias em Quadrinhos (HQs) como objetos da cultura popular, Adorno
(1986) realiza uma teoria crítica, denunciando a mídia como transformadora dos elementos da cultura em mercadorias. Entenda-se que neste caso a arte apreciada por meio dos desenhos e diálogos
impressos nas HQs são transformadas em produtos. Mais especificamente no caso das HQs e dos
super-heróis, vemos a avalanche de filmes, seriados, brinquedos e produtos produzidos a partir de
uma matriz cultural, tal qual expomos as HQs.
A história, o personagem, o enredo, tudo vira mercadoria. Transformam-se em livros, álbuns de
figurinhas, brinquedos, bonecos, roupas, filmes... Daí a crítica de Adorno e dos autores da Escola de
Frankfurt que fazem a denúncia desse processo: substituindo a cultura de massa (pois não se tratava
da valorização da cultura, mas de uma ideologia dominante), para o que denominamos de indústria
cultural, ao passo que, esse conceito se refere a um sistema político e econômico com objetivo de
dependência e servidão do homem através da produção de bens culturais como música, filme, programas televisivos, livros, para o consumo de mercadorias e estratégias de controle social.
O princípio da indústria cultural é a mercantilização e não o conteúdo, sendo que toda motivação está voltada para o lucro de capital de forma rápida, contaminando o conteúdo. Ou seja, através
da produção e reprodução mecânica de mercadorias a noção de técnica não é mais inerente à expressão do sentimento e da estética, e sim da técnica de reprodução de elementos de mercadorias.
Alie-se a isso, o fato de que a indústria cultural retira da arte toda sua seriedade de cultura erudita,
além de sua autenticidade, desconsiderando diferenças culturais e padronizando-as (Adorno, 1986).
Com isso, o conceito central das ideias de Adorno, apoiado nos pressupostos ideológicos dos
autores “frankfurtianos”, refere-se às ideias que circulam num contexto social, sendo a mesma lógica do ponto de vista político, aquela que forma a consciência. Em outras palavras, seria a indústria
cultural formando a consciência social, no sentido da passividade e conformismo, fazendo o público
perder o senso crítico transformando-os em consumidores passivos de toda mercadoria e informação
anunciada pelos meios de comunicação de massa.
Os bens produzidos pela indústria cultural não são determinados pelas suas características intrínsecas como uma forma de arte, mas pela lógica de uma instituição, em que existem a produção e
a troca de mercadorias. Consequentemente, os bens são padronizados e estereotipados, e tornam-se
meras permutações de tipos básicos ou gêneros: o ocidental, o mistério da série, televisão, os personagens das HQs etc.
A indústria cultural é uma resposta a esse novo mundo, cujo pensamento reflexivo não é mais
tolerado e estimulado. É fundamental na indústria cultural a ramificação da ideologia dominante e a
alienação das populações, por meio da comunicação de massa (Adorno,1986).
Por sua vez, Thompson (2011) rediscute sobre a mercantilização de formas culturais, colocando
em evidência as visões de Horkheimer e Adorno sob a análise da natureza e das consequências de uma
suposta indústria cultural. Segundo ele, os autores supracitados indicavam a "indústria cultural" para se
referir à mercantilização de formas culturais produzidas pelas indústrias de entretenimento na Europa e
94
DA SILVA ET AL.: HISTÓRIAS EM QUADRINHOS DE SUPER-HERÓIS…
EUA no final do século XIX e início do século XX. Entre os exemplos discutidos estão o cinema, o
rádio, a televisão, a música popular, as revistas e os periódicos. Horkheimer e Adorno, citados por
Thompson (2011), argumentam que o surgimento de indústrias de entretenimento como uma empresa
capitalista resultou em padronização das formas culturais, e este processo não tem permitido a capacidade do indivíduo de pensar e agir de forma crítica e independente. O que é produzido por estas indústrias é concebido e fabricado de acordo com os objetivos da acumulação de capital; não surgem espontaneamente das próprias massas, sendo bem adaptados para o consumo de massa.
Thompson (2011) apresenta reflexões com relação a maneira de pensar de Adorno e Horkheimer sobre a indústria cultural, dentre elas estão que os destinatários dos produtos da mídia não são
espectadores passivos cujos sentidos foram permanentemente perdidos pela constante recepção de
mensagens similares. Além disso, o autor também questiona o pressuposto de que a recepção em si
mesma seja um processo sem problemas, acrítico, e que os produtos são absorvidos pelas pessoas.
Ou seja, para o autor suposições desse sentido acabam reduzindo o caráter das atividades de recepção, e as maneiras complexas pelas quais os produtos da mídia são recebidos pelos indivíduos, interpretados por eles e incorporados em suas vidas. Nesse sentido, Thompson (2011, p.138) chega a
argumentar da seguinte maneira “Não é totalmente evidente que, ao receber e consumir esses produtos, os indivíduos sejam levados a aderir à ordem social, a identificar com as imagens projetadas e a
aceitar, acriticamente, a sabedoria proverbial que é veiculada”. Ou seja, mesmo que a indústria cultural imponha sua ideologia, as pessoas são capazes de refleti-la e criticá-la.
Seguindo sua crítica aos autores supracitados, Thompson (2011) aborda que não é certeza que a
maioria das pessoas envolvidas no contexto das sociedades industriais modernas esteja claramente
integrada à ordem social, que suas faculdades intelectuais estejam profundamente perdidas ao ponto
de não possuírem capacidade para um pensamento crítico e independente. Além do pressuposto de
que a recepção e o consumo de produtos culturais têm a única finalidade de reforçar a conformidade
de ao status quo, liquidando com quem já possui uma individualidade atrofiada.
Mesmo crianças parecem possuir um senso vivo dos fatos e das fantasias, do que é real, do que é
irreal e do que é profundamente ridículo nos desenhos animados da televisão que ocupam tanto seu
tempo, e, ao assistir esses desenhos engajam-se num processo complexo de interpretação (Thompson,
2011, p.143).
Sendo assim, o ser humano possui o potencial de criar uma resistência com relação às intenções
de formação de consciência para o consumismo da indústria cultural, e por meio desta perspectiva, é
possível compreender que as histórias em quadrinhos não são um instrumento de alienação, como
muitos de seus críticos afirmaram ao longo dos anos. O autor considera que as imagens e mensagens
produzidas pela mídia podem gerar nos sujeitos uma atitude de conformismo à medida que o sentido
da mensagem sustente/estabeleça relações de poder. Há alguns modos de operação da ideologia
utilizadas para isso, de acordo com Thompson (2011), são esses modos a legitimação, a dissimulação, a unificação, a fragmentação e a reificação. À medida que os sujeitos compreenderem esses
modos poderão ter acesso a novos conhecimentos acerca dos quadrinhos e dos super-heróis, pois
terão acesso à intencionalidade das imagens e mensagens expressas nos quadrinhos.
Thompson (2011) esclarece que a legitimação é a ideologia que busca conferir a aceitabilidade
do povo a partir de fundamentação de um consenso. A dissimulação objetiva omitir e obscurecer a
realidade, distorcendo-a parcialmente e expondo representações maquiadas da verdade social.
A unificação é sustentada na união dos indivíduos, sendo que a coletividade resultada é domínio e
manipulação de um controle superior, gerando hierarquia. Já a fragmentação é determinada por uma
segmentação dos grupos que reverte o processo de massificação. Geralmente é característica de
desequilíbrio de poder, em que a divisão dificulta ainda mais a busca por mudanças. A integração
desses pequenos grupos pode ser estabelecida na unificação, como uma iniciação para o anseio de
transformações e atitude. Por fim, a reificação é um fenômeno que impede a apreensão real dos
fatos e do contexto. Ou seja, é a alienação oriunda da situação resultante dos fatores materiais que
dominam a sociedade, atribuindo valor de troca e materializando o indivíduo.
95
Nas HQs Marvel, as imagens e diálogos dos quadrinhos são produções em que o modo de operação da ideologia “dissimulação” mostra-se predominante, já que os super-heróis expõem por meio
de suas formas corporais e de seus oponentes uma certa representação, construção da realidade, de
modo a distorcê-la.
As HQs representam na atualidade um meio de comunicação de massa com grande penetração
popular. Em todo o planeta as publicações do gênero circulam com diversidades de títulos, tiragens
e exemplares, sendo adquiridos e consumidos por um público fiel. Assim, mesmo com o surgimento
e a concorrência de outros meios de comunicação e entretenimento, diversificados e sofisticados,
não impediram que os quadrinhos atraíssem um grande número de fãs no início do século XXI
(Vergueiro, 2014).
As HQ são, a um só tempo, a arte e meios de comunicação de massa que, usando predominantemente
personagens irreais, desenvolvem uma sequência dinâmica de situações, numa narrativa rítmica em
que o texto, quando este existe, tanto pode aparecer como legenda abaixo da imagem, como em outros espaços a ele destinados ou em balões ligados por um apêndice à pessoa que fala (ou pensa). Para atingir sua finalidade básica- a rapidez da sua compreensão – as HQ lançam mão de símbolos, onomatopeias, códigos especiais e elementos pictóricos que lhes garantem uma universalidade de
sentido (Anselmo, 1975, p. 38).
Scott Mccloud (2005) define que as histórias em quadrinhos são uma arte sequencial, sendo assim, o conceito não fica restrito a super-heróis, animais engraçados, faixa etária dos leitores, gênero,
assuntos, além de não mencionar nada sobre papel e tinta, processo de impressão, entre outras coisas, e com isso, nenhum material é excluído, ou uma ferramenta é proibida na definição. Ao partirmos desse pressuposto, o autor argumenta que não tem ideia de onde ou quando surgiram as histórias em quadrinhos, pois o mesmo relata registros de obras que caracterizam a arte sequencial
encontradas desde o antigo Egito com cerca de trinta e dois séculos atrás, e mostra outros registros
por toda a história da humanidade. Porém, Mccloud (2005) aborda que o evento mais marcante para
as HQs é a invenção ou descoberta da imprensa, pois graças à mesma foi possível a forma de arte,
que servia somente aos ricos e poderosos, ser desfrutadas por todos.
Assim, é possível as histórias em quadrinhos serem discutidas e refletidas pelos leitores sejam
eles adultos, jovens ou crianças, de modo que possam apreciar a arte dos quadrinhos sem deixar de
ter atenção às imagens, diálogos e mensagens produzidas. No caso das HQs de super-heróis vemos
como fundamental a realização de uma ação pedagógica na Educação Básica, de maneira que os
estudantes possam ter acesso ao conhecimento acerca dessa produção da mídia. A seguir apresentamos mais elementos teóricos para a realização de uma ação pedagógica junto a alunos do Ensino
Fundamental da Educação Básica.
A ação pedagógica a partir das HQs de super-heróis: educação para o lazer
Nota-se que as HQs são produções da mídia consumidas pelos sujeitos em seu tempo disponível das
obrigações sociais, ou seja, como forma de lazer. Nesse sentido, Marcellino (1987) afirma ser cada
vez mais necessária a consideração do lazer como objeto de educação – a educação para o lazer em
uma sociedade orientada pela cultura de consumo. As produções da mídia, por exemplo, são produtos voltados ao consumo do grande público. A situação da sociedade nesta fase de produção industrial e de consumo favorece a influência da indústria cultural que acaba gerando necessidades padronizadas para facilitar o consumo, perpetuando ou dificultando a superação da situação de
conformismo. Sendo assim, é ainda mais necessário um processo educativo que incentive a imaginação criadora, o espírito crítico, ou seja, uma educação para o lazer, não com o objetivo de criar
necessidades, como assim o faz a mídia, mas satisfazer necessidades individuais e sociais. E o canal
para isso é a educação formal (Marcellino, 1987). Nesse sentido, compreendemos que a escola é um
espaço fundamental para a realização de ações pedagógicas que se centrem na discussão da mídia,
no sentido de uma educação para o lazer.
96
Marcellino (2000) ainda destaca outros pontos para reflexão: “Em se considerando atividades
de lazer, o que seriam a atividade e passividade?”. Será que “todo o assistir, todo o consumo pertenceria ao campo da passividade?” (p.20). Dumazedier (1980, p.257) esclarece que, em si mesma, a
atividade de lazer não é ativa ou passiva, “mas o será pela atitude que o indivíduo assumir com
relação às atividades decorrentes do próprio lazer”.
Segundo Marcellino (2000), tanto a prática como o consumo podem ser ativos ou passivos. O
autor questiona a valorização como “inferior” ou “superior” em relação a se participar passivamente
ou praticar uma atividade. Para o autor, o que é determinante é a atitude do indivíduo em relação à
prática ou ao consumo. Sendo assim, o espectador, leitor pode ser até mais ativo que o praticante. A
diferença entre uma atividade ser ativa ou passiva não está no gênero, mas sim no nível de participação da pessoa envolvida. Estes níveis podem ser classificados em três estágios: elementar, que é
caracterizado pelo conformismo, repetição sem se pensar no que se faz ou assiste; médio, onde
existe a criticidade; e superior ou inventivo, quando se usa a criatividade. Um espectador ativo teria
características como “seletividade, sensibilidade, compreensão, apreciação e explicação” (Marcellino, 2000, p.20-21). O objeto do “consumo” é recriado e interpretado.
Para que os jovens do Ensino Fundamental tenham uma participação de modo a atingir o estágio crítico e criativo ao lerem as Histórias em Quadrinhos de super-heróis Marvel como HomemAranha, Capitão América, Os Novos Supremos, Os Vingadores etc., consideramos como fundamental que tenham acesso a uma reflexão sobre essa produção da mídia e a elementos teóricos que possam lhes dar condições para uma compreensão, apreciação e explicação dos quadrinhos.
Rodrigues Júnior e Lopes da Silva (2008, p.171), baseados em Geertz (2003) e Bakhtin (1999),
afirmam que a aula é o espaço privilegiado para o encontro e confronto de conhecimentos entre
professor e alunos:
Pensar o encontro e confronto de conhecimentos é reconhecer a aula como um espaço de construção
conjunta entre alunos e professores; esta, por sua vez, pode ser entendida também como a tensão necessária, que desestabiliza o conhecimento do senso comum e possibilita a construção de “algo novo”
produzido a partir da inter-relação entre os sujeitos.
O conhecimento tácito ou senso comum é pautado nas “primeiras impressões” a respeito de determinado fenômeno social, e está em todos os espaços que podem ser imaginados do convívio
humano. Com isso, podemos pensar que os alunos do último ano do Ensino Fundamental chegam à
escola com um conhecimento tácito a respeito das informações e produções da mídia, como revistas,
programas televisivos, filmes, relacionados aos super-heróis Marvel e a escola e disciplinas como a
Educação Física constituem-se em espaços privilegiados para a identificação desse conhecimento
prévio, de modo a viabilizar a tais sujeitos o acesso ao conhecimento sistematizado, a partir de elementos teóricos e da reflexão acerca desse tema. Com isso, os alunos do Ensino Fundamental poderão ampliar sua forma de compreensão, considerando novos elementos com relação aos superheróis, aos diálogos e às imagens das HQs.
Outra referência que temos como base para pensar a ação pedagógica são os pressupostos de
Freire (2005) acerca da Educação Libertária. Ao dizerem a palavra, os seres humanos transformam
o mundo porque, segundo Freire (2005, p.91), “(...) o diálogo se impõe como caminho pelo qual os
homens ganham significação enquanto homens”. O diálogo nessa perspectiva é visto como uma
exigência existencial, um encontro em que se solidarizam o refletir e o agir entre os sujeitos com a
intencionalidade de transformação e humanização do mundo. Se o diálogo é isso, a possibilidade de
rever as condições de vivência e de sobrevivência no mundo, “(...) não pode reduzir-se a um ato de
depositar ideias a serem consumidas pelos permutantes” (idem).
O referido autor, ao defender uma educação libertária, faz contraponto à visão de "educação
bancária", movida por relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Esse tipo de relação
implica a narração por parte de um sujeito - o narrador - e objetos pacientes, ouvintes – os educandos. A realidade é narrada como algo estático, compartimentado e bem-comportado, o dizer é alheio
à experiência existencial dos alunos, educandos.
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O educador, na visão de “educação bancária”, é agente, sujeito, e sua tarefa, segundo Freire
(2005), é: “(...) ‘encher’ os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da
realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação” (p.65-6). Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados”, depósitos que os educandos memorizam e repetem (Freire, 2005). Essa visão de educação implica um agir pedagógico que
favorece a aceitação e adequação dos educandos ao sistema em que se vive, à sociedade orientada
pelos valores capitalistas, ao invés de potencializar e viabilizar aos sujeitos a produção de múltiplos
sentidos aos fatos sociais, para que possam fazer escolhas na vida, ampliar sua leitura do mundo e
transformar a sua realidade. Nesses termos, a “educação bancária” atende e alimenta a contradição
existente na sociedade capitalista.
As ideias de Freire (2005) com relação a Educação Libertária e de Rodrigues Júnior e Lopes da
Silva (2008) sobre a aula são referências para pensarmos uma ação pedagógica a partir das HQs
Panini Comics/Marvel Comics e tendo como finalidade a educação para o lazer, junto a alunos do
último ano do Ensino Fundamental de escolas da rede pública de ensino.
Nas séries finais do Ensino Fundamental e ao longo do Ensino Médio, os alunos expressam
uma capacidade cognitiva que os permite pensar de forma abstrata, nesse sentido, Daolio (1997,
p.95) afirma que é possível ampliar os objetivos da Educação Física.
Ao contrário das séries anteriores, onde os alunos raciocinam ainda vinculados a uma experiência real, os adolescentes, ao pensarem hipoteticamente, podem trabalhar com a cultura corporal não só no
sentido de vivenciá-la, mas também compreendendo-a, criticando-a e transformando-a. Assim, podese pensar numa educação física que, assegure também um conhecimento teórico a respeito dessas expressões corporais (Pellegrinotti, 1993; Verenguer, 1995).
Com isso, podemos considerar que uma ação pedagógica a ser realizada junto a alunos do último ano do Ensino Fundamental, a partir das aulas de Educação Física, viabilizaria aos jovens o
acesso a um conhecimento teórico sobre as HQs Panini Comics/Marvel Comics, de modo a destacar
questões como a forma corporal dos super-heróis, os diálogos entre eles e as características e valores
da sociedade contemporânea.
Na figura 1 (abaixo), em que aparecem o super-herói Capitão América juntamente com os policiais e seus oponentes, a forma do corpo do super-herói e a sua imagem indicam grandeza e força,
somados ao fato dos policiais estarem armados e utilizarem de equipamentos sofisticados da contemporaneidade, esses são elementos suficientes para parar ou render seus oponentes. Essa é uma
construção para afirmar que os super-heróis são superiores a seus oponentes, reforçando o que Umberto Eco (1984) em sua obra “Apocalípticos e integrados” escreveu que a figura do super-herói, tal
como um mito, representa através de referências simbólicas, elementos de uma cultura individual ou
coletiva. Essas representações sociais, originárias do pensamento coletivo, representam os conceitos
de grandeza, força, bem e mal, projetando imagens de símbolos que por sua vez acabam se tornando
valores arraigados numa sociedade. Essa imagem e símbolos atribuídos aos super-heróis contribuem
para distorcer a realidade que é formada por pessoas que sofrem, que se superam, que trabalham,
que tem suas famílias, que envelhecem. De modo que os significados atribuídos a imagem do superherói deve ser revista ao se pensar a realidade da vida cotidiana.
98
Figura 1: Marvel Ultimate – Capitão América
Fonte: Revista em quadrinhos, 2012.
Na figura 1 podemos também desenvolver uma reflexão acerca da mercadorização do corpo
que as HQs promulgam. A partir de transformações de HQs em filmes, nota-se também que os personagens torna-se produto de consumo: o filme, que vira minissérie, que vira grife de roupas, que
vira revista de “fitness”, treinamento físico e assim por diante. Super-corpos vão surgindo na contemporaneidade e corpos ciborgues se consolidam, através de novos suplementos alimentares, novas
dietas, novas formas de treinamentos físicos etc.
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Este é um exemplo de como podemos explorar as HQs no âmbito escolar, nas aulas de Educação Física, com observações nas imagens (forma do corpo dos super-heróis), nos diálogos e em
questões referentes à contemporaneidade. Os alunos, ao terem acesso a elementos teóricos que possibilite a eles uma reflexão acerca das HQs poderão produzir novos conhecimentos, à medida que
atribuírem outros sentidos a tais histórias ao invés de consumi-las de maneira passiva. Com isso,
queremos afirmar que é fundamental que a escola e disciplinas como a Educação Física tenham um
projeto voltado à educação para o lazer e considerem as HQs em sua ação pedagógica.
Considerações finais
Apresentamos neste artigo uma análise das HQs e a educação para o lazer. Ressaltamos como é fundamental uma ação pedagógica que considere as HQs como elemento a ser discutido e refletido na escola,
nas aulas de Educação Física, a partir de uma ação pedagógica que tenha como finalidade a educação
para o lazer. Com isso, nosso intuito é que as crianças e jovens possam ter acesso a conhecimentos acerca
das HQs para que possam usufruir ao longo da vida dessas produções a partir de uma atitude ativa, reflexiva, com atenção às imagens e mensagens que circulam em seu contexto social.
A partir da análise realizada pudemos destacar alguns pontos referentes à mídia e as HQs. À
priori os sujeitos não desenvolvem uma atitude conformista, de reprodução da ideologia, ao lerem
revistas como as HQs, mas isso pode ocorrer caso apoiem o sentido das imagens e mensagens de
modo que sejam mantidas as relações de poder por parte da mídia. Ou seja, à medida que os sujeitos
apoiem passivamente as imagens e mensagens lidas isso poderá alimentar uma visão conformista
dos mesmos.
À medida que as crianças e jovens tiverem acesso a noções básicas acerca da mídia, como são
produzidas as HQs, com atenção às imagens do corpo, aos diálogos e às questões da contemporaneidade, estes sujeitos poderão desenvolver uma atitude reflexiva das HQs. Com isso poderão, por
exemplo, ter maior resistência ao desejo de obter um corpo forte e sempre jovial como dos superheróis, compreender que a polaridade entre bem e mal que é referência para a relação entre os superheróis e seus oponentes é uma construção, por isso deve ser revista ao se pensar a vida cotidiana, e
os equipamentos, computadores, armas de fogo, dentre outros elementos que compõem as HQs
podem gerar reflexões acerca da contemporaneidade, como o desenvolvimento da ciência que pode
ter múltiplas finalidades e mesmo os discursos sobre questões como a beleza corporal e a relação
com a saúde. Muitas pessoas, ao desejarem ter certos tipos de corpos se submetem a dietas, tomam
medicamentos ou fazem cirurgias plásticas, dentre outros meios e recursos. Esses procedimentos
podem não ser bem sucedidos e trazer sequelas para as vidas desses sujeitos, comprometendo sua
saúde. Essas são questões que podem ser discutidas com os alunos do Ensino Fundamental e de
outras instâncias de ensino com suas devidas adequações ao nível de complexidade das mesmas.
Esperamos com este trabalho ter produzido reflexões sobre as HQs e a educação para o lazer,
de modo a gerar contribuições às escolas de diferentes realidades e contextos culturais. Novos estudos sobre este tema serão bem-vindos, já que as HQs são construções históricas e sempre novos
temas e questões poderão ser exploradas na escola e na vida cotidiana.
Agradecimentos
Este texto é parte da pesquisa “Quadrinhos e super-heróis: educação para o lazer”, financiada pelo
CNPq – Edital Universal Processo 471146/2013-7.
100
REFERÊNCIAS
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Bakhtin, M. (Volochinov). (1999). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do
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Dumazedier, J. (1980). Valores e conteúdos culturais do lazer. São Paulo: SESC.
Eco, H. (1984). Apocalípticos e integrados. Espanha: Editorial Lumen.
Freire, P. (2005). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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Marcellino, N.C. (1987). Lazer e educação. Campinas: Papirus.
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McCloud, S. (2005). Desvendando os Quadrinhos. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda.
Pellegrinotti, I. L. (1993). Educação física no 2º grau: novas perspectivas?. In V. L. N. Piccolo,
Educação física escolar? Ser...ou não ter? Campinas, SP: Editora da UNICAMP.
Revista em quadrinhos (2012). Ultimate Marvel – Capitão América. Roteiro de Jason Aaron; Arte
de Ron Garney & Jason Keith. São Paulo: Marvel & Panini Comics.Rodrigues Júnior, J. C.;
Lopes da Silva, C. (2008). A significação nas aulas de Educação Física: encontro e confronto
dos diferentes “subúrbios” de conhecimento. Pro-posições, 19(1), p. 55.
Severino, A.J. (2007). Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Editora Cortez.
Thompson, J. B. (2011). Ideologia e cultura moderna: teoria crítica social na era dos meios de
comunicação de massa. Petrópolis, RJ: Vozes.
Verenguer, R. de C. G. (1995). Educação física escolar: considerações sobre a formação profissional
do professor e o conteúdo do componente curricular no 2º grau. Revista Paulista de Educação Física, 9(1), pp. 69-74.
Vergueiro, W. (2014). Uso das HQs no ensino. In A. Rama et al., Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula (pp. 7-30). São Paulo: Editora Contexto.
SOBRE OS AUTORES
Cinthia Lopes da Silva: Possui graduação em Bacharelado - Treinamento em Esportes pela Faculdade
de Educação Física/UNICAMP (1997), graduação em Licenciatura em Educação Física pela Faculdade de Educação Física/UNICAMP (2002), mestrado em Educação Física - área Estudos do Lazer pela
Faculdade de Educação Física/UNICAMP (2003) e doutorado em Educação Física - área Educação
Física e Sociedade - pela Faculdade de Educação Física da UNICAMP com doutorado sanduíche na
Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa (2008). Atualmente é professora da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), ministra a disciplina Políticas de ação no
Campo do Lazer para os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física. Na pós-graduação
atua no Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano - está inserida na linha de
pesquisa pedagogia do movimento e lazer. É Coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Lazer,
Práticas Corporais e Cultura (GELC), cadastrado no CNPq. É autora dos livros "Lazer e educação
física: textos didáticos para a formação de profissionais do lazer" e "Lazer e esporte: textos didáticos".
Seus pesquisas estão relacionadas ao estudo do lazer, educação física escolar e práticas corporais na
contemporaneidade, tendo como base um referencial sociocultural.
101
Sílvio Rossi Filho: Possui Ensino Médio pela Escola Estadual João Guidotti(2009). É atualmente
estudante do curso de Licenciatura em Educação Física. Tem experiência na área de Educação Física. É membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Lazer, Práticas Corporais e Cultura (GELC), cadastrado no CNPq. É bolsista PIBIC/CNPq de Iniciação Científica desde 2014.
Milena Avelaneda Origuela: Doutoranda em Ciências do Movimento Humano - Linha de Pesquisa
em Pedagogia do Movimento e Lazer na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP/SP).
Bolsista PROSUP/CAPES de doutorado. Mestre em Educação Física - Linha de Pesquisa em Movimento Humano, Lazer e Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP/SP).
Bolsista PROSUP/CAPES (2012-2014). Graduada em Educação Física Bacharelado pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP/SP) (2008-2011). Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa
em Lazer, Práticas Corporais e Cultura (GELC). Bolsista PIBIC/CNPq de Iniciação Científica
(2009-2010). Bolsista FAPIC/UNIMEP de Iniciação Científica (2010-2011). Pesquisa Educação
Física, Lazer, Esporte, Futebol, Cultura, Mídia e Parques Temáticos.
102
Trabajo con contenidos multidisciplinares para
aumentar la motivación de los alumnos de
secundaria por el área de música
Paloma Mora, Universidad Jaume I de Castellón, España
Resumen: Presentamos una propuesta didáctica que pretende ofrecer al alumnado de enseñanza secundaria una educación
y una formación básicas en conciencia corporal a través del área de música. La finalidad es realizar una investigación que
nos permita conocer si, a partir del área de música y por medio de contenidos propios de la misma, se pueden trabajar
también otros contenidos interdisciplinares. De este modo favorecemos la actitud, el interés y la motivación de los alumnos
de este nivel educativo por la asignatura de música y contribuimos al mismo tiempo a su desarrollo integral. Esta propuesta,
que surge de una necesidad formativa, puesto que con frecuencia observamos la poca atención que se concede a la actitud y
al conocimiento corporal, aspectos que consideramos fundamentales para conseguir una educación integral de los alumnos,
también permite ofrecer a los alumnos de la ESO la oportunidad de aprender y experimentar con técnicas específicas.
Palabras clave: educación musical, expresión corporal, educación secundaria obligatoria, motivación, estrategias de intervención
Abstract: We are presenting a didactic proposal which wants to offer to Secondary Education students a basic education and
training in corporal conscience through the subject of music. The purpose of this investigation is to know if by means of
music and its contents, knowledge of other subjects can be worked on. In that way, we can favor the attitude, the interest, and
the motivation of these students and contribute at the same time to their integral development. This proposal, which arises
from a formative need, because only a small attention is usually granted to the attitude and to corporal knowledge, aspects
that we consider to be fundamental to obtain an integral education, and it also allows us to offer to the secondary students
the opportunity to learn and experiment with specific corporal techniques.
Keywords: Musical Education, Body Language, Secondary Obligatory Education, Motivation, Strategies of Intervention
Objetivos o propósitos
P
resentamos una propuesta didáctica que pretende ofrecer al alumnado de enseñanza secundaria una educación y una formación básicas en conciencia corporal a través del área de música.
La finalidad es realizar una investigación que nos permita conocer si, a partir del área de
música y por medio de contenidos propios de la misma, se pueden trabajar también otros contenidos interdisciplinares. De este modo favorecemos la actitud, el interés y la motivación de los alumnos de este nivel educativo por la asignatura de música y contribuimos al mismo tiempo a su desarrollo integral. Esta propuesta, que surge de una necesidad formativa, puesto que con frecuencia
observamos la poca atención que se concede a la actitud y al conocimiento corporal, aspectos que
consideramos fundamentales para conseguir una educación integral de los alumnos, también permite
ofrecer a los alumnos de la ESO la oportunidad de aprender y experimentar con técnicas específicas.
Para intentar demostrar que el empleo de esta programación alternativa favorece la motivación
por la asignatura de música, se ha realizado una intervención en la que han participado ocho grupos
de alumnos, cuatro de 2º curso de la ESO y otros cuatro de 3º, de dos centros de régimen general.
Estado de la cuestión
Localizamos diferentes estudios que analizan la motivación que los estudiantes de secundaria
encuentran en las actividades convencionales realizadas durante sus clases de música en el instituto
o en la música en si misma (Lowe, 2011; Leung Y McPherson, 2010; McPherson y O’Neill, 2010).
También hallamos diferentes investigaciones en las que se aplican intervenciones basadas en la
© Common Ground España. Paloma Mora. Todos los derechos reservados.
música para tratar diferentes aspectos como la agresividad (Choi, Soo Lee y Lee, 2010), la interculturalidad (Siankope, 2004) o diferentes enfermedades (Robb y Carpenter, 2009), pero no encontramos ninguno que tenga como objetivo aumentar la motivación por la música en sí misma a través de
una intervención interdisciplinar.
Asimismo, también observamos la poca atención que se concede a la actitud y el conocimiento
corporal ante situaciones de estrés o de ansiedad, por lo que existe una necesidad formativa. Estos
contextos provocan bloqueo, crispación y suelen aparecer como síntomas severos en algunos estudiantes que, en muchas ocasiones, merman sus posibilidades y disminuyen su capacidad de aprendizaje.
A través de esta propuesta, la educación corporal se convierte en una aportación fundamental en
la formación de los alumnos. Será imprescindible un conocimiento mínimo de la anatomía así como
de diferentes técnicas posturales que se desarrollan a través de la experiencia práctica tanto en el
contexto individual como en el grupal.
Metodología
Para demostrar que el empleo de esta programación alternativa favorece la motivación por la asignatura de música se eligieron ocho grupos de alumnos, cuatro de 2º curso de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y otros cuatro de 3º, de dos centros de régimen general, y se les realizaron los
cuestionarios seleccionados tras el análisis de los posibles instrumentos de evaluación para conocer
su motivación inicial hacia la asignatura. Tras esta valoración preliminar se puso en práctica nuestra
propuesta basada en la educación y la formación corporal a través de la música con la mitad de estos
grupos, a los que llamamos grupos experimentales, con el objetivo de poder medir al finalizar nuestra intervención si se había experimentado una mejora significativa en la motivación de dichos grupos con relación a los alumnos de los grupos de control, los cuales no recibieron ninguna intervención específica.
La intervención realizada en los grupos experimentales contiene contenidos interdisciplinares, y
tuvo una duración de 12 sesiones. En cada una de estas sesiones se trabajaron contenidos propios de
la asignatura de música, de la asignatura de educación física y de la asignatura de ciencias naturales,
divididos por contenidos en tres bloques: estiramientos, respiración y relajación. La intervención
tiene especificados sus propios instrumentos de evaluación, dirigidos a poder adaptar y modificar
durante cualquier momento de la investigación los contenidos y la metodología, para facilitar la
asimilación de los mismos por parte de los alumnos.
Instrumentos aplicados
Realizando una búsqueda de información en cuanto a instrumentos para valorar la motivación de los
alumnos de educación secundaria obligatoria encontramos:
 MAPE-I: Motivación por el aprendizaje o la ejecución; (Alonso y Sánchez, 1992)
 EAM: Escala de motivación académica; (Vallerand et al., 1992)
 AM-1: Cuestionario de automensajes motivacionales; (Alonso, 1995)
 CEMA II: Cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria; (Núñez et
al., 1997)
 MEVA: Motivaciones, Expectativas y Valores relacionados con el Aprendizaje; (Alonso, 2005)
 ÍNDICE EMPA: Índice de Evaluación Motivacional del Proceso de Aprendizaje; (Grupo
Investigación en Acción, 2010)
Tras está búsqueda surgió la necesidad de analizar y comparar dichos instrumentos con la finalidad de encontrar el modelo que más se pudiera adaptar a nuestra intervención. Después de realizar
dicho análisis nos decantamos por emplear el Índice E.M.P.A. como instrumento de evaluación por
los siguientes motivos:
 Representa el instrumento de menor antigüedad, por lo que consideramos que es el que
mayor se puede ajustar a la hora de medir la motivación de los estudiantes de secundaria en
104
MORA: TRABAJO CON CONTENIDOS MULTIDISCIPLINARES…
la actualidad, puesto que cuando fue elaborado ya se encontraba vigente el actual sistema
de educación secundaria obligatoria.
 Es uno de los cuestionarios valorados más innovadores, puesto que no se basa en cuestionarios anteriores desarrollados en España, ni representa la adaptación al castellano de cuestionarios validados en otras lenguas.
 A pesar de su poca antigüedad ha sido desarrollado a partir de un amplio estudio desarrollado a través de un proyecto de investigación e innovación educativa.
 El grupo de investigación que lo ha desarrollado está compuesto por un grupo diverso de
profesionales del ámbito de la educación con una amplia trayectoria. Dentro de este grupo
encontramos profesorado y personal docente e investigador de la Universidad de Granada
(Grupo CTS-261), alumnado de postgrado en ciencias de la educación de la Universidad de
Granada y profesorado de educación primaria y secundaria de la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía.
 Presenta una guía de corrección clara y precisa, que analiza los resultados teniendo en
cuenta el género y la edad de los sujetos.
 Solo intenta analizar dos tipos de motivación, con lo que puede llegar a baremarlos con
mayor precisión.
 Su presentación resulta sencilla para una mayor comprensión de los sujetos.
Con este instrumento seleccionado nos surgió de nuevo la necesidad de aplicar un segundo
cuestionario que nos aportase una mayor seguridad a la hora de analizar los resultados obtenidos, y
que nos resultase de utilidad en el caso de que los resultados obtenidos no se encontraran dentro de
unos patrones lógicos.
Después de comparar los cuestionarios AM-1 y CEMA-II, por ser los que más se podían acercar a las características del índice EMPA, y de ampliar la información previa que teníamos de los
mismos, nos decantamos por el cuestionario AM-1 por los siguientes motivos:
 Representa un instrumento de mayor antigüedad, y a pesar de que fue desarrollado antes de
que se aplicara el actual sistema educativo en España ha sido empleado en numerosos estudios a lo largo de sus 20 años de validez.
 Su autor (Alonso-Tapia, 1995) posee una amplia trayectoria especializada en el estudio de
la motivación académica y es autor de innumerables estudios, artículos y libros relacionados con el mismo tema. También es autor y coautor de otros cuestionarios validados para
medir la motivación.
 Presenta una guía de corrección clara y precisa.
 Solo intenta analizar dos tipos de automensajes, con lo que puede llegar a baremarlos con
mayor precisión.
 Su presentación resulta sencilla para una mayor comprensión de los sujetos.
 Resulta especialmente sensible a los cambios de intervenciones de poca duración y de intensidad baja.
Resultados
Tras la finalización del estudio preliminar de los cuestionarios y de las dos fases de la intervención,
nos encontramos en el proceso de interpretación de los resultados así como de elaboración de la
tesis final. Aún así podemos avanzar:
 Que tanto el Índice EMPA como el cuestionario AM-1, resultan fáciles de entender y rellenar por los alumnos.
 Que la intervención propuesta resulta atractiva e interesante para los alumnos.
 Que los alumnos presentan una alta predisposición hacia las actividades propuestas.
105
Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales
Pretensiones de la puesta en práctica de esta propuesta didáctica en estas condiciones
Tras la puesta en práctica de esta propuesta didáctica de un modo innovador e interactivo, se pretende
que los alumnos participantes lleguen a incorporar las herramientas y las capacidades desarrolladas a
través del mismo a su día a día de un modo natural, tanto en situaciones puramente académicas como
en situaciones cotidianas, con el fin de ayudarles a formarse íntegramente como personas sanas.
También se pretende que sean conscientes de la importancia de disponer de estas herramientas
para poder prevenir lesiones y enfermedades derivadas de una mala higiene postural a la hora de
realizar diferentes actividades que realizan cada día, y de la importancia de tomar buenos hábitos.
Por último, también se pretende ofrecer a los alumnos una aplicación de la música totalmente distinta a las que conocen, promoviendo su motivación hacia la asignatura y ayudándoles al mismo tiempo a repasar contenidos propios de la asignatura de música y contenidos propios otras asignaturas.
Objetivos que se quieren demostrar
Se quiere demostrar que a partir del área de música y por medio de contenidos propios de la misma se
puede contribuir al desarrollo integral de los alumnos y alumnas, puesto que ser conscientes de nuestro
cuerpo supone poseer un elemento racional de la personalidad humana que controla y reprime los
impulsos del inconsciente, para desarrollar nuestra capacidad de adaptación al mundo exterior y ser
capaces de sentir, pensar, saber lo que queremos y obrar con conocimiento de lo que hacemos.
También se quiere demostrar que por medio de la asignatura de música se pueden trabajar muchos otros contenidos propios de otras áreas convirtiendo unidades en principio poco atractivas para
los alumnos, en contenidos dinámicos y motivadores. Además, de que de este modo se puede conseguir que asimilen mejor estos contenidos, y se puede conseguir que los hagan suyos con mayor
facilidad, incorporándolos a su vida cotidiana en forma de hábitos saludables.
Beneficios que esta propuesta les puede aportar a los alumnos de Educación Secundaria
El proyecto les puede aportar a los alumnos de Educación Secundaria un mayor interés por la asignatura de música, un mayor conocimiento y un mayor autocontrol de ellos mismos, mayores rendimientos sin aumentar el esfuerzo debido a ese autocontrol adquirido, bienestar y sobretodo salud.
Justificación del empleo de música en las actividades propuestas
Empleamos música en todas las actividades de la intervención ante todo porque toda la propuesta se
desarrolla a través del área de música y a través de ella también se pretenden trabajar objetivos y contenidos establecidos para las enseñanzas de música durante la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
También porque existen tanta variedad en las formas y estilos musicales que resulta muy difícil
encontrar personas a las que no les guste ningún tipo de música, especialmente si se encuentran en
la adolescencia. Por lo tanto, por medio del empleo de diferentes tipos de música podemos lograr
que el contenido de esta propuesta sea más atrayente para los alumnos y que consigan asimilar mejor todos los contenidos.
Otro motivo es que está científicamente probado por medio de muchos estudios que la música
es una fuente de estímulos que aporta muchos beneficios a las personas que la escuchan (contribuye
al aumento de la memoria, incentiva la creatividad, mejora nuestro humor, reduce la ansiedad, mejora la concentración, minimiza los efectos del estrés, etc.).
Además, en la antigua Grecia el mismo Aristóteles ya pensaba que la música podía imitar y, de
ese modo, afectar directamente el carácter y la conducta; y que por consiguiente, tenía que tener un
puesto importante en la educación.
106
Tipología de música que se debe de emplear para la puesta en práctica de esta propuesta
Se puede emplear todo tipo de música (clásica, tradicional, moderna, pop, etc.) siempre y cuando
esta sea acorde con la actividad a desarrollar. Es decir, cuando se quiera inducir calma y tranquilidad o cuando necesitemos una mayor concentración para desarrollar la actividad en cuestión recurriremos a músicas de fondo que nos ayuden a relajarnos y a encontrar la inspiración, mientras que
cuando se quiera trabajar la pulsación musical o se quieran realizar actividades más dinámicas como
estiramientos o ejercicios de resistencia respiratoria recurriremos a músicas más activas con tempos
más rápidos y más acentuados que nos ayuden a activarnos con mayor facilidad.
Es fundamental elegir la música adecuada para cada actividad puesto que como ya recogían los
griegos en la Teoría del Ethos, cada melodía y cada sonido estimulan un tipo de sentimiento o estado anímico.
En el análisis que realiza Fubini sobre el ethos en el pensamiento de Aristóteles (Fubini, 1999),
establece que éste examina la teoría de Damón según la cual “a cada armonía corresponde un determinado estado de ánimo o ethos” pero según él, Aristóteles “tiende a admitir todas las armonías,
siempre que sean ejecutadas en las circunstancias más oportunas” dado que “algunas inducen al
dolor y al recogimiento (la armonía mixolidia), otras inspiran sentimientos voluptuosos, otras incluso compostura y moderación (la dórica), mientras la frigia induce al entusiasmo.”
Posteriormente en el siglo XVI, esta capacidad de la música para expresar los sentimientos y
afectos expresada por primera vez en la teoría del Ethos de la antigua Grecia, fue sistematizada y regulada por Cochlaeus y Zarlino. Las investigaciones de Zarlino de cara a lograr una organización racional de la armonía y las exigencias de un nuevo tipo de expresión musical encontraron su punto de
convergencia en el Barroco, en otra teoría llamada la Teoría de los Afectos (Affektenliehre). Dicha
teoría constituye la reanudación del espíritu del Humanismo y de la más antigua teoría del Ethos.
Según Neubauer (Neubauer, 1992): “la relación entre alma y cuerpo permite que la música produzca emociones”, lo cual constituirá la base de la teoría de los afectos. En este sentido destaca el
filósofo francés René Descartes y su texto, Las Pasiones del Alma, el cual ejercerá una importantísima influencia en los músicos barrocos.
Viabilidad del proyecto en otras circunstancias
El proyecto podría ser viable y eficaz en otros niveles educativos y profesionales, aunque para conseguirlo necesitaría de adaptaciones constantes en función del nivel de los participantes, de su edad,
de su formación previa, de sus inquietudes, etc.
Creemos que es un proyecto interesante para llevar a cabo en muchos otros ámbitos más específicos, especialmente en el de los músicos donde apenas encontramos referencias de este tema dentro
de su currículo y en el de los deportistas, aunque consideramos que por su contenido resulta fundamental para la formación integral de los niños y adolescentes, es por ese motivo por el que se lanza
esta propuesta para ser llevada a cabo con alumnos de 2º y 3º de la ESO.
Por otra parte, es cierto que para lograr el éxito del proyecto incluso con dos grupos del mismo
centro y del mismo nivel, el proyecto necesita de readaptaciones constantes y de un control continuo
de las evoluciones y los aprendizajes del alumnado, puesto que sus contenidos y sus actividades se
encuentran siempre abiertos y pueden ser modificados en cualquier momento en función del transcurso de la propuesta.
Conclusiones
En estos momentos nos encontramos en la fase de interpretación de resultados y de elaboración de
la Tesis Doctoral, pero tras finalizar las dos fases de la intervención realizadas con ocho grupos de
2º y 3º curso de la ESO de dos centros de régimen general entre los cursos académicos 2012/2013 y
2013/2014, podemos avanzar que participaron un total de 233 alumnos. De estos alumnos, 37 fueron desestimados por ser considerados sujetos no válidos por diferentes motivos, como por ejemplo
no haber participado en los dos pases de cuestionarios de motivación (inicial y final), ser alumnos
107
absentistas, tener convalidada la asignatura de música o ser baja en los centros; y los 196 restantes,
fueron considerados como sujetos válidos por cumplir los requisitos establecidos para ser considerados válidos.
Tras la baremación de los cuestionarios de estos 196 sujetos válidos y la comparación de los resultados académicos de estos sujetos antes y después de nuestra intervención, podemos asegurar que
el proyecto les aporta a los alumnos de Educación Secundaria un mayor interés por la asignatura de
música, un mayor conocimiento y un mayor autocontrol de ellos mismos, mayores rendimientos sin
aumentar el esfuerzo debido a ese autocontrol adquirido, bienestar y sobretodo salud.
108
REFERENCIAS
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SOBRE LA AUTORA
Paloma Mora: Doctoranda en Educación por la Universidad Jaume I de Castellón de la Plana desarrollando la tesis: “Educación y formación corporal para alumnos de secundaria a través de la
música”. Es Diplomada en Arquitectura Técnica por la Universidad Politécnica de Valencia, Titulada Superior en Música en la Especialidad de Instrumentos de la Música Tradicional y Popular por la
Escuela Superior de Música de Cataluña y Máster en Educación Secundaria por la Universidad
Jaume I de Castellón. Ha participado como ponente en varios congresos nacionales e internacionales
en España, publicando además varios artículos de investigación en revistas nacionales. Es autora del
libro: “La Dolçaina: Un instrument d’ahir, i d’avui” (2002), Mora P. Castellón: Vilgraf, s.a.l. Sus
intereses investigativos van encaminados hacia la educación, especialmente hacia la educación
musical y la educación integral de los niños y los jóvenes. Actualmente, forma parte del Cuerpo de
Profesores de Música y Artes Escénicas de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y
Deporte de la Comunidad Valenciana y ejerce como Docente en el Conservatorio Profesional de
Música Mestre Tárrega de Castellón y en el Centro Municipal de las Artes Rafel Martí de Viciana
de Burriana (Castellón).
109
Historias de aprendizaje: narratividad, evaluación
y formación de profesores
Daniel Jiménez Sánchez, Universidad EAFIT, Colombia
Diego Leal Fonseca, Universidad EAFIT, Colombia
Zavil Palacios Campillo, Universidad EAFIT, Colombia
Resumen: En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre un curso de formación de profesores. Éstos
muestran los aprendizajes hechos por los profesores y los efectos en sus clases y centros de trabajo. Se han usado narraciones
en las que los profesores recrean trayectorias que documentan el trasvase de lo aprendido en el curso a sus aulas de trabajo. Se
ha procedido a un análisis temático inductivo de las narraciones. Se demuestra la importancia de las prácticas por encima de
los contenidos. Dentro de las prácticas, el trabajo en grupo ha aparecido como el elemento más importante ya que, a través de
esa práctica, los profesores han incorporado nuevas prácticas docentes en sus aulas. Asimismo, el trabajo en grupo es considerado el mayor aprendizaje del periodo de formación. Por último, la narración aparece como un método con muchas posibilidades para ser usado en la evaluación de programas de formación. Se discuten algunas implicaciones de este hecho, sobre todo a
la hora de pensar el estatus de la narración como una evidencia en procesos de evaluación.
Palabras clave: formación de profesores, análisis narrativo, prácticas docentes, evaluación
Abstract: This paper shows the results of a research in a teacher’s training program. The results are related to the teachers'
learning and its effects in classrooms and schools. Narratives, where the teachers reconstruct their learning trajectory, are
used. Teachers’ stories have been analyzed following the principles of inductive thematic analysis. The main results are: 1)
Rather than any theoretical content, teaching practices are the most important aspect, specially the practice of working in
groups as an activity that puts together actions, objects and interactions. 2) The work in groups goes beyond classroom and
appears in teachers’ collaboration processes. 3) The possibility of using teacher’s narratives in program evaluation is discussed regarding to the relation between narrative knowledge and evidence.
Keywords: Teachers Education, Narrative Analysis, Teaching Practices, Evaluation
Introducción
E
ste trabajo nace de la necesidad de evidenciar los resultados de un curso de formación continua para profesores en activo y de completar la evaluación del programa de formación prevista. Para alcanzar estos objetivos, se optó por una investigación exploratoria de naturaleza
cualitativa que pudiera arrojar luz sobre la actividad realizada por los participantes durante el curso
y documentar posibles efectos de la formación en la labor de los profesores participantes.
En primer lugar, se presentan los resultados del proceso de construcción de las historias de
aprendizaje a partir de la realización de entrevistas narrativas. A continuación se sitúan esas historias de aprendizaje en el contexto del análisis narrativo y su uso en la investigación educativa para
llegar a una definición del tipo de historias que se han usado. Después de caracterizar el contexto de
la investigación y explicar la metodología utilizada para la producción y análisis de las historias, se
presentan los resultados en dos grandes bloques: 1) se muestra cómo se llegaron a identificar las
prácticas docentes como unidad de análisis y se llega a la definición de lo que se entiende por práctica docente; 2) se muestran los resultados obtenidos tras analizar el traslado de las prácticas docentes desde el curso de formación a las aulas de los profesores. Por último se ofrecen algunas consideraciones sobre el uso de historias de aprendizaje en la evaluación de programas de formación.
© Common Ground España. D. Jiménez Sánchez, D. Leal Fonseca, Z. Palacios Campillo.
Historias de aprendizaje
Análisis narrativo
Los términos análisis de narraciones o análisis narrativo (narrative analysis) agrupan diferentes
métodos de investigación cualitativa que tienen como objeto el estudio de textos narrativos. Según
Catherine Riessman (2008), una historia es una unidad de discurso centrada en un tema y organizada temporalmente. Michael Bamberg (2012) define una narrativa como una secuencia temporal de
acciones situada en un contexto espacial y temporal que involucra a diferentes personajes. La estructura narrativa reúne todos estos elementos y les da sentido. La experiencia personal, vivida y contextualizada es la unidad fundamental de estas historias (Clandinin y Caine, 2008). Una narración
es co-construida ya que se arma en el diálogo entre un investigador y un informador (Reissman,
2008) y es reflexiva en el sentido de que las historias no son un fragmento de realidad totalmente
independiente de la enunciación del relato, sino que el propio acto de narrar da forma a la realidad
que se relata y se convierte en un mecanismo para dar sentido a la experiencia. El significado, por
tanto, no existe como un nivel superior de conocimiento del que la historia es un reflejo al que se
accede a través de la narración (Bochner y Riggs, 2014; Hyvärinen, 2006). Para las ciencias sociales, el valor de una narración reside en que aporta un conocimiento no formalizado (Hildreth y
Kimble, 2002), situado (Haraway, 1998) y subjetivo (Bruner 1990), de modo que permite entender
las acciones humanas ligadas a las intenciones, propósitos y objetivos de las personas (Bochner y
Riggs, 2014). Asimismo, a través de las narraciones, se alcanza un conocimiento holístico que permite relacionar las experiencias individuales con el contexto social, histórico y cultural en el que
toda acción tiene lugar.
Las historias pueden ser recogidas de varias formas y analizadas con diferentes técnicas. En este
sentido, Therese Riley y Penelope Hawe (2005) diferencian entre los análisis temáticos basados en la
codificación y en el contenido y los análisis propiamente narrativos. Tanto Riley y Hawe (2005) como
Arthur Bochner y Nicholas Riggs (2014) consideran que el análisis de narraciones propiamente dicho
no se orienta hacia los contenidos, sino hacia los procesos dinámicos mediante los cuales el narrador
dota de sentido a los acontecimientos y mediante los cuales inscribe su subjetividad en el relato. En
consecuencia, los elementos específicos del análisis narrativo serían, por ejemplo, el posicionamiento
discursivo (positioning) del sujeto respecto a los acontecimientos, sujetos y elementos salientes del
contexto (Bamberg, 2012; Bayham, 2011; Reissman, 2001) y su actitud (stancetaking) frente a todos
esos elementos (Dubois, 2007; Englebretson, 2007). Relacionado con estos aspectos, estaría el estudio
de la agencia (Ezzy, 1998; 2000). Todos estos temas están orientados hacia la identidad: una de las
cuestiones fundamentales en el análisis de narraciones (Bochner y Riggs, 2014). Otras de las vetas de
exploración sería el de la narración como forma de conocimiento (Czarniawska, 2004; MacIntyre,
1981; Moen, 2006; Polkinghorne, 1988; Riley y Hawe, 2005).
Análisis narrativo e investigación educativa
En la década de los 90, coincidiendo con el llamado “giro narrativo” en ciencias sociales (Czarniawska, 2004), se empezó a usar el análisis narrativo en la investigación sobre educación, especialmente en la formación de profesores. La idea de que la labor del profesor está unida a su propia
identidad y al contexto sociocultural donde ejerce no podía ser más cercana a los presupuestos del
análisis narrativo. Por otro lado, la idea de que la narración es, en sí misma, una forma de conocimiento que puede articular procesos de creación de conocimiento entre profesores le dieron al análisis narrativo un lugar de cierta importancia en el campo de la educación.
Las primeras investigaciones empiezan, a finales de los 80, con la obra pionera de Connely y
Clandinin (1985; 1988) que inauguró muchos de los temas que después se desarrollarían. Entre
ellos: la construcción de la identidad de los profesores (Akkerman y Meijer, 2011; Beauchamp y
Thomas, 2009; Beijaard et al., 2004; Connelly y Clandinin, 1999; Rodgers y Scott, 2008) y la validez del conocimiento producido por los profesores (Conelly y Clandinin, 1990; Craig, 1995 y 2011;
112
JIMÉNEZ ET AL.: HISTORIAS DE APRENDIZAJE
Johnson y Golombek, 2002; Lyons, 2002). Las historias de profesores muestran la complejidad de
la enseñanza; la cantidad de variables sociales, económicas, culturales e históricas que entran en
juego; y las luchas, tensiones, éxitos y fracasos de la labor educativa (Johnson y Golombek, 2002).
Historias de aprendizaje
Etienne Wenger, Beverly Trayner y Maarten de Laat (2011) proponen medir el valor que se crea en
comunidades de aprendizaje a través de narrativas en las que los participantes en estas comunidades
dan cuenta de los aprendizajes realizados gracias a su participación. Según los autores, los aprendizajes están embebidos tanto en las personas como en las organizaciones, lo que significa que el
conocimiento está distribuido por toda la comunidad y aparece bajo la forma de conocimiento implícito o tácito, por lo tanto invisible. Los autores proponen que ese conocimiento puede ser visualizado mediante narrativas a las que ellos llaman “historias de valor”.
En este trabajo proponemos el concepto de historia de aprendizaje y lo definimos como un texto
en el que una persona, desde su punto de vista personal, narra una experiencia de aprendizaje, ordenando el relato temporalmente. Ese relato contiene experiencias vividas y contextualizadas junto
con información sobre acontecimientos, temas, agentes, contextos, prácticas, saberes y relaciones
entre todos estos elementos. Se han tomado las historias como datos para analizar y se ha hecho un
análisis temático de las mismas a través de un proceso inductivo e iterativo de codificación. Consideramos que esta opción es congruente con el estado inicial de la investigación y con el objetivo
exploratorio de la misma.
Metodología
Contexto de investigación
Este trabajo se llevó a cabo en el marco de un curso de formación para profesores en activo de diferentes niveles e instituciones educativas del municipio colombiano de Itagüí. Tuvo lugar entre Octubre y Diciembre de 2014. El curso estaba consagrado a las competencias del siglo XXI, entendidas como habilidad transversal a cualquier materia y etapa educativa. En el curso se animaba a los
profesores a poner en práctica lo aprendido en las sucesivas sesiones de formación y a que reflexionaran sobre esa experiencia.
Estudio de caso
Este trabajo es un estudio caso entendido como “an in-depth exploration from multiple perspectives
of the complexity and uniqueness of a particular project, policy, institution or system in a “real-life”
context” (Simons, 2014:457). Se trata de un estudio descriptivo de un fenómeno en su contexto
(Yin, 2003) y de un estudio intrínseco cuyo objetivo es llegar a una comprensión profunda de la
situación que se describe (Stake, 1995).
El caso en cuestión consiste en los aprendizajes realizados por los participantes en un curso de
formación continua. Para acceder a esos aprendizajes, la investigación se centra en el análisis de
prácticas docentes en dos contextos diferentes: en el espacio de formación de profesores y en la
institución donde los profesores desarrollan su trabajo. El período de tiempo abarcado son los tres
meses de duración del curso de formación.
Recogida de datos
Uno de los instrumentos que proponen Wenger et al. (2011: 47) para medir la creación de valor es
unas plantillas que estructuran una trayectoria de aprendizaje que, empezando en la comunidad o red
de aprendizaje, pasa por diversos ciclos de creación de valor y termina en los espacios laborales donde
los aprendizajes se terminan aplicando. Se usó esa plantilla para estructurar una entrevista narrativa
(Ayres, 2008) que permitió centrar los relatos en los cambios y en las trayectorias de aprendizaje de los
113
entrevistados y relacionar el curso de formación con las instituciones educativas en las que los docentes desempeñan su labor habitualmente. Las entrevistas fueron grabadas en vídeo y transcritas. Un
asistente de investigación realizó una primera transcripción que fue revisada y corregida por los autores de este trabajo. El resultado final de la entrevista y la transcripción es un relato en forma dialogada
que recoge la experiencia de participación en un curso de formación y los cambios que han introducido
los participantes en sus contextos habituales de trabajo como consecuencia de esa participación.
Método de análisis
Para el análisis de los datos se llevó a cabo una primera fase de codificación temática descriptiva (Miles
et al., 2014; Saldaña, 2014) con ayuda del programa de análisis de datos cualitativos ATLAS.TI1. La
codificación fue consensuada por todos los autores. Estos fragmentos fueron agrupados en categorías y se
hizo una búsqueda de patrones hasta que emergió un patrón que se eligió como unidad de análisis.
Este patrón fue sometido a nuevas fases de análisis, codificación, categorización y búsqueda de
patrones. En primer lugar se identificaron los elementos recurrentes y el rol de los profesores dentro de
cada historia. Esos elementos y roles fueron comparados entre sí y se agruparon en nuevas categorías.
Dos grandes localizaciones emergieron del análisis: el espacio de la formación continua y el espacio de
trabajo de los profesores. El análisis se centró en los elementos comunes de cada espacio, en los cambios que sufren cuando se pasa de un espacio a otro y en los cambios que se producen en las aulas de
los profesores cuando los nuevos elementos provenientes del curso de formación se insertan en ella.
Resultados
Prácticas
Tras la primera fase de análisis apareció que los informantes no mencionaban ningún contenido
conceptual referente a las competencias del siglo XXI. Sin embargo, todos destacaron en sus historias las actividades que se habían realizado durante la formación:
(1) El de cómo amanecí hoy, cómo llegué ese lo hicimos acá y entonces me lo copié para la clase, el
muro de los deseos me lo ideé ya luego como copiando un poquito la partecita de lo de las emociones y lo vivimos acá, el muro de los deseos no, pero el de las emociones sí
El análisis mostró que, en las actividades destacadas por los informantes, había una serie de
elementos comunes. Esas actividades son formas de hacer cosas en la clase (prácticas); incluyen
diferentes materiales tales como gráficos, mapas mentales, tarjetas, etc. (objetos); involucran a varios compañeros (agentes) que actúan coordinados gracias a la organización de la actividad. Se
comprobó que estos elementos se repetían en todas las historias y además en los dos contextos involucrados en este estudio. Asimismo se constató que se trataba siempre de lo que los participantes
hicieron, de una práctica experimentada en primera persona.
Esto llevó a nuevas fases de análisis para establecer un patrón en el que encontramos tres elementos
comunes: prácticas, agentes y objetos. A partir de aquí definimos las prácticas como modos de hacer, conjuntos de actividades o patrones de acción donde confluyen agentes, objetos, diferentes tipos de conocimiento y habilidades (Schatzki, 2001). En este fragmento se describe una práctica en la que se trabaja en grupo:
(2) Dentro del diplomado se crearon unos equipos que tuvieron diferentes denominaciones: cofradía,
nodo. Y eso, y había una especie de retroalimentación, se compartían ideas con los demás y eso lo
hacía todo más rico. Sí, porque el conocimiento no es algo aislado, sino que el conocimiento se produce colectivamente y eso de trabajar en cofradías, de trabajar en equipos, que son equipos que más
allá de ser profesionales, son equipos también fraternos donde todo el mundo va aportando su conocimiento, pero que también aporta a nivel de sentimientos y emociones.
1
http://atlasti.com/es/
114
Un elemento clave de las prácticas son los objetos de naturaleza conceptual que median esas
prácticas (Vygotsky, 2012). En esta cita se ve de qué forma el proceso de colaboración está mediado
por el uso de la representación gráfica:
(3) Nosotros conformamos lo que es un diagrama, aquí lo aprendí, un diagrama donde usted forma
contactos. Entonces yo conozco a esta persona, qué me aporta esta persona a mí, qué yo le puede
aportar a ella y empiezo a armar contactos y a fin de cuentas yo sé qué personas me pueden contribuir
a mí y eso es algo que se pudo aplicar dentro de este proyecto.
En tanto que objetos, estos elementos pueden ser observados, manipulados y transportados. Los
objetos están ligados a ciertos contextos y contienen algunas de características de esos contextos.
Incorporan, por tanto, funciones y características propias de los sistemas de prácticas de los que
forman parte. Pero no permanecen ancladas a un solo contexto. Al contrario, tienen la capacidad de
moverse entre contextos lo que les permite trasladar con ellos modos de hacer, flujos establecidos de
actividad y patrones de acción (Bowker y Star, 1999):
(4) Tirábamos los dados y empezábamos según las imágenes a narrar algún acontecimiento pues que
hubiéramos, o sea como lectura de imagen, entonces lo trabajamos acá en el diplomado con Z. y
fue bastante productivo pues porque implica la interacción, la participación, la discusión en torno a,
entonces es chévere.
En el transcurso de las prácticas, los participantes pueden modificar los objetos para adaptarlos
a las necesidades particulares de una tarea o de un nuevo contexto:
(5) acá nos traen como ciertas herramientas entonces yo le hice como ciertas modificaciones, entonces he tomado como varios de esos truquitos que nos traen y los he ido acomodando al trabajo y he
diseñado como varios materiales en ese sentido.
Trabajo en grupo
A partir de aquí se decidió usar las prácticas docentes como unidad de análisis y rastrear todo lo
relativo a ellas en los relatos de los profesores tras lo cual apareció un nuevo patrón. La práctica que
incluye trabajo en grupo está presente en todos los relatos y es la práctica más destacada por los
profesores. De hecho, es el elemento decisivo de todas las historias por varias razones: 1) es destacada como el mayor aprendizaje del curso; 2) es la más usada en las clases de los profesores tras
pasar por el Diplomado; 3) para los participantes, el trabajo en grupo incluye su rol como alumnos
en formación, su rol como profesores y su rol en grupos de profesores que ponen en marcha diferentes proyectos; y 4) en el trabajo en grupo, se integran diferentes estrategias de enseñanza, objetos e,
incluso, el trabajo por competencias.
El trabajo en grupo es señalado como la práctica que ha sido llevada desde el curso de formación al aula:
(6) Una cofradía es conjunto de integrantes profesores en este caso, pueden ser también alumnos en
el cual ellos están dispuestos a colaborar, a trabajar mediante lo que nosotros conocemos el trabajo
colaborativo, donde cada uno aporta desde sus saberes, cada uno aporta desde sus funciones, que son
distribuidas en consenso dentro del grupo y donde cada uno apoya al otro en caso de que se vaya
quedando para poder todos cumplir con las funciones.
Otros profesores señalan el trabajo colaborativo como el aprendizaje más importante realizado
en el curso:
(7) algo que me ha impactado fue las metodologías que se empezaron acá que son metodologías para
el trabajo colaborativo.
(8) lo más importante que saqué en el diplomado y que me ayudó a crecer como persona y como docente fue el trabajo: el trabajo más colaborativo.
115
La participación en grupos de trabajo supone que los docentes formaron parte de un sistema de
actividad y ocuparon un lugar en esa práctica. En consecuencia tenían asignado un rol y una función, se relacionaban con los compañeros de una forma determinada y usaban objetos de una manera concreta. Sostenemos que sin haber sido parte de estas prácticas, el trabajo en grupo no habría
tenido tanta influencia en los participantes y no habría sido llevado a sus aulas. Esto explicaría por
qué el trabajo en grupo ha sido más decisivo que las competencias del siglo XXI, a pesar de que
éstas eran objeto del curso de formación. El trabajo en grupo es una experiencia vivida a través de la
participación en un sistema de práctica, mientras que las competencias del siglo XXI son sólo información transmitida, pero no experimentada. Al menos no de forma tan satisfactoria a tenor de las
narraciones analizadas.
Los participantes señalan diferentes ventajas y beneficios del trabajo en grupo y cuando esa
práctica se traslada a las aulas, estas ventajas y beneficios se desplazan con ella, de forma que son
experimentados por los alumnos de los profesores participantes. Vemos los mismos beneficios
repetidos en dos contextos diferentes: el curso de formación y las aulas de los profesores. Esto sustenta la idea de que las prácticas trasladan consigo formas de hacer y de organización. En la siguiente tabla se muestra cuáles son los elementos destacados en las historias en ambos contextos:
Tabla 1: Ventajas y beneficios del trabajo en grupo
Beneficios y ventajas del trabajo en
grupo
Curso de formación
Aulas de los profesores
Diversidad
(9) examinando la diversidad de puntos
de vista pudimos llegar al acuerdo donde
cada quien. La razón se puede compartir
y se comparte en la medida en que yo la
miro desde diferentes perspectivas y la
ubico en diferentes contextos
(10) entre los estudiantes. Que cada uno
aplicaba un punto de vista diferente: unos
aplicaban la creatividad, otros la innovación, otros el trabajo por competencias,
otros la investigación, la consulta
Solidaridad
(11) Sé que había una docente que tenía
dificultades con el blog, entonces yo le
puse ahí que podía ayudarle en ese
sentido.
(12) Decirles a ellos colaborar es ayudar y
ayudar a que todos alcancemos las metas.
E inclusive si tú eres fuerte en algo podrías colaborarle al otro en su debilidad
¿cierto? Y si el otro es fuerte también, o
sea, en otra área poder, o sea, entre todos
ir construyendo
Colaboración
(13) el trabajo en equipo, reconocerse
con los demás compañeros en el conocimiento, en la construcción colectiva.
Todas esas cosas me llaman, me han
llamado hartamente la atención. (…)
pensar con los demás que estamos
trabajando para un objetivo común
(14) al introducirse, dentro del equipo
ellos aprendieron a trabajar de manera
más práctica y a trabajar de manera colaborativa
Oportunidades de
aprendizaje
entre
compañeros
(15) El ejemplo de los demás compañeros,
que vimos que los demás compañeros
empezaron como a unir sus contenidos y a
crear contenidos juntos y entonces eso fue
como lo que dijimos bueno, si ellos lo
están haciendo hagámoslo
(16) En el sentido colaborativo con el
compañero. De ayudarlo de explicarle, a
veces cuando entre ellos mismos se explican entienden mucho más fácil que cuando uno les explica, entonces era como en
ese sentido de ayudarle al compañero
Fuente: Elaboración propia, 2015.
Durante la formación, los profesores han tomado parte en las diferentes prácticas, siendo esa
participación, la que traduce el diseño del curso en diferentes aprendizajes:
116
(17) Me sirvió mucho porque haber compartido con docentes de diferentes grados o hace a uno de pronto visualizar buen, estoy fallando en esta parte, de pronto no estoy enfocando mucho en el crecimiento
personal y estoy muy cuadriculado muy metido en lo académico, entonces es más que todo eso, compartir las experiencias con los compañeros y ver que no es uno solamente el que está preocupado por mejorar o realizar mejor su ladro, si no que somos varios o muchos los que estamos en el cuento.
(18) ellos me han aportado otras perspectivas de conducir mis prácticas pedagógicas, que es precisamente lo que digamos la miel del diplomado para mí ha sido eso, el hecho de pueda ver como otras
personas conducen sus prácticas pedagógicas y tomar de ahí elementos.
En un momento posterior y, a través de las historias, estos aprendizajes son llevados a un grado
mayor de reflexión:
(19) Y lo lleva a uno al aula porque o a veces uno hace cosas en el aula pero no les da significación
hasta que uno lo ve desde afuera por decirlo de alguna manera, entonces cuando yo hacía trabajo en
equipo pero no lo veía como tan estructurado como aprendí a llevarlo aquí entonces creamos por
ejemplo las redes de apoyo, entonces ahí los estudiantes entre ellos mismos identificaban fortaleces y
debilidades y empezaban a ayudar a los compañeros, entonces ese trabajo de acá como llevarlo allá
fue bueno, fue bueno porque le da significado a lo que uno hace, que uno no lo ve desde adentro pero
cuando a uno se lo muestran desde afuera como que uno ya le da sentido.
Los participantes señalan otros aprendizajes, siempre relacionados con las prácticas de trabajo
en grupo que reflejan efectos en sus aulas (20), en sus alumnos y rol docente (21), en sus prácticas
docentes (22) y en sus centros (23):
(20) Me ayudó a penar en que verdaderamente la estructura del aula no simplemente necesita ser algo
magistral ¿cierto? Sino que es algo más metódico.
(21) Salgo yo de ser el rol del maestro como tal sino de facilitador con los estudiantes y los estudiantes sean los que desarrollen verdaderamente todo el trabajo de clase.
(22) Los nodos y las cofradías se convierten y se convertirán en nodos de trabajo e investigación.
(23) Aplicado a proyectos para que lo apliquemos a proyectos. E incluimos ahí un proyecto de biomecánica que era incorporar esas áreas, áreas como matemáticas y física, educación física, inglés y tecnología. Logramos incorporar esas cuatro áreas. Y inclusive se podían incorporar muchas más, pero éramos los docentes que estábamos dentro de la cofradía esas áreas las que eran representativas ahí.
Hay cambios que implican la colaboración entre varios profesores:
(24) Mi truco fue transversalizado con el docente de religión, (…) él es profesor de religión les dio un
tema a trabajar que es la Mitología, las puso pues como a realizar ciertas actividades (…) Y en base a
eso ellas utilizando las herramientas virtuales que veían conmigo durante las clases desarrollaron
unos juegos (…)
E incluso se dieron proyectos que involucraron a profesores de instituciones diferentes:
(25) Si inclusive pudimos mezclar dos colegios. No solamente nuestra institución porque éramos personas de diferentes colegios, pudimos mezclar dos instituciones y nuestros chicos viajaron a una institución y, por ejemplo, a los ocho días viajaban los otros chicos y logramos conocer los contextos.
Esto es significativo por dos razones. En primer lugar, porque el origen se puede situar en las
prácticas desarrolladas durante la formación. Las prácticas de colaboración entre profesores de un
mismo centro educativo o de diferentes instituciones son el resultado de trasladar a los centros educativos los grupos que se establecieron durante el curso:
117
(26) Entrevistador: ¿Es la misma cofradía que estaba aquí del período de formación? Profesor: sí //
Entrevistador: ¿Del diplomado? ¿Era la misma de los sábados digamos? // Profesor: sí.
Además, algunos profesores empiezan a pensar en la posibilidad de formar redes profesionales
que involucren a profesores más allá del periodo de formación, de un proyecto puntual y de una
institución:
(27) Ha sido algo que nos ha mostrado mucho el diplomado y es que hacemos y hacemos y nunca nos
tomamos el tiempo de venga qué están haciendo los demás. Veo que la gente no implementa cosas
que yo hago, publiquémoslas que puede ser importante que las vean. (…) Publicar en cualquier medio ¿cierto? Pues principalmente ahora es el internet, sea blog, sea redes sociales ¿Cierto? Compartir
más, compartir más esas experiencias, principalmente acá lo hacíamos por la web de TESO. Entonces
ha sido como como un gran aporte en ese sentido en cuanto a las experiencias de los compañeros y la
parte de ver que lo que uno hace también es importante y que lo puede compartir.
Es destacable que las alusiones a las competencias siempre aparecen vinculadas al trabajo en
grupo, es decir, incorporadas a las prácticas desarrolladas durante el curso y por tanto relacionadas
con otras prácticas y objetos. Se puede ver, por ejemplo, en estos fragmentos: en el primero aparece
la competencia del pensamiento crítico usando un objeto de autoevaluación (28); y, en el segundo,
se trabajada la autonomía como competencia ligada al trabajo en grupo (29):
(28) El POSAP es un portafolio de seguimiento de actas por proyectos. Entonces es utilizar un mecanismo que ayude a organizar, dentro de las cofradías, dentro de los nodos a los estudiantes para que
puedan seguir como un orden de planeación y de ejecución y seguimiento de sus avances. Ahí se asignaron responsabilidades. Se evalúan también, o sea, cuál han sido los resultados, si se han alcanzado y se
continúa para ir culminando en la finalización de un proyecto porque eso es aplicado a proyectos.
(29) Les di espacios para que se reunieran en equipos y fueran trabajando entonces por ese lado les
trabajaba la parte de autonomía y por el otro lado estaba yo presente para lo que ellas necesitarán.
Se demuestra que el cambio en los roles de los estudiantes (agentes autónomos, creativos y capaces de pensamiento crítico) se da una vez que entran a formar parte de prácticas de trabajo en
grupo. En este sentido sufren un proceso de aprendizaje similar al descrito por los profesores tras su
participación en el curso de formación.
Por último, se refieren cambios en tres niveles: en los profesores que han participado en la formación (30); en los alumnos que han participado en las nuevas prácticas introducidas por los profesores (31); y en las instituciones a las que pertenecen los profesores (32).
(30) me ayudó mucho como en los conocimientos pedagógicos, yo soy ingeniero electrónico no soy
licenciado como tal y aunque pues me he metido mucho en el medio y he tratado como de mirar actividades, que sean propias para el aula que generen, que incentiven, que generen más curiosidad en
los alumnos y que promuevan el interés en el área.
(31) Entonces ellos analizaban cuáles eran los beneficios y los resultados de tener esa actitud frente al
trabajo en clase y al comportamiento entonces en ese sentido fue bastante enriquecedor porque ellos
consultaban eso qué implicaba, eso qué significaba hacer esto qué podía, cómo podía beneficiarlos.
Entonces fue bastante productivo ese trabajo ahí.
(32) Sí, me he valido de otros compañeros que tienen ideas también maravillosas. Por ejemplo, allá tenemos la orientadora escolar, tenemos a dos docentes que son profesionales en la parte de comunicación
social y también hemos pedido orientación para la conducción de los vídeos. Digamos que los otros
compañeros son para los estudiantes un apoyo para las creaciones y las ediciones de todo lo que tiene
que ver con los vídeos. Y uno recoge también ideas de los compañeros para poder hacer su producción.
118
Los profesores que se embarcaron en la organización de actividades que involucraban a profesores de diferentes materias y de diferentes centros hablan de la reacción de los compañeros, de las
dificultades de organización, pero destacan la importancia de la experiencia:
(33) muchas veces en las instituciones se desconoce y de pronto no se acepta que vengan del exterior, se les hace raro, pero, de todas maneras, cuando ven que se están involucrando los chicos y que
están viniendo chicos y que se están generando nuevos aprendizajes y que se están compartiendo interrelacionando docentes en experiencias significativas que van a aportarle a los chicos, ellos permiten que se haga ese acople.
Un profesor llega hablar incluso de que a través de la colaboración (una de los elementos que
conforman la práctica del trabajo en grupo) se pueden cambiar los centros educativos:
(34) Entrevistador: Según lo que tú me cuentas, el trabajo colaborativo entonces fue una forma de
abrir instituciones, de cambiarlas, de // Profesor: De cambiarlas
La participación en estas prácticas demuestra la importancia de lo experimentado frente al conocimiento teórico sólo transmitido y el hecho de que el aprendizaje es una actividad socialmente organizada que tiene lugar en prácticas institucionalmente organizadas (Dreier, 2003; Ludvigsen, 2011).
Después de identificar, en un primer nivel de análisis, las prácticas como unidad de análisis, en
este segundo nivel de análisis hemos caracterizado esas prácticas y la influencia que han tenido en
los participantes en el curso de formación. Se ha mostrado que los tres elementos esenciales de la
unidad de análisis eran la práctica (acciones organizadas), los objetos, y los agentes que participan
en ellas. Asimismo, se ha mostrado de qué forma los participantes han trasladado estas prácticas
desde el contexto de la formación donde fueron alumnos al contexto laboral donde ejercen como
profesores. En este traslado, los objetos han tenido tanta importancia como las prácticas. Llevando
ambos elementos desde un contexto a otro, los profesores han propuesto estructuras de participación
novedosas para los alumnos y los centros educativos. En definitiva, los profesores han incorporado
las prácticas que vivieron durante la formación en sus prácticas docentes. A partir de los datos presentados, definimos estas prácticas docentes como el conjunto de operaciones que realizan los profesores para conseguir un objetivo didáctico que puede ser la transmisión de un conocimiento, el
desarrollo de una habilidad, la adquisición de una competencia, el cambio de una actitud, etc. Los
profesores eligen diferentes operaciones, las secuencian de acuerdo a cierto orden e introducen ciertos objetos (herramientas cognitivas) para lograr su propósito. La elección de operaciones, objetos y
formas de interacción entre agentes se hace de acuerdo a normas institucionales, al conocimiento de
los profesores, a sus preferencias personales o a sus creencias.
Este concepto de prácticas docentes es muy similar al de repertorio de prácticas de Mary Kalantzis y Bill Cope (2005), aunque nuestra definición insiste mucho más en los objetos por la importancia que éstos han tenido para los participantes y porque eso nos permite documentar el traslado
de los aprendizajes hechos durante la formación a las aulas de los profesores. También guarda relación con la noción de estrategia comunicativa de enseñanza desarrollada por Maria Causa (2002),
aunque su definición se concentra en la clase de lenguas extranjeras y ofrece una perspectiva microcontextual de las estrategias. Sostenemos que tiene sentido ampliar esa definición más allá de la
clase de lenguas para extenderla a cualquier situación de enseñanza y que, al hablar de prácticas en
lugar de estrategia, podemos superar la visión microcontextual que propone Causa para pasar a
entender las prácticas docentes como un repertorio de diferentes elementos (objetos, prácticas, saberes) que constituye el saber práctico del profesor. En las narraciones analizadas, contamos con múltiples referencias que sitúan el origen de estas prácticas en el curso de formación. Además de las ya
presentadas, tenemos declaraciones de los profesores como:
(35) todas esas prácticas que hemos tenido en el diplomado intentamos llevarla al aula.
(36) salió de aquí del diplomado.
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(37) partir de lo que vi acá y eso, fue como que surgió la posibilidad de hacerlo.
(38) yo lo adapté.
(39) entonces yo lo tomé.
(40) acá las hemos fortalecido y las hemos orientado de una manera más concreta.
Evidencias y evaluación
¿Pueden ser considerados evidencias todos los resultados de la formación que se han presentado
hasta ahora? Sostenemos que estos hallazgos pueden dar cuenta de los resultados de la formación en
los participantes y en los centros educativos en los que trabajan. En este sentido, las historias de
aprendizaje pueden servir para documentar resultados de un programa de formación y ser usadas en
la evaluación de ese programa. Ahora bien, somos conscientes que los resultados con los que contamos no pueden ser considerados una evidencia en el sentido preciso que tiene este concepto en los
estudios de evaluación. La pregunta, por tanto, tiene una respuesta afirmativa y negativa al mismo
que necesita algunas consideraciones.
Esta investigación tiene un carácter exploratorio y no forma parte de un diseño de evaluación de
programas entendido como
“the systematic collection of information about the activities, characteristics, and results of programs
to make judgments about the program, improve or further develop program effectiveness, inform decisions about future programming, and/or increase understanding” (Patton, 2008, p.39).
Cuando decidimos usar las historias de aprendizaje no teníamos en mente usarlas como método
de evaluación. Fueron los resultados obtenidos nos llevaron a pensar que las historias podían ser
usadas para evidenciar algunos de los resultados inmediatos del curso de formación y que podrían
ser añadidos a la evaluación del programa. Es decir, por sí mismos no tienen valor para evaluar de
forma fiable el programa, pero sí podían complementar otros indicadores de evaluación. En este
sentido podían ser la aportación hecha desde una evaluación cualitativa (Vanclay, 2012) o naturalista e interpretativa (Brandon y Sham, 2014). Este fue un resultado inesperado que nos hizo preguntarnos por el valor de los datos que teníamos, su estatuto como evidencia y, en general, por el valor
de las narraciones a la hora de ser consideradas evidencias fiables.
El concepto de evidencia tiene un sentido muy restringido en los estudios de evaluación y en los
enfoques de investigación basada en evidencias. Básicamente sólo son consideradas evidencias
aquellos resultados que provienen de investigaciones cuantitativas y que cumplen con las garantías
de una muestra aleatoria y del uso de grupos de control (Brophy, 2009). Sin embargo, diferentes
autores cuestionan esta visión tan restringida de evidencia. Sandra Nutley, Alison Powell y Huw
Davis (2013) presentan un excelente planteamiento para la discusión de la cuestión y concluyen que
pueden ser consideradas otros tipos de evidencias y que considerar un resultado como evidencia
depende de cuestiones como los valores, los intereses contrapuestos, los usos que se hagan de los
resultados, etc. En el mismo trabajo, presentan además una matriz, adaptada de Mark Petticrew y
Helen Roberts (2006), que muestra cómo diferentes tipos de resultados generados con diferentes
metodologías sirven a diferentes propósitos e informan de dimensiones complementarias. Para los
datos provenientes de investigaciones cualitativas se señala que son útiles para ver si el programa
sirve, si es algo que interesa a los destinatarios y es lo que necesitan o si todos los involucrados
están satisfechos. Por su parte, Peter Brophy (2009) discute la posibilidad de una práctica basada en
evidencias obtenidas a través de narraciones. Para él, las narraciones son una forma legítima de
conocimiento que aporta información complementaria a las evidencias cuantitativas. Desde el momento en que aportan conocimiento que no queda recogido en los datos cuantitativos formalizados,
la narración puede ser usada como fuente de la que extraer evidencias que, posteriormente, podrán
ser usadas para asesorar procesos de toma de decisiones (Epstein et al., 2014).
120
En definitiva, pensamos que los datos obtenidos en esta investigación pueden complementar el
diseño de evaluación del programa y que pueden aportar un conocimiento cualitativo que complemente otros datos cuantitativos, aunque reconocemos que el tamaño de la muestra y el periodo abarcado hacen que estos datos tengan un valor relativo. En cualquier caso, esta misma investigación
puede ser ampliada con lo que la fiabilidad de los datos cualitativos aumentaría. Hasta qué punto
estos datos serían aceptados por los responsables del programa como una evidencia válida y hasta
qué punto serían usados en la toma de decisiones son cuestiones abiertas. Pero, como nos muestran
Nutley et al. (2013), las evidencias cuantitativas no escapan a estas mismas incertidumbres.
Conclusiones
En este trabajo se han presentado los resultados de una primera exploración en torno a los resultados
de un curso de formación para profesores en activo sobre competencias del siglo XXI. Para este
primer acercamiento se han usado narraciones sobre la experiencia de participación en el curso que
han sido analizadas temáticamente.
Los primeros resultados hablan de la importancia de las prácticas desarrolladas por encima de
los contenidos teóricos. En las historias, los profesores destacan las prácticas, con un papel preponderante del trabajo en grupo. En esas prácticas destacan los agentes participantes, las estrategias
docentes que se ponen en marcha y los objetos que se usan. El uso de las historias ha permitido
acceder al punto de vista de los participantes lo que nos ha mostrado que el aprendizaje experimentado es mucho más importante que los contenidos transmitidos. Por otra parte, cada historia ha posibilitado trazar una trayectoria que empieza en la formación y termina en las aulas y centros educativos donde ejercen de forma habitual los profesores. De esta manera ha sido posible seguir el paso de
las prácticas de trabajo en grupo desde la formación a las aulas. En las historias se han encontrados
indicios del origen en el curso de formación de esas prácticas y de los resultados de llevarlas a las
aulas. En este traslado viajan tanto las estrategias de enseñanza como los objetos integrados en esas
prácticas. Estos últimos aparecen como un elemento decisivo en los aprendizajes de los profesores.
A través de ellos se organizan las prácticas y los agentes. Cuando los objetos llegan a las aulas de
los profesores llevan consigo las mismas formas de organización en las que participaron durante su
formación. Hemos definido estas prácticas como “prácticas docentes”. Esta definición ha permitido
documentar resultados del curso en términos de un incremento del repertorio de las prácticas docentes de los participantes. Otro grupo de resultados tiene que ver con el efecto que las nuevas prácticas
han tenido en los alumnos de los profesores y en las instituciones. El trabajo en grupo permitió a los
profesores cambiar la organización general de sus clases y renovar su metodología. La centralidad
del trabajo en grupo no sólo se ha limitado a las clases sino que ha involucrado a profesores de otras
áreas e, incluso, de diferentes instituciones. De acuerdo a estos hallazgos, podemos concluir que el
aprendizaje se produce mediante la participación activa en prácticas y que no sólo tienen que ver
con procesos cognitivos, sino que se incorporan patrones de acción, estructuras de participación y
uso de objetos. Superar este nivel puramente cognitivo, nos ha permitido documentar resultados del
programa de formación en las historias de aprendizaje de los profesores.
Se podría considerar que el tamaño de la muestra y el periodo de tiempo elegido para el estudio
no permiten obtener datos concluyentes. No obstante hay que tener en cuenta que este diseño de la
investigación es congruente con el objetivo exploratorio de la investigación. Sin lugar a dudas y, a la
vista de los resultados obtenidos, la investigación puede ser extendida con una muestra grande y con
un seguimiento de los participantes en este estudio que pueda recoger datos que informen de efectos
de mayor alcance tanto en el tiempo como en el repertorio de prácticas docentes de los profesores
como en las instituciones. En segundo lugar, consideramos que esta investigación no tiene como fin
último generalizar los resultados, sino alcanzar un conocimiento profundo del caso que se estudia.
De acuerdo a los conceptos de práctica y de actividad que hemos manejado, el objetivo es una descripción densa de un sistema de actividad concreto. Creemos que el análisis de las historias de
aprendizaje es válido para alcanzar este propósito y que los resultados obtenidos suponen la profun-
121
dización en el conocimiento del sistema de actividad descrito, incluyendo los roles y funciones de
los agentes que han tomado parte en él.
En segundo término, hay que considerar el uso de narrativas como forma de evidenciar resultados de un proceso de aprendizaje. Las historias de aprendizaje se han mostrado como un instrumento útil para la recogida de datos que proporciona acceso al punto de vista de los participantes, a una
información contextualizada y a un orden temporal en los hechos recogidos. Estos elementos han
sido fundamentales a la hora de poder reconstruir las trayectorias de aprendizaje de los participantes
y sus roles y funciones dentro de los sistemas de prácticas en los que han participado. Igualmente,
han señalado indicios preliminares sobre el papel activo que los participantes han desarrollado en el
traslado de las prácticas desde la formación a sus centros de trabajo. Futuros trabajos podrán analizar con más detenimiento la agencia de los participantes y la relación de ésta con los sistemas de
prácticas identificados. Adicionalmente, hay que tener en cuenta que el relato personal de los participantes ha mostrado a los responsables del curso cuál eran sus necesidades formativas, preferencias
y resultados. Estos elementos ayudarán en futuras ediciones de este curso y en futuras acciones
formativas con el mismo público meta. Una mayor consideración por las prácticas que por los contenidos teóricos debería ser tenida en cuenta en futuras acciones de formación, así como una reconsideración de los contenidos que los profesores demandan. En ambos casos, las historias de aprendizaje han sido decisivas a la hora de ganar claridad sobre el diseño del curso y sus resultados.
Por último, esta investigación ha permitido realizar diferentes consideraciones sobre el valor de
las narrativas como forma de documentar resultados de un programa de formación y de su consideración como evidencias de evaluación. Una vez que las historias de aprendizaje permitieron trazar
trayectorias de aprendizaje e identificar prácticas desarrolladas durante el curso y, más tarde, introducidas en las aulas, quedó claro que los relatos podían complementar otros indicadores establecidos en la evaluación del programa. Incluso ofrecían datos de mayor calidad que la evaluación cuantitativa a la hora de tratar la cuestión de los resultados de la formación. Esto llevó a preguntarnos
por el valor de las narrativas como evidencias y por la posibilidad de una evaluación cualitativa de
la formación. Aunque los límites antes señalados para esta investigación sólo permiten plantear
estas cuestiones de manera tentativa, sin duda es un tema que merece ser estudiado con más profundidad en el futuro. De cualquier forma, consideramos que el análisis narrativo tiene un lugar entre
los enfoques cualitativos de evaluación que apuesten por un enfoque naturalista e interpretativo y
piensen la evidencia como un proceso situado de producción de conocimiento.
122
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SOBRE LOS AUTORES
Daniel Jiménez Sánchez: Licenciado en Filología Hispánica y Máster en Formación de Profesores
de Español como Lengua Extranjera. Trabaja en la Universidad EAFIT. Investiga sobre formación
continua de profesores, innovación educativa, tecnología y educación, aprendizaje en red y
educación abierta. Ha enseñado en la Universidad de Pécs (Hungría), en el Isntituto Cervantes y
otros centros educativos.
Diego Leal Fonseca: Trabaja como investigador en la Universidad EAFIT (Medellín, Colombia).
Magíster en Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de los Andes (Colombia), fue
investigador en la misma institución y asesor en el Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre
Informática Educativa (LIDIE). Entre 2005 y 2008 estuvo a cargo del Proyecto Nacional de Uso de
Medios y TIC en Educación Superior del Ministerio de Educación de Colombia. Es además asesor y
consultor de diversas organizaciones educativas de Latinoamérica y miembro del Consejo Asesor
del Informe Horizon para Iberoamérica.
Zavil Palacios Campillo: Es docente y trabaja en proyectos de formación de la Universidad EAFIT
(Medellín, Colombia).
125
Evaluación del desempeño académico en estudiantes
de las instituciones formadoras de docentes
Vianey Sariñana Roacho, Esc. Nor. J. Guadalupe Aguilera, México
Resumen: El trabajo y evaluación por competencias está ganando auge en el ámbito académico de distintas instituciones
educativas, por lo que se continúa proponiendo el diseño y unificación de instrumentos como rúbricas, listas de verificación,
escalas estimativas, de tal forma que coadyuven a mejorar los criterios de evaluación para la toma de decisiones, además de un
seguimiento oportuno según los resultados; caso específico de la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera”, con la finalidad de
valorar no solo el desempeño académico dentro de ésta, sino el trabajo docente que realizan los alumnos en las diferentes
escuelas de práctica; asimismo, que ejerza un impacto prominente en su formación y se retome el sentido didáctico de la
evaluación. El presente trabajo se deriva de la experiencia de evaluación de los futuros docentes en educación primaria,
contando con elementos contundentes para que se compartan resultados en diferentes espacios e instituciones, de tal forma que
se abran las posibilidades para llevar a cabo propuestas o alternativas preventivas, de mejora, de seguimiento, logrando con
ello la inclusión no solo de los estudiantes, sino del colectivo docente en los mecanismos de evaluación por competencias.
Palabras clave: evaluación, desempeño académico, competencias
Abstract: Competencies evaluation is gaining importance in academic areas from different educational institutions, that’s
why, we are proposing designings and instruments unification like: rubrics, check lists, scales, in order to get better
evaluation criteria in decision making; furthermore a good time follow according to the results. That is a specific case from
Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera”, not only to evaluate the academic performance, but the teaching performance
that students realize in different elementary schools where they have a teaching practice. This work is an evaluation
experience between future elementary education teachers, which is shared not only through this document, but in different
institutions, with the purpose of opening possibilities and alternative proposals, prevention, improvement, follow up, in order
to get incorporation of the students, teachers and educational system in competency evaluation forms.
Keywords: Evaluation, Academic Performance, Competencies.
1. Introducción
L
a evaluación de los aprendizajes así como del desempeño escolar del estudiantado, se ha
efectuado en todo momento y de diferentes formas, y aun se continúa con ella persiguiendo
finalidades distintas pero que son inherentes al proceso educativo, tales como diagnósticas,
de productos, procedimentales, actitudinales, entre otras.
Dicha evaluación se puede dar desde dos perspectivas: cuantitativa y cualitativa. La primera
proporciona solamente un número, mientras que la segunda otorga datos más precisos a cerca de los
avances y limitantes, ya que estos son más descriptivos que numéricos.
En este sentido, al cobrar relevancia para contar con información respecto a los avances o retos
que tienen los estudiantes, se ha recurrido a una serie de procedimientos e instrumentos que según
los docentes, consideran pertinentes y que seguramente le serán funcionales para conocer el nivel de
avances del alumnado; en el caso de la Escuela Normal J. Guadalupe Aguilera, cada docente evalúa
de acuerdo a lo que en su respectivo curso atiende, pero también según los aprendizajes esperados y
las competencias que busca desarrollar o fortalecer en los jóvenes.
2. Propósitos
a)
Integrar diferentes instrumentos de evaluación, ad-hoc a los aspectos y competencias a
desarrollar en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP), del Plan 2012.
© Common Ground España. Vianey Sariñana Roacho.
b) Diseñar rúbricas, listas de cotejo, escalas estimativas, entre otros instrumentos que
permitan no sólo la evaluación maestro-estudiante (heteroevaluación), sino la coevaluación
y autoevaluación.
c) Promover la utilización de los instrumentos de evaluación realizados para esta
investigación, en los cursos relacionados con el plan de estudios de la LEP 2012 en
conjunto con el colectivo docente.
d) Identificar las ventajas y limitantes tanto para alumnos como para docentes, derivadas de la
aplicación de los diferentes instrumentos de evaluación.
e) Definir estándares de evaluación en los criterios e instrumentos utilizados para tal fin.
3. Metodología
Con este trabajo se buscó especificar características de los instrumentos, de los sujetos a los que se
les aplican (alumnos) así como de quienes los aplican (docentes); además, hacer una descripción de
cómo se percibe la evaluación a través de los instrumentos propuestos, cuántos prefieren esta forma,
cuántos no, por qué, entre otros aspectos relevantes; por tanto, se define como una investigación
exploratoria-descriptiva, con un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo).
Estos instrumentos se comenzaron a aplicar en un grupo de tercer semestre, al igual que las
encuestas y entrevistas (Anexos) posteriormente a los de quinto semestre; ahora se continúa promoviendo
su uso en otras academias, no obstante, sigue la resistencia al cambio, por parte de los maestros.
A pesar de que todos estos instrumentos aquí presentados se han trabajado para ejercer la
evaluación en diferentes grupos y con distintos cursos, se considera necesaria la validación por la
parte oficial para que éstos trasciendan no solo a una academia de trabajo, sino al resto de ellas, en
la búsqueda de que los docentes tengan un punto de partida uniforme y que de acuerdo a su interés a
cerca de qué competencias o aspectos pretende evaluar, efectúen las adaptaciones correspondientes.
Ahora bien, para reunir información pertinente, se hicieron encuestas y entrevistas
semiestructuradas, a estudiantes tercero y quinto semestre y a doce docentes, a fin de conocer su
opinión en torno a la evaluación bajo el esquema de competencias a través de diversos formatos e
instrumentos de evaluación. Los aspectos a considerar fueron: utilidad, pertinencia, ventajas,
objetividad, adecuaciones y sugerencias.
Cabe destacar que la institución de aplicación de tales instrumentos de evaluación es un internado
de solamente varones, con edades de entre 17 y 26 años de edad y un total de 400 jóvenes; la planta
docente se conforma por 54 elementos de los cuales más de la mitad cuenta con tiempo completo.
4. Algunos aportes teóricos
El proceso de evaluación de los avances de los estudiantes cobra relevancia porque además de que
“la evaluación es un proceso funcional, sistemático, continuo, integral, orientador y cooperativo,
que implica la obtención de información, sobre el logro de los objetivos curriculares o
programáticos por parte del estudiante” (Frola, 2011, p. 11), permite al docente tomar decisiones y
actuar en consecuencia, según los resultados generados; esto con el fin de mejorar tales resultados y
de lograr el fortalecimiento y desarrollo de competencias.
El Plan y Programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria (1997, p. 63), señala
que las jornadas de práctica docente “permiten conocer las condiciones reales del trabajo docente, de
modo que las estancias en la escuela se convierten en experiencias formativas que propician el
desarrollo de habilidades y competencias para la enseñanza…”. Por tanto, la evaluación es inherente al
proceso educativo de los jóvenes de la normal, y un espacio idóneo e importante es el trabajo docente.
Según el Manual de Evaluación de la OEI (Chile, 2007), es posible distinguir cuatro etapas:
a) Preparación, donde se informa a los participantes todo lo relacionado con aspectos técnicos y
legales relevantes.
b) Elaboración y establecimiento de compromisos, donde se diseñan los instrumentos y definen
las áreas y momentos a evaluar.
128
SARIÑANA: EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN…
c) Implementación y seguimiento, se lleva a cabo la aplicación de los instrumentos de evaluación.
d) Evaluación y resultados, sobre la base de esa información emiten un juicio valorativo sobre
su desempeño que es comunicado a toda la comunidad escolar o al área correspondiente.
En cuanto a la evaluación del desempeño docente de los futuros licenciados en educación
primaria, de acuerdo con el Documento Base “Estándares de Desempeño Docente en el Aula, para
la Educación Básica en México” (2010), el desempeño docente en el aula se evalúa con el apoyo de
cinco categorías, en las que se agrupan los referentes o rasgos constitutivos de la práctica en el aula:
planeación, gestión del ambiente en el aula, gestión curricular, gestión didáctica y evaluación.
Por su parte Toranzos (2000) sostiene que en la búsqueda de instrumentos de evaluación es
importante considerar que una de las tareas del evaluador es la construcción de instrumentos, además de
que ningún objeto de evaluación, puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento, y que
cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la información
posee ventajas y desventajas, por lo que se debe orientar la selección de los instrumentos a emplear.
Los otros tipos de evaluación a considerarse a fin de cumplir los propósitos planteados en el
Plan y Programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria (2012), son la Coevaluación,
Heteroevaluación y la Autoevaluación; aspectos que dan apertura al diálogo, la discusión y reflexión
en relación a la experiencia derivada de la formación docente. Además de esto, contribuyen a que el
maestro y los futuros docentes modifiquen y mejoren sus acciones como lo que son, ya sea dentro
del aula y de la escuela, como fuera de éstas. (Ibídem, p. 22).
Es necesario puntualizar las características de los instrumentos con base a Frola y Velásquez (2011):
a) Lista de verificación: es la herramienta de calificación más sencilla, aporta información un
tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o no, los indicadores durante sus
desempeños o ejecuciones, en este caso, de su práctica como docentes.
b) La escala estimativa: también constituida por un registro en dos ejes; en el eje horizontal se
encuentran los indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el vertical se
encuentran los rangos de calidad.
c) La rúbrica: que es la más elaborada y la más exacta; conformada por una matriz de doble
entrada, la cual contiene los siguientes elementos: en el eje horizontal están los indicadores; en el
eje vertical se definen los niveles de desempeño; en el cruce de cada indicador con un nivel de
desempeño se elabora el elemento llamado descriptor, que es el que define el desempeño esperado
para cada indicador.
4.1 Tipos de Evaluación
Por supuesto que la evaluación además de hacerse mediante una serie diversificada de instrumentos,
también tiene sus momentos y pertinencia; a partir del análisis del enfoque formativo de la
evaluación (SEP, 2013), se tiene en primer lugar que la evaluación diagnóstica es aquella que se
realiza previa al desarrollo del proceso educativo, cuya finalidad consiste en conocer los
conocimientos previos que tienen los estudiantes.
La formativa se efectúa durante dicho proceso para valorar avances, con el fin de buscar
mejorar la intervención educativa en determinado momento, principalmente para prevenir y
corregir, generando ambientes integrados al proceso de enseñanza y con adecuaciones según las
necesidades y alcances de los alumnos . Finalmente la sumativa, que se hace al final de determinado
proceso, ciclo o de una secuencia didáctica; proporciona información de los resultados logrados,
además de procesos, actividades, recursos y estrategias que coadyuvaron a la obtención de estos.
Cabe mencionar que los instrumentos trabajados en su mayoría son formativos y sumativos, ya
que generalmente el único medio para hacer un diagnóstico de conocimientos y necesidades se da
mediante preguntas, respuestas planteadas oralmente entre docente y estudiantes.
5. Instrumentos de evaluación
A continuación se muestran algunos instrumentos que se han trabajado en diferentes cursos, para
fines no solo de este trabajo de investigación, sino para evaluar las competencias de los estudiantes.
129
5.1 Académico dentro de las aulas
Tabla 1: Indicadores de evaluación del trabajo académico dentro del aula
Aspecto /
Nivel de logro
Siempre (E)
Casi siempre
(MB)
En ocasiones (B)
Casi nunca (R)
Nunca
(D)
a) Puntualidad: El
alumno llega al aula y
la abandona dentro
del horario destinado
para la clase.
Fuente: Sariñana, 2015.
Los aspectos a considerar para esta escala no se han colocado dentro de este cuadro para evitar
que ocupen demasiado espacio, estos son los siguientes:
Puntualidad; Asistencia; Permanencia; Integración al trabajo en equipo; Participación constante en
el trabajo en equipo; Argumentos claros y convincentes; Participación individual permanente; Actitud
positiva hacia las actividades a desarrollar; Atiende las intervenciones del docente y de los
compañeros; Uso de tecnología en el aula con fines didácticos; Manejo de vocabulario; Cumplimiento
de las actividades en el tiempo establecido por el docente; Cumplimiento con los materiales a utilizar
para la clase; Presentación personal; Otros: aquellos que no están contemplados en este espacio.
En esta escala estimativa se evalúan las actitudes de los estudiantes, el desempeño académico y
otros aspectos de orden personal; la escala de “siempre” se evalúa con una “E”, que significa que el
estudiante fue Excelente o destacado; en “casi siempre” se otorga una “MB”, significa que la
participación y otras actitudes fueron muy buenas, pero no llegaron a la excelencia. Respecto a “en
ocasiones”, la letra “B” indica que el alumno en el rubro a evaluarse fue bueno, pero hizo falta
mejor actitud, mayor participación, etc. En cuanto a “casi nunca” representada con la letra “R”,
significa que el discípulo requiere mucho trabajo para hacerse notar positivamente en clase; por
último la escala de “nunca” representada con una “D” que significa deficiente, se pone de
manifiesto que el alumno jamás cumplió con lo establecido por el docente.
5.2 Elaboración de trabajos y/o productos
a) Informe de práctica docente
Apartados: Portada, Índice, Introducción, Desarrollo (Descripción del contexto, del grupo,
reflexión de las unidades de análisis), Conclusiones, Bibliografía, Anexos (opcionales)
Rangos:
Igual o menor a 60 puntos= Deficiente (60%)
61 a 80= Bueno (80%)
81-100= Destacado (100%)
Tabla 2: Indicadores de evauación para informe de práctica
Aspecto a evaluar
Apartados
(10 puntos)
Contenido y profun-
130
Escala y definición de valores
DEFICIENTE
BUENO
DESTACADO
Existe ambigüedad en la
organización de los
apartados.
(4 puntos)
No presenta en su totalidad los apartados requeridos.
(8 puntos)
Presenta los apartados requeridos.
(10 puntos)
Sólo presenta información descriptiva.
Presenta información
descriptiva e incluye
Presenta información descriptiva, incluye puntos de
Escala y definición de valores
Aspecto a evaluar
didad
DEFICIENTE
BUENO
DESTACADO
(10 puntos)
puntos de vista.
(20 puntos)
vista y los fundamenta teóricamente.
(30 puntos)
Los párrafos presentan
falta de sentido.
(10 puntos)
Los párrafos presentan
coherencia y uso de sinónimos.
(20 puntos)
Los párrafos presentan cohesión, coherencia y manejo de
sinónimos.
(30 puntos)
Presenta más de 10
errores. (ortografía,
acentuación y puntuación)
(10 puntos)
Presenta menos de 10
errores. (ortografía, acentuación y puntuación)
(12 puntos)
No presenta errores de ortografía, acentuación, uso de
mayúsculas y artículos.
(15 puntos)
El lenguaje que prevalece corresponde al coloquial.
(10 puntos)
Combina lenguaje coloquial con términos técnicos.
(12 puntos)
Prevalece el lenguaje técnico
y acorde a la profesión.
(15 puntos)
(30 puntos)
Redacción
(30 puntos)
Ortografía
(15 puntos)
Lenguaje
(15 puntos)
La escala anterior busca que los estudiantes identifiquen claramente tanto valores como
aspectos a considerar para emitir un juicio de valor por parte del docente, así como para tener un
referente de lo que deben incluir en el trabajo, y que estén conscientes del valor que se le da a cada
competencia a demostrar en el informe de práctica.
b) Portafolio de evidencias
El portafolio permite identificar el nivel de desarrollo de competencias, solo hay que determinar
y clarificar los indicadores de evaluación y la finalidad de efectuar un producto de esta naturaleza,
ya que se va construyendo a partir de cualquier momento, a partir de evidencias manuscritas,
fotografías, videograbaciones, entre otros, que se van generando a lo largo de la formación
profesional de los alumnos.
A continuación se dan a conocer los criterios de exigencia y las categorías a considerarse para tal
evaluación, así como la escala a utilizarse y el puntaje que el docente decida proporcionar. Por supuesto
que estos aspectos pueden ir colocados en una tabla como la que se muestra también en seguida.
Tabla 3: Indicadores de evaluación del portafolio
CATEGORÍA
INDICADOR
Presentación
ESCALA
DIAMANTE
ORO
PLATA
BRONCE
1. Tiene una portada presentable
y ordenada
Contenido
NOTA: En la tabla no se muestran todos los indicadores; estos se muestran a renglón seguido a
continuación, con el fin de ahorrar espacio.
* Presentación y formato (25%):
131
1. Tiene una portada presentable y ordenada.
2. La portada tiene todos los elementos solicitados (datos de identificación de la escuela, del
curso, del maestro, alumno, etc.).
3. Existe orden y limpieza en el portafolio.
4. Presenta el formato de interlineado 1.5, letra Arial tamaño 12.
5. El contenido del portafolio está libre de errores ortográficos.
6. Utilizó material reciclado para el diseño del empaque del portafolio.
* Contenido (50%):
1. Integra los productos solicitados, mostrando secuencia y lógica con el desarrollo del curso.
2. Contiene elementos gráficos y textuales que permiten complementar o aclarar los temas.
3. El lenguaje empleado es claro y preciso, sin caer en reiteraciones.
4. Se apoya de referentes teóricos para complementar sus ideas o reflexiones.
5. Presenta un apartado de reflexiones por cada evidencia de aprendizaje.
6. Incluye reflexiones finales en las que destaca lo más relevante de sus logros académicos con
la realización del portafolio.
7. La sintaxis de sus ideas en clara y utiliza términos propios del curso.
* Actitud (25%):
1. Entregó en tiempo y forma el portafolio
2. Asistió a todas las clases y participó activamente en ellas.
3. Se preocupó por reunir todas o la mayoría de las evidencias.
* Observaciones adicionales: En este espacio se agregan comentarios que clarifiquen o justifiquen el
porqué de la evaluación por cada rubro o en general.
c) Diario del maestro en formación
Tabla 4: Indicadores para evaluar el Diario del maestro
INDICADORES
1. Presenta el diario a tiempo.
2. El diario tiene presentación visual.
3. Existe organización y limpieza en la presentación de la información del diario.
4. Se abordan experiencias de las distintas asignaturas de acuerdo a la calendarización y
el grado que atendieron.
5. Habla de las actividades que implementó así como de los resultados alcanzados.
6. Hace mención de los materiales utilizados y de los logros o limitantes.
7. Aborda la forma en que organizó el grupo.
8. Menciona las reacciones de los alumnos ante las actividades, materiales y formas de
organización del grupo.
9. En caso de haber tenido imprevistos, describe cómo fueron y qué hizo para enfrentarlos.
10. En un apartado especial, habla de sus reflexiones o supuestos a cerca de lo que observó y lo que vivió.
*** Si logra 10/10 es una competencia lograda, si logra 7,8 o 9 estará en proceso, y si
alcanza solamente 6 o menos del total de aspectos a evaluar, entonces se considerará una
competencia no lograda.
132
FRECUENCIA
SI
NO
En esta lista de cotejo, cabe destacar que también es posible convertirla en una escala estimativa
o en una rúbrica, solo hay que agregar y complementar los elementos necesarios para que así sea.
d) Ensayo
Tabla 5: Criterios e indicadores para evaluar un ensayo
CRITERIO
INDICADOR
ESCALA
Muy
pobre
Cantidad de cuartillas
El estudiante debe realizar un
ensayo no mayor a ocho cuartillas.
Claridad de ideas
Demuestra claridad y coherencia
de ideas y argumentos.**
Vinculación
de conceptos
Vincula los conceptos de manera
adecuada con la realidad.**
Estructura
Se identifica claramente el inicio
(introducción), el desarrollo, el
cierre (conclusión) del ensayo y
referencias.**
Redacción y ortografía
Utiliza adecuadamente las reglas
ortográficas.**
Reflexiones
Hace una reflexión personal a
cerca del tema del ensayo, vinculándolo con la práctica, alumnos,
maestros, o semejante. **
Presentación
Pobre
Regular
Bien
Muy
Bien
El trabajo contiene una portada
con los aspectos que identifiquen
la escuela, el curso, docente, autor
del trabajo, fecha.
Se refleja limpieza y organización
del material que contiene el ensayo
Tiempo
El alumno entregó a tiempo el
ensayo.
** Los asteriscos significan que ese indicador debe alcanzarse en un nivel de “muy bien”, de lo
contrario, la competencia se considera que aún está en proceso.
El resto pueden ser alcanzadas en los niveles de “muy bien”, “bien” o “regular”, para continuar
con la revisión del trabajo.
Evidentemente pueden considerarse otros aspectos o criterios de exigencia, incluso adaptarlos
de acuerdo a lo que se desea evaluar, así como también con las restricciones que forzosamente
deben alcanzarse para considerar que una competencia ha sido lograda.
5.3 Práctica Docente
La práctica docente es uno de los elementos esenciales en la formación de los futuros licenciados en
educación primaria, por tanto, debe haber atención en las áreas que habrán de trabajarse al momento
133
del desempeño en las aulas o grupos de práctica, tales como: Planeación, Gestión del ambiente en el
aula, Gestión curricular, Gestión didáctica, Evaluación.
Debido a que la rúbrica propuesta con base al documento “estándares del desempeño docente
en el aula para educación básica” es muy extensa, se hicieron modificaciones, rescatando lo más
relevante para efectos de la presentación en este documento.
a) Categoría: Planeación
Aspectos a evaluar en esta categoría:
1. Selección de contenidos: Específica, de manera Clara, contenidos apegados al currículum
que desarrollará durante la clase.
2. Selección del propósito(s): Especifica claramente el propósito que buscará alcanzar durante la clase.
3. Diseño de estrategias didácticas: Especifica estrategias didácticas acordes con el propósito y
los contenidos que desarrollará durante la clase.
4. Selección de mecanismos de evaluación: Especifica mecanismos de evaluación a utilizar durante
la clase, que permitirán detectar de manera eficiente el grado de avance y logro del propósito.
b) Categoría: Gestión del ambiente de aprendizaje en el aula
Aspectos a evaluar en esta categoría:
5. Relaciones interpersonales: Durante la clase propicia, de manera permanente, relaciones
interpersonales de respeto y confianza entre él y los alumnos, así́ como entre los alumnos, que
contribuyen a establecer un ambiente para el aprendizaje.
6. Manejo de grupo: Durante la clase logra, de manera permanente, un manejo de grupo que
posibilita la comunicación dentro del mismo.
c) Categoría: Gestión curricular
7. Conocimiento de la asignatura: Durante la clase demuestra amplio conocimiento y
comprensión del conjunto de contenidos de la asignatura que tiene a su cargo desarrollar.
8. Relación entre asignaturas: Durante la clase presenta, trata y relaciona contenidos de
diferentes asignaturas.
9. Conexión asignatura - contexto: Durante la clase establece, de manera frecuente y pertinente,
relaciones entre los contenidos de las asignaturas y el contexto en que viven los alumnos.
d) Categoría: Gestión didáctica
10. Presentación curricular: Al inicio de la clase presenta y/o recuerda, en forma clara a los
alumnos, el propósito y los contenidos a desarrollar y aprender durante la clase.
11. Atención diferenciada: Durante la clase atiende, de manera diferenciada, las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
12. Organización del grupo: Durante la clase organiza al grupo de manera muy adecuada a las
necesidades que demandan las actividades que desarrolla.
13. Relación de aprendizaje alumno-alumno: Durante la clase realiza, de manera frecuente y
adecuada, acciones y actividades que favorecen el diálogo entre los alumnos, propiciando su
aprendizaje.
14. Recursos didácticos: Durante la clase usa, de manera motivante para los alumnos, recursos
didácticos acordes para promover el aprendizaje de los contenidos.
15. Recursos espaciales: Durante la clase maneja, de manera muy adecuada, el espacio del
salón de clases respecto a las necesidades que demandan las actividades que desarrolla.
16. Manejo del tiempo: Durante la clase distribuye y maneja el tiempo, de manera eficaz y
flexible, respecto a los contenidos y actividades que desarrolla.
134
17. Indicaciones: Durante la clase da indicaciones, de manera muy clara y precisa, de los
procedimientos a seguir respecto a las actividades que desarrolla.
18. Explicaciones: Durante la clase brinda explicaciones, de manera clara y significativa, de los
conceptos y las definiciones que trata.
19. Preguntas: Durante la clase formula, de manera muy frecuente, preguntas abiertas que
promueven procesos de reflexión sobre los saberes y procedimientos de los alumnos.
20. Actividades dirigidas: Durante la clase desarrolla actividades con procedimientos determinados
por él mismo, pertinentes y motivantes, para que los alumnos se apropien del conocimiento.
21. Actividades no dirigidas: Durante la clase desarrolla actividades con procedimientos
determinados por los alumnos, pertinentes y motivantes, para que se apropien del conocimiento.
e) Categoría: Evaluación
22. Autoevaluación: Durante la clase promueve, de manera eficiente, que los alumnos expresen
valoraciones sobre sus propios procesos y resultados respecto de las actividades que desarrolla.
23. Valoración/validación entre alumnos: Durante la clase promueve, de manera pertinente y
eficiente, que los alumnos expresen valoraciones y/o validaciones sobre los procesos y resultados de
sus compañeros respecto de las actividades que desarrolla.
24. Valoración/validación del docente a los alumnos: Durante la clase expresa valoraciones y/o
validaciones pertinentes y congruentes sobre los procesos y resultados de los alumnos respecto de
las actividades que desarrolla.
25. Retroalimentación: Durante la clase rescata y sistematiza, de manera pertinente, los
conocimientos previos, así́ como los que van adquiriendo los alumnos y los retroalimenta de forma
significativa.
5.3.1 Evaluación global
En lo que a evaluación global de una jornada de práctica docente, también es posible emplear un
instrumento como el que se muestra enseguida:
Tabla 6: Evaluación global de la práctica docente
INDICADORES
NIVEL DE LOGRO
D
R
B
MB
E
1. Presenta una planeación didáctica acorde a las necesidades del grado
y grupo que atiende.
2. Diseña e implementa material didáctico de acuerdo al propósito y
contenido.
3. Demuestra dominio de contenidos y propósitos de las asignaturas
correspondientes. **
4. Aplica los enfoques de enseñanza de cada una de las asignaturas. **
5. Brinda atención diferenciada para quienes lo requieren.
6. Trabaja con actividades recurrentes y complementarias.
7. Articula los contenidos de las distintas asignaturas.
** Los indicadores marcados con “**” obligadamente deben ser logrados con un nivel de excelente, de lo
contrario, la competencia no es lograda aunque en el resto de los indicadores el alumno haya logrado el
máximo rango.
135
5.4 Otros
5.4.1 Coevaluación
Tabla 7: Indicadores para coevaluar una actividad y/o producto
ACTIVIDAD A EVALUAR: “Elaboración de maqueta en equipo”________________________
Nombre de quien evalúa: _____________________________________________________
Indicaciones: Utiliza la escala del 0 al 10 para evaluar a tus compañeros. El “cero” indica nulidad y el
“diez” excelente o sobresaliente.
Indicadores:
1. Su actitud fue de apoyo para la elaboración de la maqueta.
2. Participó activamente.
3. Cumplió con lo acordado y con los materiales solicitados.
4. Fue tolerante ante las ideas de otros y tomaba en cuenta las opiniones.
5. Sus aportaciones las realizó pensando en el beneficio de todo el equipo.
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 5
Justificación
Compañero 1
.
.
.
.
.
.
Compañero 2
.
.
.
.
.
.
Compañero 3
.
.
.
.
.
.
Compañero 4
Este formato al igual que los siguientes, debe incluir el nombre de quien evalúa, así como el
número o nombre del equipo en el que trabajó (en el caso del trabajo en equipos). Además, las
indicaciones en las que se evidencie el nivel de puntaje y su significado. Por ejemplo, una escala de
0 a 10, en donde el cero significa nada o nulo, y el diez la excelencia. Asimismo, anexar un espacio
de justificación u observaciones para clarificar el porqué de la puntuación otorgada. Es importante
aclarar que los aspectos pueden modificarse de acuerdo a las necesidades, propósitos, actividad,
contexto, entre otros. Un breve ejemplo de un formato de coevaluación a seguir es el que se muestra
en el cuadro anterior.
5.4.2 Autoevaluación
En este punto, la intención es que el estudiante reflexione sobre sus propios logros y desaciertos, para
que los identifique y actúe para mejorar. Algunos puntos a considerar para la autoevaluación son:
a) Dimensión Actitudinal: que implica puntualidad y permanencia en clase, atender y respetar al
docente y compañeros, participar activamente individual y en equipo, ser responsable en las tareas
académicas, demostrar interés y motivación por aprender, entre otros.
b) Dimensión Conceptual: dentro de la cual se toma en cuenta el nivel en que fortalece sus
ideas y argumentos, calidad y claridad de expresión de puntos de vista, la evaluación del proceso de
aprendizaje según el desempeño en clase, intervenciones pertinentes, solución a situaciones
relacionadas con los temas vistos en clase, comprensión de contenidos estudiados.
c) Dimensión Procedimental: en la que se considera la realización de trabajos en clase, el
desarrollo de actividades extramuros, la organización de apuntes en la libreta, las acciones que se
realizan para superar dificultades y aprender más.
136
5.4.3 Exposiciones
Aunque las exposiciones no suelen ser un elemento que se considera para evaluar la práctica
docente, sí forman parte del proceso formativo de los estudiantes al momento de dar a conocer su
experiencia precisamente en tales jornadas de práctica docente, así como también en el abordaje de
ciertos contenidos dentro del salón de clase, por lo que también se incluye un ejemplo de rúbrica
que se ha utilizado en los últimos semestres con algunos grupos.
Tabla 8: Indicadores para evaluar una exposición
INDICADOR
Muy Bien (3)
Bien (2)
Regular (1)
Insuficiente (0)
a) Presentación
personal
Se presenta
aseado y con
ropa adecuada
para la exposición, muestra
seguridad y su
movimiento en
el aula es
dinámico.
Se presenta
aseado pero
requiere
mayor cuidado en la
limpieza y
presentación
del atuendo;
falta movimiento dinámico
en el aula.
Poco aseado,
aunque intenta
vestirse adecuadamente, pero no
es adhoc para
una exposición.
Se mantiene
estático.
No aseado ni con
el atuendo ad hoc
para la exposición. Sin movimiento en el aula
y con “tics” nerviosos.
b) Material para
exposición
Es visible, con
variedad y
equilibrio en
colores e imágenes; es
creativo y
alentador.
Es visible, y
aunque es
algo alentador, le falta
creatividad.
Poco visible,
poco creativo, no
es suficientemente alentador
para fijar atención en él.
Nada visible, ni
creativo ni alentador. No hay presentación idónea.
c) Calidad del
material
No hay faltas
de ortografía ni
de gramática,
tiene suficiente
número de
imágenes y
texto equilibrado.
Equilibrio
entre imágenes y texto,
pero hay
algunas
faltas de
ortografía
y/o de gramática.
Falta equilibrio
entre imágenes y
texto; hay algunas faltas de
ortografía y/o
gramática.
No hay equilibrio
entre imágenes y
hay varias faltas
de ortografía y/o
gramática.
d) Contenido del
material
Completo,
claro y pertinente.
Faltó algo de
información;
pero sí es
claro y pertinente
La información es
Falta informainsuficiente, no es
ción, poca clariclara ni pertinendad y pertinencia
te.
e) Dominio del
contenido
Maneja términos e información de alto
grado de complejidad y
relacionados
con el tema.
Utiliza cierto
grado de
complejidad
al emplear
términos e
información
relacionados
con el tema.
El grado de
complejidad es
muy poco en la
información que
maneja, pero la
mayor parte de
esta se vincula al
tema.
Observaciones
La información es
vaga y hay poca
relación con el
tema.
137
f) Expresión
verbal
Tono y volúmen de voz
claro y adecuado al espacio; sin muletillas, ideas
claras y precisas.
El tono y
volúmen de
voz fue
adecuado en
la mayoría
del tiempo;
hubo algunas
muletillas, o
bien, ideas
que requirieron más
explicación
para clarificarlas.
Falto moderación en el tono y
el volúmen de
voz; hubo muletillas, faltó claridad de ideas.
El tono y volúmen de voz no
fueron los adecuados, abuso de
muletillas, ideas
confusas.
g) Fases de la
exposición
Hace una
presentación
de lo que se va
a abordar, la
finalidad,
desarrolla su
tema y concluye clara y
convincentemente.
Hace una
presentación,
da a conocer
el propósito,
sigue con un
desarrollo y
un cierre, sin
embargo, en
algunas fases
se vio poco
claro.
Faltó claridad e
identificación en
la mayoría de
estas fases.
No hubo claridad,
ni se mencionó
h) Manejo del
grupo
Muestra seguridad y se
dirige a todo el
grupo al hablar; pone
orden cuando
es necesario.
Muestra
seguridad, se
dirige a unos
cuantos al
hablar; pone
orden aunque no sea
necesario.
Se refleja cierta
seguridad al
hablar, dirige su
mirada a algunos; no le interesa poner orden.
Se muestra inseguro, no determina a quiénes se
dirige mientras
habla, no interviene para poner
orden.
i) Cierre de la
exposición
El cierre es
claro y conciso. Plantea
cuestionamientos o retroalimentación.
El cierre fue
claro pero
poco convincente. Hubo
pocos cuestionamientos
y/o retroalimentación.
El cierre fue
poco claro pero
conciso; faltó el
planteamiento de
preguntas, hubo
muy poca retroalimentación.
Cierro confuso y
poco o nada
conciso. No hubo
retroalimentación.
Comenzó y
Culminó dentro del tiempo
establecido.
Inició minutos después y
requirió de
pocos minutos extra para
concluir.
Comenzó algunos minutos
tarde y Se excedió por varios
minutos.
Comenzó tarde y
se excedió notablemente para
concluir, se le
tuvo que restringir
para que ya culminara.
j) Administración de tiempo
138
k) Administración de espacio
Se mueve con
seguridad en el
aula y acomoda mobiliario
de acuerdo a
las características de esta.
Seguridad
pero falta
más movilidad en el
aula; el
mobiliario
acomodado
según características del
espacio.
Poca movilidad
en el aula; acomodo poco
restringido según
características
del espacio.
Permaneció estático y la ubicación
del mobiliario fue
desordenada.
l) Uso y manejo
de recursos
varios
Recurrió por lo
menos a tres de
los sig. recursos: impresos,
TIC, material
visual, manual,
entre otros.
Utilizó solamente dos
de los recursos: TIC,
impresiones,
pintarrón,
visuales,
manuales,
entre otros.
Se apoyó de un
recurso que
puede ser: TIC,
impresiones,
pintarrón, visuales, manuales,
entre otros.
Unicamente hizo
anotaciones en el
pintarrón, o no
utilizó ningún
recurso.
m) Evaluación
Planteó varios
cuestionamientos al finalizar
la exposición y
también aplicó
un instrumento
para verificar
si el tema fue
comprendido.
Solamente
aplicó un
instrumento
para verificar
el nivel de
comprensión
del tema
expuesto
Únicamente
planteó preguntas para cerrar el
tema.
No planteó ningún tipo de actividad para evaluar, no aplicó
instrumento, ni
planteó cuestionamientos.
PUNTAJE TOTAL DE LA EXPOSICIÓN
6. Resultados
Con la implementación de la propuesta con instrumentos centrados en procesos y productos, se buscó
mejorar el proceso de evaluación y autorregulación de los aprendizajes de los alumnos, facilitar la
identificación de fortalezas y debilidades no solo por la parte docente, sino por parte de los estudiantes;
a partir de esto surge el análisis y puntos de reflexión más precisos en torno a lo que se debe atender
mediante la modificación de estrategias y mecanismos para emitir valoraciones más objetivas.
Actualmente se siguen empleando algunos aspectos e instrumentos aquí referidos, los cuales
continúan dando resultados satisfactorios en los productos, en la identificación de alcances, en la
precisión de los argumentos para emitir explicaciones, y por supuesto que en la claridad que los
estudiantes tienen respecto a lo que se va a evaluar, ya que ponen mayor atención a los puntos
básicos o relevantes para presentar de la mejor manera sus trabajos, siempre y cuando estén
interesados en obtener un buen puntaje, o una calificación satisfactoria.
A partir de una muestra de 32 maestros, donde se les aplicó una encuesta (Anexos), se tiene a
grandes rasgos que, existen aquellos (37.5%) que prefieren evaluar sin instrumentos de este tipo,
debido a que les implica mayor dedicación en la revisión de ciertos trabajos, argumentando que no
hay tiempo suficiente para dar lectura a profundidad de los productos.
La mayoría considera que este tipo de instrumentos permite identificar con mayor claridad las
competencias o aprendizajes que se adquieren, así como también posibilitan tener argumentos
139
convincentes para otorgar una calificación y una retroalimentación a los trabajos de los estudiantes
para la mejora de los mismos.
Otras opiniones y apreciaciones de los docentes (62.5%) se centran en que los instrumentos van
de acuerdo a lo que se pide evaluar en los planes de estudio vigentes, cuya ventaja reside en el
ahorro de tiempo tanto para calificar como para el diseño de las rúbricas, además de que facilitan la
identificación de los puntos de enfoque, de las fortalezas y de las debilidades.
Una fortaleza que se pone de relieve cuando se emiten juicios de valor a partir de los resultados
arrojados en los instrumentos de evaluación, es la consistencia en la forma de calificar, porque a
pesar de que son los maestros quienes “evalúan”, quienes emiten un resultado definitivo son las
rúbricas, listas de cotejo, y los demás formatos utilizados; motivo por el que es más sencillo dar una
explicación concreta y clara a cerca del porqué de los resultados, en el caso de que algún estudiante
exija aclaración.
En las sugerencias que los docentes aportan en las entrevistas hechas a doce de ellos, consisten
en que por cada producto a evaluar, se haga el formato de evaluación en diferentes versiones, es
decir, en rúbrica, en escala estimativa y en lista de cotejo para que ellos puedan decidir cuál utilizar,
ya que es complicado estar diseñando uno para cada actividad o producto, para cada grupo y cada
situación. Una recomendación más tiene que ver con agregar más aspectos en la rúbrica para evaluar
el Diario, especificar un poco más aquellos que se consideran para el informe de práctica y ampliar
la escala. Otra fue que se generaran más instrumentos para otro tipo de trabajos (un examen,
revistas). Una recomendación más consiste en la elaboración de un manual de evaluación, no
solamente orientado al trabajo docente que efectúan los estudiantes, sino para evaluar la
autorregulación de los aprendizajes en otras áreas de su formación, lo cual facilitaría en gran medida
el trabajo de la evaluación y el diseño de tales instrumentos.
En cuanto a los alumnos, que también se aplicó una encuesta a 100 de ellos (tercero y quinto
semestres), alrededor del 70% considera que estos mecanismos son precisos porque clarifican lo
que se les va a evaluar y no tienen que “adivinar” lo que posiblemente se evalúa; pero también
aproximadamente un 30% los ven un tanto laboriosos para su desarrollo o cumplimiento en algunos
productos como los escritos (ensayos, informes, etc.), pues al ser más precisos los indicadores,
también lo debe ser el trabajo a entregar. Asimismo, respecto a la retroalimentación que los
maestros les hacen en los productos que realizan, así como el fomento que hacen en cuando a la
dinámica de evaluación por competencias, la gran mayoría coincide en que los docentes no hacen
una retroalimentación pertinente y oportuna y mucho menos fomentan este tipo de evaluación.
Continuando con este análisis de resultados, puede decirse también que los estudiantes por lo
general son evaluados con instrumentos como rúbricas, listas de cotejo o escalas estimativas, y la
gran mayoría se les ha hecho un examen escrito por unidad o al finalizar el semestre para otorgarles
una calificación; además de esto, prefieren que se les den a conocer los aspectos e indicadores que
deberá contener un trabajo o actividad antes de comenzar a realizarla, para así tener conocimiento
de lo que deberán hacer.
Por último, en una entrevista hecha a un grupo de 22 estudiantes sugieren que se agreguen
aspectos como alternativas, es decir, que si no se puede cumplir con uno de los indicadores de
evaluación, que se compense con otro que sí se les facilite incorporar al producto; y, uno más,
relacionado con la flexibilidad en el puntaje otorgado, de tal manera que no se vean perjudicados al
emitirles una calificación, o bien, que no sean el único elemento para dar un resultado final.
Cabe destacar que el análisis y procesamiento de esta información se hizo en la aplicación
estadística descriptiva SPSS, sin embargo solamente se dan a conocer los datos de mayor relevancia.
En cuanto a la entrevista, la cual se incluye en Anexos, se consideraron opiniones, instrumentos que
utilizan, ventajas y desventajas, entre otras que tienen los docentes y estudiantes al respecto; esto
para reflexionar y ahondar un poco más en torno a lo que alumnos y maestros opinan con respecto a
la evaluación a través de estos instrumentos, ventajas, desventajas y relevancia de estos.
140
7. Conclusiones
El hecho de trabajar con la diversidad de instrumentos, ha permitido que los docentes los adecuen
según el curso y los propósitos que persiguen; aunado a esto, se apertura la idea de fomentar su uso
con el resto de los grupos de la escuelas, incluso en otras instituciones formadoras de docentes
mediante la elaboración de un cuadernillo o manual de diversos formatos o instrumentos de
evaluación, específicamente para las Instituciones Formadoras de Docentes.
Evaluar por competencias significa identificar y analizar procesos y productos; implica una
reestructuración de actividades, acomodación de saberes docentes y una resignificación de los
aprendizajes y formas de enseñanza. Asimismo, adherirse a este tipo de dinámica requiere que los
maestros rompan con paradigmas “obsoletos” para convertirlos en dinámicos y flexibles; demanda
además, que la profesionalización docente se mantenga vigente, de tal manera que exista suficiente
formación e información para trasladarla a las aulas.
Y como lo señala Casanova (1998) “Lo que tiene valor real en la enseñanza, es lo que se
evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta” (p. 70), por lo que es necesario tomar en cuenta,
valorar y evaluar tanto actividades y tareas realizados en clase, como aquellos productos que se
derivan de ese proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Los estudiantes consideran que ser evaluados con esta clase de instrumentos, les permite
visualizar avances en cuanto al logro de competencias, fortalezas, limitantes, entre otros aspectos
que les posibilitan mejorar en su formación; aunado a esto, se tiene que ellos no encuentran
dificultad alguna para elaborar ya sea rúbricas, listas de cotejo o escalas estimativas, lo que les
permite identificar y comprender con claridad los indicadores que en ellos se plasman.
Evaluar de acuerdo a lo que enmarcan los planes de estudio vigentes, en la licenciatura en
educación primaria (2012), evidentemente necesita de profesionales comprometidos para planificar
las clases, preparar material ad hoc a las características de los alumnos, aprovechar los recursos que
tienen al alcance, realizar trabajo colaborativo entre pares y prepararse constantemente en su campo.
La tarea aunque culminada en una primera etapa, continúa para promoverse y colaborar en otras
instituciones y con otros docentes; no ha sido una labor sencilla porque permea la resistencia al
cambio en maestros y estudiantes. La clave es y será la argumentación, la comprobación,
confiabilidad y la difusión de todos los derivados de este trabajo de investigación.
141
REFERENCIAS
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los integran. En: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
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S/a (2013). Evaluación. Recuperado el 17 de junio de 2014 de: http://www.udec.edu.mx/portal/docs/
DIDACTICA/INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION.pdf
SOBRE LA AUTORA
Vianey Sariñana Roacho: Docente investigador de tiempo completo. 15 años de servicio; perfil PROMEP desde 2010; pertenezco a un Cuerpo Académico en Formación. Las áreas de interés son Enseñanza
del Inglés, enseñanza de las Matemáticas, Evaluación docente, Estilos de enseñanza, Tutoría. En este
momento realizo un Manual de Tutoría Normalista. Cuento con un Posgrado en Pedagogía y otro en
Valores; una especialidad en psicología infantil y del adolescente y otra en Matemáticas; certificada en la
enseñanza del Inglés. Actualmente me desempeño frente a grupo en una escuela formadora de docentes,
que es internado en el que estudian solamente varones, de entre 17 y 26 años de edad.
142
ANEXOS
1) ENCUESTA PARA ALUMNOS
El presente instrumento pretende ampliar la perspectiva que tienen los estudiantes
al realizar actividades o tareas a partir de conocer los indicadores de evaluación,
plasmados en una rúbrica o lista de cotejo o escala estimativa.
Indicaciones: Marque con una X el grado de acuerdo o desacuerdo, según su percepción y
experiencia y de acuerdo al ítem que se aborda.
Indicadores
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1) Me agrada realizar trabajos, actividades o
tareas que me encomiendan los docentes.
2) Las tareas y actividades están relacionadas
con el logro y desarrollo de competencias.
3) Mis trabajos son evaluados y retroalimentados por el maestro respectivo.
4) Los maestros me dan conocer los aspectos
que deben contener mis tareas o productos
antes de realizarlos.
5) Los maestros me dan a conocer los aspectos de dedió contener mi trabajo, pero después
de que ya lo elaboré.
6) Mis compañeros evalúan en ocasiones mis
trabajos o participaciones.
7) Mis maestros fomentan la autoevaluación
para reflexionar sobre nuestra propia formación.
8) Por lo regular soy evaluado con instrumentos como rúbricas, listas de cotejo o escalas
estimativas.
9) Generalmente me aplican exámenes al final
de cada unidad o al final del semestre.
10) Prefiero conocer los indicadores con los
que se evaluará un producto o un proceso,
ANTES de desarrollarlos.
11) Cuando tengo dudas a cerca de una calificación otorgada, mis maestros me clarifican a
partir de registros que ellos tienen a cerca de
mis logros o limitaciones.
12) El hecho de conocer los aspectos con que
se evaluará un producto y los que este debe
contener, implica para mi más estrés y mayor
esfuerzo por cumplir con tales requerimientos.
143
13) Considero que es una desventaja no conocer con antelación los indicadores para evaluar un proceso o producto.
14) La evaluación con rúbricas o listas de
cotejo o escalas estimativas, facilita la identificación de logros y limitantes que tengo.
15) La evaluación y la retroalimentación que
mis maestros hacen respecto a mis avances,
me permite mejorar en mi formación.
16) Se me facilita la lectura y comprensión de
los indicadores plasmados en rúbricas, listas
de cotejo o escalas estimativas.
17) Me parece complicado elaborar o diseñar
una rúbrica.
18) Me parece difícil hacer una lista de cotejo
19) Se torna algo dificil hacer una escala
estimativa.
20) Prefiero la evaluación con exámenes
solamente.
21) Me agrada ser evaluado con instrumentos
como rúbricas, escalas estimativas, listas de
cotejo, tanto en actividades y tareas, como en
productos y procesos.
2) ENCUESTA PARA DOCENTES
El propósito de aplicar este instrumento consiste en conocer la perspectiva que
tienen los docentes en relación a la evaluación de procesos y productos de los
estudiantes, a partir de la elaboración de indicadores precisos plasmados en
rúbricas o en escalas estimativas o en listas de cotejo.
Indicaciones: Marque con una X el grado de acuerdo o desacuerdo que tiene usted,
según el item que marca.
Indicadores
1) Siempre evalúo las tareas y actividades que
realizan mis estudiantes.
2) Doy retrolimentación de los avances de mis
estudiantes para que mejoren en su formación.
3) Diseño mis propios instrumentos para evaluar a
los alumnos.
4) Me apoyo de otros instrumentos de evaluación
144
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
ya existentes para evaluar a mis estudiantes.
5) Evalúo con base a anotaciones a cerca de las
participaciones de mis estudiantes, del cumplimiento de sus trabajos y de registros en las listas
de asistencia.
6) Prefiero evaluar con exámenes parciales o
globales.
7) Utilizo las rúbricas o listas de cotejo o escalas
estimativas para evaluar procesos y productos.
8) Es más objetivo evaluar con estos instrumentos; rúbricas, listas de cotejo, escalas estimativas o
equivalentes.
9) Evaluar con estos instrumentos implica mayor
trabajo de revisión para los docentes.
10) Resulta laborioso diseñar estos instrumentos
para evaluar cada actividad, producto o proceso
de los estudiantes.
11) Es más preciso dar a conocer los indicadores
con los que se evaluarán los trabajos, así como los
aspectos que estos deben contener, antes de su
elaboración y evaluación.
12) Doy retroalimentación en función de lo marcado en los instrumentos de evaluación.
13) Los estudiantes entregan mejores trabajos
cuando conocen con antelación los elementos de
deben contener y con los que serán evaluados.
14) Evaluar con instrumentos como: rúbricas,
listas de cotejo, escalas estimativas, permite identificar fácilmente los avances y limitantes de los
alumnos.
15) Promuevo la coevaluación entre los estudiantes
para mejorar su criterio y su desarrollo académico.
16) Realizo ejercicios de autoevaluación en los
estudiantes para que estos reflexionen sobre sus
propios avances y limitaciones.
17) Los trabajos de los alumnos son de la misma
calidad, conozcan o no los indicadores para evaluarlos.
18) Hay diferencia entre los trabajos que se realizan cuando se conocen anteladamente los indicadores de evaluación, y aquellos trabajos que se
hacen cuando no se conocen estos indicadores.
19) Las actividades, procesos y productos evaluados
están relacionados con el desarrollo de competencias.
145
20) La evaluación mediante instrumentos como
rúbricas, listas de cotejo, escalas estimativas o
equivalenes, favorecen la retroalimentación y
desarrollo de competencias.
3) GUIA DE ENTREVISTA
Esta guía tiene como finalidad principal conocer y corroborar las opiniones que
tienen alumnos y docentes a cerca de la evaluación de procesos y productos a partir
de instrumentos como rúbricas, listas de cotejo, escalas estimativas entre otros.
a) Opinion tiene a cerca de la evaluación
b) Cada cuando realiza evaluación o son evaluados
c) Instrumentos de evaluación con los que han sido evaluados o con los que han evaluado
d) Instrumentos de evaluación que conocen
e) Instrumentos de evaluación que utilizan
f) Elaboración de rúbricas, listas de cotejo o escalas estimativas
g) Se apoyan en instrumentos previamente diseñados por otros autores
h) Ventajas y desventajas de evaluar con estos instrumentos
i) Ventajas y desventajas de diseñar tus propios instrumentos
j) Resultados en los productos y procesos de los estudiantes
k) Otras opiniones, sugerencias o recomendaciones
146
La Revista Internacional de Evaluación y Medición
de la Calidad Educativa es una de las diez revistas
especializadas que conforman la colección de
revistas de la comunidad internacional de Educación
y Aprendizaje. La revista investiga las múltiples
dimensiones de la evaluación en la enseñanza y en
el aprendizaje. Presta atención a las investigaciones
relacionadas con la medición y evaluación de la
calidad educativa.
La revista publica artículos redactados en riguroso
formato académico, textos de orientación teórica
como práctica, con una aproximación prescriptiva
como descriptiva, incluyendo las narrativas de
prácticas evaluativas y los efectos de dichas
prácticas. Son especialmente bienvenidos los
artículos que presenten el estado del arte de esta
especialidad, así como los textos que propongan
prescripciones metodológicas.
ISSN: 2386-7787
La Revista Internacional de Evaluación y
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