Proyecto docente “Salud Pública” - XTPT.NET Xarxa Temàtica sobre

Transcripción

PROYECTO DOCENTE
ÁREA DE CONOCIMIENTO
MEDICINA PREVENTIVA
Y SALUD PÚBLICA
Dr. Àngel Esteve Fernández Muñoz
Barcelona, 2006
Proyecto Docente de Àngel Esteve Fernández Muñoz para concursar a la
prueba de habilitación nacional que faculta para concurrir a concursos de
acceso a cuerpos de Profesores Titulares de Universidad, convocada por
Resolución de 7 de septiembre de 2005 de la Secretaría General del Consejo
de Coordinación Universitaria y publicada en el Boletín Oficial del Estado
del miércoles 21 de septiembre de 2005, número 226, páginas 31386 a
31393, con código de habilitación número 2/615/2005 (Cuerpo Docente de
Profesores Titulares de Universidad, área de conocimiento de Medicina
Preventiva y Salud Pública).
Agradecimiento, a modo de prólogo
Es evidente que este Proyecto es el resultado de una trayectoria que no he hecho en solitario. Quiero
dejar constancia de mi agradecimiento a todas las personas e instituciones que, de diferentes maneras,
han contribuido a mi crecimiento como docente e investigador.
Las dos personas que han contribuido más a mi formación como epidemiólogo han sido Miquel Porta
y Carlo La Vecchia. Miquel me despertó y enseñó la pasión por el estudio de los determinantes de la
salud de la población, por la docencia, y además, por el trabajo riguroso y bien hecho. Carlo me
introdujo en la epidemiología del tabaquismo, del cáncer colorectal y otros tipos de tumores, pero
sobretodo, me enseñó a abordar y resolver los problemas que surgen al investigar de forma eficiente.
Ambos, además, han sido los mejores maestros en la difícil arte de escribir los resultados de nuestras
investigaciones.
Agradezco a. Andreu Segura y a Josep Maria Borràs la confianza depositada en mi cuando me
abrieron las puertas de los Institutos que dirigían y en los que he desarrollado mi carrera: el ya
desaparecido Instituto Universitario de Salud Pública de Catalunya (ISP) y el Instituto Catalán de
Oncología (ICO). Además, les agradezco el apoyo que siempre me han dado para combinar y
compaginar la investigación y la docencia, y en el caso del ICO especialmente, pues no sólo ha
permitido sino además animado mi vinculación a la Universidad (primero a la de Barcelona y luego a
la Pompeu Fabra).
Quiero mostrar mi agradecimiento a esta institución (“la Universidad”) sin la que mi carrera
investigadora tampoco tendría sentido: sigo convencido de que la formación de grado y posgrado debe
alimentarse de la experiencia profesional y de la investigación. Por ello, por la formación recibida y
por el “retorno” que he tenido siempre hacia la Universidad creo reconocerme parte de ella. En este
mismo sentido, otro “culpable” de mi vocación universitaria es Fernando G. Benavides, al que
agradezco su confianza y entusiasmo por la docencia universitaria. Con Fernando he aprendido la
importancia del trabajo constante para la mejora de nuestra actividad, a impulsar la Salud Pública
desde las aulas y a reconocer el papel que la universidad tiene en ello.
Otra persona que también ha contibuido a este Proyecto es Anna Schiaffino. Creo que con Anna
aprendí a transmitir yo también la pasión por la epidemiología y por la docencia –entusiasmo que ella
ha sabido recoger y aumentar con creces. No escondo que ha sido y es una persona clave en el grupo
de investigación. Además de las personas ya mencionadas, hay otros compañeros de viaje a los que
deseo agradecer cálidamen la oportunidad de haber trabajado con ellos en algún momento: Carme
Borrell, Montse García, Silvano Gallus, Barbara d’Avanzo, Jorge Twose, Luis Rajmil, María José
López, Ana M. García, Toni Pascual, Esteve Saltó, Cristina Rius, Glòria Pérez, Toni Plasència, Jon
Samet, Joan Benach, Jordi Sunyer, Ricard Tresserras, Manel Nebot, Víctor Moreno, Mercè Peris, Joan
R. Villalbí, Xavier Badia, Marcela Fu, Anna Martín, Mercè Margalef y Núria Benítez. Seguramente la
lista es incompleta, por lo que me excuso. Estos son los nombres que el proceso de escribir el Proyecto
me ha llevado a recordar.
Finalmente, un agradecimiento especial a mi familia. A mis padres y hermanos, que querían un
médico en la familia y han acabado con un “epidemioqué”. Y a mi esposa, Pitura, que me ha dado
todo el apoyo que uno puede desear en la carrera docente e investigadora. En los primeros años como
becario, en Barcelona, y en el año vivido en Milán. En los años posteriores, de largas jornadas en el
trabajo, de investigación y de clases, a expensas demasiadas veces de horas robadas a la familia.
Índice
1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................................... 7
2. CONCEPTOS GENERALES .......................................................................................................... 13
2.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 15
2.2 LA SALUD: EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y DEFINICIONES ................................................................. 15
2.2.1 Los determinantes de la salud................................................................................................. 19
2.3 LA SALUD PÚBLICA Y LA MEDICINA PREVENTIVA .......................................................................... 22
2.3.1 La Salud Pública..................................................................................................................... 22
2.3.2 La Medicina Preventiva y los niveles de prevención ............................................................. 23
2.3.3 Salud Pública y Medicina Preventiva: Proceso histórico ....................................................... 29
2.3.4 Los “nombres” de la Salud Pública ........................................................................................ 32
2.3.4.1 Higiene.............................................................................................................................................. 33
2.3.4.2 Medicina Social................................................................................................................................. 34
2.3.4.3 Medicina Comunitaria y Salud Comunitaria ..................................................................................... 34
2.3.4.4 Sanidad.............................................................................................................................................. 35
2.4 LA EPIDEMIOLOGÍA ......................................................................................................................... 36
2.4.1 Una ciencia básica para la Salud Pública ............................................................................... 36
2.4.2 Aplicaciones de la epidemiología........................................................................................... 40
Estudio de casos y......................................................................................................................................... 42
2.4.3 Los apellidos de la epidemiología y la epidemiología sin apellidos....................................... 43
2.5 BIBLIOGRAFÍA SOBRE LOS CONCEPTOS GENERALES......................................................................... 46
3. FUENTES DE INFORMACIÓN ..................................................................................................... 53
3.1 INTRODUCCIÓN................................................................................................................................ 55
3.2 FUENTES DE INFORMACIÓN BÁSICA ................................................................................................. 57
3.2.1 Estadísticas oficiales de las administraciones públicas y publicaciones periódicas de
organismos oficiales........................................................................................................................ 57
3.2.1.1 Administración estadística ................................................................................................................ 57
3.2.1.2 Administración sanitaria ................................................................................................................... 58
3.2.1.3 Instituto Nacional de Seguridad e Higiene del Trabajo..................................................................... 58
3.2.1.4 Organización Mundial de la Salud y Organización Panamericana de la Salud ................................. 59
3.2.1.5 Centers for Diseases Control and Prevention (EE.UU.).................................................................... 59
3.2.2 Literatura “gris”...................................................................................................................... 59
3.3. FUENTES DE INFORMACIÓN ORIGINAL ELABORADA ........................................................................ 62
3.3.1 Libros de referencia................................................................................................................ 63
3.3.2 Otros libros de interés ............................................................................................................ 63
3.3.2.1 Salud Pública y Medicina Preventiva................................................................................................ 63
3.3.2.2 Epidemiología y Demografía Sanitaria ............................................................................................. 66
3.3.2.3 Planificación y Gestión Sanitaria ...................................................................................................... 71
3.3.3 Revistas .................................................................................................................................. 72
3.3.3.1 Salud Pública y Medicina Preventiva................................................................................................ 72
3.3.3.2 Epidemiología ................................................................................................................................... 73
3.3.3.3 Estadística ......................................................................................................................................... 73
3.3.3.4 Demografía ....................................................................................................................................... 73
3.3.3.5 Epidemiología y prevención de las enfermedades transmisibles, infección nosocomial y salud
internacional ........................................................................................................................................... 74
3.3.3.6 Epidemiología ocupacional y ambiental ........................................................................................... 74
3.3.3.7 Educación sanitaria ........................................................................................................................... 75
3.3.3.8 Epidemiología del cáncer.................................................................................................................. 75
3.3.3.9 Epidemiología cardiovascular ........................................................................................................... 76
3.3.3.10 Servicios sanitarios, planificación, economía y administración sanitaria........................................ 76
3.3.3.11 Sociología ....................................................................................................................................... 76
3.3.3.12 Medicina Clínica (Medicina General e Interna) .............................................................................. 77
3.3.3.13 Ciencias básicas biomédicas ........................................................................................................... 77
3.3.3.14 Educación médica y docencia ......................................................................................................... 78
3.4. REPERTORIOS O ÍNDICES BIBLIOGRÁFICOS Y BASES DE DATOS EN SOPORTE INFORMÁTICO ............ 78
3.4.1 Repertorios ............................................................................................................................. 78
3.4.1.1 Index Medicus................................................................................................................................... 78
3.4.1.2 Excerpta Medica ............................................................................................................................... 79
3.4.1.3 Current Contents ............................................................................................................................... 80
3.4.1.4 Science Citation Index ...................................................................................................................... 80
3.4.1.5 Índice Médico Español...................................................................................................................... 81
3.4.1.6 Índex Medicus Latinoamericano ....................................................................................................... 82
3.4.2 Bases de datos informatizadas................................................................................................ 82
3.4.2.1 Medline y PubMed............................................................................................................................ 83
3.4.2.2 EMBASE .......................................................................................................................................... 84
3.4.2.3 Web of Knowledge ........................................................................................................................... 85
3.5. INFORMACIÓN EN SALUD PÚBLICA, MEDICINA PREVENTIVA Y EPIDEMIOLOGÍA A TRAVÉS DE
INTERNET ..................................................................................................................................... 87
3.5.1 Revistas de Salud Pública y ciencias biomédicas en Internet ................................................ 90
3.6 BIBLIOGRAFÍA SOBRE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN .................................................................... 92
4. METODOLOGÍA DOCENTE......................................................................................................... 99
4.1 PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y PEDAGOGÍA MODERNA ..................................................................... 100
4.2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.......................................................................... 105
4.2.1 La Declaración de Bolonia ................................................................................................... 105
4.2.2. Seguimiento del Proceso de Bolonia: los informes “Trends”.............................................. 107
4.2.3 Seguimiento del Proceso de Bolonia: la Declaración de Glasgow ....................................... 109
4.2.4 Sistema de créditos y calificaciones ..................................................................................... 111
4.3 PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE UN PROGRAMA DOCENTE ....................................................... 117
4.3.1 Objetivos pedagógicos ......................................................................................................... 119
4.3.2 El medio, los sujetos y los instrumentos de la enseñanza y el aprendizaje........................... 124
4.3.2.1 El medio o tipo de formación.......................................................................................................... 125
4.3.2.2 Los sujetos ...................................................................................................................................... 127
4.3.2.2.1 Los estudiantes ....................................................................................................... 127
4.3.2.2.2 Los profesores ........................................................................................................ 128
4.3.2.3 Los instrumentos ............................................................................................................................. 129
4.3.2.3.1 Clases teóricas ........................................................................................................ 130
4.3.2.3.2 Seminarios .............................................................................................................. 132
4.3.2.3.3 Prácticas ................................................................................................................. 135
4.3.2.3.4 Libros y publicaciones............................................................................................ 138
4.3.2.3.5 Tutorías................................................................................................................... 139
4.3.2.3.6 Nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a la enseñanza........................... 141
4.3.2.3.7 La evaluación ......................................................................................................... 146
4.3.2.2.7.1 La evaluación de la docencia y de los docentes............................................... 153
4.4 LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA ................................................................................................. 156
4.4.1 Finalidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Salud Pública ........................................... 156
4.4.2 Contenidos............................................................................................................................ 158
4.3.2.1 Estudios de Grado ........................................................................................................................... 159
4.4.2.2 Estudios de Posgrado: máster y doctorado ...................................................................................... 160
4.4.2.3 Especialidad .................................................................................................................................... 163
4.4.2.5 Formación profesional continuada o permanente............................................................................ 164
4.5 BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA METODOLOGÍA DOCENTE ....................................................................... 165
5. PLAN DOCENTE ........................................................................................................................... 173
5.1 INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 175
5.2 PROGRAMA DE GRADO .................................................................................................................. 177
EPIDEMIOLOGÍA GENERAL Y DEMOGRAFÍA SANITARIA (TERCER CURSO) ........................................... 178
Bloque de Demografía Sanitaria ................................................................................................... 186
Bloque de Epidemiología .............................................................................................................. 190
5.2 PROGRAMAS DE POSGRADO (MÁSTER Y DOCTORADO) ................................................................. 219
5.2.1 Máster en Salud Pública ....................................................................................................... 219
5.2.2. Doctorado ............................................................................................................................ 227
1. Introducción
2. Conceptos generales
3. Fuentes de información
4. Metodología docente
5. Plan docente
Introducción
9
Se presenta a continuación el Proyecto Docente de Àngel Esteve Fernández Muñoz
para concursar a la prueba de habilitación nacional que faculta para concurrir a
concursos de acceso a cuerpos de Profesores Titulares de Universidad, convocada
por Resolución de 7 de septiembre de 2005 de la Secretaría General del Consejo de
Coordinación Universitaria y publicada en el Boletín Oficial del Estado del
miércoles 21 de septiembre de 2005, número 226, páginas 31386 a 31393, con
código de habilitación número 2/615/2005 (Cuerpo Docente de Profesores Titulares
de Universidad, área de conocimiento de Medicina Preventiva y Salud Pública).
De acuerdo con las disposiciones que rigen esta convocatoria (RD 774/2002 y RD
338/2005), en el acto de presentación los candidatos entregarán al Presidente de la
Comisión, de no haberlo hecho con anterioridad, la documentación siguiente:
1) Historial académico, docente e investigador, por septuplicado, junto con
un ejemplar de las publicaciones y documentos acreditativos.
2) Proyecto docente, por septuplicado, que incluye el programa de una o
varias asignaturas de una o varias de las materias troncales del área de
conocimiento objeto de la convocatoria
3) Proyecto investigador, por septuplicado.
La responsabilidad docente del Área de conocimiento de Medicina Preventiva
y Salud Pública incluye diferentes estudios en ciencias de la salud (Medicina,
Farmacia, Odontología, etc.), de acuerdo con la multidisciplinariedad que caracteriza
a nuestro área de conocimiento. Por este mismo motivo, los Departamentos
Universitarios de Medicina Preventiva y Salud Pública (o similares) tienen
responsabilidad docente en Salud Pública en diferentes Facultades y Escuelas
Universitarias. Como sea que el desarrollo exhaustivo de los programas de las
diferentes asignaturas que actualmente se imparten supera los límites de un Proyecto
Docente, se presentan el programa detallado (créditos prácticos y teóricos) de la
Introducción
10
materia troncal “Epidemiología General y Demografía Sanitaria” a cargo de nuestro
área de conocimiento e impartida en la Licenciatura de Medicina y Cirugía. Además,
como docencia de posgrado, se presenta el programa oficial de Máster en Salud
Pública (adaptado al Espacio Europeo de Enseñanza Superior) impartido en la
Universidad Pompeu Fabra junto con la Universidad Autónoma de Barcelona.
A través de este Proyecto docente se pretende que los alumnos −cualquiera
que sea su titulación final− aprendan nuestra disciplina y desarrollen una actitud
positiva hacia ella. Así mismo se pretende que adquieran los conocimientos y las
habilidades que sean necesarios para trasladar estos conocimientos a su ejercicio
como profesionales de la salud, para que en su ámbito sean capaces de:
1) Prevenir la aparición y desarrollo de las principales enfermedades, así
como reducir las mismas en los sujetos individualmente;
2) Formular y llevar a cabo estrategias para el control de las principales
enfermedades y la promoción de la salud a escala comunitaria;
3) Aplicar la metodología y el razonamiento epidemiológico para el estudio,
la comprensión y el abordaje de los principales problemas de salud del
individuo y de la comunidad.
El Proyecto Docente que se presenta se estructura en cinco amplios capítulos,
además de esta Introducción:
Conceptos generales de la disciplina: el concepto de salud y sus determinantes,
definición y evolución histórica de la Salud Pública, la Medicina Preventiva y la
Epidemiología.
Fuentes de información de la la Salud Pública, la Medicina Preventiva, y la
Epidemiología: presentación sistemática las fuentes de la disciplina, con especial
indicación de las posibilidades de Internet.
Introducción
11
Metodología docente a utilizar: características de los métodos pedagógicos
vigentes y su aplicación sobre la docencia de la Salud Pública.
Plan docente de pregrado (asignatura de “Epidemiología General y Demografía
Sanitaria” de la licenciatura de Medicina) y posgrado (Programa de Máster en Salud
Pública), en el que se concretan los objetivos docentes, contenidos teóricos y
prácticos, material bibliográfico y sistema de evaluación.
Finalmente, se debe resaltar el carácter de propuesta que tiene este Proyecto
docente. La propuesta se basa en la experiencia del candidato como Profesor
Asociado del Departamento de Salud Pública de la Universidad de Barcelona
(1997−2005), como Docente del Máster en Salud Pública (Instituto Universitario de
Salud
Pública
de
Cataluña,
1995−2000,
y
Universidad
Pompeu
Fabra,
2000−actualidad, como Profesor Asociado de la UPF desde 2005) y, algo más lejano
en el tiempo, cuando el candidato se iniciaba como docente e investigador, como
Profesor Colaborador de Salud Pública en la Universidad Autónoma de Barcelona
(1990−1994).
1. Introducción
5. Plan docente
Conceptos generales
15
2.1 Introducción
En este capítulo se hace un repaso del marco teórico en el que se desenvuelve la
Medicina Preventiva y la Salud Pública. En primer lugar, se define la Salud en los
términos en que hoy en día la entendemos y se da una breve visión de la evolución
histórica que ha sufrido hasta considerarla como “una forma de vivir autónoma,
solidaria y gozosa”1 u otras definiciones en positivo e ideales del continuo salud–
enfermedad vigentes. En segundo lugar, centrándonos en nuestra disciplina, se
aborda su concepto actual, así como su evolución histórica. Tras ello, se realizan
una serie de consideraciones terminológicas sobre la Salud Pública y la Medicina
Preventiva, bajo el epígrafe de los “nombres” de la Salud Pública, en clara alusión
a los vocablos que se han utilizado –y aún se utilizan– reflejo asimismo de su
evolución. Como tercer y último apartado de estos conceptos generales, nos
referiremos a la Epidemiología, a sus aplicaciones y a sus especialidades (los
“apellidos” de la Epidemiología2) que consideramos no tan sólo como “ciencia
básica para la Medicina Clínica”3,4 sino también como ciencia básica para la
Medicina Preventiva y la Salud Pública.
2.2 La Salud: evolución del concepto y definiciones
En las diferentes culturas y a lo largo de los años, la conservación de la salud como
base de bienestar ha sido una preocupación constante. La salud, sin embargo, no es
algo concreto, sino un concepto exponente de una circunstancia humana. Como
concepto entendemos la expresión de una generalización desde casos más o menos
particulares. Por ello cada cultura ha conceptualizado en modo diverso la salud.
Pasar a definir la salud es una ardua tarea, pues existen diferentes enfoques o
abordajes en la definición del concepto de salud, de los que comentamos a
continuación los principales:
Conceptos generales
16
Abordaje funcional, en el que se describe la salud como la capacidad de funcionar
o como el estado psíquico y físico óptimo del individuo para cumplir con eficacia
las tareas que tiene asignadas.
Abordaje perceptivo, donde se entiende la salud como una percepción del
bienestar.
Abordaje adaptacional, en el que la salud es la adaptación correcta y duradera del
organismo a su entorno, con el componente ecológico correspondiente.
Abordaje sanitario, caracterizado por un enfoque positivo de los problemas, de
características acaso preventivas y comunitarias. Se valora el medio ambiente
material y las personas que lo ocupan, de acuerdo a su edad, sexo, residencia,
condiciones personales, etc.
Abordaje económico, en el que se describe la salud en relación a los procesos
productivos y en términos económicos (“el precio de la salud y el coste de la
enfermedad”) y con la participación de economistas y políticos.
Concepción ideal, de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) de
1946, que supuso un cambio de la concepción negativa a una concepción positiva
de la salud, ésta se define como “un estado de completo bienestar físico, mental y
social, y no únicamente la ausencia de afecciones o enfermedad”. Esta definición,
concisa en apariencia y contundente, encierra una gran complejidad por el mismo
concepto en sí y ha sido criticada por equiparar bienestar a salud, por su
“idealismo” en la concepción de la salud, por tratarse de una definición estática (sin
gradación) y por ser, asimismo, subjetiva5. Otras críticas a la definición de la OMS,
provenientes sobre todo del ámbito de las ciencias sociales, radican en la
utilización abusiva del término “completo”6,7, la inclusión ambigua del “bienestar
social”8 y, sobre todo, por la dificultad en hacerla operativa, tanto
transculturalmente como en el peso de sus diferentes dimensiones8,9.
Conceptos generales
17
Esta visión positiva de la salud había sido ya anticipada unos pocos años
antes por Sigerist10: “la salud no es simplemente la ausencia de enfermedad, sino
algo positivo, una actitud gozosa hacia la vida y una aceptación de las
responsabilidades que la vida impone al individuo”.
Definición de Terris. Para este autor la salud tiene dos componentes, subjetivo y
objetivo, es decir, el bienestar y la capacidad de funcionar en diferentes grados pero
en una continuidad dimensional, respectivamente. Esta continuidad dimensional va
desde la salud absoluta a la muerte, con los pertinentes grados intermedios de salud
y enfermedad. Define Terris la salud como “un estado de bienestar físico, mental y
social con capacidad de funcionamiento y no únicamente la ausencia de malestar o
dolencia”11. Esta definición presenta como principal ventaja su operatividad, pues
“tener buena salud” es fácilmente equiparable a bienestar y a capacidad de
funcionar. Sin embargo, su principal inconveniente estriba en la posibilidad de
coexistencia de salud y procesos patológicos o enfermedad en fase precoz, que no
producen malestar ni limitación de la capacidad funcional.
Concepción dinámica de la salud. La salud y la enfermedad no pueden
representarse en el plano individual, comunitario o poblacional como una variable
dicotómica, no son conceptos estáticos sino que existe una continuidad salud–
enfermedad. Este continuo va desde el completo estado de bienestar –tal y como
define la OMS– al otro extremo –la muerte. Así pues, podemos constatar multitud
de estados intermedios, con mayor o menor pérdida de salud o de enfermedad. Esta
misma visión positiva y dinámica es la que llevó a definir la salud en el X Congrès
de Metges i Biòlegs de Llengua Catalana del año 1976 como “una forma de vivir
autónoma, solidaria y gozosa” del individuo con su entorno 1.
Una definición de salud desde esta perspectiva es la que considera que la
“salud es el logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social y de
Conceptos generales
18
capacidad de funcionamiento que permitan los factores sociales en los que vive
inmerso el individuo y la colectividad” 12. En esta conceptualización, se redefinen
los extremos del continuo salud–enfermedad, de manera que éstos serían, por un
lado, un elevado nivel de bienestar y de capacidad de funcionamiento, y en el
extremo opuesto, la muerte prematura (Figura 2.1).
Figura 2.1. Concepción dinámica de la salud*
MUERTE
PREMATURA
Pérdida
de salud
Signos
Síntomas
Incapacidad
Salud
positiva
ELEVADO NIVEL
DE BIENESTAR
FÍSICO, MENTAL
Y SOCIAL, Y DE
CAPACIDAD DE
FUNCIONAMIENTO
ZONA
NEUTRA
Factores sociales
Educación
Ocupación
Nivel de renta
etc.
*adaptado de Terris11.
Finalmente, señalar también la conceptualización –igualmente en el marco
dinámico de la salud–, de Downie y cols.13. Para estos autores los dos polos están
representados por la salud negativa (enfermedad, lesión, dolencia, discapacidad...)
y la salud positiva (bienestar, adecuación...); y ambos polos opuestos tienen a su
vez una doble componente, subjetiva y objetiva.
Conceptos generales
19
2.2.1 Los determinantes de la salud
El concepto de “determinantes de la salud” nace a partir de la descripción de los
factores que favorecen o determinan el desarrollo de la enfermedad de Leavell y
Clark14. Algunos de estos factores pueden ser “factores etiológicos” o necesarios
para el desarrollo de la enfermedad, mientras que otros son “factores de riesgo” en
la presencia de los cuales la probabilidad de enfermar es mayor.
El modelo que se ha adoptado para definir los determinantes de la salud de
la comunidad es el propuesto por Lafambroise y la aplicación que de él hizo
Lalonde a la sociedad canadiense (1974) y que se ha convertido en un clásico15.
Consideran la salud como una variable dependiente influida por cuatro grandes
grupos de factores o determinantes:
• biológicos o endógenos (genética, envejecimiento,...)
• entorno y medio ambiente (contaminación física, biológica, química,
psicosocial y sociocultural,...)
• estilos de vida (conductas de salud,...)
• sistema sanitario (organización, accesibilidad, equidad,...)
El “Informe Lalonde”15 indica que, de los determinantes mencionados, el que más
influye en la salud de la población es el estilo de vida, mientras que los recursos
destinados al sector de la salud van mayoritariamente dirigidos a la asistencia
sanitaria. Sin embargo, este modelo no tiene en cuenta la multicausalidad de los
problemas de salud. Estudios epidemiológicos posteriores han confirmado la
importancia de los estilos de vida y de sus interacciones como determinantes de la
salud en los países desarrollados. La investigación en servicios de salud también ha
demostrado que la distribución de los recursos destinados al sector salud está
sesgada a favor de la asistencia sanitaria.
Conceptos generales
20
En este sentido, autores como Evans y Stoddart16 y Dalghren y Whitehead17 han
desarrollado modelos conceptuales (Figuras 2.2 y 2.3) para tratar de entender la
multicausalidad del estado de salud y de la enfermedad, incluyendo el papel de los
servicios sanitarios y los factores psicológicos, así como los contextos
socioculturales en los que se enmarcan las personas.
Figura 2.2. Modelo sobre los determinantes de la salud de Evans y Stoddart16
Medioambiente
social
Respuesta
individual
-conducta
-biología
Salud y
función
Bienestar
Medioambiente
físico
Carga
genética
Enfermedad
Asistencia
sanitaria
Prosperidad
Conceptos generales
21
Figura 2.3. Modelo sobre los determinantes de la salud de Whitehead17
Conceptos generales
22
2.3 La Salud Pública y la Medicina Preventiva
2.3.1 La Salud Pública
Tal y como define el diccionario de epidemiología de la International
Epidemiological Association, compilado por Last18, la Salud Pública es “una de las
iniciativas organizadas por la sociedad para proteger, promocionar y recuperar la
salud de la población. Es una combinación de ciencias, habilidades y creencias
dirigida al mantenimiento y mejoría de la salud de todas las personas, a través de
acciones colectivas o sociales. Los programas, los servicios y las instituciones que
intervienen hacen hincapié en la prevención de la enfermedad y en las necesidades
sanitarias del conjunto de la población”.
Esta definición no es demasiado diferente a la formulada, ya cinco décadas
antes, por Winslow19, para quien la Salud Pública “es la ciencia y el arte de
prevenir la enfermedad, prolongar la vida, fomentar la salud y la eficiencia física y
mental mediante el esfuerzo organizado de la comunidad dirigida al saneamiento
del medio; al control de las infecciones trasmisibles; a la educación de los
individuos en la higiene personal; a la organización de los servicios médicos y de
enfermería para el diagnóstico precoz y el tratamiento preventivo de las
enfermedades; y al desarrollo de una organización social que asegure a cada
individuo y a la comunidad un nivel de vida adecuado para la conservación de la
salud, organizando todas estas prestaciones de manera que cada uno se encuentre
en condiciones de gozar de su derecho natural a la salud y a la longevidad”.
Por ello consideramos la Salud Pública como una ciencia y un arte, ya que
se basa en unos fundamentos científicos establecidos y porque es expresión de un
quehacer concreto, respectivamente. Las metas de la Salud Pública (prevenir la
enfermedad, prolongar la vida, fomentar la salud y la eficiencia física y mental)
Conceptos generales
23
son alcanzables mediante un esfuerzo colectivo organizado, para la colectividad y
desde la misma (esfuerzo organizado de la comunidad). Los servicios a que se
refiere Winslow (saneamiento del medio; al control de las infecciones
trasmisibles; etc...) necesitan de una administración o sistema administrativo en
coordinación con el resto de la administración pública. La aproximación a la salud
y a la enfermedad desde la perspectiva de la Salud Pública es necesariamente
globalizadora, de manera que va más allá de la disciplina meramente médica e
integra otras áreas de conocimiento, convirtiéndose en paradigma de multi- o
transdisciplinariedad. La Salud Pública necesita de la participación de
profesionales de ciencias de la salud, procedentes de la Medicina, la Farmacia, la
Veterinaria, la Psicología, la Nutrición o la Enfermería. Necesita también
profesionales de ciencias afines como son las Matemáticas y la Estadística, las
Ciencias del Comportamiento, el Derecho, la Economía, la Sociología, la
Antropología, o la Demografía, incluyendo también ciencias “básicas” como la
Bioquímica, la Biología Molecular, la Microbiología, la Toxicología, etc. Esta
visión globalizadora de Winslow19 de la definición y ámbito de la Salud Pública ha
sido elaborada en términos semejantes por otros autores20,21.
2.3.2 La Medicina Preventiva y los niveles de prevención
El campo de acción de la Medicina Preventiva es más restringido que el de la Salud
Pública de manera que clásicamente se la ha definido como el conjunto de
“actuaciones y consejos médicos preventivos ejecutados por el médico o sus
colaboradores más cercanos en pacientes individuales, en el marco de los servicios
clínicos asistenciales y en base a conocimientos científicos aportados por la
Medicina y la Epidemiología”22. Clarck y McMahon23 definen la Medicina
Preventiva como la rama de la Medicina que se interesa por “la aplicación del
cuerpo de conocimientos necesario para prevenir la enfermedad –en contraste con
Conceptos generales
24
la medicina curativa que se dedica al tratamiento– que está más orientada al
individuo que a la población”. Las actividades preventivas incluyen un encuentro
personal entre el individuo (sano o enfermo) y profesionales sanitarios (farmacia,
medicina, enfermería, psicología...) con la finalidad de “interceptar las
enfermedades en cualquier fase de su evolución”24.
Figura 2.4. La Medicina Clínica Preventiva como intersección con otras
especialidades*
Salud
Pública
Medicina
Preventiva
General
Modelo orientado
a la enfermedad
Medicina
Interna
MEDICINA
CLÍNICA
PREVENTIVA
Salud
Laboral
MEDICINA
PREVENTIVA
Medicina
Familiar y
Comunitaria
INDIVIDUOS
COMUNIDADES Y POBLACIONES
Prevención de la enfermedad
y promoción de la salud
Pediatría
ESPECIALIDADES EN
ATENCIÓN PRIMARIA
*Adaptado de Crucetti y cols.25
Una aproximación simple a la Medicina Preventiva puede considerar esta
disciplina como un subsistema de dos sistemas de salud: el de asistencia médica
Conceptos generales
25
(Medicina Clínica) y el de salud pública (Salud Pública). Aunque una descripción
de este tipo pueda ser válida en el contexto de la enseñanza de pregrado, pueden
plantearse aproximaciones más elaboradas a las relaciones entre la Medicina
Preventiva y otras disciplinas. En la Figura 2.4 se presenta el esquema de Crucetti y
cols.25 en el que se considera la Medicina Clínica Preventiva en función de dos
modelos, el “modelo de prevención de la enfermedad/promoción de la salud” y el
“modelo orientado a la enfermedad”, y las interrelaciones con otras disciplinas.
Como elaboración del concepto de Medicina Preventiva hemos introducido
en las líneas precedentes el término “Medicina Clínica Preventiva”, que formularon
Stokes y cols.26 y que ha sido adoptado por la Asociación Norteamericana de
Profesores de Medicina Preventiva. Así, “la Medicina Clínica Preventiva la
constituyen aquellos servicios personales de salud proporcionados en el contexto
de la Medicina Clínica, el objetivo de los cuales es el mantenimiento de la salud y
la reducción del riesgo de enfermedad y, en definitiva, de muerte”27,28.
La prevención, según el momento de la historia natural de la enfermedad en
que se realice, puede ser: primaria (intervención que se produce antes de que se
inicie la enfermedad); secundaria (cuando los cambios patológicos producidos son
todavía subclínicos); y terciaria (cuando una vez manifestada la clínica de la
enfermedad pueden todavía evitarse secuelas o complicaciones)
18,22
. Más
recientemente se han introducido dos “nuevos” niveles de prevención, la llamada
prevención primordial y la prevención cuaternaria, como veremos más adelante.
La prevención primaria tiene como objetivo disminuir la ocurrencia (la incidencia
en términos epidemiológicos) de las enfermedades. Las medidas de prevención
primaria actúan en el período prepatogénico de la enfermedad, es decir, antes de
inicio biológico (Figura 2.5). La prevención primaria comprende tanto la
protección de la salud (orientada al control
de los factores causales de las
Conceptos generales
26
enfermedades, ya sea en el medio ambiente en general, laboral o en los alimentos)
como la promoción de la salud y prevención de la enfermedad (orientadas a la
adopción de estilos saludables por los individuos y a la reducción de enfermedades
específicas a través de intervenciones concretas en el ámbito de la atención
primaria de salud).
Algunos autores consideran otro nivel de prevención, la prevención primordial,
diferenciada de la prevención primaria. Consistiría en evitar la aparición y
consolidamiento de patrones de vida social, económica y cultural que contribuyen a
elevar el riesgo de enfermedad29, es decir, en la eliminación de los factores de
riesgo, de los precursores de las enfermedades, en el consejo genético para evitar
condiciones determinadas genéticamente, etc. en contraposición con la prevención
primaria que reduciría los riesgos de exposición18.
La prevención secundaria se ocupa de la detección y tratamiento precoz adecuado
de la enfermedad con el objetivo de curarla o evitar su cronificación o la aparición
de invalidez o secuelas, es decir, en términos epidemiológicos, tiene como objetivo
disminuir la prevalencia de la enfermedad. La detección de enfermedad subclínica
en población o en sujetos asintomáticos se realiza a través del cribado. Así, las
actividades de prevención secundaria se proporcionan mediante programas
comunitarios (cribados poblacionales o masivos) o como una estrategia integrada
en la medicina clínica, sobretodo en la atención primaria (detección clínica precoz,
búsqueda oportunista de casos o case-finding).
La prevención terciaria pretende el enlentecimiento del curso de la enfermedad y
evitar o atenuar la presentación de complicaciones y secuelas. Así, cualquier
medida encaminada a evitar la progresión de la enfermedad hacia la invalidez, o a
mejorar la funcionalidad en caso de que el individuo ya se encuentre en esta
Conceptos generales
27
situación, se considera como prevención terciaria. Es, pues, en cierto modo, una
denominación de la práctica asistencial adecuada.
Finalmente, se ha definido más recientemente un nuevo nivel de prevención: la
prevención cuaternaria, que consiste en las intervenciones que evitan o atenúan las
consecuencias negativas de la actividad innecesaria o excesiva del sistema
sanitario30. La prevención cuaternaria tiene como objeto que la actividad sanitaria
no sea un factor patógeno, cuando en nombre de la prevención o curación se inician
cadenas diagnósticas o terapéuticas innecesarias o imprudentes31. Por lo tanto, la
prevención cuaternaria trata de evitar las consecuencias negativas del exceso de
cuidados médicos32.
Figura 2.5. Historia natural de la enfermedad y niveles de prevención*
HISTORIA NATURAL DE LA ENFERMEDAD
Interacción de
factores productores
de la enfermedad
Reacción del huésped al estímulo
Muerte
Incapacidad
Huésped
Cronicidad
Horizonte
clínico
Produce el estímulo
provocador de la
enfermedad
Enfermedad
Estadio de
enfermedad clínica
Período prepatogénico
Período patogénico
Promoción de la salud y prevención
de la enfermedad
Saneamiento
ambiental
Inmunizaciones
preventivas
Higiene
alimentaria
Quimioprofilaxis y
quimioprevención
Cribados
Educación sanitaria
Prevención primaria
Incapacidad
Estado crónico
Primeros signos avanzada
y síntomas
Estadio
presintomático
Protección
de la salud
Muerte
Prevención secundaria
NIVELES DE PREVENCIÓN
*Modificado de Salleras22 y de Leavell y Clarck24
Convalecencia
Recuperación
Resultado
Conceptos generales
28
El profesor G. Rose definió y distinguió33,34 las estrategias de la Medicina
Preventiva como poblacional e individual o “de alto riesgo”. La estrategia
poblacional se orienta a modificar los factores de riesgo en el ámbito colectivo,
sean los estilos de vida, el ambiente o los determinantes económico-sociales. En
términos epidemiológicos se ocupa –como la prevención primaria– de los
determinantes de la incidencia, de manera que se reduzca o incremente la
exposición media a factores de riesgo o protectores, respectivamente, a través,
sobre todo, de la adopción de estilos de vida y hábitos saludables, además de las
intervenciones sobre exposiciones ambientales o laborales modificables. Presenta
como ventajas que puede tener un amplio impacto en la población y que es
adecuada desde el punto de vista de los comportamientos y como principales
inconvenientes que los beneficios y motivaciones percibidos por el individuo y el
médico son escasos y que el posible beneficio es difícilmente objetivable34. La
estrategia individual o de riesgo elevado se dirige –como su nombre indica– al
ámbito individual, hacia el sujeto con un riesgo particular. El profesional sanitario
responsable de la persona enferma se hace cargo e intenta prevenir en este contexto
también las enfermedades que ésta pudiese presentar en el futuro. Según el mismo
Rose34 sus limitaciones residen en el hecho de las dificultades y coste del cribado
(instrumento esencial de esta estrategia), en que no tiene un carácter radical y su
impacto poblacional es limitado, y en que parece poco adecuada desde el punto de
vista de los comportamientos. Sin embargo, este tipo de intervención es la más
apropiada para el individuo, incentiva tanto la motivación de éste como la del
profesional sanitario, existe una buena relación coste-efectividad de los recursos, y
los beneficios son objetivables34.
Conceptos generales
29
2.3.3 Salud Pública y Medicina Preventiva: Proceso histórico
En la evolución histórica de la Salud Pública (o Higiene, ver más adelante el
apartado 2.3.4 acerca de la denominación de la disciplina) pueden distinguirse,
según López Piñero35, dos grandes etapas. Una primera comprendería desde la
Antigüedad Clásica hasta finales del siglo XVIII, y la segunda etapa desde aquel
entonces a la actualidad. La primera etapa se caracteriza por el planteamiento
individual de la prevención de la enfermedad, bajo el supuesto de que la Medicina
debía convertirse en norma de vida humana, por lo que el papel de la Medicina
Preventiva recaía en reglamentar cada detalle de la vida del individuo sano para
evitar que enfermara.
Esta concepción higienista tiene sus orígenes a mediados del siglo IV a.C.
en Diocles de Caristo, discípulo de Aristóteles, y continúa su elaboración en
Europa en la Edad Media, a partir de Galeno. El punto central, como decíamos, es
el individuo aislado y “ocioso”, es decir, perteneciente a las clases privilegiadas35.
Los planteamientos hipocráticos son recuperados con el Renacimiento, y aparece
un nuevo ambientalismo, que se materializa en las Topografías Médicas, como por
ejemplo la “Historia Natural y Médica del Principado de Asturias” de Gaspar
Casal.
No es sino hasta la aparición del movimiento Ilustrado en que el
planteamiento colectivo de la higiene toma forma, y alcanza a lo largo del siglo
XIX sus fundamentos científicos36. Se desarrolla la estadística demográfica y
sanitaria como método para la observación y estudio de las repercusiones que sobre
la salud y la enfermedad tienen ciertos fenómenos colectivos. Se superan, pues,
planteamientos individuales y se pone de manifiesto la dimensión comunitaria de
los problemas de salud.
Conceptos generales
30
La Salud Pública, como sistema organizado de protección de la salud de la
población, se inició en el siglo XIX en el seno de la Revolución Industrial37. El
mismo proceso que creó la economía de mercado, el desarrollo urbano y las
fábricas, fue el que originó las nuevas formas de protección de la salud y de
prevención de las enfermedades. Fruto también de estos importantes cambios, se
desarrolló el cálculo numérico y las primeras “estadísticas vitales”, pues el estado
moderno que se estaba instaurando se sustentaba, en parte, en el conocimiento de la
población y de su dinámica. La población adquirió importancia económica y
política, y sus problemas de salud pasaron a ser, entonces, del Estado.
Anteriormente, sin embargo, ya existían avances en este sentido, como ponen de
manifiesto las “Observaciones naturales y políticas, hechas en base a las notas de
mortalidad” de Graunt (mediados del s. XVIII), elaboración de los datos de
mortalidad de la población en relación al sistema productivo y en las que
claramente se pasa de la perspectiva individual de los problemas de salud al
enfoque comunitario de los mismos37. A pesar de estos pródromos, la asunción por
parte del Estado de la responsabilidad de promover la salud y prevenir la
enfermedad desde la Administración sería posterior —lo que se denominará
“Sanidad”38.
El origen de la Higiene Pública se sitúa en J.P. Franck (1745-1821) y en el
denominado ‘sanitary movement’ británico, y cristaliza en la Revolución Francesa.
Frank ideó un “sistema completo de policía médica”, en la que trata de especificar
la consecución de unos preceptos higiénicos sancionados por el estado39. En
concreto, en Francia se establece “la obligación del Estado de proteger la salud de
los ciudadanos” (Convención de 1791), aunque las leyes específicas no llegaron
hasta una cincuentena de años después, durante la segunda República (1848)37.
El único método de prevenir la diseminación de las enfermedades hasta el
siglo XVIII consistía exclusivamente en el control del movimiento de las personas
Conceptos generales
31
mediante la segregación y la cuarentena. A finales de ese siglo, sin embargo, se
empezó a desarrollar el control ambiental en colectivos e instituciones
determinados (como el ejército, la armada o las prisiones), demostrando que la
mejora de las condiciones ambientales estaba en relación con una mejora de la
salud de personas que convivían en dichos ambientes. El avance más importante en
el campo de la prevención fue el descubrimiento de la vacunación contra la viruela
por Jenner (1749-1823)37.
Al mismo tiempo que en el Reino Unido se extendía el uso de las
estadísticas demográficas y sanitarias, fue en el continente, en Alemania
concretamente, donde más se desarrollaron los fundamentos científicos de la
Higiene Pública. Grotjahn (1869-1931), Wirchow (1821-1902), Leubuscher (18211861) y Neumann (1819-1908) son exponentes del concepto de “Higiene
Social”39,39, que tuvo su máximo apogeo hacia mediados del siglo XIX. La
orientación de la Higiene Pública hacia una disciplina con importante componente
experimental se debe en parte a los trabajos de von Petenkofer (1818-1901), que
fue el director del primer instituto de “Higiene experimental” e integró la
investigación experimental en el abordaje de los problemas de higiene39,40.
Así la salud y su pérdida dejan de ser un problema exclusivo del individuo
(o del individuo y su médico) para convertirse en un problema que concierne a la
sociedad y al que se da una respuesta social. Esta respuesta viene condicionada,
entre otros factores, por los conocimientos que en cada momento histórico existan
sobre la etiología de las enfermedades, así como por los recursos económicos de
que se disponga. Los factores socioeconómicos condicionan la aplicación de los
conocimientos sobre las causas de las enfermedades. Como ejemplo, los informes
de Chadwick (1800-1890) (The moral and physical condition of the working
classes employed in the cotton manufacture in Manchester; Report of the sanitary
condition of the labouring population of Great Britain, entre otros) no dejaban
Conceptos generales
32
duda alguna de que las enfermedades, en especial las infecciosas, estaban
relacionadas con factores ambientales y sociales37,39. La relación de los aspectos
sociales con la salud y la enfermedad se verían determinados de manera importante
por los avances de la Microbiología, ya que esta disciplina consigue explicar
científicamente los mecanismos de contagio. Los postulados de Koch (1843-1910)
significaron un importante avance en la formulación de un modelo determinista de
causalidad, actualmente sólo en parte vigente41,42. Este modelo será cuestionado
dado su limitación para explicar la etiología multifactorial de muchas
enfermedades no trasmisibles e incluso de las que sí lo son, como las producidas
por nuevos agentes infecciosos, propias de las sociedades desarrolladas a partir de
mediados del presente siglo41,43.
2.3.4 Los “nombres” de la Salud Pública
La manera en que libros de texto, planes docentes o decretos han denominado en
España nuestro área de conocimiento (en la actualidad “Medicina Preventiva y
Salud Pública”) es más que variada. Sirva como ejemplo los nombres de las
asignaturas correspondientes al área de conocimiento “Medicina Preventiva y
Salud Pública” que se imparten en Medicina, Farmacia y Odontología: Salud
Pública, Medicina Preventiva y Salud Comunitaria, Higiene, Higiene y Medicina
Preventiva; Higiene y Sanidad; Medicina Preventiva y Social; Medicina Social;
Sanidad,....
Todos estos términos no son, evidentemente, sinónimos, pero se
superponen en buena parte. Reflejan la concepción vigente (en un momento o en
un lugar determinado) de lo que hemos definido anteriormente como “la ciencia y
el arte de prevenir la enfermedad, prolongar la vida, fomentar la salud y la
eficiencia física y mental mediante el esfuerzo organizado de la comunidad...”. La
diversidad en la nomenclatura no es sino reflejo, acaso distorsionado e imperfecto,
Conceptos generales
33
de la complejidad de la disciplina tanto por lo que se refiere a competencias,
funciones y habilidades, como de su evolución histórica.
Así pues, en este epígrafe sobre los “nombres” de la Salud Pública, se
repasan con brevedad los apelativos que han sido utilizados o aún se utilizan
(Higiene; Medicina Social; Medicina Comunitaria y Salud Comunitaria; y
Sanidad), aparte de las acepciones de Salud Pública y Medicina Preventiva que ya
hemos comentado en apartados anteriores.
2.3.4.1 Higiene
Uno de los primeros usos documentados de la palabra se atribuye a Diocles de
Caristo (siglo IV a.C.), para el que la Higiene sería la norma de vida que deben
respetar los hombres sanos, que se concreta en el dietario. Higiene viene definido
en el diccionario como “el conjunto de reglas y prácticas que tienden a mantener el
cuerpo en buen estado físico y a evitar las enfermedades”, lo que se corresponde
con el llamado “movimiento higienista”. Si bien este movimiento se manifiesta con
más intensidad durante el siglo XIX, las primeras Facultades o Escuelas de Salud
Pública (independientes de las Facultades de Medicina) que se crearon en el primer
cuarto del siglo XX a raíz del “Informe Welch–Rose” para la Fundación
Rockefeller44, se denominaron de “Higiene”. Como por ejemplo la School of
Hygiene and Public Health de la Universidad Johns Hopkinsb (Baltimore, EEUU)
(1918) o la School of Hygiene and Tropical Medicine de la Universidad de Londres
(Reino Unido) (1924). Otras escuelas, sin embargo, lo fueron de Sanidad, como
nuestra Escuela Nacional de Sanidad, en Madrid, fundada en 1924 también a raíz
del mencionado Informe45.
b
Desde mayo de 2001 la denominación de esta prestigiosa escuela es “Johns Hopkins Bloomberg
School of Public Health”, en homenaje a Michael R. Bloomberg, “protector” y patrocinador de la
Universidad Johns Hopkins (M.R. Bloomberg es el actual alcalde de Nueva York).
Conceptos generales
34
2.3.4.2 Medicina Social
Se entiende como Medicina Social la “aplicación de la Higiene y de la Medicina a
la comunidad o a grupos particulares y extensos de personas”46, aunque en un
principio (mediados del siglo XIX) se utilizara en referencia a la atención médica a
los individuos sin recursos suficientes. La Medicina Social como higiene pública o
como higiene social ha sido caracterizada por Rosen38 como una aportación
alemana a la conformación de la moderna Salud Pública (con figuras de la talla de
Virchow, Neumann o von Pettenkofer, quien creó –como se mencionó ya en el
apartado 2.3.3– el primer Instituto de Higiene en Munich en 1865 y al que ya se
refieren Welch y Rose en su Informe44).
Algunos autores, sin embargo, se refieren a la Medicina Social como a una
rama de la Medicina en la que se enfatizan los aspectos sociales de ésta, término
que ha sido substituido modernamente por el de Sociología Médica, en el que la
Sociología pasa a ser un instrumento de la Medicina para actuar sobre la sociedad
que necesita de intervenciones sanitarias, acepción cercana a la de Salud Pública y
Medicina Preventiva47 (la Sociología de la Medicina se ocupa, sin embargo, del
estudio sociológico de la institución o de la disciplina de la Medicina).
2.3.4.3 Medicina Comunitaria y Salud Comunitaria
Estos términos son los que se asemejan formalmente en mayor grado con Salud
Pública, dado que se evoca mediante el vocablo “comunitario” la dimensión
poblacional del concepto. Se ha definido la Medicina Comunitaria como “la rama
de la Medicina que se preocupa por determinar el estado de salud de la comunidad
y por prescribir medidas para que pueda mantenerse la salud por la misma
comunidad”48, mientras que el diccionario de Epidemiología18 lo hace como “la
Conceptos generales
35
disciplina preocupada por el estudio de la salud y la enfermedad de una comunidad
antes que por los pacientes individualmente considerados”. Este término, utilizado
con profusión en el Reino Unido tanto en su sistema de salud como en la literatura
que allí se origina (a modo de ejemplo, el libro de Abramson49), ha causado alguna
confusión en las competencias de los profesionales de algunas especialidades
médicas, como puede ser entre la Medicina Familiar y Comunitaria y la Medicina
Preventiva y Salud Pública.
2.3.4.4 Sanidad
En la actualidad se utiliza este término para designar el ámbito administrativo de
los departamentos (ministerios, consejerías o concejalías) de la administración
pública (central, autonómica o municipal, respectivamente) con competencias en
materia de salud. Según la más reciente edición del Diccionario de la Real
Academia “sanidad” es el “conjunto de servicios gubernativos ordenados para
preservar la salud del común de los habitantes de la nación, de una provincia o un
municipio”50. De acuerdo con el Profesor Nájera, la Sanidad –vocablo según él
genuinamente español– es “la expresión social de las relaciones que se establecen
dentro de la comunidad y como fruto de su dinámica social y del sistema
productivo, alrededor de la temática salud, pérdida de salud” 51.
Respecto a la interrelación entre estos vocablos mencionaremos, no tanto
como curiosidad sino como sumario y vivo ejemplo de la evolución terminológica
y conceptual de nuestra disciplina, el cambio de nombre que ha sufrido la Revista
de Sanidad e Higiene Pública que desde marzo de 1995 pasó a denominarse
Revista Española de Salud Pública o el ya señalado cambio de denominación de la
Johns Hopkins School of Hygiene and Public Health a Johns Hopkins Bloomberg
Conceptos generales
36
School of Public Health (nótese que además de añadir el apellido del mecenas se ha
suprimido “Hygiene”).
2.4 La Epidemiología
2.4.1 Una ciencia básica para la Salud Pública
El diccionario de Last18 define la epidemiología como “el estudio de la distribución
y los determinantes de las enfermedades o problemas de salud en una población
específica, y la aplicación de este estudio al control de los problemas de salud”. No
es esta, sin embargo, la única definición, pues casi cada autor en su correspondiente
manual ha elaborado una definición de la Epidemiología52. En la Tabla 2.1 se
recogen algunas de estas definiciones53, lista –no exhaustiva– que quiere dar cuenta
de aquéllas más significativas y vigentes que han tenido una especial difusión en
nuestro medio.
La epidemiología es un cuerpo cambiante de conocimientos, una
metodología y una forma de pensar. La Epidemiología como disciplina científica
dispone de un conjunto de sistemas de hipótesis y conocimientos (el método
epidemiológico y la secuencia epidemiológica54) y sirve como ciencia básica para
la Salud Pública, la Medicina Preventiva, y para la Medicina Clínica. A pesar de la
variedad de definiciones, todas tienen como denominador común el continuo
salud–enfermedad, que sería, pues, el objeto de estudio de la epidemiología.
Conceptos generales
37
Tabla 2.1. Algunas definiciones de Epidemiología*
Autores
55
MacMahon y Pugh
56
Lilienfeld y Lilienfeld
57
Kleinbaum y cols
Miettinen
Rothman
Last
18
58
59
Año
La epidemiología es...
1970
...el estudio de la distribución de la enfermedad y de
los determinantes de su prevalencia en el hombre
1976
...el estudio de los patrones de distribución de las
enfermedades en las poblaciones humanas, así como
los factores que influyen sobre dichos patrones
1982
...el estudio de la salud y la enfermedad en
poblaciones humanas
1985
...el estudio de la frecuencia de los fenómenos de
interés en el campo de la salud
1986
...el estudio de la ocurrencia de los procesos
patológicos
1988
...el estudio de la distribución y los determinantes de
las enfermedades o problemas de salud en una
población específica, y la aplicación de este estudio al
control de los problemas de salud
53
* Fuente: Benavides y Segura
La epidemiología emplea muchos de los procedimientos de las ciencias
sociales y se basa en el análisis estadístico, configurando una metodología propia y
específica que la caracteriza como disciplina científica. Las amplias posibilidades
que comporta la aplicación de los procedimientos de análisis epidemiológico se
pueden concretar en distintos ámbitos. El primero es el de racionalizar las políticas
de salud (ámbito de la planificación sanitaria). En segundo lugar, el estudio de las
enfermedades y de las actividades que se desarrollan para su control, de modo que
la asistencia sanitaria (la medicina clínica) dispone, a través de la epidemiología, de
herramientas para responder adecuadamente a los problemas con que se enfrenta.
Conceptos generales
38
Los métodos de la epidemiología, y más concretamente, sus limitaciones
como ciencia básica para la investigación etiológica y sus implicaciones para la
salud pública fueron objeto de un polémico reportaje en la revista Science60, en el
que se trataba a la epidemiología de confusiva tanto para políticos y gestores como
para el gran público. De entre las reacciones cabe destacar los ensayos de los
profesores Wynder en American Journal of Epidemiology61 (“en epidemiología,
como en otras ramas de la ciencia, hay estudios tanto buenos como inadecuados e
inferencias inapropiadas”); Trichopoulos en British Medical Journal62 que lleva
como subtítulo “[el futuro] es brillante, pero epidemiología y publicidad pueden ser
una mezcla peligrosa” en clara alusión a los peligros de la interpretación, lectura y
difusión incontrolada de los resultados de los estudios epidemiológicos en los
medios de comunicación de masas; y Last en Annals of Epidemiology63 acerca de la
esencialidad y necesidad de la epidemiología en todas sus formas y prácticas.
Susser y Susser64,65 y Pearce66 han discutido el futuro de la disciplina a la
luz de su evolución durante los dos últimos siglos y sus implicaciones para la salud
pública y la sociedad. Los Susser, tras describir una serie de etapas o “eras” (en sus
propias palabras) en el desarrollo de la epidemiología (Tabla 2.2) predicen una
nueva era en la que nos vamos a ver envueltos –si no es que ya estamos en ella–, a
la que llaman de la eco-epidemiología, siendo su paradigma las cajas chinas, en
contraposición al paradigma de la era inmediatamente precedente, la epidemiología
de caja negra, correspondiente a la epidemiología de las enfermedades crónicas
(última mitad del siglo XX). Eco-epidemiología sería el “estudio de las relaciones
causales a nivel social y con patogénesis y causalidad a nivel molecular”65. Pearce,
por su parte, argumenta que la “epidemiología moderna” (o risk factor
epidemiology), ha girado en torno a la metodología y a la identificación de factores
de riesgo en los individuos (Tabla 2.3), se ha alejado del estudio de los factores
socioeconómicos y ha distraído a los epidemiólogos del estudio de la dinámica de
Conceptos generales
39
la ocurrencia de las enfermedades en las poblaciones (“estamos usando más y más
tecnología para estudiar, cada vez más, cuestiones triviales”66), con el resultado de
un distanciamiento de la epidemiología de la salud pública, situación que debe
conducirse hacia la reintegración de la epidemiología en la salud pública y
redescubrir así la perspectiva poblacional.
Tabla 2.2. Eras en la evolución de la epidemiología moderna según Susser y
Susser
65
Era
Paradigma
Aproximación
analítica
Aproximación
preventiva
Estadísticas sanitarias
(primera mitad del
s. XIX)
Miasma: envenenamiento Demostración de
por emanaciones del
agrupaciones en la
suelo, aire y aguas
morbimortalidad
Introducción del
alcantarillado y de la
depuración de aguas
residuales
Enfermedades
Infecciosas (final del
s. XIX hasta primera
mitad del s. XX)
Teoría del germen: un
único agente se
relaciona con una única
enfermedad
Interrupción de la
transmisión (vacunas, aislamiento de
los enfermos y antibióticos)
Aislamiento y cultivo
del germen
proviniente del lugar
de la enfermedad en
el laboratorio, transmisión experimental
y reproducción de las
lesiones
Caja negra: exposición
Riesgo relativo de la
Epidemiología de las
condición para la
enfermedades crónicas relacionada con el
(última mitad del
desenlace, sin necesidad exposición a nivel
s. XX)
de factores mediadores
individual en las
o patogénesis
poblaciones
Control de los factores
de riesgo a través de
modificaciones en el
estilo de vida, en el
agente o en el
ambiente
Eco-epidemiología
(emergiendo)
Aplicación de las
tecnologías de la
información y
biomédicas para
encontrar influencias
en niveles adecuados,
desde el contextual al
molecular
Cajas chinas:
interrelaciones entre
estructuras organizadas
jerárquicamente
Análisis de los
determinantes y
condiciones a
diferentes niveles de
organización, usando
nuevos sistemas de
información y
técnicas biomédicas
Conceptos generales
40
Rothman, Adami y Trichopoulos respondieron a estas acusaciones en otro
polémico ensayo67 sobre los objetivos de la epidemiología, que a su vez fue
contestado por McMichael68. Cabe mencionar como parte de este debate el trabajo
de Mervyn Susser publicado en el Journal of Epidemiology and Community
Health, de crítica a la “risk factor epidemiology”, que se acompañaba de una serie
de trabajos con opiniones contrapuestas69.
66
Tabla 2.3. Paradigmas epidemiológicos según Pearce
Motivación
Epidemiología tradicional
Epidemiología moderna
Nivel de estudio
Salud Pública
Ciencia
Contexto de estudio
Población
Individuo/órgano/tejido/
célula/molécula
Paradigmas
Demografía/ ciencias sociales
Ensayo clínico
Aproximación epistemológica
Realista
Positivista
Estrategia epidemiológica
De arriba abajo (estructural)
De abajo arriba (reduccionista)
Nivel de intervención
Población
Individual
2.4.2 Aplicaciones de la epidemiología
Las aplicaciones de la epidemiología tienen como objeto proporcionar respuestas
válidas y oportunas a las cuestiones sobre la comprensión y mejora de los
problemas de salud de la población. Las preguntas que se pueden intentar
responder desde o a través de la epidemiología se refieren a la importancia de los
problemas de salud y a la posibilidad de modificarlos: qué frecuencia y qué
tendencia presenta una determinada enfermedad, qué características de utilización y
Conceptos generales
41
de accesibilidad presentan las prestaciones sanitarias, qué intervenciones
preventivas son efectivas, qué beneficio para el sistema sanitario representa la
modificación de una determinada pauta diagnóstica o terapéutica, etc. En la Tabla
2.4 se resumen, de acuerdo con Kleinbaum y cols.57 algunas de las preguntas
contestables y los diseños epidemiológicos más apropiados para hacerlo.
Tabla 2.4. Los objetivos de las investigaciones y los tipos de diseños
epidemiológicos para su investigación*
Objetivos del estudio
Diseños(s) más apropiados
Generar hipótesis sobre la influencia de factores
protectores de la salud
Estudios ecológicos
Estudios observacionales transversales y
longitudinales
Contrastar hipótesis estadísticas simples (de
conformidad) sobre la frecuencia de problemas
de salud y de sus determinantes
Estudios observacionales transversales
Contrastar hipótesis de asociación entre
variables explicables y explicativas
Estudios observacionales de base
individual o de niveles múltiples
Contrastar potencialmente hipótesis teóricas
(causales) etiológicas y evaluativas
Estudios experimentales
Asesorar sobre el impacto de una intervención
sobre la salud de una población diana
Estudios cuasi-experimentales
Estudios ecológicos
Asesorar sobre las necesidades de servicios
sanitarios en una población diana
Estudios transversales
Estudios ecológicos repetidos,
seguimiento
*Adaptado de Kleinbaum y cols.57
Conceptos generales
42
Tabla 2.5. Principales ventajas e inconvenientes de los estudios transversales, de
cohortes, de casos y controles y de intervención
Diseño
Ventajas
Inconvenientes
Estudio transversal
Representatividad de la población Adimensionalidad temporal que
imposibilita la interpretación en
Metodología estándar, elevada
términos de causalidad
valideza interna y repetibilidad
Poco eficiente cuando las
Coste-efectivo
exposiciones o las condiciones
estudiadas tienen una baja
prevalencia
Estudio de cohortes
Clara secuencia temporal
causa-efecto
Permite evaluar múltiples
exposiciones y condiciones
Medida de la exposición previa
a la medida del efecto
Informa de la densidad de
incidencia y permite el cálculo
de diferentes medidas de
asociación (RR y OR)
Necesita de un elevado número
de participantes seguidos
durante un largo período
de tiempo
Poco adecuado para condiciones
que tengan una baja incidencia
Necesita de numerosos recursos
económicos
Estudio de casos y
controles
Puede realizarse con un relativo
pequeño tamaño de la muestra
Apropiado para enfermedades o
condiciones raras
Permite evaluar múltiples
exposiciones
Ejecución relativamente rápida y
económica
Sesgos en la selección de los
grupos de controles (y de casos)
Sesgos en la información
recogida sobre las exposiciones
Característica retrospectiva de la
información sobre las
exposiciones
Estudios de
intervención
Permite la asignación aleatoria de Su uso generalizado se ve
limitado por razones éticas
los sujetos estudiados a la
Generabilidad de los resultados
exposición (tratamiento,
muchas veces limitada por los
intervención) que se desea
estrictos criterios de inclusión y
evaluar, asegurando su
exclusión de los participantes
comparabilidad
Relativa compleja organización,
Alta validez interna debida a la
con grandes costes
práctica ausencia de sesgos y
factores de confusión
Conceptos generales
43
Las aplicaciones de la epidemiología en Salud Pública abarcan cuatro
grandes ámbitos: a) las políticas de salud y la planificación de servicios
sanitarios70; como la detección y cuantificación de los problemas y sus
determinantes, la ayuda al establecimiento de prioridades o la evaluación de las
intervenciones (efectividad); b) la gestión de servicios, como el análisis de las
desigualdades en el acceso a los servicios sanitarios (equidad) o la orientación
sobre la vulnerabilidad de los problemas (eficacia)71; c) la asistencia médica, como
la orientación de los patrones locales de enfermedad, el análisis de la historia
natural de los problemas de salud y la evaluación de la calidad de las
intervenciones médicas (en términos de efectividad y efectos indeseables)3; y d) las
intervenciones de protección y promoción de la salud72, como el análisis de la
vulnerabilidad a las intervenciones; el establecimiento de prioridades y definición
de objetivos y la evaluación de la eficacia y la efectividad.
2.4.3 Los apellidos de la epidemiología y la epidemiología sin apellidos
La epidemiología y los epidemiólogos/as trabajan de manera muy cercana y a
menudo en gran interacción con otras disciplinas, como la sociología, la biología
molecular o la genética, debido en parte a la necesidad de conocer parcelas del
sistema salud–enfermedad, con la consiguiente especialización de la epidemiología
a fin de aumentar la eficiencia de la investigación53. Y de esta manera le surgen
“apellidos” a la epidemiología, algunos como reflejo de la especialización y deseo
de profundización inherente al progreso de la ciencia, como pueden ser
“nutricional”, “ambiental”, “cardiovascular” o “cáncer”, y otros, como “social”,
“molecular” o “clínica”, que ponen en cuestión la continuidad epistemológica de la
epidemiología2. Ello conduce a polémicas respecto de la esencia de la disciplina,
con un intenso debate (particularmente vivo en los últimos años como ya hemos
Conceptos generales
44
mencionado anteriormente) cuando se distingue entre epidemiología clínica y
epidemiología poblacional, o entre epidemiología biológica y epidemiología social.
La realidad, vigencia, y validez operativa de estas adscripciones fue
discutida en el marco del III Encuentro Marcelino Pascua que se realizó en
Valencia (1993), cuyas ponencias (y algún comentario adicional invitado) han sido
recogidas en una publicación ya citada anteriormente73. A continuación, pues, se
describen brevemente la epidemiología social, la epidemiología clínica y la
epidemiología molecular, como exponente de los apellidos a que nos referíamos.
Antes de concluir el apartado (y este capítulo), se reflexionará finalmente sobre la
“epidemiología sin apellidos”.
La epidemiología social, no escasa de dificultades metodológicas y teóricas
en su desarrollo, parece de vigente actualidad, dado el origen en los procesos
sociales de los problemas de salud74,75. Como ejemplos de investigación en
epidemiología social se pueden mencionar los estudios sobre desigualdades
sociales y de género en salud y los modelos de estilos de vida, y en general,
aquellas investigaciones que entroncan con el modelo de sociedad y su relación con
la salud y la enfermedad de las personas. En especial, se muestra como integradora
de la experiencia individual y la contextual o grupal en el proceso saludenfermedad76, para lo que los estudios con diseño de niveles múltiples (o
multinivel) se muestran especialmente indicados77.
La epidemiología clínica, que ha sido definida como la aplicación de los
conocimientos, la metodología y el razonamiento epidemiológicos a los problemas
de la medicina clínica3, tiene como objeto ayudar al médico a resolver los
problemas de salud de sus pacientes, interpretar la información clínica y mejorar la
calidad de su investigación78. En nuestro país, fue potenciada como eje vertebrador
de la investigación en el Sistema Nacional de Salud, como parte de la iniciativa de
Conceptos generales
45
creación
y
coordinación
de
las
Unidades
de
Investigación
Clínico-
Epidemiológica79.
La epidemiología molecular hace referencia a la integración de nuevos
marcadores biológicos (de exposición, de dosis interna, de respuesta, etc.) con los
métodos “tradicionales” observacionales de la epidemiología para el estudio, sobre
todo etiológico, de los problemas de salud, lo que ha llevado a un acercamiento
entre dos mundos (el de los epidemiólogos y el de los científicos básicos,
especialmente biólogos moleculares) que parecían diametralmente enfrentados. El
resultado son estudios “transicionales”, en los que se conjuga el trabajo en el
laboratorio y la encuesta epidemiológica, y el replanteamiento del modo de generar
hipótesis, ponerlas a prueba y, en definitiva, del pensamiento causal80,81.
Por último, para finalizar este apartado, señalar de acuerdo con Benavides y
Segura53 que “más allá de
los apellidos que adopte la epidemiología [...] lo
necesario es establecer líneas de comunicación entre las distintas especialidades y
mantener actitudes tolerantes entre los que las practican”. Dado que el interés de la
epidemiología son los determinantes de la salud y la enfermedad en las poblaciones
(como nos recordaba82 y sigue recordando Susser64,65,69), esta disciplina está
llamada a desarrollar un papel integrador entre la medicina clínica, la salud pública,
y la gestión de los servicios sanitarios para intentar, en definitiva, la mejora de la
salud de la población.
Conceptos generales
46
2.5 Bibliografía sobre los conceptos generales
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1. Introducción
5. Plan docente
Fuentes de información
55
3.1 Introducción
Las fuentes de una disciplina son los medios que la ciencia y la tecnología ponen a
disposición para que mediante su estudio y consideración se desarrolle y actualice su
cuerpo de conocimientos. Tras presentar y desarrollar en el apartado anterior los
fundamentos de la Medicina Preventiva y la Salud Pública, pasamos a ocuparnos ahora
de la producción, comunicación y acceso a las fuentes del progreso.
Las
fuentes
de
información
y
conocimiento
son
mayoritariamente
documentales, sin desdeñar la importancia de la comunicación oral y de la experiencia
personal que durante mucho tiempo ha sido el núcleo tradicional del aprendizaje. No
cabe duda que maestros y profesores han sido claves en la transmisión y difusión de
conocimientos, y pueden seguir siéndolo incluso en el actual globalizador y
tecnológico siglo XXI. Sin embargo, como decíamos, las fuentes de información se
corresponden con documentos escritos, ya sean publicados en formato tradicional en
forma papel o en formato electrónico.
La documentación científica tiene como finalidad nutrir el primer paso en la
actividad investigadora. El proceso que lleva a plantearnos una pregunta de
investigación requiere, sin duda alguna, de la documentación pertinente, a través de las
diferentes fuentes que tenemos a nuestra disposición. Un buen trabajo de
documentación puede incluso contestar la pregunta planteada sin necesidad de diseñar,
poner en marcha, analizar e interpretar una investigación o estudio específico. La
información bibliográfica nos va a permitir, además de plantear de modo correcto la
pregunta de investigación, diseñar adecuadamente la investigación en sus diferentes
componentes, a la luz de la experiencia realizada –y publicada– por otros colegas
previamente. En algunos casos, la propia investigación se puede realizar a partir de las
56
fuentes documentales, como podría ser el caso de una revisión sistemática o
metaanálisis (por ejemplo, sobre los efectos del consumo de ansiolíticos y enfermedad
cardiovascular, basado en los artículos originales publicados sobre ese tema) o los
análisis de datos secundarios (por ejemplo, el análisis de las tendencias de incidencia
de diabetes en la población general, a partir de los datos rutinarios recogidos por el
correspondiente registro poblacional de diabetes). Finalmente, y no menos importante,
un buen trabajo de documentación nos permitirá discutir e interpretar nuestros
resultados a la luz de los resultados e interpretaciones de las investigaciones
precedentes1.
Podemos clasificar las fuentes documentales con respecto a diferentes aspectos,
como puede ser su elaboración intelectual, su contenido o la naturaleza del proceso
editorial previo a su publicación1.
Fuentes documentales según su elaboración intelectual. Distinguimos entre fuentes
documentales que proporcionan datos más o menos crudos (series estadísticas y
anuarios); elaboraciones analíticas directas de datos empíricos (artículos originales);
argumentaciones y reflexiones teóricas sobre elaboraciones previas (editoriales);
revisiones sistemáticas o cuantitativas sobre un tema determinado (artículos de
revisión, metaanálisis); y, finalmente, fuentes documentales que sistematizan (sobre
todo con fines didácticos) los conocimientos previos (libros).
Fuentes documentales según su contenido. Se consideran fuentes primarias aquellas
que reflejan los resultados originales y directos obtenidos por los trabajos de
investigación, mientras que las fuentes secundarias serían aquellas que reflejan el
resultado del procesamiento lógico y analítico-sintético de la información de las fuentes
primarias (bases de datos documentales). Estas fuentes se han convertido en
imprescindibles a partir del siglo pasado, cuando la inclusión en índices de las
57
publicaciones científicas se convirtió en necesaria y se generalizó debido al crecimiento
exponencial de la literatura primaria.2
Fuentes documentales según la naturaleza del proceso editorial. Podemos distinguir
entre las fuentes que son objeto de evaluación por pares o colegas (peer review)
mediante criterios más o menos estandarizados y explícitos,3,4 como lo son la mayoría
de trabajos (originales, revisiones e incluso editoriales) que figuran en índices y
repertorios, y aquellas que no lo son, aunque algunas puedan ser objeto de estrictas
normativas legales y revisiones internas (como las estadísticas oficiales e informes o
dictámenes de los órganos de la administración) o de juicio o revisión por un comité de
expertos o tribunal, como las tesinas o trabajos de investigación de licenciatura o
máster, o las mismas tesis doctorales5,6.
3.2 Fuentes de información básica
Incluimos en este apartado una relación de las estadísticas oficiales relacionadas con
los problemas de salud y algunas publicaciones periódicas de organismos oficiales que
incluyen estas estadísticas, así como lo que se conoce como “literatura gris” por lo
limitado de su accesibilidad.
3.2.1 Estadísticas oficiales de las administraciones públicas y publicaciones
periódicas de organismos oficiales
3.2.1.1 Administración estadística
(Instituto Nacional de Estadística, Institutos de Estadística de las CC.AA.)
• Anuarios estadísticos generales
• Censos y actualizaciones padronales
• Movimiento natural de la población (serie)
• Encuestas de presupuestos familiares (serie)
58
• Encuesta de morbilidad hospitalaria (serie)
• Estadística de establecimientos sanitarios con régimen de internado
• Encuesta de discapacidades
• Encuesta de fecundidad
3.2.1.2 Administración sanitaria
(Ministerio de Sanidad y Consumo, Consejerías de las CC.AA., Diputaciones y
Municipios)
• Estadísticas de Enfermedades de Declaración Obligatoria
• Encuestas de salud
• Encuestas de nutrición y alimentación
• Encuestas de hábitos y comportamientos
• Encuesta de altas hospitalarias
• Estadísticas de motivo de consulta en la Atención Primaria
• Encuestas sobre drogodependencias, alcohol y tabaco
• Encuestas sobre actividad física
• Indicadores de salud
• Registro de interrupciones voluntarias del embarazo
• Registro de malformaciones congénitas
• Registros de cáncer de base poblacional y hospitalaria
• Boletín epidemiológico semanal (Instituto Carlos III)
• Boletines epidemiológicos de las CC.AA.
• Serie “Anàlisi de la mortalitat a Catalunya”
• Serie “Mortalitat a la ciutat de Barcelona”
• Análisis de la mortalidad (CC.AA.)
• Serie “La Salut a Barcelona” (Informes del Concejal de Sanidad)
3.2.1.3 Instituto Nacional de Seguridad e Higiene del Trabajo
• Encuesta nacional de las condiciones del trabajo
59
• Estadística de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales
3.2.1.4 Organización Mundial de la Salud y Organización Panamericana de la Salud
• Bulletin de l’Organisation Mondial de la Santé–Bulletin of the World Health
Organization
• Recueil international de législation sanitaire–International digest of health
legislation
• Foro Mundial de la Salud
• Relevé épidémiologique hebdomadaire–Weekly epidemiological record
• Informations pharmacéutiques OMS–WHO drug information
• Salud Mundial
• Annuaire de statistiques sanitaires mondiales–World health statistic annual
• Rapport trimestrel de statistiques sanitaires mondiales–World health
statistics quarterly
• Criterios de salud ambiental
• Serie de informes técnicos
• Euro reports and studies
• Public Health in Europe
3.2.1.5 Centers for Diseases Control and Prevention (EE.UU.)
• Summary of notifiable diseases
• Morbidity and mortality weekly report
3.2.2 Literatura “gris”
Existe una abundante literatura en el seno de la administración sanitaria y otras
administraciones, la universidad y la industria, conformada por informes técnicos,
dictámenes, protocolos y memorias de investigación que son de difícil acceso, a no ser
60
que se conozca de su existencia, y aún así, del lugar o la persona a qué o quién acudir.
Acostumbran a ser documentos de tiraje limitado que no pueden obtenerse por los
canales de venta habituales, con lo que su adquisición es si no imposible, muy difícil.
Las publicaciones de organismos oficiales (por ejemplo, encuestas de salud, análisis de
la mortalidad e incluso documentos técnicos) acostumbran a tener su propio
International Serial Book Number o ISBN (Número Internacional Estándar del Libro) y
a figurar en los catálogos y memorias de los mismos organismos (si bien estos mismos
catálogos tienen a veces una escasa difusión).
El ISBN es un número estándar internacional que tienen los libros. En la actualidad
consta de 10 dígitos mediante los cuales, se puede identificar el país, el editor y el
título. El código es exclusivo y se asigna a cada libro publicado en cualquier lugar del
mundo. Está previsto que el 1 de enero de 2007 entre en funcionamiento el ISBN-13,
que constará de 3 dígitos más para hacerlo extensible a otros productos. Así, se añade
el código 978 al inicio, que identifica el producto libro. Tras esos 3 dígitos, los dígitos
se agrupan en cuatro bloques, y se acostumbra a poner con el título y créditos (autores,
editor, editorial...) cuando nos referimos a un libro. El ISBN sirve para encontrar con
precisión los datos de libros publicados y es un modo unívoco de nombrar los
documentos, que facilita el trabajo (préstamo, compra) de bibliotecas, editoriales,
librerías y centros de documentación. La Agencia española del ISBN, dependiente del
Ministerio de Cultura (http://www.mcu.es/libro/plantilla?id=21&area=libro), mantiene
la base de datos del ISBN (http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBN.html).
No sólo los libros tienen este tipo de identificación: el International Standard
Serial Number (ISSN) (Número Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas)
es la réplica para revistas, periódicos, etc... es decir "publicaciones seriadas". Tiene 8
dígitos y su finalidad es parecida al ISBN. El Centro Nacional Español del ISSN
(http://www.bne.es/esp/servicios/issn.htm), que se encuentra en la Biblioteca Nacional,
es la instancia responsable de la asignación de ISSN para las publicaciones seriadas
editadas en España. A diferencia del ISBN, la consulta de la base de datos del ISSN
requiere una suscripción, aunque en la actualidad está disponible gratuitamenteen
61
período de prueba (http://portal.issn.org/cgi-bin/gw_45_0_s3/chameleon) (accedido 11
Sept 2006, requiere registro).
Las tesis doctorales cuentan con un sistema de difusión nacional e internacional
por intercambio de microfichas entre las bibliotecas universitarias y están indizadas en
catálogos automatizados y algunas bases de datos (como las españolas en TESEO:
http://www.mcu.es/TESEO/index.html), si bien la poca versatilidad del sistema de
recuperación (lectura de microfichas) o las limitaciones del préstamo del ejemplar
original (cuando está depositado en la biblioteca a la que hemos acudido) limitan su
uso real como fuente documental.
El año 2001 empezó la implantación en el ámbito de las universidades de
Cataluña el proyecto TDC@t (http://www.tdcat.cesca.es) que permite consultar en
línea el texto completo de las tesis doctorales. El objetivo es conseguir que las tesis
estén disponibles en la red en formato PDF. Desde el año 2003, esta iniciativa se ha
ampliado a Universidades de otras Comunidades Autónomas (Universitat Jaume I,
Universitat de les Illes Balears, Universitat de València, Universidad de Cantabria,
Universidad de Murcia y la Universidade da Coruña ). El acceso al servidor TDC@t es
totalmente libre y los usuarios pueden consultar e imprimir gratuitamente el texto
íntegro de las tesis (que pueden estar escritas en diversos idiomas, según se hayan
presentado de acuerdo con la normativa de cada universidad). A finales de julio de
2006, el total de tesis doctorales en esta base de datos era ya de 3668.
A finales de los años 90 se desarrolló el sistema SIGLE (System for Information
on Grey Literature Exploitation) del consorcio europeo EAGLE (European Agency for
Grey Literature Exploitation) para mantener una base de datos con la literatura gris
generada en el ámbito europeo desde 1980. Sin embargo, esta base de datos SIGLE ha
dejado de actualizarse, dado que EAGLE, encargada de producirlo, se ha disuelto
recientemente y los organismos que componían la asociación han decidido no continuar
con la actividad. Esta base de datos no era de acceso gratuito y las pocas bibliotecas
universitarias que estaban suscritas mantienen los CD-ROM hasta su interrupción.
62
3.3. Fuentes de información original elaborada
Las principales fuentes de información original son los libros y las revistas, que son
asimismo las principales fuentes primarias7. La ciencia y la práctica de la salud pública
se basan en gran parte en datos obtenidos empíricamente, de manera que uno de sus
retos es encontrar el modo en que los resultados de estudios epidemiológicos son
traducidos en acciones preventivas8. La difusión de los resultados obtenidos en las
investigaciones entre los profesionales de la salud pública, incluyendo por descontado
los docentes universitarios, es de especial importancia. Presentamos aquí, en primer
lugar, los libros de referencia de la disciplina que hemos definido como Medicina
Preventiva y Salud Pública; en segundo lugar, otros libros recomendados como textos
de consulta; y en tercer lugar, revistas especializadas en epidemiología, salud pública y
medicina preventiva y disciplinas afines (estadística, demografía, salud ocupacional,
sociología, etc.), así como las principales revistas biomédicas de interés general, útiles
para la actividad docente e investigadora.
En relación a los libros, es oportuno mencionar el gran valor que tienen, como
forma de presentación sistemática del conocimiento. Suponen la recopilación de
conocimiento acumulado (la presentación novedosa del mismo es misión de las revistas
mediante la publicación de artículos originales) y su sedimentación una vez que se han
incorporado en un cuerpo doctrinal determinado. Además, son el gran instrumento
docente, dado que son el medio para transmitir conocimientos y apoyar la docencia.
Justamente, en un trabajo reciente hemos intentado hacer una aproximación de la
influencia del pensamiento epidemiológico en la comunidad académica a través del
análisis de las citas bibliográficas recibidas por las grandes obras de epidemiología y
salud pública en la literatura internacional9.
63
3.3.1 Libros de referenciac
• Buck C, Llopis A, Nájera E, Terris M, eds. El desafío de la Epidemiología.
Problemas y lecturas seleccionadas. Washington: OPS; 1987.
• Detels R, McEwen J, Beaglehole R, Tanaka H, eds. Oxford Textbook of Public
Health. The scope of public health. 4ª ed. Oxford: Oxford University Press; 2002.
• Gálvez Vargas R, Sierra López A, Saénz González MC, et al. eds. Piédrola Gil.
Medicina Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson; 2001.
• Martínez Navarro F, Antó JM, Castellanos PL, Gili M, Marset P, Navarro V, eds.
Salud Pública. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana; 1997.
• Wallace RB, Doebbeling BN, coord. “Maxcy-Rosenau-Last” Public Health and
Preventive Medicine. 14th edition. East Norwalk: Appleton & Lange; 1998.
3.3.2 Otros libros de interés
3.3.2.1 Salud Pública y Medicina Preventiva
c
•
Abramson JH. Métodos de estudio en Medicina Comunitaria. Una introducción
a los estudios epidemiológicos y de evaluación. Madrid: Ediciones Díaz de
Santos, SA; 1990.
•
Artells JJ. Aplicación del análisis coste-beneficio en la planificación de los
servicios sanitarios. Eficiencia y equidad en la atención perinatal. Barcelona:
Masson; 1989.
•
Babbie E. The practice of social research. Belmont: Wadsworth; 1983.
•
Barker W, ed. Teaching Preventive Medicine in Primary Care. New York:
Springer; 1983.
•
Benach J, Muntaner C. Aprender a mirar la salud Cómo la desigualdad social
daña nuestra salud. Barcelona: El Viejo Topo; 2006.
•
Benenson AS (ed). El control de las enfermedades transmisibles en el hombre.
Washington: OMS/OPS, 1993.
•
Bennett P, Calman K. Risk communication and public health. Oxford: Oxford
University Press; 2001.
todas las listas que siguen se presentan en orden alfabético
64
•
Borràs JM, Borràs J, Viladiu P, Bosch FX, eds. Epidemiologia i prevenció del
càncer a Catalunya: 1975-1992. Barcelona: Institut Català d'Oncologia,
Generalitat de Catalunya; 1997.
•
Borrell C, Benach J. Les desigualtats socials en salut a Catalunya. Barcelona:
Editorial Mediterrània; 2003.
•
Borrell C, Benach J, coords. Evolució de les desigualtats enla
Catalunya. Barcelona: Editorial Mediterrània; 2005.
•
Brownson RC, Leet TL, Baker EA, Gillespie KN. Evidence-based public
health. Oxford: Oxford University Press; 2002.
•
Cabasés JM, Villalbí JR, Aibar C, eds. Informe SESPAS 2002. Invertir para la
salud. Prioridades en Salud Pública. Valencia: SESPAS-Escuela Valenciana de
Estudios para la Salud; 2002.
•
Cochrane AL. Eficacia y eficiencia: reflexiones al azar sobre los servicios
sanitarios. Barcelona: Salvat; 1985.
•
Colomer Revuelta C, Álvarez-Dardet C, eds. Promoción de la salud y cambio
social. Barcelona: Masson; 2001.
•
Consell de Col.legis Farmacèutics de Catalunya, Departament de Sanitat i
Seguretat Social. Llibre blanc per a la integració de les activitats preventives a
l’oficina de farmàcia. Barcelona: Departament de Sanitat i Seguretat Social,
Consell de Col.legis Farmacèutics de Catalunya; 1997.
•
Doll R, Peto R. Las causas del cáncer. Barcelona: Salvat; 1989.
•
Donaldson RJ, Donaldson LJ. Medicina comunitaria. Madrid: Diaz de Santos;
1989.
•
Eisenberg L, Kleinman A, eds. The relevance of social science for medicine.
Dordrecht: Reidel; 1981.
•
Evans RG, Barer ML, Marmor TR. ¿Por qué alguna gente está sana y otra no?.
Los determinantes de la salud de las poblaciones. Madrid: Díaz de Santos;
1996.
•
Gray JAM, Fowler G. Fundamentos de Medicina Preventiva. Madrid: Díaz de
Santos; 1990.
•
Hawe P, Degeling D, Hall J. Evaluación en promoción de la salud: guía para los
trabajadores de la salud. Barcelona: Masson; 1993.
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Hercberg S, coord. Nutrición y salud pública: abordaje epidemiológico y
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•
Holland WW, ed. Evaluation of health care. Oxford: Oxford University Press;
1983.
•
Holland WW, Ipsen J, Kostrzewski J, eds. La medición de los niveles de salud.
Barcelona: Salvat; 1986.
salut a
65
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•
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Leavell HR, Clark EG. Textbook of Preventive Medicine. New York: McGrawHill; 1953.
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Martínez JA, Asiastarán I, Madrigal H, eds. Alimentación y salud pública. 2ª
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•
McKeown T. El papel de la Medicina ¿Sueño, espejismo o némesis? Mexico:
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•
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•
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Regidor E, Rodríguez C, Gutiérrez-Fisac E. Indicadores de Salud. Tercera
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Rochon A. Educación para la salud : una guía práctica para realizar un proyecto.
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Salleras Sanmartí L. Educación Sanitaria: Principios, métodos, aplicaciones.
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•
Salleras L, coord. Llibre blanc. Bases per a la integració de la prevenció a la
pràctica assistencial. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de
Sanitat i Seguretat Social; 1993.
•
Salleras Sanmartí L, ed. Vacunaciones preventivas. Principios y aplicaciones.
66
•
Salleras L, Taberner JL, Tresserras R, Morera R, Martín A, Cervera AM, et al.,
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Departament de Sanitat i Seguretat Social; 1999.
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San Martín H. Manual de Salud Pública y Medicina Preventiva. Barcelona:
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Serra Majem Ll, Aranceta Bartrina J, Mataix Verdú J, eds. Nutrición y Salud
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3.3.2.2 Epidemiología y Demografía Sanitaria
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3.3.2.3 Planificación y Gestión Sanitaria
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Asenjo MA. Las claves de la gestión hospitalaria. Barcelona: Gestión 2000,
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Vuori HV. El control de calidad en los servicios sanitarios. Conceptos y
metodología. Barcelona: Masson, 1988.
72
3.3.3 Revistasd
3.3.3.1 Salud Pública y Medicina Preventiva
•
Apuntes de Salud Pública (Apuntes Salud Publica)
•
Australian and New Zealand Journal of Public Health (Aust NZ J Public
Health)
d
•
American Journal of Preventive Medicine (Am J Prev Med)
•
American Journal of Public Health (Am J Public Health)
•
Annual Review of Public Health (Annu Rev Public Health)
•
BioMed Central Public Health (BMC Public Health)
•
British Journal of Preventive and Social Medicine (Br J Prev Soc Med)
•
Canadian Journal of Preventive and Social Medicine (Can J Prev Soc
Med)
•
Canadian Journal of Public Health (Can J Public Health)
•
European Journal of Public Health (Eur J Public Health)
•
Gaceta Sanitaria (Gac Sanit)
•
Journal of Public Health Medicine (J Public Health Med)
•
Medicina Preventiva (Med Prev)
•
Preventive Medicine (Prev Med)
•
Public Health (Public Health)
•
Public Health Reports (Public Health Rep)
•
Revista Española de Salud Pública (Rev Esp Salud Publica), antes Revista
de Sanidad e Higiene Pública (Rev San Hig Publica)
•
Revista Panamericana de Salud Pública (Rev Panamericana Salud
Publica), antes Boletín de la Oficina Sanitaria Panamericana
•
Révue d’Hygiene et de Médecine Préventive (Rev Hyg Med Prev)
•
Salud Pública de México (Salud Publica Mex)
•
Scandinavian Journal of Social Medicine (Scan J Soc Med)
•
Social Science and Medicine (Soc Sci Med)
•
Sozial und Präventivemedicine (Soz Praventivmed)
en cursiva la abreviatura de la National Library of Medicine de los EE.UU.
73
3.3.3.2 Epidemiología
•
American Journal of Epidemiology (Am J Epidemiol)
•
Annals of Epidemiology (Ann Epidemiol)
•
BioMedCentral research methodology (BMC Res Methdol)
•
Boletín Epidemiológico Semanal (BES)
•
Butlletí Epidemiològic de Catalunya (BEC)
•
Epidemiologia e Prevenzione (Epidemiol Prev)
•
Epidemiological Reviews (Epidemiological Rev)
•
Epidemiology (Epidemiology)
•
European Journal of Epidemiology (Eur J Epidemiol)
•
Journal of Clinical Epidemiology (J Clin Epidemiol), antes Journal of
Chronic Diseases (J Chronic Diseases)
•
Journal of Epidemiology and Biostatistics (J Epidemiol Biostat)
•
Journal of Epidemiology and Community Health (J Epidemiol Community
Health)
•
Journal of Medical Screening (J Medical Screening)
•
Morbidity and Mortality Weekly Report (MMWR)
•
Révue d’Épidemiologie et de Santé Publique (Rev Epidemiol Sante Publ)
•
WHO Weekly Epidemiological Record (Weekly Epidemiol Rec)
3.3.3.3 Estadística
•
Biometrics (Biometrics)
•
Biometrika (Biometrika)
•
Journal of the American Statistical Association (J Am Stat Assoc, JASA)
•
Journal of the Royal Statistical Society [series B] (J Roy Stat Soc -B-)
•
Statistics in Medicine (Stat Med)
3.3.3.4 Demografía
•
Annuaire Démographique (Annu Demogr)
•
Cahiers de Sociologie et Démographie Medicale (Cahiers Sociol Demogr Med)
•
Demography (Demography)
•
Population (Population)
74
•
Vital and Health Statistics (Vital Health Stat)
3.3.3.5 Epidemiología y prevención de las enfermedades transmisibles, infección
nosocomial y salud internacional
•
AIDS (AIDS)
•
American Journal of Tropical Medicine and Hygiene (Am J Trop Med Hyg)
•
American Journal of Infection Control (Am J Infect Control)
•
Current Opinions in Infectious Diseases (Current Opinions Infect Dis)
•
Emerging Infectious Diseases (Emerging Infect Dis)
•
Enfermedades Infecciosas y Microbiología Clínica (Enf Infec Microbiol)
•
Epidemiology and Infection (Epidemiol Infect)
•
Genitourinary Medicine (Genitourinary Med)
•
Hospital Infection Control (Hosp Infect Control)
•
Infection Control and Hospital Epidemiology (Infect Control Hosp Epidemiol)
•
Journal of AIDS (JAIDS)
•
Journal of Hospital Infection (J Hosp Infect)
•
Journal of Infectious Diseases (J Infect Dis)
•
Journal of Tropical Medicine and Hygiene (J Trop Med Hyg)
•
Research in Microbiology (Annals Institut Pasteur) (Res Microbiol)
•
Review on Infectious Diseases (Rev Infect Dis)
•
Sexual Transmited Diseases (Sex Transm Dis)
•
Travel Medicine International (Trav Med Int)
•
Vaccine (Vaccine)
•
Vacunas (Vacumas)
3.3.3.6 Epidemiología ocupacional y ambiental
•
American Industrial Hygiene Association Journal (Am Ind Hyg Assoc J)
•
Annals of Occupational Hygiene (Ann Occup Hyg)
•
Archives of Environmental Health (Arch Environ Health)
•
Archivos de Prevención de Riesgos Laborales (Arch Prev Riesgos Lab)
•
British Journal of Industrial Medicine (Br J Ind Med)
75
•
Environmental Health Perspectives (Environ Health Persp)
•
Environmental Research (Environ Res)
•
Journal of Aerosol Sciences (J Aerosol Sci)
•
Journal of Environmental Health (J Environ Health)
•
Journal of Occupational Medicine (J Occup Med)
•
Journal of Toxicology and Environmental Health (J Toxicol Environ Health)
•
Occupational Health and Safety (Occup Health Safety)
•
Occupational and Environmental Medicine (Occup Environ Med)
•
Scandinavian Journal of Work and Environmental Health (Scand J Work Environ
Health)
3.3.3.7 Educación sanitaria
•
Educational Research (Education Res)
•
Health Education Quarterly (Health Educat Q)
•
Health Education Journal (Health Educat J)
3.3.3.8 Epidemiología del cáncer
•
British Journal of Cancer (Br J Cancer)
•
Cancer (Cancer)
•
Cancer Causes and Control (Cancer Causes Control)
•
Cancer Epidemiology Biomarkers and Prevention (Cancer Epidemiol Biomark
Prev)
•
Cancer Research (Cancer Res)
•
European Journal of Cancer Prevention (Eur J Cancer Prev)
•
European Journal of Cancer (Eur J Cancer)
•
International Journal of Cancer (Int J Cancer)
•
International Journal of Oncology (Int J Oncol)
•
Journal of the National Cancer Institute (J Natl Cancer Inst)
•
Nutrition and Cancer (Nutr Cancer)
•
Oncology (Oncology)
•
The Lancet Oncology (Lancet Oncology)
76
•
Tumori (Tumori)
3.3.3.9 Epidemiología cardiovascular
•
American Heart Journal (Am Heart J)
•
American Journal of Cardiology (Am J Cardiol)
•
American Journal of Hypertension (Am J Hypertens)
•
British Heart Journal (Br Heart J)
•
Canadian Journal of Cardiology (Can J Cardiol)
•
Cardiovascular Research (Cardiovascular Res)
•
Circulation (Circulation)
•
Circulation Research (Circulation Res)
•
European Heart Journal (Eur Heart J)
•
Hypertension (Hypertension)
•
International Journal of Cardiology (Int J Cardiol)
•
Journal of Human Hypertension (J Human Hypertens)
•
Journal of Hypertension (J Hypertens)
•
Revista Española de Cardiología (Rev Esp Cardiol)
•
Stroke (Stroke)
3.3.3.10 Servicios sanitarios, planificación, economía y administración sanitaria
•
Health Policy and Planning (Health Policy Planning)
•
Health Services Research (Health Serv Res)
•
Hospital and Health Services Review (Hosp Health Serv Rev)
•
International Journal of Health Services Research (Int J Health Serv Res)
•
International Journal of Health Technology Assessment (Int J Health Technol
Assessment)
•
Medical Care (Med Care)
•
Phamacoeconomics (Pharmacoeconomics)
•
Quality of Life Research (Quality Life Res)
3.3.3.11 Sociología
77
•
Annual Review of Sociology (Annu Rev Sociol)
•
Journal of Health and Social Behavior (J Health Soc Behav)
•
Social Science and Medicine (Soc Sci Med)
3.3.3.12 Medicina Clínica (Medicina General e Interna)
•
Acta Medica Scandinavica (Acta Med Scand)
•
Annals de Medicina (Ann Med -Barc-)
•
Annals of Internal Medicine (Ann Intern Med)
•
Annual Revue of Medicine (Annu Rev Med)
•
Archives of Internal Medicine (Arch Intern Med)
•
Atención Primaria (Aten Primaria)
•
British Medical Journal (BMJ)
•
BioMedCentral Medicine (BMC Med)
•
Journal of General Internal Medicine (J Gen Intern Med)
•
Journal of the American Medical Association (JAMA)
•
Medicina Clínica (Med Clin -Barc-)
•
Medicine (Medicine -Baltimore-)
•
Public Libray of Science-Medicine (PLoS Medicine)
•
Revista Clínica Española (Rev Clin Esp)
•
The Lancet (Lancet)
•
The New England Journal of Medicine (N Engl J Med)
3.3.3.13 Ciencias básicas biomédicas
•
Cell (Cell)
•
Journal of Clinical Investigation (J Clin Invest)
•
Nature (Nature)
•
Nature Genetics (Nature Gen)
•
Nature Medicine (Nature Med)
•
Pharmacological Reviews (Pharmacol Rev)
•
Physiological reviews (Physiol Rev)
•
Public Libray of Science (PLoS)
78
•
Science (Science)
3.3.3.14 Educación médica y docencia
•
American Educational Research Journal (Am Educat Res J)
•
Educación Média (Educ Med)
•
European Journal of Education (Eur J Educ)
•
Journal of Educational Research (J Educat Res)
•
Journal of Medical Education (J Med Educ)
•
Medical Education (Med Educ)
•
Medical Teacher (Med Teacher)
3.4. Repertorios o índices bibliográficos y bases de datos en soporte
informático e
Los repertorios (también conocidos como índices, catálogos o compendios) constituyen
la fuente secundaria básica que facilita (o permite) el acceso a la información primaria
(generalmente artículos) que buscamos. Los principales repertorios de interés en Salud
Pública y ciencias de la salud, en general, son compendios,7 como Index Medicus,
Current Contents o Índice Médico Español. Una revisión en profundidad de estos
compendios sobrepasa los objetivos de este apartado, por lo que se describen
brevemente los principales repertorios de interés en nuestra disciplina y las
correspondientes bases bibliográficas informatizadas (teledocumentación y CDROM).10,11
e
Basado en: Fernández E, García AM. Información bibliográfica: Búsquedas, estilos y manejo de
referencias. Barcelona: Signo; 2005.
79
3.4.1 Repertorios
3.4.1.1 Index Medicus
La National Library of Medicine de los Estados Unidos se encarga de su edición desde
1966, y recoge, anualmente, más de 5.500 revistas de la literatura mundial. La
cobertura temática es amplia, e incluye, además de las revistas médicas, de veterinaria,
odontología, didáctica de las ciencias de la salud, etc. Tiene carácter no selectivo, es
decir, la inclusión de una revista (o un artículo de una revista) no prejuzga su calidad.
El Index Medicus se publica mensualmente y al final de cada año aparece el total
refundido de los 12 números en 5 volúmenes titulados Cumulated Index Medicus. Se
publica también el Medical Subjects Headings (para la clasificación de los artículos) y
nutre la base de datos informatizada MEDLARS (MEDLINE).
3.4.1.2 Excerpta Medica
Editado por la Fundación Internacional Excerpta Medica de Amsterdam desde 1948,
constituye junto con Index Medicus uno de los repertorios más importantes. Sus
características definitorias son que se publica por series temáticas (por ejemplo,
farmacología, radiología, o salud pública) y su carácter selectivo y analítico. Es
selectivo y analítico, a diferencia de Index Medicus, de forma que en Excerpta Medica
aparecen sólo artículos de un cierto nivel de calidad, acompañados de un resumen
(excerptum, en latín, de ahí su nombre) elaborado por especialistas que pueden
modificar el resumen del autor. En total incluye unas 4.500 revistas y libros (Index
Medicus no incluye referencias de libros) que constituyen la base de datos EMBASE.
De las cuarenta y seis series que se editan en volúmenes independientes las secciones
de mayor interés para nuestra disciplina son Public Health; Social Medicine and
Epidemiology; Health Policy; Occupational Health and Industrial Medicine y
Environmental Health and Pollution Control.
80
3.4.1.3 Current Contents
Es éste un producto que la empresa Thomson Scientific (antes Institute for Scientific
Information), de Filadelfia, Estados Unidos, realiza desde 1961. Current Contents se
nutre de la base de datos SCISEARCH. Es un “repertorio de alerta”, muy útil para
mantenerse al día aunque menos para búsquedas retrospectivas (al contrario que Index
Medicus y Excerpta Medica). Es el repertorio más actualizado dado que consiste en
una selección temática de revistas (un millar en “Clinical Medicine” y casi 2.500 en
“Life Sciences”), lo que le permite incluso aparecer antes que las propias revistas. Su
publicación es semanal e incluye una serie de revistas por orden alfabético, el índice o
sumario de dichas revistas y un índice de autores (con la dirección del primer autor).
3.4.1.4 Science Citation Index
Es una publicación bimensual con ediciones acumuladas anuales. Es, como Current
Contents, un producto de la base de datos SCISEARCH de Thomson Scientific
(Filadelfia, EE.UU.). Recoge referencias de trabajos aparecidos en unas 3.200 revistas
científicas, así como los trabajos citados en ellos (unos 12 millones). Esto puede ser de
utilidad cuando se dispone de una referencia interesante, ya que se pueden seguir las
aportaciones a un tema a través de las sucesivas citas y permite asimismo averiguar
quién o en qué artículos se ha citado un determinado trabajo. El Science Citation Index
(SCI) está dividido en partes: el Citation Index que contiene una lista de referencias
ordenadas alfabéticamente por autores; el Source Citation Index que ofrece las
referencias completas de los “citadores”; y el Permuterm Subject Index, con las
palabras-clave extraídas de los títulos de los trabajos. Además del SCI, es de interés
particular para la Medicina Preventiva y la Salud Pública el Social Science Citation
Index, que incluye revistas sobre gestión sanitaria, sociología, educación sanitaria,
81
salud pública, etc. que en algunos casos no se encuentran en el SCI (como sucede por
ejemplo con Social Science and Medicine).
A partir de estas bases de datos y otras del propio ISI esta empresa elabora otros
productos (como los Journal Citation Reports) que incluyen indicadores bibliométricos
como el tiempo de citación media, el índice de inmediatez y el renombrado “factor de
impacto bibliográfico” (FIB). El FIB de una determinada revista se calcula dividiendo
el número de veces que ciertas revistas citan los artículos publicados por aquella revista
en los dos últimos entre el número de artículos que aquella revista publicó en esos dos
años12. Hemos puesto de manifiesto la evolución del FIB de las revistas de Salud
Pública y Epidemiología incluidas en el SCI
13-15
y se ha discutido las particularidades,
usos, abusos y relevancia, con énfasis en la Salud Pública, de este indicador15-19.
3.4.1.5 Índice Médico Español
El Centro de Documentación e Informática Biomédica (Valencia) confecciona el banco
de datos del Índice Médico Español que recoge los trabajos sobre medicina y ciencias
afines publicados en España. Analiza información de unas 400 revistas españolas, por
lo que es un buen complemento del Index Medicus, que tan solo incluye una
cincuentena de revistas españolas. Su publicación es trimestral y las referencias se
encuentran indizadas bajo palabras clave, de forma similar al Index Medicus. Desde
1980 se publica con periodicidad anual el Suplemento Internacional del Índice Médico
Español, que recopila los trabajos que se realizan en España pero son publicados en el
extranjero.
82
3.4.1.6 Índex Medicus Latinoamericano
El Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud
(BIREME) produce una base de datos (LILACS) de estructura semejante a Index
Medicus/MEDLARS cuyo contenido es la producción en Ciencias de la Salud publicada
en latinoamérica a parir de 1980. Incluye, además de libros, informes y otros
documentos, unos 600 títulos de revistas. El producto impreso es el Index Medicus
Latinoamericano de aparición trimestral. A semejanza del Index Medicus, está
estructurado mediante un vocabulario controlado, los Descriptores en Ciencias de la
Salud (DeCS), traducción del Medical Subject Headings (MeSH), pero con la ventaja
de ser trilíngüe (español, portugués e inglés).
La tabla 3.1 recoge de manera resumida las principales características de los
repertorios presentados.
3.4.2 Bases de datos informatizadas
Además de las bases de datos que recogen información primaria de interés en el campo
de la Salud Pública, como CREDES que recoge indicadores demográficos, de salud y
de utilización de servicios sanitarios de los países de la OCDE, o HEALTH FOR ALL,
de la OMS, la gran revolución en la documentación biomédica ha venido de la mano de
los sistemas de teledocumentación on-line o de acceso informático a través de CDROM de las bases de datos recopiladas para la confección de los repertorios
bibliográficos. Así, la mayoría de repertorios citados en los apartados anteriores son
accesibles bien directamente a través de la línea telefónica o Internet, previo pago de
una cuota de conexión, o bien mediante la subscripción a la base de datos en formato
CD-ROM. La edición en CD-ROM tiene ciertas ventajas sobre la búsqueda telemática
(on-line): el tiempo de búsqueda no afecta al coste de la misma y no se necesita una
83
formación especializada en documentación puesto que el software para manejar las
bases de datos se rige por menús.
En general, para instituciones o departamentos con un uso frecuente acostumbra
a ser más rendible la subscripción al CD-ROM, que incluso se puede optimizar a través
de una red local. Sin embargo, para búsquedas muy especializadas, es recomendable la
opción telemática (realizada por un profesional de la teledocumentación) que puede ser
más rendible, además de estar más al día puesto que las bases de datos se actualizan
diariamente (mientras que el el CD-ROM se actualiza mensual o trimestralmente)7.
3.4.2.1 Medline y PubMed
La base de la National Library of Medicine de los EE.UU. se denominó, cuando se creó
originalmente en 1970 MEDLARS (Medical Literature Archive and Retrieval System).
Esta base de datos sólo era accesible desde los ordenadores mismos donde se
encontraba. Cuando más tarde se pudo acceder a ella desde puntos remotos a través de
la línea telefónica pasó a denominarse MEDLINE (acrónimo de MEDlars on-LINE).
Como ya hemos mencionado anteriormente (apartado 4.1.1), contiene la base de datos
Index Medicus, junto con las de dos repertorios más (Index to Dental Literature e
International Nursing Index). En conjunto, en la actualidad son unas 4800 revistas de
70 países las incluidas, con referencias desde el año 1966 (y en la acualidad se ha
extendido hasta el año 1950 mediante la inclusión de OLDMEDLINE, por lo que
contiene un total de 14 millones de referencias). La actualización es mensual y su uso
se ha generalizado mediante la versión en CD-ROM y aplicaciones específicas de
software (como Dialog™ o WinSpirs™) que permiten su manejo de manera muy
sencilla.
En la actualidad se puede acceder a Medline a través de Internet, como hemos
tenido oportunidad de comentar anteriormente20. Los portales pioneros de servicio
84
gratuito de Medline en Internet fueron, entre otros, Avicenna, Muscat, o Healthgate. La
inmensa base de datos creada y mantenida por la National Library of Medicine (NLM)
de Estados Unidos es en la actualidad accesible por Internet en www.pubmed.gov y se
ha venido a llamar PubMed. Mediante PubMed se pueden realizar las mismas
búsquedas que realizaríamos mediante Medline en CD-ROM gracias a los programas
para su gestión, como SilverPlatter®, o WinSpirs®. PubMed ofrece una interfaz
bastante sencilla y amigable en la cual se pueden introducir los términos de búsqueda y
combinaciones mediante operadores booleanos, y en la pantalla de búsquedas
avanzadas, éstas se pueden acotar, como por ejemplo para recuperar artículos que sólo
traten de humanos o sean en inglés.
Con respecto a la accesibilidad en general mediante uno u otro sistema cabe
señalar que la suscripción a Medline en CD-ROM es cara, que se debe de contar con
lectores de CD-ROM y a ser posible ordenadores en red para optimizar el sistema. Por
su parte, y no menos despreciable, la conexión a PubMed requiere de potentes
ordenadores personales conectados individualmente mediante módem a Internet o a
través de una red científica o universitaria, con los costes de mantenimiento y conexión
telefónica. El volcado o almacenamiento de la información recuperada no tiene
prácticamente diferencias entre ambos sistemas.
3.4.2.2 EMBASE
La base de datos de Excerpta Medica se denomina EMBASE y contiene los
resúmenes de trabajos seleccionados contenidos en más de 3.500 prestigiosas revistas.
Los resúmenes incluídos han pasado un triple proceso de selección, por parte de
expertos iniciales, profesionales médicos consultores y personal de la propia Fundación
Excerpta Medica, proceso tras el que no más del 35% de los artículos suelen ser
85
incluidos y resumidos. Las referencias incluidas con esta sistemática se remontan a
1974 y la actualización es quincenal.
Tabla 3.1 Características de los principales repertorios bibliográficos (y bases de
datos automatizadas) de interés
Repertorio (base de
datos automatizada)
Index Medicus
(MEDLINE)
Origen
Características
1960; US National
Library of Medicine
Internacional, amplia cobertura,
no selectivo
Excerpta Medica
(EMBASE)
Current Contents
(SCISEARCH)
1947; Fundación
Excerpta Medica
Institute for Scientific
Information, Inc.
Science (y Social)
Citation Index
Índice Médico Español
(IME)
Institute for Scientific
Information, Inc.
1965; Centro de
Documentación e
Informática Biomédica
1979; BIREME
Index Medicus
Latinoamericano
(LILACS)
Edición
Mensual y
compilación
Anual
Publicación por series temáticas. Según la serie
Selectivo y analítico
Sumarios de revistas en
Semanal
Facsímil. Actualizado,
“vigilancia” de la literatura
Relación de artículos y libros
Trimestral
con sus citas
Publicaciones biomédicas
Trimestral y
españolas
compendio
anual
Publicaciones biomédicas
Trimestral
latinoamericanas
3.4.2.3 Web of Knowledge
Las bases de datos y productos relacionadosde Thomson Scientific pueden accederse
en la actualidad a través de Internet. La "Web of Knowledge" (WoK) es una plataforma
de la empresa Thomson Scientific basada en la tecnología web, formada por una amplia
colección de bases de datos bibliográficas, citas y referencias de publicaciones
científicas de cualquier disciplina del conocimiento, tanto científico, como tecnológico,
humanístico y sociológico, desde 1945. Integra en sus principales bases de datos Web
of Science y Current Contents Connect, fuentes adicionales de contenido con recursos
Web, con otros datos académicos y material de publicaciones, así como congresos,
86
patentes y actas, y herramientas de evaluación del rendimiento (Journal Citation Report
y Essential Science Indicators).
El Web of Science es una base de datos de referencias bibliográficas de
artículos de revistas, que ofrece el acceso a resúmenes de autor e índices de citas de
más de 8000 publicaciones internacionales. Los usuarios pueden encontrar tanto
información actual, como retrospectiva hasta 1945, gracias a las capacidades de
búsqueda y a la búsqueda de referencias citadas, que les permite navegar por la
literatura en todas las direcciones y en todas las disciplinas y periodos de tiempo.
Se trata de un servicio por suscripción pero que desde enero de 2004 está
disponible en las Universidades y Centros Públicos de Investigación españoles gracias
al contrato que el Ministerio de Educación y Ciencia mantiene a través de la Fundación
Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) con Thomson Scientific.
87
3.5. Información en Salud Pública, Medicina Preventiva y Epidemiología a
través de Internet f
Internet, conocida también por la red de redes o por la autopista de la información, se
ha convertido en el medio más dinámico y estimulante para encontrar y recuperar
información biomédica desde la eclosión de las bases de datos automatizadas hace
apenas dos décadas. Entre los aspectos (casi increibles) del uso de Internet cabe
destacar la facilidad con que podemos buscar y localizar texto y materiales gráficos en
cualquier ordenador que esté conectado a la red, y transferir o grabar la información en
nuestro propio ordenador. A pesar de que existen interrogantes sobre algunos aspectos
del desarrollo futuro de Internet, sobre todo por lo que a confidencialidad y ética se
refiere, no es menos verdad que su sabia aplicación en todos los campos de las ciencias,
y por lo que nos atañe, en Epidemiología, Salud Pública, y Medicina Preventiva, es un
reto que debemos afrontar como académicos y profesionales de la disciplina.
Brevemente, Internet es el resultado de la evolución de una red de información
de uso militar creada (1969) y mantenida por el gobierno de los EE.UU. (ARPANET) a
la que se conectaron diversos centros académicos también norteamericanos, dando
lugar a finales de los años 80 a NSFET (National Science Foundation Network), que al
enlazarse con redes, universidades y centros de investigación (y proveedores privados)
de todo el mundo comenzó a denominarse “Internet” (¡no hace apenas cuatro
años...!)21.
Entre los primeros usos de las redes (EARN y BITNET en el mundo
académico), cuando aún no había eclosionado Internet, cabe destacar el envío de correo
electrónico (e-mail), así como la conexión remota a un ordenador (TELNET) o la
f
Este apartado está basado, y es una actualización, del trabajo: Fernández E. Internet y Salud Pública.
Gac Sanit. 1998;12:176-81.
88
transferencia de ficheros entre ordenadores (FTP, file transfer protocol). Estos
recursos, con las mejoras de los programas de software para llevarlos a cabo y la
posibilidad de conectarse desde ordenadores personales a través del módem (y no sólo
desde grandes ordenadores de universidades o corporaciones), son básicamente las
funciones que en la actualidad también permite estar conectado a la red de redes.
El gran salto que se ha producido en la utilización e implantación de Internet,
además de las dos razones comentadas, ha sido sin duda alguna la puesta a punto de
programas de búsqueda y visualización de la información en forma de menús, ya sea en
modo texto (GOPHER) o, la gran revolución que vivimos desde hace poco más de diez
años, en formato hipertexto gracias al protocolo HTTP (HyperText Transfer Protcol),
con el resultado del Worl Wide Web (WWW). El WWW, o sencillamente “Web”, se
desarrolló en 1989 en el Laboratorio Europeo de Física de Partículas y su ventaja sobre
los sistemas anteriores reside en su caracter hipertexto, que permite la incorporación de
texto, imágenes, sonidos y vínculos (links) a otros apartados y fuentes de información
(otros Webs). Los actuales programas para “navegar” por la Web han facilitado al
máximo la utilización de los recursos de Internet, incluyendo e-mail (y sus aplicaciones
como las listas de distribución y “newsgroups”22), FTP y TELNET. Los lugares WWW
cuentan, en general, con una primera página (de presentación) o Home page, como la
portada de un libro, a la que siguen texto, fotografías, gráficos, sonido e incluso
animación. Todo ésto, en combinación con la estructura hipertexto hace de la Web un
ambiente dinámico para colocar, estructurar, encontrar y recuperar información
biomédica11.
La Salud Pública, la Medicina Preventiva, y la Epidemiología tienen, de manera
inherente a su propia naturaleza, una responsabilidad informativa. Los sistemas de
información sanitarios, como los registros de mortalidad (registros de defunciones del
Instituto Nacional de Estadística o de las comunidades autónomas), los registros de
89
cáncer de base poblacional, el sistema de vigilancia epidemiológica, etc. necesitan de
un compromiso de transferencia de la información que acumulan. Internet, pues, ofrece
una oportunidad hasta el momento única para completar el ciclo que dé sentido pleno a
los sistemas de información sanitarios, haciendo más accesible (y comprensible) la
información tanto a los profesionales (de nuestra disciplina o de ciencias médicas o
sociosanitarias afines) como al público en general o a colectivos determinados23.
Desde el inicio de Internet, las instituciones norteamericanas relacionadas con la
epidemiología y la salud pública, como los Centers for Disease Control and Prevention
(CDC) se han mostrado muy activos. Así, por ejemplo, desde mediados de los 80 los
datos sobre enfermedades de declaración obligatoria se han enviado semanalmente
desde toda la geografía norteamericana a la sede central de los CDC a través de una red
específica, y el producto elaborado, los Morbidity and Mortality Weekly Report, han
pasado a distribuirse también por Internet además de la tradicional copia impresa.
Internet ofrece otras múltiples posibilidades para los profesionales de la salud
pública24: a) acceso directo a las principales revistas de la disciplina, que ofrecen en la
Web su sumario o índice (incluso a veces antes de aparecer la edición impresa y casi
siempre antes de que ésta llegue hasta nuestra biblioteca o nuestra mesa) y en muchos
casos, todavía más interesante, también el resumen del artículo24,25; b) conexión con
bases de datos con información primaria (como por ejemplo la Web del Centro
Nacional de Epidemiología en Madrid, la de la OMS en Ginebra o comunidades
virtuales)26-28; c) acceso a universidades, instituciones académicas y centros de
investigación (las Escuelas de Salud Pública norteamericanas y buena parte de las
europeas, incluyendo sus departamentos de epidemiología, estadística, promoción de la
salud, etc. tienen su catálogo y algo más –actividades, vacantes laborales,
convocatorias de becas, etc.– en la Web); y finalmente, d) la aplicación directa sobre la
docencia29-32.
90
En Internet pueden encontrarse asimismo recursos para la docencia, catálogos
editoriales (además de poder encargar y comprar libros directamente a las editoriales en
su país de origen) y la red en sí misma puede ser utilizada como recurso docente,
integrando su uso en seminarios y prácticas de la asignatura, tanto en la educación
presencial, como es el caso de los cursos sobre Metodología de la Universidad
Autónoma de Barcelona (www.metodo.uab.es) o de la Universitat Oberta de Catalunya
(www.uoc.es).
3.5.1 Revistas de Salud Pública y ciencias biomédicas en Internet g
En primer lugar debemos señalar que disponer de la dirección electrónica (de la página
Web correspondiente) de las revistas de nuestra disciplina nos permite la consulta y
puesta al día de las últimas publicaciones, antes incluso de recibirlas personalmente o
poder acceder a ellas a través de la biblioteca, o de su aparición en bases de datos “de
alerta bibliográfica” como Current Contents o recopilatorias como Medline en CDROM.
De todas maneras, aunque el dinamismo de Internet es una de sus principales
virtudes, también es una de sus exasperantes limitaciones: lo que hoy está en una
determinada dirección WWW o URL (Universal Resource Locator) no tiene porqué
estarlo mañana. Tal y como existe una gran libertad para “dejar” en la red aquello que
se desee, existe una gran facilidad para modificarlo (el autor de la página Web en
cuestión, evidentemente) e incluso para retirarlo de la red, sin que sea necesario un
previo aviso. Es por ello que, aunque se están popularizando incluso las “citas
bibliográficas” de páginas Web (como el candidato mismo hace en este Proyecto
91
Docente), se recomienda que, además del título genérico de la Web, autor (si se
conoce) y título del documento, se indique la fecha en que se accedió por última vez a
la página.
En la actualidad casi todas las revistas científicas tienen una versión en Internet,
que puede representar sencillamente el volcado de su edición en papel a la Red o bien,
añadir contenidos específicos en la verisón electrónica. En general, podemos encontrar
una versión electrónica de los índices ("tables of contents" o "TOCs") e incluso de los
resúmenes de los artículos, tanto del número más reciente de la revista como de
números anteriores. Esto, sin embargo, varía considerablemente entre una revista y
otra, y mientras algunas sólo ofrecen los índices otras ponen en la red los resúmenes o
incluso todo el artículo ("full-text article") en formato PDF. Algunas revistas o
editoriales, además, facilitan diferente información como las normas para los autores,
los precios de las subscripciones o un servicio de distribución de índices mediante email. En general, los contenidos en Internet varían entre las revistas (o entre
editoriales), desde la gratuidad total al “pago por uso” (o “pay per view”) que se ha
implantando en los últimos años, además de recursos específicos como buscadores,
alertas sobre trabajos deseados, correspondencia electrónica o inclusión de artículos en
gestores bibliográficos. Se ha abogado también hacia una gratuidad de los contenidos,
almenos para los estudiantes e investigadores de países en vías de desarrollo.33 Hace
unos años (pero no demasiados) la heterogeneidad de los contenidos de las revistas de
Salud Pública en Internet era importante34 y en la actualidad parece que está
cambiando. Ofrecer un listado exhaustivo de revistas en la Red sobrepasa las
g
Este apartado se basa parcialmente en los trabajos: Fernández E, Sobrequés J, Schiaffino A.
Epidemiology and public health journals on the Internet. J Epidemiol Community Health 1999;53:510-2
y Sobrequés J, Fernández E. Revistas de atención primaria en Internet. Aten Primaria 2000;25:663-4.
92
pretensiones de este proyecto docente, más aún dado el carácter “dinámico” de este tipo
de información. En el trabajo antes mencionado34 se recogían sistemáticamente las
URL de las principales revistas de la disciplina. En la actualidad, y dado su propia
naturaleza cambiante, estos repertorios están integrados en las utilidades de las
bibliotecas universitarias.
93
3.6 Bibliografía sobre las fuentes de información
1. Fernández E, García AM. B´suqueda y lectura crítica de artículos científicos.
Barcelona: Signo; 2006.p.
2. Pulido M. Index Medicus: cobertura y manejo. Med Clin (Barc). 1987; 88: 500-504.
3. Godlee F, Jefferson T. Peer review in the health sciences. London: BMJ books;
1999.
4. Plasència A, García A, Fernández E. La revisión por pares: ¿buena, mala o todo lo
contrario?. Gac Sanit. 2001;15:378-9.
5. Borrell C, Fernández E. Normativa d’elaboració i avaluació de la tesina del Màster
de Salut Pública. En: Guia de l’estudiant. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra; 2005
(mimeo).
6. La tesi doctoral. En: Programes de doctorat i cursos de postgrau. Bienni 1996-1998.
Bellatera: Universitat Autònoma de Barcelona; 1996.
7. Martín-Moreno JM, de Manuel Keenoy A, Fernández Rodríguez JC, González
Enríquez J, Oleaga Usátegui JI. Estrategias de búsqueda y manejo bibliográfico en
ciencias de la salud. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública; 1990.
8. Szklo M, Nieto FJ. El papel de las revistas de salud pública. Rev San Hig Publ 1993;
67: 331-4.
9. Porta M, Fernández E, Puigdomenech E. Book citations: influence of epidemiologic
thought in the academic community. Cad Saude Publica. 2006; 40(N Esp):50-6
10. Guardiola E, Manaut F. El CD-ROM en la recuperación de la información: un
nuevo medio para un mismo fin. Med Clin (Barc). 1990; 94: 666-71.
94
11. Schwartz DG. Accessing information resources in Preventive Medicine: current
practice and future trends. Am J Prev Med. 1996; 12: 9-13.
12. Garfield E. SCI Journal Citation Reports: a bibliometric analysis of science journals
in the ISI database. Filadelfia: Institute for Scientific Information, Inc.; 1993.
13. Porta Serra M. Factor de impacto bibliográfico (Science Citation Index y Social
Sciences Citation Index) de las principales revistas de medicina preventiva, salud
pública y biomedicina. Revisiones Salud Pública. 1993; 3: 313-347.
14. Fernández E. Factor de Impacto Bibliográfico 1993. Epidemiología y Salud
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1. Introducción
5. Plan docente
Metodología docente
99
La elaboración de un Proyecto Docente requiere la reflexión sobre las finalidades
que persigue el área de conocimiento y su contextualización en la realidad
universitaria. La Universidad es en nuestra sociedad la institución encargada de
diseñar, incrementar y difundir el saber. Los profesores universitarios tienen que
armonizar, pues, la investigación y la docencia, tareas no siempre fáciles de
conjugar. Las dificultades para lograr un equilibrio entre la práctica investigadora y
la docente son manifiestas, y el apoyo que la propia universidad presta a sus
docentes (capacitación docente y pedagógica) ha sido escaso hasta no hace
demasiado tiempo. El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de
Educación Superior ha impulsado la reflexión y se han multiplicado los medios y
ayudas para la mejora de la docencia.
En la Universidad Pompeu Fabra, por ejemplo, las necesidades de apoyo a la
docencia se han traducido en la creación de una Red de Innovación Docente1 que
cuenta con Unidades de Apoyo a la Innovación Docente en sus diferentes centros,
incluyendo la Facultad de Ciencias de la Salud y la Vida. En estas y otras
Universidades, las líneas de actuación de los programas de mejora o de innovación
docente se concretan en Grupos de Innovación Docente y Proyectos de Innovación
Docente, así como en el apoyo a proyectos de adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior.
Desde 1995, funciona de manera activa el Fòrum sobre Docència
Universitària, como espacio de debate y de información dirigido principalmente,
aunque no exclusivamente, a los profesores de la Universidad de Barcelona y tiene
como objetivo fomentar el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la
docencia, así como difundir información sobre seminarios, jornadas, cursos, etc.
para la formación de profesores e investigadores universitarios2.
100
4.1 Pedagogía tradicional y pedagogía moderna
Mientras que la pedagogía más tradicionalmente utilizada en las universidades
occidentales suele basarse (o solía basarse) en los programas con contenidos por
disciplinas, en el reparto horario de los mismos, en la ausencia de una definición
explícita de los objetivos a alcanzar, en la centralidad de la figura del profesor, así
como en su orientación hacia una prueba final o examen; la pedagogía moderna está
basada en el estudiante y, por lo tanto, en el aprendizaje, y tiene una finalidad bien
definida en cuanto a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. En la
pedagogía moderna el estudiante es el sujeto principal del aprendizaje, y la
enseñanza no se instrumentaliza sólo en el profesor, sino que se utilizan otros
métodos más participativos y se aplican las nuevas tecnologías.
En la actualidad se considera que la pedagogía tradicional tiene limitaciones
importantes por dos razones. En primer lugar, porque los conocimientos existentes
sobre el proceso de aprendizaje y el proceso de formación de los conocimientos
desaconsejan un modelo centrado en el profesor y dirigista3. En segundo lugar,
porque los conocimientos que adquirimos no son perennes y necesitan ser
actualizados de manera regular, tal y como interpela el dinamismo de nuestra
sociedad4,5.
En los últimos años se ha producido un crecimiento de los conocimientos
científicos como no se había producido en etapas anteriores, y este crecimiento
parece no detenerse. Por ello, la necesidad actual apunta a dotar de conocimientos,
habilidades y actitudes que nos permitan la adaptación a los cambios que se van
produciendo en la sociedad y en nuestro campo profesional. A modo de ejemplo, en
nuestras facultades se ha introducido la informática en los primeros años del
currículo para capacitar a los alumnos en las habilidades instrumentales que
pudiesen necesitar en cursos posteriores6,7. En la actualidad, un número importante
101
de Facultades cuentan con aulas de informática o equipamiento informático que se
va integrando en la docencia7,8. Los estudiantes ya han integrado en sus modus
operandi la consulta en Internet de los programas, los requisitos y los apuntes o
materiales didácticos complementarios, los horarios de las asignaturas o recabar
información sobre notas, becas, ayudas, etc., entre otras muchas posibilidades.
Si bien hasta no hace demasiado tiempo bastaba conocer un oficio igual que
lo habían practicado muchos otros para desarrollar un trabajo, pues las estructuras
sociales eran bastante estáticas y los conocimientos profesionales eran útiles de por
vida, en la actualidad la situación es radicalmente diferente. Los conocimientos
aprendidos que conservaremos toda la vida son escasos (no así los criterios básicos,
las actitudes y los principios éticos) y las necesidades consisten en aprender a
resolver problemas, a razonar sobre situaciones nuevas, a adaptarse flexiblemente
ante los cambios, en definitiva, en “aprender a aprender”9.
Es por todo esto que las tendencias actualmente imperantes se centran en el
“proceso enseñanza–aprendizaje” más que en las actividades que desempeña el
maestro o profesor. La atención se centra en lo que el estudiante aprende más que en
lo que el docente pueda presentar o hacer. Evidentemente, ello no implica una
infravaloración o minusvaloración de la relación personal estudiante–profesor,
puesto que esta relación sigue considerándose fundamental, e incluso se potencia
como instrumento pedagógico10.
Estas y otras ideas10,11 sobre los planteamientos pedagógicos que la
enseñanza universitaria en general –y de la Medicina y otras ciencias de la salud en
particular– significa, se han plasmado en la modificación de los curricula, mediante
la integración de las disciplinas básicas con las clínicas o bien superponiéndolas
desde el inicio de la carrera, y en la introducción del “aprendizaje basado en la
102
solución de problemas”12,13. Como ejemplo, en la Tabla 4.1 se recogen los nuevos
planteamientos introducidos en algunas Facultades de Medicina norteamericanas10.
La propia OMS ha auspiciado el debate en torno a la educación médica. Así
en la Asamblea Mundial de la Salud de 1984 ya se discutió la misión de la las
universidades en las estrategias de Salud para Todos14. Como consecuencia de esta
conferencia, la Federación Mundial para la Educación Médica, con el apoyo de la
OMS, llevó a cabo un estudio internacional sobre la docencia de la medicina, cuyos
resultados fueron plasmados durante la conferencia mundial de dicha federación en
la denominada “Declaración de Edimburgo”15 que empieza con unas significativas
palabras para los que creemos en la Salud Pública: “El objetivo de la educación
médica es formar médicos que promuevan la salud de todas las personas...”. En la
Tabla 4.2 se recogen los 12 puntos de la Declaración.
A modo de ejemplo, en la Facultad de Medicina de la Universidad de
Barcelona tuvo lugar un proceso desde el año 2001 para mejorar el currículo,
mediante la definición de resultados de aprendizaje específicos para los
licenciados16. Un grupo de profesores con experiencia en docencia de ciencias
básicas, clínicas y sociales definieron, mediante un trabajo sistemático de revisión
de documentos previos y discusión, las habilidades que los licenciados en Medicina
de esa Facultad debían tener. A este proceso se han incorporado las Facultades del
resto de universidades catalanas con el apoyo de la Agencia para la Calidad del
Sistema Universitario de Catalunya (AQU Catalunya)17.
Si se admite que la finalidad del proceso enseñanza–aprendizaje no sólo es
provocar cambios en la conducta y la adquisición de conocimientos, será necesario
plantearse la utilización de métodos no directivos e investigar las experiencias que
estimulan y motivan al estudiante a aprender, el mejor modo de estructurar los
conocimientos y de presentar la información para facilitar su adquisición, la forma
103
de evaluación, y cómo actuar para que el aprendizaje se base más en la satisfacción
personal de alcanzar la capacitación deseada más que en recompensas externas. En
definitiva, saber en todo el momento del proceso el grado de motivación,
participación, innovación o creatividad y la satisfacción de los alumnos18.
Tabla 4.1 Nuevos planteamientos introducidos en el diseño curricular de Medicina y
Ciencias de la Salud (aprendizaje basado en solución de problemas).
• Dar similar énfasis a la importancia del aprendizaje de los conocimientos que al de
actitudes y habilidades o destrezas
• Seleccionar cuidadosamente los conocimientos y establecer prioridades para evitar
cargas inútiles en el curriculum
• Introducir una visión global de la enseñanza, más allá de las divisiones
(artificiosas) en asignaturas y materias
• Superponer desde el principio al fin del curriculum las materias básicas y las
clínicas
• Ofrecer un 25% de materias optativas
• Prestar particular atención al autoaprendizaje mediante un sistema tutorial de
enseñanza activa
• Adaptar el curriculum a las necesidades de la población
104
Tabla 4.2 Los 12 puntos programáticos para mejorar la educación en las Facultades
de Medicina de la “Declaración de Edimburgo”15
1.
Aumentar los medios en los que se desarrolla el programa educativo de manera que se incluya
todos los recursos sanitarios de la comunidad y no solamente los hospitales.
2. Asegurar que los contenidos del curriculum son reflejo de las prioridades nacionales de salud.
3. Asegurar la continuidad del aprendizaje durante toda la vida, con énfasis en los métodos
activos como el autoaprendizaje, el estudio independiente y las tutorías, por encima de los
métodos pasivos hasta ahora dominantes.
4. Elaborar un curriculum y unos sistemas de evaluación que acrediten poseer una competencia
profesional y unos valores sociales, y no solamente la retención de información.
5. Entrenar a los profesores como educadores y no sólo como expertos en su materia, y premiar la
excelencia en la docencia tanto como las excelencias en investigación biomédica y práctica
clínica.
6. Complementar la enseñanza sobre el tratamiento de los pacientes con un gran énfasis en la
promoción de la salud y la prevención de las enfermedades.
7. Conseguir la integración de la educación científica y práctica, utilizando la metodología del
aprendizaje basado en problemas en centros clínicos y comunitarios.
8. Utilizar métodos para la selección de estudiantes que vayan más allá de la capacidad
intelectual y calificaciones académicas, y que incluyan la evaluación de sus cualidades
personales.
9. Fomentar y facilitar la cooperación entre los Ministerios de Salud y de Educación, servicios
comunitarios de salud y otras entidades relevantes para el desarrollo de políticas de salud
conjuntas.
10. Asegurar una política de admisiones a las Facultades que equipare el número de estudiantes en
formación con las necesidades médicas nacionales.
11. Aumentar las ocasiones para el aprendizaje, la investigación y el servicio conjunto con otras
profesiones sanitarias o relacionadas con ellas como parte del entrenamiento para el trabajo en
equipo.
12. Clarificar las responsabilidades y lograr recursos para una educación médica continuada.
A modo de resumen, hacemos también nuestras las palabras de Guilbert19- 21:
«La enseñanza es la interacción entre el estudiante y el profesor,
bajo la responsabilidad de éste, con el fin de facilitar los cambios
previstos en la conducta del estudiante: adquirir conocimientos;
comprender, analizar, sintetizar y evaluar; poseer las competencias
prácticas necesarias; establecer hábitos; y adoptar actitudes. El
aprendizaje es el proceso que produce un cambio relativamente
permanente en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante. Es
algo personal, en lo que influye la motivación del estudiante, el
que comprenda la experiencia del aprendizaje, y el que tenga una
retroinformación».
105
4.2 El Espacio Europeo de Educación Superior
4.2.1 La Declaración de Bolonia
La integración de España en la Unión Europea ha conllevado la necesidad de una
convergencia en los sistemas educativos, para homogeneizar los resultados y
compatibilizar los estudios, mejorando la movilidad entre los estudiantes de diversos
países. El 19 de junio de 1999, los ministros de educación de 30 países europeos
firmaron la “Declaración de Bolonia”, con la finalidad de apoyar la creación de un
Espacio Europeo de Educación Superior antes de que finalice la presente década.
Esta iniciativa deberá facilitar la movilidad de personas, la transparencia y
reconocimiento de calificaciones, la calidad y la dimensión europea de la enseñanza
superior, y generar atracción de las instituciones europeas para los estudiantes de
terceros países.
No se trata tan sólo de una armonización y convergencia, sino que el proceso
iniciado en Bolonia representa la institucionalización del cambio de paradigma
docente en el mismo sentido que indicábamos antes: el “horizonte Bolonia” implica
un cambio en la docencia orientado hacia el trabajo del estudiante y, por tanto, la
autorización y seguimiento por parte del profesor con el objetivo de que los alumnos
adquieran competencias (véase apartado 4.2.6). Aunque las generaciones de
profesores que nos han precedido han contribuido sin duda alguna a innovar y
mejorar la docencia, no existe constancia de un cambio pedagógico tan radical y al
mismo tiempo tan planificado como el que está significando (nótese el gerundio) la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)22.
El origen de éstos cambios se sitúa en la Declaración de Bolonia de 1999
(precedida de la Declaración de la Sorbona de 1998) que fue el punto inicial del
camino hacia la unificación de criterios. Tras la Declaración de Bolonia el trabajo de
convergencia se ha continuado en las reuniones de Praga en 2001, la de Graz y
Berlín de 2003 y la de Bergen de 2005. En esta última reunión han participado los
responsables de la educación superior de 45 países europeos y se ha realizado un
106
seguimiento de los logros alcanzados hasta este momento en el desarrollo de este
proceso.
Este nuevo sistema de titulaciones, tal como se ha reafirmado en las
Conferencias posteriores a Bolonia, se basa en 6 ejes de acción22:
•
Adopción de un sistema de comparación de titulaciones que facilite tanto la
ocupación en el mercado de trabajo como la continuidad de los estudios de
los graduados. Esto se debe conseguir mediante el “suplemento europeo al
título”, documento adjunto al título en el que se detallan los estudios
cursados y las competencias adquiridas por el estudiante
•
La implantación de una estructura de estudios basada en 2 ciclos: el grado o
primer nivel (bachelor), con el que se obtiene un grado válido
profesionalmente, y el posgrado o segundo nivel (master), con el que se
obtiene un título de posgrado más especializado. Los estudios de doctorado,
tras la obtención del master, se orientan claramente hacia la investigación, y
constituyen el puente de enlace entre el EEES y el Espacio Europeo de
Investigación.
•
La adopción de un sistema de cómputo y transferencia de créditos, basado en
el European Credit Transfer System (ECTS), en el que los créditos pasan a
contabilizarse según las horas totales de dedicación que el estudiante
necesita para superar la materia, incluyendo además de las horas de
asistencia a clases, seminarios y prácticas las horas de dedicación para la
lectura, estudio, resolución de problemas, etc. tanto individuales como de
grupo, es decir, el esfuerzo real necesario para adquirir los contendido y
competencias que se hayan fijado con antelación.
•
El fomento de la cooperación para el desarrollo de métodos comparables que
hagan de la calidad el sello distintivo de la enseñanza superior europea.
107
•
La facilitación de la movilidad e el ámbito académico y laboral, tanto de los
estudiantes, personal de administración y servicios y personal docente e
investigador.
•
La promoción de la dimensión europea en la educación superior.
A continuación dedicamos dos apartados a comentar la Declaración de Glasgow
de las Universidades europeas y los Informes Trend de seguimiento del proceso
Bolonia. En España, concretamente, los pasos necesarios para adecuar la educación
universitaria al EEES se han plasmado en los correspondientes Reales Decretos
(RD), de los que podemos extraer unas conclusiones de gran importancia para la
Universidad en su conjunto y para nuestra disciplina en particular y que serán
comentados también a continuación. Todo el proceso de cambio, impulsado por los
nuevos RD, culminará en octubre de 2010.
4.2.2. Seguimiento del Proceso de Bolonia: los informes “Trends”.
El proceso de Bolonia se encuentra en su fase intermedia, y en el 2010 el Espacio
Europeo de Educación Superior debería ser una realidad. Los informes Trends in
European Higher Education (llamados "Trends") han sido elaborados por las 4
conferencias ministeriales del proceso de convergencia (Bolonia, Praga, Berlín y
Bergen) con el objetivo de ofrecer información actualizada sobre el desarrollo de la
educación superior en Europa y de sus sistemas, así como detectar las posibles
divergencias de las políticas nacionales e institucionales. Estos informes son
elaborados por expertos de la European University Association (EUA), salida de la
fusión entre l'Association of European Universities y la Confederación Europea de
Uniones de Conferencias de Rectores, con el auspicio de la Comisión Europea.
108
LA EUA presentó en Bergen el informe “Tendencias IV: las universidades
europeas implementan Bolonia”. Dicho informe, producto de las visitas realizadas a
sesenta y dos visitas a universidades de toda Europa, incluida España, ofrece un
panorama general de cómo se encuentra la implementación de las reformas.
Previamente a este informe se habían presentado los informes Trends I (Trends in
learning structures in higher education, 1999), Trends II (Towards the European
higher Education Area, survey of mains reforms from Bologna to Prague), Trends
III (Progress towards the European higher Education Area). Todos estos informes
están disponibles en las páginas web de las Universidades, y han sido consultados en
el espacio dedicado al EEES de la web de la Universitat Pompeu Fabra23.
El Trends IV es el cuarto de una serie de informes bianuales que indican y
reportan los avances obtenidos en el EEES. El informe indica que en todas las
universidades europeas, incluidas las españolas, existe una conciencia generalizada
de que la reforma es necesaria. En la mayoría de los países, salvo algunas
excepciones puntuales, se ha creado ya el marco legal preciso. En España, las
reformas legales se realizaron con un cierto retraso, pero se realizaron al fin y al
cabo, que era lo realmente importante. Tal como han hecho muchas universidades de
toda Europa, las españolas ya habían comenzado a analizar la manera de asimilar el
proceso de reforma. Vieron en las reformas la oportunidad de solucionar problemas
cuya existencia conocían desde hacía tiempo. En gran parte de los países europeos,
uno de los motivos generalizados de queja es la falta de incentivos económicos para
implementar las reformas, pero en España, el Ministerio de Educación dedicó para
el año académico 2005-2006 ayudas por valor de 6.600.000 euros.
Otro aspecto crítico se refiere a las salidas laborales de los graduados
universitarios de primer ciclo. En muchos países e instituciones, tanto profesores
como alumnos se muestran poco seguros del valor académico y profesional de este
109
tipo de titulación. No obstante, en España se han conseguido algunos logros:
actualmente se realizan esfuerzos para que, de forma constante y sistemática,
empleadores y organizaciones profesionales participen en el diseño curricular, con
lo que se asegura que el perfil de los graduados se corresponda con las tareas y los
desafíos con los que se encontrarán al incorporarse al mercado laboral. Asimismo,
en las universidades españolas, como en otras, existe la creciente impresión de que
la mejora de la calidad requiere algo más que el cumplimiento formal de
obligaciones externas y que debería abarcar no sólo la enseñanza, sino también la
investigación, las servicios y otros campos.
Trends IV ofrece pruebas de que el éxito en la tarea de mejorar la calidad está
directamente relacionado con el grado de autonomía institucional. Es una buena
señal que las autoridades políticas españolas se muestren conscientes del hecho de
que no se conseguirán los objetivos de Bolonia modificando sólo las leyes, sino que
hacen falta autonomía e incentivos económicos para que el proceso pueda
completarse con éxito. La combinación de estos factores contribuye a ofrecer una
imagen prometedora del proceso de reforma español.
4.2.3 Seguimiento del Proceso de Bolonia: la Declaración de Glasgow
La agenda educativa de Bolonia sitúa en un primer plano a las universidades para
que realmente adquieran una dimensión europea. Ésta cobrará verdadera carta de
naturaleza a partir de evaluaciones comparativas de currícula, el desarrollo de
titulaciones conjuntas mediante instrumentos europeos o mejorando las aptitudes
interculturales y multilingües.
Una de las conclusiones fundamentales de la Declaración de Glasgow
realizada en abril de 2005 por la Asociación Europea de Universidades (EUA) como
continuación del trabajo iniciado en Salamanca (2001) y Graz (2003) es que Europa
necesita universidades fuertes y creativas como actores clave para dar forma a la
110
sociedad europea del conocimiento a través de su compromiso de amplia
participación y educación permanente, así como mediante su promoción de la
calidad y la excelencia en las actividades de docencia, aprendizaje, investigación e
innovación. Esto se conseguirá, continúa esta declaración, gracias a instituciones
seguras de si mismas, capaces de determinar su propio desarrollo y de contribuir al
bienestar social, cultural y económico en el ámbito regional, nacional, europeo e
internacional. Por ello, las universidades se comprometen a mejorar sus estructuras
de gobierno y su liderazgo a fin de incrementar su eficiencia y su capacidad de
Innovación y cumplir sus múltiples funciones. Entre las diversas funciones de las
universidades se encuentran la creación, conservación, evaluación, difusión y
explotación del conocimiento. Unas universidades fuertes precisan valores
académicos y sociales sólidos que se reflejen en sus contribuciones a la sociedad.
Asimismo, las universidades comparten un compromiso con la base social
del crecimiento económico y las dimensiones éticas de la educación superior y la
investigación. Las universidades están desarrollando también funciones y perfiles
diferenciados para hacer frente a los retos de la competencia internacionales, al
tiempo que mantienen un compromiso con el acceso y la cohesión social. La
diversificación y la mayor competencia se equilibran mediante una cooperación
interinstitucional basada en un compromiso compartido de calidad. Igualmente, la
cooperación interinstitucional ha sido el sello de las universidades europeas y cada
vez es más importante en un contexto globalizado y competitivo. Las universidades
reconocen que la integración europea debe ir acompañada de una cooperación
internacional reforzada basada en una comunidad de intereses.
En esta Declaración, las universidades expresan estar abiertas al trabajo con
la sociedad. La autonomía institucional y la diversidad de funciones son condiciones
previas esenciales para garantizar un compromiso efectivo, y han demostrado el
vínculo esencial que existe entre la implantación de las Reformas de Bolonia y el
cumplimiento de los objetivos de la Agenda de Lisboa en materia de investigación e
innovación.
111
Esta nueva dimensión europea de la formación universitaria y a diferencia de
reformas anteriores sólo va a ser viable si mantiene una relación sinérgica y fluida
con el contexto en el que se desarrolla. Para ello tiene que dar cuentas a la sociedad
de qué hace, cómo lo hace y para qué lo hace. En definitiva, debe existir un
acoplamiento entre el modelo de universidad por el que se opte y el modelo de
evaluación y acreditación que de aquél derive, de manera que este último se
convierte en la herramienta que permite comprobar los fines y objetivos perseguidos
y la naturaleza de los procesos desarrollados24.
4.2.4 Sistema de créditos y calificaciones
El crédito es la unidad de referencia para desarrollar los curricula universitarios en
Europa. Aunque este sistema ya existe en la actualidad, la definición de crédito ha
cambiado totalmente (mediante el RD 1125/2003, BOE de 18 de septiembre de
2003). Al ser conceptualmente distinto y, a efectos prácticos, ha recibido el nombre
de “Crédito Europeo” o ECTS (de su nombre en inglés: European Credits Tranfser
System). El contenido del crédito cambia desde la perspectiva de las horas de
docencia del profesor a una valoración conjunta del volumen del trabajo que el
alumno ha de realizar y del tiempo que ha de invertir para una determinada
asignatura.
De éste modo, se tienen en cuenta todos los aspectos que afectan al
aprendizaje por parte del alumno, como son horas lectivas, horas de comprensión
del tema, horas de búsqueda de información, tiempo de experimentación o prácticas,
si la hubiere, dedicación al estudio y pruebas de evaluación. Cada crédito ha de
suponer al alumno entre 25 y 30 horas de dedicación, sumando todos los conceptos
mencionados. El número máximo de ECTS por curso académico será de 60. El RD
marca estas pautas a las que las universidades han de adaptar sus titulaciones y,
dentro de ellas, a las materias correspondientes.
Este cambio afecta directamente a la docencia, ya que se estimula más el
trabajo del alumno y la idea de dirección por parte del docente. Un primer efecto
112
puede consistir en la disminución del número de horas dedicado a la lección o clase
magistral, en comparación con las existentes hasta ahora. En este mismo RD
1125/2003 se indica que para superar una asignatura o materia, se han de alcanzar
los objetivos formativos propios de la misma, que se comprobará mediante un
sistema de evaluación (aunque no viene definido por el RD). A pesar de no definirse
la forma de evaluar, sí que se clarifica que el resultado de la asignatura ha de ser
numérico, similar al actual, resultando de la siguiente forma: de 0 a 4,9: Suspenso;
de 5 a 6,9: Aprobado; 7 a 8,9: Notable; de 9 a10: Sobresaliente. La Matrícula de
Honor podrá ser obtenida por los alumnos que hayan alcanzado la calificación de
sobresaliente, siendo su número máximo de una en grupos menores de 20 alumnos,
y de hasta el 5% de alumnos matriculados, en el resto de las situaciones.
La calificación numérica descrita se reflejará en el expediente académico,
junto al porcentaje de distribución de este valor sobre el total de alumnos que hayan
cursado los mismos estudios el año correspondiente. Este hecho viene a significar
que el valor real es el obtenido por el alumno, en relación con el entorno, dando así
más valor a la misma calificación, si se ha obtenido en grupos con menor
rendimiento global.
Otro detalle de este RD en cuanto a las calificaciones se refiere a la
obtención de la media del expediente, que toma en consideración no solo las notas
obtenidas, sino el número de créditos de las asignaturas. Es decir, se pondera la
puntuación obtenida por el número de créditos de la asignatura. De esta manera,
tendrá más valor un Notable obtenido en una asignatura de 10 créditos que un
Notable en una asignatura de 5 créditos.
4.2.5 Estructura de las enseñanzas universitarias
Como avanzábamos antes, los RD 55/2005 y 56/2005 (BOE de 25 de enero 2005)
marcan las definiciones generales sobre los ciclos y niveles de todas las titulaciones
universitarias. Las estructuras que emanan de este RD abren diferentes incógnitas
que en los próximos años han de solucionarse hasta el desarrollo reglamentario
113
definitivo. Una de las cuestiones que se plantea es el definir todas las titulaciones
que han de ser resultar de la aplicación de ésta normativa, en el entorno del marco
europeo. En el caso de los estudios de Medicina no existe problema alguno ya que el
concepto de médico es similar en todos los países. No ocurre lo mismo con otras
titulaciones en las que nuestro Área de conocimiento también tiene responsabilidad
docente, como son otras diplomaturas y licenciaturas en ciencias de la salud
(enfermería, podología, nutrición o fisioterapia).
En el caso de los estudios de Medicina tendrá que adaptarse a las
definiciones de la nueva estructura de la enseñanza ya que, si bien la profesión
médica es de fácil delimitación, no lo es el nivel académico que se precisará. El RD
55/2005 establece que hay un primer ciclo, que permite obtener el título de Grado.
Este primer ciclo podría ser equivalente a nuestro concepto actual de “primer ciclo”
de Medicina, cuya titulación, inexistente en la actualidad, podría habilitar para
profesiones relacionadas con la biomedicina, sin práctica directa, como son el
campo de la industria farmacéutica, del apoyo a la investigación, de equipamientos
sanitarios, de organización sanitaria y, en general, de profesiones del ámbito
comercial en la salud. Probablemente a este nivel de grado se podrían equiparar
todas las diplomaturas, siempre que converja el mismo concepto en toda la Unión
Europea.
Tras éste título de Grado, el alumno/a puede pasar al segundo ciclo (estudios
oficiales de Posgrado), que habilita para el título de Máster. Se entiende el Máster
como especialización académica o profesional avanzada, que lleva asociada la
promoción en el inicio de la investigación. A falta de mayores detalles de los
responsables universitarios y ministeriales, podemos considerar que la titulación de
Máster sería el equivalente al Licenciado o Ingeniero, según los términos actuales.
El Máster (o 60 créditos de posgrado oficial, y en conjunto 300 créditos de Grado y
Posgrado) habilita para acceder al tercer ciclo, con una orientación y dedicación
específicamente investigadora. Así, el tercer ciclo se concluye con la tesis doctoral,
cuya defensa da derecho a la obtención del título de Doctor, que “representa el nivel
114
más elevado en la educación superior, acredita el más alto rango académico y
faculta para la docencia y la investigación” (RD 56/2005).
Las equivalencias definitivas de las titulaciones actuales al Espacio Europeo
de Educación Superior se están definiendo en estos momentos, y es una tarea que no
ha acabado todavía. Algunas universidades han comenzado a desarrollar grupos de
trabajo para la adaptación. En el caso de nuestra disciplina, esta nueva ordenación
abre la puerta a que graduados en diferentes ciencias de la salud (equivalentes a las
actuales diplomaturas) y acaso a estudiantes que hayan completado un hipotético
primer ciclo de Medicina u otro tipo de Grado (biosanitario o de ciencias sociales)
puedan acceder a estudios de segundo ciclo de Salud Pública que capaciten para la
práctica profesional y para acceder al Doctorado. El “proceso Bolonia”, por tanto,
representa una excelente oportunidad para la Salud Pública española, para
consolidar un espacio académico (investigador y docente) y fortalecer su desarrollo
profesional25.
4.2.6 El nuevo paradigma docente
El Espacio Europeo de Educación Superior comporta un cambio profundo en la
concepción y en la estructura de la educación universitaria. Los fundamentos de
este espacio son la transparencia (que facilita el reconocimiento y favorece la
movilidad), la flexibilidad de los estudios (de forma que la formación sea abierta en
el acceso y la salida) y la calidad de los estudios superiores (que es un factor de
atracción tanto para el mercado interno como para el mercado mundial). Este
cambio afecta profundamente a los sistemas, los procesos, las personas y
las
instituciones, porque supone la adopción de un nuevo paradigma en la docencia y
en el aprendizaje, así como una nueva filosofía en la concepción de los estudios
superiores. El nuevo paradigma implica, para los profesores y los alumnos, una
nueva manera de enseñar y de aprender. Este cambio se inscribe de pleno en la
filosofía del aprendizaje a lo largo de la vida que propugna la sociedad del
115
conocimiento, y que apuesta por una disposición permanente a aprender como
manera de adaptarse a los cambios constantes del en torno académico y profesional.
En este contexto, y desde el punto de vista pedagógico, la formulación de las
competencias es fundamental de cara a los resultados esperados del aprendizaje. Las
competencias
se
dividen
en
competencias
transversales
y
competencias
específicas22:
•
Las competencias transversales son los conocimientos prácticos que
permiten el desarrollo de una materia, como el trabajo en equipo, la
expresión oral y escrita, los idiomas, etc. Estos conocimientos que se
espera que desarrolle e integre el estudiante a lo largo de
la etapa
formativa en la universidad nacen de la propia reflexión alrededor de
qué debe aprender un estudiante, más allá de los requisitos específicos de
una materia, teniendo en cuenta qué espera el mercado de un titulado
porque la docencia no puede estar apartada de la realidad profesional, de
manera que el enfoque por competencias es sinónimo de aprender a
pensar, a dar tiempo y condiciones para que se pueda dar el pensamiento
y por lo tanto el aprendizaje más veraz.
•
Las competencias específicas son los conocimientos específicos
relativos a un área determinada o una materia concreta. La reflexión
lleva a la acción y los componentes teóricos se deben trabajar de tal
manera que se puedan integrar en la práctica. Este trabajo conceptual
debe inducir al estudiante a la reflexión y así conducirle a actuar.
Este enfoque por competencias es sinónimo de experiencia y de acción. Esta
nueva cultura pedagógica intenta, por lo tanto, integrar un saber teórico específico
con una puesta en práctica próxima a la realidad profesional del futuro graduado.
116
Paralelamente a la definición y al fomento de las competencias para cada
asignatura o titulación, también se tienen en cuenta las habilidades y las aptitudes
que el estudiante debe desarrollar o mejorar por obtener resultados satisfactorios.
Este triple conjunto se complementa con el enfoque que aporta el denominado
lifelong learning respeto a las necesidades formativas de los ciudadanos europeos;
es decir, se concibe una formación integral que prevé los conocimientos en un
determinado ámbito del saber junto con una instrucción de tipo “social”.
117
4.3 Planificación y realización de un programa docente
La planificación y realización de un programa docente exige que se tomen en
consideración una serie de tareas26, que pueden agruparse en una fase preliminar y
en tres fases centrales, tal como muestra la clásica espiral de la educación19 (Figura
4.1), que entronca decididamente con el paradigma de Bolonia:
• Fase preliminar: Definición de necesidades que justifican esa formación
(¿Para qué o por qué se plantea esa formación?)
• Primera fase: Establecimiento de objetivos (¿Qué tendrán que saber o saber
hacer?, ¿qué competencias específicas y transversales deben adquirir?
• Segunda fase: Elección de la metodología de la enseñanza y organización
de las actividades (¿Cómo lo van a aprender?, ¿qué clases magistrales,
seminarios y actividades son necesarias para adquirir las competencias?)
• Tercera fase: Planificación y ejecución de la evaluación (¿Han conseguido
aprenderlo?, ¿han adquirido las competencias?, ¿ha sido eficiente la
enseñanza?)
Figura 4.1 Etapas en la planificación de los programas educativos — La espiral de la
educación*
*Fuente: adaptado de Guilbert19.
118
Las necesidades (el por qué y para qué de una determinada formación)
vendrán determinadas por las necesidades de salud de la comunidad (presentes y
futuras) en la que tendrán que prestar sus servicios los futuros profesionales
(demanda de servicios, mercado de trabajo, características del sistema sanitario), por
las necesidades de la profesión, por las necesidades de los estudiantes (aspiraciones,
motivaciones, niveles exigidos) y por las necesidades de la ciencia (desarrollo de
técnicas o conceptos nuevos, avances en el conocimiento, etc.).
Una primera aproximación a estas necesidades en nuestro contexto viene
determinada por la definición de las tareas profesionales de los sanitarios, a la que se
puede llegar mediante la consulta de los objetivos y las prioridades establecidas por
la administración sanitaria (por ejemplo, el Plan de Salud), el análisis objetivo de las
tareas desempeñadas por los profesionales, el juicio de los especialistas,
asociaciones profesionales y sociedades académicas o científicas de las disciplinas
que configuran el plan de estudios. En el campo de la Salud Pública, será también
interesante considerar el marco jurídico-competencial, funcional y político-territorial
del despliegue de los servicios de salud pública, y las tareas encomendadas a los
profesionales insertados en estos servicios27,28.
Respecto a las competencias, un Grupo de trabajo impulsado desde la
Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria, ha elaborado las
competencias nucleares que debe poseer todo profesional de salud pública,
independientemente del ámbito donde desarrolle su actividad profesional
(administración, hospital, área de salud, universidad, empresa, etc.) y de la actividad
que desarrolle (vigilancia, gestión, protección, promoción, docencia, investigación,
etc.), aunque en ese documento se ha obviado definir quién puede desarrollar estas
competencias29.
119
4.3.1 Objetivos pedagógicos
Bajo la premisa de que una de las pretensiones de la educación es modificar el
comportamiento de los estudiantes en una dirección determinada, es decir, pasar de
una situación inicial conocida a una nueva situación definida por los objetivos, es
obvio que el establecimiento correcto de éstos es de máxima relevancia. Las
competencias del profesional que pretendemos formar deberán coincidir con los
objetivos, siendo esto la base del programa y de su evaluación19,30,31.
Definimos como objetivo educativo aquello que es necesario que los
estudiantes sean capaces de llevar a cabo al finalizar un período de aprendizaje y
que no eran capaces de realizar previamente; es decir, define lo que el estudiante, no
el docente, debe ser capaz de hacer. Define, pues, el resultado buscado, no es la
descripción o sinopsis del programa.
La definición de los objetivos se materializa en una frase, que consta de un
verbo activo (el acto a realizar), un sujeto o tema (el contenido) y los complementos
necesarios (que determinan los criterios de realización y las condiciones de éxito).
Además, los objetivos deberán ser prospectivos, dado que lo que se pretende es
formar profesionales para el futuro.
Los objetivos educativos acostumbran a diferenciarse en tres niveles o
grados: objetivos generales, intermedios y específicos u operacionales, como
pasamos a desarrollar a continuación.
Objetivos generales. Corresponden a las funciones del tipo de personal sanitario
formado, son las competencias específicas de este profesional. Estos objetivos
constituyen la base de la política general del programa y de la institución, y deben
cumplir una serie de requisitos, como son realismo, claridad, precisión y pertinencia
en cuanto a la coherencia con las competencias.
120
Objetivos intermedios. Se originan de la segmentación de los objetivos generales en
actos más específicos, que se pueden medir según un criterio definido. A diferencia
de los objetivos generales, que son universales, los intermedios son reflejo de las
necesidades de salud de una población determinada, en un contexto y con unas
vivencias determinadas. La pertinencia de estos objetivos vendrá condicionada por
su correlación con tales problemas de salud y con los recursos disponibles.
Dado que los problemas de salud acostumbran a ser numerosos y
habitualmente no es posible incluirlos todos en un programa de formación, se hace
necesario realizar una selección o priorización, no exenta de dificultades. La
selección viene influida por la subjetividad de quien la realiza. Para intentar evitarlo,
se han propuesto una serie de criterios a aplicar a cada problema (“sistema
PUIGER”19,32):
• la Prevalencia se refiere a la frecuencia que el problema presenta en la
comunidad, tanto en el ámbito de la Atención Primaria como en otros
ámbitos del sistema;
• la Urgencia se refiere a problemas que precisen de actuaciones rápidas
para evitar catástrofes o consecuencias irreversibles;
• la Intervención se considera un criterio en tanto que los problemas
presenten la posibilidad de que actuaciones preventivas o curativas
produzcan un cambio significativo en la evolución de los mismos;
• la Gravedad es el riesgo de muerte asociado al problema en cuestión;
• la Ejemplaridad pedagógica es un criterio en cuanto que el
conocimiento de ciertos problemas o situaciones facilita la comprensión
de mecanismos fisiopatológicos, farmacológicos, preventivos o de otro
tipo;
• y las Repercusiones médico-sociales, es decir, las consecuencias que el
problema puede tener en cualquier aspecto individual o colectivo.
121
Este sistema, que debe considerarse como una guía orientativa, no está
exento de problemas y es, por supuesto, criticable, como puede serlo cualquier
sistema que pretenda objetivar cuestiones relativamente subjetivas, como es la
selección de objetivos pedagógicos. Este sistema está basado en el método de la
resolución de problemas9,19 y respaldado por la experiencia en su aplicación a la
formación de profesionales de la salud en diversas partes del mundo.
Los objetivos intermedios o competencias profesionales pueden ser de tres
ámbitos: cognoscitivo, sensoriomotor y psicoafectivo:
•
Ámbito cognoscitivo. Objetivos intermedios relativos a los conocimientos,
que a su vez pueden clasificarse por orden creciente de complejidad en el
proceso de aprendizaje como de memorización de datos, de interpretación de
datos y de solución de problemas.
•
Ámbito sensoriomotor. Objetivos intermedios que se refieren principalmente
a habilidades y destrezas, donde se puede distinguir las referentes a
automatismo, control e imitación.
•
Ámbito psicoafectivo. Objetivos intermedios relacionados con aquellas tareas
que implican una actitud, puesto que generalmente se dirigen a otra persona
(paciente –anciano, adulto, niño–, familia, otros profesionales, etc.)
Mientras que para ciertas tareas no es difícil identificar cada uno de estos
componentes sí puede serlo para otras. Estas tres dimensiones, en la práctica, se
encuentran casi siempre en interacción, y según el tipo de aprendizaje se enfatiza o
se focaliza la evaluación hacia una de estas dimensiones33, que se engloban como
“competencias específicas”.
De esta manera, objetivos como “conocer el calendario de vacunaciones
sistemáticas” o “analizar la relación entre la prevalencia y la incidencia” pertenecen
122
a la dimensión cognoscitiva, porque hay un predominio del conocimiento. La
concreción de los objetivos que pertenecen a este ámbito implica la descripción de
los procesos mentales o destrezas cognitivas que los estudiantes han de poner en
acción y en relación a unos contenidos. Objetivos del tipo “calcular la sensibilidad y
especificidad de una determinada prueba diagnóstica” o “estudiar un brote
epidémico” pertenecen al ámbito sensoriomotor o comportamental, porque hay un
predominio del “saber hacer”, que implica unos conocimientos, pero que por sí solos
no son suficientes, es decir, hay unas habilidades o destrezas donde se aplican estos
conocimientos33. Finalmente, objetivos del tipo “colaborar en equipos de trabajo” o
“desarrollar una actitud favorable hacia la materia” pertenecen al ámbito
psicoafectivo (también llamado afectivo-evolutivo) y se definen en la actualidad
como “competencias transversales”. Estos objetivos son más difíciles de controlar y
no acostumbran a ser objeto directo de la evaluación en el contexto universitario. No
por ello son menos importantes, al contrario, hay que tenerlos presentes y
potenciarlos, de manera que sean copartícipes de los otros objetivos.
Se recomienda, en el momento de formular los objetivos, un esfuerzo en
seguir la clasificación mencionada, ya que se facilitan de este modo etapas
posteriores de elaboración del programa (como por ejemplo para elegir los métodos
de enseñanza o la forma de evaluación de forma coherente con lo que se quiere
enseñar o evaluar). Por otra parte, se asegura así que todos esos aspectos van a ser
tenidos en cuenta en todo el proceso pedagógico.
Objetivos específicos. Son los más concretos como desarrollo y concreción de los
objetivos intermedios. Por ello, deben ser pertinentes, es decir, de acuerdo con los
fines que se pretende alcanzar; precisos, que definan lo que el estudiante tiene que
hacer para demostrar que “sabe”, “comprende” o que “sabe hacer”; realizables o
alcanzables en el tiempo fijado y mediante los recursos disponibles; lógicos, es
123
decir, que no presenten contradicciones internas; observables, medibles y
evaluables, para poder determinar en qué medida se han alcanzado, deben
acompañarse de la indicación de un nivel aceptable de actuación o criterio, fijado
normalmente
a
priori
aunque
modificable
según
las
características
y/o
condicionantes del proceso de aprendizaje.
Se considera fundamental tener en cuenta que una función de los objetivos es
la comunicación entre el profesor y los alumnos, entre los profesores entre sí, y entre
los estudiantes entre sí. Para que esa comunicación resulte efectiva, todas las
personas implicadas en el proceso de enseñanza–aprendizaje deben entender lo
mismo al leer un objetivo.
Existen otras clasificaciones de los objetivos docentes en Medicina y
ciencias de la salud (con características asistenciales). La de Dudley34, por ejemplo,
de aplicación en las materias eminentemente clínicas, se centra en la solución de
problemas clínicos como tarea primordial. Plantea los siguientes apartados:
sistemática clínica (los procesos mentales de solucionar o solventar problemas
clínicos), el método clínico (la transferencia de información entre el paciente y el
profesional de la salud), y el conocimiento sistemático de los hechos (la correlación
entre la información derivada de diferentes niveles clínicos).
124
4.3.2 El medio, los sujetos y los instrumentos de la enseñanza y el
aprendizaje
En el proceso de enseñanza–aprendizaje existen, además de la didáctica o los
métodos, técnicas e instrumentos que se vayan a utilizar, unos protagonistas sobre
los que pivota todo el proceso. Estos son los estudiantes y, en menor medida, el
profesorado35. Los estudiantes deben entender, procesar e incorporar lo que los
docentes pretendemos: enseñar. No menos importante es el medio donde estudiantes
y profesores interactúan. Clásicamente éste era el aula, ya que la formación se
realizaba en un lugar y tiempo concreto (formación presencial), aunque también
existían entornos formativos no presenciales o a distancia.
En un estudio sobre las prácticas docentes, Cuban describe la disposición en
la clase como un modelo que va desde un currículum centrado en el profesor a otro
centrado en el estudiante36. Según este autor, en un currículum centrado en el
profesor éste habla más que los estudiantes; la formación acostumbra a llevarse a
cabo con toda la clase y la formación en grupos pequeños o individual es
infrecuente; el uso del tiempo viene determinado por el profesor; el profesor se basa
sobretodo en el libro de texto; y, en un aspecto físicio-espacial, los pupitres de la
clase están organizados en hileras de cara a la pizarra.
Por otro lado, en un
currículum centrado en el estudiante, “los estudiantes ejercitan un grado importante
de responsabilidad referente a lo que se enseña, cómo se aprende y al movimiento
dentro de la clase”. Por lo tanto, en este contexto centrado en el estudiante, éste
habla tanto o más que el profesor; gran parte del aprendizaje se lleva a cabo en
pequeños grupos; los estudiantes ayudan a escoger el contenido que deberán
organizar y aprender; los profesores permiten que los estudiantes determinen parcial
o completamente el ritmo de la docencia y algunas normas; se utilizan diferentes
tipos de materiales docentes, individualmente o en grupo; y el mobiliario está
125
colocado de tal manera que el estudiante puede trabajar en pequeños grupos o
individualmente e interaccionar fácilmente con el profesor.
Así pues, se dan a continuación unos apuntes sobre el tipo de formación
(presencial o no presencial) y sobre los protagonistas de la formación, para repasar
sistemáticamente más adelante los métodos pedagógicos a nuestra disposición.
4.3.2.1 El medio o tipo de formación
Tanto en el ámbito de la formación de grado como en la de posgrado, el proceso de
formación se puede dar en un espacio y en un tiempo determinados (formación
presencial), o sin que coincidan el espacio o el tiempo (formación no presencial o a
distancia). Las principales características de ambos tipos de estrategia educativa se
resumen en la Tabla 4.3. En la actualidad, además, se está desarrollando una tercera
vía, la formación semi-presencial, como combinación de ambas formas.
La formación semipresencial combina en grado variable las características de
los dos tipos de formación. De esta manera, el desarrollo de una asignatura puede
tener una base no presencial por lo que respecta al desarrollo de contenidos teóricos,
mediante la utilización de instrumentos adecuados (como por ejemplo un entorno
virtual de aprendizaje, como se verá más adelante) y un componente presencial para
el desarrollo de contenidos prácticos.
126
Tabla 4.3 Características de la formación presencial y no presencial*
Formación presencial
Formación no presencial
•
Los agentes y los sujetos de la formación están
físicamente en un mismo espacio-tiempo y su
relación es inmediata.
•
La transmisión de los contenidos por parte de un •
agente conlleva que éste pueda estructurarlos
cuándo y cómo le parezca más adecuado.
•
El ritmo de trabajo y la secuencia de la
formación están marcados por las sesiones en
que se encuentran los agentes y los sujetos.
•
La voz y la expresión corporal son los medios de •
comunicación por excelencia. a veces, se
utilizan otros medios visuales y sonoros como
apoyo o como complemento de la acción de los
agentes.
La voz y el esquema temporal se substituyen
por otros medios no presenciales, o se gravan
para transmitirlos en otro espacio y en otro
tiempo. Los medios no son sólo un apoyo,
sino que son medios de comunicación entre
los agentes y los sujetos de la formación.
•
El diálogo es el medio para controlar y conducir
la acción formativa.
•
Se tienen que organizar espacios y medios de
diálogo diferido para controlar y reconducir
la acción formativa.
•
El uso de nuevas tecnologías encarece el coste
de la formación (se necesitan equipos,
mantenimiento, etc.).
•
Se puede rentabilizar más fácilmente el coste
de la incorporación de nuevas tecnologías.
•
La organización de trabajos en grupo es más
fácil e inmediata.
•
La organización de trabajos en grupo es más
difícil porque comporta una planificación y
un establecimiento de pautas de
procedimiento.
*adaptado de Sangrà y Duart60
•
•
Los agentes y los sujetos de la formación no
pueden estar presentes físicamente en el
mismo espacio ni en el mismo tiempo. Se
necesitan elementos mediadores entre unos y
otros para la comunicación
Los contenidos siempre han de estar
estructurados antes de iniciar el proceso de
formación y, en principio, son más difíciles
de modificar.
El ritmo de trabajo y la secuencia de la
formación pueden ser más flexibles.
127
4.3.2.2 Los sujetos
4.3.2.2.1 Los estudiantes
Aunque durante mucho tiempo ha existido una desproporción entre el número de
alumnos y los recursos y posibilidades docentes en la Universidad, la aplicación de
unos criterios selectivos en la matriculación de nuevos estudiantes además de
procesos de autoselección (seguramente complejos y ligados a unas expectativas
profesionales y de especialización no demasiado halagüeñas) ha llevado a una
estabilización del número de estudiantes que ingresan en las facultades españolas de
Medicina y de ciencias de la salud en general37.
Estos estudiantes representan, al menos en teoría, un grupo motivado de
jóvenes. Podría considerarse como medida (indirecta) de esa motivación el esfuerzo
previo que representa ingresar en las Facultades. Las asignaturas de nuestro área de
conocimiento son acaso las “menos ligadas con la práctica” (las “menos clínicas” en
titulaciones sanitarias) del actual curriculum, exceptuando las llamadas “ciencias
básicas” de los primeros cursos. Esto puede acarrear una cierta falta de motivación
por parte de los estudiantes38 al encarar nuestras asignaturas. Así pues, será una
primera tarea motivar y hacer comprender a los estudiantes la importancia y utilidad
de estas materias en el contexto global de su formación. No se trata tanto de dar a
entender que estas asignaturas son las más importantes de la carrera (galardón que
sería difícil otorgar a cualquiera de las materias del curriculum) sino que la
enseñanza proporcionada a través de estas asignaturas les será de utilidad en el
ejercicio futuro de su profesión.
128
4.3.2.2.2 Los profesores
El profesor debe presentar las materias en términos inteligibles y ser capaz, como ya
hemos señalado anteriormente, de motivar al alumno a estudiar la materia. El
profesor debe enseñar con ilusión, transmitir al alumno la importancia y la emoción
por el conocimiento, y cuidar en todo momento la exposición pedagógica y el
conocimiento de las materias que se pretende enseñar.
El clásico manual de pedagogía médica de Bridge señala que “hay todavía
quienes creen firmemente que basta saber la materia que se enseña y haber realizado
alguna investigación para ser un buen maestro”39. Una labor docente de máxima
calidad, que es a la que debemos aspirar, exige, sin embargo, muchos más atributos.
Cualidades del buen profesor son su capacidad de explicar con claridad y lucidez, su
capacidad de despertar el interés del estudiante, su capacidad para desarrollar un
tema y su interés por los estudiantes. El profesor debe de ser capaz de facilitar la
tarea de aprendizaje del estudiante de forma que sea lo más grata y provechosa
posible.
Como condición general, el profesor debe ser sensible a la reacción que su
actividad, explicación o demostración desencadena en el alumno con el fin de evitar
la ausencia de participación intelectual del mismo en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. Como señala Fullöp40, el profesor ideal deberá hallarse en condiciones
de:
1. Fijar metas concretas, viables, perceptibles y mensurables en relación con las
necesidades de la sociedad y con las normas de la profesión de que se trate,
exponer esos objetivos de modo inequívoco y coherente en términos relativos
a la conducta, y trazar el plan de estudios apropiado.
2. Aplicar los principios fundamentales del aprendizaje a la selección de métodos
didácticos eficaces en cualquier situación docente de su propia disciplina.
129
3. Comunicar hábil y eficazmente con los alumnos, por separado y en grupo, con
objeto de desarrollar en ellos el espíritu crítico y fomentar y dirigir las
discusiones en grupo.
4. Elegir y organizar el aprendizaje, valiéndose de los métodos didácticos y los
medios audiovisuales idóneos y preparar su propio material sencillo.
5. Establecer pruebas válidas, fidedignas, genuinas y factibles para evaluar hasta
qué punto se han conseguido los objetivos pedagógicos y han sido eficaces sus
enseñanzas.
6. Tomar en consideración los métodos de investigación pedagógica y saber
utilizar sus diversas técnicas.
4.3.2.3 Los instrumentos
Los métodos, las técnicas y los medios que se vayan a emplear en el proceso de la
enseñanza–aprendizaje deben cumplir una serie de requisitos, que serán
desarrollados a continuación19,41.
Los métodos pedagógicos deben ser válidos, pertinentes y estar adaptados al
tipo de objetivo correspondiente (cognoscitivo, sensoriomotor, psicoafectivo).
Deben respetar principios del aprendizaje tan importantes como el ritmo de cada
estudiante, el estilo individual del aprendizaje, la participación activa, el realismo, ir
de lo concreto a lo abstracto, la autoevaluación y retroinformación permanentes.
Deben ser asimismo rentables, habiendo cuenta de los costes de personal, tiempo y
material.
Como principio general, es recomendable que se valore más la pertinencia
que la rentabilidad, teniendo en cuenta que hay métodos que aunque suponen un
gran coste económico, no son los mejores ni los únicos disponibles. La metodología,
asimismo, ha de ser más activo-participativa que pasivo-receptiva.
130
Existen diversos métodos pedagógicos (actividades en pequeño o gran grupo,
visitas a servicios de salud pública, etc.) a los que se pueden aplicar multitud de
técnicas: clase magistral, lectura de textos, estudio de casos, simulaciones, etc. los
cuales se sirven de unos medios determinados, como material gráfico, libros,
diapositivas, transparencias, videos, grabaciones u ordenadores personales42.
4.3.2.3.1 Clases teóricas
La clase teórica, también llamada expositiva o, más clásicamente, lección magistral,
ha constituido la principal de las técnicas de la enseñanza en la Universidad
española. Aunque ha sido objeto de críticas, en ocasiones no desmerecidas, los
partidarios o detractores juzgan en muchos casos más la calidad del profesor que la
lección magistral en sí misma. Aunque son conocidas las limitaciones de este tipo de
lecciones, se deben reconocer sus bondades sobre otras técnicas, de manera que no
se debe prescindir de ellas.
Según un informe norteamericano43 los principales inconvenientes de la clase
magistral residen en que:
• La captación o comprensión de los alumnos es incierta.
• Provoca una actitud pasiva de los alumnos con lo que aumenta el riesgo de
aceptación de la información sin el ejercicio del pensamiento crítico.
• Facilita la tendencia sistemática de los estudiantes a tomar nota de todo lo
que expone el profesor, lo cual conduce generalmente a la substitución del
libro de texto por apuntes, a menudo plagados de errores e incongruencias
Sin embargo, la clase magistral tiene algunas ventajas:
• Puede servir para vitalizar hechos e ideas que a menudo aparecen fríos e
impersonales en las páginas de un libro.
131
• Puede aportar información suplementaria al libro de texto o servir para
presentar una síntesis crítica y meditada de material disperso en varias
publicaciones o fruto de la experiencia personal.
• Es una forma rápida y económica de hacer llegar al estudiante una
información que le requeriría más tiempo y esfuerzo adquirir por su
cuenta.
Entre las razones que explican la preferencia por las lecciones magistrales
por parte de muchos profesores puede citarse que es la única modalidad posible para
grupos grandes de estudiantes; que proporcionan satisfacción académica si se hacen
bien, y que acaparan la atención de los estudiantes durante y después de la lección.
No se debe olvidar que hasta ahora han sido unos indicadores efectivos de carga
docente y, por consiguiente, de distribución de recursos en los departamentos.
Los estudiantes también prefieren técnicas alternativas a las lecciones
magistrales, como muestra un estudio controlado realizado en Gales, donde se
compararon tres métodos en la enseñanza de la Epidemiología Clínica (clase teórica,
seminarios
prácticos
y
de
problemas,
y
programas
informáticos
de
autoaprendizaje)44.
Guilbert19 ha sido uno de los detractores de este tipo de lecciones, sobre todo
porque, en su opinión, no se respeta el ritmo individual de cada estudiante en el
aprendizaje. Sin embargo, las clases magistrales, incluso las dirigidas a grandes
grupos (entendiendo nosotros como gran grupo más de 30 alumnos), permiten la
introducción de actividades de aprendizaje, como pueden ser la presentación de
esquemas incompletos y solicitar su finalización a los estudiantes, o conceder unos
minutos para discutir, por parejas, una cuestión planteada por el profesor para
seleccionar después y discutir en grupo las respuestas de algunas parejas.
132
Evitar los defectos más importantes de las clases expositivas, es decir,
mejorarlas, debe ser una preocupación constante del profesor, ya que una mala
lección magistral (mal desarrollada, pobre o con excesivos contenidos...) conduce al
desprestigio tanto del profesor que la imparte como de la asignatura en sí misma.
Ferrer, en su trabajo sobre la metodología didáctica en la enseñanza universitaria45,
ha sistematizado los principales defectos y posibles soluciones, como recoge la
Tabla 4.4.
Las clases magistrales admiten variaciones importantes cuando se imparten a
grupos reducidos y cuando se dispone de más tiempo que el estándar de 50–60
minutos, como acostumbra a suceder en el posgrado. Se puede incrementar la
actividad de los estudiantes en tales situaciones mediante la introducción de
cuestiones, de organizar pequeños grupos de trabajo internos para responder y
comentar preguntas o ejercicios introducidos oralmente o incluso por escrito, etc.
Los grupos reducidos permiten la inclusión de otras técnicas pedagógicas, entre
ellas los “seminarios” (que se comentan por separado a continuación) y el “estudio de un
caso” que debería cumplir con las siguientes cuatro características básicas (ser auténtico;
estar abierto; ser riguroso; ser completo).
4.3.2.3.2 Seminarios
Las sesiones de discusión o monográficas, en grupos poco numerosos de alumnos y
bajo la supervisión y eventual participación en la discusión de un profesor son muy
útiles para la profundización en aspectos concretos de la materia. El objetivo general
del seminario es el aumento del conocimiento y comprensión de la asignatura y el
desarrollo del sentido crítico y la independencia del pensamiento de los estudiantes.
133
Tabla 4.4 Defectos y soluciones de las clases magistrales*
Defectos más comunes
Posibles soluciones
Problemas en la audición
Volumen de voz adecuado. Uso de micrófono.
Desorden expositivo.
Preparación cuidadosa de la lección. Clarificar
los objetivos. Mantener un hilo conductor.
Falta de énfasis en los puntos
importantes.
Decidir los contenidos relevantes. Anunciarlos
al inicio y repetirlos al final de la sesión.
Escribirlos claramente en la pizarra o en una
transparencia.
Trabajo pobre en pizarra.
Utilizar la pizarra ordenadamente, con letra clara
y grande. Hacer esquemas sintéticos. Uso de
retroproyector y transparencias.
Decir muchas cosas y demasiado
de prisa
Calcular el tiempo como parte de preparación de
la sesión. Controlar el ritmo de la exposición.
Hablar ordenada y lentamente. Dar tiempos de
silencio. Mantener el equilibrio entre el
contenido y la forma.
Dar excesiva información.
Priorizar los contenidos. Utilizar estrategias de
síntesis de información. Convertir el aula en un
lugar de trabajo intelectual donde el
conocimiento se construye, y no sólo se
transmite. Orientar al alumno con bibliografía
comentada.
Olvidar la recapitulación final.
Recordar los momentos de la exposición y el
tiempo correspondiente.
Dificultad en controlar el tiempo.
Poner el reloj en la mesa. Conocer el ritmo de
oratoria. Realizar ensayos para medir el tiempo
y planificar adecuadamente la sesión.
*Adaptado de Ferrer45.
El diálogo en los seminarios debe mantenerse fundamentalmente entre los
alumnos, reduciendo la participación del profesor al mínimo. Esta técnica docente
complementa la lección magistral, ya que estimula la participación activa del
estudiante y además incrementa la relación alumno–profesor. Entre otras cualidades
de los seminarios, destaca que proporcionan experiencia convivencial a los alumnos
y entre alumnos y profesorado; generan interacción entre iguales; generan y
134
contrastan opiniones diferentes; estimulan el deseo de investigación; promueven el
estudio independiente; e importante, potencian el pensamiento abierto, crítico,
activo y creativo.
Las formas posibles de seminario son diversas, entre ellas cabe destacar las
cuatro siguientes46:
1. Seminario monográfico: Centrado sobre un tema concreto para
profundizar en él. Se pueden utilizar diferentes recursos y medios
técnicos.
2. Seminario experiencial y racional: Basado en el intercambio de
experiencias y la colaboración intelectual, las reflexiones en conjunto
sobre un documento, una exposición previa, etc.
3. Seminario de discusión: Centrado en el diálogo y el debate rigurosamente
conducido sobre algún tema.
4. Seminario experimental: Orientado fundamentalmente a aprender técnicas
experimentales y de investigación.
Para que los objetivos del seminario puedan alcanzarse es imprescindible que
los estudiantes acudan al mismo con un conocimiento suficiente sobre la materia que
se va a discutir, y también con una información completa de la materia que se va a
tratar. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la selección de problemas que
conlleven una sobrecarga de trabajo para su preparación, o la realización de
seminarios con demasiada frecuencia, redunda en una sensación de demasiado
trabajo en los estudiantes, en detrimento de la preparación y, por consiguiente, del
buen funcionamiento y aprovechamiento de las sesiones.
Finalmente, y a título orientativo, mencionaremos la utilización de grupos de
trabajo; de resolución de problemas (que puede incluir la utilización de recursos
135
informáticos), las sesiones de simulación y la dramatización o role-playing; y todas
las variantes de simposios, jornadas, mesas redondas, conferencias o coloquios.
Estas –y otras actividades del mismo estilo– pueden ser promovidas o
facilitadas desde el equipo docente o incluso organizadas por los profesores del área
con el beneplácito y apoyo del resto de docentes de la Facultad. Por ejemplo, con
estas características, se han celebrado “Jornadas de Salud Pública” en la Facultad de
Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid en las que los estudiantes en
grupo, de manera voluntaria y bajo la supervisión del profesorado, realizan un
pequeño proyecto o estudio de un tema de salud pública o medicina preventiva
durante el curso, lo presentan en forma de comunicación oral al resto de compañeros
durante las Jornadas (o Congreso) y se publica en forma de libro de resúmenes47.
4.3.2.3.3 Prácticas
Las clases prácticas abarcan una serie de actividades formativas diferentes con el
común denominador de implicar y conectar al alumno en la realidad de su futuro
profesional. Su finalidad genérica debe ser el análisis y redescubrimiento de los
conocimientos y el aprender a “saber hacer”, a “practicar”.
Se han clasificado las prácticas de las licenciaturas y diplomaturas como
“externas” e “internas”45. Las prácticas externas son aquellas realizadas fuera del
centro universitario como parte de una asignatura (visitas, prácticas de campo, etc.),
como parte de un practiqum académico (colaboración en proyectos de investigación
externo, formación en centros ajenos a la universidad, etc.) o de un practiqum
profesional (estancia en empresas, hospitales o departamentos universitarios, etc.).
Las prácticas internas son aquellas actividades de la asignatura realizadas en el
aula, laboratorio o taller del propio centro universitario para conseguir unos créditos
136
determinados, o como parte del practiqum académico o profesional de la formación.
Ambas modalidades pueden darse simultáneamente, como por ejemplo sucede
habitualmente en los programas de posgrado, donde los estudiantes pueden realizar
su tesina tanto implicados en un proyecto de investigación del Departamento o
Unidad responsable como en otras instituciones académicas o la administración
sanitaria.
De todos los modos de enseñanza, las clases o sesiones prácticas son las más
costosas debido principalmente a la desproporción (favorable a una enseñanza más
personalizada) entre el número de alumnos y profesores, y debido también al coste
de los materiales y aparatos a utilizar. Las sesiones prácticas contribuyen al proceso
de enseñanza–aprendizaje, sin embargo, de manera excepcional y contribuyen a la
formación completa del estudiante. Las ventajas de las clases prácticas residen en
que el alumno es partícipe activo de su instrucción y mediante la experiencia
personal que requiere de habilidad y destreza. Las prácticas permiten además
adquirir una vivencia real de las condiciones materiales de donde se deriva el
conocimiento de la asignatura y ofrecen una ocasión casi única para aumentar y
mejorar la relación profesor–alumno.
Dos son los requisitos mínimos que debe cumplir un programa de prácticas:
1) que el tema de trabajo trate de una materia que se haya explicado previamente en
las clases teóricas; y 2) que la sucesión de ejercicios prácticos esté perfectamente
coordinada con las actividades desarrolladas en el curso teórico.
Para obtener el máximo aprovechamiento de una sesión o sesiones prácticas,
es preciso tener en cuenta una serie de principios que se enumeran a continuación:
1. El aprendizaje es más rápido y eficaz si el alumno entiende claramente qué es
lo que se espera que aprenda. Así pues, son de gran utilidad los “guiones de
prácticas”, elaborados de forma rigurosa y que incluyan una introducción en la
137
que se resuman los conceptos fundamentales necesarios para la comprensión
del problema; unos objetivos adecuados y concretos, que se puedan alcanzar al
finalizar la sesión; los métodos necesarios para la consecución de los
objetivos, breves y explícitos, para que el alumno pueda obtener los
resultados; un apartado de resultados, donde los datos se recojan de manera
sistemática y ordenada para facilitar su interpretación y discusión; un apartado
de discusión en la que el alumno interpretará los resultados de acuerdo con sus
conocimientos y, finalmente, un apartado de comentarios y conclusiones,
dirigida a que el alumno resuma las enseñanzas fundamentales obtenidas
mediante la sesión.
2. Los alumnos deben ser protagonistas activos; por ello han de poder trabajar en
grupos pequeños, para potenciar la participación de todos los miembros del
grupo y evitar así las actitudes pasivas por parte de alguno de ellos.
3. La sesión debe estar guiada por docentes con experienciah con la misión de
aclarar conceptos, solucionar dificultades técnicas y promover la discusión de
los resultados que se obtengan.
4. Una vez realizada la práctica, cada grupo de alumnos discutirá los resultados y
su interpretación con la supervisión del profesor encargado de la práctica.
5. Resulta muy útil que el profesor responsable de la práctica mantenga una
discusión conjunta con todos los alumnos después de que ésta haya finalizado,
para contestar posibles dudas generales y discutir conjuntamente los resultados
obtenidos —que pueden variar entre los diferentes grupos.
Finalmente, conviene que cada equipo o grupo de alumnos elabore un
informe escrito sobre la práctica como si de un trabajo de investigación se tratara,
138
para su posterior evaluación por parte del profesor responsable de la práctica. Es
necesario que las prácticas se evalúen también de manera práctica, no como los
conocimientos o las actitudes.
4.3.2.3.4 Libros y publicaciones
Los libros son complementos indispensables de las clases teóricas, aunque presentan
el inconveniente de su actualización. Suponen un instrumento fundamental en el
proceso de enseñanza–aprendizaje pues permiten al estudiante trabajar a su propio
ritmo19 y tomar contacto con lo que serán las fuentes donde alimentará más tarde su
formación continuada.
Un estudio sobre el uso de la biblioteca en una Facultad de Medicina ha
mostrado que los estudiantes que tomaban en préstamo más libros durante el primer
curso de la licenciatura obtenían mejores calificaciones48. Este resultado, sin
embargo, está sujeto a diferentes consideraciones sobre su validez interna y externa,
como los autores mismos discuten (causalidad, medidas del uso de los libros, falta
de control sobre otras variables: libros en propiedad o de otras bibliotecas, etc).
El profesor debe estimular y orientar en el empleo de libros de texto,
monografías e incluso artículos. Se deben facilitar diferentes libros para el estudio,
con la explicación razonada de sus ventajas e inconvenientes, tanto desde el punto
de vista pedagógico como de contenidos.
El estudiante que asiste habitualmente a clase aprende a seguir la explicación
teórica, que debe ser más pedagógica, precisa y actualizada que la del libro de texto.
h
En demasiadas ocasiones se han considerado las prácticas como “docencia menor” y se ha puesto a
su cargo profesores en formación o becarios de investigación sin la necesaria experiencia o sin
supervisión.
139
Hay, sin embargo, quien presenta clase teórica y uso del libro de texto como
instrumentos docentes opuestos, en detrimento de la clase teórica, puesto que ésta
sería incomprensible para una parte importante de los alumnos o, al contrario,
innecesaria para aquellos con un buen hábito de autoestudio. Estos mismos
argumentos, además del hecho de que los contenidos son más fácilmente caducos,
serían aplicables al estudio basado únicamente en textos.
4.3.2.3.5 Tutorías
En esta modalidad el tutor se reúne con cada estudiante periódicamente para discutir
los problemas, examinar los progresos, estimular sus esfuerzos, supervisar sus
lecturas y destacar los puntos esenciales de los conocimientos a adquirir. Idealmente
se trataría de una acción tutorial continuada y personalizada. Es un método
extremadamente costoso al ser individualizado y goza de larga tradición en los
países anglosajones. A pesar de su gran importancia educativa, la tutoría suele ser
una de las funciones menos atendida45, pero los cambios docentes impulsados pr la
convergencia europea van a dar más importancia a la acción tutorial, que incluso se
contabiliza como parte de los ECTS.
La tutoría proporciona una excelente ayuda al alumno al permitirle entablar
una relación con el profesor diferente a la que se establece en las clases teóricas,
permitiendo la orientación personalizada en un clima amistoso e individualizado. La
tutoría es una excelente oportunidad para el profesor para seguir de cerca los
progresos y dificultades de sus alumnos. Las tutorías pueden ser de diversos tipos:
de asignatura, de curso, de ciclo, o de prácticas. En algunas universidades e han
propuesto y se llevan a cabo (no sin dificultad, en experiencia de este candidato)
tutorías de ciclo45 que tienen como características fundamentales las recogidas en la
Tabla 4.5.
140
Tabla 4.5 Características principales de las tutorías de grado y posgrado
Tutorías de Grado
• Acogida, información e introducción de los alumnos en la institución y centro
universitario.
• Orientación de los alumnos de primer curso de carrera en relación a los objetivos
académicos del primer ciclo.
• Orientación de la optatividad, créditos de libre elección e itinerarios formativos.
• Orientación e instrucción en técnicas de estudio.
• Información, orientación y discusión de los créditos de segundo ciclo y especialidad.
Tutorías de Posgrado
• Seguimiento y evaluación del desarrollo del primer ciclo.
• Información y orientación a los alumnos. Objetivos académicos del segundo ciclo.
• Orientación de la optatividad, créditos de libre elección e itinerarios formativos.
• Técnicas de trabajo en grupos reducidos, de investigación, de proyectos.
• Información, orientación vocacional y salidas profesionales.
141
4.3.2.3.6 Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento aplicadas a la enseñanza
Al mismo tiempo que la potencia y prestaciones de los ordenadores personales ha ido
creciendo, así como su disponibilidad en aulas o laboratorios de informática en las
facultades y por parte de los mismos estudiantes, se han desarrollado una serie de
programas informáticos para favorecer el autoaprendizaje: desde programas que
simulan situaciones clínicas o prácticas en tiempo real, con imágenes reales; libros
electrónicos; programas de autoevaluación; etc. Es lo que se ha venido a llamar la
Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) y, cuando su aplicación es integral para la
docencia no presencial utilizando también los recursos de Internet, se definen los
llamados Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)49. La incoporación de Tecnologías
de la Información y el Conocimiento (TICs) para la educación no está, sin embargo,
exenta de mitos50.
El ordenador es un medio ideal para la aplicación de principios educativos como
el feed-back inmediato, es un medio que repite conceptos básicos tras una respuesta
incorrecta y que provee un entorno confortable de aprendizaje, en el que el alumno
adopta un papel activo en el proceso de aprendizaje51. La interacción con el ordenador
acostumbra a ser individualizada, por lo que el estudiante puede recibir una enseñanza
adaptada a sus conocimientos, necesidades y preferencias, e incluso mantener la
confidencialidad de los errores cometidos durante el proceso de aprendizaje. En cuanto
al profesorado, la introducción de nuevas tecnologías en la docencia puede significar el
abandono de algunas tareas docentes repetitivas en favor de otras como la interacción
personal con el estudiante (que el ordenador no podrá suplir) o la preparación de otros
materiales docentes. La enseñanza asistida por ordenador es un instrumento que se
adapta en especial a la enseñanza basada en problemas, que es una de las prioridades
actuales en educación universitaria en ciencias de la salud12,51.
142
Nuestra disciplina no es ajena a este indiscutible progreso, como bien demuestra
el desarrollo, por ejemplo ya hace 15 años, de un curso por correo electrónico de
epidemiología y estadística52, de ejercicios sobre la investigación de brotes
epidémicos53, o ya en nuestro país, el desarrollo de un curso o sistema de aprendizaje
completo de Epidemiología54 que combina los textos de los libros básicos de la
disciplina y artículos “clásicos” con la resolución de problemas ad hoc mediante
módulos del paquete estadístico EPIINFO. El SAME (Sistema de Aprendizaje
Multimedia para la Enseñanza de la Epidemiología) se ha llevado a cabo gracias al
esfuerzo colaborativo entre la Escuela Nacional de Sanidad y la Universidad Nacional
de Educación a Distancia. Este mismo equipo investigador está desarrollando
igualmente un proyecto de aula virtual para la enseñanza y el aprendizaje de la
epidemiología, que integre las posibilidades de las nuevas tecnologías (como el correo
electrónico, el World Wide Web y los documentos hipertexto)55.
También en el ámbito de la enseñanza no presencial de la epidemiología y la
salud pública de posgrado, varias instituciones académicas internacionales ofrecen sus
programas en formato “a distancia”” (entre ellas las prestigiosas Johns Hopkins
Bloomber School of Public Health y la London School of Hygiene and Tropical
medicine. Finalmente, y en el campo específico de la epidemiología del cáncer y de la
bioestadística aplicada a la oncología, la Universitat Oberta de Catalunya también está
desarrollando materiales para el programa de formación “e-Oncología” en español, en
colaboración con el Instituto Catalán de Oncología.
Un programa de posgrado no presencial de gran tradición en el ámbito de la
bioestadística y la metodología de la investigación, que incorpora desde hace unos años
la utilización del correo electrónico y un “Campus Virtual” es el desarrollado desde el
Laboratorio de Estadística Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona
(http://www.metodo.uab.es).
143
Otra iniciativa también muy interesante es el Supercourse of Epidemiology,
Global Health and the Internet (http://www.pitt.edu/~super1). Se trata de un proyecto
derivado del Global Health Network, que se inició en 1997 y cuyo objetivo principal
fue la creación de un sitio en el World Wide Web que sirviera para compartir
información reciente relacionada con la epidemiología, la salud pública, la economía de
la salud e Internet56. Desde el principio se planeó que el acceso a las páginas web
debería ser gratuito y sin restricciones. A diferencia de la educación a distancia o no
presencial, ya sea por Internet o por otro medio, el Supercourse está diseñado para ser
utilizado como material de apoyo por los profesores, pero sin la intención de
reemplazarlos. Por ello, es necesario aclarar que el Supercourse no es un curso como
tal, sino que se trata de una colección de presentaciones en formato de página
electrónica que han sido elaboradas por autores de distintas regiones del mundo57.
Campus Virtual basado en la web. En varias universidades se están implantando
progresivamente aulas o campus virtuales o “espacios electrónicos” como complemento
de la enseñanza presencial58. Los campus virtuales (en la Universidad Pompeu Fabra se
le llama “Campus Global”) son como una librería virtual, organizada por estudios y
asignaturas, en los que el profesor puede publicar información, y donde profesores y
alumnos se comunican entre sí mediante el correo electrónico o “foros”.
La información puede presentarse en diferentes formatos: texto, páginas HTML,
imágenes, documento de Word, Excel, PowerPoint o Acrobat…, ficheros descargables,
enlaces a otras páginas web, etc. La gestión del espacio (bibliografía de las asignaturas,
digitalización, …) está en manos del propio profesor, con el correspondiente apoyo (en
general de la biblioteca). Los profesores aportan y organizan los contenidos, a través de
una página web muy sencilla para la transferencia de ficheros.
Espacios o Entornos Virtuales de Aprendizaje. Las TICs han venido a revolucionar la
enseñanza tradicionalmente conocida como “no presencial”. Este tipo de enseñanza se
144
remonta a los cursos por correspondencia que se iniciaron a finales del siglo XIX, y que
durante el siglo XX se han beneficiado de sistemas –con mayor o menor éxito–
complementarios, como los programas de formación por radiodifusión, la televisión
educativa y los centros de recursos o centros de autoaprendizaje.
Cada una de esas modalidades de formación a distancia ahorra, mediante
diversas metodologías, la presencia física de un formador, el hecho de tener que
someterse a ritmos de trabajo previamente establecidos y comunes para todos los que
participan en el proceso de formación y, sobre todo, la obligación de desplazarse.
En la actualidad la enseñanza a través de la conexión a la red (Internet) se ha
generalizado en muchos ámbitos educativos (formación reglada, en entornos
empresariales, etc.). Igualmente, el resto de sistemas de formación a distancia se han
potenciado mucho con la introducción de las nuevas tecnologías. Las nuevas TICs,
principalmente las tecnologías del audiovisual, la informática, la telemática y la
multimedia, permiten reconsiderar esos sistemas de educación no presencial y
potenciarlos.59
Como ya hemos comentado antes, el correo electrónico era el elemento clave de
la formación que ofrecían muchas instituciones de educación a distancia. Esa oferta se
basaba muy a menudo en el envío de información o de contenidos, por una parte, y en la
comunicación profesor-estudiante por medio del correo electrónico, por otra. Las
instituciones educativas se han planteado la posibilidad de utilizar el máximo potencial
de las nuevas TICs y sus posibilidades de intercambio y de comunicación: se crean
espacios virtuales de trabajo en común, se utilizan herramientas de comunicación en
tiempo real dentro de esos mismos espacios virtuales (chats) y se incorporan materiales
didácticos multimedia.
Un Espacio Virtual de Enseñanza (EVA) es un “espacio virtual en el que los
miembros de una comunidad educativa interaccionan con la finalidad de desarrollar un
145
proceso formativo, mediante la aplicación de las nuevas TICs”60. Los EVA tienen su
base en los avances tecnológicos que además se han popularizado rápidamente. Este
espacio es virtual porque no necesariamente ha de existir físicamente. Permite el acceso
de los usuarios, no sólo a posibilidades de formación, sino también a todo tipo de
servicios académicos y extraacadémicos propios de una institución educativa, que
contribuyen a integrar a los usuarios en una comunidad formativa virtual.
La formación virtual aporta una manera distinta y nueva de entender el proceso
de educación y aprendizaje60: 1) no se organiza a través de clases presenciales en un
lugar físico; 2) los estudiantes no han de cumplir un horario fijo de asistencia; 3) los
estudiantes y los docentes no han de coincidir en un espacio físico ni en un tiempo
concreto.
Es mediante el diseño e implementación de un EVA adecuado que el Instituto
Catalán de Oncología, en colaboración con la Universitat Oberta de Catalunya,
desarrolla el proyecto formativo “e-Oncología” antes mencionado. E-Oncología incluye
además de campos específicos de la Oncología Médica y la Enfermería Oncológica, la
formación de estos profesionales en bioestadística, en epidemiología y en prevención y
control del cáncer –los primeros cursos del proyecto corresponden a estas últimas
disciplinas.
146
4.3.2.3.7 La evaluación
La evaluación es un componente esencial del diseño formativo/educativo al tiempo que
es un elemento decisivo en la función docente. La evaluación comporta una disposición
a introducir modificaciones dado que, de no ser así, resultaría superflua. La concepción
de la evaluación como un filtro u obstáculo que simplemente debe ser superado es, a
todas luces, insuficiente.
De manera análoga al proceso instructivo (¿qué se quiere enseñar?), el proceso
evaluador se inicia con la pregunta ¿qué se quiere evaluar?. La influencia de la
evaluación sobre el proceso y el producto evaluador es decisiva y afecta directamente a
la calidad.
Cuando al elaborar un programa docente se plantea la evaluación, ésta debe ir
dirigida en varios sentidos31,61:
1. La evaluación de la institución, de los objetivos generales planteados por ella y de
su adecuación a la realidad social, a lo que la sociedad necesita de estos
profesionales. Es algo que se debe evaluar y revisar continuamente, ya que la
sociedad cambia rápidamente y sus necesidades también.
2. La evaluación de la enseñanza.
3. La evaluación de los profesores.
4. La evaluación del estudiante, con el fin de determinar en qué medida se han
alcanzado las competencias definidas previamente.
La evaluación del estudiante puede ser normativa, si por ejemplo, se fija el
número de estudiantes que aprobarán un curso o asignatura, o puede ser basada en
criterios, cuando es necesario que supere unos mínimos establecidos previamente. Por
otra parte, puede ser una evaluación inmediata, a medio, o a corto plazo; o continua
o formativa, o bien únicamente una evaluación final certificativa.
147
Los expertos aconsejan emplear distintos tipos de pruebas de manera que puedan
evaluarse los diferentes tipos de objetivos:
• Para evaluar los objetivos cognoscitivos o el nivel de conocimientos adquirido,
existen diversos métodos (examen oral, preguntas de respuesta múltiple, casos
clínicos con respuestas múltiples, problemas de resolución secuencial, etc.). Debe
procurarse siempre plantear métodos que sean capaces de medir los niveles más
elevados del aprendizaje de estos conocimientos (tales como el nivel de solución
de problemas), que ya incluyen a los anteriores.
• Para evaluar los objetivos sensoriomotores o habilidades se deberá tener en cuenta
en primer lugar que el profesor haya visto y haya realizado personalmente la
técnica objeto de la enseñanza. En los casos en que la técnica es compleja y
suponga la realización de varias etapas, se deberá preparar una ficha de
observación que recoja los diferentes aspectos.
• Para evaluar los objetivos psicoafectivos o actitudes –que son los más difíciles de
evaluar, puesto que las actitudes de comunicación son diferentes para cada
persona– se puede utilizar una ficha de observación con una escala de actitudes,
para que todos los evaluadores valoren de forma semejante, o un test de actitudes
u opiniones antes y después.
Idealmente el examen debería pasarse en el momento en que el estudiante
considerase más oportuno. Como en la mayoría de ocasiones –sobre todo en la
enseñanza de grado– no es posible por razones organizativas y administrativas, lo más
adecuado es fijar de antemano las fechas y naturaleza (número, tipo, duración, etc.) de
las pruebas.
Como todo instrumento de valoración y de medida, los exámenes deben reunir
los requisitos de validez, reproducibilidad o fiabilidad, consistencia, pertinencia y
comodidad19:
148
Validez. La prueba utilizada debe medir verdaderamente aquello para lo que fue
diseñada como instrumento de medida. El problema a la hora de valorar la validez de
una prueba o examen reside en la selección del patrón de oro con qué compararla,
inexistente en la mayoría de casos, por lo que se deben estudiar los diferentes tipos de
validez (de constructo, de aspecto, etc.)
Reproducibilidad. Se refiere a la constancia con la que un instrumento mide una
variable dada, la persistencia o repetibilidad de los resultados en el tiempo, la
estabilidad de los resultados según las preguntas y la constancia de los resultados según
los examinadores. La reproducibilidad es un concepto estadístico y se expresa con un
coeficiente de reproducibilidad o por medio del error tipo de las medidas efectuadas, de
manera que sería el grado de confianza que podemos atribuir a los resultados de un
examen.
Consistencia. Es el grado de concordancia entre los juicios aportados por examinadores
independientes y competentes sobre lo que constituye una buena respuesta para cada
uno de los elementos de medida.
Pertinencia. Es el grado de respeto de los criterios establecidos en la selección de las
preguntas o ítems para que estén de acuerdo con los fines del instrumento de medida.
Comodidad. Viene determinada por el tiempo necesario para la construcción del
examen, su administración, su calificación y la interpretación de los resultados; no debe
prevalecer, sin embargo, sobre la validez de la prueba.
Los tipos de examen que se han utilizado o se utilizan con más frecuencia en la
universidad son los exámenes escritos (en diferentes modalidades como veremos a
continuación) y los exámenes orales:
149
Exámenes escritos. Este tipo de prueba puede ser de varios tipos: de tema, de preguntas
cortas y de preguntas con respuesta de elección múltiple (o examen objetivo “tipo test”
o cuestionario), representando el primer tipo y el último los dos extremos de un espectro
que va desde la respuesta libre a la fija.
Según Cox y Ewan41 los exámenes tipo tema estarían más indicados cuando el
grupo de estudiantes es pequeño; cuando el propósito del examen incluye la
estimulación y la valoración de habilidades en la expresión escrita; cuando el
examinador considera apropiado el hecho de que unas pocas preguntas en profundidad
suministren una muestra suficiente del contenido a ser valorado; cuando el examinador
se sienta más capacitado como lector crítico y justo que como elaborador de preguntas
de respuesta múltiple; y cuando la puntuación objetiva y reproducible no se considera
una necesidad tan esencial como permitir que el alumno tenga una expresión libre. Sus
principales desventajas consisten en que el número de áreas de conocimientos del
examinado sobre las que será juzgado es limitado; que proporcionan poca retroinformación útil para el estudiante; exigen mucho tiempo para su calificación; y resulta
difícil generalizar la objetividad de la corrección.
Para minimizar estos y otros inconvenientes se aconseja: 1) hacer las preguntas
de tal manera que la tarea a realizar quede claramente definida evitando así diferentes
interpretaciones por los estudiantes del enunciado de la pregunta; 2) formular preguntas
en las que el estudiante sintetice un conjunto de problemas complejos, compare
fenómenos, analice causas, establezca relaciones o formule un plan de acción; 3)
preparar un esquema de respuesta y de puntuación de cada pregunta antes de comenzar
la corrección; 4) hacer un estudio piloto de algunos exámenes antes de corregirlos
todos, para valorar la adecuación del esquema de puntuación; 5) corregir las respuestas
de todos los estudiantes a una pregunta antes de proceder a corregir la respuesta a otra
pregunta; 6) variar el orden de los exámenes después de corregir una pregunta para
intentar evitar la influencia de una corrección sobre la siguiente; 7) evitar los prejuicios
150
derivados de una mala presentación (factores no pertinentes como legibilidad,
ortografía, orden, etc.) a no ser que éstos sean en realidad factores pertinentes (por
ejemplo la claridad en la exposición al explicar cómo dar consejo antitabaco en una
consulta de atención primaria o el orden en que se solicitan unas determinadas
exploraciones complementarias ante un supuesto práctico); 8) corregir sin conocer el
nombre del estudiante y no emitir juicios (y dejarse condicionar por ellos) a partir de
una sola pregunta; 9) evitar corregir los exámenes en condiciones que no sean las
adecuadas, como de distracción, cansancio físico, urgencia, etc.; y 10) asegurar que la
corrección se hace con tiempo y no contra-reloj.
Los exámenes “objetivos” con respuesta de elección múltiple se aconsejan cuando el
grupo de estudiantes es grande; el propósito del examen es la valoración de un amplio
abanico de hechos y conceptos; y cuando se dispone de tiempo para elaborar con
garantías (reproducibilidad y validez) el cuestionario. Su preparación colegiada o en
equipo entre los diferentes docentes permite una crítica constructiva de las preguntas y
el enriquecimiento entre los docentes, y la objetividad y sencillez de su corrección
retro-informa tanto a los estudiantes como al profesorado.
En cambio, las pruebas objetivas no son aptas, evidentemente, para valorar la
creatividad ni la capacidad de expresión; y pueden proporcionar indicaciones al
estudiante para responder si no se han preparado los enunciados minuciosamente. Otra
desventaja es que necesitan de mucho tiempo para su preparación, competencia y
práctica, si se quieren evitar las preguntas arbitrarias y ambiguas, y no incurrir en
desequilibrios a favor de las preguntas que evalúan sólo la memoria. Las preguntas
pueden tener diferentes estructuras, como por ejemplo:
• Elección de una única respuesta correcta entre varias posibles.
• Elección de una asociación entre conceptos que se enuncian en dos columnas
(emparejamiento de conceptos).
151
• Elección de una combinación de respuestas correctas entre varias posibles.
• Decisión sobre la corrección o falsedad de una determinada aseveración.
• Rellenado de una determinada o determinadas zonas en blanco de una
aseveración.
Con este tipo de preguntas se pueden analizar conceptos, cifras, datos
epidemiológicos, etc. de manera que cuando estén bien elaborados pueden evaluar no
solamente los datos almacenados en la memoria del estudiante sino también el
razonamiento para la solución de problemas y la elaboración sobre los conceptos
memorizados.
La metodología para elaborar correctamente los diferentes tipos de preguntas es
compleja y sobrepasa los objetivos de la memoria, aunque vale la pena señalar algunas
características a seguir: 1) asegurar que la pregunta se refiere a un aspecto importante y
útil del tema, con la intención de implicar al estudiante en la adopción de decisiones
más que en el recuerdo de un dato memorístico; 2) garantizar que tanto las preguntas
como las respuestas sean claras y concisas; 3) evitar que se den pistas sobre cuál es la
respuesta correcta (por eliminación de respuestas poco verosímiles, por la longitud o
terminología de la respuesta correcta, etc.); 4) utilizar respuestas “cebo” (que no sean
correctas) que sean verosímiles (sobre todo si no se conoce la materia); 5) evitar las
frases con negaciones (simples o dobles) que habitualmente plantean más problemas
debido a su interpretación que a la dificultad real de la pregunta; 6) evitar respuestas
como “todas las de arriba”, “ninguna de las anteriores”, etc.; 7) definir con claridad las
abreviaturas empleadas así como las unidades de medida; y 8) explicar claramente,
incluso por escrito en la primera hoja del examen y/o en la convocatoria del mismo, las
instrucciones a seguir durante el examen (duración, hoja de respuestas, forma de señalar
las respuestas, necesidad de calculadora, forma de realizar preguntas sobre dudas,
152
normativa acerca de la comunicación entre estudiantes durante la prueba o uso de
materiales inapropiados, etc.)
Exámenes orales. Tienen una gran tradición universitaria y un nivel de aceptación
variable tanto entre profesores como entre alumnos. Como principal cualidad de este
tipo de examen señalar que permite explorar cualidades inaccesibles a otros tipos de
examen, y permite valorar además de los conocimientos de la asignatura la personalidad
del alumno, la lógica de un argumento y el nerviosismo del estudiante. Sin embargo, la
evaluación es subjetiva y poco reproducible. Son un buen instrumento en casos muy
determinados, como exámenes extraordinarios para mejoría de nota o de última
convocatoria, para poder hacer una valoración más individualizada y extensa por uno o
varios profesores constituidos en comisión examinadora.
Aunque la tendencia general apunta hacia un desplazamiento progresivo de los
exámenes orales y escritos tipo tema por los escritos de respuesta múltiple, si es factible
(como lo es en las materias de nuestro área de conocimiento) conviene emplear una
combinación de los diferentes tipos de examen escrito. Además, con posterioridad al
examen, la discusión pública del mismo es una posibilidad didáctica de primer orden,
debido a la elevada motivación de los estudiantes. Desgraciadamente parece que se
utiliza poco pero es muy sencilla de organizar y sus resultados son muy estimulantes.62.
153
4.3.2.2.7.1 La evaluación de la docencia y de los docentes
Este tipo de evaluación la realizan, habitualmente, los gabinetes o unidades de
evaluación de la docencia, si bien no están todavía generalizados en todas las facultades
y universidades. En algunos casos, se ha empezado a hacer por iniciativa propia de los
docentes de un mismo departamento, escuela o facultad, con la colaboración de los
Institutos de Ciencias de la Educación, si bien la tendencia es a la adopción de sistemas
de evaluación validados y homogéneos para las diferentes enseñanzas impartidas en la
Universidad. La Ley Orgánica de Universidades (LOU) ha definido una Agencia
Nacional para la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), de ámbito estatal y
con competencia en la evaluación del profesorado contratado y funcionario63. Se han
creado también Agencias de ámbito autonómico con estos mismos propósitos.
Los métodos de evaluación del profesorado y de la enseñanza que más se
utilizan, y que parecen ser más prometedores, son la evaluación de las percepciones del
alumno, la evaluación del proceso, la evaluación de los resultados y la evaluación
global del programa:
Evaluación de las percepciones del alumno. Pretende dar cuenta de la opinión que
tienen los alumnos acerca de la calidad del profesor, de la enseñanza y del programa.
Los datos para esta evaluación se recogen mediante un cuestionario, generalmente al
final del curso y que el alumno contesta de forma anónima, que incluye su opinión
respecto a la docencia teórica y práctica, profesorado, duración del programa, enfoque
de las clases, etc. Evidentemente, los cuestionarios para evaluación de la docencia
también están sujetos a los requisitos de validez y reproducibilidad comentados
anteriormente, que se intentan maximizar. Sin embargo, el carácter anónimo de los
mismos (que impide, por ejemplo, una ponderación o ajuste de las respuestas según el
nivel de conocimiento de la materia por el alumno, o por el grado de asistencia a las
sesiones –si ésta se controlase–, etc.) y su cumplimentación no adecuada (elevado
porcentaje de ítems no contestados, incongruencias, etc.) hacen que la interpretación de
154
la información recogida mediante estos instrumentos sea una tarea difícil y poco
gratificante.
Por ejemplo, en la Universitad de Barcelona se implementó durante el curso
académico 2004-2005 y para todo el profesorado la Encuesta de opinión del alumnado
sobre la actuación docente del profesorado. En esta encuesta los alumnos y alumnas
dan su opinión sobre cada profesor ordinario o contratado que participa en cada
asignatura, a partir de un cuestionario de 16 ítems en una escala de valoración de 0
(totalmente en desacuerdo) a 10 (totalmente de acuerdo) (el alumno valora en qué
medida el profesor/a se ajusta a una serie de enunciados). Se transcriben a continuación
algunos de estos enunciados:
Ítem 1: “A inicio de curso ha explicado con claridad los objetivos, el programa de la
asignatura y los criterios de evaluación”
Ítem 5. “Transmite con claridad los contenidos de la asignatura”
Ítem 9. “Su manera de explicar consigue motivar al alumnado”
Ítem 14. “Mantiene un buen clima de comunicación y relación con los estudiantes”
Ítem 16. “En general, estoy satisfecho/a con la calidad del trabajo desarrollado por
el/la profesor/a”.
Evaluación del proceso. A diferencia de la evaluación anterior, este tipo de evaluación
pretende determinar la calidad y tipología de la relación profesor–alumno. La
información para poder responder a este objetivo puede obtenerse de la observación
sistemática del profesor y del alumno en situación didáctica, mediante la utilización de
guiones para evaluar aspectos determinados de las condiciones de aprendizaje y de la
interacción entre docente y alumno. Este tipo de evaluación, sin embargo, presenta
ciertas limitaciones, derivadas principalmente de la posibilidad de falta de objetividad
en la recogida de la información y la tendencia tanto del profesor como de los alumnos
155
a cambiar su comportamiento cuando son observados (fenómeno similar el “efecto
Hawthorne” descrito en investigación clínica y epidemiológica64).
Evaluación del resultado o producto. Esta evaluación tiene como objetivo conocer en
qué medida es eficaz el profesor para lograr alcanzar los objetivos de la enseñanza. Las
técnicas para este tipo de evaluación son similares a las utilizadas para evaluar a los
alumnos, si bien difieren en el momento de aplicarlas y de resumir los resultados. Un
aspecto de suma importancia reside en la identificación de los cambios producidos en
los alumnos, por lo que es indispensable efectuar las mismas pruebas al inicio y final
del período de aprendizaje.
Evaluación del programa. Trata sobre la evaluación global del programa, tanto en su
contenido como en la forma o contexto en que se ha producido. Una evaluación
sistemática de un programa de educación en Salud Pública debería determinar si es
pertinente (si se diseñó en función de las necesidades y problemas de salud de la
comunidad); si está orientado más hacia la salud que hacia la enfermedad; si está
orientado hacia la salud de la población y no sólo a la de los individuos; si está diseñado
de manera que favorezca el trabajo y estudio en equipo; si el programa promueve en los
futuros profesionales la utilización más eficaz de los recursos; si las fuentes utilizadas
para elaborar el programa han sido las más apropiadas, desde el punto de vista científico
y pedagógico, de entre las realmente disponibles en el propio contexto; y, finalmente, si
el calendario propuesto para su desarrollo, ritmo de clases teóricas, prácticas y
seminarios, y otras actividades, han contribuido realmente a la asimilación, aprendizaje
y puesta en práctica de los contenidos propuestos.
156
4.4 La enseñanza de la disciplina
Después de las consideraciones expuestas en los apartados precedentes, es lógica su
aplicación en el caso de las actividades docentes en las que está implicada el área de
conocimiento de Medicina Preventiva y Salud Pública.
Debemos plantearnos, pues, unas cuestiones básicas referidas a los objetivos de
la enseñanza y el aprendizaje, cuestiones como cuál es la finalidad institucional de la
enseñanza de la disciplina; qué es lo que se debe enseñar y aprender; y en qué momento
de la formación.
4.4.1 Finalidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Salud Pública
Clásicamente la finalidad de la enseñanza de la Salud Pública había sido capacitar al
futuro e inminente médico –la asignatura se impartía en quinto o sexto curso– en el
ejercicio de su profesión en aquellos dominios del conocimiento médico relacionados
con la higiene y la sanidad ambiental, y con el control de las enfermedades de
importancia social. En la actualidad, sin embargo, esto se ha modificado
fundamentalmente por el hecho de que las titulaciones en las que el área de
conocimiento de “Medicina Preventiva y Salud Pública” tiene competencias docentes se
han ampliado notablemente.
En primera instancia afectan a las denominadas “ciencias de la salud”, que según
la Universidad contará con unas facultades y titulaciones determinadas: Medicina,
Farmacia, Odontología, Psicología, Tecnología de los Alimentos, Enfermería y
Podología. Así, la finalidad que considerábamos como clásica debería ampliarse por lo
menos a la capacitación en Salud Pública y en Metodología Epidemiológica –puesto
que la Medicina Preventiva sería exclusivamente médica– en el ejercicio adecuado de
una profesión sanitaria como las señaladas anteriormente.
157
En algunas universidades, otras titulaciones medias o superiores incluyen en sus
planes de estudio materias atribuidas al área de conocimiento ‘Medicina Preventiva y
Salud Pública’. Sirva a modo de ejemplo, la licenciatura en Ciencias Ambientales de la
Universidad Autónoma de Barcelona (asignatura de Salud Ambiental), la de Biología en
la Universidad de Oviedo (asignatura de Epidemiología), o las diplomaturas de
Relaciones Laborales en las Universidad Pompeu Fabra (asignatura de Salud Laboral),
Trabajo Social (asignatura de Salud Pública) y Magisterio en la Universidad de Alicante
(asignatura de Educación Sanitaria) o Estadística en la Universidad Autónoma de
Barcelona (asignaturas de Epidemiología e Investigación en Ciencias de la Salud). Así
pues, los profesores de Medicina Preventiva y Salud Pública no sólo contribuirán a la
formación de profesionales sanitarios sino también a la formación de otros
profesionales. Si a ello se le añade la posibilidad de desarrollar materias optativas y de
libre elección, las actividades de nuestro área de conocimiento adquieren realmente una
nueva dimensión. Aunque la diversidad de los estudiantes a los que deberemos enseñar
exige una mayor versatilidad en los diseños docentes y de los propios docentes, esta
diversidad entronca directamente con el abordaje transdisciplinar que caracteriza a la
Salud Pública.
Todo lo expuesto hace referencia a las finalidades del grado. En el caso de las
finalidades de posgrado, estas tienen que ver con la capacitación profesional y con la
capacitación investigadora, mediante los futuros programas de máster y doctorado.
Nuestro objetivo fundamental en la enseñanza oficial de Grado (que se
corresponden con las todavía vigentes Diplomaturas y Licenciaturas) es proporcionar
una visión conceptual centrada en la salud, en la comunidad, y en las intervenciones de
promoción de la salud y de prevención de las enfermedades, así como del método
epidemiológico como herramienta básica de la Salud Pública. Para el estudiante de
posgrado en sus diferentes acepciones (master y doctorado), o del futuro especialista,
los objetivos de la docencia están claramente orientados a la formación profesional, ya
158
sea como investigador y/o académico, ya sea para el ejercicio profesional o como
especialista.
4.4.2 Contenidos
Los contenidos docentes del área de conocimiento de Medicina Preventiva y Salud
Pública tienen que ver con mayor o menor detalle y profundidad con: 1) un núcleo
básico relativo al concepto positivo de salud y sus repercusiones en las políticas
sanitarias y en las intervenciones concretas; 2) la diversidad de los determinantes de la
salud y la importancia de los factores extrasanitarios (biológicos, ambientales o
socioculturales); 3) la metodología de la medida de la salud y de la enfermedad y con el
análisis epidemiológico de los efectos sobre la salud; 4) el diseño y la ejecución de
actividades de protección y promoción de la salud en los diversos ámbitos de la vida
colectiva (medio ambiente en general, medio laboral, doméstico, etc...) y en las
diferentes edades y situaciones; 5) la evaluación y la vigilancia de los problemas de
salud y de su evolución; y, finalmente, 6) con el diseño, ejecución y evaluación de las
políticas de salud y de los servicios y programas sanitarios.
A continuación, comentamos los contenidos propios que debería aprender un
Graduado (por ejemplo, en Medicina, Farmacia, Odontología, Ciencia y Tecnología de
los Alimentos, Podología, y Nutrición Humana y Dietética, principalmente), así como
los contenidos del Posgrado (doctorado y máster), o los propios de la formación
continuada.
159
4.3.2.1 Estudios de Grado
La norma que regula los estudios de Grado es el Real Decreto (RD 55/2005, BOE de 25
de enero 2005), en el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y
los estudios oficiales de Grado o de primer ciclo que deben permitir la capacitación de
los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una
cualificación profesional apropiada.
En cuanto a la formación de los graduados en ciencias de la salud, las
competencias (actitudes, conocimientos, conceptos y habilidades) que se deberían
adquirir incluyen:
• Los factores determinantes de la salud y la enfermedad, que son múltiples y
variados, y requieren de un abordaje multidisciplinario.
• El carácter integral de la atención sanitaria, es decir, preventiva, curativa y
rehabilitadora.
• La necesidad de que se definan objetivos de la atención sanitaria, que deben ser
formulados correctamente.
• La importancia de conocer y utilizar los elementos metodológicos necesarios para
llevar a cabo las actividades profesionales e interpretar correctamente la
información sanitaria, particularmente la metodología epidemiológica y el análisis
estadístico básico.
• La integración de los conocimientos propios de nuestra disciplina con los del resto
de las materias que integran el curriculum de cada licenciatura o diplomatura.
• El enfoque comunitario de la salud y de la atención sanitaria.
Evidentemente, estas competencias se adaptarán en cada una de las asignaturas de
“Salud Pública” y de “Epidemiología” en el curriculum de los estudios (licenciatura o
diplomatura hasta la actualidad) a que correspondan, según los objetivos generales y los
160
créditos asignados a nuestra disciplina. Así, los contenidos de Salud Pública y
Metodología Epidemiológica están incluidos en una o varias materias troncales u
obligatoriasi según la enseñanza o estudio.
4.4.2.2 Estudios de Posgrado: máster y doctorado
La norma que define y regula los estudios de posgrado es el Real Decreto 56/2005
(BOE de 21 de enero 2005), es decir, las enseñanzas de segundo y tercer ciclo que
conducen a la obtención de los títulos oficiales de Máster y Doctor.
El graduado que desee iniciarse en la investigación tendrá que realizar un
período de formación al fin del cual habrá adquirido la metodología adecuada para
desarrollar la línea de trabajo escogida para la consecución de la tesis doctoral. El
segundo (máster) y tercer ciclo (doctorado) articulan las dos funciones claves de la
Universidad: docencia e investigación. Si el profesor universitario carece de formación
investigadora difícilmente podrá transmitir el interés por la adquisición de nuevos
conocimientos a los alumnos, y todavía menos inculcar el interés por la investigación.
En este sentido, debemos referirnos en este Proyecto docente al Máster en
Salud Pública que comenzó su andadura en la Universidad de Barcelona durante el
curso académico 1989-90 (I edición, bienio 1989/90-1990/91) auspiciado por la
Comisión de Salud Pública de la Universidad de Barcelona y en colaboración con la
Johns Hopkins School of Public Health. Este Programa se desarrolló con carácter
i
Las Materias troncales son fijadas por el Ministerio de Educación en el Decreto de directrices
generales de la titulación. Son comunes a todas las enseñanzas o estudios que conducen a un mismo
título y son obligatorias para el estudiante que cursa los estudios donde constan como tales. Las
Materias obligatorias son determinadas libremente por cada universidad y obligatorias para el
estudiante en la enseñanza donde constan como tales. Las Materias optativas las determina libremente
cada universidad y cada enseñanza hace la correspondiente oferta de asignaturas para que el estudiante
pueda escoger.
161
bienal, en colaboración también con la Generalitat de Catalunya y el Ayuntamiento de
Barcelona en el marco del Instituto Universitario de Salud Pública de Cataluña hasta su
VI edición (bienio 1998/99-2000/01), y tras la finalización de actividades de éste, se
sigue impartiendo en el Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud de la
Universidad Pompeu Fabra (desde el curso 2000-2001 hasta la actualidad).
En su configuración actual, el Máster en Salud Pública ha sido acreditado como
Máster Oficial dentro del Programa Oficial de Posgrado (POP) de Biomedicina de la
Universitat Pompeu Fabra. El Máster está abierto a licenciados y diplomados en
ciencias de la salud y sus objetivos generales incluyen: 1) Presentar los aspectos básicos
de la Salud Pública relacionados con las posibilidades de ejercicio profesional en sus
diferentes vertientes; 2) Capacitar en el uso de técnicas y métodos de análisis
cuantitativos y cualitativos utilizados en los diferentes ámbitos de la Salud Pública; 3)
Introducir las áreas fundamentales de aplicación de la salud Pública: Epidemiología,
Ciencias Sociales, Medio Ambiente, Promoción de la salud y Prevención de la
Enfermedad, Economía de la Salud, y Gestión de Programas y Servicios Sanitarios; 4)
Facilitar la profundización en estas áreas a través de los cursos optativos y la realización
de un trabajo de investigación (tesina) final. Este Máster está además acreditado como
Curso Superior de Salud Pública que los Médicos Internos Residentes (MIR) en
Medicina Preventiva y Salud Pública deben cursar durante su primer año de residencia,
tal y como marca el programa formativo de la especialidad (en la actualidad, los 11
MIR de primer año de las Unidades docentes de Cataluña siguen el programa).
De acuerdo con el RD 56/2005 sobre estudios de Posgrado, para la obtención del
título de Doctor, el candidato o cadidata a doctor/a deberá, además de estar en posesión
previamente de un título de Grado, disponer de un título oficial de Máster, o haber
obtenido 60 créditos en programas oficiales de Posgrado y en cualquier caso, haber
completado un mínimo de 300 créditos en el conjunto de los estudios universitarios
oficiales de Grado y Posgrado, así como preparar un trabajo de investigación original en
162
forma de Tesis Doctoral y defenderlo oralmente ante una comisión. Al tratarse de un
RD reciente, esta normativa no ha empezado a aplicarse y su implantación va a ser
progresiva en los próximos años.
El programa de doctorado se realiza actualmente, según la normativa previa a la
implantación del EEES, durante un período de dos o más años, durante los cuales el
alumno consigue un total de 32 créditos como mínimo, mediante los cursos y
seminarios del programa, de los cuales 9 podrán obtenerse mediante la realización de
trabajos de investigación. Al mismo tiempo, durante el curso académico 2006-2007 se
han abierto Programas de Doctorado según la nueva normativa (RD 56/2005), como el
Doctorado en Ciencias de la Salud y de la Vida de la Universidad Pompeu Fabra, al que
se puede acceder (“graduados Bolonia” y licenciados o diplomados “pre-Bolonia”) tras
cursar los estudios de Master oficial de Salud Pública y conseguir los créditos que
marca la normativa.
La tesis doctoral consiste en un trabajo original de investigación relacionado con
el campo científico o técnico del programa de doctorado. En la actualidad, varios
programas de doctorado admiten la posibilidad de presentar una recopilación de
artículos originales sobre una misma línea de investigación como tesis doctoral
(siguiendo unas normas determinadas sobre autoría de los trabajos, factor de impacto
bibliográfico de los mismos, etc.)65,66.
163
4.4.2.3 Especialidad
En el ámbito de la Medicina, la Salud Pública forma parte de una especialidad más
amplia –la Medicina Preventiva y Salud Pública–, que abarca el estudio global de todos
los problemas de salud desde un punto de vista comunitario, con la introducción de la
metodología que aporta la Epidemiología y con la inclusión de actividades de
promoción de la salud como forma ideal de prevención y fomento de la salud de la
comunidad.
Tras la regulación de la formación médica especializada mediante diferentes
reales decretos, en los que se cambia radicalmente el modo de acreditación y formación
de los especialistas, además de delimitar y definir las diferentes especialidades, se llega
al Real Decreto 127/1984 en el que se establece el sistema de formación como Médico
Interno Residente (MIR) en centros o unidades docentes acreditadas y se establece así
mismo una prueba de carácter estatal para el acceso a la formación especializada.
Según el Programa Docente de la especialidad67, los especialistas en Medicina
Preventiva y Salud Pública deben “liderar el esfuerzo organizado de la sociedad, el
sistema de salud y las instituciones asistenciales, para fomentar y mejorar la salud,
promoviendo la equidad y eficiencia de dicho sistema, en colaboración con otros
profesionales implicados en la salud pública que, por su propia naturaleza, tiene carácter
intersectorial y multiprofesional”. Las funciones que deben desarrollar son:
• administración y gestión de servicios sanitarios;
• vigilancia epidemiológica;
• estudios y análisis epidemiológicos;
• planificación, programación y evaluación;
• investigación y docencia;
• información sanitaria e información tecnológica.
164
4.4.2.5 Formación profesional continuada o permanente
De acuerdo con Escoda18, que ha analizado la formación médica continuada en Cataluña
y la opinión que de ella tienen los propios profesionales, se entiende como formación
médica (y creemos que aplicable a la formación continuada en las otras profesiones
sanitarias) “cualquier acción realizada por un profesional, con objetivo formativo, que
interviene en el aumento y actualización de sus conocimientos y técnicas, así como en
su crecimiento personal, para mejorar su competencia social y comunitaria”. La
finalidad no es obtener una nueva cualificación o nuevo diploma sino que el principio
fundamental es la necesidad de cada profesional en mantener la competencia en el
trabajo que realiza, dado el rápido desarrollo de las ciencias médicas y de la salud en
general. El objetivo último de la formación continuada es mejorar el ejercicio
profesional a través de mantener y mejorar la competencia de los profesionales que la
realizan11.
La formación continuada no sólo depende de quién la realiza y quién la recibe,
sino también del convencimiento de las autoridades (en este caso sanitarias) de su
necesidad, y por consiguiente, de las facilidades para su puesta en práctica.
El profesor universitario debe, a través de las estructuras departamentales o de
los Institutos universitarios, participar como experto en sus áreas de competencia en las
posibles actividades de formación continuada que se realicen desde la Universidad en
colaboración con los organismos y/o agencias de la administración (local, autonómica o
estatal), los colegios profesionales, los sindicatos y toda institución u organismo que
tenga competencias definidas para llevar a cabo esta importante tarea en muchos casos
relegada a unos cursos y actividades simbólicas. En concreto, el profesor de Salud
Pública puede colaborar directamente en la formación continuada de los médicos,
farmacéuticos y odontólogos en el ámbito de la asistencia primaria, en todos aquellos
aspectos relacionados con nuestro área de conocimiento.
165
4.5 Bibliografía sobre la metodología docente
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g
1. Introducción
5. Plan docente
Plan docente
175
5.1 Introducción
En el presente Proyecto docente deben exponerse las enseñanzas de la Àrea de
Conocimiento “Medicina Preventiva y Salud Pública”. Como ya hemos comentado,
la reforma de los planes de estudio ha potenciado nuestra área, con la asignación de
docencia en diferentes enseñanzas en diferentes escuelas y facultades. A modo de
ejemplo, nuestra área puede tener responsabilidades docentes en las actuales
licenciaturas de Medicina, Odontología, Farmacia, y Ciencia y Tecnología de los
Alimentos, además de las actuales diplomaturas como Enfermería, Nutrición y
Dietética y de Podología.
El concursante es consciente de que dentro del perfil actual de la plaza a
concurso será necesario impartir docencia en una o varias de estas licenciaturas y
diplomaturas, y también en programas oficiales de posgrado. La especificación de
todas las posibilidades docentes, sin embargo, haría este Proyecto Docente
demasiado amplio.
Por ello, y teniendo en cuenta 1) la importancia de la epidemiología como
herramienta básica de la Salud Pública (véase aparetado 2.4); 2) la experiencia
docente y profesional del candidato; y 3) el número de créditos y proporción sobre la
carga total actual de la titulación de las asignaturas troncales de las que podemos
responsabilizar al Profesor de Salud Pública; se ha optado por presentar con detalle
la asignatura “Epidemiología General y Demografía Sanitaria” (4 créditos)
correspondiente a la materia troncal “Epidemiología General y Demografía
Sanitaria” (4 créditos) de Primer Ciclo de la Licenciatura en Medicina. Además, los
contenidos de esta asignatura son fácilmente traslabables a otras materias sobre las
que el Área de Medicina Preventiva y Salud Pública tiene también responsabilidad
en otros estudios (ya sea como asignatura de Epidemiología o como bloque de
Metodología Epidemiológica en asignaturas más amplias de Salud Pública).
Plan docente
176
El listado completo de materias troncales de la área de conocimiento
“Medicina Preventiva y Salud Pública” (código 615) puede encontrarse en la web del
Consejo de Universidades (Acuerdo de la Subcomisión permanente 4-XII-2002 en
cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 9.1.b del RD 774/2002 de 26 de julio, por
el que se regula el sistema de habilitación nacional para el acceso a Cuerpos de
funcionarios Docentes Universitarios y el régimen de los concursos de acceso
respectivos.
URL:
http://www.mec.es/educa/ccuniv/html/habilitacion/Areas_Troncales_por_Titulacion.zip)
.
Se incluye, además, una referencia a los estudios de Posgrado mediante la
inclusión del programa general del Máster en Salud Pública (apartado 5.3), de
carácter interuniversitario (Universidad Pompeu Fabra y Universidad Autónoma de
Barcelona), aprobado como parte del Programa Oficial de Posgrado en Biomedicina,
y en el que este candidato tiene responsabilidades docentes y de coordinación. Este
Máster en Salud Pública se ha reformulado recientemente según las directrices del
EEES para obtener la acreditación como estudio oficiales según el RD 55/2003.
Asimismo, se incluye una referencia al Doctorado relacionado con estos estudios de
Máster (en el apartado 5.3).
Plan docente
177
5.2 Programa de Grado
Dado que no se ha concretado todavía el complejo proceso de adaptación de la
titulación y de las asignaturas al EEES, se presenta la asignatura de
“Epidemiología General y Demografía Sanitaria” de 3r curso de Medicina y 4
créditos (existe cierta variabilidad entre los planes de estudio de las Facultades, y así
en algunas se imparte en 2º curso y/o de 4,5 créditos). Se trata de créditos de 10
horas, de acuerdo con el plan y normativa vigente en la actualidad. Los objetivos y
contenidos de la asignatura que se va a presentar son trasladables con facilidad a las
asignaturas correspondientes a otros estudios, pues incluyen la mayor parte de
elementos a desarrollar en un curriculum de epidemiología, si bien será siempre
necesaria la debida adaptación tanto a los estudios como al curso en que se
desarrolla.
Incluir una adaptación de esta materia al EEES sobrepasa también los límites
de este Proyecto Docente. Sin embargo, una referencia sucinta a cómo puede
adaptarse la asignatura al nuevo contexto docente es necesaria. Contabilizando que 1
ECTS se corresponde con 25 horas de trabajo y dedicación del alumno, esta
asignatura bien podría desarrollarse con una carga total de 3 ECTS (75 horas de
dedicación), con la siguiente distribución: 15 horas para lecciones magistrales
impartidas por el profesor, 8 horas de seminarios de resolución de problemas con el
profesor, 30 horas de dedicación personal del alumno a lecturas y preparación de
seminarios, 10 horas de dedicación para trabajos en grupo, 10 horas de dedicación
para preparar la evaluación, y 2 horas dedicadas a la prueba de evaluación. Los
contenidos actuales de la asignatura, que se van a desarrollar a continuación, pueden
adaptarse sin demasiadas dificultades a esta nueva distribución. En opinión de este
candidato, la implantación del EEES es una buena oportunidad para que los
Departamentos y equipos docentes revisen tanto algunos contenidos docentes como
la metodología a utilizar para, en definitiva, conseguir una mayor calidad en la
docencia, alcanzar los objetivos y competencias establecidas y, también, aumentar la
satisfacción de profesores y alumnos en el proceso de aprendizaje.
Plan docente
178
Epidemiología General y Demografía Sanitaria (tercer curso)
1
Valor académico
Tiene un valor de 4 créditos (40 horas lectivas), 2 teóricos (20 horas de lecciones
magistrales) y 2 prácticos (20 horas de seminarios)
2
Descripción
Descriptores: Epidemiología y causalidad. Método y estudios epidemiológicos.
Diagnósticos de salud de las poblaciones. Indicadores sociales económicos y
sanitarios de la salud. Demografía estática y dinámica.
3
Objetivos generales
• Proporcionar al estudiante los fundamentos científicos y las bases operativas de la
metodología epidemiológica aplicada a las necesidades profesionales del médico
general.
• Capacitar al estudiante para la integración de los fundamentos epidemiológicos y
demográficos en el diagnóstico de salud de la población aplicado a la salud
pública.
3.1 Competencias específicas
• Analizar las aplicaciones de la epidemiología en la práctica de la medicina y la
salud publica, así como en la investigación biomédica.
• Describir las características demográficas de las poblaciones humanas, aprender a
calcular e interpretar los indicadores y medidas tanto demográficas como de salud
y enfermedad.
• Identificar y conocer los principales diseños de investigación epidemiológica y
clínica y sus aplicaciones, y a analizar e interpretar los resultados de forma básica.
Plan docente
179
• Aplicar los métodos epidemiológicos a la valoración de la calidad de los
procedimientos diagnósticos y terapéuticos.
• Saber leer críticamente artículos de investigación biomédica (estudios de
intervención y observacionales) y valorar la aplicabilidad de los resultados a la
práctica médica.
3.2 Competencias transversales
• Potenciar la coordinación y el trabajo en equipo.
• Fomentar el pensamiento conceptual y analítico.
• Promover la lectura crítica de la literatura biomédica.
• Promover diferentes habilidades personales: hábito de trabajo, autocrítica,
comunicación verbal y escrita, lectura y autocrítica.
4
Contenidos
4.1 Contenidos teóricos (se corresponden con las lecciones teóricas en el aula)
Bloque de Demografía Sanitaria
1. Concepto de demografía sanitaria. Demografía estática y dinámica. Fuentes
de información. Fenómenos demográficos. Estructura demográfica de la
población. Pirámides de población
2. Demografía dinámica. El análisis demográfico: natalidad, fecundidad,
mortalidad. Crecimiento poblacional y saldo migratorio. La transición
demográfica
3. Mortalidad I. Definición, cálculo y utilización de indicadores. Tasas globales
y específicas. Mortalidad infantil y perinatal. Principales causas de mortalidad
en España. Tablas de vida. Esperanza de vida y años potenciales de vida
perdidos.
4. Mortalidad II. Estandarización de tasas. Concepto, usos y limitaciones.
Interpretación de tasas brutas y ajustadas. Estandarización mediante el método
directo y mediante el método indirecto.
Plan docente
180
Bloque de Epidemiología
5. Concepto de epidemiología. Investigación en poblaciones humanas. El
método epidemiológico. Usos de la epidemiología.
6. Medidas de frecuencia. Proporción, odds, tasa y razón. Incidencia
(proporción de incidencia y tasa de incidencia) y prevalencia. Relación entre
incidencia y prevalencia.
7. Medidas de asociación y de impacto. Efecto absoluto y relativo. Diferencia
de incidencias, riesgo relativo y odds ratio. Riesgo atribuible poblacional.
Métodos de cálculo (estimación puntual e intervalos de confianza).
8. Principales diseños de estudios epidemiológicos. Estudios experimentales y
observacionales. Estudios descriptivos y analíticos. Estudios con datos
individuales, con datos agregados y de niveles múltiples. Secuencia general de
un estudio epidemiológico. Población, muestra y participantes. Persona, lugar
y tiempo.
9. Estudios descriptivos y transversales. Estudios descriptivos y transversales.
Concepto y principales características de los estudios ecológicos. Concepto y
principales características de los estudios transversales o de prevalencia. Las
encuestas de salud. Métodos de análisis epidemiológico. Repaso de las
medidas de asociación para estudios transversales. Ventajas e inconvenientes.
10. Estudios de cohortes. Concepto y principales características de los estudios
de cohortes. Cohortes históricas (retrospectivas) y prospectivas. Métodos de
selección de la cohorte. Los estudios de supervivencia. Medida de la
exposición y de los resultados. Métodos de análisis epidemiológico. Repaso
de las medidas de asociación para estudios de cohortes. Ventajas e
inconvenientes.
11. Estudios de casos y controles. Concepto y principales características de los
estudios de casos y controles. Estudios de base hospitalaria y poblacional.
Selección de casos y controles. Medida de la exposición y de los resultados.
Métodos de análisis epidemiológico. Repaso de las medidas de asociación
para estudios de casos y controles. Ventajas e inconvenientes. Estudios
híbridos.
12. Estudios experimentales o de intervención. La experimentación en
poblaciones humanas. Ensayos clínicos y ensayos comunitarios.
Aleatorización. Análisis de los efectos de las intervenciones. Aspectos éticos
de los ensayos clínicos y comunitarios.
13. Estudios de las pruebas diagnósticas. Concepto y cálculo de la sensibilidad,
especificidad y valores predictivos. Relación entre sensibilidad y
especificidad. Curvas ROC. Pruebas diagnósticas en serie y en paralelo.
14. Metaanálisis y revisiones sistemáticas. Concepto de metaanálisis y revisión
sistemática. Selección de estudios. El sesgo de publicación y la calidad de los
estudios. Cálculo de estimadores globales de asociación. Ventajas e
inconvenientes del metaanálisis.
Plan docente
181
15. Validez de los estudios epidemiológicos. Validez interna y externa de los
estudios. Error aleatorio. Errores sistemáticos o sesgos: definición y
clasificación (sesgos de selección e información).
16. Confusión. Factores de confusión. Métodos de identificación y control de la
confusión: estandarización, estratificación y ajuste. Confusión negativa.
Confusión residual.
17. Interacción o modificación del efecto. Concepto de interacción o
modificación de efecto. Tipos de interacción (en escala aditiva y
multiplicativa). Método para identificar interacción (magnitud del efecto
observado y esperado)
18. Vigilancia epidemiológica y de salud pública. Métodos y técnicas de la
vigilancia epidemiológica y de salud pública. Enfermedades de declaración
obligatoria. Investigación de un brote epidémico.
19. Causalidad en epidemiología. Asociación causal. Criterios de causalidad.
Teorías de causalidad. Los estudios epidemiológios para generar y probar
hipótesis causales. Tipos de causas. Criterios de causalidad.
20. Lectura crítica de la literatura biomédica. Publicación biomédica. Tipos de
artículos. Estructura de un artículo original. Validez de los estudios. Criterios
para una lectura critica de la literatura biomédica.
4.2 Contenidos prácticos
Seminarios de resolución y discusión de problemas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Indicadores de salud y diagnóstico de salud de una comunidad.
Descripción de poblaciones y tipos de pirámides poblacionales.
La transición demográfica y epidemiológica.
Métodos de estandarización de tasas.
Estudio transversal.
Estudio de cohortes.
Estudio de casos y controles.
Identificación y control de la confusión.
Estudios de pruebas diagnósticas. Cálculo de la sensibilidad, la especificidad y
los valores predictivos.
10.Estudio de un brote epidémico.
Plan docente
182
5
Evaluación
5.1 Procedimiento
La evaluación académica se realizará mediante una prueba final de conocimientos y
habilidades de 2 horas de duración que consta de dos partes:
Primera.- Cincuenta preguntas de elección múltiple con cinco opciones posibles de
las cuales sólo una es correcta. Cada acierto suma un punto y cada respuesta
incorrecta resta 1/5 de punto. Puntuación máxima: 50.
Segunda.-
Resolución de dos supuestos prácticos (extensión limitada). Cada
ejercicio se puntúa entre 0 y 25. Puntuación máxima: 50.
5.2 Criterios de calificación
Se considerarán aptos los alumnos que obtengan, como mínimo, un total de 50
puntos (sobre la nota máxima de 100), siempre y cuando obtengan 25 puntos en cada
una de las partes de la prueba final.
5.3 Criterios de evaluación
Se valorará:
• La comprensión de los conceptos epidemiológicos y demográficos básicos
• La diferenciación de los diversos tipos de estudio según su diseño, relación con
la hipótesis de trabajo, grado de afección por sesgos y factibilidad logística
• La diferenciación entre los diferentes tipos de estandarización y su
aplicabilidad
• La capacidad para aplicar los conceptos y la metodología epidemiológica y
demográfica en situaciones sanitarias habituales, tanto de práctica clínica
individual como a nivel poblacional
• La capacidad para leer e interpretar críticamente la literatura biomédica
Plan docente
183
6
Recursos de aprendizaje y metodología docente
6.1 Lecciones teóricas (magistrales)
Presentan y describen de una forma estructurada y sistemática los conceptos y
contenidos fundamentales del programa. Se desarrollan en grupos de 80 alumnos
como máximo y tienen una duración de 55 minutos (incluye 45-50 minutos de
exposición y 5-10 minutos de recapitulación y resolución de dudas/preguntas de los
alumnos). El programa está diseñado de forma secuencial, en el que los conceptos y
habilidades adquiridos en una lección repercuten en las siguientes.
6.2 Seminarios
Tienen como finalidad la discusión y análisis en profundidad de diferentes aspectos
metodológicos del temario. Se desarrollan en grupos reducidos (20 alumnos) y tienen
una duración de 1 hora y 55 minutos. Temporalmente, deben iniciarse una vez se ha
completado el bloque de lecciones magistrales.
6.3 Aula global
Los alumos tienen a su disposición en el Aula Global (Internet) con la
documentación informativa de la asignatura (programa y bibliografía) y diferentes
materiales de apoyo a la docencia: PDF de las presentaciones que utiliza el profesor
en las lecciones magistrales, guiones de seminarios, algunas de las lecturas
complementarias, Foro y enlaces web.
Plan docente
184
6.4 Tutoría
Los alumnos podrán recibir atención personalizada y consultar con el profesor
durante las horas de consulta previamente anunciadas o de mútuo acuerdo, mediante
el Foro del Aula Global o mediante correo electrónico.
6.5 Bibliografía
En cada tema se proporciona una lista de “lecturas recomendadas” y de “bibliografía
complementaria”. Las lecturas recomendadas son aquellas que consideramos
necesarias para complementar la presentación magistral del profesor, y en muchos
casos, la presentación se basa parcialmente en ellas, por lo que recomendamos
vivamente su lectura. Estas lecturas recomendadas pueden ser tanto capítulos de
libro de las “obras de referencia” (ver a continuación) o bien artículos de la literatura
biomédica, normalmente de revisión o de carácter docente. La “bibliografía
complementaria” es material de lectura para la ampliación de conocimientos, de las
obras de referencia u otros libros, así como artículos sobre los conceptos
desarrollados, de conocimientos más avanzados y en algunos casos aspectos no
tratados en la sesión magistral. En el Aula Global, además, está disponible una lista
bibliográfica extensa y exhaustiva de libros de texto y artículos docentes (como las
series sobre métodos epidemiológicos publicados en las revistas “Medicina Clínica”
y “Salud Pública de México”)
Obras de referencia
• Beaglehole R, Bonita R, Kjellström T. Epidemiología básica. Ginebra: OPS;
1993.
• Fletcher RH, Fletcher SW, Wagner EH. Epidemiología clínica. Aspectos
fundamentales. 2ª ed. Barcelona: Elsevier-Masson; 1997.
Plan docente
185
• Gálvez Vargas R, Sierra López A, Saénz González MC, et al., eds. Piédrola
Gil. Medicina Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson;
2001.
• Gordis L. Epidemiología. 3ª Ed. Barcelona: Masson; 2005.
• Livi-Bacci M. Introducción a la demografía. Barcelona: Ariel; 1993.
• Szklo M, Nieto J. Epidemiología intermedia. Madrid: Ed. Díaz de Santos;
2003.
Otros libros recomendados
• Ahlbom A, Norell S. Fundamentos de epidemiología. 3ª edición. Madrid: Siglo
XXI; 1992.
• Arroyo Pérez A. Tendencias demográficas durante el siglo XX en España.
Madrid: Universidad de Sevilla/Instituto Nacional de Estadística; 2003.
• Hulley SB, Cummings SR, eds. Diseño de la investigación clínica. Un enfoque
epidemiológico. Barcelona: DOYMA; 1993.
• Martínez Navarro F, Antó JM, Castellanos PL, Gili M, Marset P, Navarro V,
eds. Salud Pública. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana; 1997.
• Rebagliato M, Ruiz I, Arranz M. Metodología de investigación en
epidemiología. Madrid: Ed. Díaz de Santos; 1996.
7
Requisitos
Se aconseja que el alumno haya alcanzado los objetivos y competencias de la
asignatura “Bioestadística” de 1r curso.
Plan docente
186
8
Lecciones magistrales
Bloque de Demografía Sanitaria
Tema 1. Concepto de demografía sanitaria
Objetivo general
•
Reconocer el papel de la demografía sanitaria en la descripción de la salud y
la enfermedad de las poblaciones humanas.
Competencias específicas
1. Conocer el ámbito de estudio y aplicación de la demografía sanitaria.
2. Entender las medidas fundamentales aplicadas a la demografía: razón,
proporción, índice, porcentaje, tasa.
3. Conocer la tipología de los estudios demográficos. Las fuentes demográficas.
4. Identificar los principales sucesos y fenómenos demográficos.
5. Distinguir los tipos de pirámides de población según el grado de desarrollo
demográfico de la población
6. Identificar sucesos demográficos a partir de las pirámides de población
Lecturas recomendadas
•
Sierra López A, Almaraz Gómez A, Doreste Alonso JL. Demografía y salud
pública. Demografía estática. En: Gálvez Vargas R, Sierra López A, Sáenz
González MC, et al, eds. Piédrola Gil. Medicina Preventiva y Salud Pública. 10ª
edición. Barcelona: Masson; 2001. Capítulo 2.
Bibliografía complementaria
•
Blanes A. Las fuentes demográficas. Cerdanyola del Vallès: Centro de Estudios
Demográficos; 2003. Disponible en: http://www.ced.uab.es/
jperez/pags/demografia/dossier/Doss%20tema%201.pdf
•
Pérez Díaz J. Pirámides de poiblación. Cerdanyola del Vallès: Centro de
Estudios Demográficos; 2003. Disponible en:
http://www.ced.uab.es:16080/jperez/pags/ demografia/Lecciones/Piramides.htm
Plan docente
187
Tema 2. Demografía dinámica.
Objetivo general
•
Ser capaz de analizar e interpetar la dinámica de una población (como la
española)
1. Conocer las medidas para estudiar los cambios en las poblaciones.
2. Saber los conceptos básicos sobre análisis demográfico: natalidad, nupcialidad,
fecundidad, envejecimiento, movimientos migratorios y mortalidad. Definir,
aprender a calcular y a interpretar el Índice Sintético de Fecundidad
3. Analizar el crecimiento poblacional y distingir entre crecimiento natural y
total.
4. Reconocer las principales técnicas para hacer proyecciones demográficas, sus
usos y limitaciones.
5. Conocer el concepto de transición demográfica y su aplicación a la población
española
•
Sierra López A, Doreste Alonso JL, Almaraz Gómez A. Demografía
dinámica (I): natalidad, fecundidad y mortalidad. En: Gálvez Vargas R,
Sierra López A, Sáenz González MC, et al., eds. Piédrola Gil. Medicina
Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson; 2001. Capítulo
3.
•
dinámica (II): movimientos migratorios y políticas de población. En: Gálvez
Vargas R, Sierra López A, Sáenz González MC, et al., eds. Piédrola Gil.
Medicina Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson; 2001.
Capítulo 4.
•
Arroyo Pérez A. Tendencias demográficas durante el siglo XX en España.
Disponible en:
http://www.ine.es/prodyser/pubweb/tend_demo_s20/tend_demo_s20.htm
•
Robles González E, García Benavides F, Bernabeu Mestre J. La transición
sanitaria en España desde1900 a 1995. Rev Esp Salud Pública. 1996; 70: 221-
Plan docente
188
33 [disponible en el Campus Global] (se trabajará sobre este artículo en un
seminario)
Tema 3. Mortalidad I. Definición, cálculo y utilización de indicadores
Objetivos generales
•
Ser capaz de analizar e interpretar las tasas de mortalidad en una población y
la evolución de las tendencias.
•
Conocer las principales causas de mortalidad en nuestro medio.
Comptencias específicas
1. Aprender a calcular y a interpretar las tasas de mortalidad global y
específica.
2. Distinguir entre mortalidad y letalidad.
3. Definir y saber calcular las tasas de mortalidad específicas relacionadas
con los primeros años de vida: mortalidad infantil, mortalidad perinatal.
4. Definir y saber calcular tasas de mortalidad específicas por causa de
muerte, grupos de edad (tasas truncadas) y sexo.
5. Conocer las principales causas de mortalidad en España y su evolución en
las últimas décadas
6. Conocer el concepto de esperanza de vida, mortalidad evitable y años
potenciales de vida perdidos.
•
Regidor E, Gutierrez-Fisac JL, Calle ME, Otero A. Patron de mortalidad en
España, 1998. Med Clin (Barc). 2002;118(1):13-5. [disponible en el Campus
Global]
•
3.
•
Arroyo Pérez A. Tendencias demográficas durante el siglo XX en España.
Disponible en:
http://www.ine.es/prodyser/pubweb/tend_demo_s20/tend_demo_s20.htm
Plan docente
189
Tema 4. Mortalidad II. Estandarización de tasas
Objetivo general
•
Saber cuándo aplicar el método directo o indirecto de estandarización, cómo
estandarizar e interpretar las tasas estandarizadas.
1. Entender el concepto y la importancia de la estandarización de tasas y
proporciones en el ámbito de les ciencias de la salud.
2. Conocer los usos y limitaciones de la estandarización
3. Aprender a estandarizar tasas mediante el método directo e indirecto:
objetivo, elementos, condiciones de aplicación.
4. Saber cuándo utilizar el método directo o indirecto de estandarización
5. Aprender a interpretar las tasas estandarizadas en relación a las tasas
brutas
Lectura recomendada
•
Rué M, Borrell C. Los métodos de estandarización de tasas. Revisiones Salud
Pública 1993; 3: 263-95. [disponible en el Campus Global]
•
3.
•
Pascua M. Metodología bioestadística para médicos y oficiales sanitarios. 2ª
ed. Madrid: Editorial Paz Montalvo; 1974. p.142- 53.
Plan docente
190
Bloque de Epidemiología
Tema 5. Concepto de epidemiología.
Objetivo general
•
Conocer el concepto de epidemiología y sus utilidades para la práctica de la
medicina
1. Conocer la evolución de la epidemiología y el concepto actual de
epidemiología
2. Saber las aplicaciones de la epidemiología
3. Conocer el método epidemiológico y las etapas del método epidemiológico
4. Comprender la necesidad de aplicar el método epidemiológico en la
investigación de poblaciones humanas
•
Delgado Rodríguez M, Llorca Díaz J. Concepto y usos de la epidemiología.
En: Gálvez Vargas R, Sierra López A, Sáenz González MC, et al., eds.
Piédrola Gil. Medicina Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona:
Masson; 2001. Capítulo 6
•
López S, Garrido F, Hernández M. Desarrollo histórico de la epidemiología:
su formación como disciplina científica. Salud Pública Mex 2000;42:133143. [disponible en el Aula Global]
•
Silva LC. Hacia una cultura epidemiológica revitalizada. Dimensión Humana
1997;1:23-33. [disponible en el Aula Global]
•
1993. Capítulo 1.
Plan docente
191
Tema 6. Medidas de frecuencia.
Objetivo general
•
Ser capaz de diferenciar prevalencia e incidencia y de calcular las distintas
tasas e interpretarlas.
1. Diferenciar entre los conceptos de número, proporción, razón, odds y tasa.
2. Definir y saber distinguir entre incidencia y prevalencia
3. Saber calcular e interpretar la prevalencia, su estimación puntual y
precisión
4. Saber calcular e interpretar diferentes medidas de incidencia: incidencia
acumulada y densidad de incidencia, y su estimación puntual y precisión
5. Conocer la relación entre incidencia y prevalencia como duración de la
enfermedad
•
Alvarez-Dardet C, Bolúmar F, Porta Serra M. La medición de la frecuencia
de la enfermedad. Med Clin (Barc) 1987; 88: 287-291. [disponible en el Aula
Global]
•
Bolúmar Montrull F. Medición de los fenómenos de salud y enfermedades
epidemiología. En: Gálvez Vargas R, Sierra López A, Sáenz González MC,
et al., eds. Piédrola Gil. Medicina Preventiva y Salud Pública. 10ª edición.
Barcelona: Masson; 2001. Capítulo 7.
•
Gordis L. Epidemiología. 3ª Ed. Ediciones Harcourt SA: Madrid; 2005. Cap. 3.
•
•
•
•
Moreno-Altamirano A, López-Moreno S. Principales medidas en
epidemiología. Salud Pública Mex. 200;42:337-348. [disponible en el Aula
Global]
Szklo M, Nieto J. Epidemiología intermedia. Madrid: Ed. Díaz de Santos;
2003. Capítulo 2.
Tapia Granados JA. Incidencia: concepto, terminología y análisis
dimensional. Med Clin (Barc) 1994;103:140-142. [disponible en el Aula
Global]
Tapia Granados JA. Medidas de prevalencia y relación incidenciaprevalencia. Med Clin (Barc) 1995;105:206-218 [disponible en el Aula
Global]
Plan docente
192
Tema 7. Medidas de asociación y de impacto.
Objetivos generales
•
Entender los concepto de asociación y de impacto en epidemiología
•
Conocer, ser capaz de calcular e interpretar las distintas medidas de
asociación e impacto
1. Definir y saber distinguir entre riesgo relativo (RR), odds ratio (OR) y
razón de prevalencias (RP)
2. Saber calcular e interpretar las medidas de asociación (RR, OR y RP), su
estimación puntual y precisión
3. Definir y saber calcular las medidas de impacto: riesgo atribuible en los
expuestos y en la población (diferencia de riesgo en los expuestos y en la
población) y fracción etiológica (o atribuible) en los expuestos y en la
población)
•
Gordis L. Epidemiología. 3ª Ed. Ediciones Harcourt SA: Madrid; 2005.
Capítulo 11.
•
Moreno A, Lopez S, Corcho A. Principales medidas en epidemiología. Salud
Pública de México. 2000;42:337-348. [disponible en el Aula Global]
•
Martínez-González MA, Irala-Estevez Jokin de, Guillén-Grima F. ¿Qué es
una odds ratio? Med Clin (Barc). 1999; 112: 416-422 [disponible en el Aula
Global]
•
Nieto FJ, Peruga A. Riesgo atribuible: sus formas, usos e insterpretación. Gac
Sanit. 1990; 18: 112-117 [disponible en el Aula Global]
• Szklo M, Nieto J. Epidemiología intermedia. Madrid: Ed. Díaz de Santos;
2003. Capítulo 3.
•
Schiaffino A, Rodríguez M, Pasarín MI, Regidor E, Borrell C, Fernández E.
¿Odds ratio o razón de proporciones? Su utilización en estudios transversales.
Gac Sanit. 2003; 17: 70-74. [disponible en el Aula Global]
Plan docente
193
Tema 8. Principales diseños de estudios epidemiológicos
Objetivo general
•
Conocer los diferentes tipos de diseños epidemiológicos, sus principales
características y aplicaciones
1. Saber distinguir entre estudios según sus unidades de observación
(individuos o grupos)
2. Saber distinguir entre estudios según su carácter descriptivo o analítico y
su carácter observacional o experimental
3. Conocer las características básicas del estudio experimental (ensayo
clínico) y de los diseños observacionales (cohortes, casos y controles,
transversal) y sus aplicaciones
•
Bolúmar Montrull F, Vioque López J, Rebagliato Ruso M. Estrategias de
diseño en epidemiología. Tipos de estudios. En: Gálvez Vargas R, Sierra
López A, Saénz González MC, et al., eds. Piédrola Gil. Medicina Preventiva
y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson; 2000. Capítulo 8.
•
Hernández-Avila M, Garrido-Latorre F, López-Moreno S. Diseño de estudios
epidemiológicos. Salud Pública de México 2000; 42 (2): 144-154. [disponible
en el Aula Global]
•
Alvarez-Dardet C, Bolúmar F, Porta Serra M. Tipos de estudios. Med Clin
(Barc) 1987; 89: 296-301. [disponible en el Aula Global]
•
1993. Capítulo 3.
Plan docente
194
Tema 9. Estudios descriptivos y transversales
Objetivo general
•
Conocer las principales características metodológicas, las aplicaciones y las
limitaciones de los diseños epidemiológicos descriptivos.
1. Conocer las características de los estudios descriptivos y ecológicos.
2. Conocer las características metodológicas fundamentales de los estudios
transversales
3. Saber aplicar las medidas de frecuencia y asociación propias de los
estudios transversales.
4. Conocer las aplicaciones de los estudios transversales.
5. Reconocer las principales limitaciones y ventajas de los estudios
transversales.
•
Bolúmar Montrull F, Vioque López J, Rebagliato Ruso M. Estudios
ecológicos. Estudios transversales. En: Gálvez Vargas R, Sierra López A, Saénz
González MC, et al., eds. Piédrola Gil. Medicina Preventiva y Salud Pública.
10ª edición. Barcelona: Masson; 2000. Capítulo 9.
•
Hernández B, Velasco-Mondragón HE. Encuestas transversales. Salud
Pública de México, 2000; 42(5):447-455. [disponible en el Aula Global]
•
Gili Miner M. Bases epidemiológicas de los estudios ecológicos. Rev San
Hig Pub. 1986;60:237-50. [disponible en el Aula Global]
•
Sánchez-Cantalejo, Ocaña-Riola R. Los modelos multinivel o la importancia
de la jerarquía. Gac Sanit 1999; 13: 391-398. [disponible en el Aula Global]
Plan docente
195
Tema 10. Estudios de cohortes.
Objetivo general
•
limitaciones de los diseños epidemiológicos de cohortes.
1. Reconocer un estudio de cohortes
de cohortes
3. Diferenciar los estudios de cohortes históricos de los prospectivos
estudios de cohortes.
5. Conocer las aplicaciones de los estudios de cohortes.
6. Reconocer las principales limitaciones y ventajas de los estudios de
cohortes
•
Lazcano-Ponce E, Fernández E, Salazar-Martínez E, Hernández-Ávila M.
Estudios de cohorte. Metodología, sesgos y aplicación. Salud Publica Mex
2000;42(3):230-41. [disponible en el Aula Global]
•
Rodríguez Artalejo F, Abecía Inchaurregui LC, Lafuente Urdinguio P, del rey
Calero J. Estudios de cohortes. En: Gálvez Vargas R, Sierra López A, Sáenz
•
MacMahon B, Trichopoulos D. Epidemiología. Madrid: Marban; 2001.
Capítulo 9.
•
Nieto García FJ. El estudio de cohortes. En: Martínez Navarro F, Antó JM,
Castellanos PL, Gili M, Marset P, Navarro V, eds. Salud Pública. Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana; 1997, pp 217-238.
Plan docente
196
Tema 11. Estudios de casos y controles.
Objetivo general
•
limitaciones de los diseños epidemiológicos de casos y controles.
1. Reconocer un estudio de casos y controles.
de casos y controles.
estudios de casos y controles.
4. Conocer las aplicaciones de los estudios de casos y controles.
5. Reconocer las principales limitaciones y ventajas de los estudios de casos
y controles.
6. Comparar las limitaciones y ventajas de los estudios de cohortes y de
casos y controles
7. Conocer las características de otros diseños “híbridos”: estudios de casos y
controles anidados en una cohorte, estudios de caso-cohorte y estudios de
casos y controles alternantes o cruzados.
•
Bolúmar Montrull F. Estudios de casos y controles. En: Gálvez Vargas R,
Sierra López A, Saénz González MC, et al., eds. Piédrola Gil. Medicina
Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson; 2000. Cap 11.
•
Lazcano-Ponce E, Salazar-Martínez E, Hernández-Ávila M. Estudios
epidemiológicos de casos y controles. Fundamento teórico, variantes y
aplicaciones. Salud Publica Mex. 2000;43(3):135-50. [disponible en el
Campus Global]
•
Bolúmar Montrull F. Estudios de casos y controles. En: Gálvez Vargas R,
Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson; 2000. Cap 8.
•
Delgado-Rodriguez M, Sillero M. Diseños híbridos de estudios de cohortes
y de estudios de casos y controles. Gac Sanit. 1995;9:42-52. [disponible en
el Campus Global]
•
MacMahon B, Trichopoulos D. Epidemiología. Madrid: Marban; 2001.
Capítulo 10.
Plan docente
197
Tema 12. Estudios experimentales o de intervención.
Objetivo general
•
limitaciones de los estudios de intervención.
1. Conocer las características de la experimentación en poblaciones humanas
2. Distinguir los distintos tipos de estudios experimentales: ensayo clínico y
ensayos comunitarios
3. Conocer los conceptos del diseño de un estudio experimental y casiexperimental.
4. Aprender a evaluar el efecto obtenido en los ensayos
5. Entender los aspectos éticos ligados a la investigación experimental.
6. Conocer las recomendaciones de publicación de ensayos clínicos
(declaración CONSORT)
•
Capítulo 6.
•
Rodríguez Artalejo F, del rey Calero J, Alegre del rey E, Villar Álvarez F.
Estudios experimentales. En: Gálvez Vargas R, Sierra López A, Saénz
• Cobos-Cardó A. Ensayos clínicos aleatorizados (CONSORT). Med Clin
(Barc). 2005;125(supl):21-27. [disponible en el Aula Global]
• Marrugat J. Los estudios experimentales. En: Martínez Navarro F, Antó JM,
Castellanos PL, Gili M, Marset P, Navarro V, eds. Salud Pública. Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana; 1997. Capítulo 14.
• Calva-Mercado JJ. Estudios clínicos experimentales. Salud Publica Mex
2000;42(4):349-58. [disponible en el Aula Global]
Plan docente
198
Tema 13. Estudios de las pruebas diagnósticas
Objetivo general
•
Ser capaz de calcular e interpretar la sensibilidad, la especificidad y los
valores predictivos de una prueba diagnóstica.
1. Definir el concepto de variación en la medición y el concepto de
reproducibilidad o concordancia
2. Definir, aprender a calcular y a interpretar los parámetros de validez
interna: sensibilidad y especificidad de las pruebas diagnósticas
3. Definir, aprender a calcular y a interpretar los valores predictivos de las
pruebas diagnósticas
4. Analizar la relación entre sensibilidad y especificidad
5. Definir las curvas ROC y las razones de verosimilitud
6. Distinguir la utilidad de utilizar pruebas diagnósticas en serie y en
paralelo.
7. Presentar los diseños epidemiológicos que se han de utilizar para valorar
una prueba diagnóstica.
•
Delgado Rodríguez M, Llorca Días J. Estudio de las pruebas diagnósticas.
En: Gálvez Vargas R, Sierra López A, Saénz González MC, et al., eds.
Piédrola Gil. Medicina Preventiva y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona:
Masson; 2001, 145-155.
•
Fletcher RH, Fletcher SW, Wagner EH. Epidemiología clínica. Aspectos
fundamentales. 2ª ed. Barcelona: Elsevier-Masson; 1997. Capítulo 3.
•
Altman DG, Bossuyt PMM. Estudios de precisión diagnóstica (STARD) y
pronóstica (REMARK). Med Cln (Barc). 2005;125(supl 1):49-55.
•
Pozo Rodriguez F. La eficacia de las pruebas diagnósticas (I). Med Clin
•
Pozo Rodriguez F. La eficacia de las pruebas diagnósticas (y II). Med Clin
Plan docente
199
Tema 14. Metaanálisis y revisiones sistemáticas
Objetivo general
• Conocer las principales características metodológicas de las revisiones
sistemáticas y el metaanálisis y sus aplicaciones y limitaciones.
1. Entender el concepto de metaanálisis y conocer sus finalidades.
2. Conocer el esquema general del diseño de un metaanálisis.
3. Entender qué es el sesgo de publicación y su influencia sobre los
resultados de los metaanálisis.
4. Conocer las aplicaciones de los metaanálisis.
5. Comprender los métodos básicos de análisis
6. Conocer los aspectos principales que un metaanálisis debe tener. La
declaración QUORUM.
•
Delgado Rodríguez M, Llorca Días J. metanálisis. En: Gálvez Vargas R,
15.
•
Delgado Rodríguez M, Sillero Arenas M, Gálvez Vargas R. Metaanálisis en
epidemiología (primera parte): características generales. Gac Sanit. 1991; 5:
265-272. [disponible en el Aula Global]
•
Fernández-Ballart JD, Vobecky J, Martí-Henneberg C. Metaanálisis: Síntesis
e interpretación de los resultados de estudios independientes en Medicina.
Med Clin (Barc) 1991; 96: 382-387.
•
Delgado-Rodríguez M, Sillero-Arenas M. Sesgos en metaanálisis. Med Clin
(Barc) 1999; 112 (supl 1): 43-50.
•
Delgado Rodríguez M, Palma Pérez S. Aportaciones de la revisión
sistemática y del metaanálisis a la salud pública. Rev Esp Salud Pública.
2006; 80: 483-489.
•
Urrutia G, Tort S, Bonfill X. Metaanálisis (QUORUM). Med Clin (Barc).
2005;125(supl):32-37.
Plan docente
200
Tema 15. Validez de los estudios epidemiológicos. Sesgos.
Objetivo general
•
Ser capaz de conocer e identificar los distintos tipos de sesgos
1. Conocer el concepto de sesgo
2. Conocer los sesgos más comunes: sesgo de selección y sesgo de
información
3. Aprender a identificar sesgos de selección y saber dar un ejemplo
4. Aprender a identificar sesgos de información y saber dar un ejemplo
5. Entender el efecto diferencial o no diferencial de los sesgos de
información (malaclasificación)
•
Delgado Rodríguez M, Llorca Díaz J. Sesgos: En: Gálvez Vargas R, Sierra
y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson; 2000. Capítulo 13.
•
2003. Capítulo 4
•
Hernández-Ávila M, Garrido F, Salazar-Martínez E. Sesgos en estudios
epidemiológicos. Salud Publica Mex 2000;42(5):438-46. [disponible en el
Aula Global]
•
Porta Serra M, Alvarez-Dardet C, Bolúmar F, Plasencia A, Velilla E. La
calidad de la información clínica (I): validez. Med Clin (Barc) 1987; 89:
741-747. [disponible en el Aula Global]
Plan docente
201
Tema 16. Confusión
Objetivo general
•
Entender y ser capaz de identificar el fenómeno de confusión en el análisis de
estudios epidemiológicos
1. Conocer el concepto y definición de confusión y variable de confusión
2. Conocer los métodos para la identificación y el control de la confusión en
el diseño y análisis de los estudios epidemiológicos.
3. Aprender a realizar un análisis estratificado para obtener medidas de
asociación ajustadas.
4. Comprender el fenómeno de confusión negativa y el concepto de
confusión residual.
•
De Irala-Estévez J, Martínez-González MA, Guillén-Grima F. ¿Qué es un
factor de confusión?. Med Clín (Barc). 2001; 117: 377-385. [disponible en el
Aula Global]
•
Delgado Rodríguez M, Llorca Díaz J. Sesgos: En: Gálvez Vargas R, Sierra
y Salud Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson, 2000. Capítulo 13.
•
2003. Capítulo 5.
Plan docente
202
Tema 17. Interacción o modificación del efecto.
Objetivo general
•
Entender y ser capaz de identificar el fenómeno de interacción en el análisis
de estudios epidemiológicos
1. Conocer el concepto y definición de interacción o modificación del efecto
en epidemiología y su diferencia con el fenómeno de confusión.
2. Aprender a identificar la existencia de interacción
3. Aprender a valorar la naturaleza de la interacción (escala aditiva o
multiplicativa) a partir de la magnitud del efecto observado y esperado.
4. Comprender las implicaciones de la interacción en investigación
epidemiológica y sus implicaciones para la salud pública.
•
De Irala-Estévez J, Martínez-González MA, Guillén-Grima F. ¿Qué es una
variable modificadora del efecto?. Med Clín (Barc). 2001; 117: 297-302.
[disponible en el Aula Global]
•
Capítulo 14.
•
2003. Capítulo 6.
Plan docente
203
Tema 18. Vigilancia epidemiológica y de salud pública.
Objetivos generales
•
Entender y conocer los sistemas de vigilancia de salud pública como
aplicación práctica de la epidemiología para la salud pública
•
Conocer los principios básicos de investigación de un brote epidémico
1. Conocer la evolución histórica del concepto de vigilancia epidemiológica
hacia vigilancia de la salud pública
2. Conocer las principales actividades de la vigilancia de salud pública
3. Entender los sistemas básicos de vigilancia epidemiológica y sus niveles
de organización
4. Conocer los elementos básicos para el estudio de un brote epidémico
• Tello Anchuela O, Amela Heras C, Pachón del Amo I, Martínez Navarro F.
Vigilancia de la salud pública. En: Martínez Navarro F, Antó JM, Castellanos
PL, Gili M, Marset P, Navarro V, eds. Salud Pública. Madrid: McGrawHill/Interamericana; 1997. Capítulo 24.
•
Benavides F, Segura A. La reconversión de la vigilancia epidemiológia en
vigilancia en salud pública. Gac Sanit. 1995;9:53-61. [disponible en el Aula
Global]
•
de Mateo S, Regidor E. Vigilancia sin apellidos. Gac Sanit. 1995;9:276-8.
[disponible en el Aula Global]
•
Gili M, Canela J, Martínez Navarro F. La investigación de una epidemia. Enf
Infecc Microbiol Clin. 1991;9:69-77. [disponible en el Aula Global]
•
Vaqué Rafart J, Domínguez García A. Vigilancia epidemiológica.
Investigación de brotes epidémicos. En: Gálvez Vargas R, Sierra López A,
Saénz González MC, et al., eds. Piédrola Gil. Medicina Preventiva y Salud
Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson, 2000. Capítulo 17.
Plan docente
204
Tema 19. Causalidad en epidemiología.
Objetivo general
•
Ser capaz de aplicar los criterios de causalidad a una asociación determinada.
1. Entender el concepto de causa en epidemiología
2. Conocer las distintas teorías de causalidad
3. Reconocer el papel de los estudios epidemiológicos exploratorios y
analíticos en la generación de hipótesis etiológicas.
4. Conocer los criterios de causalidad
5. Conocer la jerarquía de evidencia causal proporcionada por los estudios
epidemiológicos
•
Porta M, Fernández E. Causalidad y asociación estadística. En: Rodés
Teixidor J, Guardia Massó J, eds. Tratado de Medicina Interna. Tomo I. Parte
V: Epidemiología. Barcelona: Masson SA; 1997. P. 587-593.
•
Rodríguez Artalejo F, Banegas Banegas JR, Herruzo Cabrera R, del rey
Calero J. Causalidad en epidemiología. En: Gálvez Vargas R, Sierra López
A, Saénz González MC, et al., eds. Piédrola Gil. Medicina Preventiva y Salud
Pública. 10ª edición. Barcelona: Masson, 2000, p 167-176.
•
Martínez Navarro F, Marset Campos P. Los modelos explicativos del proceso
salud-enfermedad: las explicaciones causales. En: Martínez Navarro F, Antó
JM, Castellanos PL, Gili M, Marset P, Navarro V, eds. Salud Pública.
Madrid: McGraw-Hill/Interamericana; 1997. Capítulo 4
Plan docente
205
Tema 20. Lectura crítica de la literatura biomédica.
Objetivo específico
•
Revisar los aspectos clave para evaluar la validez de los estudios
epidemiológicos y su aplicación para una lectura crítica de la literatuta
1. Aprender a diferenciar en los estudios publicados como artículos los
diferentes tipos de diseño epidemiológico
2. Conocer los criterios de validez interna, precisión y generabilidad a los
estudios publicados
3. Conocer la estructura de un artículo original y el proceso de publicación
científica
4. Conocer los criterios para una lectura crítica de la literatura biomédica y
las directrices STROBE
•
Fernández E. Estudios epidemiologicos (STROBE). Med Clín (Barc) 2005;
125 (suppl 1): 43-48. [disponible en Aula Global]
•
Fernandez E. Lectura crítica de artículos científicos. Madrid: Centro Nacional
de Investigaciones Oncológicas; 2005 (mimeo). [disponible en Aula Global]
•
Sackett, S Straus, WS Richardson, W Rosenberg, B Haynes. Medicina
Basada en la Evidencia: cómo practicar y enseñar MBE. Madrid; Ediciones
Harcourt SA; 2000.
Plan docente
206
9
Seminarios
Seminario 1. Indicadores de salud y diagnóstico de salud de una comunidad.
Objetivos
•
Aprender a interpretar los indicadores para la realización del diagnóstico de
salud de una comunidad
Actividad
A partir del Informe de Salud de Barcelona (2005) disponible en el Aula Global,
preparad la respuesta a estas cuestiones para su discusión en grupo:
1. Identifica las principales áreas de análisis que se utilizan para describir la
salud de una población.
2. Haz una relación de los indicadores (nombre y definición) y clasifícalos en
indicadores de incidencia, de prevalencia o de otro tipo (indica si es así qué
tipo de medida representa).
3. ¿Se podrían haber incluido otros indicadores? ¿Cuáles?
Plan docente
207
Seminario 2. Descripción de poblaciones y tipos de pirámides poblacionales.
Objetivos
•
•
Aprender a calcular e interpretar diferentes índices demográficos
Aprender a construir e interpretar pirámides de población
Actividad 1.
Calcula para España, Vietnam, Dinamarca, y la India los siguientes índices usando la
información de la tabla y de las pirámides del anexo disponibles en el Aula Global:
a) Índice de envejecimiento
b) Índice de dependencia
c) Índice de masculinidad
d) Porcentaje de mujeres en edad fértil (15 - 49 años)
e) Porcentaje de población menor de 10 años
Actividad 2.
Dibuja la pirámide de la población de Cataluña usando los grupos de edad similares a
los usados en las pirámides del anexo.
a) Comenta las diferencias y coincidencias entre ellas
b) Clasifica las poblaciones de menos desarrolladas a más desarroladas.
Edad
0-4
5-9
10-14
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-64
65-69
70-74
75+
Total
Población de Cataluña, 1996
Hombres
Mujeres
Total
136846
131579
268425
144406
138197
282603
174216
167187
341403
234733
225737
460470
259358
251044
510402
244865
238752
483617
238376
235836
474212
221998
226092
448090
205176
207037
412213
199974
202224
402198
179738
181559
361297
153578
155514
309092
165346
178966
344312
146786
170282
317068
119530
150530
270060
146863
257715
404578
2971789
3118251
6090040
Plan docente
208
Seminario 3. La transición demográfica y epidemiólogica
Objetivos
•
•
Entender el concepto de transición demográfica y epidemiológica
Aplicar estos conceptos al caso de España
Actividad.
Leer individualmente el artículo y contestar en pequeño grupo, para su discusión
posterior general, las siguientes preguntas:
Robles González E, García Benavides F, Bernabeu Mestre J. La transición sanitaria
en España desde 1900 a 1995. Rev Esp Salud Pública. 1996; 70: 221-33 [disponible
en el Campus Global]
1. ¿Qué fuentes de datos han utilizado los autores? Descríbelas con algo más de
detalle.
2. ¿Te parece correcto el período de tiempo considerado? ¿Por qué?
3. ¿Qué es la transición sanitaria? ¿Cómo se materializa en España?
4. ¿Qué tres cambios sociosanitarios os llaman más la atención de los descritos
en el artículo?
5. ¿Qué evolución futura pueden tener los indicadores estudiados?
Plan docente
209
Seminario 4. Métodos de estandarización de tasas
Objetivos
•
•
Aprender a estandarizar tasas por el método directo e indirecto
Aprender a interpretar la estandarización, las diferencias entre los métodos, y
a aplicar uno u otro según la naturaleza de los datos
Actividad 1.
En la Tabla 1 se muestra la mortalidad (por cualquier causa) de los varones en los
distritos de “Ciutat Vella”, “Les Corts”, y en el conjunto de Barcelona según grupos
de edad.
Compara la mortalidad de ambos distritos tomando como referencia las tasas de
mortalidad del conjunto de la ciudad.
1991
Grupos
de edad
0-4
5-14
15-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65-74
>=75
TOTAL
Hombres
Distrito 1
Muertos Población
Distrito 4
Muertos Población
BCN
Muertos Población
8
0
16
38
34
64
142
204
361
867
5
1
10
12
8
23
64
79
144
346
62
19
134
279
285
487
1337
2081
3931
8615
1489
3542
6198
6365
4862
5043
6382
5214
3174
42269
2082
5489
7715
6113
6363
5718
4930
2953
1660
43023
32138
89588
130949
119451
102314
94794
99078
68244
39432
775988
Plan docente
210
Actividad 2
En la Tabla 2 se presenta la frecuencia de mujeres que declaran su salud como
regular, mala o muy mala (“salud subóptima”) según grupos de edad para las clases
sociales I-II, IV-V y para el conjunto de mujeres (todas las clases sociales).
a) ¿Es diferente la percepción del estado de salud (como salud subóptima) en las
mujeres según su clase social?
b) ¿Está asociada la percepción de la salud a la edad?
1992
Mujeres
Clase social I-II
Clase social IV-V
Grupos
Salud
Población
Salud
Población
de edad subóptima
subóptima
15-24
5
122
13
165
25-34
4
109
27
112
35-44
9
89
29
130
45-54
15
72
62
159
55-64
14
45
89
219
>64
19
61
140
282
TOTAL
66
498
360
1067
Total
BCN
muestra
Salud
Población
subóptima
26
400
42
348
56
326
102
318
146
385
225
508
597
2285
Actividad 3.
En la siguiente tabla se presenta la estructura de población y la mortalidad en Cataluña
el año 1996, según el sexo.
Hombres
Edad
0-1
1-5
5-15
15-25
25-35
35-45
45-55
55-65
65-75
75+
Total
Población Defunciones
27401
125
137642
40
332071
62
501713
434
478836
1047
421157
1124
375782
1898
316093
3679
252518
7352
128576
12643
2971789
28404
Tasa
Mujeres
Población
25999
132464
318584
484790
472145
426807
379070
336083
310641
231668
3118251
Defunciones
88
31
53
171
362
430
737
1549
3946
17662
25029
Tasa
a) Calcula las tasas de mortalidad específicas por edad (exprésalas por 10.000)
b) Compara la mortalidad entre sexos en Cataluña aplicando el método directo y
también el método indirecto de estandarización.
Plan docente
211
Seminario 5. Estudio transversal.
Objetivos
•
Profundizar en el diseño de los estudios transversales: representatividad,
sesgo de selección, y sesgos de información (en la medida de los eventos).
Actividad
Leer el artículo individualmente y contestar las siguientes preguntas, para la
posterior discusión en grupo:
Twose et al. Prevalencia de la exposición al humo ambiental del tabaco en un área
urbana. Med Clin (Barc). 2004; 123: 496-498 [disponible en el Aula Global]
Preguntas:
1. ¿Se trata realmente de un estudio de prevalencia? Explica con detalle el
diseño.
2. ¿Cuál es la población de referencia o base del estudio?
3. La muestra estudiada, ¿es representativa de la población? ¿es necesario que lo
sea?
4. La muestra estudiada, ¿es similar a la inicialmente seleccionada? ¿por qué?
5. ¿Se establecen asociaciones?
6. ¿Cuáles son las limitaciones y puntos fuertes del estudio?
Plan docente
212
Seminario 6. Estudio de cohortes.
Objetivos
•
•
Aprender a calcular el riesgo relativo a partir de un enunciado sobre los
resultados de un estudio de cohortes.
Aprender a interpretar críticamente un artículo con los resultados de un
estudio cohortes
Actividad 1.
Durante el mes de enero de 1985 se entrevistó y examinó a 2247 hombres en relación a
sus niveles de colesterol sérico y la presencia de enfermedad cardio-vascular. Tras los
exámenes realizados se encontró que 1120 hombres presentaban niveles de colesterol
normales, y de éstos, 20 ya habían sido diagnosticados de enfermedad cardio-vascular
con anterioridad. Del grupo con niveles de colesterol elevados, 27 también ya tenían
algún tipo de enfermedad cardio-vascular.
Hasta el mes de enero de 1995 se registraron 210 nuevos casos de enfermedad cardiovascular, de los que 66 tenían sus niveles de colesterol normales en el primer examen.
a) Construye la tabla de 2x2 que ilustre los resultados comentados en el enunciado.
b) Estudiar la posible asociación entre los niveles de colesterol y la enfermedad
cardio-vascular. ¿Cuál es el riesgo relativo de la enfermedad si se tiene el colesterol
elevado?
c) ¿Qué proporción de riesgo de la enfermedad que tienen las personas con niveles
elevados de colesterol puede atribuirse a tener el colesterol elevado?.
Actividad 2.
Naves Diaz y cols. Incidencia de fracturas osteoporóticas en una cohorte de personas
mayores de 50 años en Asturias, después de 6 años de seguimiento. Med Clin (Barc).
2000; 115: 650-653. [disponible en el Aula Global]
1. ¿Se describen suficientemente las características de la cohorte (origen, tipo de
cohorte, tiempo de seguimiento, criterios de inclusión y exclusión de los
individuos en la cohorte)?
2. ¿Se ha definido y medido claramente la exposición (criterios, marcadores,
duración, dosis, instrumentos y cuestionarios validados, etc.)?
Plan docente
213
3. ¿Se determinaron sin sesgos las exposiciones (se hizo el mismo esfuerzo para
recoger la información en todos los miembros de la cohorte)?
4. ¿Se describen claramente los criterios diagnósticos de enfermedad?
5. ¿Se ha realizado el mismo esfuerzo para recoger la información sobre la
enfermedad en todos los miembros de la cohorte?
6. ¿Se describe adecuadamente el seguimiento para todos los miembros de la
cohorte? (momento de entrada en la cohorte, de salida o censura, y de
desarrollo de la condición de estudio)
7. ¿Se controlan los resultados por las variables de confusión relevantes?
8. ¿Se valoran adecuadamente los criterios de causalidad (consistencia,
secuencia temporal, gradiente dosis-respuesta, plausibilidad y coherencia,
etc.)?
9. ¿Discuten adecuadamente los autores las ventajas y limitaciones del estudio
(potenciales sesgos de selección e información y confusión y su efecto sobre
los resultados)?
Plan docente
214
Seminario 7. Estudio de casos y controles.
Objetivos
•
•
Calcular la odds ratio a partir de un enunciado sobre los resultados de un
estudio de casos y controles
Aprender a interpretar críticamente un artículo con los resultados de un
estudio de casos y controles
Actividad 1.
Para determinar la posible relación entre el uso de anticonceptivos orales (ACOs) y el
cáncer de mama se realizó el siguiente estudio: se identificaron 458 mujeres con cáncer
de mama, de las que 314 participaron en el estudio, y de las cuáles 24 habían tomado
ACOs. De las 314 mujeres sin la enfermedad que se seleccionaron, el 98% no había
tomado nunca ACOs.
[Adaptado de: Pike et al. Breast cancer in young women and use of oral contraceptives:
possible modifying effect of formulation and age at use. Lancet. 1983; 2: 926-30].
Preguntas
a) Construye la tabla de 2x2 que ilustre los resultados comentados en el enunciado.
b) ¿Son los ACOs un fator de riesgo para el cáncer de mama? Cuantifica la magnitud
de la asociación (y su precisión)?
c) Estos resultados, ¿pueden estar sesgados?
Actividad 2.
Caicoya M. Cáncer de pulmón y consumo de vegetales en Asturias. Un estudio de
casos y controles. Med Clin (Barc) 2002; 119: 206-210 (disponible en Aula Global).
1. ¿Cuál es la fuente y base del estudio de donde provienen los casos?
2. ¿Son casos incidentes (entran en el estudio al inicio de la enfermedad) o
prevalentes?
Plan docente
215
3. ¿Se describen claramente los criterios de inclusión y, en su caso, los criterios
de exclusión?
4. ¿Cuál es la fuente y base del estudio de donde provienen los controles?
5. ¿Tienen la misma probabilidad de exposición que los casos?
6. En caso de que enfermaran por el proceso de interés, ¿seguirían un proceso
asistencial similar al de los casos?
7. ¿Se describen claramente las pérdidas en la identificación e inclusión de los
controles (controles identificados vs. controles incluidos finalmente)?
8. ¿Provienen los casos y controles de la misma base del estudio?
9. ¿Se ha definido y medido claramente (criterios, marcadores, duración, dosis,
instrumentos y cuestionarios validados, etc.)?
11. ¿Se valoran adecuadamente los criterios de causalidad (consistencia,
secuencia temporal, gradiente dosis-respuesta, plausibilidad y coherencia,
etc.)?
12. ¿Discuten adecuadamente los autores las ventajas y limitaciones del estudio
(potenciales sesgos de selección e información y confusión y su efecto sobre
los resultados)?
Plan docente
216
Seminario 9. Estudios de pruebas diagnósticas. Cálculo de la sensibilidad, la
especificidad y los valores predictivos
Objetivos
•
Aprender a calcular y a intepretar los parámetros de validez interna
(sensibilidad y especificidad) y los valores predictivos de una prueba
diagnóstica
Actividad 1.
Para estudiar la utilidad de una nueva prueba para diagnosticar (test en saliva) la
infección por H. Pilory, se ha estudiado un grupo de 1.000 personas que han acudido a
una consulta de gastroenterología. Se ha realizado el “test del aliento” como “gold
standard” para determinar la infección. Los resultados son los siguientes:
Test en saliva +
Test en saliva –
Infección sí
3
12
Infección no
2
983
a) ¿Qué tipo de estudio se ha realizado?
b) Calcula la sensibilidad, la especificidad y los valores predictivos del test en saliva
c) Si la prevalencia de la infección fuera el doble de la observada, ¿cuál sería el valor
predictivo positivo del test en saliva?
Actividad 2.
Un laboratorio está capacitado para realizar 5000 pruebas de cribado de hipotiroidismo
congénito por mes, mediante una prueba que tiene una sensibilidad del 95%, una
especificidad del 97%. Si la prevalencia de la enfermedad en la población es del 0,5%:
a) ¿Cuántos positivos detectarás al año?
b) ¿Cuántos positivos en la prueba de cribado serán realmente “falsos positivos”?
c) ¿Cuál es el valor predictivo positivo de la prueba?
Actividad 3.
Para la detección de personas contagiadas por el VIH en un centro de atención de
toxicomanías se utiliza una prueba inmunológica, del cual sabemos que tiene una 2% de
falsos negativos y un 20% de falsos positivos.
a) Calcula la sensibilidad y la especificidad de la prueba.
b) Elabora una tabla de contingencia correspondiente a 200 hipotéticas personas que se
han sometido a la prueba, de los que el 50% están realmente infectados.
c) Si la aplicación del tratamiento antiretroviral en pacientes HIV+ dependiera de esta
prueba inmunológica de cribado, ¿cuántas personas pondríamos en tratamiento sin
que realmente lo necesitaran?
Plan docente
217
Seminario 10. Estudio de un brote
Objetivos
•
Aprender los fundamentos para la investigación de un brote epidémico
introduciéndolo en el cálculo de las tasas de ataque que le permitan
identificar las causas del brote.
Actividad 1
En una empresa dónde se sirve la comida del mediodía a todo el personal del turno
de mañana se han declarado un número importante de casos de gastroenteritis en los
servicios médicos de empresa.
a) ¿Cual sería la primera medida a tomar para iniciar el estudio de las posibles
causas?
b) ¿Que etapas crees deberíamos seguir para proceder al estudio de este brote?
El comedor de empresa dónde comen la totalidad de los trabajadores sirvió 12 horas
antes del caso índice el siguiente menú en relación al número de afectados que
comieron o no los distintos platos :
Ensalada
Arroz más huevo frito
Pescado
Pollo
Yogur
Natillas
a)
b)
c)
d)
Comieron
Enf.
No Enf.
2
35
46
67
20
40
28
62
17
41
31
61
No Comieron
Enf
No Enf
46
67
2
35
28
62
20
40
31
61
17
41
¿Qué tipo de diseño epidemiológico podemos utilizar para investigar el brote?
¿Cuál es la tasa de ataque total y para cada alimento?
¿Qué alimento puede ser el responsable de la toxiinfección alimentaria?
¿Qué otros factores se deberían tener en cuenta en el estudio de este brote?
Plan docente
218
Actividad 2
Godoy y cols. Brote de Norovirus de transmisión persona a persona en una
residencia asistida. Med Clin (Barc). 2006; 127: 538-541.
1. ¿Qué tipo de brote se estudia?
2. ¿Qué tipo de diseño han utilizado los investigadores?
3. ¿Cómo se podría haber investigado el brote mediante otro diseño
epidemiológico?
4. ¿Qué es la “tasa de ataque”? ¿Cómo podemos nombrar a esta medida de
frecuencia epidemiológica?
5. ¿Se determinaron sin sesgos las exposiciones (se hizo el mismo esfuerzo
para recoger la información en todos los sujetos estudiados)?
6. ¿Se describen claramente los criterios diagnósticos de enfermedad?
7. ¿Se ha realizado el mismo esfuerzo para recoger la información sobre la
enfermedad en todos los sujetos estudiados?
9. A partir de los resultados presentados, ¿cuáles fueron los factores de riesgo
para la infección?
Plan docente
219
5.2 Programas de Posgrado (Máster y Doctorado)
5.2.1 Máster en Salud Pública
Se describen a continuación brevemente los objetivos generales y competencias a
adquirir mediante el programa, así como la estructura y asignaturas de un Máster en
Salud Pública en el Marco de un Programa Oficial de Posgrado adaptado al Espacio
Europeo de Educación Superior, acorde al nuevo RD 56/2003 que regula los estudios de
Posgrado.
Presentamos el Máster en Salud Pública organizado en la actualidad por el
Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud de la Universidad Pompeu
Fabra y el Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Este Máster es continuación del programa que se inició
primero en la Universidad de Barcelona (curso 1989-1990), se desarrolló desde
mediados de su 3ª edición (curso 1994-1995) en el Instituto Universitario de Salud
Pública de Cataluña, adscrito a la Universidad de Barcelona, y que pasó después a
desarrollarse completamente en la Universidad Pompeu Fabra (desde el año 2000 hasta
la actualidad). Este candidato es co-coordinador del mismo desde el segundo curso de la
4ª edición (1996-1997) en el Instituto Universitario de Salud Pública/Universidad de
Barcelona y hasta la actualidad (10ª edición). Durante el último curso académico (20052006), junto con el resto del Equipo Directivo del mismo, ha contribuido a su
adaptación al EEES y reconocimiento como Máster Oficial (por el Departamento de
Universidades e Investigación de la Generalitat de Catalunya y el Consejo de
Coordinación Universitariaa).
a
Resolución de 22 de junio de 2006 de la Secretaría General del Consejo de Coordinación Universitaria
por la que se da publicidad a la relación de los programas oficiales de posgrado, y de sus
correspondientes títulos, cuya implantación ha sido autorizada por las Comunidades Autónomas
Plan docente
220
En opinión de este candidato, la conveniencia de aunar esfuerzos para
desarrollar programas de calidad y adaptados al EEES hace necesario el carácter
interuniversitario, en el marco de un Programa Oficial de Posgrado en Biomedicina o
mejor aún en un futuro Programa Oficial de Posgrado en Salud Pública, que incluyera
varias Universidades españolas y diferentes títulos de Máster (salud pública, economía
de la salud, salud laboral, epidemiología, etc.). Un Programa de Máster de estas
características, abierto a Graduados (según la nueva terminología) en ciencias de la
salud, ciencias sociosanitarias y otras disciplinas afines (Medicina, Enfermería,
Estadística, Veterinaria, Biología, Ciencias ambientales, Farmacia, etc) procedentes de
diferentes universidades, permitiría la formación de un buen número de profesionales en
Salud Pública, para dar respuesta a las necesidades tanto en el ámbito de la salud
pública local y los servicios de salud pública, la investigación epidemiológica y en
salud pública, y la organización, la gestión y la investigación en servicios sanitarios.
Este Programa integraría un Doctorado, también de carácter interuniversitario, y que
podría tener relación con otras universidades y centros de investigación europeos, para
obtener la mención de Doctor Europeus si se cumplen los requisitos expresados en el
RD 56/2005 (ver apartado 5.2.2).
En este sentido, la Red de Centros en Epidemiología y Salud Pública impulsó
una acción conjunta que involucra a nueve universidades (Autónoma de Barcelona,
Autónoma de Madrid, Granada, Jaén, las Palmas de Gran Canaria, Miguel Hernández,
Pompeu Fabra, Santiago de Compostela, Zaragoza) y dos centros de formación de
posgrado de salud pública (Escuela Nacional de Sanidad y Escuela Andaluza de Salud
Pública). La colaboración entre estas universidades e instituciones, y ahora ya con el
recientemente constituido CIBER de Epidemiología y Salud Pública, será fundamental
para organizar en un futuro cercano este Programa Oficial de Postgrado en Salud
Pública.
Plan docente
221
Objetivos generales
• Presentar los aspectos básicos de la Salud Pública relacionados con las posibilidades
de ejercicio profesional en sus diferentes vertientes.
• Capacitar en el uso de técnicas y métodos de análisis cuantitativos y cualitativos
utilizados en la práctica de la Salud Pública
• Introducir las áreas fundamentales de aplicación de la Salud Pública (Epidemiología,
Biostadística, Ciencias Sociales, Medio Ambiente, Promoción de la Salud y
Prevención de Enfermedades, Economía de la Salud, y Gestión de Programas y
Servicios Sanitarios)
Competencias específicas (conocimientos)
•
Conocer las necesidades de salud de la población
•
Conocer los sistemas de información para la gestión y la política de salud
•
Conocer el proceso de investigación científica en salud pública
•
Conocer las peculiaridades de los servicios sanitarios y la ordenación del
sistema de salud
•
Alcanzar el conocimiento de los determinantes de la salud y su impacto
Competencias metodológicas
•
Elaborar planes para analizar la situación de la salud de la comunidad
•
Ser competente para intervenir en situaciones de emergencia sanitaria
•
Elaborar hipótesis de trabajo basadas en antecedentes bibliográficos
•
Ejecutar experimentos y estudios observacionales
•
Elaborar programas para gestionar y evaluar servicios sanitarios
•
Aprender a realizar inspecciones y auditorías sanitarias, guías y protocolos
•
Preparar y presentar resultados en seminarios
•
Aplicar la dinámica de trabajar con grupos
Plan docente
222
Competencias actitudinales
•
Establecer el primer contacto con el mundo de la salud pública, la
investigación y los servicios sanitarios
•
Conocer las características generales de la relación interpersonal y los
principios éticos en el mundo laboral
•
Conocer el principio de cultura de empresa y de investigación
•
Fomentar la participación social y fortalecer el grado de control de los
ciudadanos sobre su propia salud
•
Fomentar la defensa de la salud en las políticas intersectoriales
Créditos
Según la nueva legislación (RD 56/2005), los estudios universitarios de segundo ciclo
conducentes a la obtención del título oficial de Máster deben tener una extensión
mínima de 60 y máxima de 120 créditos europeos (ECTS, ver apartado 4.2.4). El
Máster en Salud Pública se articula en 2 cursos académicos durante los cuales el
estudiante debe obtener entre 60 y 120 créditos, según el número de ECTS del Grado de
entrada y la especialidad que curse.
Modalidad y especialidades de la titulación
El Máster en Salud Pública (MSP) cuenta con dos modalidades, profesional y de
investigación, y tres especialidades: investigación en salud pública, de 60 ECTS; salud
comunitaria, de 120 ECTS; y medicina preventiva, de 60 ECTS.
El alumno/a que provenga de estudios de grado de grado corto (180 ECTS) no
relacionados con la salud pública podría necesitar hacer un módulo de nivelación. Este
módulo tendrá como núcleo la actual asignatura “Medicina Preventiva y Salud Pública”
de la licenciatura de medicina de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Plan docente
223
Las asignaturas se estructuran en módulos que conforman el programa de cada
una de las especialidades y así del Máster. Los módulos y sus asignaturas se presentan
en la Tabla 5.1.
Breve descripción de las asignaturas
Fundamentos de la salud pública (3 ECTS)
Naturaleza de los problemas de salud y tipo de soluciones. Áreas básicas y de aplicación de
la Salud Pública. Gestión y políticas sanitarias en diferentes sistemas
Estadística 1 (5 ECTS)
Conceptos básicos. Tabulación y representación gráfica de la información. Medidas de
tendencia central y dispersión. Muestreo y representatividad. Pruebas de contraste de
hipótesis.
Epidemiología 1 (5 ECTS)
Medidas de frecuencia y asociación. Diseños epidemiológicos básicos. Calidad de una
medida epidemiológica. Precisión de las medidas de asociación e impacto. Análisis
estratificada y apareada. Confusión e interacción: concepto y ajuste.
Estadística 2 (5 ECTS)
Regresión logística y análisis de variables cualitativas. Regresión de Poison. Regresión
de Cox. Fundamentos del cálculo matricial. Análisis discriminante. Análisis factorial.
Análisis de correspondencias. Análisis de componentes principales.
Epidemiología 2 (5 ECTS)
Riesgo y peligro. Selección de controles. Control de la censura en estudios
longitudinales. Medidas repetidas. Análisis multivariante con medidas cualitativas, tasa
y variables de tiempo al evento. Evaluación de programas preventivos. Causalidad.
Métodos cualitativos (3 ECTS)
Clasificación de los métodos. Investigación participativa. Grupos nominales. Grupos
focales. Métodos narrativos. Historias de vida. La investigación cualitativa vs la
cuantitaviva.
Plan docente
224
Tabla 5.1 Módulos y asignaturas del Máster en Salud Pública
Módulo
Bases metodológicas de la Salud Pública
Asignaturas
Estadística 1
Epidemiología 1
Promoción
Fundamentos de salud pública
Promoción de la Salud
Medicina Preventiva
Metodología de la Investigación
Epidemiológica
Protección
Estadística 2
Epidemiología 2
Salud pública local
Vigilancia de Salud Pública
Resolución de problemas en salud pública
Determinantes de la Salud
Salud ambiental
Salud laboral
Salud y sociedad
Planificación y Gestión de
Servicios Sanitarios
Economía de la Salud
Gestión de servicios sanitarios
Investigación en Servicios Sanitarios
Trabajo de investigación
Protocolos de investigación
Métodos cualitativos
Tesina-Trabajo de investigación
Asignaturas optativas
Epidemiología cardiovascular
Epidemiología del cáncer
Nutrición comunitaria
Salud internacional
Epidemiología de enf. transmisibles
Promoción de la salud (4 ECTS)
Promoción de la salud. Estilos de vida. Planificación sanitaria: prioridades, objetivos y
actividades, evaluación. Educación sanitaria. Niveles de prevención. Estrategias de
intervención educativa. Intervenciones preventivas. Consejo.
Medicina preventiva (3 ECTS)
Áreas de la medicina preventiva y la epidemiología hospitalaria; infecciones
nosocomiales; estudios de incidencia y de brotes; vacunaciones preventivas en el
hospital; bioseguridad ambiental en el hospital; esterilización y desinfección; riesgos
biológicos en el hospital.
Plan docente
225
Salud ambiental (3 ECTS)
Epidemiología ambiental. Medida de exposición. Contaminación atmosférica del aire,
agua y suelo. Compuestos orgánicos persistentes. Análisis geográfico. Evaluación y
gestión del riesgo. Principio de precaución. Comunicación del riesgo.
Salud laboral (3 ECTS)
Prevención de riesgos laborales. Epidemiología laboral. Lesiones por accidentes de
trabajo. Incapacidad laboral. Precariedad laboral. Enfermedades profesionales. Factores
psicosociales. Políticas de salud laboral.
Salud y sociedad (4 ECTS)
Teorías y métodos en ciencias de la salud. Epistemología de la investigación
epidemiológica. Desigualdades sociales. Clase social. Privación material y social.
Género. Inmigración. Políticas sociales y de salud pública.
Economía de la salud (4 ECTS)
Agentes que intervienen en los sistemas de salud. Establecimiento de políticas de
salud. Métodos y técnicas de análisis de los costes sanitarios. Valorar críticamente los
argumentos del análisis económico aplicado al sector sanitario. Identificar las
posibilidades de la evaluación económica en las políticas de salud.
Gestión de servicios sanitarios (3 ECTS)
Planificación sanitaria. Gestión sanitaria. Niveles de atención primaria. Institución
sanitaria. Formular objetivos de gestión de una institución sanitaria. Seleccionar e
interpretar los indicadores del proceso de gestión de una institución sanitaria.
Investigación en servicios sanitarios (3 ects)
Sistemas de salud. Estructura, proceso y resultado de la atención sanitaria. Diseñar un
estudio de investigación en servicios sanitarios, identificar las posibilidades de la
investigación en servicios sanitarios en las políticas y en la gestión de los servicios.
Lecturas en salud pública (4 ECTS)
Lectura de textos clásicos de salud pública y discusión en grupo: el método
epidemiológico, la aproximación individual o poblacional, la eficacia y la eficiencia,
la percepción del riesgo, el tabaquismo, la enfermedad y sus metáforas.
Plan docente
226
Salud pública local (6 ECTS)
Las funciones de la salud pública, modelos organizativos en salud pública,
planificación de servicios de salud local, protección del medio ambiente, seguridad
alimentaria, control sanitario, programas de intervención.
Salud internacional (3 ECTS)
Indicadores del estado de salud en el mundo; transición epidemiológica y
demográfica, los factores asociados a los estados de salud, la globalización, las
desigualdades en el mundo, “la Agenda inacabada".
Vigilancia de la salud pública (4 ECTS)
Principios generales de la vigilancia de la salud pública, evaluación de un sistema de
vigilancia. Los indicadores y las fuentes de información para la vigilancia. Análisis
espacial y de datos temporales para la vigilancia.
Protocolos de investigación (5 ECTS)
Finalidades y organización de la investigación.. Planteamiento de la pregunta a estudiar y
del estudio. Elaboración de un protocolo. Recogida y procesamiento de datos. Tratamiento
de datos. Estrategias de análisis estadístico. Comunicación de resultados.
Tesina-Trabajo de investigación (30 ECTS)
Experiencia práctica en la metodología de la investigación en el ámbito de la salud
pública. La memoria final recoge la experiencia de análisis de datos primarios o
secundarios, dirigido por profesionales de solvencia de los grupos activos en
investigación en salud pública.
Epidemiología y prevención de las enfermedades transmisibles (3 ECTS)
Prevención y control de las enfermedades transmisibles. EDO. Vacunas.
Epidemiología de la tuberculosis, el sida y otras enfermedades transmisibles.
Investigación de brotes epidémicos.
Epidemiología y prevención de las enfermedades cardiovasculares (4 ECTS)
Bases genéticas y moleculares; factores de riesgo individuales y colectivos;
prevención primaria, secundaria y terciaria de las enfermedades cardiovasculares.
Plan docente
227
Epidemiología y prevención del cáncer (3 ECTS)
Distribución geográfica y por edad y sexo de los principales tumores; los registros de
cáncer; tabaco y cáncer; nutrición y cáncer; infecciones y riesgo de cáncer; programas
de cribaje: cáncer de mama.
Nutrición comunitaria (3 ECTS)
Epidemiología nutricional; evaluación del estado nutricional; seguridad alimentaria y
análisis de riesgos; guías nutricionales; política nutricional; educación nutricional.
5.2.2. Doctorado
Se describen a continuación los objetivos generales del doctorado, de acuerdo a las
directrices del EEES y el RD 56/2003 que regula los estudios de Posgrado y Doctorado,
y se hace una propuesta concreta que podría ser implementada en las Universidades
involucradas en el programa.
Como se ha comentado anteriormente, creemos conveniente sumar esfuerzos
para desarrollar programas de calidad en el marco del EEES, de manera que el
doctorado se desarrolle de forma interuniversitaria y en el marco del futuro Programa
Oficial de Posgrado en Salud Pública.
Proponemos que para poder cursar este Doctorado sea requisito disponer de los
estudios oficiles de posgrado de Máster en Salud Pública (o de Máster en
Epidemiología, en Biomedicina o en Ciencias, con concentraciones en Salud Pública
equivalentes, de las universidades consorciadas o de otras nacionales o extranjeras que
dispongan de la misma o similar titulación oficial con igual o mayor número de
créditos). A diferencia de los estudios de doctorado regulados por el RD 778/1998 y
vigentes hasta la nueva legislación (RD 56/2005), los estudios universitarios de tercer
ciclo conducentes a la obtención del título oficial de Doctor no cuentan con un número
Plan docente
228
asignado de créditos, aunque podrá incluir cursos, seminarios u otras actividades
dirigidas a la formación investigadora, que serán establecidos por cada Universidad.
El requisito legal es haber obtenido un título oficial de Máster o contar con un
mínimo de 60 créditos en programas oficiales de Posgrado (y que se hayan completado
300 créditos entre Grado y Posgrado). Además, este Doctorado podría, al gozar también
de carácter interuniversitario entre esas mismas universidades y con otras universidades
europeas, ser apto para obtener la mención de “Doctor europeus”, si se cumplen los
requisitos expresados en el RD 56/2005:
• que el doctorando realice una estancia de estudios o investigación de al menos 3
meses en otro estado europeo;
• que la tesis se redacte en parte en una lengua europea diferente de las españolas;
• que dos expertos pertenecientes a centros de la Unión Europea no españoles
informen la tesis; y,
• que un experto europeo no español, diferente de los anteriores, forme parte del
tribunal
Objetivos generales
• Capacitar al doctorando en las técnicas y métodos de análisis avanzados utilizados
en la investigación en Salud Pública.
• Capacitar al doctorando para la redacción de la Tesis Doctoral como compendio
de publicaciones originales en una línea de investigación y su exposición pública.
Tesis doctoral
Tiene como objetivo que el doctorando adquiera capacidad investigadora autónoma en
el ámbito de la salud publica, incluyendo el desarrollo del marco conceptual de la
Plan docente
229
investigación, el diseño de las hipótesis y sus objetivos, el tipo de estudio más
adecuado, la implementación del trabajo de campo y el análisis estadístico, la
interpretación crítica de los resultados a la luz de la literatura y de las hipótesis y la
obtención de conclusiones acordes con los resultados y su interpretación.
En esta propuesta, creremos que se deben potenciar las Tesis Doctorales como
compendio de artículos científicos, con las siguientes características:
1) la memoria de Tesis deberá incluir al menos 3 artículos científicos;
2) la memoria de Tesis deberá incluir, con independencia de los artículos que
contenga, un resumen en castellano e inglés, una introducción general, una
discusión globalizadora y unas conclusiones comunes;
3) los artículos deberán guardar una relación coherente sobre la misma línea de
investigación (ya sean el mismo estudio o diferentes estudios relacionados);
4) los artículos deberán haber sido aceptados para su publicación o estar ya
publicados en el momento de presentar la Tesis a la Comisión de Doctorado
(pero no tener una antigüedad de publicación de más de 5 años);
5) por lo menos 2 de los artículos serán “artículos originales” y solamente se podrá
presentar 1 artículo de revisión (preferentemente como revisión sistemática);
6) por lo menos 2 de los artículos deberán haber sido aceptados o publicados en
revistas indexadas en Medline/PubMed, Science Citation Index o Social Science
Citation Index;
7) por lo menos uno de los artículos deberá estar escrito en inglés;
8) el/la doctorando/a será el primer firmante de por lo menos 2 de los artículos; y,
9) el/la doctorando/a será autor/a responsable de la correspondencia de por lo
menos 1 de los artículos

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