- Concept Mapping Repository

Concept Maps: Theory, Methodology, Technology
Proc. of the Second Int. Conference on Concept Mapping
A. J. Cañas, J. D. Novak, Eds.
San José, Costa Rica, 2006
MAPAS CONCEPTUALES: UN SENDERO METODOLÓGICO PARA LA DOCENCIA EN LA
ENSEÑANZA TECNOLÓGICA
Mauro José Kummer, Patrícia Lupion Torres y Rita Marriott , Universidade Federal do Paraná, Brasil - Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, Brasil, - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil
E-mail: [email protected], [email protected], [email protected]
Resumen: El uso de Mapas Conceptuales en la enseñanza superior ha sido bastante estudiado. Mientras tanto, su uso asociado a las
actividades de aprendizaje cooperativo no ha sido explotado con frecuencia. El objetivo de este trabajo es el de compartir una
experiencia de docencia en la educación superior a través de aplicación de mapas conceptuales asociado al uso de aprendizaje
cooperativo en ambiente presencial. Inicialmente hacemos una breve revisión de la literatura sobre el surgimiento de los Mapas
Conceptuales, pasando en seguida a considerar los estudios de Panitz (2004), Bruffee (2004) y de los hermanos Johnson (1999) a
respecto de las diferencias entre las propuestas de aprendizaje cooperativo y colaborativo así como abordar algunas actividades
cooperativas sugeridas por Campos (2003) y Slavin (1995). Después de esas consideraciones, describimos el trabajo desarrollado con
alumnos de la disciplina Gestión de Materiales del Curso de Tecnólogo en Gestión de la Calidad de la Facultad CETEP en Curitiba,
Brazil para en seguida presentar y analizar los resultados obtenidos.
1
Introducción
La enseñanza en el nivel superior muchas veces se coloca como un desafío para los docentes. Algunos alumnos ya
ven con expectativas de actuación en sala de clase, tanto su papel como el papel del profesor. El uso de Mapas
Conceptuales saca al alumno de su zona de confort. Su construcción demanda atención, dedicación, comprensión del
contenido, uso de las habilidades de análisis y creatividad, en un debate de crecimiento personal. Por sí solo, el uso
de la técnica de construcción de Mapas Conceptuales en la enseñanza-aprendizaje ya se coloca como una
experiencia importante para el alumno. Cuando los Mapas Conceptuales son usados de forma cooperativa, el
desequilibrio generado es todavía mayor. Los alumnos, además de debatir con el “cómo exteriorizar” su
conocimiento, también trabajan con el “cómo socializar” este conocimiento y el “cómo aprender unos con los
otros”. En situaciones de aula de clase donde el contenido que se aprende es impartido sólo por el profesor, se
colocan como grandes desafíos para los alumnos que deben cambiar su actitud frente al aprendizaje: el aprender con
sus compañeros, saber oírlos y cuestionarlos, buscar en conjunto conceptos que mejor expresen contenidos y
palabras de ilación que conecten esos contenidos de forma significativa.
En este trabajo, desarrollado en la disciplina de Gestión de Materiales del curso de Tecnólogo en Gestión de la
Calidad, presentamos los resultados del uso de Mapas Conceptuales unido a actividades cooperativas. Describimos
cómo las actividades fueron ejecutadas y analizamos el uso de los mapas Conceptuales, el papel del profesor y de
los colegas, comparado con las clases convencionales, con la actividad de cooperación por si sólo y comparada con
el método tradicional de enseñanza.
2
Mapas Conceptuales, un punto de partida
Aplicaciones prácticas del uso de Mapas Conceptuales han sido desarrolladas con estudiantes de varias franjas de
edad, variando desde la enseñanza primaria, como en el trabajo presentado por Iraizo, Huarte y Gonzáles (2004,
p.359) en la primera conferencia internacional sobre mapas conceptuales, hasta el amplio uso de la herramienta en la
enseñanza superior.
La invención de los mapas conceptuales fue para Novak (2004, p.460) una resultante de las necesidades de él y
de su equipo de transcribir la gran cantidad de datos reunidos en su trabajo de investigación. Novak habría
encontrado el punto de partida para la creación de los mapas conceptuales en el trabajo de Ausubel sobre
aprendizaje significativo. Según la interpretación de Novak fueron tres las ideas de Ausubel que llevaron a la
creación de los mapas: la primera, el desarrollo de nuevos significados, construidos sobre conceptos relevantes y
proposiciones; la segunda, la organización jerarquizada de las estructuras cognitivas, donde los conceptos más
inclusivos ocupan los mayores niveles y la jerarquía y los conceptos menos inclusivos son subordinados a los
conceptos más inclusivos; y la tercera, cuando el aprendizaje significativo ocurre, las relaciones entre los conceptos
son más precisas y mejor integradas. Partiendo de las consideraciones mencionadas, podríamos considerar que los
432
mapas conceptuales serían una forma de expresión visual, que representarían el conocimiento construido por una
persona sobre determinado asunto. La apreciación reflexiva de un mapa conceptual, sus conceptos, su jerarquía, las
conexiones y preposiciones empleadas, permitirían una interpretación de la estructura cognitiva del constructor del
mapa sobre un determinado tema
3
Mapas Conceptuales, una brújula
Para Novak, hasta la década de 1960 el pensamiento científico que predominaba era basado en los presupuestos
positivistas y también en las ideas propuestas por Piaget. Según Novak, en esta década las líneas de la psicología
sobre los procesos de aprendizaje eran fuertemente afectadas por las ideas de la psicología comportamental.
Mientras tanto, no muy de acuerdo con esa línea teórica y sin conocimiento del trabajo de Piaget del inicio de 1926
en el cual él describe el desarrollo cognitivo de los niños a lo largo del tiempo, Novak (2004, p. 457) y su equipo
fundamentan sus investigaciones en el trabajo de Ausubel (1963) sobre la psicología cognitiva. La experiencia
conducida por ellos, que comenzó en 1965 y fue aplicada a partir de 1971 a lo largo de 13 años, se propuso
responder a sus dudas de si niños de 6 a 8 años podrían aprender conceptos más complejos, enseñados
tradicionalmente sólo años más tarde, contrariamente a los presupuestos piagetianos.
Considerando que el trabajo de Vigotsky sobre el concepto de zona de desarrollo proximal anticipó las ideas de
Ausubel de que el aprendizaje significativo debería iniciar con lo que el alumno ya conoce, Novak (2004, p.464465) recomendaría que el aprendizaje comenzase con niños en actividades de pequeños grupos. Para él, parte de eso
resultaría de hecho de que estudiantes cooperativos estarían situados aproximadamente en un mismo nivel de
comprensión y que éste nivel sería mucho mayor que el alcanzado con la forma convencional de aprendizaje. Así,
para Novak, los estudiantes en aprendizaje cooperativo disfrutarían de una ventaja cognitiva sobre el abordaje de
aprendizaje independiente como también sobre el aprendizaje competitivo.
4
Cooperación y Colaboración, un puente
Muchos investigadores han usado indistintamente los términos “cooperación” y “colaboración” como si fuesen
sinónimos, sin preocuparse de posibles diferencias que puedan existir entre ellos y que pueden significar abordajes
pedagógicos profundos y distintos. Un ejemplo puede ser visto en el trabajo de Campos et all cuando definen lo que
es aprendizaje cooperativo: “El aprendizaje cooperativo es una técnica o propuesta pedagógica en la cual estudiantes
se ayudan en el proceso de aprendizaje, actuando como compañeros entre sí y con el profesor, con el objetivo de
adquirir conocimiento sobre un objeto determinado. La cooperación como apoyo al proceso de aprendizaje enfatiza
la participación activa y la interacción tanto del alumno como de los profesores. El conocimiento es considerado
como un constructor social, y de esta forma el proceso educativo acaba siendo beneficiado por la participación
social en ambientes que propicien la interacción, la colaboración y la evaluación.” (Campos et all, 2003, p. 26 y 27).
Panitz (2004, p.1) propone otro acercamiento y procura esclarecer su punto de vista sobre las posibles
diferencias entre cooperación y colaboración, que serían: en el modelo cooperativo el profesor mantendría el
completo control de la clase. La cooperación sería una estructura de interacción designada para facilitar el
cumplimiento de un determinado fin u objetivo a través del trabajo conjunto de alumnos; la colaboración sería una
forma de filosofía de interacción entre las personas, así como un estilo de vida, donde los individuos son
responsables por sus acciones, incluyendo el aprender, donde habría una preocupación mayor con respecto a las
habilidades y contribuciones de sus compañeros. En el modelo de colaboración los alumnos asumirían la conducción
de sus tareas.
Es importante resaltar que en ambos modelos los profesores asumirían el papel de mediadores del
conocimiento. Esta postura de mediación correspondería al abordaje constructivista defendida por Brunner,
Vigotsky, Piaget, Bruffee y otros.
Para Bruffee (2004, p.5), los modelos de aprendizaje cooperativo y colaborativo estarían conectados; donde el
aprendizaje colaborativo - usado en colegios y universidades, por tanto asociado a la madurez de los alumnos complementaría el aprendizaje cooperativo en el cual los niños experimentarían en las escuelas primarias, o sea, el
aprendizaje colaborativo serviría como una concepción, un punto de continuación entre las dos metodologías. Los
433
principios generales permanecerían iguales en los dos modelos, sin embargo, con alteraciones en los énfasis y
prácticas en los dos estilos de aprendizaje.
Otro punto puede ser observado de los estudios en los hermanos Johnson (1999, p.70 e 71). Los Johnson
propusieron a través de una forma gráfica, una curva de desempeño que representaría el aprendizaje de los alumnos.
En esta curva están dispuestos los niveles de desempeño en uno de los ejes y en el otro la efectividad de los grupos.
Pueden ser divididas en fases donde tendríamos el resultado alcanzado por los alumnos individualmente, los
diversos formatos de grupos iniciados por los pseudo-grupos, los llamados grupos tradicionales encontrados en las
salas de clase, los grupo de aprendizaje cooperativo y finalmente los grupos de aprendizaje cooperativo de alto
desempeño. Los hermanos Johnson advierten el hecho de que no todas las formas de grupos pueden ser llamadas
grupos cooperativos. Colocar a las personas juntas no garantiza la realización del aprendizaje de forma cooperativa.
Un pseudo-grupo sería aquel en el cual los alumnos serían colocados juntos para aprender juntos, pero no tendrían
interés en hacerlo. Ellos podrían estar físicamente juntos, pero no estudiarían juntos, ni se ayudarían unos a los otros.
Los alumnos interferirían y podrían hasta bloquear el aprendizaje unos a los otros. El resultado es que la suma de los
trabajos de los alumnos sería menor que la suma de los trabajos individuales de esos resultando de aquí una
ineficiencia del proceso de aprendizaje. Los investigadores definieron como tradicionales los grupos de aprendizaje
encontrados frecuentemente en las salas de clase, como grupos donde los miembros aceptan trabajar juntos, sin
embargo, verían como acciones que producirían pocos beneficios. Esto se caracterizaría por una interdependencia
baja, donde los alumnos no tendrían mucha responsabilidad por el aprendizaje de los demás compañeros. Los grupos
de aprendizaje cooperativo se caracterizarían por los resultados producidos como siendo mayor que la suna de los
resultados individuales de sus participantes. En este tipo de grupo los alumnos estarían comprometidos con un
propósito común que sería el de maximizar el aprendizaje unos a los otros. Johnson y Johnson proponen que un
grupo de aprendizaje cooperativo tendría cinco características. La primera sería la motivación para alcanzar una
meta que estaría por encima de su alcance. Esta motivación cargaría junto a la responsabilidad para con el propio
resultado, el resultado de sus compañeros y finalmente el resultado del grupo. La responsabilidad sería la segunda
característica, pues para los Johnson los miembros de los grupos necesitan creer que “o nadan juntos o se
consumen juntos”. La tercera característica sería la ejecución de los trabajos en forma conjunta. No se trata
solamente de compartir informaciones y perspectivas, sino también de producir constructivamente en conjunto. La
cuarta característica sería el uso de las habilidades sociales para coordinar sus esfuerzos y alcanzar sus resultados. Y
la quinta característica estaría basada en el proceso de auto evaluación del grupo en cuanto al alcance de sus
objetivos y en cuanto a la forma como ellos estarían apareciendo en los trabajos, o sea, una evaluación de los
resultados y de los medios empleados para alcanzar esos fines.
Los grupos de aprendizaje cooperativo de alto desempeño serían aquellos que encontrarían todas las
características arriba mencionadas y extrapolarían todas las expectativas iniciales. Para los Johnson las diferencias
entre los grupos de alto desempeño y los grupos de aprendizaje cooperativo serían el elevado nivel de compromiso
que los miembros alcanzarían entre sí y los resultados alcanzados.
5
Algunas actividades cooperativas
Según Campos et all (2003, p. 40 e 41) los métodos más comunes empleados en actividades de aprendizaje
cooperativo serían: El STAD (Student Teams Achievenent Division), Jigsaw, Controversia Constructiva o
Controversia Estructurada y la Investigación en Grupo.
Slavin (1995, p.5 a 11) profundiza el acercamiento a los métodos señalados anteriormente y propone los
siguientes modelos: Student Teams-Achievenent Divisions (STAD), Teams Games Tournament (TGT), Jigsaw, Team
Accelerated Instruction, Cooperative Integrated Reading and Conposition (CIRC). Además de esos métodos
inicialmente citados encima por Slavin el autor menciona adelante en su libro otras posibilidades (1995, p.71) tales
cono: Group Investigation, Learning Together, Conplex Instruction, Structured Didactic Methods.
Este estudio utilizó parcialmente algunas de las técnicas mencionadas, entre ellas:
434
5.1
Student Teams Achievenent Divisions - STAD
En esta técnica los estudiantes son separados en pequeños grupos de tres a cuatro alumnos. El grupo es estructurado
de forma heterogénea, según el nivel de aprendizaje, género y factores sociales de los demás participantes. Se
presenta un tema a los alumnos y ellos lo trabajan en sus grupos hasta que todos los participantes alcancen un
adecuado nivel de aprendizaje. En ese punto los alumnos ya no deben realizar la tarea de forma cooperativa. Ahora
los estudiantes responden de forma individual a preguntas formuladas por el profesor.
5.2
Teams Games Tounament – TGT
Ellos aplican la misma estructura grupal presentada en el STAD variando en la parte final cuando se organiza un
concurso entre los equipos.
5.3
JIGSAW
Este método aplica la organización del grupo de forma semejante al STAD y TGT.
Se distribuye el mismo material de lectura para los grupos, sin embargo, el material se divide entre los alumnos del
grupo de forma que cada alumno tiene apenas una parte del material, pero juntando todos los alumnos del grupo se
tiene el conjunto completo. Los equipos se deshacen y los alumnos de los diferentes grupos que tienen el mismo
material se sientan juntos para estudiar de forma cooperativa el tema. Estos alumnos también planean como
presentar a los compañeros lo que estudiaron. Después se forman de nuevo los grupos originales y cada alumno
explica a los demás lo que aprendió.
5.4
Teams Accelerated Instruction – TAI
Mientras el STAD y el TGT usan un solo método de aprendizaje para los alumnos el método TAI combina los
abordajes cooperativo e individual. Los estudiantes deben resolver un problema por sí. Los colegas dan a conocer las
respuestas unos de los otros y también ayudan a sus compañeros que están enfrentando problemas.
6
Una propuesta diferente, uniendo el punto de partida al puente, creando un camino posible
El inicio del semestre lectivo de la disciplina de Gestión de Materiales del curso de Tecnólogo en Gestión de la
Calidad con los alumnos del tercer semestre, fue estructurado con base en el uso de la herramienta Mapas
Conceptuales. En los ocho primeros encuentros fue usada la herramienta para la presentación del contenido de la
disciplina y de su uso a los alumnos A pesar de que el profesor elaboró los MC, los alumnos participaron
proponiendo conceptos asociados al tema. Es importante resaltar que el grupo es bastante heterogéneo, con alumnos
provenientes en su mayoría de escuelas públicas, donde todos los alumnos tienen una significativa experiencia
profesional acumulada y que el tema que se va a estudiar ya es de cierta forma conocido a través de la experiencia
profesional, pero sin una profundización teórica, o sea, los alumnos ya tenían algunas opiniones formadas sobre los
varios temas que serían abordados en el transcurso de la disciplina. Aproximadamente en el segundo tercio de la
duración de la disciplina los alumnos pasarán a utilizar la herramienta, elaborando sus mapas conceptuales sobre los
temas tratados. Los mapas eran sencillos y había diferencias significativas pues algunos alumnos consideraban que
los mapas deberían simplificarse. Después se organizaron estructuras cooperativas de estudio en grupo y se pidió a
los alumnos que produjesen los mapas en grupos, siguiendo orientaciones de forma cooperativa (estructurando
actividades de acuerdo con los papeles propuestos - lector, revisor y redactor). Los alumnos no deberían avanzar sin
que hubiesen llegado a un límite de comprensión compartido por todos los participantes "o todos nadan juntos o se
consumen juntos". Después los alumnos presentaban los mapas para todo el grupo, ese era un momento de meta
cognición, pues muchas fallas en el aprendizaje quedaron evidentes. Si comparamos la producción de los alumnos,
podemos observar que en algunos de sus mapas iniciales existen pocos conceptos y ligaciones muy simples entre sí.
Entre tanto, en la medida que ellos fueron adquiriendo más práctica, la calidad de los mapas fue evolucionando de
manera que los mapas aumentaron de tamaño (inclusión de más conceptos) y de complejidad (aumento de
conexiones).
Para este estudio fue propuesta una variación entre los métodos citados anteriormente, sin embargo en una
combinación diferente. Como el número de alumnos que cursaban esa disciplina era de 15, fueron organizados cinco
435
grupos de tres alumnos cada. Se dividieron los temas de estudio en cinco partes proporcionales y cada una de estas
partes fue pasada a uno de los grupos. Cada alumno debería estudiar individualmente el material recibido, generando
su mapa conceptual, posteriormente, en grupo, de forma cooperativa presentaría su mapa a los compañeros y
discutiría lo mismo, influenciando y siendo influenciado en una dinámica de enseñar y aprender, y después de que
los alumnos alcanzasen un nivel de comprensión homogéneo ellos producirían un mapa, el cual representaría el
resultado del aprendizaje ocurrido en el grupo. Posteriormente los alumnos cambiarían de grupo, ocupando entonces
un papel de especialista en el asunto estudiado. En una actividad realizada en otro grupo entonces sería socializado
el conocimiento adquirido a través de la presentación y discusión del tema El trabajo sería concluido con la
elaboración y presentación del mapa final para toda la sala de clase. El papel del profesor sería el de trabajar como
facilitador del aprendizaje, motivando el trabajo en grupo, acompañando las discusiones, manteniendo un ritmo y
orientando a los alumnos, interpretando los mapas producidos, interviniendo cuando percibiese errores de conceptos,
de preposiciones, de interconexiones y de también relacionamientos. Es importante resaltar que no se trataría de
obtener un consenso entre los alumnos en la obtención y generación del mapa final, pero el mapa debería contener
todo el aprendizaje obtenido, o sea, la conceptuación obtenida y la amplia red de preposiciones creadas. Los
alumnos fueron orientados a no avanzar para las próximas etapas sin que hubiese el cuidado de asegurar que ningún
alumno se quedó sin entender algún concepto estudiado.
Una variación de la técnica encima mencionada también fue efectuada a través de la actividad “responder a
cuestionario”, donde se podría tanto responder en grupo a una única cuestión propuesta por el profesor para cada
equipo, como colectivamente a un mismo conjunto de cuestiones para todos los grupos. Correspondía a los alumnos
siempre el compromiso de socializar el conocimiento adquirido con el grupo y la clase. No se permitió copiar las
respuestas unos de los otros, pero sí de producirlas individualmente utilizando los conceptos aprendidos
cooperativamente. El profesor evaluó la actividad continuamente durante todos los encuentros.
7
Presentación y análisis de resultados
La idea del proyecto era evaluar los resultados de la aplicación práctica de la herramienta Mapas Conceptuales en la
enseñanza superior dentro de un abordaje cooperativo.
Fue construido un instrumento de investigación en el formato de cuestionario y de los 15 alumnos
matriculados y que cursaban el módulo, 14 respondieron al cuestionario, lo que correspondió a 93% del grupo. Las
respuestas están presentadas a continuación en forma de tabla. Las primeras preguntas están centradas más en el
tema de los mapas conceptuales.
¿Usted considera que ha aprendido en esta disciplina?
Sí, mucho.
Si, pero menos de lo que yo esperaba.
No he aprendido
No sé
Frecuencia
Absoluta
8
6
0
0
%
57,1
42,9
0
0
Frecuencia
Absoluta
0
0
1
3
10
%
0
0
7,1
21,4
71,4
Tabla 1 – Aprendizaje
¿Usted cree que el uso de mapas conceptuales facilitó su aprendizaje?
Confundió
No facilitó
Facilitó poco
Facilitó significativamente
Facilitó mucho
Tabla 2 – Aprendizaje
Si comparamos las respuestas de la Tabla 1 con las respuestas de la Tabla 2 se puede observar que, en la
opinión de los alumnos, el uso de los mapas conceptuales facilitó el proceso de aprendizaje y que además, generó
una sensación de evolución en cuanto a ese proceso.
436
Las preguntas siguientes están más enfocadas en la cooperación. La misma pregunta fue hecha a los alumnos,
enfocando los diversos agentes responsables por el aprendizaje de los mismos.
El profesor durante los encuentros cooperativos
Sin importancia
Poco importante
Importancia media
Importante
Muy importante
Frecuencia
Absoluta
0
0
1
3
10
%
0
0
7,1
21,4
71,4
Frecuencia
Absoluta
0
0
0
5
9
%
0
0
0
35,7
64,3
Tabla 3 – Importancia de los Agentes de aprendizaje
El profesor durante las clases convencionales
Sin importancia
Poco importante
Importancia media
Importante
Muy importante
Tabla 4 – Importancia de los Agentes del aprendizaje
Para los alumnos la figura del profesor aparece muy destacada en ambas aproximaciones, la cooperativa y la
(digamos) clásica. La variación a las respuestas fue pequeña (sin embargo existió) y que puede ser interpretada
como una mayor autonomía del alumno en relación con el profesor y el hecho del profesor asumir un papel de
mediador, por tanto más próximo del alumno. Otra forma de verse sería el alumno (pasivo) atribuir al profesor una
responsabilidad mayor por el aprendizaje de él (alumno).
Sus compañeros, durante los encuentros cooperativos.
Sin importancia
Poco importante
Importancia media
Importante
Muy importante
Frecuencia
Absoluta
0
0
2
5
7
%
0
0
14,3
35,7
50,0
Frecuencia
Absoluta
0
4
3
7
0
%
0
28,6
21,4
50,0
0
Tabla 5 – Importancia de los Agentes del aprendizaje
Sus compañeros durante las clases convencionales.
Sin importancia
Poco importante
Importancia media
Importante
Muy importante
Tabla 6 – Importancia de los Agentes del aprendizaje
En este punto podemos ver una variación muy significativa en cuanto al empleo del abordaje cooperativo y de
la importancia que este pasa a tener para los alumnos en relación con el método tradicional de enseñanza. 29% de
los alumnos creen que los compañeros tienen poca importancia en las clases tradicionales mientras que la misma
437
cuestión fue evaluada como 0% en el modelo cooperativo. Podemos además percibir que en el modelo tradicional
0% creen a los compañeros muy importantes contra 50% en el modelo cooperativo.
Yo, estudiando la literatura recomendada de forma autodidacta.
Sin importancia
Poco importante
Importancia mediana
Importante
Muy importante
Frecuencia
Absoluta
0
0
3
9
2
%
0
0
21,4
64,3
14,3
Frecuencia
Absoluta
0
0
0
7
7
%
0
0
0
50,0
50,0
Tabla 7 – Importancia de los Agentes del aprendizaje
Yo, durante las clases cooperativas.
Sin importancia
Poco importante
Importancia mediana
Importante
Muy importante
Tabla 8 – Importancia de los Agentes del aprendizaje
Aquí también podemos ver una significativa diferencia en la percepción de los alumnos cuando comparamos los
dos métodos cuando el auto-estudio es realizado de forma independiente y cuando este auto-estudio es compartido,
discutido y socializado cooperativamente con los demás alumnos.
Cómo percibe usted la variación de su aprendizaje utilizando el método
(mapas conceptuales y abordaje cooperativa) en relación con el método
tradicional de enseñanza.
Estoy aprendiendo menos de lo que si fuese con el método tradicional
Los métodos son iguales en términos de aprendizaje, por tanto no hay variación.
De 0% a +10%
De +10% a +20%
De +20% a +30%
Más de 30%
Frecuencia
Absoluta
1
0
1
2
3
7
%
7,1
0
7,1
14,3
21,4
50,0
Tabla 9 – Variación del aprendizaje
Aquí percibimos que apenas un alumno piensa estar aprendiendo menos de la forma cooperativa que de la
forma tradicional y que el 93% perciben que están aprendiendo más que si fuese en la forma tradicional la mitad del
grupo evalúa que su aprendizaje aumentó en más de 30% en relación con el modelo convencional de enseñanza.
De una manera general, podemos observar una elaboración cuidadosa de las respuestas dadas al cuestionario
aplicado, con contribuciones profundas y reflexivas. En los comentarios de los alumnos se observó tanto una
percepción del desarrollo de sus habilidades interpersonales como de su papel como un contribuidor responsable y
activo y del papel del profesor como un guía (“Creo que además de mejorar mi relación con los compañeros, facilitó
mi aprendizaje.”; “Durante los encuentros cooperativos es de alta importancia la presencia de todos los compañeros
para el desarrollo del grupo y la presencia del profesor para orientar, corregir y/o direccionar, etc...”;) además de un
mejor conocimiento de su propio proceso meta cognitivo (“Sé que puedo también trabajar en el sistema
convencional, pero en la forma cooperativa nosotros tenemos varias ideas, con esto mezclamos a nuestro
conocimiento agregando muchos valores. El trabajo en equipo funciona en forma más rápida y precisa”. “En
nuestros encuentros cooperativos mis compañeros y yo tenemos un aprendizaje igual.”; y “en el convencional, la
información está dirigida a lo que el profesor tiene como verdad. En el cooperativo la información viene de todos los
lados, profesor y alumnos.”).
438
8
Conclusiones
El uso de Mapas Conceptuales en ambiente cooperativo causó cierto desaliento inicial en los alumnos, pues se trató
de un cambio significativo en su forma de estudiar arraigada por el paradigma vigente en la educación. Es necesario
recordara que el paradigma vigente está organizado teniendo al profesor en el centro del proceso, en el sistema yo
enseño. La propuesta adoptada transfiere al alumno la responsabilidad por el aprendizaje donde el énfasis pasa a ser
el yo aprendo. El proceso cooperativo, a través de los datos reunidos se ha mostrado más eficiente que el modelo
convencional, sin embargo una gran dificultad está enganchado al vínculo que los alumnos necesitan desarrollar una
fuerte interdependencia, pues el resultado probó que el ausentismo en algunos equipos fue resultado de un prejuicio.
El uso de los mapas permitió que el proceso de socialización del conocimiento se presentase de forma más rica, más
inclusiva, más intensa, como consecuencia de una mayor actuación participativa de los alumnos, debatiendo los
conceptos y la forma en que estos se relacionaban. Durante la presentación de los trabajos fue frecuente la reelaboración de los mapas por parte de los alumnos, a través de un feedback directo, demostrando una postura de
aprendizaje dinámica que más de una vez rompe con las prácticas convencionales. Se puede concluir de esa
experiencia de trabajo con los mapas conceptuales de forma cooperativa que hubo un enriquecimiento del proceso
enseñanza-aprendizaje como un todo no sólo por la concientización de los alumnos como responsables por su propio
aprendizaje sino también por la importancia de su actuación en relación con el aprendizaje de sus compañeros.
9
Referencias
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439