diseño de un sotware para el desarrollo del lenguaje escrito bajo un

Transcripción

UNIVERSIDAD DE SEVILLA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁ
CTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
PROGRAMA DE DOCTORADO
DIDÁ CTICA Y ORGANIZACIÓ N DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN TUTELADO
DISEÑO DE UN SOTWARE PARA EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE ESCRITO BAJO UN ENFOQUE FUNCIONAL
AUTORA: MARÍA ELENA GARASSINI CHÁ
VEZ
DIRECTOR: DR. JULIO CABERO ALMENARA
CARACAS,
NOVIEMBRE DE 2005
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero agradecer a la Universidad Metropolitana por
motivarnos y apoyarnos de diversas formas para realizar nuestros estudios de
Doctorado. Proponernos una oferta concreta de estudios, tramitar el primer año
los permisos para nuestras semanas intensivas de clase, apoyarnos en la
elaboración de nuestras tesinas ofreciéndonos ayudas de diversa índole,
celebrar juntos las finalmente exitosas defensas de las tesinas y por último
brindarnos la motivación y los apoyos logísticos como investigadores para
realizar nuestras tesis doctorales.
Agradezco infinitamente a mis compañeras de estudio de doctorado por
el apoyo brindado y los momentos compartidos en el transcurso de nuestros
estudios.
Quiero agradecer a mis compañeras del Departamento de Didáctica, a
nuestra jefe Natalia por tener tanta confianza en mi persona y mi trabajo y tener
siempre una palabra positiva de aliento. A Gaby y a Astrid por estar siempre
dispuestas a ayudarme con detalles técnicos en la estructuración
del
documento final.
Quiero hacer mención especial a Paola Lara y Mariangel Besteiro,
tesistas de Ingeniería de sistemas y actualmente Ingenieros, por su
incondicional apoyo en la elaboración de esta investigación relacionado con la
programación técnica del software. También al Sr. Carlos Galindo quien creyó
en el proyecto y colaboró en la realización del diseño gráfico de los personajes
y las pantallas. A July y a Gonzalo Galindo por su apoyo para la gestión y el
envío de todas las imágenes.
Quiero dar las gracias a los expertos en contenidos y a los docentes y
niños que colaboraron en la evaluación del prototipo diseñado. Sin su ayuda,
este trabajo no hubiera cobrado vida.
Agradezco al Dr. Julio Cabero Almenara, mi tutor, por confiar
plenamente en mi capacidad como investigadora y por sus rápidas y puntuales
retroalimentaciones a mis preguntas y envíos.
ii
Infinitas gracias a Juan, mi esposo, y a mis cuatro hijos: Ernesto,
Alejandro, José Andrés y Santiago por ser mi alegría y la fortaleza que me
permite ser una profesional productiva.
A todos los que he mencionado y a los que pudiera haber omitido sin
quererlo, muchas gracias.
iii
TABLA DE CONTENIDOS
Portada
i
Agradecimientos
ii
Tabla de contenidos
iv
Resumen
xxiii
Abstract
xxv
Introducción
xxvii
I. FUNDAMENTO TEÓRICO
I.1 La educación inicial en Venezuela
1
I.1.1 Introducción
1
I.1.2 Antecedentes : la Educación preescolar
1
I.1.3 Origen de la Educación inicial
4
I.1.4 Marco político , filosófico y legal
5
I.1.5 Desarrollo y aprendizaje en infantil
8
I.1.6 Fundamentos pedagógicos del currículo
10
I.1.7 Finalidades , objetivos y estructura curricular
11
I.1.8 El maestro de educación infantil ante las nuevas
tecnologías
I.2 La informática en el nivel de Educación inicial
14
16
I.2.1 Introducción
16
I.2.2 Tendencia en el uso de las TIC en Educación inicial
22
iv
I.2.3 Software educativo para preescolares
38
I.2.3.1 Software educativo y desarrollo de habilidades en
niños pequeños
43
51
I.3 Diseño de software educativos
I.3.1 Introducción
51
I.3.2 Teorías que sustentan el diseño de software educativos
51
I.3.3 Software y software educativo
63
I.3.4 Diseño de software educativo
77
I.3.4.1 Desarrollo de software educativo
I.4 Evaluación medios y materiales de enseñanza:
81
técnicas y
estrategias.
100
I.4.1 Introducción
100
I.4.2 Clasificaciones de los medios didácticos
101
I.4.3 Uso de medios didácticos como apoyo a la enseñanza
106
I.4.4 La formación del profesorado en el uso y producción de
medios.
110
I.4.5 La evaluación de medios y materiales de enseñanza
120
I.4.6 Evaluación del software educativo
129
I.4.7 Evaluación del software educativo en Educación infantil
133
I.5 Enseñanza de la lectura y escritura o desarrollo del lenguaje
escrito
I.5.1 Introducción
141
141
v
I.5.2
Diferentes
concepciones
del
concepciones
de
aprendizaje
de
la
lectoescritura
I.5.3
Diferentes
la
enseñanza
para
responder a los modelos anteriores
I.5.4 Procedimientos metodológicos para la enseñanza del
lenguaje escrito
I.5.4.1 Los métodos organizados en torno a la enseñanza
de procesamiento ascendente: Métodos analíticos
143
145
148
150
I.5.4.2 Los métodos organizados en torno a la enseñanza
de
procesamiento
descendente:
métodos
sintéticos
o
155
globales
I.5.4.3 La orientación constructivista
I.5.5 Niveles de conceptualización de la lectura y la escritura.
157
158
I.5.5.1 Niveles de conceptualización de la escritura
159
I.5.5.2 Niveles de conceptualización de la lectura
165
I.5.6 Lenguaje integral
171
I.5.6.1 Experiencias de aplicación del lenguaje integral
173
I.5.6.2 Experiencias con el nombre propio
177
I.5.7 Métodos tradicionales vs. lenguaje integral
181
II. El ESTUDIO
190
II. 1 Diseño de la investigación
190
II.1.1 Introducción
190
II.1.2 Marco general de la investigación
190
vi
II.2 Objetivos de la investigación
198
II.3 Fases de la investigación
199
II.4 Sujetos participantes de la investigación
201
II.4.1Selección de la muestra de centros preescolares
II.4.2 Selección de los sujetos de la muestra de centros
preescolares.
203
204
II.4.3 Selección de la muestra de expertos
206
II.4.4 Selección muestra de Usuarios
207
II.5 Instrumentos de recogida de información
211
II.6 Resultados
224
II.6.1 Desarrollo de las fases de elaboración de la propuesta
224
II.6.1.1 Resultados de la Fase 1 Detección de necesidades
228
II.6.1.2. Resultados Fase 2 Diseño y Elaboración del material
multimedia
265
II.6.1.3 Resultados de la Fase 3 Evaluación de factibilidad.
336
II.6.1.3.1 Resultados de la Evaluación Interna
336
II.6.1.3.2 Resultados de la Evaluación externa
III. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
347
453
III.1 Introducción
453
III.2 Conclusiones parciales
454
III.3 Conclusión general
469
vii
III.4 Limitaciones
470
III.5 Implicaciones
472
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
474
V. ANEXOS
491
Anexo 1 Protocolo de Entrevista
491
Anexo 2 “Plantilla para la Catalogación y Evaluación del Multimedia”.
Marqués (2001)
Anexo
3 “Plantilla para la evaluación interna de un programa”
Marques (1995, 2000a)
497
502
Anexo 4 Adaptación de la “Plantilla para la evaluación externa de los
profesores” dirigida a los expertos(Marques 1995, 2000a)
508
Anexo 4.1 Adaptación de la “Plantilla para la evaluación externa de
los profesores” dirigida a los docentes usuarios (Marquès,1995, 516
2000a)
Anexo 5 Adaptación de la “Plantilla para la evaluación externa de los
alumnos tomado de Marquès” (1995, 2000a)
Anexo 6 Descripción de las actividades del software: ”Yo aprendo a
leer y escribir”
Anexo 7 Documentos formativos sobre el enfoque funcional para el
desarrollo del lenguaje escrito
523
525
533
Anexo 7.1Crear un ambiente alfabetizador
533
Anexo 7.2 Desarrollo de la lectura
536
Anexo 7.3 Desarrollo de la escritura
541
Anexo 7.4 Métodos para la enseñanza de la lecto-escritura
547
viii
Anexo 7.5 Banco de actividades para su aplicación dentro del aula
del nivel inicial
557
Anexo 8 Diálogos del programa: “Yo aprendo a leer y escribir”
594
Anexo 9 Glosarios de cada temática
603
Anexo 10 Funcionamiento del software
614
Anexo 11 Documento que resume las teorías que subyacen al diseño
del multimedia “Yo aprendo a leer y escribir”
Anexo 12 Programación técnica de cada una de las actividades
(Guión multimedio)
610
617
ix
Índice de Figuras
Figura No.1
Resumen de la metodología thales (Madueño, 2003)
81
Figura No.2
Diversas formas de conceptualizar los medios de comunicación
Cabero (2001)
101
Figura No. 3.
La comunicación escrita (Fraca, 2003)
142
Figura No. 4
Plano del área Metropolitana de Caracas
202
Figura No. 5
Pantalla de entrada del multimedia Abrapalabra
234
Figura No. 6
Pantalla de escogencia de las actividades siguiendo las letras
del abecedario.
235
Figura No. 7
Pantalla de actividad de asociación de letras mayúsculas
y minúsculas
236
Figura No. 8
Pantallas de actividades de asociación de oraciones
e imágenes
236
Figura No. 8
Pantalla de actividad de selección de la sílaba que falta
en cada palabra
237
Figura No. 10
Pantalla de actividad de completación de oraciones con palabras
que faltan sustituyendo el dibujo por el nombre del mismo
237
Figura No. 11
Pantalla de entrada del CD Aprendo a leer
240
Figura No. 12
Pantalla de actividad para seleccionar la palabra que no rima
de un grupo de tres
241
Figura No. 13
Portada del CD La casa de los cuentos de Stanley
244
Figura No. 14
Pantalla de entrada del CD Trampolín
247
x
Figura No. 15
Pantalla de selección de actividades en cada uno de los sectores
de la comunidad
248
Figura No. 16
Pantalla del juego Punto a punto: seguir una secuencia de letras
del alfabeto para formar una figura
248
Figura No. 17
Pantalla del juego Casa de muñecas: memoria visual para aparear
letras y dibujos
249
Figura No. 18
Pantalla del juego La Cartelera: identificar la letra inicial de una
Palabra
250
Figura No. 19
Portada del CD Umi en el mundo de las letras
252
Figura No. 20
Pantalla de juego con las letras del abecedario
253
Figura No. 21
Pantalla de actividad de asociar imágenes con palabras
254
Figura No. 22
Pantalla de explicación de las palabras plurales
254
Figura No. 23
Pantalla de explicación de las palabras descriptivas
255
Figura No. 24
Pantalla de explicación de las palabras que se escriben con
“C” y con “S”
255
Figura No. 25
Pantalla de explicación de las palabras descriptivas
256
Figura No. 26
Pantalla de explicación de actividades de comprensión
de la lectura
256
xi
Figura No. 27
Portada del CD El conejo lector
258
Figura No. 28
Diagrama general docente
282
Figura No. 29
Diagrama general alumno
283
Figura No. 30
Pantalla “Hago etiquetas para mis cosas” y formato de impresión
305
Figura No. 31
Pantalla presentación de “Reconozco mi nombre” y área de trabajo
306
Figura No. 32
Pantalla “Cuento historias sobre mi comunidad” y área de trabajo
308
Figura No. 33
Pantalla “Identifico el sonido inicial” y pantalla de área de trabajo
310
Figura No. 34
Pantalla “Completo el nombre de los alimentos” y pantalla con
descripción del alimento
313
Figura No. 35
Pantalla de área de trabajo de “Un paseo por el zoológico”
y pantalla con descripción del animal
315
Figura No. 36
Pantalla de Banco de Palabras
317
Figura No. 37
Pantalla de Abecedarios y descripción de palabra
318
Figura No. 38
Pantalla inicial de “Mis Logros” y resultado con los logros del niño
319
Figura No. 39
Pantalla de entrada a los documentos dirigidos al docente
321
xii
Figura No. 40
Pantalla de acceso a los documentos para aplicar el
lenguaje integral
322
Figura No. 41
Pantalla inicial de “Registro de Grupos” y
“Registro de Grupos Nuevos”
323
Figura No. 42
Pantalla de “Registro de nuevo docente”
323
Figura No. 43
Pantalla de “Rendimiento de un alumno en una actividad”
325
Figura No. 44
Pantalla de “Rendimiento de mi grupo en una actividad”
325
Figura No. 45
Pantalla de “Rendimiento de Mi Grupo vs. otro grupo
327
Figura No. 46
Pantalla de “Rendimiento del trabajo en pareja”
328
Figura No. 47
Pantalla de “Rendimiento General de Mi Grupo”
328
Figura No. 48
Pantalla principal de uno de los “Glosarios” y “Modificar palabra”
330
Figura No. 49
Pantalla principal de “Selección Letra del glosario” y
“Descripción de palabras”
330
Figura No. 50
Pantalla principal de “Personalizar Actividad” y
“Cargar Actividad Comunidad”
331
xiii
Índice de Tablas
Tabla No. 1
Perspectivas teóricas sobre el desarrollo
8
Tabla No. 2
Relaciones entre los elementos de la estructura curricular
(M. E. D. Bases curriculares, 2005)
13
Tabla No. 3
Principios y estrategias para integrar el ordenador (Romero 2001)
27
Tabla No. 4
Componente de Tecnología y calidad de vida dirigido a
los niños de 3 a 6 años. (M. E. D. Bases curriculares, 2005)
29
Tabla No. 5
Planificación del proyecto Conociendo el Espacio
31
Tabla No. 6
Materiales didácticos multimedia y concepciones
sobre el aprendizaje (Marques, 2004)
60
Tabla No.7
Conceptos de Software ( Alfageme, Rodríguez y Solano 2004)
64
Tabla No. 8
Competencias para docentes (Marquès, 2000c)
113
Tabla No.9
Guía para la evaluación de medios de enseñanza (Area, 2004)
121
Tabla No. 10
Pasos a seguir para la enseñanza de la lecto-escritura según los
métodos analíticos
151
Tabla No. 11
Pasos a seguir para la enseñanza de la lecto-escritura según
el método global
156
Tabla No.12
Fases de la investigación
200
Tabla No.13
Centros preescolares que cuentan con todos los medios de
enseñanza en el área Metropolitana de Caracas
203
Tabla No. 14
Nombre de los centros educativos que conformaron la muestra
204
xiv
Tabla No.15
Docentes que conformaron la muestra
205
Tabla No.16
Muestra de expertos
206
Tabla No.17
Muestra de Usuarios / Docentes
208
Tabla No. 18
Años de experiencia de los docentes
209
Tabla No.19
Muestra de los niños /usuarios
210
Tabla No. 20
Instrumentos utilizados en cada fase
212
Tabla No. 21
Items incluidos en la plantilla de evaluación y catalogación de
Multimedia (adaptación de Marquès, 2001)
216
Tabla No.22
Aspectos incluidos en la plantilla de evaluación interna
de programas multimedia (adaptada de Marquès, 2001)
221
Tabla No. 23
Evaluación software 1
238
Tabla No. 24
243
Tabla 25
246
Tabla 26
251
Tabla 27
257
Tabla 28
260
Tabla 29
Descripción de las 6 áreas temáticas desarrolladas en el
programa
297
Tabla 30
Matriz de Pagos – Toma de decisión
329
xv
Tabla 31
Muestra de niños y docentes que participaron en la evaluación
de contenidos del prototipo desarrollado.
349
Tabla 32
Resultados obtenidos en la pregunta 1. Evaluación general
del programa.
350
Tabla 33
del programa.
351
Tabla 34
del programa.
352
Tabla 35
del programa.
354
Tabla 36
del programa.
356
Tabla 37
Resultados obtenidos en la pregunta 1. Evaluación prototipo
357
Tabla 38
361
Tabla 39
Resultados obtenidos en la pregunta 4.1. Evaluación prototipo
363
Tabla 40
Resultados obtenidos en la pregunta 4.3 Evaluación prototipo
366
Tabla 41
Resultados obtenidos en la pregunta 4.4.B Evaluación prototipo
369
Tabla 42
Resultados obtenidos en la pregunta 4.4.C Evaluación prototipo
370
Tabla 43
373
Tabla 44
375
xvi
Tabla 45
Resultados obtenidos en la pregunta 6.1.1 Evaluación prototipo
377
Tabla 46
379
Tabla 47
381
Tabla 48
383
Tabla 49
384
Tabla 50
386
Tabla 51
388
Tabla 52
389
Tabla 53
390
Tabla 54
392
Tabla 55
394
Tabla 56
396
Tabla 57
397
Tabla 58
399
Tabla 59
399
Tabla 60
400
Tabla 61
402
xvii
Tabla 62
403
Tabla 63
403
Tabla 64
407
Tabla 65
408
Tabla 66
412
Tabla 67
412
Tabla 68
413
Tabla 69
415
Tabla 70
416
Tabla 71
417
Tabla 72
418
Tabla 73
421
Tabla 74
422
Tabla 75
423
Tabla 76
424
Tabla 77
425
xviii
Tabla 78
425
Tabla 79
428
Tabla 80
429
Tabla 81
433
Tabla 82
Resultados obtenidos en la pregunta 1 Evaluación prototipo/niños
435
Tabla 83
438
Tabla 84
440
Tabla 85
441
Tabla 86
443
Tabla 87
446
Tabla 88
448
Tabla 89
449
xix
Índice de Gráficos
Gráfico No.1
Nivel de Formación de los docentes
209
Gráfico No.2
del programa
353
Gráfico No.3
360
Gráfico No.4
365
Gráfico No.5
Resultados obtenidos en la pregunta 4.4.A. Evaluación prototipo
368
Gráfico No.6
372
Gráfico No.7
374
Gráfico No.8
Resultados obtenidos en la pregunta 6.1.2. Evaluación prototipo
378
Gráfico No.9
382
Gráfico No.10
385
Gráfico No.11
388
Gráfico No.12
391
Gráfico No.13
395
Gráfico No.14
398
Gráfico No.15
401
xx
Gráfico No.16
403
Gráfico No.17
405
Gráfico No.18
406
Gráfico No.19
408
Gráfico No.20
409
Gráfico No.21
410
Gráfico No.22
411
Gráfico No.23
414
Gráfico No.24
419
Gráfico No.25
419
Gráfico No.26
420
Gráfico No.27
423
Gráfico No.28
426
Gráfico No.29
427
Gráfico No.30
429
Gráfico No.31
430
Gráfico No.32
431
xxi
Gráfico No.33
432
Gráfico No.34
Resultados obtenidos en la pregunta 2. Evaluación prototipo/niños
437
Gráfico No.35
439
Gráfico No.36
444
Gráfico No.37
447
Gráfico No.38
450
xxii
RESUMEN
Esta investigación nos permitió el diseño de un software educativo
destinado a niños del nivel inicial para desarrollar su lenguaje escrito desde un
enfoque funcional. El conocimiento de la realidad de los centros educativos y
los docentes del nivel preescolar que laboran en el área metropolitana de
Caracas en referencia a la metodología empleada para el desarrollo del
lenguaje escrito y la incorporación de los medios informáticos nos sirvió de
base y de motivación para realizar esta propuesta. Por otro lado la escasa
producción de software educativos en Venezuela y la existencia de algunos
producidos en otros países con enfoques tradicionales de la enseñanza del
lenguaje escrito nos impulsaron a proponer el diseño de un programa para
desarrollar el lenguaje escrito desde un enfoque funcional.
Como marco de referencia podemos señalar que el documento oficial
vigente del Ministerio de Educación y Deporte venezolano (2005), con las
orientaciones sobre el Lenguaje oral y escrito en Educación inicial, señala que
las experiencias para el desarrollo del lenguaje escrito que parten de las
investigaciones psicolingüísticas realizadas a nivel internacional y en
Venezuela han permitido comprobar que el niño construye la lengua escrita en
un proceso largo y de interacción con diversos tipos de materiales escritos:
carteles, etiquetas, actos de lectura y escritura en el hogar, etc.
En esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita el rol del
docente cambia de un portador de información (tradicional) a un facilitador de
experiencias de uso del lenguaje para que el niño construya su conocimiento.
Entre las recomendaciones que se brindan al docente se menciona la “posible
selección de recursos” para facilitar experiencias en el área del lenguaje escrito
donde se incluyen: libros de cuentos, revistas, periódicos, libretas para
mensajes telefónicos, materiales de asociación figura-palabra, letras sueltas,
signos sociales (cruz roja, tránsito, etc.), cartas, mensajes cortos, máquinas de
escribir usadas, teléfono, pizarra y letras magnéticas, afiches y envases de
alimentos con nombres visibles. Aunado a esta propuesta encontramos que
actualmente se presenta una creciente producción y evaluación de medios
informáticos educativos destinados a los niños del nivel inicial (Urbina 1999;
xxiii
Romero, 2002), los cuales están comenzando a utilizarse en las aulas a nivel
internacional y también en Venezuela (Padrón, 2004; Garassini, 2004)
La importancia de la adquisición del lenguaje escrito para un exitoso
desenvolvimiento escolar y social y la incorporación de medios variados en el
proceso de enseñanza nos motivaron a la realización de esta investigación
referida al diseño de un software educativo para el desarrollo del lenguaje
escrito que sirva como un recurso más de apoyo dentro del aula destinado a
niños del nivel inicial adaptado al medio venezolano.
El software educativo diseñado como producto final de la investigación
se caracteriza por permitir a los niños del nivel inicial el desarrollo del lenguaje
escrito conociendo sus elementos (letras, sonidos, sílabas y palabras) en un
viaje lleno de actividades lúdicas y aprendiendo sobre cinco temáticas
altamente motivadoras para los niños (sus nombres, los animales, los
alimentos, los deportes y su comunidad). Un elemento potenciador del material
diseñado es su posibilidad de ser cargado con elementos propios de cada
comunidad para que los términos sean familiares para los niños cumpliéndose
con los principios del lenguaje integral y el enfoque funcional comunicativo. Por
otra parte el apartado del software diseñado destinado al docente del nivel
inicial le permite a éste la formación referente al lenguaje integral y su
aplicación en el aula
brindándole una serie de orientaciones técnicas y
pedagógicas para el uso del software con los niños y le presenta un banco de
actividades funcionales para realizar de forma paralela en el aula de clases.
Finalmente las evaluaciones realizadas por la propia investigadora, los
expertos en contenido y los niños y docentes usuarios nos permiten afirmar que
el producto elaborado pueden ser un excelente recurso para desarrollar el
lenguaje escrito y un apoyo en la formación de los docentes del nivel inicial.
xxiv
ABSTRACT
This investigation provided a framework for the design of an educational
software package intended for preschool children, in order to promote* their
literacy development within a functional approach. The information gathered
concerning the preschool education centers and the teachers who work in the
metropolitan area of Caracas regarding the methodology used to promote
literacy development and the use of information technology served as the basis
and the motivation for this proposal. Additionally, the meager production of
educational software in our country, and the existence of some produced in
other countries, led us to propose the design of a program for the promotion of
literacy development within a functional perspective.
As a frame of reference we can point out that the guidelines for written
and oral language in the current official document of the Ministry of Education
and Sports (2005) indicate that the experiences in the promotion of literacy
development based on psycholinguistic investigations carried out internationally
and in Venezuela have proven that children construct written language through
a long process of interaction with diverse types of written materials: signs,
labels, reading and writing situations in the home, etc.
In this view of literacy development, the role of the teacher changes from
that of providing information (traditional) to that of facilitating language
experiences which permit children to construct this knowledge.
Among the
recommendations provided for the teacher, mention is made of the “possible
selection of resources” for facilitating literacy experiences which include story
books, magazines, newspapers, telephone message pads, picture-word
association materials, letter shapes, social signs (red cross, traffic, etc), letters,
short messages, used typewriters, telephones, magnetic board with letters,
posters and food containers [packages] with visible names. In addition to this
proposal we find that presently there is an increase in the
evaluation of
production and
educational software intended for preschool children (Urbina,
1999, Romero, 2002), which is beginning to be used in classrooms
internationally and in Venezuela (Padrón, 2004, Garassini, 2004).
xxv
The importance of the acquisition of literacy for later success in school and for
social development, and the incorporation of varied media in the teaching
process, motivated us to carry out this investigation in order to design an
educational software program for the promotion of literacy development which
would serve as one more classroom resource intended for preschool children in
Venezuelan surroundings.
The educational software program designed as the final product of this
investigation permits preschool children to develop literacy by getting to know
its elements (letters, sounds, syllables and words) through a voyage full of play
activities and by learning about five highly motivating themes [content areas]:
their names, animals, food, sports and their community).
A feature which
increases the potential of the material designed is that it can be enriched with
elements pertaining to each community, to make the vocabulary familiar to the
children, in accordance with the principles of the whole language approach and
the functional communication approach. In addition, the section of the program
intended for the preschool teacher provides background about the whole
language approach and its application in the classroom, as well as a series of
technical and pedagogical guidelines for the use of the software program with
the children and an assortment of related activities to carry out in the classroom.
In conclusion, the evaluations carried out by the investigator, the experts
in content and the children and teachers who used the program permit us to
affirm that it can be used as an excellent resource to promote literacy
development and support the training of preschool teachers.
xxvi
INTRODUCCIÓN
Las investigaciones relacionadas con la producción, uso y evaluación de
medios informáticos en el contexto educativo han tomado gran auge en las
últimas décadas. Específicamente en el nivel de educación inicial esta
incorporación ha tenido una acogida controversial presentándose tanto autores
que defienden como que critican su uso. Como saldo final pareciera que una
incorporación sistemática y equilibrada de este medio pareciera ser la opción
más pertinente (Tejada, 1995).
La creciente producción de software educativo destinado al nivel de
educación inicial ha demandado de los investigadores en el área de desarrollo
infantil a realizar investigaciones que permitan describir, categorizar y evaluar
los software que existen en el mercado y están siendo utilizados en los centros
de educación infantil y en las familias como material didáctico. (Urbina, 1999;
Romero, 2002). Por otro lado muchos autores hacen el llamado a los docentes,
psicólogos y diferentes especialistas que trabajan directamente con los niños
en estas etapas a que se conviertan en productores de medios y dejen su rol
tradicional de consumidores. (Cabero, 2001).
Los docentes en la actualidad se enfrentan a un proceso de toma de
decisiones en referencia al uso de los diferentes medios para el desarrollo de
actividades en las diferentes áreas.
Por otro lado en los últimos años, se han producido cambios en los
modelos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura: diferentes
procedimientos metodológicos que se derivan de distintas concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje. En términos generales, puede indicarse que se ha
pasado de un modelo de aprendizaje centrado en el texto, que por medio de
métodos
sintéticos
o
analíticos
se
refería
fundamentalmente
a
la
decodificación, a un aprendizaje que tiene también en cuenta el proceso lector
y la construcción del significado. Si bien la formación en lectura y escritura es el
resultado de un proceso en el que están implicadas todas las etapas
educativas, es evidente la importancia de las primeras etapas y el
xxvii
procedimiento, cómo se inicia este aprendizaje, es decir la labor del docente
del nivel inicial.
Esta nueva visión del proceso de enseñanza del lenguaje escrito que se
fundamenta en el enfoque constructivista permite al docente el uso de medios y
recursos variados y funcionales basados en el modelo del lenguaje integral o
enfoque funcional.
Precisamente, este trabajo está orientado hacia esta línea de
investigación. Su objetivo principal es diseñar un software educativo para
desarrollar el lenguaje escrito en niños del nivel inicial bajo un enfoque
funcional.
El trabajo se organiza en tres partes principales. En la primera parte,
titulada Fundamento Teórico encontramos cinco apartados. Primeramente se
hace un breve recorrido por la historia y estado actual de la Educación Inicial
en Venezuela presentando sus antecedentes, marco político, filosófico y legal,
fundamentos pedagógicos y estructura curricular. Como segundo capítulo se
incluye un apartado referido a la informática en el nivel inicial. Como tercer
capítulo se desarrolla la temática del diseño de software educativos en general,
incluyéndose definiciones del mismo, pasos para el diseño y propuestas de
evaluación genéricas y específicas para los software dirigidos a niños
pequeños. El cuarto capítulo destinado a la evaluación de medios y materiales
de enseñanza tiene como principal objetivo presentar los diversos autores que
realizan estudios sobre el uso de medios, su diseño y evaluación y su
inmersión en el nivel de educación inicial para reconocer que toda investigación
debe estar apoyada en estudios anteriores que permitan el enriquecimiento o
contraste de información sobre un área. Finalmente en el quinto capítulo se
hace un breve recorrido por la historia y los diferentes métodos y concepciones
para la enseñanza/desarrollo del lenguaje escrito. Posteriormente se hace
énfasis en el lenguaje integral ó enfoque funcional incluyéndose amplias
explicaciones sobre el tema y la presentación de experiencias de uso con niños
del nivel inicial. Se concluye este último capítulo con una disertación sobre la
integración de los métodos tradicional con el enfoque del lenguaje integral
xxviii
La segunda parte del trabajo, titulada El Estudio, desarrolla la parte
empírica de este trabajo. Incluye el planteamiento del problema, su relevancia,
las preguntas y objetivos de investigación planteados, la metodología utilizada
—describiendo el estado del arte de las investigaciones en esta área para
finalizar en el diseño y las fases de la investigación, los sujetos y los
instrumentos empleados, el desarrollo de la propuesta — y los resultados de la
evaluación del producto elaborado.
Finalmente, la tercera parte presenta la discusión de los resultados,
algunas conclusiones finales y las limitaciones presentadas.
Se incluyen además en este trabajo las referencias bibliográficas,
hemerográficas y electrónicas consultadas, y, a manera de anexos, los guiones
de entrevista, las plantillas de evaluación empleados en esta investigación y los
documentos
formativos
incluidos
en
el
programa
diseñado.
xxix
I. FUNDAMENTO TEÓRICO
FUNDAMENTO TEÓRICO
La educación inicial en Venezuela
I.1 La educación inicial en Venezuela
I.1.1 Introducción
Según el documento de las bases curriculares, editado por el Ministerio
de Educación y Deporte (M.E.D., 2005a), la Educación Inicial en Venezuela
tiene como antecedente a la Educación Preescolar que se oficializa como
primer nivel del sistema educativo nacional a través de la Ley Orgánica de
Educación (1980) y se pone en práctica a través del currículo implementado en
el año 1986. Se señala que estuvo fundamentado para ese tiempo en
innovaciones filosóficas, psicológicas y pedagógicas con un enfoque de
desarrollo integral, lo que reflejó nuevas orientaciones en la búsqueda de
mayor calidad educativa para los niños más pequeños.
I.1.2 Antecedentes: La Educación Preescolar
El currículo de Educación Preescolar (1986, c.p M.E.D., 2005), plantea
que el niño y la niña son el centro y autores de su propio aprendizaje, con
atención en las peculiaridades individuales y el respeto como seres únicos
dentro de un contexto familiar y comunitario en continua interacción.
Por otra parte, en el sistema educativo, el nivel preescolar se constituyó
como subsistema el cual está constituido por el nivel preescolar, educación
básica, media diversificada y profesional y universitaria.
El nivel preescolar se ofreció a través de dos tipos de atención: formal,
en instituciones educativas; y no formal, en la cual se facilitan los procesos
educativos a través de otros actores del sistema social: la familia y grupos
comunitarios.
Como componentes del diseño curricular de Educación Preescolar se
establecieron:
a.- Un Modelo Normativo, referido a postulados filosóficos, legales,
psicológicos que dan sustento a la acción educativa en el preescolar
(deber ser).
1
FUNDAMENTO TEÓRICO
b.- Un Modelo Operativo, constituido por elementos que contienen
orientaciones referidos a las acciones prácticas del proceso educativo
formal, dirigido especialmente a la población entre 3 y 6 años, Plan de
Estudio (1989) y Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares
(1986) del Ministerio de Educación.
Además de estos componentes, desde el año 1985 hasta el año 1998,
se incorporan al Nivel de Educación Preescolar, programas educativos no
convencionales como una iniciativa para ampliar la cobertura, fundamentada en
la necesidad de una extensión masiva de atención a la población infantil en
situación de pobreza excluida de oportunidades educativas. Estos programas
son: Familia, Centro del Niño y la Familia, Atención Integral al Niño Preescolar
del Sector rural y El Maestro en Casa.
A partir de 1996, se plantea la revisión curricular del Nivel Preescolar,
dados los cambios en el contexto social, económico y cultural donde se
desarrolla el proceso educativo. En este sentido, la Dirección de Educación
Preescolar y la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto del Ministerio
de Educación, llevan a cabo una evaluación del nivel en función de varios
estudios citados en las Bases curriculares de la Educación inicial (2005a): (a)
La articulación entre la Educación Preescolar y la Educación Básica (1995); (b)
El Estado del Arte de la Educación Preescolar Venezolana (1997); (c) Análisis
de la Validez Interna del Diseño Curricular (1997) y (d) Análisis de la Práctica
Pedagógica (1998).
Estos estudios coincidieron en señalar la necesidad de tomar decisiones
a corto y mediano plazo con relación a la definición de lineamientos curriculares
en el marco de una visión del sistema educativo en su conjunto como un
verdadero continuo, así como hacer los ajustes pertinentes en atención a los
cambios ocurridos en el contexto social y educativo en los diez años de
vigencia del currículo del Nivel Preescolar.
De igual manera se señala en las bases curriculares del nivel de
Educación Inicial (M.E.D., 2005a) la consideración de los cambios curriculares
propuestos para el Nivel de Educación Básica (1996-1998) que introducen
2
FUNDAMENTO TEÓRICO
elementos innovadores que lo acercaban a la concepción curricular del Nivel
Preescolar; en consecuencia, se tomaron en cuenta aspectos comunes y no
comunes de Preescolar y Básica, a objeto de ajustar de manera adecuada los
requerimientos y competencias que se pretenden en ambos niveles y de lograr
una verdadera articulación curricular.
Asimismo, el Estado Venezolano participó
y adquirió compromisos
internacionales con relación a la Educación Inicial. Se encuentran citados en
las bases curriculares del nivel de Educación Inicial (M.E.D., 2005) y fueron los
siguientes:
1.- La Conferencia Mundial Educación para Todos en Jomtien (1990),
que incluyó como una de sus conclusiones que el aprendizaje comienza
desde el nacimiento.
2. Reunión de los países de América Latina, El Caribe y América del
Norte en Santo Domingo en febrero del 2000, para evaluar los progresos
realizados en la Región hacia el logro de los objetivos y metas
formuladas y renovar sus compromisos para los próximos quince años
en el Marco de Acción Regional de Educación Para Todos. Los acuerdos
en forma resumida fueron la inversión en recursos y accesos a
programas de desarrollo integral dirigidos prioritariamente a la población
más vulnerable incluyendo la capacitación y fortalecimiento de la familia,
los agentes comunitarios de ayuda y el mejor aprovechamiento de las
tecnologías y medios de comunicación para llegar a las familias que
viven en las zonas menos accesibles.
3. X Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en Panamá el
3 y 4 de julio de 2000 donde los ministros de educación se reunieron con
el propósito de analizar y debatir los problemas propios de la Educación
Inicial en el Siglo XXI. Los resultados de las deliberaciones se expresan
en la Declaración de Panamá, reconociendo la importancia de la
educación inicial que abarca desde el nacimiento y es la base para la
equidad y el logro de los aprendizajes futuros.
3
FUNDAMENTO TEÓRICO
Todos estos compromisos tuvieron implicaciones en el país, en lo que se
refiere a la toma de decisiones a nivel de políticas, de asignación de recursos y
de cambios curriculares en atención a las necesidades, características
sociales, económicas y culturales población infantil y sus familias.
I.1.3 Origen de la Educación Inicial
Como producto de esos acuerdos y los resultados de la evaluación
curricular así como en consideración a los cambios producidos en la sociedad
venezolana principalmente en materia política y jurídica, se originó, en el año
2002 un documento de “Propuesta de Currículo Básico Nacional de Educación
Inicial”. La propuesta pretendía ser coherente con la Constitución de la
República (2000) y la Ley Orgánica para la Protección Integral del Niño y del
Adolescente (1998); además con las políticas públicas hacia la atención y
protección integral infantil que ha establecido el Estado venezolano y los
compromisos asumidos en acuerdos internacionales en materia de Educación
Inicial.
El documento “Currículo Básico Nacional de Educación Inicial”, sirvió
desde el año 2002 de base para la construcción colectiva, proceso en el cual
participaron los actores de la educación infantil en todo el país (docentes,
especialistas, auxiliares, formadores de docentes, familias y comunidades,
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales).
Este proceso utilizó una metodología participativa desde la práctica
educativa para luego confrontar con las tendencias teóricas y enfoques que
persiguen la consistencia y coherencia curricular desde el punto de vista
científico, humanista y del desarrollo de la persona como ser social.
En este documento, que se hará oficial en el año 2005 en las Bases
Curriculares,
la Educación Inicial se concibe como una etapa de atención
integral al niño y a la niña desde su gestación hasta cumplir los 6 años, o
cuando ingresen al primer grado de Educación Básica, o través de la atención
convencional y no convencional con la participación de la familia y la
comunidad. Comprende dos niveles: maternal y preescolar.
4
FUNDAMENTO TEÓRICO
El nivel maternal se refiere a la educación integral de niños y niñas,
desde la gestación hasta cumplir los 3 años de edad, en la cual la familia y
especialmente la madre, cumplen un papel fundamental, considerando las
características de desarrollo y las necesidades de este grupo etáreo,
especialmente las de afecto y comunicación. Igualmente, un elemento
importante en esta fase de vida es que el niño y la niña necesitan el contacto
humano físico, la relación madre- hijo o hija, para establecer el vínculo que
permitirá el desarrollo social y emocional. Ese vínculo o apego constituye el
primer lazo social que se desarrolla entre madre e hijo/a y crea las bases de la
socialización del ser humano.
Aun cuando se señala que los niños y las niñas del nivel maternal serán
atendidos por la vía institucional en los centros de Educación Inicial, se
propone su atención por la vía no convencional, a través de orientaciones
directas a la familia, en centros comunitarios (ludotecas y centros de atención
integral) y a través de medios de comunicación masiva y alternativa (radio,
televisión, material impreso). El nivel maternal incluye la orientación a las
mujeres embarazadas en las áreas de salud, alimentación y estrategias para
favorecer el desarrollo de manera que al nacer el niño y la niña cuenten con
potencialidades que les permitan avanzar en su desarrollo integral.
El nivel preescolar se orienta a niños y niñas desde los 3 años hasta
cumplir los 6 años o hasta su ingreso a primer grado de Educación Básica, al
igual que el nivel maternal ofrece atención en instituciones educativas, en la
familia y en la comunidad Se continúa con la atención integral del niño y la
niña, fortaleciendo el área pedagógica ejecutada por distintos actores
educativos o personas significativas, que promueven experiencias de
aprendizaje que faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades, para que
puedan encarar con éxito la escolarización de la Educación Básica.
I.1.4 Marco Político Filosófico y Legal
La fundamentación política, filosófica y legal del currículo de Educación
Inicial se sustentará sobre la base de diversos artículos de la Constitución de la
5
FUNDAMENTO TEÓRICO
República Bolivariana de Venezuela (CRBV) del año 2000 y la Ley Orgánica de
Protección al Niño y el Adolescente (LOPNA) del año 1998.
En el artículo 3 de la CRBV se concibe la Educación inicial en un
sistema educativo que persigue la formación del ciudadano o ciudadana que se
desea con base en las aspiraciones y expectativas actuales de la sociedad
venezolana. El mismo establece:
“EI Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de
la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la
voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante
de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y
la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes
consagrados en esta Constitución. La educación y el trabajo son
los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines”.
Asimismo, en los artículos 75 y 78 de la CRBV se señala:
”El Estado protegerá a las familias como asociación natural de la
sociedad y como el espacio natural para el desarrollo integral de las
personas... Los niños, las niñas y adolescentes son sujetos de
pleno derecho.. El Estado, las familias y la sociedad asegurarán,
con prioridad absoluta, protección integral, para lo cual se tomará
en cuenta su interés superior en las decisiones y acciones que le
conciernen.”
Y los artículos 102 y 103:
”La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental.” “Toda persona tiene derecho a una educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades...” La educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado... El Estado
creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados
para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo..”
Por otra parte, los artículos 107, 108 y 111 de la CRBV señalan que la
educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema
educativo, así como también en la educación ciudadana no formal...”; la
contribución de los medios de comunicación públicos y privados en la
formación del ciudadano; y el derecho “al deporte y la recreación como
actividades que beneficien la calidad de vida individual y colectiva...”
6
FUNDAMENTO TEÓRICO
Cabe destacar el artículo 81 de la CRBV, que incorpora los derechos de
las personas con discapacidades al ejercicio pleno y autónomo de sus
capacidades y a su integración familiar y comunitaria, el respeto a la dignidad
humana... su formación y capacitación”. Igualmente el artículo 9 de la misma
Constitución se refiere al castellano como idioma oficial de los venezolanos y
los idiomas indígenas como oficiales en los pueblos indígenas “por constituir
patrimonio cultural de la nación y la humanidad”, así como, el artículo 121
señala el derecho de los pueblos indígenas “a mantener y desarrollar su
identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores... tienen derecho a una
educación propia y a un régimen educativo intercultural y bilingüe, atendiendo a
sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones.”
Como se puede apreciar, el desarrollo de la persona es una meta
fundamental del sistema educativo, de acuerdo a la CRBV. En esta expresión
se destacan dos términos claves: “desarrollo” y “persona”. El desarrollo se
refiere al proceso continuo de cambios por el cual un organismo pasa desde su
gestación hasta su ocaso, como producto de componentes de orden biológico,
psicológico, cultural y social. Por su parte la persona es el ser social y designa
lo que es único y singular de un individuo, así corno su capacidad de asumir
derechos y deberes en un colectivo social.
Todo ello va en consonancia con las tendencias filosóficas actuales que
destacan la importancia de la educación para la vida, a través de la formación
integral del educando con énfasis en los valores (libertad, honestidad,
colaboración, responsabilidad respeto), para ayudar de esta forma a propiciar
la cooperación, el amor al trabajo la convivencia, la paz y la armonía entre las
personas.
Asimismo destaca la CRBV la necesidad de un currículo adecuado a la
diversidad de contextos personales, sociales, culturales y lingüísticos, para
contribuir a la formación ciudadana de acuerdo a las culturas particulares y a la
identidad local y nacional. De esta forma, el currículo orientado a niños y a
niñas entre O y 6 años debe partir de las experiencias del ambiente familiar
comunitario, para que se produzca la contextualización del aprendizaje y del
7
FUNDAMENTO TEÓRICO
desarrollo del niño y la niña, lo que proporciona viabilidad y pertinencia social y
cultural al currículo.
Todo lo planteado anteriormente se fortalece con lo establecido en la
LOPNA, orientada hacia los derechos de niños, niñas y adolescentes, en los
artículos desde el 53 hasta el 68, de conformidad con la CBV, que señala el
derecho a la educación de esta población y la obligación de los padres,
representantes o responsables en materia de educación. El derecho a la
participación en el proceso educativo, a ser respetados por los educadores, a
una disciplina escolar acorde con los derechos y garantías. Incorpora también
esta Ley, la educación de niños, niñas y adolescentes indígenas y los que
tienen necesidades especiales, Así como, el derecho al descanso, la
recreación, el esparcimiento, el deporte y el juego, el derecho a la libertad de
expresión y a la información.
I.1. 5 Desarrollo y Aprendizaje Infantil
Las bases Curriculares de Educación Inicial, tienen como centro el
desarrollo social y se sustentan en diversas perspectivas sobre el desarrollo.
A continuación presentaremos un cuadro con las diversas perspectivas y sus
principales aportes adaptado del documento del M.E.D. bases curriculares de
Educación Inicial (2005a):
Tabla No. 1. Perspectivas teóricas sobre el desarrollo
Perspectiva teórica
Visión humanista
Estudios sobre desarrollo moral
Principales aportes
El desarrollo se produce a lo largo de
toda la vida producto de la
combinación de estructuras biológicas
y las condiciones sociales y culturales.
El afecto, las interacciones, los
intercambios ayudan a la formación de
la personalidad donde destacan la
autoestima, la identidad y la imagen
corporal.
El desarrollo moral se construye
producto de la discusión de temas
morales, la no-imposición de los
puntos de vista, el respeto, la
colaboración para la resolución de
8
FUNDAMENTO TEÓRICO
conflictos y el trabajo en grupo.
Perspectiva ecológica del desarrollo
humano
Los adultos constituyen modelos a
seguir en estos comportamientos de
allí la importancia de los maestros y
padres en este proceso.
Se destaca la influencia directa que
tiene el entorno social (en sus
diferentes niveles micro, meso y exo
sistemas) sobre el niño en desarrollo
que constituye un sistema abierto
expuesto a diversas situaciones.
Perspectiva cognitiva del desarrollo
Importancia de la integración familiaescuela- comunidad.
El conocimiento se logra a partir de la
acción, lo que implica favorecer la
interacción del sujeto con su ambiente.
Teoría cognitiva socio-cultural
Teoría cognitivo-social
La importancia del cuerpo y la
afectividad (Wallon)
La importancia del lenguaje
Es necesario que los contenidos sean
significativos para que los niños
exploren y tengan curiosidad y se
replanteen preguntas.
Énfasis del lenguaje y las relaciones
sociales en el desarrollo.
Importancia de la mediación para el
aprendizaje y el conocimiento de la
“Zona próxima de desarrollo” para
poder avanzar hacia conocimientos
superiores.
Considerar el modelaje como un
aspecto dentro del aprendizaje
haciendo referencia de ello en la vida
escolar, familiar y social.
Importancia de los medios de
comunicación social.
Importancia de los movimientos,
posturas, calidad de voz, gestos, etc.
en el acto educativo.
La psicomotricidad debe ser entendida
en un sentido amplio y no sólo como
ejercitación de partes del cuerpo.
El lenguaje debe ser aprendido y
conocido en su uso cotidiano.
Debe ser desarrollado en contextos
9
FUNDAMENTO TEÓRICO
sistemáticos que permitan la
incorporación de signos y reglas.
I.1.6 Fundamentos pedagógicos del currículo
Coherente con las tendencias presentadas acerca del desarrollo y
aprendizaje infantil, el currículo presenta su base pedagógica en la concepción
constructivista del conocimiento, el aprendizaje significativo, la globalización de
los aprendizajes y la definición del docente de Educación inicial como
mediador(a) en el proceso de desarrollo y aprendizaje infantil.
Esta orientación supone integración de los cuatro pilares fundamentales
de la educación, señalados en el informe o la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996 c.p. M.E.D.,
2005a):
1. Conocer: el conocimiento se verifica como comprensión, como
acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interacción
con el objeto de estudio y otros sujetos.
2. Hacer: para influir en el entorno hacen falta técnicas y métodos,
utilizados con intencionalidad.
3. Convivir: la necesidad de “vivir juntos conociendo a los demás,
su historia, sus tradiciones y su espiritualidad en la búsqueda de
crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos
comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables
conflictos” (Delors, 1996).
4. Ser: la síntesis de los tres pilares anteriores, demuestra que el
ser humano es la construcción de las experiencias de toda una
vida.
Con esta base epistemológica, se entiende al proceso pedagógico como
una práctica donde el educando actúa sobre la realidad para conocerla y
transformarla, de ahí que el niño y la niña construyen su conocimiento a
10
FUNDAMENTO TEÓRICO
medida que interactúan con el ambiente donde se desenvuelven, desde su
cultura y experiencias previas.
I.1.7 Finalidades, objetivos y estructura curricular
La estructura curricular de la Educación Inicial responde a sus
finalidades y objetivos, así como a los preceptos constitucionales referidos o
educación, multiculturalidad y ciudadanía. Encontramos los elementos
curriculares que guían la práctica pedagógica considerando los aspectos que
persiguen potenciar el desarrollo y el aprendizaje en diferentes ambientes
educativos y en diversos contextos sociales y culturales.
Finalidades de la Educación Inicial
a.
Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de niños y
niñas desde su gestación hasta los 6 años o su ingreso a la
Educación Básica, como sujetos de derechos y garantías, en
función de sus intereses, sus potencialidades y el contexto
social y cultural en el cual se desenvuelven.
b.
Formar
niños
y
niñas,
sanos(as),
participativos(as),
creativos(as), espontáneos(as), capaces de pensar por si
mismos(as), de tomar decisiones, de resolver problemas y de
desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con
valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de
respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de
libertad, de justicia, de honestidad, de comprensión, de
tolerancia y convivencia.
Objetivos de la Educación Inicial
• Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños y niñas,
fortalecer sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico con el
fin de que sean autónomos(as), creativos(as), dignos(as), capaces de
construir conocimientos, de comunicarse, participar en su entorno libre y
11
FUNDAMENTO TEÓRICO
creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los
demás.
• Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños en respeto a
su dignidad y sus diferencias individuales, sociales, económicas,
culturales, lingüísticas y religiosas.
• Brindar atención integral a una mayor cantidad - niños y niños,
contribuyendo al mejoramiento de calidad de vida de éstos/as y sus
familias.
• Propiciar oportunidades y condiciones para la integración a la
Educación Inicial a los niños en situación de riesgo y con necesidades
especiales.
• Promover la creación, ampliación y consolidación de redes de atención
integral infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las
comunidades.
• Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de la niña y el niño,
para que puedan encarar con éxito la escolarización de la Educación
Básica.
• Fortalecer a las familias, los adultos significativos o las comunidades en
su formación para mediar en el desarrollo infantil, así como en su
participación en la acción educativa, dentro de un proceso de
corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y Estado.
Estructura curricular de la Educación inicial
En Educación Inicial se contemplan los siguientes elementos en la
estructura curricular: Ejes curriculares, Áreas de Aprendizaje, Componentes y
Aprendizajes esperados.
12
FUNDAMENTO TEÓRICO
A continuación presentamos una tabla que permite ver las relaciones
entre los 4 elementos de la estructura curricular del nivel inicial (M. E. D.,
2005a, 73)
Tabla No. 2. Relaciones entre los elementos de la estructura curricular
Ejes curriculares
Áreas de
Componentes
aprendizaje
Aprendizajes
esperados
Identidad y Genero
Autoestima
Definidos para
maternal y
preescolar en
cada componente
Autonomía
Formación
personal y social
Inteligencia
Expresión de
sentimientos y
emociones.
Cuidado y seguridad
personal.
Convivencia:
Interacción social,
normas, deberes,
derechos, costumbres,
tradiciones y valores
Tecnología y calidad de
vida.
Características, cuidado
y preservación del
ambiente.
Afectividad
Definidos para
maternal y
preescolar en
cada componente
Relación con el
ambiente
Procesos matemáticos:
espacio y formas
geométricas; la medida
y sus magnitudes
(peso, capacidad,
tiempo, longitudes);
serie numérica.
Lenguaje oral y escrito
Expresión plástica
Definidos para
maternal y
preescolar en
cada componente
Expresión corporal
Inteligencia
Comunicación y
Expresión musical
representación
Imitación y juego de
roles.
13
FUNDAMENTO TEÓRICO
Esta estructura curricular permite al docente la integración de los
diversos medios (lo que tenga al alcance en su comunidad) a su planificación,
convirtiéndolos a todos ellos en instrumentos para el aprendizaje de los
diferentes componentes pudiendo así lograr los aprendizajes esperados para
cada área.
De esta forma los software educativos se convierten en uno de los
posibles recursos para ser utilizados en la Educación Infantil permitiendo el
aprendizaje en las diversas áreas y el logro de acercar la tecnología a los niños
para mejorar sus aprendizajes y su calidad de vida. Estos elementos son el eje
central de la investigación que nos planteamos cuyo propósito es el Diseño de
un software educativo que ayude a desarrollar el lenguaje escrito en los niños
del nivel preescolar.
I.1.8 El maestro de Educación Inicial ante las Nuevas Tecnologías
En las bases curriculares de la Educación Inicial (M.E.D.,2005) se
concibe el rol del educador/a como un mediador(a) de experiencias de
aprendizaje que permiten una interacción y cooperación conjunta con el
propósito de producir un conocimiento.
Rosalía Romero (2001) especifica siguiendo el Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo (1989) las características del nuevo docente de
infantil que se encuentran sistematizadas y coinciden con lo planteado por el
M.E.D en las bases curriculares venezolanas de la Educación Inicial (2005a):
c.
Ha de ser el organizador de la interacción de cada alumno con
el objeto de conocimiento.
d.
Debe actuar como mediador para que toda la actividad que se
lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de
desarrollo de cada alumno.
e.
Tienen que ser capaz de diseñar y organizar trabajos
disciplinares e interdisciplinares, colaborar con el mundo
exterior de la escuela.
14
FUNDAMENTO TEÓRICO
f.
Ha de ser un profesional capaz de analizar el contexto en que
se desarrolla su actividad y planificarla respondiendo a una
sociedad cambiante: debe conocer profundamente el ciclo o
etapa donde trabajará, conocimiento de la materia o materias y
ser un investigador de su propia práctica.
Los profesores en líneas generales conocen y quieren incorporar las
nuevas tecnologías. En la investigación realizada en Venezuela por Padrón
(2004) en la cual se describe la incorporación de las TIC en una muestra de
centros preescolares en el área metropolitana de Caracas encontró que la
muestra en su totalidad señaló la importancia de la incorporación de las TIC al
nivel Inicial por ser el “Entorno de hoy”, “Lo que encontramos en el día a día”,
“Lo que nos permite estar actualizados y comunicados”.
Romero (2001) nos confirma lo señalado en el párrafo anterior
argumentando además que tanto los profesores que han tenido la oportunidad
como no, de trabajar con ordenadores no lo ven como un instrumento más
como puede ser la pizarra, el radiocasete, ya que no saben utilizarlo en el aula.
Demandan de formación y argumentan no tener tiempo para ello.
Por otra parte el concepto de utilización del ordenador ya está
empezando a cambiar, pasando del mero visionado y trabajo con el CD a
comprobar las múltiples posibilidades como herramientas de comunicación.
La formación del profesorado en el uso de las tecnologías será
desarrollado en el capítulo dedicado a los medios didácticos.
15
FUNDAMENTO TEÓRICO
La informática en el nivel de educación inicial
I.2 La informática en el nivel de Educación Inicial
I.2.1 Introducción
La incorporación de las nuevas tecnologías de información y
comunicación al contexto educativo ha sido vista como la posibilidad de ampliar
la gama de recursos, estrategias didácticas y las modalidades de comunicación
que se pueden ofrecer para el mejoramiento, optimización y alcance del
quehacer educativo. No obstante su uso
en el contexto específico de la
educación preescolar o inicial ha sido controversial. Elementos como el costo
de los equipos y su uso para la enseñanza de conceptos básicos, el tiempo que
invierten los niños en el uso del computador vs. actividades que promueven
mejor el desarrollo de destrezas comunicativas y de integración social, la
magnitud de la producción, publicidad y venta de software para niños pequeños
vs. la poca investigación sobre su uso adecuado en estas edades y el uso de
las computadoras para entretenimiento vs. programas para el desarrollo de
destrezas básicas, entre otros, mantienen en alerta a las personas ligadas al
mundo de la educación preescolar o inicial en referencia a su uso.
Por otra parte citando a Rosalía Romero (2001, 11) no debemos olvidar
lo importante de hacer una introducción reflexiva de los diferentes medios en
las aulas de clases y principalmente en el aula de infantil. Al respecto nos
señala:
...”todos sabemos que su uso (prensa, TV, ordenador.) no los convierte
en medios de enseñanza, pues para que cumplan dicha función requieren de
una planificación didáctica conveniente y pormenorizada, de tal forma que
exista una estrecha coordinación y organización entre el medio, sus
características y los contenidos a transmitir”.
La presencia de las nuevas tecnologías de la Información y
Comunicación en el aula viene motivada por dos planteamientos distintos en el
ámbito educativo de Venezuela.
16
FUNDAMENTO TEÓRICO
1. En el año 2000 el gobierno Nacional prescribe el Decreto Nº 825 de la
Presidencia de la República sobre el Acceso y Uso de Internet
(http://www.natlaw.com/venez/topical/ec/dcveec/dcveec1.htm)
lo
que
impulsa el desarrollo de las tecnologías de Información y Comunicación.
2. Este decreto viene a acompañado de algunas iniciativas públicas y
privadas referidas a Infraestructura tales como:
- Los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática,
- Los Infocentros,
- Los Laboratorios en Escuelas,
- Los Cybercafés.
- El aumento de los Computadores en Casa.
En una investigación realizada por nosotros (Garassini, 2003 b) se
presenta la realidad del uso de la informática en los diferentes niveles del
sistema educativo venezolano:
En el nivel de Educación inicial, se presenta una experiencia incipiente
y de baja cobertura en la incorporación de las TIC, principalmente bajo la
modalidad de uso de un laboratorio de computación y la presencia del proyecto
Kidsmart en un grupo de escuelas de Fe y Alegría. En ambos casos la
incorporación consiste en el uso de software educativos como complemento
para el desarrollo de las habilidades básicas (colores, formas, números, letras).
Camilli, Fernández y Oramas (2005) nos resume los resultados del
proyecto Kidsmart o Pequeño Explorador mencionando que éste se encuentra
entre las iniciativas en el área de Educación Inicial y está siendo desarrollado
por IBM, Edmark y Little Tikes a nivel internacional, el cual tiene como meta
fortalecer de manera sostenida el contexto educativo de niños de 3 a 7 años de
edad provenientes de familias de escasos recursos económicos que asisten a
escuelas públicas, para que alcancen un alto rendimiento académico.
En el año 2003 se inicia la Fase III del Proyecto “Pequeño Explorador”
en Venezuela en la que se atendió a más de 1900 niños y niñas , con la
17
FUNDAMENTO TEÓRICO
participación de 20 escuelas de escasos recursos económicos y la capacitación
de 93 docentes.
Como centro de este proyecto-investigación se propone un Taller de
Capacitación para la formación de docentes de Educación Inicial en el área de
Tecnología Educativa, utilizando los software educativos propuestos en el
Proyecto “Pequeño Explorador”. Esta formación requiere una amplia gama de
elementos a considerar desde la sensibilización del maestro: adquisición de
destrezas en el manejo básico del computador, ubicación física del computador
en el aula de clases; conocimiento sobre cómo funciona cada programa y las
oportunidades de aprendizaje que ofrecen, integración de las oportunidades de
aprendizaje y las áreas de desarrollo en la planificación diaria, creación de
nuevas actividades y estrategias para la incorporación de los niños y de la
familia hasta la elaboración de indicadores que permitan evaluar software
educativos y hacer un seguimiento del progreso de los niños en el uso de la
Tecnología.
Sólo encontramos dos estudios adicionales realizados en Venezuela en
referencia al uso de computadoras a nivel de educación inicial. El primero fue
realizado por Padrón (2004), quien describió el uso de las tecnologías de la
información y comunicación en una muestra de centros preescolares del área
Metropolitana de Caracas. La investigación fue de tipo exploratorio-descriptivo
y la metodología de recolección de la información consistió en entrevistas a los
diferentes actores: maestros, directores y tutores de aulas de informática de
los centros educativos.
Los resultados de la investigación describen la presencia de franquicias
internacionales y compañías venezolanas que ofrecen asesorías para la
incorporación de la tecnología, proyectos internacionales adaptados a
Venezuela como el Kidsmart y proyectos para la incorporación de la tecnología
nacidos desde los propios centros preescolares. Encontramos la presencia del
computador dentro del aula como un área de trabajo y el uso de Laboratorio de
computación
como
dos
modalidades
diferentes
de
incorporación
del
18
FUNDAMENTO TEÓRICO
computador al centro preescolar. Como elemento común de estos proyectos
encontramos la formación de los docentes y el uso de software educativos para
apoyar el desarrollo en las diferentes áreas (cognitiva, lenguaje, psicomotora y
socio-emocional) y como apoyo a las temáticas desarrolladas en las diferentes
aulas.
Como segundo estudio presentamos el realizado por nosotros
(Garassini, 2004) el cual tuvo como objetivo conocer la realidad de los centros
educativos y los docentes del nivel preescolar que laboran en el área
metropolitana de Caracas en referencia a la metodología empleada por los
docentes para el desarrollo del lenguaje escrito y la incorporación de los
diferentes medios didácticos (impresos, audiovisuales, informáticos y las
nuevas tecnologías) para el logro de los objetivos que se pretenden en esta
área en el nivel preescolar. Para ello se realizaron entrevistas a los docentes,
directivos y docentes de informática (tutores) en 7 centros preescolares
(públicos y privados) del área Metropolitana de Caracas.
Los resultados encontrados en referencia al uso de medios señalan el
predominio del uso de materiales impresos con algunas incursiones y apoyos
en programas multimedia para el desarrollo del lenguaje escrito. La formación
de docentes, en el uso de medios, principalmente los informáticos, ha sido
autodidacta con ayuda de algún familiar o a través de cursos dictados en la
institución. Algunos centros cuentan con ordenadores en el aula, pero
predomina el usos de laboratorios de computación y centros de recursos fuera
del aula.
En referencia a la realidad de la informática encontrada en la Educación
Básica (Garassini, 2003b), en primera instancia podemos señalar, que desde
el año 1998 se incluyen en el CBN (Currículo Básico Nacional), más
específicamente en la II etapa de Educación Básica, contenidos referidos a la
incorporación de la informática en el área llamada Ciencias de la Naturaleza y
Tecnología. Los contenidos fueron agrupados en un Bloque titulado:
“Tecnología
y
creatividad”
comprendiendo
los
siguientes
aspectos:
Conocimiento del computador, Uso de programas de base de datos, Hojas de
19
FUNDAMENTO TEÓRICO
cálculo, Procesadores de palabras, Uso de software educativos y Conocimiento
y uso de la red de Internet.
Por otra parte podemos señalar que la Educación Básica fue el nivel del
sistema Educativo seleccionado por el gobierno Nacional en el año 2000 para
incorporar las tecnologías de la Información y comunicación al sistema
educativo venezolano creándose una Agenda para tal fin que comprendía tres
etapas:
1.- El desarrollo de contenidos educativos de la I y II etapa de Educación
Básica en formatos electrónicos.
2.- La formación del personal docente en el uso de las tecnologías de
información y comunicación.
3.- Desarrollo de la infraestructura tecnológica de telecomunicaciones y
de conectividad a Internet.
Esta Agenda presentaba las siguientes bondades: Atender necesidades
pedagógicas en la I y II etapa de educación básica, enfrentar la problemática
del déficit de la formación docente, Insertar al país en el contexto mundial,
elaborar contenidos educativos para la red, responder a innovaciones
educativas, apoyar al docente en la planificación, conducción y evaluación de
las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, facilitar el
desarrollo de la práctica pedagógica, incorporar los Proyectos Pedagógicos de
Aula y mejorar la deficiencia de los alumnos en las áreas instrumentales:
matemática y lengua.
En la actualidad esta Agenda se encuentra cubierta en su primera fase,
encontrándose la producción de 25 software nacionales que responden a los
contenidos de I y II etapa de Educación Básica que están siendo montados en
el portal educativo Nacional para el acceso público de los mismos. De igual
forma se encuentra en proceso la segunda fase centrada en el desarrollo de
procesos de formación para los docentes, razón por la cual no contamos
todavía en la actualidad con lineamientos para la formación e integración de
las tecnologías al aula.
20
FUNDAMENTO TEÓRICO
En la Educación media y Diversificada no existe actualmente una
Agenda oficial para la incorporación de las TIC, se presenta su incorporación
por dos vías en aquellos centros educativos que cuentan con laboratorios de
computación: 1.- la Incorporación de la informática en el Área de Educación
para el Trabajo en 7mo, 8vo. y 9no grado 2.- la formación de Bachilleres y
técnicos medios Mención Informática. Como complemento encontramos un
incipiente desarrollo de software venezolanos dirigidos a los alumnos de esta
etapa.
Con respecto a la Educación Superior en un estudio realizado por Curci
(2003, c.p. Garassini, 2003b) se encontró que existe una incorporación en
progreso de las nuevas tecnologías. De las 42 Universidades Nacionales: 16
(38 %) tienen programas académicos virtuales, algunos consolidados y otros
en sus comienzos; 16 (38 %) no tienen en los actuales momentos y 10 (24 %)
tienen proyectos planteados a futuro.
Esta breve presentación nos permite apreciar el estado de uso de las
TIC en los diferentes niveles del sistema educativo venezolano, notándose un
mayor desarrollo en el nivel de Educación Básica.
En un estudio internacional elaborado por Pelrum y Pomp (1991, c.p.
Romero, 2001) sobre la informática en la enseñanza se presenta que:
-La mayoría de los proyectos analizados en este estudio llevado a
cabo en 21 países, realizados en los niveles de primaria y
secundaria, utilizan el ordenador con fines instructivos. Siendo el
uso del ordenador predominantemente en secundaria.
- De los proyectos españoles como Atenea del MEC un cuarto de
los profesores dice utilizar el ordenador una vez a la semana, sólo
el 4% lo usa todos los días y un porcentaje no responde.
- En el plan Alambra (CECJA) se presentan quejas referentes al
número de alumnos por clase (alrededor de 30) y la falta de
equipos.
21
FUNDAMENTO TEÓRICO
Podemos notar como la incorporación de la informática en
el sistema educativo, en diferentes países y entre ellos
Venezuela, está comenzando a ser motivo de interés desde hace
algunos años pero constituye todavía un reto existiendo muchos
aspectos por atender o mejorar.
I.2.2 Tendencia en el uso de las TIC en Educación inicial
La revisión de algunas investigaciones y experiencias de uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación en educación preescolar
contrastadas con nuestras propias experiencias con niños en estas edades nos
pueden ayudar a formarnos un criterio en relación a la adecuación del uso de
las TIC en Educación inicial.
Romero (2001, 2002) nos plantea el estar atento a las posibilidades
didácticas que puede ofrecer el ordenador y la manera en que las instituciones
educativas contemplan la incorporación de la informática en el aula:
Informática como fin: ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas
básicas de informática como bases de educación tecnológica adecuadas a
cada edad.
Romero (2001) plantea que podemos considerar tres opciones a la hora
de integrar la alfabetización informática al currículo:
1. Crear una nueva área en el currículo, la informática.
2. Introducir los contenidos curriculares relativos a la
informática en áreas próximas, como matemáticas o
tecnologías.
3. Introducir contenidos curriculares en cada área. (Sería
ideal tenerla en cada área requiriendo de los docentes
una cultura informática, que el ordenador formase parte
del material del aula tal como libros, pizarrones o
colores.)
22
FUNDAMENTO TEÓRICO
Informática como medio: convertir a la informática en un instrumento
de aprendizaje. Compatible con su uso como fin.
-Para el profesor: como medio o instrumento con dos utilidades: tareas
administrativas y de enseñanza (diseño, adaptación o elección de materiales
informáticos adecuados a contenidos curriculares).
-Para el alumno: como medio o instrumento de aprendizaje en
diferentes áreas.
-Aprender “del ordenador” usando programas didácticos cerrados
con objetivos didácticos
-Aprender “con” el “ordenador” utilizando el ordenador como
herramienta para determinadas tareas escolares (escribir, calcular,
buscar información).
La presentación de las experiencias o investigaciones sobre el uso del
ordenador en la educación infantil nos pueden ayudar verificar cuál es el
verdadero uso que se ha venido dando.
Algunos investigadores se preguntan si la introducción de la tecnología
en la escuela infantil, no es puro producto de la moda y de la manía de los
artilugios. En realidad, la informática introduce o, por lo menos, generaliza una
nueva manera de tratar la información y de resolver ciertos problemas, lo que
constituye un enfoque de interés muy general. Pareciera que nunca es
demasiado pronto para aprender a pensar y bajo formas y con instrumentos
distintos, adaptados a la edad y las motivaciones, la informática puede y debe
encontrar su lugar en todos los niveles de la enseñanza, desde la escuela
infantil.
La referencia de formas de uso de la computadora dentro de los centros
preescolares ha sido motivo de múltiples artículos que reseñan diferentes
experiencias. Encontramos algunos de ellos referidos a las realidades de su
implementación, su adecuación a las edades de los niños, la forma de hacerlo
o la metodología didáctica. A continuación presentamos algunos de ellos.
23
FUNDAMENTO TEÓRICO
La afirmación de Carlos Tejada (1995) en un artículo publicado en “The
Wall Street Journal” puede ser muy ilustrativa para iniciar el debate en este
tema: “Preescholer can benefit from exposure to computer technology but only
if done right” (Los niños preescolares se pueden beneficiar de la exposición a
las computadoras sólo si esto se hace de una forma adecuada).
Romero (2001) que nos afirma que la introducción de las nuevas
tecnologías en el mundo escolar está siendo lenta, aunque en la última década,
particularmente en España, la administración ha hecho esfuerzos al respecto
en los planes “Atenea”, “Mercurio”, “Alambra”, “Abaco Canarias”, “Aldea digital”,
etc.
El uso de la tecnología integrada al currículo se presenta como la
propuesta más apropiada para el uso de la misma en el nivel preescolar.
Múltiples reseñas de experiencias de uso de la tecnología en el preescolar
hacen referencia a la consideración de los principios planteados por el NAEYC
(http//www.naeyc.org), los cuales señalan que la incorporación de la tecnología
en las aulas preescolares debe realizarse con prácticas apropiadas donde el
computador sea un componente integral e inevitable del currículo. Es decir, el
uso del computador como un medio en sus dos posibilidades: aprender “del
ordenador”
usando
programas
didácticos
adecuados:
realizados
para
desarrollar las destrezas básicas, con adecuados niveles de dificultad, que
presenten herramientas para construir y crear y con facilidades de uso e
instalación
y aprender “con” el ordenador” utilizando el ordenador como
herramienta para determinadas tareas escolares (actos de escritura, lectura de
cuentos o diversos materiales digitales, búsqueda de información sobre algún
proyecto de aprendizaje que se está desarrollando en el aula).
El programa “KidSmart Early Learning “ que se desarrolla en múltiples
centros de los EEUU y Latinoamérica plantea el uso de la computadora como
una herramienta de aprendizaje utilizando software destinados al desarrollo
académico donde los niños son invitados a explorar, descubrir y resolver
problemas. Por otra parte el programa se propone llevar la tecnología a las
manos de niños que no tienen otras posibilidades de acceso a la misma. Esta
propuesta pretende integrar la tecnología al currículo siendo ésta un medio
24
FUNDAMENTO TEÓRICO
para los aprendizajes escolares por medio del ordenador con programas
didácticos cerrados.
El programa Head Start incorporó el uso de la tecnología y el currículo
que implementa está basado en actividades con una amplia variedad de
software que dependiendo de la creatividad del docente pueden ser empleadas
para el desarrollo de destrezas cognitivas y sociales. Algunos software
permiten la planeación de actividades y ejercicios que promueven la
comunicación y la cooperación entre los niños, otros permiten el desarrollo de
la interacción social y la resolución de problemas con el uso de robots que
siguen las instrucciones de los niños. En este caso se está aprendiendo “con”
el ordenador ya que éste permite al niño utilizarlo como una herramienta de
trabajo para crear cosas o brindar instrucciones (Hutinger, Robinson y
Johanson, 1990).
Lachs (1997) nos relata que el programa “Techtots pre-school and early
years” desarrollado en la isla de Vancouver
propone el uso extensivo de
computadoras multimedia e Internet en un centro que atiende a niños entre 2 y
medio y seis años. La propuesta es el uso de las computadoras de la misma
forma como se utiliza un juguete o una pieza de un equipo educativo. Se
evidencia el uso de la computadora como un medio de aprendizaje dentro del
currículo de preescolar.
La integración de la tecnología a las bibliotecas escolares y públicas
también se presenta como una opción de integrar la tecnología a la educación
preescolar. En un artículo reseñado por Stemle
(1998) se señala la
importancia de las bibliotecas como los centros de acceso a la información y a
la información por medio de la tecnología como los programas para desarrollar
destrezas tempranas de lectura en niños preescolares. Así el mundo impreso y
la tecnología se pueden complementar para seguir creando desde las
bibliotecas amantes de la lectura.
La experiencia desarrollada en el Primrose Preschool (Newswire, 2003)
nos plantea una propuesta innovadora para la integración de la tecnología al
curriculum preescolar. Se utilizan laptops con tarjetas que permiten el acceso a
25
FUNDAMENTO TEÓRICO
Internet y pueden ser trasladadas de un lugar a otro del aula o del centro
educativo donde se requiera su uso en oposición a laboratorios de tecnología
separados del aula. La propuesta pretende crear un entorno de tecnología
interactiva donde los niños aprenden haciendo y el uso de la computadora es
un verdadero medio. Mientras la maestra trabaja en un proyecto sobre el
espacio, construyendo maquetas con los niños, leyendo y escribiendo palabras
sobre este tema, es posible consultar dentro del aula páginas de Internet con
simulaciones sobre el movimiento de los planetas ó consultar la página de la
NASA y mirar videos sobre los vuelos espaciales. Así los niños aprenden “con”
el computador, ya que éste es un medio para obtener información audiovisual
sobre los temas o proyectos que se estén desarrollando dentro del aula.
Por otra parte Bowman (1993) señala que su experiencia de evaluación
de programas para el nivel preescolar con incorporación de la tecnología le
permite afirmar que el contexto social de acceso a la tecnología es mucho más
importante
que
el
contexto
instruccional
especialmente
para
niños
desaventajados económicamente. Análisis del programa Head Start y otros
programas dirigidos a niños desfavorecidos señalan que para los niños y sus
familias es una experiencia social de tener el poder, de no intimidarse frente a
las computadoras, además de
una ganancia en el desarrollo de su
coordinación óculo manual y sus destrezas comunicativas. Los padres están
orgullosos de ver a sus hijos utilizando el computador, es una experiencia de
elevar la autoestima familiar.
Según Vail (2003) la moderación en el uso de la tecnología es la clave:
un análisis de la práctica docente de maestros preescolares y particularmente
de la experiencia de docentes que laboran en el nivel preescolar como Cathy
Thomley, señalan que el computador continuará siendo una herramienta de
enseñanza, que se debe utilizar de manera reflexiva, que requiere preparación
y debe usarse con moderación. Esta docente es consciente de las
posibilidades y los límites de la Tecnología. Junto a sus “iMacs”, Thomley tiene
una grabadora que usa para poner música a sus alumnos. Ella dice, "ésta me
recuerda que los niños tienen muchas necesidades que el computador no
puede satisfacer".
26
FUNDAMENTO TEÓRICO
Como cierre a este capítulo Romero (2001) nos presenta una serie de
principios y estrategias para integrar el ordenador al aula en educación inicial.
Nos plantea aspectos a nivel organizativo, formativo y metodológico.
A continuación presentamos un cuadro que resume lo planteado por
Romero (2001) señalando los principios y estrategias para integrar el
ordenador:
Tabla No.3 Principios y estrategias para integrar el ordenador
Niveles de aplicación
Acciones Generales
Acciones pedagógicas
ORGANIZATIVO
-
Trabajo intencional o informal:
Trabajos
en
grupos
reducidos.
Un Taller (actividad con un
fin eminentemente práctico
-
Colocación
de
los
ordenadores que permita la
visualización del profesor
la
no
distracción
compañeros.
de
Enchufes
y
los
y
que responde al concepto
juego-trabajo-proyecto).
talleres
Los
permiten:
manipulación,
globalización,
investigación, creatividad.
cables fuera del alcance de
los niños.
Trabajo
ocasional:
Centros
-
En laboratorios, si es
posible distribución en forma
de U y sillas giratorias.
de
van
madurando.
con
directos y reales
Unidades
que parten de experiencias y
grupo
Combinar
por:
Se
necesidades reales de un
de el o los niños.
-
Interés:
actividades sistemáticas que
caracterizan
- Ratón y teclado al alcance
Los
medios
de
niños,
globalizadoras, que engloben
todas las vivencias (familia,
amigos,
calle,
entornos,
juegos, etc.
METODOLÓGICO
-
Potenciar el trabajo en equipo. El trabajo cooperativo
que
implica
aprender
y
practicar
juntos
sus
habilidades.
27
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
Establecer
procedimientos
para
alternancia
del
teclado y del ratón.
-
Presentar los conceptos académicos a toda la clase y
las actividades con y sin el ordenador.
-
Planificar actividades para los alumnos que terminen
antes.
-
Fomentar la creatividad y el aprendizaje activo por
medio de la exploración y el aprendizaje de los
errores que promueve la lúdica en las nuevas
tecnologías.
FORMATIVO
-
El profesor debe familiarizarse con el software y las
actividades para responder a todas las preguntas que
surjan.
-
El profesor debe estar actualizado sobre novedades
en el sector informático.
-
Consultar
periódicamente
nuevos
programas
informáticos. Realizar fichas sobre ellos.
-
Registrar los problemas tecnológicos más comunes
que surgen en el aula y colocar su probable solución.
Para la integración del ordenador al aula de educación infantil Romero
(2001) además nos plantea el uso de la Unidad Didáctica o serie de temáticas
que cada docente tiene para llevarlas a cabo en su curso. Recomienda a los
docentes la revisión del diseño creado para revisar las posibilidades de
cambiar, modificar y/o incorporar actividades que podamos realizar con el
ordenador.
En el contexto venezolano los documentos oficiales para la planificación
y evaluación en Educación
Inicial (M.E.D., 2005c) nos proponen que la
planificación se realice considerando cuatro modalidades donde pueden ser
28
FUNDAMENTO TEÓRICO
incorporados los medios informáticos y las TIC. Por otra parte en las bases
curriculares de la Educación Inicial (M.E.D., 2005a) se plantea el computador y
su uso en el componente sobre Tecnología y calidad de vida dentro del Área de
Aprendizaje titulada: “Relación con el ambiente”.
En la pag. 25 del nombrado documento de las bases curriculares (M.E.D.,
2005a) se presenta un cuadro que describe el Componente de Tecnología y
calidad de vida dirigido a los niños de 3 a 6 años (nivel preescolar):
Tabla No.4 Componente de Tecnología y calidad de vida dirigido a los niños de 3 a 6
años
Objetivo: iniciar a los niños (as) en la observación, exploración, comparación, y
uso de recursos tecnológicos relacionados con sus experiencias familiares y
comunitarias.
Aprendizajes esperados: Que el niño y la niña aprendan a :
-
Utilizar instrumentos y materiales tecnológicos como herramientas para
su aprendizaje y mejoramiento de la calidad de vida.
-
Utilizar progresivamente la tecnología: video, televisión, VHS, grabador.
proyector, COMPUTADORA, otros.
-
Reconocer y utilizar procesos sencillos en la conservación de los
alimentos.
A continuación presentaremos las tres modalidades de planificación y
algunas sugerencias para la incorporación del ordenador y las nuevas
tecnologías según las posibilidades de cada centro.
-
Planes diarios, semanales o quincenales los cuales parten de las
evaluaciones de cada grupo de niños, su familia y su comunidad,
permiten hacer un diagnóstico, la selección de objetivos para el trabajo
con los mismos, la organización del ambiente y el trabajo en los
29
FUNDAMENTO TEÓRICO
diferentes momentos de la rutina. Los software de desarrollo de
habilidades y conceptos básicos tales como color, forma, tamaño,
números, letras constituyen excelentes herramientas de alto nivel de
motivación para los niños, que ayudan a los docentes a trabajar de
manera individual o grupal estos conceptos cuando en las evaluaciones
realizadas así lo señalan.
-
Planes especiales: son elaborados cuando existen fechas o eventos en
la comunidad o el aula en cuya celebración es importante la
participación de los niños. Por ejemplo: Día de la madre, fechas patrias,
aniversario del centro, etc. Su duración es generalmente de 1 día a una
semana. Se escoge el nombre del plan, su justificación, selección de los
objetivos, aprendizajes esperados, estrategias y recursos y se señalan
las actividades en los diferentes períodos o espacios. Se pueden utilizar
cualquier software o programa con talleres de escritura para la
realización de tarjetas de felicitación o afiches que promuevan el uso de
la tecnología como medio para que los alumnos practiquen y refuercen
la escritura.
-
Proyectos didácticos: se recomienda su uso cuando los niños pueden
expresar verbalmente sus intereses y mantenerlos por varios días. Su
duración es variable. Sus características:

Parten de un diagnóstico,

Se originan posibles temas de interés,

Se elige el tema y nombre del proyecto,

Se revisan experiencias previas: ¿Qué saben? ¿Qué
desean aprender? ¿Qué necesitamos? ¿Quiénes nos
pueden apoyar?

Se ejecutan actividades en diferentes períodos y espacios,
se planifican objetivos, aprendizajes esperados, estrategias
y recursos y organización del ambiente.
30
FUNDAMENTO TEÓRICO

Durante el desarrollo del mismo se realiza la evaluación del
desarrollo y aprendizaje.

Se considera necesario que reincorporen todas las áreas
del proyecto, repromuevan estrategias para los distintos
niveles de la rutina y organización del ambiente, se
equilibren actividades que generen mucho y poco gasto de
energía por parte de los niños y se trabaje con la familia y
la comunidad.
En un proyecto didáctico desarrollado con el tema del Espacio se
podrían
contemplar diversos
tipos de actividades incorporando el
ordenador y las nuevas tecnologías. A continuación presentamos un
ejemplo de planificación del Proyecto: Conociendo el Espacio.
Tabla No.5 Planificación del proyecto Conociendo el Espacio
Diagnóstico y Posible tema de Los niños en sus juegos presentaban
Interés
conversaciones
y
juegos
referidos
a
animales, medios de transporte y aspectos
relativos a telescopios, cometas, la noche y
la luna.
Elección de temas y nombre del En una conversación con los niños se
proyecto
escribieron
tres
posibles
temas:
dinosaurios, el espacio y el transporte.
Se seleccionó el tema del espacio y se
decidió el tema Conociendo el Espacio.
Revisión de experiencias previas
¿Qué saben?
-
Yo
vi
una
película
donde
los
astronautas llegan a la Luna”
31
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
“Yo vi un cohete que explotó”
-
“Yo se que hay un planeta que se
llama Marte”
¿Qué desean aprender?
-
¿cómo comen los astronautas?
-
¿Por qué flotan?
-
¿Por qué fue un perro?
¿Qué necesitamos?
-
Libros, películas, Cd
-
Ir al Museo de los Niños
¿Quiénes nos pueden apoyar?
-
Los niños de 4to. Grado hicieron un
proyecto del espacio.
-
El papá de Pedro sabe mucho de
eso...
-
Selección de los Objetivos del proyecto con sus estrategias y
actividades, aprendizajes esperados, y recursos / organización del
ambiente. Se desarrolla tan sólo el ejemplo de un objetivo.
Objetivo
Estrategias
y Aprendizajes
actividades
esperados
Recursos
y
organización del
ambiente
Desarrollen
capacidad
la -
Ver
una - Que los niños - TV y película
película sobre los describan
las
32
FUNDAMENTO TEÓRICO
representativa
con planetas y pedir características
los planetas.
diferentes elementos a los niños que más importantes
del
espacio
(Área realicen
Cognoscitiva)
una de cada planeta.
maqueta de los Si
mismos.
son
más
grandes pueden
Computador con
Cd y conexión a
Internet.
escribirlas
en Plastilina
y
papel o en el alambres para la
Internet la página
programa Word o maqueta.
de
la
nasa
cualquier
taller
www.nasa.org y
de
de escritura en Salón
ver simulaciones
recursos
para
CD.
y fotos de los
ver la película.
planetas.
- Que los niños
cuenten
el Trabajo en las
-Consultar el CD
número
de mesas.
“El espacio”.
planteas y los
-
Buscar
en
serien
tamaño
por
el
o
los
ordenen por su
cercanía al sol.
Evaluación
desarrollo
aprendizaje.
del
-
Conversar con los niños sobre sus aprendizajes.
-
Revisar sus maquetas y las descripciones y
y
clasificaciones de los planetas.
-
Proyectos Educativos Integrales Comunitarios: es un instrumento
esencial para la planificación de la comunidad educativa, constituye un
proceso de construcción colectiva de detección de situaciones
favorecedoras y/o problemáticas para la toma de decisiones, con la
finalidad de incidir en el entrono de la escuela, la familia y la comunidad.
Tiene como finalidad:
33
FUNDAMENTO TEÓRICO

Garantizar una educación de calidad a los niños.

Propiciar una metodología participativa.

Generar estrategia para el mejoramiento de la calidad de
vida paras los niños y sus familias.

Favorecer la interacción social-constructiva docente- niñosfamilia-comunidad local.
Las experiencias reseñadas en estos párrafos nos confirman que la
introducción de las nuevas tecnologías al nivel de educación inicial requiere de
moderación,
planificación,
creatividad,
flexibilidad,
complementariedad,
evaluación permanente y un buen equipamiento de recursos para los centros
educativos para su buen funcionamiento.
Investigaciones sobre el uso del ordenador en infantil
Urbina en el 2002 nos presenta una compilación de las investigaciones
desde el año 1992 hasta el 2002 referidas al uso del ordenador y la educación
infantil. Partiendo de un análisis documental nos presenta una serie de temas
recurrentes
que
durante
esos
años
centraron
los
objetivos
de
los
investigadores:
-
Estudios sobre el lenguaje escrito que incluyen análisis comparativos
entre métodos diferentes, los efectos de determinado programa o
ventajas del ordenador para su aprendizaje. Entre los estudios revisados
menciona a Schrader, 1990; Evans, Tannehill y Martín, 1995; Davidson,
Elcock y Noes , 1996; Schiling 1997; Talley, Lancey y Lee 1997; Moxley
y otros 1997; Jones 1998. Entre los resultados destacan los efectos
positivos de los cuentos electrónicos, la promoción de la escritura y la
mejora del deletreo y la capacidad cognitiva con el uso de recursos
electrónicos.
-
Aplicaciones en el ámbito de la educación especial. En estos se incluyen
desde la valoración de los efectos generales del ordenador hasta la
utilización de programas específicos para determinadas discapacidades.
34
FUNDAMENTO TEÓRICO
Se mencionan los trabajos de Chen y Bernard-Opitz (1993), Bozic
(1995), Bozic y otros (1995), Heimann, Nelson, Tjus y Gillberg (1995),
Boone, Higginss y Notari (1996), Howard y otros (1996), Lahm (1996).
En forma general los resultados de estas investigaciones señalan por un
lado la importancia de la planificación minuciosa de las actividades con
el uso del ordenador con este tipo de niños y la efectividad en el
aumento de la motivación y por ende en el aprendizaje.
-
Maestros de educación infantil y el ordenador: aptitudes para su manejo,
actitudes y creencias. Se mencionan las investigaciones de Clariana en
Shade 1992, Ainsa 1992, Landerholm 1995, Chen 1997, Powell (1999 a
y b), Katz 1999 y Sexton 1999. La mayoría de los estudios con los
docentes muestran una actitud positiva hacia los ordenadores y su uso
relacionándola con experiencias positivas de uso de los mismos.
-
Estudios sobre género y uso del ordenador. Se mencionan tres trabajos:
Williams y Ogletree 1992, Flercher- Flin y Suddendorf 1996 y Yelland
1998. Dos de las investigaciones apuntan a la no
diferencia entre
género en los niños en el uso con el computador. Pero una de ellas
(Flercher- Flin y Suddendorf 1996) indica que mayoritariamente las niñas
de su muestra, que presentaron restricciones de género relacionadas
con el uso del ordenador, fueron más restrictivas en la exploración del
software ofrecido.
-
Investigaciones descriptivas sobre los equipamientos de los centros
educativos. Se citan tres trabajos: Milton 1996, Dreyfuss 1997 y Word y
Willoughby 1998. En líneas generales estas investigaciones reseñadas
en países desarrollados USA y Reino Unido señalan que los centros
educativos
preescolares
de
las
muestras
la
mayoría
tienen
computadoras en las aulas, presentándose en todos ellos una alta
motivación a su uso. La realidad de países latinoamericanos como el
nuestro se presentan totalmente inversas a las presentadas en estas
investigaciones.
35
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
Estudios sobre el dispositivo de entrada buscando señalar cuál es el
periférico óptimo para los niños. Se citan las investigaciones de Joyce y
Moxley 1999 en Shade 1992, King y Ally (1993), Strommen y otros
(1996), Jones y Lui (1997), West (1998). Los resultados apuntan por un
lado la importancia de la mediación del adulto, la edad de los 3 años
como la ideal para su uso y la diversidad de resultados encontrados con
los periféricos estudiados, teclado, Mouse, joystick y trackball.
-
Investigaciones sobre el impacto del ordenador en los niños en diversos
aspectos: creatividad, desarrollo cognitivo, metacognición, etc. Se
mencionan estudios como los de Wrigth y otros (1992), Park y Clements
(1995), Fletcher-Flin y Suddenford (1996, 1997), Zinder (1996), Yuji
(1996), Shute y Miksad (1997) y Elliot y Hall (1997). En general los
resultados reportan el uso del programa con el ordenador como
favorecedores del desarrollo cognitivo y metacognitivo. Resaltan la
importancia del andamiaje y la apertura de los programas.
-
Estudios varios los cuales reportan entre otros los beneficios de los
ordenadores en la expresión por medio del dibujo (Escobedo y Bhargava
1991), el lenguaje (Walter y Elliot 1994), desarrollo de destrezas
fonológicas (Reitsma y Wesseling, 1998), etc.
Otras investigaciones consultadas nos corroboran las tendencias
presentadas por Urbina en los párrafos anteriores. Nombraremos las
investigaciones sobre el lenguaje escrito y las del impacto del ordenador
principalmente en el área del lenguaje oral y escrito que son las relacionadas
con nuestro tema de investigación.
En una investigación realizada por Kelly y Schorger (2001) con niños de
4 y 5 años en la cual se buscaba comparar el lenguaje expresivo de los niños
mientras utilizaban el área de computación y mientras se encontraban en el
período de juego libre dentro de aulas preescolares evidenció que no se
encontraban diferencias en la cantidad de lenguaje (MLU) utilizado por los
niños en ambas situaciones. Por ende los resultados indican que el uso de las
computadoras como una actividad auto-seleccionada por los niños puede ser
36
FUNDAMENTO TEÓRICO
tan enriquecedora del lenguaje como otros centros tradicionales de aprendizaje
dentro de las aulas preescolares.
Duffelmeyer (2002) propone la integración de páginas WEB para la
enseñanza del alfabeto a las actividades que tradicionalmente realizan los
docentes preescolares. El autor después de analizar la importancia del
aprendizaje del alfabeto para la enseñanza de la lectura y la escritura y de
presentar el análisis de 10 páginas Web que pueden apoyar su enseñanza
realiza una propuesta donde, unidos a las actividades tradicionales de
reconocimiento de las letras en libros, reconocimiento en dibujos cuyos
nombres se inician con esas letras y otras actividades con textos impresos. Se
propone en forma secuencial pasar con los niños, en parejas,
al uso de
páginas Web donde éstos también deben realizar en la pantalla actividades de
reconocimiento, relación objeto- letra inicial y relación letra –sonido, guiados
por las instrucciones del programa y recibiendo feedback de su actuación. La
integración, en este caso de páginas Web, permite el uso del computador para
lograr aprendizajes escolares con objetivos didácticos preestablecidos.
Otras investigaciones insisten en estar alertas al uso de las
computadoras con niños pequeños. Según Mathews (1999) el uso de la
tecnología en educación preescolar no es adecuada ni reemplaza las
actividades tradicionales de aprendizaje como el juego con agua y arena.
Plantea además que “The Parents Information Network” señala que es un
riesgo que los padres utilicen software educativos para forzar a sus niños a
aprender a leer y escribir antes de que estén listos para ello.
El impacto de los ordenadores en el desarrollo socio-emocional y
cognitivo se evidencia en una investigación realizada con niños de 4 y 5 años
en centros preescolares. Freeman y Somerindyke
(2001)
describen la
conducta de los niños en el área o centro de computación partiendo de la teoría
de Vigotsky buscando la identificación de roles como navegadores activos,
navegadores vicarios y espectadores. Se clasifican los niños según estos roles
y se analizan la importancia de las interacciones que se presentan entre estos
y su aporte a su desarrollo social, emocional y cognitivo. Se hace énfasis en la
integración de las computadoras al currículo y en el aprendizaje activo, lo cual
37
FUNDAMENTO TEÓRICO
brinda la oportunidad de trabajar cooperativamente y de observar el desarrollo
de niños expertos que pueden ser mediadores de aprendizaje al presentarse
múltiples interacciones sociales. Por otra parte se menciona la importancia del
uso de programas adecuados para fomentar el desarrollo y las interacciones
(tales como Tonka construction, Mr. Potato Head y Buzzy at the Airport), los
cuales requieren altos niveles de pensamiento y la manipulación compleja del
ratón y la pizarra en contraste con aquellos que sólo requieren respuestas
específicas.
Los
autores
concluyen
resaltando
la
presencia
de
las
computadoras en el aula preescolar como una oportunidad para el desarrollo
social, emocional y cognitivo de los niños cuando las mismas se encuentran
integradas al currículo y los software utilizados implican actividades cognitivas
retadoras (construcciones, resolución de problemas, etc.)
Los estudios y consideraciones presentados en los párrafos anteriores
nos señalan que la polémica sobre la pertinencia del uso de las nuevas
tecnologías en preescolar queda abierta. Pareciera muy importante entonces
no sólo plantearse si es pertinente o no su uso, sino como se plantea el mismo
dentro de la Educación en el nivel inicial.
I.2.3 Software educativo para preescolares
Según Pack (1998a) los multimedia pueden ser verdaderamente
educativos y de entretenimiento, los estudios que se están realizando con niños
pequeños están demostrando el poder de este medio para el desarrollo
cognitivo. Pack comenta que su hija de 3 años juega con los Cds Elmo's
Preschool y Ready for Math with Pooh, los cuales constituyen magníficos
ejemplos del género de edutenimiento. Estos software combinan juegos
instruccionales de gran calidad, cuentos electrónicos, gráficos, música, efectos
de sonido y animaciones, explotando el poder del aprendizaje interactivo y
utilizando personajes que ya son conocidos por los niños. Pack señala que
muchas personas temen que el uso temprano de multimedia convierta a los
niños en adictos a los videos juegos y se vean reemplazados los cuentos y
juegos tradicionales. Para cerrar su análisis sobre el uso de CDS con niños
preescolares plantea que su hija disfruta una buena dieta balanceada de
medios que incluye CD-ROMs, televisión, música, videos, y muchos, muchos
38
FUNDAMENTO TEÓRICO
libros impresos, y por supuesto también en muchas oportunidades se cierran
los libros, se apagan todos los aparatos electrónicos y juegan en el jardín.
Por otra parte Lohr (1998) señala el auge de la producción de software
destinado a niños menores de 5 años conformado por cuatro grupos: 18 meses
a 3 años, 2 a 4 años y 3 a 5 años. Señala además que el futuro de los software
según los especialistas sobre desarrollo pareciera ser el juego de roles tales
como el Dr. Seuss o Babar. Preocupado por este enorme auge productivo de
software plantea que el profesor Clifford Nass de Stanford University, quien se
especializa en la interacción entre las personas y las computadoras, llama la
atención a los docentes preescolares señalando
que los niños pequeños
pueden desarrollar sus destrezas sociales y tácticas con métodos más
tradicionales.
El múltiple desarrollo de programas educativos multimedia ha sido de
gran apoyo para la introducción de las nuevas tecnologías a la escuela y
particularmente a la educación inicial. Según Marquès (1999, c.p. Romero,
2002) las funciones que pueden realizar los programas informáticos (software
educativo) son las siguientes: informativa, instructiva, motivadora, evaluadora,
investigadora, metalingüística e innovadora.
Existen
muchas
clasificaciones
de
los
software
existentes.
La
clasificación presentada por Ladrón de Guevara (2000) nos permite conocer la
panorámica de los recursos electrónicos en formato CD. Partiremos de ella y
señalaremos donde encontramos la mayoría de los software destinados a niños
en edad preescolar. Los CDS que encontramos en el mercado pueden
clasificarse en dos grandes grupos: recreativos e informativos.
CD´s recreativos
1.- CD´s relacionados con géneros literarios: representados por cuentos
electrónicos y diversos formatos digitales sobre historias, novelas y
poemas. Su intención es recrear estos géneros y aumentar la posibilidad
de disfrutarlos al poder leer y escuchar, observar animaciones de objetos
y personajes, rehacer las historias o esperar sorpresas distintas cada
39
FUNDAMENTO TEÓRICO
vez que los utilicemos. En esta categoría encontramos muchos títulos
destinados a niños en edad preescolar ya que estos permiten la opción
de leer, ver y escuchar como motivación, iniciación o refuerzo al proceso
lector. Podemos mencionar títulos tales como: “El Principito”, “El libro de
la Selva de Disney”, “Imo y el Rey” de la Colección de los cuentos del
Abuelo Ratón y los Living Books.
2.- CD`s
Talleres: constituyen herramientas para crear cosas. Su
intención es estimular en los usuarios el diseño dentro de un área
determinada. Así encontramos talleres para diseñar dibujos, música,
escritura, ropa para muñecas, construcciones de tacos, carreteras y
ciudades. En esta categoría encontramos: los juegos de construcción de
Lego, el taller diseño de Barbie, La casa de los cuentos de Stanley de
Edmark, El pequeño escritor, Érase una vez y Creative Writter.
3.- CD`s Juegos: incluyen todos los formatos que permiten al niño
recrearse por medio de pasatiempos y juegos desde muy sencillos de
asociación hasta de estrategias y lógica. Encontramos múltiples títulos
destinados a niños preescolares que presentan actividades por medio
del juego: La Serie Trampolín, Betsy Preschool.
Cds Informativos
1.- CD`s Informativos de Consulta: permiten divulgar la información
haciendo uso de los recursos multimedia y pueden agruparse en cuatro
tipos: diccionarios, enciclopedias, listas de referencia y visitas virtuales.
Los diccionarios electrónicos incluyen definiciones generales de términos
ordenados alfabéticamente acompañados de ilustraciones, fotos, sonidos y
videos. Generalmente presentan una gran versatilidad para la búsqueda de un
término y términos relacionados por medio de vínculos entre las pantallas. En
esta categoría encontramos el CD Mi primer diccionario Interactivo, Genial y
Alucinante dirigido a niños en edad preescolar y escolar.
Las enciclopedias electrónicas presentan un compendio de información
sobre diversas áreas del saber incluyendo exposiciones, biografías, opiniones,
40
FUNDAMENTO TEÓRICO
entrevistas, fotografías, videos, simulaciones y múltiples relaciones y vínculos
entre ellos.
Las enciclopedias que encontramos pueden dirigirse a todo
público: la Enciclopedia de la naturaleza de Zeta multimedia, la Enciclopedia
Encarta 2002 de Microsoft.
Las visitas virtuales constituyen Cd`s destinados a conocer las
instalaciones, y las obras contenidas en ellos, de espacios destinados a la
divulgación de la ciencia y la cultura. Esta categoría, al igual que la anterior se
encuentra generalmente dirigida a todo público: El CD del Museo El Louvre
Palacio y Colecciones de la serie vistas virtuales de Zeta Multimedia.
2.- Los CD´s Informativos Educativos tienen la intención de enseñar
contenidos y lograr el desarrollo de habilidades específicas.
Pueden ser
tutoriales, de desarrollo de destrezas o de exploración.
Los tutoriales se utilizan para enseñar contenidos relacionados con
algún tema o área de conocimiento particular. Consisten en la presentación de
información en forma organizada y jerarquizada entregada por partes según las
necesidades de los usuarios. Se presentan actividades o ejercicios para
evaluar el progreso. En esta categoría podemos mencionar: Umi en el mundo
de las letras.
Los CD`s de desarrollo de destrezas están generalmente asociados a
actividades de desempeño intelectual y escolar. Presentan gran variedad de
ejercicios que permiten a los usuarios iniciarse o consolidar destrezas en
diversas áreas. Constituyen herramientas muy útiles
para la ejercitación
autónoma y con feedback inmediato para los usuarios. En esta categoría
encontramos gran cantidad de CDs destinados a niños preescolares: La
colección Trampolín, Mis primeros pasos de Fisher Price, Jumpstart Spanish,
El Camino de la Lectura, Abra Palabra.
Los CD`s de exploración están orientados a la comprobación continua
de hipótesis como estrategias de aprendizaje fundamental. Existen dentro de
esta categoría los lenguajes de programación para niños que proponen la
realización sostenida de ejercicios de lógica y resolución de problemas y los
41
FUNDAMENTO TEÓRICO
simuladores que permiten recrear situaciones o fenómenos particulares
(experimentos, máquinas, construcción de ciudades, etc.
Los software en formato CD que mayormente encontramos para el uso
con niños preescolares son: cuentos electrónicos, juegos, tutoriales y los CD´s
de desarrollo de destrezas.
Por otra parte, además de clasificar el software que encontramos en
formato CD, también podemos clasificar los software que encontramos en la
red de Internet. Según Del Moral, Álvarez y Ebec (2001, c.p. Romero, 2002) los
portales infantiles pueden clasificarse considerando el tipo de contenidos y
actividades que proponen, las destrezas que desarrollan, el nivel de
participación del usuario y la orientación o finalidad de los mismos en tres
categorías:
Portales
comerciales:
presentan
una
finalidad
comercial.
Están
estructurados a nivel de accesibilidad, entorno al formato y tamaño de letra, y
actualización
de
los
contenidos
en
forma
óptima.
(http://www.bimbo.com/welcome, http://www.nestle.es, http://disney.go.com)
Portales educativos: por su finalidad educativa la presentación de
información
suele estar perfectamente actualizada consiguiendo una
adecuación entre imágenes, gráficos y recursos textuales. Su acceso es fácil.
La interactividad se le facilita al usuario proponiéndole tareas en diferentes
áreas. (htttp://ciencianet.com, htttp://www.ika.com/cuentos/link.html).
Portales de entretenimiento: Permite a los usuarios múltiples actividades
interactivas, planear el itinerario y participar en foros y chats. Potencian el
control psicomotor, la capacidad de exploración y experimentación, la
resolución de problemas y el razonamiento inductivo. Además el gusto por la
lectura y otros lugares y culturas. (htt:www.cartoons.com, http: kokone.com)
Thomas Pack (1998b) nos plantea que aunque existen múltiples
artículos sobre sitos WEB destinados a niños mayores de seis años, los niños
menores de seis años también se pueden beneficiar de navegar en el
ciberespacio. Propone iniciar el recorrido con un sitio WEB dedicado a la
42
FUNDAMENTO TEÓRICO
educación de niños pequeños: Idea Box (http://www.theideabox.com/), el cual
ofrece información para padres y maestros y una extensa lista de links a sitos
WEB para niños. Estos links están divididos en cuatro categorías: Actividades y
aprendizaje, Recursos y aprendizaje, Crafts y Recetas para niños. También
contiene una sesión llamada Páginas para imprimir.
Presentamos otros sitios WEB que Pack recomienda para niños
preescolares:
-
Seussville (http://www.randomhouse.com/seussville/)
-
Disney site (http://www.disney.com/), (http://family.disney.com/).
-
Crayola (http://www.crayola.com/)
-
Sears Portrait Studio
(http://www.searspor trait.com/storybook/index.html)
-
Free Computer Crafts for Kids (http://www.makingfriends.com/index.htm)
-
funschool.com (www.funschool.com)
-
Teletubbies (http://www.bbc.co.uk/education/teletubbies/tubbies.htm)
-
Children's Television Workshop (http://www.ctw.org/)
-
Sesame Street Central (http://www.ctw. org/sesame/)
La información presentada en este apartado referida a programas
presentados en formato CD o portales WEB nos presentan la gran variedad de
medios didácticos multimedia que pueden ser utilizados por padres o docentes
en el trabajo con niños preescolares.
I.2.3.1 Software educativo y desarrollo de habilidades en niños pequeños
Algunos autores plantean que el uso de software con niños preescolares
puede ser de gran ayuda para los docentes en el logro de diversas habilidades
en las diferentes áreas. Según Romero (2002) las habilidades que desarrollan
43
FUNDAMENTO TEÓRICO
los programas (software) pensados para niños más pequeños son las
siguientes:
A. Desarrollo psicomotor: a través del manejo del ratón se consigue:
B. Estimular la percepción óculo-manual.
C. Desarrollar la motricidad fina.
D. Reforzar la orientación espacial.
E. Recortar, doblar y pegar, etc.
F. Habilidades cognitivas:
G. Trabajar la memoria visual.
H. Relacionar medio-fin.
I. Desarrollar la memoria auditiva.
J. Identidad y autonomía personal.
K. Identificación de las características individuales: talla, físico, rasgos…
L. Identificar los sentimientos en función de los gestos y ademanes.
M. Fomentar la autoconfianza y la autoestima a través de las actividades.
N. Uso y perfeccionamiento del lenguaje y la comunicación.
O. Narrativa de cuentos, expresando ideas (aprendizaje del inicio, nudo y
desenlace de toda la historia).
P. Escuchar y trabajar con cuentos interactivos.
Q. Crear tarjetas de felicitación donde reflejen sus sentimientos.
R. Dibujar libremente sobre experiencias vividas.
S. Expresar y resaltar sus vivencias, ideas, experiencias y deseos.
44
FUNDAMENTO TEÓRICO
T. Pautas elementales de convivencia y relación social.
U. Hábitos de buen comportamiento en clases.
V. Trabajo en grupo, valorando y respetando las actividades de su
compañero.
W. Relacionarse con el entorno social que le rodea creando vínculos
afectivos.
X. Desarrollar el espíritu de ayuda y colaboración.
Y. Aportar y defender sus propios criterios y puntos de vista.
Z. Descubrimiento del entorno inmediato.
AA.
Representar escenas familiares a través de programas de diseño
gráfico.
BB.
Crear juegos cuyas imágenes reflejen su vida cotidiana (familia,
mascotas…).
CC.
Trabajar con software que les permita crear y construir escenas
de su entorno (su casa, el parque, un hospital).
DD.
Empezar a familiarizarse con las letras, los números, las horas del
reloj, etc.
Ante la presencia de una gran variedad de software (en formato CD y
Web) y la posibilidad de desarrollar destrezas en diferentes áreas, se presenta
la disyuntiva sobre cuáles de estos programas pueden considerarse adecuados
o educativos para los niños preescolares. Domingo (2000, c.p. Romero, 2002)
nos indica que, aunque
todos los programas pueden tener una aplicación
didáctica, los programas educativos están diseñados especialmente para
educar. Su estructura comprende generalmente tres elementos:
a.- entorno de comunicación o diálogo con el aprendiz,
b.- bases de datos y
45
FUNDAMENTO TEÓRICO
c.- los algoritmos que los hacen funcionar.
Estos aspectos pueden ser considerados al momento de evaluar un
software educativo.
Romero (2002) nos plantea que los sitios Web destinados a niños
preescolares han de seguir algunos tópicos para que sus usuarios puedan
utilizarlos con facilidad:
a.- considerar que los destinatarios no son lectores por lo que las
consignas deben ser claras sobre qué hacer o por dónde seguir,
b.- presentar los elementos de comunicación (botones, menús) en
tamaños grandes y separados entre sí para evitar los clic involuntarios y
c.- ofrecer actividades variadas y secuenciadas incrementando la
dificultad a medida que el niño avanza.
Mclester (1995) presenta una evaluación de diversos software
educativos destinados a niños preescolares y escolares que comprenden el
desarrollo de destrezas académicas. Los criterios que utiliza para la evaluación
de software son los siguientes:
a.- Cualidad de presentación y diseño
b.- Adecuación al grupo de usuarios
c.- Apropiado para uso en el aula
d.- Calidad y utilidad del soporte documental incluido (material didáctico)
e.- Facilidades de instalación
f.- Competitivo con la TV y otras actividades (para su uso en el hogar)
g.- Uso en el tiempo
46
FUNDAMENTO TEÓRICO
El programa Kidsmart presenta una guía para el uso de la tecnología en
preescolar (http://dismartearlylearning.org) que plantea los siguientes criterios
para evaluar software:
a.- presencia de niveles de dificultad en las actividades,
b.- presencia de ayudas o pistas para resolver las tareas y
c- la creatividad de los juegos
Los autores citados en los párrafos anteriores coinciden en señalar la
importancia de ayudas u orientaciones permanentes por parte de los
programas, la presencia de niveles de dificultad creciente y actividades que
permitan a los niños el desarrollo de destrezas o conocimientos adecuados
para los niños preescolares, como los elementos fundamentales para evaluar la
pertinencia de los software destinados al nivel preescolar.
Todo lo expuesto en este capítulo pareciera apuntar que el uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación en el nivel inicial es
actualmente el centro de atención y estudio de múltiples investigadores. Los
resultados que encontramos hasta el momento nos plantean la importancia del
uso moderado e integrado al currículo preescolar del medio informático. Es
decir la presencia del computador dentro del aula ya sea como un área de
trabajo o como una herramienta que puede ser utilizada para obtener
información audiovisual pertinente referida a un proyecto que se esté
desarrollando en clases.
Por otra parte pareciera de suma importancia la elección de los
programas o software a ser utilizados dentro del aula, encontrándonos gran
variedad de los mismos destinados a desarrollar diferentes destrezas y
habilidades en diversas áreas. Así la presencia de software de juego de roles o
simulación y talleres de construcción o de escritura pueden encontrarse
colocados de forma permanente para desarrollar destrezas sociales, cognitivas
y creativas. La existencia de software de desarrollo de habilidades que
permiten el aprendizaje de conceptos básicos de forma, color, números y letras
entre otros pueden ser utilizados por los docentes en las áreas de trabajo
47
FUNDAMENTO TEÓRICO
cuando el diagnóstico realizado por el docente señale la importancia de
ejercitar los mismos. Así mismo, la presencia de software o páginas WEB
destinados a la obtención de información específica sobre alguna temática
pueden utilizarse para apoyar los proyectos desarrollados en el aula.
Citaremos algunos ejemplos de proyectos que permiten unir la
tecnología con el desarrollo del lenguaje escrito y el aprendizaje colaborativo
dirigido principalmente a la educación inicial y los primeros años de educación
básica. A nivel internacional encontramos proyectos variados tales como el
proyecto
Kids Marts disponible en http://www.kidsmartearlylearning.org, en
Colombia nos encontramos con el proyecto Red de escritores escolares
liderizado por el equipo del profesor Henao (2004) de la Universidad de
Antioquia, el proyecto Vuelo de letras en México liderizado por Paredes, Sazón
y Ostrosky (2005) , el proyecto Ciudad Alegría en Costa Rica presentado por la
Profesora Quesada (2003).
Desde el análisis de estos proyectos y la evaluación de los software y
páginas Web que encontramos en el mercado dirigidas al desarrollo del
lenguaje escrito propusimos (Garassini, 2003a) algunas ideas para su
incorporación en la educación preescolar y Básica.
En este artículo (Garassini, 2003 a) exponemos que nuestra experiencia
de evaluación de software tanto en formato CD como en portales Web, nos
permite afirmar que estos son herramientas excelentes para el desarrollo y
perfeccionamiento de la comunicación escrita. Inclusive pareciera que el uso
combinado de CD´s y páginas WEB brindan una fórmula idónea para
desarrollar destrezas comunicativas. Citamos dos ejemplos de uso de software
educativos para el desarrollo del lenguaje escrito en preescolar y Educación
Básica:
“Una maestra de preescolar trabaja con los niños el reconocimiento de
las letras que conforman su nombre, para ello utiliza los CD de la Serie
Trampolín y Mis primeras letras de Fisher Price. Los niños reconocen las letras
y arman sus nombres. Posteriormente utilizan varias páginas Web trabajando
en
parejas
relacionadas
con
el
alfabeto,
48
FUNDAMENTO TEÓRICO
(http://learningplanet.com/act/abcorder.htm,
http:
www.first-
school.ws/sp/themesp/alfabeto.htm)” (Garassini 2003 a, 10)
“Un docente de tercer grado de Educación Básica trabaja con sus
alumnos la lectura de cuentos digitales en formato CD (El principito, Imo y el
Rey, Living Book: La pelea), posteriormente utiliza talleres de escritura en
formato CD para que los niños produzcan sus propios cuentos (Creative Writer,
La casa de cuentos de Stanley y el Pequeño escritor) y finalmente visita con los
niños una página Web que les permite intercambiar sus cuentos y
producciones
escritas
con
otros
niños
latinoamericanos
(http://chicosyescritores.com)”. (Garassini, 2003 a, 10).
La reseña de estas dos experiencias nos permitió notar como los CD y
portales educativos que encontramos en el mercado pueden constituir
herramientas excelentes para el desarrollo del lenguaje escrito en niños
preescolares y escolares.
Algunos autores plantean que el uso de software con niños preescolares
puede ser de gran ayuda para los docentes en el desarrollo de diversas
habilidades en las diferentes áreas. Según Romero (1999) entre las habilidades
que pueden ser desarrolladas en los programas (softwares) pensados para
niños más pequeños encontramos el uso y perfeccionamiento del lenguaje y la
comunicación por medio de:
a. Narrativa de cuentos, expresando ideas (aprendizaje del inicio, nudo y
b. Escuchar y trabajar con cuentos interactivos.
c. Crear tarjetas de felicitación donde reflejen sus sentimientos.
d. Dibujar libremente sobre experiencias vividas.
e. Expresar y resaltar sus vivencias, ideas, experiencias y deseos.
Romero (2002) también nos expone las consideraciones sobre el uso de
la Informática en Educación Básica y nos señala que las mismas están siendo
49
FUNDAMENTO TEÓRICO
orientadas al desarrollo del conocimiento del medio informático, Lengua y
Literatura, Lenguas extranjeras (inglés), Matemáticas y Ciencias. En referencia
a las aplicaciones desarrolladas para el área de Lengua y Literatura (lectura y
escritura) nos comenta que el hecho de utilizar el ordenador supone una
sensibilización al mundo del texto escrito, potencia la comunicación entre
alumnos y entre alumnos y profesores y permite la escucha y creación de
cuentos (actividad ideal para preparar a los niños para el aprendizaje y
perfeccionamiento de la lengua escrita). Nos alerta a que este tipo de
situaciones con el ordenador deben ser combinadas con otras situaciones no
informáticas que abran diferentes perspectivas sobre todo en el inicio del
aprendizaje de la lengua escrita.
Las consideraciones señaladas en los
párrafos anteriores nos
corroboran el aporte de los medios informáticos para el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectura y escritura en Educación preescolar y Básica. Ante la
presencia de una gran variedad de software (en formato CD y Web) y la
posibilidad de desarrollar destrezas en diferentes áreas, y en particular en el
desarrollo del lenguaje escrito, se presenta la disyuntiva sobre cuáles de estos
programas pueden considerarse adecuados o educativos para los niños
escolares y preescolares.
Un punto fundamental para la incorporación de la tecnología en el nivel
preescolar es la formación de los docentes en referencia al conocimiento de las
posibilidades didácticas del medio, la evaluación de software educativos y la
integración de la tecnología como complemento de los medios tradicionales.
Como podemos notar, la existencia de múltiples software, tanto en
formato CD como en la red, destinado al uso de niños preescolares demanda
de los docentes como mínimo el conocimiento, evaluación y el uso creativo de
los mismos para su integración al currículo. La situación ideal nos plantea
convertir a los docentes en diseñadores de software educativos.
50
FUNDAMENTO TEÓRICO
Diseño de software educativos
I.3 Diseño de software educativos
I.3.1 Introducción
Cuando hablamos de software educativo nos acercamos de forma
paralela al mundo de la informática y al mundo de la educación. El auge en la
producción de materiales educativos en formatos electrónicos ha despertado el
interés de educadores, comerciantes, padres e investigadores.
Para el diseño de software educativo es necesaria la consideración de
diversos elementos entre ellos el tipo de software que se quiere desarrollar, la
teoría o teorías que lo sustentan, los pasos necesarios para su desarrollo, los
elementos a considerar en su diseño, la adecuación al grupo de usuarios y la
evaluación del mismo por parte de los diseñadores, expertos y usuarios. En
este capítulo desarrollaremos todos estos elementos.
I.3.2.Teorías que sustentan el diseño de software educativos
Los psicólogos y las corrientes teóricas que éstos han creado
constituyen las teorías que sustentan al software educativo y los aspectos
psicopedagógicos que contienen. Los software educativos se fundamentan en
una o unas teorías de aprendizaje que pueden agruparse, de forma general, en
tres grandes categorías: conductista, cognoscitiva o constructivista. El diseño
de software adoptado, condiciona una cierta forma de aprendizaje, debido a
que la organización del contenido, actividades y formas de interacción están
previamente establecidas.
Según Gros (1997) la producción de programas informáticos educativos
implica un alto nivel de complejidad puesto que deben efectuarse decisiones en
torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios,
etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de
presentación más adecuada (diseño de pantallas) con el objeto de facilitar el
proceso de aprendizaje del usuario.
Estas decisiones para el diseño del
software van a determinar posteriormente el tipo de interacción entre el usuario
51
FUNDAMENTO TEÓRICO
y el programa, así como la forma de interacción didáctica. No obstante plantea
Gros (1997) que en contextos formales de aprendizaje, el propio diseño puede
quedar diluido por el tipo de método utilizado por el profesor. Ejemplifica esto
señalando usos abiertos y muy estructurados del programa LOGO cuyo diseño
original estaba dirigido a un aprendizaje activo y el uso de programas
estructurados o tutoriales en forma flexible y creativa por algunos docentes.
Gros (1997) finaliza sus planteamientos señalando que existen una serie
de teorías que han servido de base para el diseño de programas educativos
multimedia, las cuales pueden ser analizadas para elegir cual o cuales de ellas
se ajustan mejor a las necesidades específicas de formación de cada software
educativo.
Los enfoques de los diseños instruccionales varían de acuerdo a las
distintas teorías que existen. Dichas teorías son las que guían y orientan el
modo del diseño y de la enseñanza de acuerdo a sus principios. (Hernández,
1998).
Tomaremos las mismas tres teorías planteadas por Gros para señalar
sus principios sobre el aprendizaje y su utilización en el diseño del software
educativo: las teorías conductistas, cognitivas y constructivistas.
Las teorías conductistas
Como postulados básicos del conductismo podemos señalar: parte de
una concepción empirista del conocimiento, la asociación es uno de los
mecanismos centrales del aprendizaje y la secuencia básica es: E - R.
Según Urbina (1999) la principal influencia conductista en el diseño de
software la encontramos en la teoría del condicionamiento operante de Skinner
la cual afirma que cuando un hecho actúa de forma que incrementa la
posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador.
52
FUNDAMENTO TEÓRICO
Los desarrollos basados en el enfoque conductista, en cuanto al diseño
de materiales educativos, se materializarán en la enseñanza programada y su
célebre máquina de enseñar. La idea de Skinner era que los materiales de
enseñanza debían proporcionar pequeñas unidades de información que
requerirían de una respuesta activa por parte del estudiante, quien obtendría un
feedback inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de las
respuestas. Los materiales de enseñanza programada están secuenciados en
pasos pequeños para asegurar que las respuestas sean correctas y el sujeto
vaya siendo reforzado.
El conductismo considera que el aprendizaje y toda adquisición y
modificación de conducta se obtiene a través de estímulos que se administran
por medio de recompensas o castigos. Aplicándola al diseño se puede decir
que dicha teoría sería muy rígida ya que se basaría en la consecución de los
objetivos planteados (Hernández, 1998). Según Martí (1992) podemos extraer
las siguientes derivaciones educativas de esta tendencia:
-
Papel pasivo del sujeto
-
Organización externa de los aprendizajes
-
Los aprendizajes pueden ser representados en unidades básicas
elementales.
-
Leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos.
Según Urbina (1999), bajo las premisas de la individualización de la
instrucción, la EAO (Enseñanza Asistida por el Ordenador: programas de
ejercitación y práctica muy precisos basados en la repetición) cobrará un gran
auge a partir de mediados de los años 60 de la mano de Patrick Suppes. Tal y
como apuntan Araujo y Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para
abordar el siguiente, lo que implica que el material debe elaborarse en
pequeñas etapas permitiendo así numerosas respuestas que deben ser
convenientemente reforzadas. La secuencia del material será lineal y
consustancial a la propia materia en la mayoría de los casos. Para Skinner, el
sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien diseñando.
53
FUNDAMENTO TEÓRICO
Hay que destacar, pues, la importancia de los buenos programadores de
material.
Pese a las muchas críticas recibidas, según Gros (1997, 38) muchos
programas
actuales
se
basan
en
los
presupuestos
conductistas:
"descomposición de la información en unidades, diseño de actividades que
requieren una respuesta y planificación del refuerzo".
En síntesis, las teorías conductistas aportan ciertos principios a los
programas actuales, como son:
•
descomposición de la información en pequeñas unidades
•
el diseño de actividades que requieren unas respuestas del usuario, y
•
la planificación del refuerzo.
Las teorías cognitivas
Uno de los aportes principales de la teoría cognoscitiva a los software
educativos, es que ofrece pautas específicas y estrategias didácticas para su
construcción Los psicólogos cognoscitivos al presentar la información insisten
en que se realicen asociaciones globales que les permitan a los sujetos
procesar la información por su cuenta.
Hernández (1998) señala que el cognitivismo se caracteriza por estudiar
primordialmente cómo las personas conocen, piensan y recuerdan. Es decir,
permite que los estudiantes formen habilidades mentales referidas al
aprendizaje y al pensamiento por medio de la participación activa del
estudiante.
El aprendizaje significativo de Ausubel
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en el
aprendizaje
de
materias
escolares
fundamentalmente.
La
expresión
"significativo" es utilizada por oposición a "memorístico" o "mecánico".
54
FUNDAMENTO TEÓRICO
Para que un contenido sea significativo ha de ser incorporado al
conjunto de conocimientos del sujeto, relacionándolo con sus conocimientos
previos. Ausubel destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Es
decir, el contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno
"recibe". Dicha concepción del aprendizaje se opondría al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner. En cuanto a su influencia en el diseño de software
educativo, Ausubel, refiriéndose a la instrucción programada y a la EAO,
comenta que se trata de medios eficaces sobre todo para proponer situaciones
de descubrimiento y simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del
laboratorio.
Destaca también las posibilidades de los ordenadores en la enseñanza
en tanto posibilitan el control de muchas variables de forma simultánea, si bien
considera necesario que su utilización en este ámbito venga respaldada por
"una teoría validada empíricamente de la recepción significativa y el
aprendizaje por descubrimiento" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 339).
Ausubel no se refiere más explícitamente a software, aunque, como veremos
más adelante, influirá en Gagné.
Aprendizaje por descubrimiento: Bruner
Aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la teoría de
Bruner que denota la importancia que atribuye a la acción en los aprendizajes.
La resolución de problemas dependerá de como se presentan estos en una
situación concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío que incite a su
resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. En relación a los
materiales para el aprendizaje, Bruner propondrá la estimulación cognitiva
mediante materiales que entrenen en las operaciones lógicas básicas. El
descubrimiento favorece el desarrollo mental, ya que el mismo consiste en
transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella
(Araujo y Chadwick, 1988).
Bruner propone una secuencia instructiva:
55
FUNDAMENTO TEÓRICO
* Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura.
* Promover la transferencia.
* Utilizar el contraste.
* Ir de lo concreto a lo abstracto en función del grado de maduración del
sujeto.
* Posibilitar la experiencia de los alumnos.
* Revisar periódicamente los conceptos ya aprendidos (curriculum en
espiral).
En cuanto al proceso de enseñanza plantea que debe cumplir con
ciertas características:
* Captar la atención.
* Analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada.
* Permitir que el alumno describa por si mismo lo que es relevante para
la resolución de un problema.
* Elaborar una secuencia efectiva.
* Proveer de refuerzo y retroalimentación al éxito que surge de un
problema resuelto.
Procesamiento de la información: Gagné
Su teoría pretende ofrecer unos fundamentos teóricos que puedan guiar
al profesorado en la planificación de la instrucción. En su teoría, aprendizaje e
instrucción se convierten en las dos dimensiones de una misma teoría, puesto
que ambos deben estudiarse conjuntamente.
Según Gros (1997) el fundamento básico del procesamiento de información es
que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer:
a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso.
b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje
óptimo.
56
FUNDAMENTO TEÓRICO
Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios sus estudios tienen un enfoque
cercano al conductismo y progresivamente irá incorporando elementos de otras
teorías.
Así podría decirse que Gagné, aunque se sitúa dentro del cognitivismo,
utiliza elementos de otras teorías para elaborar la suya:
* Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los
refuerzos y el análisis de tareas.
* Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivación
intrínseca.
* Teorías del procesamiento de la información: el esquema explicativo
básico sobre las condiciones internas.
Gagné (1975) también plantea que existen una serie de condiciones
externas que permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. De allí
nacen las fases propuestas por este mismo autor, conocidas como:
•
Fase de Motivación: La cual consiste en la creación de la expectativa.
•
Fase de Comprensión: Donde se busca la atención del alumno.
•
Fase de Adquisición: Es la fase donde se lleva a cabo el proceso
conocido como cifrado que permite pasar la información a la memoria a
corto plazo.
•
Fase de Retención: Aquí se va a almacenar la información en la
memoria a largo plazo.
•
Fase de Recordación; Es lo que permite que esa información que ha
sido almacenada se pueda reconocer y se vuelva accesible.
•
Fase de Generalización: Aquí ocurre la transferencia del aprendizaje, lo
cual permite que lo que se ha aprendido se puede utilizar en diferentes
contextos.
•
Fase de Desempeño: Es la fase donde el alumno pone en práctica lo
aprendido, siendo capaz de generar respuestas y de exhibir un
desempeño que refleja que ha adquirido.
57
FUNDAMENTO TEÓRICO
•
Fase de Realimentación: Es la fase donde se afirma que el alumno ya
ha aprendido y se fortalece el aprendizaje del mismo.
Se puede observar que la finalidad del diseño instructivo enmarcado bajo la
teoría del procesamiento de información es intentar que estas condiciones
internas y externas que se presentan a lo largo de las fases, sean lo más
favorables posibles a la situación de aprendizaje.
Por otra parte, Merril, Li y Jones (1991), han planteado una teoría del diseño
instruccional, que toma en cuenta la creación de material instruccional basado
en la interactividad y la tecnología. Dicha teoría se desarrolla basada en la de
Gagné.
Dentro de sus principios fundamentales se encuentran: (Merril, Li y Jones,
1991)

El estudiante debe resolver los problemas que se le presenten en la
realidad.

Los conocimientos previos son la base para la construcción de los
conocimientos nuevos.

Se utiliza la demostración para que el estudiante entienda y comprenda
el nuevo conocimiento.

El estudiante debe aplicar lo aprendido, integrándolo a su vez en el
mundo real.
También señalan que estos principios tienen unas propiedades que son:

Se pueden adaptar a cualquier forma de presentación.

No son orientados a la forma de lograr el aprendizaje, sino al diseño en
sí.
Un diseño de instrucción basado en lo que plantean Merril, Li y Jones
(1991) presentarán específicamente las siguientes características:

Representar, analizar y guiar la instrucción para enseñar procesos
integrados y habilidades.

Producir estructuras pedagógicas para la selección de estrategias por
medio de la interactividad.
58
FUNDAMENTO TEÓRICO

Ser un sistema abierto, el cual pueda introducir nuevos conocimientos y
aplicarlos en el diseño del proceso.

Integrar las fases del desarrollo de la instrucción.
Las teorías constructivistas
Las teorías constructivistas especifican el tipo de entorno de aprendizaje
necesario para la construcción de software educativos. Los aspectos
principales son: flexibilidad cognoscitiva (los hipertextos poseen esta
característica, ya que su información se organiza de manera no lineal por lo
que permite navegar; a través de la información), aprendizaje a través de
actividades significativas, aprendizaje activo y el concepto de que los errores
son fuente de aprendizaje.
El constructivismo hace énfasis en el proceso de aprendizaje más que
en la adquisición de los productos. A continuación se explicará con más detalle
dicha teoría, por ser la que se utilizó para el desarrollo de la investigación. El
constructivismo promueve estrategias de aprendizaje más abiertos, donde los
resultados varían dependiendo de cada individuo y además señala que el
diseñador de entornos constructivistas debe diseñar materiales y estrategias
facilitadoras del aprendizaje. Hernández (1998), dice que el constructivismo
parte de la realidad del alumno, de sus conocimientos previos y de sus
creencias.
La teoría de Piaget
El enfoque básico de Piaget es la epistemología genética, es decir, el
estudio de cómo se llega a conocer el mundo externo a través de los sentidos
atendiendo a una perspectiva evolutiva. Para Piaget el desarrollo de la
inteligencia es una adaptación del individuo al medio. Los procesos básicos
para su desarrollo son: adaptación (entrada de información) y organización
(estructuración de la información). Establece tres estadios del desarrollo, que
tienen un carácter universal: sensoriomotor, operaciones concretas y
59
FUNDAMENTO TEÓRICO
operaciones formales. Desde esta óptica, el planteamiento de una secuencia
de instrucción, según Araujo y Chadwick (1988):
* Ha de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aunque un
individuo se encuentre en un estadio puede haber regresiones, y
también puede darse que en determinados aspectos el individuo esté
más avanzado que en otros).
* La secuencia ha de ser flexible.
* El aprendizaje se entiende como proceso.
* Importancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia.
* Los medios deben estimular experiencias que lleven al niño a
preguntar, descubrir o inventar.
* Importancia del ambiente.
Según Marquès (2004, 3) existen diversas concepciones sobre el
aprendizaje que subyacen a los materiales didácticos multimedia. Un resumen
de las mismas se presenta en el siguiente cuadro:
Tabla No.6. Materiales didácticos multimedia y concepciones sobre el aprendizaje
MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA Y CONCEPCIONES
SOBRE EL APRENDIZAJE
CONCEPCIONES CARACTERÍSTICAS
PROGRAMAS
Conductismo
Enseñanza
Formación de reflejos
(Skinner,Crowder) condicionados mediante
mecanismos de estímulo-
programada
Tutoriales
respuesta
lineales
Ensayo y error con refuerzos y
Tutoriales
repetición
ramificados
Ley del efecto o del resultado de
la acción
60
FUNDAMENTO TEÓRICO
Memorización mecánica
Aprendizaje por
Experimentación directa sobre
descubrimiento
la realidad
(Bruner)
Aprendizaje por penetración
No tutoriales.
comprensiva
Inducción: de los hechos a las
teorías
Estrategias heurísticas,
pensamiento divergente
Aprendizaje
Relación con las estructuras
Todos en
significativo
cognitivas previas y
general procuran
(Ausubel)
funcionalidad
promover
Utilización de organizadores
aprendizajes
previos
significativos
Diferenciación-reconciliación
integradora que genera una
memorización comprensiva
Cognitivismo
Consideración de diversas
(Gagné,
etapas en el proceso de
Salomon)
aprendizaje.
Tutoriales
Consideración de las
interacciones: estudiante sistema simbólico de los medios
Constructivismo
Construcción del propio
Entornos
(Piaget)
conocimiento mediante la
tutoriales
interacción constante con el
Sistemas
medio
tutoriales
61
FUNDAMENTO TEÓRICO
Equilibrio - desequilibrio -
expertos
reequilibrio: adaptación y
No tutoriales
construcción de nuevos
esquemas de conocimiento
Atención al desarrollo cognitivo
Según Urbina (1999) existen tres factores determinantes a la hora de
aproximarnos al software educativo desde el punto de vista de las teorías del
aprendizaje: el diseño del mismo, el contexto de aprendizaje y el papel del
sujeto ante el aprendizaje. El diseño condicionará totalmente el resultado final
de la aplicación ya que reflejará los presupuestos teóricos de los autores, cómo
consideran que el programa ha de ofrecer la información al sujeto, de qué
manera puede actuar éste; en suma, reflejará sus concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje.
Sin embargo como señala Gros (1997) la aplicación del material vendrá
condicionada por el contexto de utilización. Ello incluye no sólo el lugar donde
se va a utilizar sino también el rol del educador. En referencia al tercer factor
señalado por Urbina (1999) relacionado con el papel del sujeto ante el material,
éste podrá oscilar entre dos extremos, entre un comportamiento activo o
totalmente pasivo. Estará muy ligado a las características personales del sujeto
ante el aprendizaje y determinará diversos tipos de interacción con el
programa.
Por otra parte Marquès (2004) señala que al diseñar software educativos
es importante considerar que no existe una teoría de aprendizaje que sea
mejor que la otra. Sí existen teorías de aprendizaje que se aplicarán mejor a
unos tipos de software educativos que a otros.
Así encontramos que los software de práctica y ejercitación se
relacionan más con los principios conductistas,
los programas tutoriales
responden más a los principios cognitivistas, y los juegos educativos,
62
FUNDAMENTO TEÓRICO
simulaciones e hipertextos se ejemplificarán mejor por los principios
constructivistas.
Marquès (2004) afirma que en la actualidad la mayoría de los software
educativos siguen los postulados cognoscitivos, aunque existe la tendencia
cada vez mayor de diseñar software educativos, con las características de los
principios constructivistas. Agrega que al diseñar y desarrollar software
educativos para el nivel preescolar, éstos deben estimular la creatividad e
imaginación del niño, ayudarlos a desarrollar la sociabilidad y cooperación al
trabajar en el software con otros niños y prepararlos para el desarrollo del
pensamiento lógico, necesario en las etapas posteriores de su desarrollo.
I.3.3. Software y software educativo
Según Alfageme, Rodríguez y Solano (2004) el ordenador se puede
entender desde dos concepciones: el ordenador como herramienta de trabajo y
el ordenador como herramienta de comunicación (redes telemáticas),
encontrando como constitutivo de ambas especificaciones el concepto de
software, ya que como cualquier otro medio, el ordenador está compuesto por
una parte lógica, el software, y una parte física o material, hardware.
En general, el software es el conjunto de instrucciones o pasos que
indican a la máquina (hardware) aquello que debe hacer (Freedman, 1984;
Poole, 1999). En este sentido nos encontramos con diferentes definiciones,
para Martínez y Sauleda (1995, 263), software es “el componente lógico que
dirige el trabajo de la computadora. Reúne al conjunto de programas que
regulan el funcionamiento del ordenador”; mientras que Sánchez Montoya
(1997, 49) lo define como “el conjunto de programas que coordina el
funcionamiento de los componentes del soporte físico individual y enseña al
ordenador a procesar y obtener los resultados deseados”.
Alfageme, Rodríguez y Solano (2004, 4) nos presentan una tabla que
contiene varios conceptos de software.
63
FUNDAMENTO TEÓRICO
Tabla No.7 Conceptos de Software
Autor
Software del sistema
Software
de Software de aplicaciones
interfaz
de
usuario
Freedman,
Programa control que
Programas que se utilizan
A. (1984)
acompaña
para
máquina
a
y
la
cuya
finalidad
es
proporcionar
un
sistema
aplicaciones
particulares del usuario del
ordenador
informático
general y efectivo
Poole, B.J. Denominado sistema Programas
(1999)
operativo o sistema controlan
que Cualquier
programa
la diseñado para ayudar al
de arranque, lo define manera en que usuario
como los programas el
ordenador
permitir
el
se realizar una u otra tarea.
al ofrece al usuario
poner
conexión
utilizar
sistema ordenador con el fin de
que dan valor añadido informático
al
a
en
las
solicitudes del usuario
con los recursos del
hardware informático
Sánchez
Los
sistemas
y
Pueden ser programas de
Montoya, R. entornos
operativos
propósito
(1997)
programas
(utilizados para cualquier
son
que
los
coordinan
y
general
tipo
de
actividad
controlan las tareas
empresarial o educativa),
internas
programas
del
específicos
ordenador y sirven de
(aquellos que tienen una
enlace entre éste y
finalidad
las
utilidades
órdenes
que
introduce el usuario
para
concreta),
y
(herramientas
personas
que
necesitan cualquier tipo de
64
FUNDAMENTO TEÓRICO
adaptación)
Marquès, P.
Distingue
dentro
del
(2000)
software genérico entre:
- programas herramientas
(proporcionan un entorno
instrumental con el cual se
facilita la realización de
ciertos trabajos generales
de
tratamiento
de
información:
la
escribir,
organizar, calcular, dibujar,
transmitir, captar datos....
Ej.: procesadores de texto,
bases de datos, editores
gráficos, etc.)
-
y
programas
constructores
entorno
(con
un
programable,
facilitan a los alumnos la
construcción
propios
de
sus
aprendizajes
mediante la reflexión al
diseñar
programas
y
ejecutarlos. Son: lenguajes
de programación (BASIC,
LOGO, PASCAL, HTML,
JAVA, etc.) o programas
constructores
específicos
(FrontPage, Dreamweaver,
Alliare, etc.)
Como síntesis del cuadro presentado, sus autores Alfageme, Rodríguez
y Solano (2004), señalan que el software educativo es aquel que ayuda al
65
FUNDAMENTO TEÓRICO
profesor y al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ello no
debe limitarse a ser una herramienta que fomente una serie de trabajos
mecánicos y repetitivos, sino que además ha de servir como complemento a la
educación en el aula.
Marquès (1995) considera que las expresiones software educativo,
programas educativos y programas didácticos son sinónimos. Según este
autor, todos ellos designan genéricamente a cualquier programa para
ordenador creado con la finalidad específica de ser utilizados como medio
didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Por lo tanto engloba en esta definición todos los programas que han estado
elaborados con fin didáctico, desde los programas conductistas de la
Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), hasta los de Enseñanza Inteligente
Asistida por Ordenador (EIAO). Es una definición más basada en un criterio de
finalidad que de funcionalidad.
Bezanilla y Martínez (1996, 164) consideran software educativo a
“aquellos programas capaces de servir de ayuda al aprendizaje del alumno y
de apoyo, nunca de sustituto, a la labor pedagógica del profesor, y además,
dadas las cualidades de los mismos (interacción, dinamismo, colorido,
multimedia, etc.), posibilitadores de mejoras del aprendizaje del alumno”.
Mientras que para Urbina (1999) el software educativo puede ser
caracterizado no sólo como un recurso de enseñanza-aprendizaje sino también
de acuerdo con una determinada estrategia de enseñanza; así el uso de un
determinado software conlleva, implícita o explícitamente unas estrategias de
aplicación y unos objetivos de aprendizaje.
Según Cabero (1994) cuando hablamos de software educativo nos
estamos refiriendo a todo aquel programa de ordenador que ha sido elaborado
con una finalidad didáctica, es decir, para facilitar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Aunque también existen algunos programas que aún no habiendo
sido diseñados para dicha finalidad, puede tener alguna aplicación didáctica,
66
FUNDAMENTO TEÓRICO
este sería el caso de los programas para procesar textos, para gestionar bases
de datos, para navegar por Internet o para realizar presentaciones, etc.
Por ello Cabero (1994) distingue dos bloques de programas informáticos:
1º. Programas informáticos de uso general
Son programas informáticos que se utilizan en el contexto
educativo porque permiten realizar tareas que generan o facilitan el
proceso de enseñanza aprendizaje, aunque no han sido diseñados
propiamente con una finalidad didáctica. Entre ellos encontramos:
-Los procesadores de texto
-Los programas gráficos para realizar presentaciones
-Los gestores de bases de datos
-Las hojas de cálculo
-Los programas de comunicación
2º. Programas informáticos educativos.
Son programas informáticos diseñados con fines puramente
didácticos para fomentar el aprendizaje de contenidos y/o el desarrollo
de destrezas o habilidades curriculares en el alumno. Son interactivos,
fáciles de usar y permiten individualizar el trabajo, adaptándose al ritmo
y progresión del alumno.
Según Cabero (1994) las principales funciones que pueden
desarrollar estos programas son:
· Función informativa: Los programas didácticos proporcionan al
alumno unos contenidos que aportan información estructurada y
organizada de la realidad. Transmiten conocimientos y aportan
ejemplificaciones.
67
FUNDAMENTO TEÓRICO
· Función instructiva: La principal función de los programas
didácticos es fomentar el aprendizaje de los alumnos a través del
logro de unos objetivos de aprendizaje específicos. Todo
programa didáctico tiene implícita o explícitamente unos objetivos
educativos marcados.
· Función motivadora: El entorno de trabajo del ordenador y en
concreto los programas didácticos atraen especialmente la
atención de los alumnos, su atractivo fomenta el interés de éstos,
los cuales dedican mucho tiempo a trabajar con este medio y en
consecuencia más tiempo a aprender.
· Función evaluadora: El ordenador es un buen medio para
evaluar los aprendizajes de los alumnos. Por un lado,
generalmente los programas educativos permiten que el alumno
se auto evalúe de forma instantánea cada vez que da una
respuesta durante la utilización del programa (evaluación
implícita). Y por otro lado, puede obtenerse una evaluación final
una vez ha terminado de trabajar con el programa mediante la
generación de un informe final (evaluación explícita) que informa
al alumno acerca de la actuación de éste.
· Función investigadora: Algunos programas educativos, en
especial los simuladores (programas diseñados en un entorno
dinámico (gráficos y animaciones) que facilita su exploración y
modificación
por
parte
de
los
alumnos)
y
constructores
(programas con entorno programable, que facilitan al alumno
elementos simples a partir de los cuales puede construir
elementos más complejos) ofrecen al alumno entornos muy
atractivos e interesantes para investigar, por ejemplo buscando
información acerca de un tema navegando por internet.
· Función expresiva y lúdica: A los alumnos les parece divertido
la realización de tareas educativas con los ordenadores. La
inclusión de actividades de aprendizaje a través de juegos hace
que los alumnos aprendan al tiempo que se divierten.
· Función innovadora: La introducción de esta reciente
68
FUNDAMENTO TEÓRICO
tecnología en los centros escolares como nuevo recurso didáctico
dentro del currículo da lugar a una práctica pedagógica
innovadora. Los diversos usos que permite este medio abre las
puertas a la experimentación didáctica en el aula.
Según las funciones que asume el software podemos distinguir entre:
-Sistemas tutoriales
-sistemas de ejercitación y práctica
-Simuladores
-Juegos educativos
-Sistemas expertos
-Sistemas inteligentes de enseñanza
Según Bartolomé (2000) los programas multimedia educativos pueden
estar orientados a brindar información o al aprendizaje a través de actividades,
aunque los programas orientados a informar pueden haber sido diseñados con
el objetivo específico de ayudar a un aprendizaje. Pero, en cualquier caso,
continúan siendo programas que únicamente informan; el aprendizaje no se
produce por el propio diseño del programa, sino por el uso que el estudiante
hace de él. Estos programas incluyen:
* Libro Multimedia
El diseño de un Libro Multimedia no difiere en su concepción del diseño
de un libro; este tipo de programas multimedia utilizan el paradigma del libro
impreso: información lineal con facilidades para otros accesos, introduciendo el
uso de diferentes sistemas de símbolos basados en materiales audiovisuales.
Sus características son:
.Información lineal
. Diferentes procedimientos de acceso a la información
. Interfase basado en el modelo del libro impreso:"páginas", "índice", ...
69
FUNDAMENTO TEÓRICO
* Enciclopedias y Archivos Multimedia.
Los programas Multimedia que siguen este modelo puede utilizar
diferentes aproximaciones: redes, bases de datos relacionales, Bases de datos
distribuidas,... En la práctica encontramos programas que pueden definirse
como enciclopedias, colecciones de imágenes, archivos de información textual,
atlas históricos, etc.
* Hipermedia.
El término Hipermedia reúne dos elementos de moda: el hipertexto y los
multimedia. En los Hipermedia, la información es dividida previamente en
numerosos pequeños paquetes, de una forma más o menos estructurada, y
con múltiples enlaces conectándolos.
* Aproximaciones inteligentes.
La Inteligencia Artificial ha comenzado a aplicarse a los Hipermedia,
entre otras razones, por la complejidad de estos materiales; especialmente
cuando contienen una gran cantidad de información se hace necesario algún
tipo de ayuda "inteligente". Por otro lado, las representaciones comúnmente
utilizadas
en
los
sistemas
hipermedia
son
compatibles
con
las
representaciones "frame-based", las cuales pueden integrarse con las
búsquedas basadas en reglas y las técnicas para toma de decisiones que
caracterizan la Inteligencia Artificial.
* Programas de ejercitación.
Los programas de ejercitación responden a la necesidad de aprender
destrezas específicas sencillas. Estos programas no son muy bien vistos por
numerosos formadores. Los programas de ejercitación deben resolver
problemas como la progresión del aprendizaje, la incentivación del sujeto, la
eficacia de la ejercitación y la reproducción de la práctica real. Los programas
de ejercitación no cubren sino una parte del aprendizaje significativo del sujeto.
* Tutoriales.
Los antiguos programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO),
70
FUNDAMENTO TEÓRICO
herederos directos de la Enseñanza Programada de Skinner, dieron lugar a los
programas Multimedia tutoriales. Estos programas están orientados hacia la
adquisición de conocimientos. Su estructura puede ser lineal, ramificada o
seguir alguna de las propuestas enunciadas por diferentes autores. Se basan
en la presentación progresiva de información y la realización de actividades, en
muchos casos responder a preguntas. Los objetivos se estructuran mediante
una progresión adecuada, de modo que nunca se produzcan saltos de difícil
consecución por el sujeto.
*Resolución de problemas y Simulaciones
Este tipo de programas presenta un "problema", en ocasiones
absolutamente intrascendente o irrelevante para los objetivos de formación
pretendidos, el cual sirve de excusa, aglutinador o elemento motivador para
trabajar con información relevante en busca de una solución. Los objetivos que
se pretenden se sitúan en la comprensión profunda de conceptos, la
adquisición de conocimiento y, en ocasiones, el desarrollo de destrezas.
Según Ladrón de Guevara (2000) las publicaciones en formatos digitales
pueden ser clasificadas según su intención en dos grandes grupos: recreativos
e informativos.
Los CD`s recreativos son obras basadas en la ficción que permiten al
usuario jugar con la fantasía y recrearse mirando, leyendo, jugando. Dentro de
los CD`s recreativos encontramos tres categorías de publicaciones:
1.- CD`s relacionados con géneros literarios: representados por cuentos
electrónicos y diversos formatos digitales sobre historias, novelas y
poemas. Su intención es recrear estos géneros y aumentar la posibilidad
de disfrutarlos al poder leer y escuchar, observar animaciones de objetos
y personajes, rehacer las historias o esperar sorpresas distintas cada
vez que los utilicemos.
2.- CD`s
Talleres: constituyen herramientas para crear cosas. Su
intención es estimular en los usuarios el diseño dentro de un área
71
FUNDAMENTO TEÓRICO
determinada. Así encontramos talleres para diseñar dibujos, música,
escritura, ropa para muñecas, construcciones de tacos, carreteras y
ciudades. Generalmente se presentan una serie de herramientas y
opciones y los niños puede combinarlos y diseñar algo propio que
generalmente pueden guardar o imprimir.
3.- CD`s Juegos: incluyen todos los formatos que permiten al niño
recrearse por medio de pasatiempos y juegos desde muy sencillos de
asociación hasta de estrategias y lógica. Encontramos en gran
abundancia la reproducción de juegos de mesa en formato digital tales
como rompecabezas, memorias o laberintos y también juegos inspirados
en la trama de algunos libros. Su intención es permitir al niño jugar
obteniendo repuestas inmediatas a sus acciones por medio de
respuestas variadas en la pantalla del computador.
Los CD´s informativos pretenden transmitir información presentando
hechos, términos, conceptos relacionados en diferentes áreas del saber.
Dentro de los CD`s informativos encontramos tres categorías de publicaciones:
1.- CD`s Informativos de Consulta: permiten divulgar la información
haciendo uso de los recursos multimedia y pueden agruparse en cuatro
tipos: diccionarios, enciclopedias, listas de referencia y visitas virtuales.
Los diccionarios electrónicos incluyen definiciones generales de términos
ordenados
alfabéticamente
acompañados
de
ilustraciones,
fotos,
sonidos y videos. Generalmente presentan una gran versatilidad para la
búsqueda de un término y términos relacionados por medio de vínculos
entre las pantallas.
Las enciclopedias electrónicas presentan un compendio de información
sobre diversas áreas del saber incluyendo exposiciones, biografías, opiniones,
entrevistas, fotografías, videos, simulaciones y múltiples relaciones y vínculos
entre ellos.
72
FUNDAMENTO TEÓRICO
Las listas de referencia citan, reseñan y dan acceso a información breve
relacionada con un área determinada del saber humano. Así listas de libros
para niños, publicaciones sobre el cuerpo humano, etc. podrían estar
contenidas en listas de referencia y ser de gran utilidad para niños y adultos en
la investigación sobre un tema.
Las visitas virtuales constituyen Cd`s destinados a conocer las
instalaciones, y las obras contenidas en ellos, de espacios destinados a la
divulgación de la ciencia y la cultura. Las visitas virtuales a museos te permiten
planificar previamente un recorrido, acceder a las obras acercándolas o
alejándolas, leer o escuchar datos sobre su autor, además de escoger las
obras de tu preferencia y realizar una galería personal. Constituyen una
verdadera visita al sitio con una enorme velocidad para movilizarte de un sitio a
otro.
2.- Los CD´s Informativos Educativos tienen la intención de enseñar
contenidos y lograr el desarrollo de habilidades específicas. Se
presentan en formas muy variadas: simulando lugares donde realizar
diversas actividades y así obtener información, en forma de libros o de
juegos, en forma instrumental como una máquina de escribir o
presentando información y verificando su aprendizaje a través de
diversas actividades. Podemos clasificarlos en: tutoriales, de desarrollo
de destrezas y de exploración.
Los tutoriales se utilizan para enseñar contenidos relacionados con
algún tema o área de conocimiento particular. Consisten en la presentación de
información en forma organizada y jerarquizada entregada por partes según las
necesidades de los usuarios. Se presentan actividades o ejercicios para
evaluar el progreso.
Los CD`s de desarrollo de destrezas están generalmente asociados a
actividades de desempeño intelectual y escolar. Presentan gran variedad de
ejercicios que permiten a los usuarios iniciarse o consolidar destrezas en
73
FUNDAMENTO TEÓRICO
diversas áreas. Encontramos CD`s de desarrollo de destrezas básicas como
forma, color tamaño, números, letras y destrezas más complejas como
ortografía y operaciones matemáticas. Constituyen herramientas muy útiles
para la ejercitación autónoma y con feedback inmediato para los usuarios.
Los CD`s de exploración están orientados a la comprobación continua
de hipótesis como estrategias de aprendizaje fundamental. Existen dentro de
esta categoría los lenguajes de programación para niños que proponen la
realización sostenida de ejercicios de lógica y resolución de problemas y los
simuladores que permiten recrear situaciones o fenómenos particulares
(experimentos, máquinas, construcción de ciudades, etc.
Según Cabero (1994) los programas didácticos multimedia utilizados de
forma correcta pueden aportar varias ventajas en los procesos de enseñanzaaprendizaje de nuestros alumnos. Algunas de estas ventajas son:
· Su carácter motivador. No es nuevo afirmar que el ordenador es un medio
con un fuerte carácter motivador, cualquier actividad que pueda resultar
aburrida al alumno se vuelve atractiva si se realiza en el medio informático. La
motivación es uno de los motores del aprendizaje, si los alumnos se sienten
motivados trabajaran más y en consecuencia aprenderán más.
· Continua actividad intelectual. Cuando los alumnos interactúan con
el ordenador están en constante actividad mental y mantienen una alta
implicación en el trabajo que realizan.
· Comunicación bidireccional. Cuando el alumno interactúa con el
ordenador existe un feedback continuo e inmediato entre alumno y
ordenador.
Este
feedback
permite
que
los
alumnos
obtengan
información inmediata de las respuestas y acciones que realizan en los
programas que utilizan, esto aumenta el nivel de esfuerzo y motivación
del alumno.
74
FUNDAMENTO TEÓRICO
· Individualización. La flexibilidad del medio informático permite que
cada alumno avance en los programas a su propio ritmo y estilo de
aprendizaje, permitiendo una mayor individualización de la enseñanza.
· Corrección inmediata de la actividad. El alumno puede aprender a
partir de los errores que comete, ya que el ordenador le da a conocer los
errores justo en el momento en que se producen, y le ofrece la
oportunidad de dar nuevas respuestas y conocer sus resultados.
· Un buen simulador de la realidad. Los avanzados programas de
diseño gráficos que permiten además de aportar animación incluir
secuencias de voz, vídeo y sonido en los programas didácticos, hace
que estos simulen con total perfección fenómenos de la realidad que
rodea al alumno.
· Generador de aprendizaje cooperativo. El ordenador fomenta el
trabajo en grupo de los alumnos, propicia que los alumnos intercambien
ideas, e incluso que se presten ayuda mutua para salvar obstáculos que
encuentran en la realización de tareas. El fomento de discusión entre
alumnos y el apoyo mutuo hace que trabajen de forma cooperativa y no
competitiva.
. Interdisciplinariedad .La versatilidad y capacidad de almacenamiento
del ordenador permite realizar diversos tratamiento a la información que
maneja el alumno. Los medios informáticos pueden tener en el ámbito
educativo diversas aplicaciones:
· Recurso didáctico. La utilización del medio informático como parte
integrante en la educación de nuestros alumnos es la aplicación más
común y aceptada. El uso de software educativo específico en las
distintas áreas curriculares favorece el aprendizaje de los alumnos
75
FUNDAMENTO TEÓRICO
mediante la utilización de nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje
(simuladores).
· Materia curricular. La introducción de la informática como una nueva
materia dentro del curriculum de los alumnos es una práctica habitual en
los centros escolares. Los alumnos se familiarizan con el uso de la
informática, adquieren conocimiento acerca de los componentes del
ordenador, y se capacitan en el uso de diferentes programas muy útiles
para sus tareas de clase.
· Herramienta para la gestión y organización. Este medio da apoyo
organizativo al profesor para la gestión del alumnado (listado de
alumnos, gestión de notas, matriculación, etc...). También gestiona los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos mediante la
utilización de redes.
· Herramienta de trabajo para profesores y alumnos. Tanto
profesores como alumnos pueden utilizar este medio como una buena
herramienta que les facilita y agiliza las tareas mecánicas de escribir,
dibujar, leer, diseñar, etc. Para ello existen programas para procesar
textos, organizar bases de datos y hacer tu propia biblioteca,
diccionarios, programas de dibujo, etc.
· Tutor. Permite realizar intercambios de experiencias y datos con
usuarios que se encuentran en otros contextos, así como un acceso
inmediato a la información e intercomunicación con otros. Ejemplos
serían las utilizaciones del correo electrónico, listas de discusión, listas
de distribución de noticias, etc.
76
FUNDAMENTO TEÓRICO
I.3.4 Diseño de Software Educativo
Alfageme, Rodríguez y Solano (2004) afirman que cuando hablamos de
diseñar hacemos referencia a ese proceso en el que tomamos decisiones en
relación con las características que va a tener el producto, es decir, el proceso
situado entre la decisión de hacer algo y el producto ya terminado o producción
del mismo.
Una de las cuestiones de partida es que todo este tipo de programas no
necesariamente han de ser diseñados por expertos, también el profesor puede
participar, e incluso los alumnos. Así, una de las primeras decisiones que
tenemos que plantearnos es si producir o no nuestro propio programa y si es
afirmativo, la posibilidad de que nuestros alumnos colaboren activamente en
las fases de diseño y producción. Pero también tenemos que tomar decisiones
sobre si en nuestro proyecto se necesita la participación de un equipo
interdisciplinario formado por expertos en informática, en medios audiovisuales,
en pedagogía y en el contenido sobre el que va a tratar el material.
Tenemos que ser conscientes de que, aunque se ha avanzado mucho
en cuanto a la facilidad de uso de programas y lenguajes de programación, la
calidad técnica y sémica de nuestros productos es difícil que pueda alcanzar
las cotas de los materiales a la venta, así como la posibilidad que nos ofrecen
de introducir en el aula situaciones espacio-temporales y determinados
instrumentos, a las cuales el profesor y/o alumno no tienen acceso en su
entorno circundante. A la vez que tenemos que conocer que los medios
elaborados por profesores y alumnos tienen un alto valor educativo, al ser unos
materiales que ajustamos a nuestros objetivos, a nuestras necesidades, así
como a las características del contexto en el que vamos a utilizarlos.
Diseñar nos permite pasar de ser meros receptores a emisores que de
forma activa construyen y participan, a la vez que actuar facilitando las
intenciones que realmente guían el proceso para que se ajusten a los
materiales y medios utilizados en el currículum. Puede por tanto ser un material
77
FUNDAMENTO TEÓRICO
más útil que otro adquirido, ya que aunque se trata de programas con menos
calidad, son mucho más significativos para el aprendizaje del alumno los
contenidos que en ellos se manejan.
Según Cabero (2001) para el diseño de medios, los principios son
similares tanto en el caso de los medios producidos por el profesor y/o alumnos
como aquellos que son realizados por productoras profesionales. Afirma que
tanto en unos como en otros hay que cuidar los objetivos que se persiguen y el
contexto de integración curricular. Por tanto, en cuanto al diseño de materiales,
es necesario atender a factores relativos a las actividades del proceso de
enseñanza y aprendizaje, a los alumnos y a las estrategias didácticas, y, por
otro lado, a aspectos como los económicos, técnicos y administrativos.
Al hablar del diseño de medios Cabero (2001) señala que se pueden
considerar dos diseños subyacentes:

Diseño comunicativo.- planificación y elaboración de los procesos de
comunicación que se van a producir
¿qué tipo de información queremos transmitir?
¿cuál será el canal más adecuado?
¿cómo situar los contenidos informativos?

Diseño de aprendizaje.- cómo conseguir que se produzcan los
aprendizajes que nos interesan
¿qué objetivos se pretenden?
¿cómo organizar el aprendizaje? (contenidos)
¿qué actividades son las más adecuadas?

Para la producción de medios educativos podemos seguir el
esquema elaborado por Bartolomé (2000) : objetivo general, desarrollo básico,
evaluación de expertos, elaboración del guión técnico, evaluación del guión
técnico, planificación de la producción y producción del material (que debe
incluir una guía didáctica o de utilización)
78
FUNDAMENTO TEÓRICO
Según Martínez Sánchez (1987), el profesor y/o alumno a la hora de
diseñar materiales para la enseñanza tienen tres posibilidades: imitativa,
adaptativa e invención creadora.
En el primer caso se trata de emplear modelos y criterios establecidos
por otros. La posibilidad adaptativa consiste en diseñar nuevas formas de
emplear recursos ya existentes, adecuándolas a la realidad concreta donde se
han de utilizar. Por último la posibilidad de intervención creadora quizás sea la
que permite una mayor participación de profesores y alumnos, así como un
mayor desarrollo de sus capacidades creadoras.
Prendes (1998), amplía a éstas una nueva posibilidad, la del trabajo
realizado por aquellos docentes que poseen un conocimiento técnico, sémico y
didáctico de los medios y que puede permitir producir medios que aglutinen las
ventajas de las modalidades adaptativas y de invención creadora.
Según Cabero (2001) a partir de una serie de investigaciones (Smith y
Keep, 1986; CFPJ, 1987; Hativa y Reingold, 1987;Johnston, 1987b; England,
1988; Wishart y Cartes, 1988; Wishart, 1989; Underwood y Underwood,1990;
Aspillaga, 1991) se han identificado algunos elementos y consideraciones para
el diseño de software educativos desde el punto de vista técnico-instrumental,
teórico-conceptual y de organización conceptual de la información, tales como
los siguientes:
- El color se considera como una variable importante; si bien, su uso no
tiene por qué incrementar el rendimiento en los estudiantes.
- El uso cordial se considera como una variable esencial por parte de los
profesores para que los alumnos interaccionen de la forma más efectiva
con el programa.
- Existe una preferencia en los alumnos porque el texto de las pantallas
se escriba en mayúsculas. Aunque en este caso existen opiniones
contradictorias, que indican la mejor lecturabilidad de las letras
minúsculas.
79
FUNDAMENTO TEÓRICO
- Información al usuario de los objetivos que se pretenden alcanzar con
el programa.
- La estructura externa de presentación de la información, facilita no sólo
la percepción de lo presentado, sino también el almacenamiento de la
información en la memoria.
- Yuxtaposición de dos o más sistemas simbólicos.
- La pantalla más interesante es aquella que se encuentra dividida en
dos partes; en la superior se ubica el título de programa o del apartado, y
en la inferior el contenido. Cumpliendo la parte superior de la pantalla
funciones de ayuda y seguimiento de la información trasmitida.
- Las llamadas de atención a pasar de pantalla, instrucciones para
realizar los ejercicios, etc., se prefiere que se encuentren ubicadas en la
parte inferior de la pantalla.
-
Utilización
de
diversas
técnicas
(subrayados,
enmarcados,
parpadeos...) para llamar la atención sobre determinadas partes del
programa.
- La utilización de separación de espacio entre líneas y entre recuadros
de pantallas facilita la discriminación de la información.
- Requerimiento de entrada y avance del programa, lo más elemental
posible.
- Utilización de animación de las pantallas o sub-parcelas de las
pantallas.
- Feed-back positivo en las relaciones con el usuario.
- Diversificación de pantallas para especificar diferentes informaciones
sobre un mismo tema o contenido.
- Explotaciones, siempre que lo requiera el tratamiento de la información,
de los gráficos y las posibilidades de animación que el ordenador
permite.
- Variedad en la presentación de las diferentes pantallas.
- Y enfatizar la retención y la transferencia de la información mediante
resúmenes y sumarios.
80
FUNDAMENTO TEÓRICO
I.3.4.1 Desarrollo de Software educativo
Madueño (2003) propone una metodología no lineal para el desarrollo de
software titulada THALES que comprende seis fases:
Fase I. Planeación
Madueño (2003) citando a Marqués (1995) señala que el desarrollo de
todo software educativo se plantea por la manifestación de una idea inicial que
parece potencialmente beneficiosa para el proceso enseñanza-aprendizaje. La
idea inicial constituye lo que se quiere crear, contiene el qué (materia) y el
cómo (estrategia didáctica). Con esta idea se identifican las necesidades, se
reconoce el problema definiendo el propósito del software y se organiza un plan
de actividades en donde se define el tiempo de desarrollo. A continuación se
presenta un cuadro que resume la metodología denominada thales (Madueño,
2003, 3).
Figura No.1. Resumen de la metodología thales
1
PLANEACION
2
DISEÑO
3
PRODUCCION
Si la prueba no es aceptada
4
PRUEBA PILOTO
Si la prueba es aceptada
5
EVALUACION
Si se hicieron
cambios relevantes
Nueva Versión
6
MEJORAMIENTO
81
FUNDAMENTO TEÓRICO
Fase I. Planeación
En esta fase se establecen las condiciones de utilización y que
resultados se esperan. Con este fin se determinan las características de los
futuros usuarios, los contenidos a desarrollar, el tipo de software que se
desarrollará, el lenguaje de programación que se utilizará y los recursos
necesarios para llegar a feliz término. Se debe prever tanto lo referente a
personal y tiempo, así como los recursos computacionales que se requieren
para cada fase. Estas actividades corresponden a las fases de “análisis” o
“definición de requerimientos” en varias de las metodologías existentes.
En general se debe estudiar la factibilidad de la elaboración del software,
donde según Madueño (1997) ésta abarca:
La parte Técnica, es decir, ¿hay tecnología para realizar el software?,
¿con cuántos y con cuáles equipos se cuentan?, ¿puede trabajar el software
con estos equipos?, ¿se necesitan nuevas tecnologías y posibilidad de
desarrollarlas?
La parte Operativa, es decir, ¿habrá resistencia al cambio?, ¿se
adaptará fácilmente el usuario a utilizar el software?, ¿disminuirá el tiempo de
operatividad?
La parte Económica, es decir, ¿la relación costo-beneficio está dentro de
las expectativas?, ¿el costo será bajo?, ¿mejorarán los beneficios?, ¿los
beneficios que se obtengan serán suficientes para aceptar los costos?.
Fase II. Diseño
Según Madueño (2003) esta fase comprende el diseño de un borrador
de lo que será el producto final.
En esta fase se estructuran los contenidos que la fase de planeación
determinó que serán desarrollados en el software, se elabora un mapa de
navegación para el software, el cual permite dividir en partes, cada parte dará
como resultado un módulo. La cantidad y tamaño de los módulos depende de
lo extenso de los contenidos. En esta fase se debe desarrollar tres subtareas:
82
FUNDAMENTO TEÓRICO
el diseño instruccional, el diseño de la interfaz y el diseño computacional, las
cuales se detallan a continuación.
El diseño instruccional debe contener: el basamento teórico que
sustentará el plan instruccional, definición del perfil de los usuarios, diseño de
pantallas y notas de producción. El plan instruccional debe indicar los objetivos
generales, objetivos terminales por unidad de contenido, objetivos específicos,
contenidos programáticos, estrategias de aprendizaje (eventos), recursos y
estrategias de evaluación. En general el diseño instruccional representa el
software educativo en el papel.
El diseño de la interfaz se refiere a la formas de interacción que los
usuarios tendrán con el software, se indican las posibles opciones que serán
consideradas a la hora de realizar los menús, se establecen las áreas de la
pantalla según el uso que se destine (área de botones, área de información,
área de ayuda, etc.). Se establecen cuales dispositivos y cuales códigos o
mensajes se utilizarán para la comunicación entre el usuario y el software.
El diseño computacional especifica los elementos multimedia de
información (captura, digitalización, edición y almacenamiento de sonido,
imágenes, video, animación; la trascripción de texto, etc.), así como también la
producción de los distintos botones y fondos, para luego integrarlos y obtener
las distintas pantallas a utilizar.
Fase III. Producción
Según Madueño (2003) en esta fase se construye el software, se
integran los elementos multimedia produciéndose las distintas pantallas, se
crean y se enlazan los elementos correspondientes. Se materializa el borrador
efectuado en la fase del diseño.
Se elabora un prototipo, éste en realidad es un modelo piloto o de
prueba; evoluciona con el uso y es objeto de estudio por todo el equipo de
desarrollo con la finalidad de mantener el diseño o realizar los correctivos
83
FUNDAMENTO TEÓRICO
pertinentes. Este prototipo funcionará con todas las opciones principales
previstas en el diseño, pero con las bases de datos aún incompletas, sin
depurar y con gráficos provisionales. El prototipo será elaborado por módulos
hasta que contenga todos los módulos contemplados en el diseño, hecho esto,
el prototipo completo corresponderá a la primera versión del software.
Fase IV. Prueba Piloto
Madueño (2003) afirma que la prueba piloto tiene como finalidad depurar
el prototipo a partir de su utilización por un grupo de usuarios (profesores y
estudiantes).
Esta prueba hace que el usuario participe de manera más directa en la
experiencia de análisis y diseño. Los usuarios pueden señalar las
características que les agradaría o no tener, junto con los problemas que
presenta un sistema que existe y funciona, con mayor facilidad que cuando se
les pide que las describa en forma teórica o por escrito.
Además esta fase permitirá hacer una evaluación inicial que permita
analizar las posibles modificaciones o corrección de errores, tanto en la
interfaz, como en los otros aspectos considerados en su elaboración.
Una vez terminada la prueba se utilizan sus resultados para revisar el
diseño y la producción, este proceso se repite hasta que los integrantes del
equipo de desarrollo decidan que el prototipo no requiere más revisión.
Fase V. Evaluación
En esta fase se realiza las mismas actividades que en la prueba piloto
pero de una forma más formal y científica, tomándose una muestra
representativa de los usuarios a quien va dirigido, además corroborar que los
objetivos para los cuales se desarrolló el software se cumplen en su totalidad.
84
FUNDAMENTO TEÓRICO
Fase VI. Mejoramiento
En esta fase se debe tomar en cuenta los resultados de la evaluación
para mejorar, corregir, agregar nuevos módulos de tal manera que se pueda
tener a futuro una serie de versiones que vayan adaptándose a cambios de
currículo, nuevos hardware, nuevos dispositivos, etc.
Según Marqués (2000a) para el desarrollo de software educativos es
necesaria la consideración de múltiples elementos los cuales serán
presentados a continuación:
1.- DISEÑO INSTRUCTIVO (guión educativo, diseño funcional)
Elaborado a partir de una idea inicial (idea-semilla), el diseño funcional
constituye un primer guión del programa que pondrá la énfasis en los aspectos
pedagógicos del proyecto: contenidos, objetivos, estrategia didáctica, etc.
2.- EQUIPO DE DISEÑO
El diseño del programa puede estar a cargo de una única persona,
generalmente un profesor, aunque resulta recomendable que intervenga un
equipo de especialistas ó diseñadores pedagógicos, integrado por:
- Profesores con amplia experiencia didáctica en el tema en cuestión
que puedan proporcionar conocimientos sobre la materia del programa,
sobre los alumnos a los cuales va dirigido el material y sobre las posibles
actividades de aprendizaje.
- Pedagogos especialistas en tecnología educativa, que proporcionen
instrumentos de análisis y de diseño pedagógicos y faciliten la
concreción del trabajo y la coordinación de todos los miembros del
equipo.
85
FUNDAMENTO TEÓRICO
3.- INSTRUMENTOS
En la elaboración del diseño instructivo se pueden utilizar diversos
instrumentos:
- Técnicas para el desarrollo de la creatividad, como la técnica del
"brainstorming", que puede facilitar al equipo de diseño la búsqueda de
nuevas ideas sobre el QUÉ y el CÓMO del programa que se pretende
elaborar. Se tendrán en cuenta las posibilidades de los ordenadores (sin
profundizar en aspectos técnicos) y se considerarán muy especialmente
aspectos pedagógicos y funcionales:
- Las motivaciones, el por qué conviene elaborar este nuevo material.
- Las primeras reflexiones sobre los contenidos y los
objetivos.
- Las posibles actividades interactivas.
- El primer borrador de las pantallas y del entorno de
comunicación en general.
Según Marquès (2004) estas sesiones de "brainstorming" pueden
alternar momentos de creatividad totalmente libre, donde se aporten ideas
generales sobre el programa, con otros momentos donde la actividad creadora
se vaya concentrando en la concreción de las características específicas que
configurarán el diseño funcional.
- Bibliografía sobre diseño multimedia, que permitirá definir una
metodología de trabajo adecuada a las características del equipo y
considerar más recursos materiales y técnicos que pueden ayudar en el
desarrollo del proyecto.
- Bibliografía sobre la temática específica que se piensa tratar en el
programa. La recopilación de información variada sobre el tema y la
lectura de textos con diferentes enfoques didácticos puede ser una
fuente importante de nuevas ideas.
86
FUNDAMENTO TEÓRICO
- Materiales multimedia parecidos o próximos al que se quiere hacer,
que puede proporcionar diversas conceptualizaciones útiles: aspectos
positivos que se pueden imitar, aspectos negativos que hay que evitar,
etc.
- Plantillas de diseño, que ayudarán en el proceso de concreción del
proyecto. Como ya se ha indicado en la presentación de este capítulo, el
proceso de diseño de los programas educativos no es lineal, es más
bien concéntrico, de manera que resultará más conveniente rellenar las
plantillas en sucesivas revisiones para afinar cada vez más el contenido
de sus puntos que no procurar cumplimentarlas meticulosamente punto
por punto.
A lo largo del proceso de diseño se deben realizar aproximaciones
descendentes (a partir de la idea global se analizan sus elementos y
posibilidades) y ascendientes (se integran actividades y elementos simples en
módulos más complejos).
4.- ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL DISEÑO FUNCIONAL
En su fase final el diseño funcional se concretará en un proyecto de unas
10 ó 15 páginas que incluirá:
a- Presentación del proyecto . La presentación del proyecto consistirá en
una breve exposición general del programa que se piensa desarrollar y tendrá
en cuenta los siguientes aspectos:
- justificación (por qué se quiere hacer)
- breve descripción y rasgos más característicos (temática,
propósito general, usuarios, tipo de actividades, tipología…)
- ventajas que puede aportar el material
- plataforma de usuario
b- Objetivos y destinatarios
- Objetivos educativos. Especificación de los objetivos que se pretenden,
y que detallan las capacidades que los alumnos habrán adquirido o reforzado
después de interactuar con el programa. Se tratará de objetivos relevantes en
87
FUNDAMENTO TEÓRICO
el currículum de los estudiantes (conocimientos, destrezas, valores...),
expresados en forma de aprendizajes que sean descriptibles, observables y, si
es posible, cuantificables. Estos objetivos permitirán evaluar la eficacia del
programa, al comparar los aprendizajes realizados por los estudiantes
mediante este material con los objetivos previstos y racionalizar la organización
de los contenidos, ya que a partir de los objetivos se deducirán los contenidos
a tratar para alcanzar las metas deseadas.
- Estudiantes destinatarios del programa. Concretamente, aquí se determinará:
. Edad, nivel de desarrollo cognoscitivo (nivel de madurez).
. Conocimientos previos y capacidades generales que han de
tener: nivel educativo, conocimientos relacionados con la temática
del programa, estructura cognoscitiva.
. Capacidad intelectual (nivel de inteligencia general y factorial).
. Actitudes, intereses, hábitos de estudio y organización.
. Discapacidades o deficiencias.
c- Contenidos. Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
que han de trabajar los alumnos se analizarán para descomponerlos en
unidades mínimas de presentación, organizarlos y jerarquizarlos en función de
su lógica interna, de los niveles de los destinatarios y de los objetivos que
deben alcanzar. Considerarán los formatos textuales y audiovisuales.
Esta organización de la materia que, especialmente en los programas
tutoriales, determinará la estructura modular y la secuenciación de las
actividades, deberá facilitar a los alumnos un aprendizaje significativo y permitir
diferentes formas de adquisición de la información. En este sentido convendrá
organizar los contenidos:
. De los aspectos más fáciles y concretos a los más complejos y
abstractos.
. De los elementos conocidos por los alumnos a los que les son
desconocidos.
. De las presentaciones globales o sintéticas a las visiones analíticas.
. De las visiones episódicas a las sistemáticas.
88
FUNDAMENTO TEÓRICO
. De los que requieren el uso de habilidades globales a los que implican
el uso de habilidades específicas.
. Destacando las relaciones interdisciplinarias, ya que la enseñanza de la
aplicación de una ley o procedimiento de un área a otras facilita la
transferencia de los aprendizajes.
d- Actividades interactivas y estrategias de enseñanza y aprendizaje. La
concreción de estos aspectos constituye una de las fases más importantes en
el diseño de los programas educativos, ya que su calidad didáctica depende en
gran medida del hecho que se encuentre la necesaria coherencia entre el
objetivo que se quiere alcanzar, los contenidos que se tratarán, las actividades
mentales que desarrollarán los alumnos y las actividades interactivas que les
propondrá el programa. Así pues, se determinarán:
e- Tipos de actividades y estrategias de enseñanza/aprendizaje. A través de
ellas se realiza el intercambio de informaciones entre los alumnos y la máquina
que permite que las acciones de los estudiantes puedan ser valoradas y
tratadas por el programa. Se diseñaran según una determinada estrategia
educativa y teniendo en cuenta los objetivos, los contenidos, los destinatarios y
las operaciones mentales que tienen que desarrollar los alumnos. Para
definirlas habrá que decidir los siguientes aspectos:
. Naturaleza de las actividades educativas: exposición de información,
preguntas,
resolución
descubrimiento
guiado,
de
problemas,
descubrimiento
búsqueda
de
información,
experimental...
Podemos
considerar dos tipos de actividades:
- Actividades sencillas, como preguntas y ejercicios que admitan su
inmediata ejecución y corrección; suelen responder a un único objetivo
formativo. Generalmente son individuales. Por ejemplo:
. preguntas de elección múltiple, verdadero/falso, respuestas múltiples...
.
.
asociaciones,
unir
con
líneas,
mover,
arrastrar
y
soltar...
preguntas con respuesta abierta, entradas numéricas, rellenar
huecos...
89
FUNDAMENTO TEÓRICO
- Actividades complejas, de mayor duración, cuya ejecución requiera la
división del trabajo en unas fases secuenciadas; suelen abarcar más de
un objetivo formativo. Suelen admitir la organización del trabajo en
grupo.
. Análisis de las respuestas de los alumnos. Es una de las labores más
difíciles y meticulosas de los diseñadores, ya que deben prever el mayor
número posible de respuestas y, además, tener prevista una "salida"
para respuestas imprevistas. Se pueden distinguir los siguientes tipos de
tratamiento de los errores:
. Según el tipo de refuerzo o de corrección:
.. Corrección sin ayuda. Cuando tras detectar el error se da directamente
la solución a la pregunta, a veces con comentarios explicativos.
.. Corrección con ayuda. Cuando presenta alguna ayuda y permite un
nuevo intento al estudiante. La ayuda puede consistir en la presentación
de la ley que se debe aplicar, la visualización de diversas respuestas
posibles entre las cuales se debe escoger una, etc.
. Según la valoración que haga del error:
.. Valoración mediante mensajes, que pueden ser: positivos (dan
ánimos, consolidan los aciertos) o negativos (evidencian los errores)
..
Valoración
por
medio
de
elementos
cuantitativos:
musicales
y
puntos,
trayectorias...
..
Valoración
mediante
efectos
visuales:
músicas,
explosiones...
. Según la naturaleza del error. Cada tipo de error requerirá un
tratamiento contextualizado y diferenciado. Así hay que distinguir:
errores de conocimiento, errores de comprensión, errores de análisis,
errores de procedimiento y errores de ejecución.
. Estructura: escenario, elementos relacionados con el contenido,
interrelaciones entre ellos.
. Acciones y respuestas permitidas al alumno.
. Duración. Conviene que sea ajustable y no exceda de la capacidad de
atención de sus destinatarios. Una sucesión de etapas cortas, con
90
FUNDAMENTO TEÓRICO
objetivos y contenidos bien definidos, hace que la labor sea más
agradable.
. Tipo de control de la situación de aprendizaje que tendrá el alumno.
Las actividades que facilitan diversos accesos al mismo material
estimulan al alumno a pensar con flexibilidad.
Los programas educativos pueden tener diversas funciones: se pueden
usar como medio de transmisión de ciertas informaciones, como un experto
que facilita la adquisición de conocimientos, como un medio de desarrollar
estrategias de razonamiento y capacidades cognitivas en general, o como un
simple instrumento de trabajo. Los programas que dan preferencia a la materia
y a su aprendizaje procuran trabajar sobre todo actividades de memorización,
mientras que los programas que buscan el desarrollo cognitivo de los alumnos
procuran que los estudiantes razonen, estructuren mejor su conocimiento y lo
apliquen a nuevas situaciones.
f- interacción de las actividades y esfuerzo cognitivo. Las actividades
interactivas deberán promover en los alumnos actividades cognitivas que
favorezcan la asimilación significativa de los nuevos conocimientos en sus
esquemas internos y que permitan el desarrollo de estrategias de exploración,
de aprendizaje a partir de los errores y de planificación de la propia actividad.
Así los estudiantes podrán construir su propio conocimiento.
Entre las actividades mentales que los alumnos pueden desarrollar al
interactuar con los programas, que por cierto son las mismas que pueden
poner en práctica trabajando con cualquier otro medio didáctico, están:
. Ejercitar habilidades psicomotrices .
. Observar. Percibir el espacio y el tiempo y orientarse en ellos.
. Reconocer, identificar, señalar, recordar.
. Explicar, describir, reconstruir.
. Memorizar (hechos, datos, conceptos, teorías...)
. Comparar, discriminar, clasificar.
91
FUNDAMENTO TEÓRICO
. Conceptualizar (conceptos concretos y abstractos). Manipular
conceptos.
Relacionar, ordenar.
. Comprender. Interpretar, representar, traducir, transformar.
. Hacer cálculos mecánicos.
. Resolver problemas de rutina.
. Aplicar reglas, leyes, procedimientos, métodos....
. Inferir, prever.
. Buscar selectivamente información.
. Sintetizar, globalizar, resumir.
. Analizar (pensamiento analítico)
. Elaborar hipótesis, deducir (razonamiento deductivo).
. Inducir, generalizar.
. Razonar lógicamente (Y, OR, NOT...)
. Estructurar.
. Analizar la información críticamente. Evaluar.
. Experimentar (ensayo y error)
. Construir, crear (expresión creativa, pensamiento divergente)
. Transformar, imaginar (asociaciones, cambios de entorno)
. Expresar, comunicar, exponer estructuradamente.
. Negociar, discutir, decidir.
. Resolver problemas inéditos, que implican la comprensión de nuevas
situaciones.
. Planificar proyectos, seleccionar métodos de trabajo, organizar.
. Investigar.
. Desarrollar, evaluar necesidades, procesos y resultados.
. Reflexionar sobre los mismos procesos mentales (meta cognición).
. Intuir.
g- elementos motivadores. Su importancia es grande, ya que la motivación es
uno de los grandes motores del aprendizaje y un buen antídoto contra el
fracaso escolar, donde, como sabemos, converge la falta de aprendizajes y de
hábitos de trabajo con las limitaciones en los campos actitudinal y motivacional.
92
FUNDAMENTO TEÓRICO
Además de la personalización de los mensajes con nombre del estudiante, los
elementos motivadores más utilizados en los programas didácticos son:
. Elementos que presentan un reto. Este tipo de elementos lúdicos
(puntuaciones, cronómetros, juegos de estrategia) pueden contribuir a hacer
más agradable el aprendizaje, no obstante hay que tener en cuenta que
algunas personas prefieren un enfoque más serio y abstracto del aprendizaje y
que en algunos casos el juego puede hacer que el alumno olvide que lo
esencial es aprender.
. Elementos que estimulan la curiosidad o la fantasía, como mascotas,
elementos de juego de rol, intriga, humor….
. Elementos que representan un estímulo o una penalización social,
como los mensajes "muy bien" e "incorrecto" que pueden ir acompañados de
diversos efectos sonoros o visuales.
. Ritmo variado y progresivo del programa. Conviene utilizar los
elementos motivadores de manera intermitente, ya que un uso continuado
puede hacer disminuir rápidamente su poder motivacional.
h- Entorno audiovisual: metáforas y elementos. Por medio del entorno de
comunicación (interfase), que deberá ser lo más ergonómico posible, se
realizará el diálogo entre los estudiantes y el programa. Para su concreción se
considerarán cuatro apartados:
- Las metáforas que se utilizarán para caracterizar el entorno: metáfora
libro, metáfora ciudad...
- Primer diseño de las pantallas. El primer diseño de las pantallas más
significativas del programa se acostumbra a hacer sobre papel o bien en
soporte magnético mediante un editor gráfico (a veces incluso se
prepara una presentación interactiva -story board-). Incluirá ejemplos de
las pantallas de los diferentes módulos del programa (presentación,
93
FUNDAMENTO TEÓRICO
gestión de menús, ayuda...), pero sobre todo mostrará las que se
refieren a las actividades interactivas del programa.
En general, al diseñar las pantallas se determinarán zonas que
realizarán funciones específicas y que se repetirán (si es posible) en todas las
pantallas del programa. Por ejemplo:
. Zona de comentarios. Normalmente consiste en unas líneas o una
ventana donde el programa comenta las actuaciones de los alumnos.
Muchas veces es el mismo espacio donde aparecen los mensajes de
ayuda.
. Zona de órdenes. En esta zona, que también vendrá definida por unas
líneas o por una ventana, el programa indica a los alumnos lo que
pueden hacer, las opciones a su alcance. Puede incluir líneas con las
opciones disponibles (menús) o un espacio donde pueden escribir
libremente las órdenes y respuestas.
. Caja de herramientas. Esta zona realiza una función complementaria
de la zona de órdenes. Se encuentra frecuentemente en programas que
tienen algoritmos del tipo entorno y facilitan herramientas a los alumnos
para que procesen con una cierta libertad la información que aparece en
las actividades.
. Zona de trabajo. Ocupa la mayor parte de la pantalla. Es la zona donde
aparece la información principal que proporciona el programa y donde se
desarrollan las actividades educativas. En estas actividades conviene
que las preguntas, los comentarios y la zona de respuesta estén en una
misma pantalla para facilitar la comprensión a los estudiantes.
- Uso del teclado y del ratón. Interesa crear un entorno de comunicación
con el programa que resulte muy fácil de usar y agradable al alumno.
Para conseguirlo se debe establecer una sintaxis sencilla e intuitiva y
prever un sistema de ayuda para el manejo del programa, determinando
las principales teclas que se utilizarán, las funciones básicas de los
botones del ratón y la forma de comunicación de las acciones y
respuestas por parte de los alumnos, que puede ser:
94
FUNDAMENTO TEÓRICO
. Por selección de entre las opciones que ofrece el programa por
la pantalla.
.. Preguntas del tipo sí/no
.. Cuestionarios de respuesta múltiple (que suelen tener 4 ó 5
alternativas)
. .. Menús de opciones (convencionales o desplegables)
. Con producción de respuesta, donde el estudiante debe crear su
orden o respuesta. Su actuación puede ser:
.. Mover algún elemento por la pantalla: cambiar un objeto de
lugar, trazar una trayectoria...
.. Establecer correspondencias entre listas, asociaciones, ordenar
palabras…
.. Elaborar una respuesta libre: completar mensajes, rellenar
espacios en blanco, localizar errores en un mensaje, respuesta
abierta... Se acostumbran a tolerar pequeñas diferencias entre las
respuestas de los alumnos y las que se tienen como modelo
(mayúsculas/minúsculas, acentos, espacios en blanco, etc.). Esta
interacción, basada en respuestas construidas libremente por el
alumno, es la más rica pedagógicamente, pero resulta muy difícil
de controlar.
- Otros periféricos. Se describirá la función de los diferentes periféricos
complementarios que se utilicen:
. Impresora. Proporciona fichas de trabajo, informes, gráficos, etc.
.Teclado conceptual. Facilita la comunicación con el ordenador,
especialmente a los más pequeños y en algunos casos de discapacidad.
. Lector de tarjetas. Transforma las tarjetas que introducen los alumnos
en las órdenes o respuestas. Este sistema facilita, por ejemplo, que los
párvulos que aún no conocen las letras puedan comunicarse con el
95
FUNDAMENTO TEÓRICO
ordenador mediante unas tarjetas que codifican su significado por medio
de colores y dibujos.
. Micrófono, reconocedor de voz, vídeo, CD-ROM, lápiz óptico, pantalla
táctil, módem, convertidores analógico-digitales, etc.
Con la definición del entorno de comunicación que tendrá el programa
que se tiene que elaborar prácticamente acaba el proceso de creación que
implica el diseño funcional de un programa; ya se dispone de toda la
información necesaria para redactar el proyecto. No obstante conviene analizar
aún un último aspecto antes de dar por acabada esta fase de prediseño: la
documentación que acompañará al programa.
i- Sistema de navegación. El sistema de navegación incluye unos
aspectos algorítmicos y estructurales que reflejan una primera aproximación a
la estructura del programa, y se concretaran en diversos gráficos y diagramas:
- Diagrama general del programa (mapa de navegación) . Reproduce la
estructura básica de su algoritmo. Se acostumbra a representar en forma de
diagrama de flujo, y debe de ir acompañado de una breve descripción de los
módulos globales que lo integran:
. Módulos de presentación y de gestión de menús. Comprenden las
pantallas de presentación y despedida del programa y las pantallas de gestión
de los menús principales.
. Módulos de actividades interactivas. Contienen las diferentes
actividades educativas que el programa puede presentar a los alumnos.
. Módulos de ayuda. Gestionan las ayudas a los alumnos. Hay que
determinar las formas de acceso a estas ayudas, que pueden ser:
. Ayudas sobre el funcionamiento del programa.
. Ayudas didácticas, sobre los contenidos.
. Módulos de evaluación. Gestionan el almacenamiento de información
sobre las actuaciones de los alumnos y la posterior presentación de informes.
Habrá que determinar las informaciones que son relevantes, cómo se accederá
a ellas y cómo se presentarán.
96
FUNDAMENTO TEÓRICO
. Módulos auxiliares. Por ejemplo: gestión de posibles modificaciones de
parámetros, utilidades para los alumnos (calculadora, diccionario...), etc.
- Organización de los menús. Tras determinar si los menús estarán
organizados según un entorno tradicional o según un entorno Windows y en
forma de menús desplegables (top down), se diseñará el árbol de las opciones
que el programa ofrecerá a los usuarios.
- Parámetros de configuración del programa. La posibilidad que los
profesores y los alumnos puedan adaptar algunos aspectos del programa a sus
circunstancias concretas es una característica cada vez más valorada en los
programas. Así, hay bastantes programas que permiten:
. Conectar o desconectar los efectos sonoros, que no agradan a
todos.
. Cambiar el color de algunos elementos de la pantalla.
. Ajustar el tiempo de respuesta (en los programas que fijan un
tiempo
.
.
Fijar
para
el
responder
nivel
de
o
hacer
dificultad
de
una
las
actividad).
actividades.
Elegir el tema (hay programas que pueden gestionar
actividades con diversas bases de datos)
. Programar el software
j- Sistema de navegación y ayudas (tipo de navegación, elementos,
metáforas...)
- Itinerarios pedagógicos
(implícitos del programa, explícitos del
alumno). Representa la secuencia en que se presentaran las actividades y sus
posibles bifurcaciones en función de los comportamientos (acciones, errores,
etc.) de los usuarios. Se procurará dejar el máximo control posible al alumno.
El programa tiene que prever bifurcaciones que permitan seguir
diferentes itinerarios pedagógicos a los alumnos y que faciliten: la elección de
los temas y de las actividades, la reformulación de los conceptos, el cambio de
la secuenciación de los contenidos, el retorno sobre puntos mal comprendidos,
la selección del nivel de dificultad, repasar, profundizar, ver ejemplos. La
determinación de estos recorridos se puede hacer de dos maneras:
97
FUNDAMENTO TEÓRICO
. De manera explícita: Por libre decisión de los alumnos, que
disponen de posibilidades de control directo sobre el programa. Escoger
actividad
. De manera implícita: En función de las respuestas de los
alumnos (tratamiento de los errores y de los aciertos propios de los programas
tutórales).
- Otros aspectos estructurales. Como por ejemplo: las principales
variables que se deben usar, la estructura de las bases de datos (tipo y soporte
de cada una), posibilidades de modificación de las bases de datos por los
usuarios (bases de datos abiertas), etc.
Una vez concretados los aspectos pedagógicos del programa, que
incluyen los contenidos, y después de determinar los aspectos algorítmicos, ya
sólo falta definir el tercero de los elementos esenciales que configuran estos
materiales: el entorno de comunicación entre el programa y los alumnos.
k- Integración curricular. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en el diseño
funcional es su futura integración curricular. La consideración de sus posibles
formas de uso proporcionará nuevas ideas para ajustar el diseño del programa.
Teniendo en cuenta las características de sus alumnos destinatarios y los
objetivos curriculares del programa se analizarán:
. Contextos de utilización.
. Formas de organizar su empleo según el tipo de aula y los
ordenadores disponibles.
. Momentos idóneos para su utilización.
. El papel de los alumnos y del profesor durante las sesiones de
trabajo con el programa.
. Tareas que se tienen que realizar antes de la utilización del
programa, durante su utilización y después de la sesión.
l- Documentación del material. El diseño funcional incluirá también un esquema
con una primera aproximación al formato y al contenido de la documentación
98
FUNDAMENTO TEÓRICO
que acompañará al programa. Esta documentación debe contemplar los
apartados siguientes:
- Ficha resumen. Consiste en una ficha sintética que recoge las
principales características del programa. Permitirá al lector
obtener rápidamente una idea global del contenido y de las
posibilidades educativas del programa.
- Manual del usuario. Debe de explicar todo lo que necesita saber
un usuario del programa para utilizarlo sin problemas y sacar el
máximo partido de sus posibilidades.
- Guía didáctica. Está dirigida a los profesores (aunque también
podrá ser de utilidad a los alumnos autodidactas). Ofrece
sugerencias sobre la integración curricular del programa, sus
formas de uso, actividades complementarias, estrategias para
evaluar el rendimiento de las situaciones educativas que genera
el programa, etc.
La documentación del programa se debe de hacer con tanto cuidado
como el mismo producto informático, ya que constituye un elemento
indispensable para que los usuarios puedan obtener el máximo rendimiento de
las prestaciones que ofrece el material.
m- Otras funcionalidades: parámetros configurables, impresión, informes,
sistema de tele formación.
n- Estudio de la posible adaptación a otros idiomas y países.
Los diversos autores citados en el diseño de software coinciden en la
importancia de seguir una serie de etapas que se inician con la gestación de la
idea y pasan por la consideración de diversos factores, los cuales deben ser
todos evaluados para la revisión del producto creado.
A continuación presentaremos los planteamientos referidos a la
evaluación
de
programas
y
software
educativos.
99
FUNDAMENTO TEÓRICO
I.4 Evaluación de
Evaluación de medios y materiales de enseñanza: técnicas y estrategias
medios y materiales de enseñanza: técnicas y
estrategias
I.4.1 Introducción
Cuando hablamos de medios como apoyo a la enseñanza en primera
instancia trataremos de definir qué entendemos por medios educativos o
didácticos. Una perspectiva amplia del concepto de medio es la ofrecida por
Cebrián (1992) y Araujo y Chadwick (1988) citados en Cabero (2001) los
cuales definen a los medios como todos los materiales, objetos, equipos o
aparatos tecnológicos, espacios y lugares de interés cultural, programas o
itinerarios medioambientales. Aclaran que los medios educativos son aquellos
que se destinan para tal fin y por ende pueden considerarse dentro de los
medios educacionales además de la pizarra, los libros y el profesor,
las
tecnologías desarrolladas en el terreno de las comunicaciones.
Según Marquès (2000a) teniendo en cuenta que cualquier material
puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar
procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos
trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero
considerando que no todos los materiales que se utilizan en educación han
sido creados con una intencionalidad didáctica, es importante distinguir los
conceptos de medio didáctico y recurso educativo.
- Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto
o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.
- Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto
educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar
el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se
pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no
medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica
será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un
reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que
100
FUNDAMENTO TEÓRICO
pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material
didáctico (sólo pretende informar) (Marquès, 2000 a).
I.4.2 Clasificaciones de los medios didácticos
Los medios, en términos generales, pueden ser conceptualizados desde
nueve grandes perspectivas si consideramos la función básica que se le
asigna, la concepción que subyace y el elemento interno que se destaca:
técnico-instrumental, semiológica, psicológica, comunicativa, extensión de los
profesores, transformación de los mass-media, instrumento culturales,
audiovisuales y didáctica/curricular. A continuación presentamos un cuadro que
nos permite visualizar las diversas formas de conceptualizar los medios
(Cabero, 2001, 292):
Figura No.2 Diversas formas de conceptualizar los medios de comunicación
De estas formas de conceptualizar los medios destacaremos la
conceptualización técnico-instrumental y la didáctica curricular por ser las más
empleadas por los docentes en el contexto educativo, incluso podríamos
señalar que los docentes se mueven en un continuo entre utilizar los medios
como recursos meramente instrumentales o concebirlos y utilizarlos como
verdaderos
recursos
didáctico-curriculares.
Ampliaremos
ambas
conceptualizaciones para una mejor comprensión de las mismas.
101
FUNDAMENTO TEÓRICO
La
conceptualización
técnico-instrumental
contempla
todas
las
concepciones que presentan a los medios desde una perspectiva instrumental
y con una finalidad comunicativa o informativa. En este sentido los medios son
vistos como conductores o vehículos para repartir un mensaje instruccional
para el estudiante, siendo el mejor medio aquél que pueda entregar el mensaje
con un alto grado de fidelidad y la menor cantidad de ruido posible. También se
destaca bajo esta concepción la capacidad que tienen los medios de estimular
los diferentes sentidos, justificación para que el sujeto pueda acceder con
mayor facilidad y redundancia a la información y por, ende ser idónea su
incorporación para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La concepción didáctico curricular concibe a los medios como elementos
curriculares en estrecha relación con los otros componentes curriculares como
pueden ser el contenido, los alumnos, el contexto de enseñanza, etc. Se
asume que son elementos curriculares, que por sus sistemas simbólicos y
estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y
valores en los sujetos en un contexto determinado, facilitando y estimulando la
intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la
información por el estudiante y la creación de entornos diferenciados que
propicien los aprendizajes y el desarrollo de habilidades. Desde este
planteamiento se asume que los medios deben ser unos elementos curriculares
movilizados cuando los objetivos o problemas comunicativos que posea el
profesorado, o las dificultades con que se encuentre el alumnado, hagan
aconsejable su utilización creándose interacciones e influencia entre el
contexto y el medio (Cabero, 2001).
Burato, Canaparo, Laborde y Minelli (2004) afirman que los medios o
recursos didáctico-pedagógicos son los elementos empleados por el docente
para facilitar y conducir el aprendizaje del educando (fotos, láminas, videos,
software, etc.) y deben ser seleccionados adecuadamente, para que
contribuyan a lograr un mejor aprendizaje teniéndose en cuenta algunos
criterios tales como:
- deben ser pertinentes respecto de los objetivos que se pretende lograr.
102
FUNDAMENTO TEÓRICO
- deben estar disponibles en el momento en que se los necesita.
- deben ser adecuados a las características de los alumnos
- deben seleccionarse los recursos que permitan obtener los mejores
resultados al más bajo costo, que impliquen la mínima pérdida de tiempo
y puedan ser utilizados en distintas oportunidades.
También afirman que el docente debe prever, seleccionar y organizar los
recursos didáctico-pedagógicos, que integrarán cada situación de
aprendizaje, considerando la relevancia de las nuevas tecnologías, con
la finalidad de crear las mejores condiciones para lograr los objetivos
previstos.
La revisión de las investigaciones en uso de medios dentro del contexto
educativo nos confirma la importancia de la conceptualización de los medios
como elementos didácticos curriculares. De esta forma Prendes y Solano
(2003), Romero (2000), Cabero (2000) nos destacan, por un lado, la
importancia del uso de los diferentes medios desde su perspectiva didáctica
curricular y por otro lado la poca formación y utilización de los medios como
recursos didácticos, siendo el carácter técnico instrumental el que destaca en el
uso que brindan los docentes a los medios.
Cabero (2001), afirma que los medios como apoyo a la enseñanza han
sido percibidos como elementos aislados, autosuficientes e individuales, del
resto de componentes del currículo, y su introducción en la práctica de la
enseñanza ha sido en función de sus características técnicas y estéticas, y no
en
función
de
sus
potencialidades
y
práctica
educativa.
Plantea
alternativamente que los medios de cualquier tipo, independientemente de su
potencialidad tecnológica e instrumental, son simplemente instrumentos
curriculares que deben de ser movilizados por el profesor cuando el alcance de
los objetivos, la existencia de un problema de comunicación, o la conveniencia
de crear un entorno diferenciado para el aprendizaje, lo justifique. Para la
inserción de los medios como instrumentos curriculares propone una serie de
principios generales:
103
FUNDAMENTO TEÓRICO

Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es
simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el
alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en
definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique.

El
aprendizaje
no
se
encuentra
en
función
del
medio,
sino
fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que
apliquemos sobre él.

El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio
dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus
creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos,
determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo.

Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para
quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él.

Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo:
psicológico, físico, organizativo, didáctico. De manera que el medio se verá
condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste.

Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la
realidad misma.

Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos,
determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el
desarrollo de habilidades cognitivas específicas.

El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es
un receptor activo y consciente de la información mediada que le es
presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas
determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.

No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la
conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas
simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos,
componentes pragmáticos de utilización, susceptibles cada uno de ellos, en
104
FUNDAMENTO TEÓRICO
interacción
e
individualmente,
de
provocar
aprendizajes
generales
y
específicos.

Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la
educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
particular.

Y por último, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que
otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los
objetivos que se persigan, así como de las decisiones metodológicas que
apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio
puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no
significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente
a otro planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios
debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la
selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios
(Cabero, 2001).
Según Cabero (2001), la galaxia de medios fundamentales que en la
actualidad se encuentran bajo el análisis y la reflexión de la tecnología pueden
agruparse en:
•
Medios impresos: libros, láminas, fotocopias, multicopias.
•
Medios audiovisuales: fotografías, diapositivas, cine, video.
•
Medios informáticos: ordenadores, periféricos, informáticos, equipos
multimedia.
•
Medios de Nuevas tecnologías: Internet, video conferencia, TV por
satélite, cable.
Estos medios han constituido desde los orígenes los instrumentos
básicos presenciales existentes en los centros, ya por ser dotaciones de la
administración, del propio centro e inclusive como propiedad de los docentes.
105
FUNDAMENTO TEÓRICO
I.4.3 Uso de medios didácticos como apoyo a la enseñanza
Marquès (2000a) plantea que dependiendo de su utilización en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios didácticos y los recursos
educativos en general pueden realizar diversas funciones:
-
Proporcionar información. Prácticamente todos lo medios didácticos
proporcionan
explícitamente
información:
libros,
vídeos,
programas
informáticos.
-
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar
la información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos. Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.
-
Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático
que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
-
Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico
siempre debe resultar motivador para los estudiantes.
-
Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo
hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informáticos.
La corrección de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera
explícita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las
actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implícita ya que es el
propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo
cuando interactúa con una simulación).
-
Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,
exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo
informático, que ayuda a entender cómo se maneja un avión.
-
Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los
procesadores de textos o los editores gráficos informáticos.
106
FUNDAMENTO TEÓRICO
Según Romero (2000) y como aprendizaje de la investigación realizada
algunos aspectos que pueden contribuir a una adecuada integración de los
medios a la Educación serían los siguientes:
-
Evitar la utilización mecánica de los medios.
-
Procurar que el alumno sienta deseos de acudir a otras fuentes de
información.
-
Desarrollar variadas estrategias didácticas, lo que implica usos
alternativos al de transmisión de los medios.
-
Otro importante aspecto a la hora de considerar y preparar la
intervención del profesor en relación a los medios lo constituye la organización
de esos medios.
Prendes y Solano (2003) plantean que en la actualidad la mayoría de las
investigaciones están centradas en la incorporación de los medios informáticos
y las nuevas tecnologías pero que no debemos olvidar la relevancia que siguen
teniendo los medios impresos en los sistemas de enseñanza presencial,
aunque se esté realizando una introducción progresiva de medios que
transmiten la información en formato electrónico (disquetes, CD-ROM, DVD,
etc.).
Afirman que realizando un análisis de los diferentes tipos de medios se
podría destacar que los medios informáticos y las nuevas tecnologías
presentan dos características que son la interactividad y la hipertextualidad que
marcan una diferencia radical con los medios impresos. No obstante a ello
tanto en el ámbito escolar como sociocultural el libro o material impreso sigue
manteniendo un papel muy importante de transmisión cultural.
Afirmando lo señalado en el párrafo anterior y haciendo énfasis en los
tipos de medios y su incorporación en la enseñanza Braman (1994, c.p.
Prendes y Solano, 2003) señalan que la llegada de los nuevos medios no
significa ni nunca significó que los antiguos medios desaparezcan. De esta
107
FUNDAMENTO TEÓRICO
forma los materiales impresos continúan como medio, aunque su forma y sus
funciones claramente han ido cambiando y continuarán cambiando.
Por otro lado en referencia a los tipos de medios y su uso en el ámbito
educativo pareciera que las características de los medios implican el desarrollo
de nuevas formas de pensar o nuevas características para adquirir el
conocimiento. Simone (2000, c.p. Prendes y Solano, 2003) nos señala que
existen dos tipos de inteligencia la secuencial y la simultánea y que cada una
de ella se ve favorecida por los diferentes tipos de medios. Así la inteligencia
secuencial, que se caracteriza por el análisis y articulación de los estímulos
situados en línea, es favorecida por los libros y materiales impresos y la
inteligencia simultánea, caracterizada por la visión no alfabética (lectura de
imágenes), escucha oral, operación con datos simultáneos e ignorante de
espacios y tiempos, es favorecida por el uso de las nuevas tecnologías e
incluso por los medios informáticos y audiovisuales.
Vemos entonces como los diferentes tipos de medios pueden mantener
su vigencia dentro del contexto educativo y favorecen formas de pensamientos
diferentes pero no excluyentes.
Es pues, uno de los grandes retos del sistema educativo. Si se reforma
cada década los currículo que se enseñan, lógicamente los recursos que
instrumentalizan el proceso educativo tienen que evolucionar al mismo ritmo
que se tecnologiza la vida social. Para dar respuesta a este reto, el análisis,
investigación, estudio de cómo los medios afectan a los procesos de
enseñanza y aprendizaje ha sido y es una preocupación constante en el campo
de la educación.
Desde el final de la Segunda Guerra Mundial el interés por conocer qué
medios son los más adecuados para facilitar el aprendizaje, qué situaciones
instructivas son las pertinentes para utilizar los medios, qué habilidades
cognitivas se ven favorecidas por el modo de estructurar los distintos
componentes de los medios, qué hacer para que se introduzcan medios
innovadores en las escuelas han sido algunas de las muchas cuestiones a las
que se ha querido dar respuesta.
108
FUNDAMENTO TEÓRICO
Prendes y Solano (2003) destacan la importancia histórica de los medios
en la enseñanza y afirman que los medios siempre se han utilizado, pero no
siempre los mismos. Afirman que tras la segunda guerra mundial se produce
un desarrollo espectacular de los medios de comunicación llegándose a la
modernidad y una sociedad caracterizada por el impacto de las tecnologías y
por el consumismo en el marco de las economías capitalistas. No obstante esta
“aldea global” o mundo globalizado no llega a todos los sectores presentándose
como consecuencia un mayor abismo entre el llamado mundo desarrollado y el
tercer mundo. Estos autores destacan la idea de que la enseñanza no es ajena
a estos cambios, a pesar de su tradicional resistencia a la innovación. Esto trae
como consecuencia una inserción de los nuevos medios sin un cambio en los
modos de enseñanza y un reajuste curricular a todos los niveles: hábitos,
actitudes, contenidos, estrategias. En definitiva un cambio en rol del docente y
del alumno.
En un ensayo publicado por Casadiego y Urribarrí (2003) y titulado: Las
Nuevas Tecnologías en la Educación; ¿una herramienta para abrir las (j)
aulas? los autores plantean que existe apropiación de las TIC cuando éstas se
usan como una herramienta para la solución de problemas concretos, lo que
significa contar con la capacidad de preguntarse qué se desea resolver con
ellas. En referencia particular al uso de las TIC en la Educación afirman
entonces que no basta con disponer de computadoras y conexiones en las
escuelas y con desarrollar capacidades para el uso instrumental de los
recursos, sino que es necesario tener unos objetivos claros, un para qué las
incorporamos en el proceso educativo, en función de resolver los problemas
previamente detectados.
Plantean que un análisis de la realidad en Venezuela y Colombia
permite afirmar que en éstos la introducción de Internet en las escuelas, más
que responder a un plan integral que apunte con determinación hacia la
apropiación de las TIC, obedece a un afán por no quedarse mirando cómo
pasa el tren del "progreso" y a la peregrina idea de que la tecnología es capaz por sí sola- de resolver los graves problemas que aquejan a la Educación en
América Latina.
109
FUNDAMENTO TEÓRICO
Los planteamientos presentados en este apartado referidos a los
medios, con énfasis en los medios tecnológicos y sus usos en el contexto
educativo, y considerando la particular realidad de Latinoamérica donde la
búsqueda de presencia de medios ha prevalecido ante la discusión de su
adecuada incorporación consideramos la formación del profesorado como un
elemento clave en la integración curricular de los medios ya que éstos son los
mediadores del aprendizaje y los que seleccionan los medios, adaptan los
materiales y diseñan sus propios materiales.
I.4.4 La formación del profesorado en el uso y producción de medios
Los educadores de hoy se encuentran ante un volumen creciente de
materiales curriculares y elementos auxiliares de enseñanza: de esta gran
multiplicación de libros, objetos concretos, mapas, películas, libros de texto,
computadoras, software educativo, cd-roms, programas de televisión, medios
audiovisuales y tantas otras cosas, ellos deben de alguna manera seleccionar
los materiales que han de ser empleados para enseñar en sus respectivas
clases. En realidad, disponen de pocas referencias de utilidad general a
manera de principios que pudieran ayudarlos a hacer sus selecciones; algunas
de ellas, significan decisiones sobre lo que se va a enseñar; otras encierran
selecciones de medios en los cuales el contenido ya elegido ha de ser
presentado.
Muchas de estas ideas modernas, son difíciles de entender, de aceptar y
de armonizar con los antiguos conceptos de educación adquiridos por los
docentes. Un particular criterio a desarrollar en los docentes ha de ser el de
elegir adecuadamente los diferentes software educativos a emplear en la
educación, considerando el nivel de los alumnos, el currículo de estudios, la
didáctica de enseñanza y los requerimientos técnicos para su correcta
utilización como apoyo a la enseñanza. En muchos casos, representan un
riesgo y producen ansiedad del docente dentro del sistema actual, en el que
tiene que realizar la selección de dichos materiales; entonces el educador no
sólo se encuentra confundido ante una enorme cantidad de productos, sino
también desprovisto de principios confiables para tomar una decisión. Necesita
de una preparación complementaria en los procesos mediante los cuales los
110
FUNDAMENTO TEÓRICO
nuevos medios son desarrollados, perfeccionados y evaluados para llegar así a
apreciar con seguridad su importancia en cuanto a niveles de edad y a
objetivos educacionales que convengan a cada grupo de alumnos.
Por otra parte la importancia de los docentes como productores de
medios y materiales didácticos ha sido resaltada por varios autores: Cabero
(2001), Gros (1997), Cebrián de la Serna (2004), Marquès (2004).
Siguiendo a Cebrián de la Serna (2004) quien retomando el pensamiento
de autores clásicos (Freire, 1978, Giroux, 1990, Rosemary, 1980) nos presenta
la premisa de que el profesorado puede liberarse de los currículo y materiales
de enseñanza comerciales como forma de emanciparse y desarrollarse
profesionalmente, ya que la aplicación mecánica de los mismos no permite una
reflexión pedagógica. De esta forma, la autonomía de los profesores para
diseñar y elaborar los materiales didácticos permitiría un trabajo crítico del
docente frente al quehacer educativo representado especialmente por los
materiales didácticos. No obstante nos plantea el mismo autor
que serán
muchas las ventajas pero también las limitaciones reales para el docente y la
producción de sus materiales de enseñanza que no tendrán todos por igual
puesto que esto dependerá de su formación inicial, estilos y competencias
adquiridas.
Otro aspecto significativo está relacionado con la dificultad técnica para
la producción de materiales. No todos los centros educativos, ni los docentes
en particular cuentan con los equipos técnicos para la producción de medios.
De esta forma muchos docentes son grandes consumidores más que
productores de medios (Cabero 2001). En la tesina doctoral realizada por
nosotros (Garassini, 2004) se encontró que la muestra de docentes de centros
preescolares del área metropolitana de Caracas eran grandes productores de
medios impresos por la accesibilidad de los insumos para su producción y
hábito de su uso de los mismos en el nivel inicial. Todos los docentes
señalaron el estar comenzando a incorporar regularmente el uso de medios
informáticos, pero sólo una pequeña proporción de la muestra (5%) estaba
incursionando en su producción.
111
FUNDAMENTO TEÓRICO
Ante esta realidad pareciera pertinente la formación del docente tanto en
la evaluación y uso reflexivo de los materiales didácticos comerciales como en
la producción de medios principalmente haciendo uso la informática y nuevas
tecnologías que representan los medios más versátiles en el mundo de hoy y
donde los docentes requieren actualmente de formación para su uso.
Según Marquès
(2000c) la actual Sociedad de la Información,
caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte
tendencia a la mundialización económica y cultural exige de todos los
ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para
poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los ámbitos los
rápidos avances de la Ciencia y la nueva "economía global" Obviamente todo
ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo:
-
La formación continua resulta cada vez más imprescindible, tanto por
las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como
también para hacer frente a los cambios que se producen en los propios
entornos domésticos y de ocio.
-
La educación informal crece en importancia a través de los medios de
comunicación social y muy especialmente Internet.
-
Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las
instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetización
digital), las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y gestión de
los centros, los materiales formativos y las metodologías que se utilizan... Se va
perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en
general.
-
Los entornos en el ciberespacio aparecen como los nuevos
espacios formativos, que liberan a los estudiantes y profesores de las
exigencias de coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan así el acceso
a la formación en cualquier circunstancia a lo largo de toda la vida.
112
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales
para los formadores.
Estas competencias pueden ser resumidas en cuatro grandes
aspectos resumidos en el siguiente cuadro (Marquès, 2000c, 11):
Tabla No.8 Competencias para docentes
Según Burato, Canaparo, Laborde y Minelli (2004) la evolución
experimentada durante los últimos años en la implementación de proyectos de
informática educativa, requiere el desarrollo de diversas acciones entre las
cuales es necesario destacar la disponibilidad de equipamiento informático
adecuado, la utilización del software más conveniente, el debido mantenimiento
y asistencia técnica de ambos y por último, pero no menos importante, la
vigencia de un proyecto institucional promovido por las autoridades educativas
del establecimiento, la formación y capacitación de los docentes. En efecto, la
mera incorporación de las nuevas tecnologías informáticas a las diversas
actividades que se desarrollan habitualmente en los establecimientos
educacionales no logra satisfacer las expectativas creadas, si no se tiene en
cuenta la indispensable necesidad de capacitar simultáneamente los escasos
recursos humanos disponibles a través de un permanente plan de formación y
capacitación que incluya el desarrollo de cursos, la realización de seminarios,
113
FUNDAMENTO TEÓRICO
encuentros y talleres, que contemple no sólo los aspectos informáticos sino
también los pedagógicos.
Según Marquès (2000c) uno de los grandes problemas a los que nos
enfrentamos cuando pensamos en la formación de los docentes, y
particularmente en la formación de los docentes para la incorporación de las
TIC radica en que muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron
una formación pensada para la escuela de las últimas décadas del siglo XX. Y
ante los cambios de la sociedad, la formación permanente que la "sociedad de
la información" impone a sus ciudadanos, también resulta indispensable para el
profesorado de todos los niveles educativos.
Desde una perspectiva de evaluación continua Marquès (2000c, 6)
propone realizar la formación
mediante un "plan de acreditación de
competencias básicas" para el profesorado:
“Pensamos que la Administración Educativa debería
establecer unas competencias básicas que todos los
profesores en ejercicio deberían acreditar cada diez años,
mediante la realización de un cursillo específico para cada
una de ellas. Estos cursillos se podrían ir realizando con
tranquilidad a un ritmo de uno por año”.
Entre estas competencias básicas que destacan se encuentran:
-
Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
-
Lenguaje audiovisual
-
Buenas prácticas didácticas
-
Didáctica de (la asignatura de cada uno)
-
Multiculturalidad
-
Tratamiento de la diversidad- Dinámica de grupos
-
Resolución de conflictos
114
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
Las componentes emocionales de la inteligencia
En este marco proponen que la formación permanente del profesorado
debería enfocarse atendiendo a una triple dimensión:
-
Las necesidades de los centros, donde los profesores podrán poner en
práctica lo que aprendan.
-
Las opciones y preferencias personales, ya que a cada profesor le
puede interesar más profundizar en unos temas específicos.
-
La acreditación de las competencias básicas establecidas por la
Administración Educativa.
Ladrón de Guevara y Rangel (2003) concuerdan en la importancia
otorgada a la formación en servicio de los docentes. Plantean que la acción
docente se ha llenado de nuevos significados ante el uso de la tecnología
computacional y las telecomunicaciones en ambientes educativos. Señalan que
la necesidad de transformar significativamente el papel del maestro ha
generado diversas iniciativas de inducción y formación en el uso de la
tecnología, pero muchos de estos intentos no han logrado superar las
limitaciones que ofrecen los programas puntuales de capacitación. Un proyecto
de formación de docentes debe superar la idea de facilitar recursos
exclusivamente; debe, por demás, proveer oportunidades de desarrollar
habilidades para evaluar y seleccionar productos idóneos que le apoyen en su
labor; que le permitan la búsqueda y selección de contenidos, su lectura crítica
y uso significativo para apoyar el currículo escolar y su práctica misma.
Partiendo de los planteamientos de Gros (2000, c.p. Guevara y Rengel,
2003) en referencia a las alternativas de uso del computador en las aulas y el
tipo de aprendizaje que se pretende generar la autora plantean que una
discusión inicial en cualquier proceso de formación docente para la
incorporación de las tecnologías debe ser sus posibles usos: la informática
como fin, para aprender sobre informática; como medio, para aprender del
computador y con el computador; y como herramienta, para que tanto los
maestros como los alumnos hagan cosas.
115
FUNDAMENTO TEÓRICO
En referencia a la modalidad de trabajo en la formación de los docentes
se plantearon desde seguir un esquema sencillo de capacitación y práctica,
hasta hacer combinaciones sostenidas entre ambos aspectos, formulando
sesiones de trabajo de seguimiento o acompañamiento al maestro. Después de
la experiencia concluyeron la importancia que implicaba un esfuerzo sostenido
de acompañamiento y revisión sostenida, junto con los docentes, recreándose
en forma conjunta un manual para la incorporación de las nuevas tecnologías
en el ámbito educativo. El manual constituyó una guía de referencia abierta,
que incluía sugerencias sobre cómo cumplir con los objetivos del programa y,
además, inducía al docente a particularizar su uso.
El manual estaba dividido en cinco secciones, una por cada meta del
programa, considerando entre ellas aspectos relacionados con el uso de
software para niños, la búsqueda y uso de información sobre software y
recursos en publicaciones impresas y digitales, el diseño de material didáctico
apoyado en información publicada en la Web, y finalmente, con el intercambio
electrónico con otros maestros y profesionales de áreas afines. Incluía también
publicaciones, artículos o ensayos, directorios de sitios Web y directorios de
profesionales con experiencia en cada uno de los temas. Como complemento
contemplaba formatos de observación o evaluación, que podían ser adaptados
o modificados por el docente según sus necesidades.
“En general, creemos —como Mariño (1988) y Miller (2000)— que los
docentes son los articuladores fundamentales de los ambientes de
aprendizaje;
que, como tales, deben jugar un papel básico en la
incorporación de computadoras al aula y que requieren de un entrenamiento
sostenido”. ( Ladrón de Guevara y Rangel , 2003, 2)
Según Burato, Canaparo, Laborde y Minelli (2004) en el caso de la
capacitación de los docentes en Informática Educativa podemos identificar los
siguientes caminos para alcanzarla:
a.- El docente como autodidacta: diversos factores -falta de tiempo,
atención de la familia, escasez de recursos económicos, dedicación a la
capacitación mediante planes oficiales, ausencia de incentivos, otros- llevan a
muchos docentes a conducir su propio aprendizaje. No resulta una
116
FUNDAMENTO TEÓRICO
capacitación regular y suele presentar distintas falencias; de todas maneras, el
autoaprendizaje siempre es valioso, especialmente para mantener actualizados
los conocimientos en una temática como el de las nuevas tecnologías que
avanzan tan vertiginosamente.
b.- El docente capacitado en la Institución Educativa: en muchos casos
la capacitación se realiza en horario extraescolar y en la misma Institución en
que se desempeña. No siempre se consideran los aspectos pedagógicos que
rodean la utilización de la informática y se basan más bien en lo computacional,
ya que suelen ser especialistas en sistemas los encargados de dictar las
clases.
c.- La capacitación en institutos dirigidos al público en general: apuntan
al entrenamiento en computación (educación informática) más que a la
capacitación en informática educativa. Se da preferente atención al estudio de
los sistemas operativos, los procesadores de palabra, las planillas electrónicas,
las bases de datos, los graficadores, los diseñadores gráficos, los programas
de animación y para comunicaciones de datos.
d.- La capacitación en Institutos Superiores de Formación Docente:
ofrecen cursos, talleres y seminarios para aprender a utilizar la computadora
como medio didáctico eficaz, algunos con puntaje oficial; suelen ser cortos y
modulares.
e.- La capacitación en Institutos Superiores de Formación en Informática
Educativa para Docentes: existen carreras de especialización más extensas,
intensivas y la capacitación resulta sistemática, incluyendo lo pedagógico y lo
computacional; proporcionan puntaje reconocido por las autoridades educativas
y otorgan títulos oficiales que habilitan profesionalmente en la especialidad.
La capacitación que se proporciona a los docentes en Informática
Educativa debería reunir en general las siguientes características:
a.- Impartirse con rigor científico, evitando simplificaciones y las
tendencias al facilismo.
117
FUNDAMENTO TEÓRICO
b.- Debe ser sistemática: para lo cual se realizará en el marco de un plan
integral
que
contemple
diversas
temáticas,
incluyendo
los
aspectos
informáticos, pedagógicos y sistémicos.
c.- La actualización de los conocimientos de los docentes debe ser
integral y abarcar por lo menos los siguientes aspectos:
-
Aprehender la profunda influencia que las nuevas tecnologías ejercen en la
sociedad actual.
-
Estudiar los procesos psicogenéticos de construcción del conocimiento.
-
Analizar el fenómeno de la incorporación de las nuevas tecnologías en las
actividades educativas.
-
Estudiar las distintas técnicas específicas para el uso educativo de la
informática.
-
Asimilar los conocimientos necesarios para respaldar al docente y permitirle
abarcar todos los usos y posibilidades que la informática brinda en las distintas
áreas del saber.
d- La enseñanza debe ser modular: a fin de que permita alcanzar
objetivos y metas parciales que se vayan integrando y retroalimentando en el
tiempo.
e.- Debe ser permanente, por cuanto la vertiginosa velocidad con que se
avanza en el desarrollo y aplicación de las nuevas tecnologías obliga a una
constante capacitación y actualización de conocimientos.
f.- Debe buscar un efecto multiplicador, es decir la "formación de
formadores" con vistas a la preparación y motivación de futuros ciudadanos con
capacidades laborales.
Se observa en general que el docente antes de la capacitación presenta
el siguiente perfil laboral:
118
FUNDAMENTO TEÓRICO
a.- No tiene conocimientos de informática y de la posible aplicación en la
educación del computador.
b.- Cuenta con buen nivel pedagógico y tiene interés de aprender y
progresar.
c.- Posee necesidad de reconvertirse para el nuevo mercado laboral.
d.- Desea liderar en la escuela proyectos relacionados con las nuevas
tecnologías.
Por otro lado, el docente luego de ser capacitado convenientemente,
debería alcanzar un perfil profesional con las siguientes características:
a.- Contar con una permanente actitud para el cambio, la actualización y
la propia capacitación.
b.- Adquirir hábitos para imaginar distintos escenarios y situaciones.
c.- Lograr capacidad para planificar, conducir y evaluar aprendizajes que
incluyen la utilización didáctica de la computadora.
d.- Poseer idoneidad para instrumentar proyectos de Informática
Educativa, actuando como interlocutor entre los alumnos, los docentes de aula
y los especialistas en sistemas.
e.-
Disponer
de
competencias
para
encarar
su
permanente
perfeccionamiento en Informática Educativa y una visión de constante
renovación.
f.- Tener capacidad de iniciativa propia, no esperando consignas
adicionales para empezar a hacer algo.
Una escuela que carece de docentes capacitados en Informática
Educativa, podrá ser "una escuela con computadoras" pero no podrá vencer
ese trecho ancho y profundo que separa a los especialistas en informática (que
saben mucho de lo suyo) de los docentes de cualquier asignatura (que también
saben mucho de lo suyo). Lo verdaderamente importante es lograr que exista
119
FUNDAMENTO TEÓRICO
un lenguaje en común que les permita a los docentes emplear la informática
para sus clases, organizarlas, comunicarse con los demás colegas y sobre
todo, interesar a los alumnos en una actividad que ellos mismos puedan crear,
que les va a ayudar a estudiar y que además pueda ser muy divertida. El
primer paso en la formación de docentes es prepararlos para que sean
paladines del enseñar y pensar. (Beccaría y Rey, 1996).
Por otra parte en el aspecto de la formación de docentes y también
inherente al diseño y evaluación del uso de medios es un aspecto fundamental
a considerar la evaluación de los mismos para su concepción y uso en forma
crítica.
I.4.5 La evaluación de medios y materiales de Enseñanza
Cabero (2001, 449) nos plantea que “la evaluación implica la emisión de un
juicio de valor sobre las calidades que tiene algo o sobre su valor”. También
nos señala que las definiciones sobre la evaluación dependen de diferentes
cuestiones que van desde el momento histórico y las bases teóricas hasta las
estructuras formales y los propósitos perseguidos. Finalmente nos plantea
siguiendo a Villar (1994)
la importancia de considerar en el tema de la
evaluación la concreción específica del objeto a evaluar, y siguiendo a Tejada
(1999) lo útil de considerar el modelo de evaluación y las dimensiones que
implica la evaluación educativa que incluye el ¿Qué? (Objeto), el ¿Para qué?
(finalidad), el ¿Cómo? (modelo) el ¿Cuándo? (momento) el ¿Con qué?
(instrumento) y el ¿Quién evaluador?.
Área
en una publicación más reciente del año 2004 coincide en lo
reseñado por Cabero en el 2001 y planteado por
Tejada en el año 1999
planteándonos que existen algunas consideraciones importantes en la
evaluación en general que se utilizan también en la evaluación de medios que
son: el momento o fase en que tienen lugar la evaluación (evaluación inicial,
continua o final), tipo de instrumentos y estrategias evaluadoras (cualitativos o
cuantitativos), contextos o agentes educativos (investigadores, prácticos o staff
120
FUNDAMENTO TEÓRICO
administrativos) y propósito de la evaluación (seleccionar, medir su eficacia,
analizar su atributos, valorar su impacto, identificar opiniones de usuarios). Nos
resume su propuesta en el siguiente cuadro (Área, 2004, 126)
Tabla No.9 Guía para la evaluación de medios de enseñanza
¿PARA QUÉ EVALUAR?
¿PARA QUIÉN EVALUAR?
¿ QUIÉN EVALUA?
- Seleccionar un medio para
- Para una empresa productora de
- Los productores o
una situación de enseñanza.
material.
autores del material
- Adquirir nuevos materiales.
- Para la administración educativa.
-
- Valorar la congruencia y
-
experto educativo.
calidad de un medio elaborado.
reinvestigación.
- Personal técnico de
- Realizar análisis de alguna
- Para la práctica de enseñanza
una
dimensión específica del medio.
en el centro o el aula.
educativa.
- Analizar y valorar el uso de los
- Para los padres.
- Profesorado.
Para
instituciones
medios en contextos reales de
Un
investigador
o
administración
- Alumnado.
enseñanza.
GUIA PARA LA EVALUACIÓN DE MEDIOS DE ENSEÑANZA
¿QUÉ EVALUAR?
¿CÓMO EVALUAR?
¿CUÁNDO
- Las dimensiones o variables
- ¿Qué modelo o enfoque de
EVALUAR?
internas
evaluación?
- A lo largo del proceso
imágenes, organización).
- ¿Qué técnicas e instrumentos
de elaboración de un
- Los contenidos o mensajes
para recoger la información?
medio (evaluación de
transmitidos por el medio.
- ¿Cómo tomará las decisiones?
prototipos de medios).
Las formas de utilización del
- ¿Cómo informar?
- En el momento de
del
medios
(texto,
mismo.
seleccionar
- El impacto o efectos sobre el
para l práctica.
aprendizaje.
- Durante el proceso de
- La vinculación del medio con
uso del medio en el
un
contexto del aula.
programa
curricular
y/o
un medio
modelo de enseñanza.
121
FUNDAMENTO TEÓRICO
Marquès (2000 b) nos complementa las consideraciones señaladas por
Cabero y los demás autores señalados en los párrafos anteriores, señalando
que evaluar significa estimar en qué medida el elemento evaluado tiene unas
características que se consideran deseables y que han sido especificadas a
partir de la consideración de unos criterios. Por lo tanto toda evaluación exige
una observación, una medición y un juicio.
Además, siempre que se realiza una evaluación hay una intencionalidad
y unos destinatarios, la evaluación se hace para algo y para alguien, a partir de
ella muchas veces se tomarán decisiones. Así, y centrándonos en la evaluación
de medios didácticos, cuando se evalúan unos materiales se puede hacer para
saber cuáles tienen más información sobre un tema, cuáles son los mejores
desde un punto de vista técnico, cuáles son los más adecuados para unos
estudiantes determinados, etc. Y por otra parte los destinatarios de esta
evaluación pueden ser los docentes, los diseñadores de materiales didácticos,
los administradores de las instituciones educativas. En cualquier caso, los
criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la
evaluación y con los destinatarios de la misma.
Cabero
(1994) hablando específicamente de la evaluación de
materiales nos aporta que, al igual que la evaluación de otros elementos
curriculares, ésta debe de cumplir una serie de principios que de acuerdo con
los estándares que propusieron el "Comité conjunto de estándares para la
evaluación educativa" (Sanders,
1998,
c.p.
Cabero,
1994),
podemos
concretarlos en cuatros grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y
precisión.
La utilidad pretende asegurar que la evaluación servirá para responder a
las necesidades de información de los usuarios; la viabilidad, que la evaluación
se desarrolle en marcos naturales, que los diseños propuestos sean operativos
en el contexto práctico y que no consuman más recursos materiales, de
personal o tiempo que los necesarios para contestar las preguntas de
evaluación; la propiedad, que se efectúe de una forma ética; y la precisión en
122
FUNDAMENTO TEÓRICO
la evaluación revelará y divulgará información técnicamente adecuada sobre
los rasgos que determinan el valor o el mérito del programa evaluado.
Por su parte Área (2004) nos plantea que pueden existir múltiples
preguntas con relación a la evaluación de medios y materiales de enseñanza
que oscilan desde el cuestionamiento de los efectos de los medios sobre el
rendimiento del alumnado hasta planteamientos evaluadores holísticos de
análisis de la influencia de un medio concreto en procesos y elementos de
desarrollo del currículo. También nos plantea que el panorama de modelos o
instrumentos de evaluación también se plantea variopinto (fichas, protocolos,
preguntas abiertas) presentándose pros y contras en cada uno de ellos.
Marquès (2000b) en complemento por lo planteado por los autores
citados con anterioridad señala que cuando consideramos la evaluación de los
medios didácticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente es el
de la eficacia didáctica, Es decir, su funcionalidad como medio facilitador de
aprendizajes.
Como la eficacia didáctica al utilizar los materiales depende básicamente
de dos factores, las características de los materiales y la forma en la que se
han utilizado con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluación:
- La evaluación objetiva. La evaluación objetiva se centra en valorar la
calidad de los medios didácticos. Generalmente la realiza un especialista
a partir de un estudio exhaustivo de las características del material, sin
que intervengan los destinatarios finales del medio didáctico. La
evaluación suele hacerse a partir de la consideración de unos criterios
de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden
identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalúan.
Los resultados de la evaluación se suelen recoger en unas plantillas que
incluyen diversos apartados: identificación del producto, valoración de
acuerdo con los indicadores, evaluación global y comentarios.
123
FUNDAMENTO TEÓRICO
- La evaluación contextual. La evaluación contextual valora la manera en
la que se han utilizado los medios en un contexto educativo
determinado. La máxima eficacia didáctica con el uso de los medios en
un
determinado
contexto
educativo
se
conseguirá
utilizando
adecuadamente materiales didácticos de calidad.
Con respecto a la evaluación de medios Cabero (1994) señala que es
importante considerar las estrategias, las técnicas y los elementos a considerar:
A. Estrategias a aplicar en la evaluación de medios y materiales las
cuales pueden ser utilizadas en forma combinada:
1.- Autoevaluación por los productores.
2.- Consulta a expertos.
3.- Evaluación “por” y “desde” los usuarios.
B. Las técnicas de evaluación de medios, las cuales pueden ser
utilizadas en forma sistemática o asistemática son: cuestionarios y escalas de
opinión y valoración, entrevistas, escalas de actitudes, grupos de discusión,
pruebas de recuerdo de información, grabación de videos, observaciones,
diseños técnicos de los programas.
C. Los elementos a
tener en cuenta en la evaluación de medios:
contenidos, aspectos técnico-estéticos, características y potencialidades
tecnológicas, aspectos físicos y ergonómicos del medio, organización interna
de la información, receptores, utilización por parte del estudiante, nivel de
interactividad, coste económico/distribución.
Considerando la importancia de la evaluación de medios o materiales
de enseñanza Cabero (2001) y Área (2004) nos señalan que se pueden sugerir
una serie de dimensiones o aspectos susceptibles de ser evaluados. Cabero
(2001, 457) haciendo referencia los medios audiovisuales, informáticos y
nuevas tecnologías y acotando que después debe afinarse en cada medio nos
124
FUNDAMENTO TEÓRICO
presenta las dimensiones de evaluación con los aspectos específicos cada
una:
Contenidos:
- Calidad científica y actualización de los contenidos.
- Adecuación a sus receptores potenciales.
- ¿Qué conocimientos previos requiere dominar el alumno para seguir el
material?
- ¿Tienen una secuenciación y estructuración correcta?
- ¿Representan los contenidos de manera original y atrayente?
Aspectos técnicos-estéticos:
-¿La calidad del sonido es buena?
-¿El tamaño de los gráficos es adecuado teniendo e cuenta el tamaño de
observación del medio?
-¿Existe una correcta mezcla de música y locución?
- ¿Cómo es la sincronización de la imagen y el sonido?
-¿Los colores utilizados en el fondo facilitan la observación de los del primer
plano?
Características y potencialidades tecnológicas:
- Equipos periféricos que necesita para su funcionamiento.
- Adaptabilidad a diferentes plataformas.
- Tiempos de acceso a los programas.
- Posibilidad de transformación por parte de los profesores y los
estudiantes.
-
Requerimientos
de
conocimientos
técnico-específicos
para
su
utilización.
Aspectos físicos y ergonómicos del medio:
- ¿El material es cómodo de manejar?
- ¿El material es cómodo de transportar?
- ¿Es atractivo y agradable al tacto?
125
FUNDAMENTO TEÓRICO
- ¿Se desplaza bien por diferentes tipos de materiales?
- ¿Evita el cansancio muscular?
Organización interna de la información:
- Es redundante.
- Presenta diferentes ejemplos y situaciones que ayuden al alumno a
comprender los contenidos.
- ¿Realiza una síntesis de los aspectos más significativos?
- Tiene una organización lineal o hipertextual de la información.
- La estructura seleccionada ¿Es aburrida?
Receptores:
- ¿Quiénes son los receptores potenciales del programa?
- Se adecua el programa a las características psicológicas y culturales
de la audiencia la que va destinada.
- Comparten productor/realizador y receptor los mismos modelos
culturales.
- Niveles mínimos y máximos en los que el programa es aconsejable que
se pueda utilizar.
- Se aportan ejemplos de actividades para que posteriormente sean
realizadas por los receptores.
Utilización por parte del estudiante: nivel de interactividad:
- El medio puede ser utilizado por los alumnos.
- Exigencias y dificultades de dominio tecnológico que requiere para su
puesta en funcionamiento.
- Niveles de interacción que propicia.
- Ofrece retroalimentación.
- Si facilita la construcción activa del conocimiento o simplemente
repetitiva.
Adaptabilidad:
- ¿Puede ser el material utilizado por sujetos diestros y zurdos?
126
FUNDAMENTO TEÓRICO
- ¿Permite la transformación de algunos aspectos para su adaptación o
sujetos con necesidades especiales?
- ¿Puede ser empleado con sujetos de diferentes culturas?
- ¿Es fácil la adaptación de dispositivos específicos para que puedan ser
utilizadas por sujetos con necesidades educativas especiales?
Aspectos éticos:
- Respeta los valores hacia el género.
- Respeta a las minorías culturales.
- Ofrece una imagen de todos los sujetos de la sociedad.
Coste económico:
- ¿La relación coste-calidad del material es adecuada?
- ¿La relación coste-durabilidad científica del material es razonable?
- ¿Pueden ser cambiados diferentes elementos técnicos sin la necesidad
de especialistas?
- ¿El futuro cambio del equipo es completo o puede realizarse por
partes?
Las dimensiones presentadas por Cabero (2001) y presentadas en los
párrafos anteriores nos permiten hacer un análisis exhaustivo de los medios
didácticos. Área en una versión del 2004 sintetiza las dimensiones que
considera que deben ser objetos de evaluación de los medios didácticos, y
podríamos señalar que agrupa las planteadas por Cabero, en cinco grandes
grupos que presentamos a continuación:
1. Datos de identificación del material:
a.
Título
b.
Autor, lugar y fecha de producción
c.
Distribuidora
d.
Idioma
e.
Duración
127
FUNDAMENTO TEÓRICO
2. Contenido:
- ¿Qué tipo de tópicos o temas se desarrollan en el medio?
- ¿Cuáles son los tipos de contenido: conceptuales, procedimentales o
longitudinales?
- ¿Cuál es el nivel y calidad científica de los mismos?
...entre otros...
3. Aspectos didácticos:
- ¿Para qué funciones didácticas es adecuado el medio?
- ¿Cuál es el modelo de enseñanza-aprendizaje que subyace al medio?
- ¿Qué tipo de actividades propone el medio?
- ¿Cuál debe ser el papel del profesor en durante su utilización?
- ¿Favorece la participación activa de los alumnos?
4. Materiales complementarios:
- Dispone de una guía para profesores.
- Existen materiales complementarios para el alumno.
- ¿Qué tipo de actividades se sugieren?
5. Valoración global del material didáctico:
- ¿Cuáles son sus aspectos positivos?
- ¿Cuáles los más negativos?
- ¿Cuál es la utilidad pedagógica del material?
Estos aspectos constituyen elementos a considerar de gran relevancia y
que pueden servir como marco directriz desde el germen de una idea, diseño
como tal, proceso de elaboración y reestructuraciones hasta la evaluación final
del mismo.
Area (2004) como último llamado de atención referente a los aspectos a
considerar para la evaluación de los medios y materiales de enseñanza nos
128
FUNDAMENTO TEÓRICO
presenta una panorámica de las distintas perspectivas o enfoques de
evaluación y análisis de los materiales didácticos –pedagógicos:
-
Escalas y listas de indicadores, conocidos como procedimientos
objetivos cuyo propósito es facilitar la selección de un tipo u otro
de material didáctico de un conjunto de los mismos.
-
Análisis de los contenidos ideológicos implícitos cuya finalidad es
detectar y hacer explícitos los valores, imágenes e ideas que en
ciertos temas subyacen en los materiales didácticos.
-
Análisis de la lecturabilidad de textos en los cuales se persigue
conocer el grado de facilidad lectora del material didáctico en
relación con las características de los destinatarios.
-
Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
con materiales didácticos, generado desde la psicología cognitiva
busca averiguar las estrategias y procesos implicados en la
lectura y procesamiento de la información.
-
Análisis de ciertas variables o componentes específicas del
medio: permite la evaluación particular de algún componente
(ilustración, preguntas, secuencia, etc.) más que la evaluación
global del medio.
I.4.6 Evaluación del software educativo
En referencia a la evaluación del software educativo Alfageme,
Rodríguez y Solano (2004) señalan que tradicionalmente podemos ver dos
momentos de la evaluación en el desarrollo y uso de este tipo de materiales: la
evaluación que se realiza durante el proceso de diseño y desarrollo, con el fin
de corregir y perfeccionar el programa; y la que se lleva a cabo durante la
utilización real que los usuarios hacen del programa, para juzgar su eficiencia y
los resultados que con él se obtienen.
El primer tipo de evaluación, realizada por expertos, es la más frecuente.
Los diseñadores de software necesitan como mecanismo de retroalimentación
129
FUNDAMENTO TEÓRICO
la evaluación del proceso de diseño y producción. Proceso donde se suelen
evaluar tantos aspectos referidos a la relación hombre máquina como a la
facilidad o funcionalidad de uso del programa y donde no es aún frecuente que
participe un evaluador pedagógico, participación imprescindible para nosotros
sobre todo cuando hablamos de evaluación de software educativo.
La segunda modalidad de evaluación, generalmente denominada prueba
de campo, se realiza para comprobar que el producto consigue los objetivos
para el que ha sido diseñado, y en caso necesario corregir o mejorar el
software. Esta evaluación del uso real del funcionamiento de un software
educativo es mucho menos frecuente, pues las casas comerciales prefieren
productos rápidos y diversos en lugar de realizar una evaluación formal de un
producto ya existente que eventualmente conlleve rehacer el programa (costos)
o desecharlo (muchos más costos).
Amorós y Rodríguez (1999) y Martínez Sánchez, Prendes, Alfageme,
Amorós, Rodríguez y Solano (2002) plantean que existen varias dimensiones
necesarias para realizar la evaluación de materiales multimedia proponiendo
una ficha para la misma.
La ficha de evaluación de material multimedia didáctico propuesta posee
cinco grandes dimensiones, una más genérica (centrada en los datos de
identificación del material y en los aspectos descriptivos del mismo), dos
dimensiones centradas en el análisis de los elementos didácticos y
psicopedagógicos, una dimensión que contempla el coste económico y las
cuestiones de distribución del material, y por último una dimensión en la que se
realizará una valoración global sobre el material.
Primera dimensión: datos de identificación y análisis descriptivo. Los
datos de identificación del material incluyen aspectos relacionados con su área
de conocimiento, sujetos a los que va destinado, nivel educativo o las
capacidades requeridas para su utilización entre otras. Mientras que en el
análisis descriptivo del material multimedia se contemplan algunas variables
130
FUNDAMENTO TEÓRICO
para analizar la utilidad, teniéndose en cuenta para ello variables del inicio del
diseño como:
-
Los objetivos educativos a los que responde el material, y sus
características que, inevitablemente estarán en relación con ellos e
incluso con las estrategias didácticas empleadas por el profesor como
guía, facilitador y/o tutor de los contenidos educativos.
-
Los elementos de contenido, tanto los aspectos conceptuales como los
referidos al modo de proceder del alumno ante el material, siempre de
acuerdo con las tareas y actividades propuestas por el mismo. Además
de aspectos actitudinales subyacentes al material.
-
Los Aspectos Técnicos y el Diseño Gráfico. Incluyendo el diseño de la
pantalla, tanto en los aspectos relacionados con la imagen, el texto y el
sonido, como con la interfaz gráfica (botones, barra de herramientas...).
Pero también contemplamos dentro de los elementos técnicos la
organización de contenidos, destacando como elementos a evaluar
aspectos relacionados con el diseño físico, es decir, la estructura del
material hipermedia elaborado: lineal, ramificado (propiamente dicho,
paralelo, concéntrico o jerárquico), hipertextual/reticular y mixto.
Segunda dimensión: aspectos didácticos. Se ha pretendido analizar
aquellos aspectos implícitos en la enseñanza, concretamente los que
determinan qué enseñar, cómo enseñar y en tercer lugar qué y cómo evaluar.
Así en esta dimensión se evalúan independientemente los objetivos, los
contenidos, las actividades, la evaluación que ha sido diseñada para el
material, los materiales complementarios y por último los sistemas de ayuda
(guías de navegación, guías de consulta, solución de errores, presentación de
mensajes de ayuda y ejemplos de demostración).
Tercera dimensión: aspectos psico-pedagógicos. Entre ellos hemos
destacado:
131
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
La motivación y la atención, no sólo en relación con el contenido y el
diseño de la página sino también respecto a la calidad técnica del
material evaluado.
-
La creatividad, en la que se han realizado una serie de ítems para que
los evaluadores juzguen la creatividad que favorece el material por sus
propias características técnicas y pedagógicas, teniendo en cuenta
algunos condicionantes personales como el alumno y el profesor,
condicionantes
materiales
como
los
recursos
y
condicionantes
relacionados con el cómo enseñar y qué enseñar, es decir, metodología
y actividades.
-
La concepción metodológica y las operaciones cognitivas (recepción de
la información, clasificar, ordenar, comparar...).
-
El nivel de interactividad, que como sabemos, es uno de los elementos
intrínsecos que definen las aplicaciones multimedia y que, junto con el
diseño de la interfaz gráfica, está íntimamente relacionada con la
dimensión comunicativa del material. Ello implica la aceptación y
evaluación de distintos niveles de interactividad según la estructura y el
tipo de material utilizado.
Cuarta dimensión: aspectos económicos y distribución del programa.
Aquí se presta atención al coste total del sistema, a la rentabilidad del mismo,
así como aspectos relacionados exclusivamente con el distribuidor oficial del
producto y con el mercado.
Quinta dimensión: valoración global. En ella se deben considerar tres
bloques: calidad técnica, calidad pedagógica y recomendaciones que se quiera
aportar tras la evaluación del material multimedia.
Guerra (2003) plantea que a medida que el desarrollo de software ha ido
evolucionando, también lo han hecho los procesos evaluativos que lo
acompañan. En sus inicios, cuando la preponderancia de los procesos de
cálculo eran los que privaban, la evaluación se centraba en los aspectos de tipo
tecnológico principalmente; luego al ir avanzando las potencialidades y ser el
software, utilizado en entornos educativos, surge la necesidad de establecer un
132
FUNDAMENTO TEÓRICO
nuevo parámetro de evaluación acorde con el uso que se le estaba dando.
Entonces se origina una especie de evaluación bipolar, donde por un lado
están los aspectos tecnológicos y por otro los aspectos pedagógicos. Esto se
ha mantenido así, incluso a veces planteando un enfrentamiento, más que una
complementariedad entre ambos. Por otra parte se hace inminente la
incorporación de un nuevo eje semiótico-estético que aumenta la complejidad
en el proceso evaluativo, ya que no sólo tienen que evaluarse los aspectos o
ejes por separado, sino que además se hace inevitable evaluar aspectos que
combinan algunos de estos ejes o los tres.
Guerra (2003) plantea un modelo de evaluación integral donde se
establecen cuatro “dimensiones evaluativas”, a saber, operativa, dialéctica,
holística y viabilidad y se analizan 3 ejes y su interacción e interrelación con los
otros dos y con el entorno en el que se utilizará el programa que ha de ser
evaluado.
Todos los autores contemplados en este apartado nos señalan los
aspectos que se deben considerar al momento de evaluar software educativos.
En el siguiente apartado plantearemos de forma más específica las
consideraciones que debemos manejar al momento de evaluar software
dirigidos a niños de Educación inicial.
I.4.7 Evaluación de software educativo en Educación Inicial
Urbina (2000) plantea algunas consideraciones acerca del software
dirigido a los niños de Educación Infantil que serán enumeradas y
desarrolladas a continuación:
1.- La presentación del producto: es importante asociar el software a
frases pretendidamente impactantes. Urbina (2000) citando a Provenzo
(1991), señala que tal como se ha estudiado en el ámbito de los
videojuegos, una presentación llamativa, con ilustraciones vistosas y
frases impactantes puede ser un buen reclamo.
133
FUNDAMENTO TEÓRICO
2.- El regalo adjunto: es cada vez más frecuente que la caja de software
incluya una figurita del personaje central, un póster o un estuche de
lápices de colores añadiendo de forma muy clara eso sí, los epítetos
“gratis” o “regalo”. En aquellos casos en los que se ofrece una propuesta
didáctica complementaria al software es posible justificar la inclusión de
alguno de esos u otros presentes desde un punto de vista educativo; sin
embargo, suelen responder a la estrategia de ventas centrada en el
reclamo, más que a ningún otro tipo de consideración.
3.- Dispersión de edades/ inespecificidad del destinatario: Urbina (2000)
citando a Shade (1996), señala que un buen programa educativo
debería ser adaptable a diferentes niveles de desarrollo, pero que sin
embargo, no ha de confundirse esa adaptabilidad con las etiquetas que
aparecen en determinados productos anunciando su utilización por
amplios abanicos de edades. En algunos casos, ese tipo de software
camufla cócteles de juegos o ejercicios donde lo más probable es que no
se haya diseñado ninguno de ellos para una edad determinada y, donde,
obviamente, sólo algunos podrán ser resueltos por los más pequeños,
mientras que los niños de mayor edad se aburrirán prácticamente con la
totalidad de propuestas.
4.- Instrucciones/ consignas/ indicaciones: es muy importante que las
consignas que se ofrecen incluyan siempre el componente verbal, el cual
debe ser muy claro y con una buena calidad técnica de sonido ya que
los programas se dirigen a un público no lector.
5.- Menús/ barras de botones: como parte fundamental del sistema de
comunicación con el usuario, convendría que fuesen estables en cuanto
a su ubicación y diseño. Por otra parte, los íconos deberían ser lo
suficientemente claros para identificar su utilidad con relativa facilidad.
Urbina (2000) citando a Abramson (1998) señala que también deberían
ser de un tamaño lo suficientemente grande y separados entre sí para
evitar clics involuntarios. Por otra parte es importante que ofrezcan
“pistas” luminosas o sonoras cuando hayan de ser activados, como un
ligero destello o parpadeo, lo que sugerirá al niño la conveniencia de
134
FUNDAMENTO TEÓRICO
mover el puntero hacia ese lugar.
6.- Los punteros: será preciso que cumplan una serie de características
básicas según los destinatarios a que nos estamos refiriendo:

deberán ser lo suficientemente grandes para ser visibles en todo
momento sin dificultad, pero no tanto como para impedir ver otros
elementos importantes que aparezcan en pantalla al superponerse a
ellos;

totalmente relacionado con el punto anterior, el color debería ser lo
suficientemente contrastado con el fondo en todo momento;

los punteros móviles y/o efectistas (como por ejemplo, una varita mágica
chispeante) pueden ser espectaculares y muy llamativos pero han de
garantizar no despistar al sujeto de la actividad central y, volviendo a lo
anterior, estar perfectamente localizables;

puede ser interesante que adopten diferentes formas en función de lo
que el sujeto esté haciendo (por ejemplo, si recurrimos al popular
puntero en forma de mano, este podrá ser un dedo señalador
(apuntador), una mano abierta, o asiendo algo, etc.).
7.- Uso tutelado o autónomo: una determinación importante para los
diseñadores del programa será concretar hasta qué punto se pretende la
intervención autónoma del sujeto. No sólo los presupuestos teóricos de
partida o los objetivos pretendidos, sino también la complejidad del
programa, deberían apuntar hacia un tipo de diseño más centrado en la
tutela o en la utilización autónoma.
8.- Complejidad cognitiva de las tareas: los programas que se componen
de diversas propuestas basadas en un combinado de actividades
deberían no perder de vista que los niveles de dificultad deberían ser
similares de una a otra. En el caso de que las propuestas de actividades
estuvieran secuenciadas, incrementándose la dificultad a medida que se
avanza, el programa debería cuidar especialmente que no se produjesen
grandes desfases de un nivel a otro.
135
FUNDAMENTO TEÓRICO
9.- Adaptación a las capacidades psicomotoras de los niños: el proceso
de maduración continuada de los niños hace que en ocasiones no hayan
conseguido
las
destrezas
mínimas
para
conseguir
realizar
adecuadamente una propuesta, pese a comprender correctamente las
instrucciones y saber perfectamente qué han de hacer. Es importante
considerar: el tamaño de los objetos presentados en pantalla sobre los
que se ha de hacer clic, el movimiento requerido de la mano (arrastrar,
hacer clic, etc.), el desplazamiento del puntero en la pantalla, conseguir
hacer clic sin que se mueva el ratón entre otros.
10.- Tratamiento de los errores: Los presupuestos teóricos de que parte
el productor de software determinan la manera en que entiende cómo se
produce el aprendizaje y, por ende, estas concepciones se reflejarán en
los materiales realizados (Urbina, 2000). Así, el tratamiento del error
puede ser considerado de forma muy diferente si partimos de una
concepción conductista o constructivista.
Es importante tener en cuenta que los niños pequeños tienen un umbral
de frustración mucho menor que los adultos. En los tipos de programa en que
se valora el resultado sancionando la respuesta que da el sujeto se debería
intentar utilizar fórmulas “suaves” al producirse el error, y, muy importante,
orientarlo hacia la respuesta esperada. Urbina (2000) citando a Abramson
(1998) señala que tras dos intentos infructuosos el programa debería ofrecer la
respuesta correcta sin obligar al sujeto a repetir el mismo proceso.
11.-
Variables
dialectales
o
idiomáticas:
La
capacidad
de
almacenamiento del CD-ROM hace posible, en numerosas ocasiones,
que se ofrezca al usuario la posibilidad de seleccionar el idioma en que
va a utilizar el programa. Esto supone una gran ventaja en comunidades
bilingües o, desde un punto de vista comercial, la posibilidad de lanzar
un mismo producto en diferentes contextos idiomáticos reduciendo
costos. Las variables dialectales dentro de un mismo idioma pueden no
suponer un gran problema y, por supuesto, no ser un impedimento para
136
FUNDAMENTO TEÓRICO
la comunicación,
pero pueden crear cierta confusión en un niño
pequeño.
12.- Guías didácticas: este es un elemento de inclusión obligada en todo
material con intencionalidad educativa manifiesta, ya sea en versión
impresa o electrónica. Debe estar conformada por una guía detallada
con orientaciones para educadores y padres, donde se expliciten los
objetivos pretendidos, se sugieren modalidades de utilización del
material, etc.
La inclusión de una buena guía didáctica debería ser
garantía de la presencia de algún profesional de la educación en el
equipo de producción del material, lo cual no sólo es deseable, sino
necesario aunque las empresas no siempre lo contemplen de la misma
forma.
Aguilar (1997) plantea que la evaluación de material didáctico audiovisual en educación infantil debe tener los siguientes objetivos:
1. Recopilar datos para descubrir la forma en que el material didáctico,
utilizado a través del ordenador, integrado en el aula como un recurso
más, es un medio eficaz para realizar actividades sobre los contenidos
de enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar los objetivos
educativos propuestos en el Diseño Curricular. Señala que las
cuestiones para recopilar los datos proporcionará información sobre:
- Idoneidad del material: responde a las finalidades que nos
proponemos.
- Modificaciones a realizar: para que responda a las finalidades
propuestas.
- Utilización del material: cómo responden los alumnos-as ante el
material.
2. Tomar decisiones para hacer modificaciones, en caso necesario.
Las cuestiones para recopilar los datos proporcionarán información
sobre:
137
FUNDAMENTO TEÓRICO
- Idoneidad del material: responde a las finalidades que nos
proponemos.
- Modificaciones a realizar: para que responda a las finalidades
propuestas.
- Utilización del material: cómo responden los alumnos-as ante el
material.
Partiendo de estos dos objetivos Aguilar (1997) plantea una serie de
criterios para la evaluación del material:
1. Los elementos propios del Currículo:
- ¿Qué enseña o qué estrategias de aprendizaje desarrolla?.
- ¿Cómo enseña?.
- ¿Cuándo enseña?.
2. Áreas de desarrollo:
- Perceptivas.
- Percepción visual.
- Percepción auditiva.
- Percepción espacial general.
- Percepción temporal.
- Esquema corporal.
- Motrices.
- Coordinación manual.
- Coordinación grafo-manual.
- Cognitivas.
- Comprensión verbal.
- Expresión verbal.
- Memoria.
138
FUNDAMENTO TEÓRICO
- Conceptos numéricos.
- Afectivas.
- Afecto.
- Control emocional.
- Social.
- Habilidad social.
- Cooperación.
Estos elementos del currículo se pueden evaluar por un lado mediante
análisis de: Contenido, Personajes y Lenguaje y por el otro mediante la
observación individual de cada alumno/a: Hoja de registro, Conductas a
observar, previa categorización, Verbalizaciones del alumno/a.
Aguilar (1997) también propone orientaciones para el profesor y para la
incorporación de los materiales audio-visuales dentro del aula:
1- Introducir cambios en la organización del aula y en el estilo de
docencia. Desde la perspectiva ecológica y sistémica, el aula se define
tanto por los aspectos físicos que la configuran como por el conjunto de
acciones,
representaciones,
percepciones,
contactos,
influencias
mutuas, etc., fruto de los elementos que en ella participan y forman la
realidad en la que se construyen los aprendizajes.
2- Considerar las características del aula:
a) Contexto físico: determinado por el espacio del aula, el diseño de la
clase, el mobiliario, tipo de asientos, iluminación, ruido, ventilación,
características de los materiales, colores, decoración, etc., adecuados a
la edad y características de los alumnos-as.
139
FUNDAMENTO TEÓRICO
b) Grupo clase: configurado por el grupo humano que pone sus propias
peculiaridades, características y dinámica en evolución, dándose una
relación entre profesor-a alumno-a y alumnos-as entre sí. Se caracteriza
por los intercambios que se generan en la clase: actuación del profesor
que condiciona la actuación de los alumnos-as, el desarrollo de la clase
y el clima social que en conjunto se produce.
Aguilar (1997) afirma que en el contexto social del aula, predomina la
diversidad, no sólo del entorno próximo, sino también de las condiciones y
elementos interpersonales que influyen en los alumnos-as, los cuales deben
ser considerados cuando se incorporan nuevos materiales.
Todos los conceptos y planteamientos desarrollados en este capítulo
referido al diseño de software educativo serán considerados para la presente
investigación cuyo objetivo es el desarrollo de un software para desarrollar el
lenguaje escrito en niños preescolares bajo un enfoque funcional.
140
FUNDAMENTO TEÓRICO
Enseñanza de la lectura y escritura o desarrollo del lenguaje escrito
I.5 Enseñanza de la lectura y escritura o desarrollo del lenguaje escrito
I.5.1 Introducción
La lectura y la escritura pueden considerarse como instrumentos
privilegiados que dan acceso a la información y al conocimiento. Por su
importancia, son objeto de atención permanente en contextos que desbordan con
amplitud el marco escolar.
El aprendizaje de la lectura y escritura es crítico par el éxito de los niños en
la escuela y más adelante en sus vidas. “Aunque uno sigue desarrollando la
habilidad de leer y de escribir a lo largo de toda la vida, los primeros años de la
infancia - de cero a ocho años- representan el período más importante en el
desarrollo de la alfabetización” (Neuman, Copple y Bredekamp, 2001,10)
La comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la
escritura, y su práctica, se han visto beneficiadas por las investigaciones que en
las últimas décadas han tenido lugar en distintas disciplinas. Los estudios sobre el
desarrollo intelectual en psicología evolutiva (enfoque cognitivo del procesamiento
de la información) y acerca del uso del lenguaje en distintas situaciones
comunicativas, por ejemplo, en lingüística, junto a otros temas y ámbitos
disciplinarios, han coincidido y se han interrelacionado para ofrecer una
descripción mucho más completa de qué significa leer un texto. Sobre estas
bases, la reflexión pedagógica ha aportado propuestas útiles para la práctica
escolar (Colomer, 1999).
El lenguaje oral y el escrito son utilizados en las sociedades alfabetizadas
brindando a los individuos dos vías para realizar intercambios lingüísticos. Un
elemento es de suma importancia para caracterizar el esquema comunicativo de la
comunicación escrita: la presencia de un texto que permite el punto de encuentro
entre el escritor y el lector que no se encuentran en presencia física. Fraca (2003,
39) nos presenta un esquema que permite describir la comunicación escrita:
FUNDAMENTO TEÓRICO
Figura No. 3 La comunicación escrita
La comparación del esquema de la comunicación oral con la escrita nos
permite establecer varios puntos diferenciales:
1.- El punto de interacción en el lenguaje escrito es un texto escrito y en
lenguaje oral es un texto oral.
2.- En el lenguaje oral los textos actúan ante la presencia simultánea del
emisor y el receptor (sincronía) y en el lenguaje escrito la interacción es una
acción diferida (asíncrona).
3.- En el lenguaje escrito, por el contexto comunicativo, los textos tienen un
significado intrínseco y un significado que genera el lector en relación con sus
conocimientos previos o teoría del mundo. En el lenguaje oral, el texto, más las
pistas o marcas lingüísticas del emisor, permiten la obtención del significado.
Fraca (2003, 40) resume la comunicación escrita de la siguiente forma.
...”para que se pueda dar una efectiva comunicación escrita, los intertextores
deben buscar en el texto, tanto el contenido como el contexto mismo de
textualización”.
142
FUNDAMENTO TEÓRICO
El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontáneo, como el
del lenguaje hablado, sino que se adquiere a través de una instrucción orientada.
Dos mecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad en el
reconocimiento de las palabras escritas —resultado de complejas operaciones
mentales— y las capacidades cognitivas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral
(Morais y Robillart, 1998).
Según Braslavsky (1962), quien representa una de las autoras clásicas en
referencia al tema de la enseñanza de la lectura y escritura, desde el inicio de la
escolaridad como un proceso formal y secuencial la humanidad se planteó cuál
sería la mejor manera de enseñar a leer y escribir, así desde diferentes partes del
mundo (Francia, Alemania, etc.), los grandes pedagogos propusieron el método
que los maestros debían seguir para la enseñanza de la lecto-escritura.
No obstante, en los últimos años, se han producido cambios en los modelos
de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura: diferentes procedimientos
metodológicos que se derivan de distintas concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje. En términos generales, puede indicarse que se ha pasado de un
modelo de aprendizaje centrado en el texto, que por medio de métodos sintéticos
o analíticos se refería fundamentalmente a la descodificación, a un aprendizaje
que tiene también en cuenta el proceso lector y la construcción del significado. Si
bien la formación en lectura y escritura es el resultado de un proceso en el que
están implicadas todas las etapas educativas, es evidente la importancia de las
primeras etapas y el procedimiento, cómo se inicia este aprendizaje.
I.5.2 Diferentes concepciones del aprendizaje de la lectoescritura
Con la aparición de las pedagogías que consideran a los alumnos como
sujetos de su propio aprendizaje, la orientación unidireccional del tratamiento de la
enseñanza lecto-escritora se diversifica de distinto signo como respuesta a los
correspondientes paradigmas. Al hablar de aprendizaje de la lectoescritura parece
necesario definir previamente qué es y en qué consiste saber leer y escribir
(Molina, 1991). No existe acuerdo unánime y las definiciones incluyen significados
143
FUNDAMENTO TEÓRICO
muy diversos. Se puede dibujar un continuo que parte de la consideración de este
conocimiento como lectoescritura, refiriéndose principalmente a los aspectos
notacionales (identificación y escritura) de los textos y su descifrado, que permiten
una posterior comprensión y elaboración, y llega hasta la concepción de lenguaje
escrito (Tolchinsky, 1993) que incluye los aspectos comunicativos y discursivos,
en el sentido más amplio, que están presentes a lo largo de todo el proceso desde
el comienzo, y son los que lo dotan de significado para el aprendizaje, haciéndolo
posible con el grado de complejidad que requiere.
Las interpretaciones del proceso de aprendizaje lecto-escritor se aglutinan
en torno a dos paradigmas que las organizan: el procesamiento de la información
como proceso ascendente y como proceso descendente (Molina, 1991), y un
tercero que sintetiza ambos. El modelo de aprendizaje como procesamiento
ascendente interpreta que el sujeto aprende las unidades básicas y elementales
del sistema que se le van proponiendo según secuencias determinadas por la
lógica del experto. Estas secuencias implican niveles que se superan de forma
aditiva hasta que se alcanza la comprensión de los textos o su elaboración. Hay
que distinguir la identificación de las grafías y fonemas correspondientes en la
lectura, y la escritura de dichas grafías.
El modelo de aprendizaje como procesamiento descendente interpreta que
el sujeto está dotado de unas capacidades para el lenguaje escrito, como sucede
en el lenguaje oral. Estas capacidades se desarrollan a partir de estructuras que el
sujeto construye en interacción con el medio social alfabetizado y que desde el
principio, aunque desconozca los aspectos notacionales del texto escrito, es capaz
de otorgarle un significado completo y, aunque no sea capaz de controlar los
trazos cursivos, puede escribir textos con signos cuya grafía simplifica (Goodman,
1992). Desde este presupuesto, el sujeto aprende al reestructurar sus hipótesis
iniciales a través de las experiencias que le aportan los datos necesarios para
ajustarlas a las características del lenguaje escrito, y las secuencias del proceso
están determinadas por el desarrollo de las capacidades referidas a dicho sistema
de comunicación humana (Ferreiro y Teberosky, 1979).
144
FUNDAMENTO TEÓRICO
Estos dos modelos plantean la disyuntiva, ya señalada, entre la
identificación del objeto de conocimiento como lectoescritura, esto es, la
enseñanza del descifrado notacional para que el alumno lo reconozca y
reproduzca, y posteriormente comprenda los textos y los elabore, y la ampliación
de dicho objeto a la concepción de lenguaje escrito. Independiente de ambos
modelos hay que considerar la maduración necesaria para el aprendizaje de la
lectoescritura.
Según algunas interpretaciones, la madurez se entiende como el momento
óptimo para que el niño pueda aprender sin dificultad tanto porque ha desarrollado
determinados factores neuro-psicológicos como por haber recibido una enseñanza
adecuada, lo que hace posible el aprendizaje. Desde este planteamiento, las
actividades de enseñanza (llamadas de prelectura y preescritura) se organizan
para incidir en el desarrollo y la consiguiente maduración de los niños, lo que
facilitará el aprendizaje. Estas actividades se orientan al desarrollo de conceptos
espaciales y de localización, de la atención voluntaria sobre imágenes, y al
ejercicio de percepciones visuales (para la posterior atención sobre lo escrito y los
movimientos oculares de barrido) y auditivas (discriminación de los fonemas
propios de la lengua), emisiones adecuadas del sistema fónico y destrezas de
coordinación fina en la escritura. El ejercicio de las habilidades implicadas se lleva
a cabo de forma sistemática, según las posibilidades de cada uno en relación con
la maduración del sistema neurológico y con los denominados prerrequisitos
lectores.
I.5.3 Diferentes concepciones de la enseñanza para responder a los modelos
anteriores
Desde los presupuestos de la psicología evolutiva y lo que en este
momento se conoce respecto al desarrollo cognitivo de los niños, la cuestión de
cuándo hay que empezar a enseñar a leer y a escribir encierra un equívoco
importante: no se aprende únicamente a partir de la enseñanza sistematizada, se
aprende en interacción con el entorno y la enseñanza interviene sobre estos
145
FUNDAMENTO TEÓRICO
conocimientos previos que los alumnos poseen en mayor o menor medida en su
incorporación escolar. Los sujetos que viven en entornos más o menos
alfabetizados empiezan muy pronto su aprendizaje del lenguaje escrito,
independiente de su escolarización, en función de la interpretación que hacen de
los diferentes signos escritos con los que conviven y sobre los que elaboran
hipótesis progresivamente más adecuadas (Cook-Gumperz, 1988; Goodman,
1989). Este proceso de aprendizaje, que se inicia muy temprano, es el que podría
orientar la intervención escolar, es decir, la enseñanza, partiendo de la situación
de aprendizaje, de lo que el sujeto sí sabe, en función de la riqueza y oportunidad
de experiencias que haya vivido en relación con lo escrito, aunque le falte mucho
por saber (Teberosky, 1992).
Por esto al hablar de la enseñanza de la lectoescritura resulta parcial el
cuándo se inicia su enseñanza y habría que plantearse siempre cuándo y cómo.
Porque va a ser el cómo el que fundamenta la calidad y oportunidad del momento,
en función de su adecuación a los procesos cognitivos que los sujetos aportan
como bagaje previo y lleno de significación para ellos y que han sido construidos
en su medio familiar y social. Todo lo anterior sugiere una metodología que debe
adaptarse a las características de los alumnos para potenciarlas interviniendo
desde y sobre ellas, desde opciones de discriminación positiva que pueden
concretarse en una serie de principios metodológicos que orienten los procesos de
enseñanza:
-
La valoración de los instrumentos culturales y la motivación para su
conocimiento, creando un clima de seguridad y confianza en las
capacidades de cada niño, basado en relaciones de afecto con el adulto,
que favorezca un desarrollo equilibrado de la propia identidad y la
autoestima, bases de la maduración personal y del posterior aprendizaje.
-
Un aprendizaje significativo, que organice los nuevos aprendizajes a partir y
en relación con el nivel de conocimientos que ya tienen los niños, en donde
el papel del adulto es el de guía y mediador.
146
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
Un enfoque globalizado, que establezca relaciones entre los diversos
aprendizajes
para
dar
sentido
a
lo
aprendido
en
los
contextos
correspondientes. Los aprendizajes deben tener un carácter funcional y
estar relacionados con las vivencias de los alumnos.
-
La actividad física y mental y la experimentación como bases del
aprendizaje infantil, actividades que deben tener un carácter lúdico como
característica importante en esta etapa al que, en cada caso, debe
asociarse el esfuerzo que su realización requiere.
-
El trabajo en equipo, que posibilita la selección y adaptación de la
intervención educativa y supone, en cierto sentido, una investigación para ir
modificando dicha intervención en función de los resultados obtenidos. En
este ambiente de colaboración hay que resaltar la importancia de las
relaciones que los niños deben establecer entre ellos para enriquecer las
interacciones, lo que supone un aprendizaje social fundamental para
integrarse en posteriores grupos y un medio para potenciar sus
aprendizajes. Todos estos principios metodológicos, referidos al tratamiento
de la enseñanza de la lectoescritura, se interpretan y concretan en
intervenciones
que
responden
a
los
paradigmas
de
aprendizaje
comentados en el apartado anterior.
Para responder al aprendizaje concebido como procesamiento ascendente,
se secuencia el proceso de enseñanza desde las unidades más simples de las
subhabilidades que están implicadas en la lectoescritura. Estas habilidades se
organizan en niveles y la presentación de cada uno de ellos está supeditada a la
superación de los anteriores de forma aditiva, cuando se han recorrido los de
descifrado notacional se entiende que ya es posible el acceso a la comprensión en
la lectura y la escritura para poder escribir. La lectoescritura se concibe como la
suma de partes que están secuenciadas de forma jerárquica sin que entre esas
partes, antes de la finalización del proceso de reconocimiento formal del sistema
notacional, se establezcan funciones comunicativas y discursivas.
147
FUNDAMENTO TEÓRICO
Este modelo de intervención facilita la evaluación, haciendo referencia a los
indicadores que reflejan el nivel de aprendizaje en relación con lo que se ha
enseñado (desde el otro paradigma se subraya que estos indicadores no reflejan
lo que el individuo sabe). Es un modelo que explica la conceptualización implícita
de la enseñanza para responder al aprendizaje de la lectoescritura prácticamente
hasta el momento actual, y el que se refleja en la mayoría de los libros de textos
de uso habitual en las escuelas (Lebrero y Lebrero, 1998), donde otros
paradigmas sólo se han introducido de modo experimental y superficial.
Para
responder
al
aprendizaje
concebido
como
procesamiento
descendente, la intervención del experto se organiza como guía de los problemas
que se le van planteando al aprendiz en la realización de actividades significativas.
Unas veces se interviene para facilitar el andamiaje (Riviére, 1985), lo que el
alumno no es capaz de hacer por sí mismo, otras para plantearle desequilibrios
cognitivos (Piaget, 1961 y 1972) o algún cuestionamiento lógico de sus hipótesis
parciales. No parece una secuencia previa organizada desde el objeto que se
enseña dividido o parcializado, el lenguaje escrito es un sistema organizado y
coherente que se aprende desde su totalidad. La intervención se adecua a las
etapas que recorre el individuo que aprende y que desde el paradigma, se
entienden como universales.
I.5.4 Procedimientos metodológicos para la enseñanza de lenguaje escrito
Se adoptan diferentes procedimientos metodológicos como consecuencia
de las conceptualizaciones sobre el objeto y los procesos de aprendizaje
(procesamiento ascendente y procesamiento descendente). En unos casos se
considera que los sujetos no saben lo que no se les enseña en la escuela, por lo
tanto se parte de cero. En otros casos, en cambio, se tiene en cuenta que antes
de la escolaridad, los niños han estado inmersos en contextos alfabetizados donde
han entrado en contacto significativo con diferentes tipos de escritos, han
elaborado hipótesis sobre ellos y adquirido conocimientos sobre el lenguaje
escrito.
148
FUNDAMENTO TEÓRICO
Según la concepción del proceso de aprendizaje y la orientación que guía la
intervención pueden distinguirse:
-
Los métodos centrados en la enseñanza-aprendizaje, de proceso
ascendente: métodos analíticos
-
Los métodos centrados en el aprendizaje- enseñanza, que se orientan
desde la significación del proceso descendente: métodos sintéticos o
globales.
-
Los métodos de proceso mixto: combinan las propuestas de los métodos
analíticos y sintéticos, con todas las variantes posibles. Surgen para
establecer un puente entre las interpretaciones de los dos modelos de los
dos presupuestos: ascendente y descendente.
-
La orientación constructivista, basada en la intervención sistematizada
sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos respecto al lenguaje escrito.
Braslavsky (1962) al hablar de los métodos de enseñanza de la
lectoescritura los agrupa en dos grandes categorías: los métodos de marcha
sintética (para otros autores Molina 1991, Rivière, 1985 métodos analíticos) y los
métodos de marcha analítica (para otros autores Molina 1991, Rivière, 1985
métodos sintéticos).
Los métodos de marcha sintética: son aquellos que parten de las
unidades del lenguaje, es decir de un análisis de éstas unidades, para llegar
posteriormente a las palabras u oraciones que constituyen la síntesis o integración
del lenguaje. Entre los métodos de marcha sintética encontramos:
-El método Alfabético: que parte del estudio de las letras como unidad de
análisis.
-El método Silábico: que parte del estudio de la sílaba como unidad de
análisis.
149
FUNDAMENTO TEÓRICO
-El método Fonético: que parte del estudio del fonema o sonido de las
letras como unidad de análisis.
Los métodos de marcha analítica: son aquellos que parten del estudio de
las unidades globales o con significado del lenguaje, es decir de las palabras
oraciones o párrafos, para analizar posteriormente los elementos que las
constituyen: sílabas, letras, fonemas. Entre los métodos de marcha analítica
encontramos:
-El método global: que parte de la presentación de información escrita que
sea de interés para el grupo de alumnos. Esta información puede ser una palabra,
una oración o un párrafo. De esta manera podríamos señalar que existen por lo
menos tres formas de presentación del método global:
- Método global a partir de la palabra.
- Método global a partir de la oración.
- Método global a partir del párrafo.
Para los subsiguientes párrafos tomaremos la nomenclatura de métodos
sintéticos y analíticos.
I.5.4.1 Los métodos organizados en torno a la enseñanza de procesamiento
ascendente: Métodos analíticos
Los métodos que se organizan de acuerdo con la concepción de la
enseñanza como procesamiento ascendente son los métodos analíticos. Se
distinguen los alfabéticos, fonéticos, silábicos.
En todos ellos se analiza el objeto de aprendizaje (la lectoescritura),
estableciéndose secuencias de subhabilidades para la enseñanza en el aula: se
parte de unidades gráficas y su emisión fonética (letras, fonemas, sílabas o
sonidos asociados a gestos), y entre ellas se van estableciendo uniones para
150
FUNDAMENTO TEÓRICO
componer las sílabas (en principio simples, después inversa y trabadas), y para
llegar a formar las palabras posibles que resultan de las grafías enseñadas.
A continuación presentamos un cuadro que resume los pasos a seguir para
la enseñanza de la lecto-escritura según los métodos analíticos:
Tabla No. 10 Pasos a seguir para la enseñanza de la lecto-escritura según los métodos
analíticos
MÉTODO ALFABÉTICO
1.
Aprendizaje del abecedario.
2.
Asociación de grafemas
con sus nombres.
Ejm: a, be, ce, de, e, efe, ge.
3. Combinación de grafemas en
sílabas (DELETREO).
Ejm: eme-a = ma
pe-a = pa
MÉTODO SILÁBICO
MÉTODO FONÉTICO
1.
Conocimiento de la sílaba
como unidad del lenguaje a través
de juegos con el lenguaje oral
(palmear las sílabas, cantar por
sílabas).
2. Enseñar los fonemas y pedirle al
niño que los articule.
Ejm: m-mmmmmm
f-ffffffffff
2.
Aprendizaje de las vocales.
A-E-I-O-U
3.
Enseñanza de las sílabas.
a-e-i-o-u.
ma-me-mi-mo-mu
pa-pe-pi-po-pu
4. Combinación de sílabas en
palabras.
Ejm: eme-a = ma
ese-a = sa
= masa
pe-a = pa
te-o = to
= pato
4.
Combinación de sílabas en
palabras.
ma-me-mi-mo-mu = mamá-mima
pa-pe-pi-po-pu
= papá-pipa
= mapa-puma
5. Lectura y dictado de palabras,
frases y oraciones que contengan
progresivamente
las
sílabas
estudiadas.
5. Lectura y dictado de palabras,
frases y oraciones que contengan
progresivamente
las
sílabas
estudiadas.
3. Ubicar los fonemas dentro de
un contexto significativo.
Ejm: mmmmamá
mmmmmariposa
4. Realizar juegos para reforzar
la relación grafema-fonema:
Enséñame la mmmm.
Muéstrame la tarjeta donde
está el sonido inicial de ssssapo.
5.
Introducir algunas vocales.
6. Formar sílabas o palabras
significativas.
mmamá-ssssapo-ppppato.
7. Copiar esas palabras de los
fonemas aprendidos y estimular a
los niños a que las copien e
ilustren.
8. Enfatizar en el significado de
las palabras y lo leído y enseñar
progresivamente
los
nuevos
fonemas.
Los textos que se presentan para su lectura están limitados al
reconocimiento de las grafías trabajadas, y así las primeras frases que los niños
leen carecen de estructura sintáctica, de significado, construyéndose únicamente
en función de sus elementos notacionales; lo que se solicita de los aprendices es
su emisión correcta. El objeto de enseñanza es el descifrado; la comprensión,
inherente a cualquier tipo de texto escrito, que implique inferencias, se deja para
una fase posterior. Sus características se pueden resumir en:
151
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
Otorgan a la lectoescritura un papel supeditado al lenguaje oral del que es
una trascripción: se escribe lo que se habla. Si no se habla bien no se puede leer
ni escribir bien.
-
En la secuenciación predomina la atención a la lectura antes que a la
escritura, sobre todo entendida como la elaboración de textos, que se retrasa al
final del proceso.
-
En cuanto a la comprensión lectora, se da prioridad y se trabajan los
elementos explícitos del texto, entendiendo que la información está en el propio
texto que se descifra.
-
Se atienden los aspectos formales, velocidad lectora, entonación y
caligrafía, como indicadores del aprendizaje.
Se programan actividades de preescritura (trazos orientados al control
motriz fino) y de prelectura (lectura de imágenes, atención y discriminación visual,
organización lógica de la secuencia de imágenes), para iniciar la presentación de
las letras y su escritura que marca la transición al tratamiento de los contenidos de
lectura y escritura. Se considera que el aprendizaje depende de la repetición y el
ejercicio de los elementos aislados que se presentan. La actuación del individuo
que aprende se considera receptiva, en mayor o menor grado. No se tienen en
cuenta los conocimientos previos (no existen porque no se han enseñado) ni la
actividad mental del sujeto que se concibe dirigida desde el exterior. Son los
métodos utilizados tradicionalmente desde el Siglo XIX que siguen utilizándose en
la actualidad (Lebrero y Lebrero, 1988 y 1998) (Brawslavsky, 1962), introduciendo
elementos que se entienden como más motivadores para los niños. Muchos de
dichos métodos son criticados porque enmascaran los procesos cognitivos que
tiene que realizar el aprendiz, pudiendo llegar a desvirtuar el objeto de
aprendizaje. Entre las justificaciones que explican lo extendido de su implantación
pueden considerarse las siguientes:
152
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
Ventajas sociales: son los que ha conocido gran parte de los profesores en
su formación inicial; la población que actualmente lee ha sido enseñada de esta
forma; los padres de los alumnos los identifican como fiables.
-
Ventajas metodológicas inmediatas: todos los niños empiezan realizando
las mismas tareas, y parece que el proceso es controlable. Los problemas
surgen ante la diversidad del alumnado. Plantean diversos inconvenientes entre
los que se encuentran:
-
La falta de significación para los niños, que podría estar relacionada con la
desmotivación lectora posterior.
-
Al no adecuarse a la diversidad de los alumnos, se convierte desde muy
temprano en motivo de fracaso escolar para la población que muestra
dificultades en el aprendizaje.
-
Se da prioridad a los aspectos más formales del sistema, como son la
caligrafía en la escritura y el descifrado en la lectura, en detrimento de los
discursivos y funcionales.
-
El tratamiento de la comprensión se desvincula y pospone al de la
percepción notacional. Las dificultades aparecen a medio plazo.
Método Bleecker
El sistema Bleecker fue creado por un monje belga, el padre Manuel
Bleecker y adaptado por Julia Cano de Álvarez en base a su experiencia
pedagógica y con el fin de acercarlo a los niños latinoamericanos y especialmente
venezolanos. Las adaptaciones consistieron en el cambio de algunos símbolos
que representan las letras y la creación de nuevos cuentos que respetan la
esencia del método. (Cano de Álvarez, 1997). Su inclusión en este marco
conceptual se debe a su promulgación y uso en el contexto venezolano realizado
por el grupo CERA “Centro de Recursos para el aprendizaje” y el Centro de
Investigaciones Culturales y Educativas CICE (López y Herrera, 1997).
153
FUNDAMENTO TEÓRICO
El sistema Bleecker es una combinación de los métodos analíticos que
parten de las unidades del lenguaje (fonético, silábico y alfabético), utilizando
además como apoyo y complemento colores, carteles con dibujos, cuentos y
canciones que acompañan a los grafemas (nombres de las letras), fonemas
(sonidos de las letras) y sílabas. Estos recursos se introducen con el fin de
compensar las limitaciones que presentan los métodos analíticos e introducir
textos completos desde el inicio de la alfabetización para contemplar también una
combinación con los métodos sintéticos o de procesamiento descendente.
Según Cano de Álvarez (1997) el sistema Bleecker es un método en el
cual, desde el comienzo se desarrolla la comprensión de la lectura y aunque las
primeras lecturas, basadas en canciones, están seriadas para facilitar el
aprendizaje de las primeras letras, el abecedario se presenta completo desde el
principio, aunque no se enseña el nombre de las letras sino el dibujo que las
identifica. El signo convencional de la letra está representado por un dibujo
concreto, el fonema por un sonido onomatopéyico conocido, las sílabas sin sentido
por parejas con vida y sentido para el niño y el todo desconocido de la larga fila
de una oración por un todo conocido por él.
Pasos para la aplicación del sistema Bleecker:
1.- Presentación del alfabeto Bleecker a los niños: en este alfabeto cada
letra esta integrada dentro del dibujo y representa un objeto conocido para
el niño (la “a” es u anillo, la “m” es una mosca, la “h” es una hamaca). Este
alfabeto queda colocado en una pared del aula y constantemente se hace
referencia a éste.
2.- Enseñanza de las vocales: se inicia con un cuento donde un personaje
representa a la vocal en estudio. Cada vocal se presenta siempre con un
mismo color que además forma parte del cuento. Al terminar cada cuento
se hace repetir a los niños el nombre de la letra (que es su sonido) y el
apellido (que es el dibujo que la representa. (Ej: su nombre es “eee” y su
apellido es “elefante”, su nombre es “iii” (porque así grita la indiecita) y su
154
FUNDAMENTO TEÓRICO
apellido es “india). Posteriormente se cantarán canciones con melodías
conocidas donde se practique la lectura de las vocales colocadas en
láminas con su color representativo.
3.- Introducción de las consonantes en un orden específico (m, s, l, p, n, r)
para las cuales, al igual que las vocales se utiliza un cuento donde se
presenta el sonido de la letra asociado a una onomatopeya y las diferentes
sílabas que se forman con esa letra que se presentarán del color de la vocal
que las acompañe (así la sílaba “ma” se presentará de amarillo puesto que
el color de la “a” es el amarillo). Posteriormente se cantarán canciones con
melodías conocidas donde se practique la lectura de las sílabas, palabras y
oraciones que se formen con las mismas, colocadas en láminas con su
color representativo. Estas lecturas y canciones de sílabas se harán en
forma grupal y posteriormente en forma individual de manera que el
maestro pueda hacer seguimiento de los avances de cada niño. Finalmente
se pedirá a los niños que copien o tomen dictado de estas canciones con
los colores respectivos.
“Al avanzar en la enseñanza de las consonantes , la mayoría
de los niños ya estarán leyendo y empezarán a escribir
espontáneamente muchas palabras, aunque en su escritura
presenten muchas veces omisiones de letras o aglutinamiento
de palabras, procesos que son muy normales en esta etapa
de aprendizaje pero que el maestro no descuidará y sobre los
cuales irá realizando actividades remediales para enseñarle
las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito, poco a poco”
(Cano de Álvarez, 1997, 29)
I.5.4.2 Los métodos organizados en torno a la enseñanza de procesamiento
descendente: métodos sintéticos o globales
Los métodos sintéticos consisten en presentar a los niños unidades más
amplias que las letras o las sílabas, generalmente palabras, en algunos casos
155
FUNDAMENTO TEÓRICO
frases; a continuación, a través de procesos perceptivos y de análisis y
comparación entre las unidades gráficas y auditivas, se reconocen cada una de
ellas en su relación y diferencia. La propuesta de aprendizaje consiste en la
percepción, análisis y comparación de las unidades que se repiten para así llegar
al conocimiento de lo notacional alfabético.
Se pueden distinguir entre ellos: el método global puro en el que se
presentan unidades más amplias (en general frases), y el método global mitigado
que presenta palabras que pueden ser similares en sus grafías.
A continuación presentamos un cuadro que resume los pasos para la
enseñanza del método global:
Tabla No. 11 Pasos a seguir para la enseñanza de la lecto-escritura según el método global
MÉTODO GLOBAL
1.
Presentación de un centro de interés.
2.
Discusión de la temática representada en el centro de interés.
3.
Estudio de las palabras representativas de determinados
objetos:
PALABRAS GENERADORAS
4.
Análisis de las semejanzas y diferencias entre las palabras
generadoras.
5.
Análisis de los elementos que componen dichas palabras
(sílabas, grafemas, fonemas).
6.
Reconstrucción sintética de las sílabas, palabras y frases.
7.
Copia y dictado de la las palabras generadoras y las oraciones
que las contienen.
Entre las características que ofrecen los métodos sintéticos o globales
pueden considerarse las siguientes:
-
El texto se presenta de forma más comprensiva, a través de frases; aunque
hay que señalar que la unidad de significación desde la lingüística es el texto
completo.
156
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
En principio son motivadores para los alumnos que se enfrentan a frases
con significación para ellos.
-
Posibilitan la activación de factores cognitivos más complejos que los
perceptivos, al proponer y posibilitar el análisis perceptivo visual y su relación con
el auditivo para que los niños elaboren sus conclusiones.
-
Permiten la atención y el respeto a la diversidad en los ritmos de
aprendizaje porque las actividades posibilitan respuestas abiertas.
-
No se aprecia lo que los niños van aprendiendo hasta que no rompen a
leer. Deben preverse, para prestarles una atención específica, algunas dificultades
que originan: confusiones silábicas, omisiones e inversiones.
I.5.4.3 La orientación constructivista
La propuesta de intervención desde este paradigma no se considera un
método en sentido estricto debido a la flexibilidad que exige, determinada por el
seguimiento atento que debe hacerse de los procesos que atraviesan los niños, y
por las estrategias que en la actividad se ponen en marcha (Camps y Zayas,
1993).
Para el paradigma constructivista es muy necesario que todos aquellos que
están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de
corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lecto-escritura. Muchos
jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño
viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización. Las
actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de texto ignoran las
experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los
tratan como botellas vacías (Goodman 1989).
Los aportes de las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje escrito
desde un punto de vista psicolingüístico desarrolladas por Ferreiro y Teberosky
(1979), Clay (1975), Mason (1980), Ehri (1991) permitieron conocer las
157
FUNDAMENTO TEÓRICO
conceptualizaciones e hipótesis que construían los niños en su proceso de
adquisición de la lectura y la escritura, estableciéndose así etapas de desarrollo
para ambos procesos. A continuación presentaremos una síntesis de los hallazgos
encontrados en las investigaciones psicolingüísticas referidas a los procesos de
lectura y escritura.
I.5.5 Niveles de conceptualización de la lectura y la escritura
Las investigaciones psicolingüísticas desarrolladas en la década de los 80,
cuyas pioneras fueron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky le presentan al mundo
educativo el desarrollo del proceso de construcción del conocimiento sobre la
lengua escrita que presentan los individuos que viven en entornos letrados. Es
decir que los niños que nacen en comunidades donde la lectura y la escritura son
utilizadas frente a ellos como un segundo medio de comunicación, desarrollan una
serie de hipótesis y posteriores descubrimientos que les permiten irse apropiando
de ese código escrito.
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) considerando las investigaciones
psicolingüísticas de Noam Chomsky referidas al desarrollo del lenguaje oral y la
concepción constructivista del aprendizaje de Jean Piaget realizaron estudios que
les permitieron presentar el desarrollo del lenguaje escrito que construyen los
niños que viven en ambientes letrados.
Las investigaciones de Noam Chomsky les sirvieron de referencia puesto
que evidencian que los niños que se encuentran inmersos en un medio donde los
individuos hacen un uso funcional del lenguaje van desarrollando su lenguaje oral
en forma progresiva y por etapas, las cuales evidencian el descubrimiento
paulatino de la forma de estructuración y funcionamiento del mismo. Es decir que
el niño desarrolla su lenguaje porque participa en intercambios significativos donde
se le habla con un propósito o función.
El enfoque constructivista piagetiano les sirvió de basamento teórico ya que
afirma que el niño obtiene el conocimiento del mundo planteándose hipótesis
158
FUNDAMENTO TEÓRICO
sobre las cosas con las cuales interactúa y construye el conocimiento a partir del
intercambio con los objetos y personas que los ayudan a consolidar o rechazar
esas hipótesis. Así, en referencia a la construcción de su conocimiento de las
relaciones
lógico-matemáticas,
del
lenguaje
o
cualquier
otro
objeto
de
conocimiento, el niño que tiene oportunidades de estar inmerso en un mundo
donde las relaciones lógico-matemáticas o el lenguaje sean utilizados frente a él,
le permitirá construirse hipótesis sobre su conceptualización y uso, que se irán
complejizando con la retroalimentación que éste reciba de otros individuos o en el
intercambio con diversos objetos.
Las investigaciones pioneras de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky publicadas
desde 1979 permitieron descubrir la construcción y las hipótesis que los niños se
plantean para llegar a descubrir el sistema alfabético representado en nuestro
lenguaje escrito. Para el año de 1990, Ferreiro después de validar sus
investigaciones en diversos países e idiomas que también presentan un sistema
alfabético corroboran la existencia de niveles de conceptualización renombrando
los niveles y agrupándolos en tres grandes períodos que les presentaremos a
continuación.
Es muy importante señalar que las ideas o conceptos que el niño va
formándose acerca de la lengua escrita guardan íntima relación con la estructura
cognoscitiva que en él va desarrollándose progresivamente y que para el
alfabetizador es de suma importancia conocer estos niveles y sus hipótesis y
comprender por ende, que el niño es capaz de expresarse por escrito desde muy
temprana edad manifestando las hipótesis que hasta ese momento haya
desarrollado.
I.5.5.1 Niveles de conceptualización de la escritura
Según Ferreiro (1990) los niños en el proceso de conceptualización de la
escritura atraviesan por tres grandes etapas o niveles que describiremos a
continuación.
159
FUNDAMENTO TEÓRICO
PRIMER NIVEL
Los niños producto del intercambio con lenguaje escrito, es decir de
observar las vallas publicitarias, de asociar los empaques de leche, azúcar, harina
pan, atún con las palabras que tienen impresas y los identifican, de ver a los
adultos escribir su nombre en sus pertenencias: loncheras, camisas, de observar a
otros leer el periódico o alguna revista o libro, de ver a sus padres escribiendo
listas de mercado, mensajes o recordatorios en sus agendas, comienzan a
plantearse hipótesis sobre el sistema de escritura.
El primer reto que se le plantea a un niño que vive en un mundo letrado es
descubrir la diferencia que existe entre el dibujo y la escritura ya que ambos
constituyen un modo gráfico de representación.
De esta forma los niños inicialmente no diferenciarán entre dibujo y
escritura. Dibujar y escribir es lo mismo. Cuando pidamos a un niño que escriba
pelota nos realizará una aproximación a su representación gráfica (dibujo) como
escritura. Ejemplo de escritura de pelota:
ESCRITURA DE PELOTA = DIBUJO
Posteriormente el niño diferenciará entre dibujo y escritura y al pedirle que
escriba pelota utilizará una serie de líneas (círculos, rectas, puntos) para
representar la palabra pelota. Estas líneas representan una nueva construcción,
donde el niño ya diferencia el dibujo de las letras o material impreso. Ejemplo de
escritura de pelota:
160
FUNDAMENTO TEÓRICO
ESCRITURA
DIBUJO
Al establecer la distinción básica entre dibujo y escritura los niños
reconocen rápidamente las características básicas de cualquier sistema de
escritura: que las formas son arbitrarias (porque no reproducen las formas de los
objetos) y que están ordenadas en forma lineal. Así la escritura de cualquier
palabra no será sólo diferente en la organización de las líneas con respecto al
dibujo, sino que será siempre con linealidad. Ejemplo de escritura de pelota con
linealidad:
SEGUNDO NIVEL
Las formas convencionales (es decir, las letras) generalmente aparecen
rápidamente en las producciones de los niños que viven en un mundo letrado.
Partiendo de estos descubrimientos el niño representará las palabras sólo
con
letras
convencionales,
aunque
todavía
estas
letras
no
poseen
correspondencia sonora con la palabra representada. Generalmente los niños
utilizan las letras conocidas, comúnmente las de su nombre, para escribir
cualquier palabra. Por eso es muy importante que el niño vea su nombre escrito, lo
reconozca y trate de reproducirlo aunque su escritura no sea completa o con una
buena calidad caligráfica. Así la escritura de pelota podría representarse así:
161
FUNDAMENTO TEÓRICO
PELOTA
A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con problemas
que se organizan en dos grandes direcciones: cuántas y que letras escribir para
representar cada palabra. Generalmente los niños utilizan a partir de dos o tres
letras y hasta 6 ó 7 para representar cada palabra. Además varían las letras para
que éstas no sean las mismas. Comúnmente las letras empleadas por los niños
son las letras de su nombre.
Con estos dos principios (cantidad mínima y variedad de letras) los niños
estarán en condiciones de analizar una escritura y decidir si se trata de algo
"legible" o "interpretable" o se trata simplemente de una serie de letras. No
obstante el niño aún no posee criterios para establecer diferencias de significados
entre las escrituras, ya que para escribir cualquier palabra tiene un limitado
repertorio de letras las cuales variará en cantidad y ubicación. Las escrituras de
los niños en este nivel se presentan comúnmente variando las letras de su
nombre. Un niño llamado Antonio escribirá palabras de la siguiente forma:
PELOTA
CASA
MARIPOSA
De esta forma el niño construye sus escrituras buscando intencionalmente
que existan diferencias gráficas entre sus producciones, ya sea en variedad o
162
FUNDAMENTO TEÓRICO
cantidad de letras. Es importante señalar que todos estos esfuerzos de los niños
por crear modos de diferenciación gráfica para representar diferentes palabras
preceden al conocimiento de la relación alfabética entre el sonido de una letra y
su representación escrita.
TERCER NIVEL
Posteriormente el niño descubre la fonetización de la representación
escrita, es decir el considerar el sonido de las letras y su correspondencia con las
palabras.
Los
niños
hispanohablantes
construyen
cuatro
hipótesis
bien
diferenciadas en este nivel: hipótesis silábica, hipótesis silábico-alfabética,
hipótesis alfabética y la hipótesis ortográfica
El ambiente proporciona variada información para que el niño descubra esta
relación letra-sonido, siendo el nombre propio del niño y su comparación con otros
nombres una de las fuentes principales para este descubrimiento. "Mi nombre dice Ana - empieza igual que el tuyo Antonio".
La HIPÓTESIS SILÁBICA la encontramos como un momento característico
en la evolución de los niños hispano parlantes y presenta una solución a cuál es el
número de letras y la variedad de las mismas para escribir una palabra, aspecto
esto que representaba un reto en el nivel anterior. Durante el período en el cual el
niño se plantea una hipótesis silábica escribirá una letra para cada sílaba
correspondiendo la letra escrita a una de las letras de la sílaba que se quiere
representar. Así la escritura de los niños será de la siguiente forma:
PELOTA
163
FUNDAMENTO TEÓRICO
La HIPÓTESIS SILÁBICO ALFABÉTICA constituye una reorganización del
pensamiento del niño al notar que sus producciones no coinciden con las del
adulto y los materiales impresos. Sin abandonar totalmente la hipótesis silábica,
en donde una letra ocupa el lugar de una sílaba el niño comienza a probar la
hipótesis silábico-alfabética en donde algunas letras todavía ocupan el lugar de
sílabas, mientras que otras letras ocupan el lugar de unidades sonoras menores
(fonema). De esta forma las palabras se representan con una combinación de
letras que representan sílabas y sílabas estructuradas correctamente:
CASA
MARIPOSA
Esta hipótesis silábica alfabética se presenta como una solución inestable
que requiere de un nuevo proceso constructivo. Los niños notan un acercamiento
a las escrituras adultas, pero al pedirles que las lean éstos encuentran dificultad y
notan a su vez diferencias con los modelos que aparecen en los materiales
impresos. Posteriormente los niños construyen la HIPÓTESIS ALFABÉTICA
demostrando que han descubierto la naturaleza intrínseca del sistema alfabético
en el cual cada letra representa una unidad lingüística sonora que es el fonema o
sonido de cada letra. Las escrituras presentarán entonces una concordancia
grafema (letra)-fonema:
PELOTA
TRAJE
164
FUNDAMENTO TEÓRICO
Finalmente los niños construyen la HIPÓTESIS ORTOGRÁFICA la cual es
descubierta en el intercambio con materiales impresos, escrituras propias y de
otros y el conocimiento del alfabeto donde se evidencia que la hipótesis alfabética
(a cada letra le corresponde un fonema), no es totalmente cierta ya que existen
letras que pueden representar dos fonemas (Ej. la letra “c” puede representar dos
fonemas |k| ca - |s| ce) y fonemas que se encuentran representados por más de
una letra (ej. el fonema |s| representado en las letras “s”, “c” y “z”). Las escrituras
presentarán entonces una concordancia fonema – grafema establecido por una
convención del idioma, es decir la ortografía correcta:
I.5.5.2 Niveles de conceptualización de la lectura
Un grupo de investigadores en la década de los finales de los 80 e inicios
de los realizaron múltiples investigaciones desde un óptica psicolingüística para
describir el proceso de construcción de la lectura que realizan los niños. Entre
ellos encontramos los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1979), Mason (1980),
Ferreiro (1990), Ehri (1991), Calero y otros (1991), Juel (1991), Alegría (1995),
Troncoso y del Cerro (1999), Vega y otros (2002), Lozano y Gómez (2003). Estas
conceptualizaciones han sido utilizadas para múltiples investigaciones y
propuestas didácticas en el área desde su aparición hasta los momentos actuales.
Podemos citar las propuestas de Kaufman (1991), Lebrero y Lebrero (1998),
Tolschinsky (2001), Gillanders (2001) y
Estacio (2003) como muestra de los
trabajos existentes.
165
FUNDAMENTO TEÓRICO
Presentamos el trabajo de Ehri (1991) que presenta una buena síntesis e
integración de todos los investigadores del área los cuales coinciden en que los
niños en el proceso de conceptualización de la lectura atraviesan por tres grandes
fases o niveles que describiremos a continuación:
Fase logográfica
En la fase logográfica, como lo indica su nombre (logos, palabra; grafía,
escritura), el niño lee la palabra en forma global sin dividirla en sus componentes.
Cada símbolo o conjunto de letras representa una palabra.
Al principio, el niño que habla castellano lee de manera global las palabras
y utiliza el contexto para determinar el significado, tal como ocurre cuando está
empezando a hablar. En chino cada palabra está representada por un carácter y
este proceso se presenta de forma natural.
Durante esta fase el niño es capaz de leer etiquetas de productos familiares
como “leche” “pepsi-cola” o carteles en la calle como “ALTO”, supermercado o
“Mac Donalds”, ya que el contexto le permite inferir su significado. Ferreiro y
Teberosky (1979) y Mason (1980) en sus investigaciones descubrieron que los
niños señalan que los textos escritos corresponden directamente a los dibujos u
objetos que se encuentran próximos o los contienen. De esta forma consideran
que la escritura es parte del dibujo o requiere de la presencia de éste para adquirir
un significado.
Los niños en constante intercambio con material escritos y en intercambio
con adultos o niños alfabetizados descubren que esta estrategia de lectura resulta
ineficaz cuando se encuentra con palabras que no le son familiares. Si se le
presentan con frecuencia textos y oportunidades de lectura llegará a comprender
que es necesario prestar atención a la escritura y comenzará a hacer preguntas y
comparaciones que impliquen la información sobre los elementos constitutivos de
nuestra escritura alfabética: las letras. Entonces se dará inicio a la fase alfabética.
166
FUNDAMENTO TEÓRICO
Fase alfabética
Un descubrimiento que el niño hace al iniciar esta etapa es que el lenguaje
puede segmentarse en unidades más pequeñas que la oración o la palabra a
diferencia del lenguaje oral donde la emisión es continua.
Para dividir el lenguaje en letras se requiere de darnos cuenta inicialmente
que está formado por palabras, sílabas y finalmente letras .Este proceso es
conocido como metalingüísmo y con frecuencia se inicia en los preescolares con
juegos lingüísticos tales como rimar los nombres de los compañeros, ver palabras
que empiezan con la misma letra, etc.
Una vez que el niño descubre que el lenguaje se puede dividir en diferentes
partes, abandona poco a poco la estrategia de leer globalmente y comienza a
analizar las palabras silábicamente o alfabéticamente.
En esta etapa las propiedades del texto que el niño considere determinarán
la forma en que lo leerá. Generalmente las letras de su nombre constituyen las
letras conocidas y significativas y son utilizadas de referencia al identificar un
texto. En este momento el niño presenta grandes deseos de aprender a leer y se
convierte en un preguntador afanado. ¿Qué dice aquí? ¿Éste tiene la letra de mi
nombre? ¿Qué letras lleva tigre?
Paulatinamente irá incorporando el conocimiento del sonido y forma de
todas las letras lo que permitirá acercarse poco a poco a la lectura alfabética.
Fase ortográfica:
Esta fase se caracteriza por el descubrimiento del carácter ortográfico de
nuestra escritura que implica la incorporación de una serie de reglas y
convenciones para la escritura de las palabras que en algunos países se presenta
como un elemento de alta dificultad para los escritores debido
a la igualdad
fonética de algunos grafemas presentándose inconvenientes en la escritura de
167
FUNDAMENTO TEÓRICO
algunos de ellos como la “b” y la “v”, la “ll” y la “y”, trayendo como consecuencia
los llamados errores ortográficos.
Snow y Taborns (1993) resumen la lectura de las palabras en los siguientes
puntos o pasos:
1. Lee palabras a partir del contexto
2. Lee palabras globalmente
3. Descompone oralmente las palabras en sílabas
4. Utiliza las propiedades del texto para leer: la longitud de la palabra o
letra inicial
5. Lee una parte de la palabra cuando se le oculta la otra
El conocimiento de estos
niveles de construcción del lenguaje escrito
presentados por diversos autores colocan al niño como el centro del aprendizaje
del lenguaje escrito, tal como en su aprendizaje del lenguaje oral. Es decir, que el
uso compartido del lenguaje escrito con los niños desde edades tempranas, los
ayudará a su desarrollo.
En este enfoque u orientación constructivista es importante la evaluación de
lo que el sujeto conoce del lenguaje escrito que ha elaborado en su medio social,
independiente de lo que se le haya mostrado de forma intencional en la escuela.
Es decir, saber que ha logrado conceptualizar sobre los procesos de lectura y
escritura que se describieron en los párrafos anteriores. Hay que entender este
nivel de desarrollo, considerando que los ambientes más alfabetizados permiten
mayor número de interacciones y de más calidad con el lenguaje escrito.
Posiblemente este dato no es tenido suficientemente en cuenta en los paradigmas
centrados en la enseñanza personalizada y, desde el punto de vista de compensar
las desigualdades o promover la igualdad en la diferencia, no han aportado las
orientaciones necesarias.
168
FUNDAMENTO TEÓRICO
En el aprendizaje de la escritura, se facilita y trabaja siempre la elaboración
de textos completos. Los niños van a escribir según sus posibilidades, al principio
escasas respecto a los aspectos formales, en función de los procesos de
aprendizaje que están recorriendo, dotando de significado a cada texto según la
intención o función comunicativa que cumple. La experimentación va a permitir
que esas posibilidades se enriquezcan para ajustarse a las normas, superficiales y
profundas del lenguaje escrito. Para el aprendizaje de la lectura, se presentan
textos literarios y/o funcionales, que merecen ser leídos por la emoción que
suscitan y por su significación en el entorno. Esto implica que, mientras los niños
no hayan desarrollado suficientemente sus estrategias lectoras, el profesor modela
la acción y les sustituye en la lectura en voz alta. En otras ocasiones los textos se
presentan para que los niños vayan interpretándolos en función de los diversos
indicadores hasta que llegan a ajustar dicha interpretación a las notaciones que
aparecen. Es decir, se trata de presentar y de leer textos completos que coloquen
a los niños en posturas activas de dotación de sentido, aún antes de que sean
capaces de descifrarlos (Bettelheim y Zelan, 1983). Sus características se pueden
resumir del siguiente modo:
-
Se considera que el lenguaje oral y el escrito pertenecen a los sistemas de
comunicación humana. Tienen entidad propia, no se escribe lo que ni como
se habla (Tolchinsky, 1993).
-
En la secuenciación predomina una cierta atención a la escritura personal
antes que a la lectura, aunque los procesos se interrelacionan. Se lee lo
que se escribe, se escribe lo que se ha leído.
-
En cuanto a la comprensión lectora, se da preferencia y se trabajan los
indicadores del texto que el sujeto es capaz de percibir para potenciar su
actitud
activa,
entendiendo
que
la
comprensión
se
construye
interaccionando con el propio texto.
-
Se atienden las estrategias que pone en marcha el aprendiz para que sea
consciente de las mismas y desarrolle procesos de autorregulación,
169
FUNDAMENTO TEÓRICO
aprenda a aprender, al comprobar los problemas que se le plantean tanto al
escribir como al leer y cómo tiene que darles solución a través de procesos
metacognitivos.
La evaluación adquiere un significado de autorregulación para la enseñanza
que incide desde y sobre la situación del aprendiz para mejorar la situación. En el
inicio de la intervención no se parte de cero, siempre hay algún nivel de referencia
para este aprendizaje en los niños, por ello no existen diferencias entre las
actividades previas y las del propio aprendizaje: se trabaja el lenguaje escrito
desde el principio, ya sea para escribir o para interpretar, leyendo textos
funcionales con intenciones comunicativas que son otorgadas por los sujetos y a
las que deben adecuarse. Entre las ventajas que ofrecen estos métodos se
pueden considerar las siguientes:
-
Las actividades son significativas desde el proceso de aprendizaje del
sujeto y desde el lenguaje escrito.
-
Colocan al aprendiz en actitud activa y posibilitan la elaboración de las
estrategias que cada nueva situación de aprendizaje precisa.
-
La evaluación permite incidir en los propios problemas del proceso y regula
el aprendizaje.
-
Se tiene en cuenta la diversidad de los individuos, punto de partida de la
enseñanza que se puede convertir en un problema si el respeto a la
diferencia no lleva aparejada una intervención positiva para compensar la
desigualdad.
Pueden plantear diversos inconvenientes, entre los que se encuentran:
-
La desconfianza social y profesional en el proceso de aprendizaje, al existir
escaso conocimiento didáctico sobre este tema.
170
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
La dificultad de modificar la interpretación de los procesos de aprendizaje y
de actuar de otra forma, diferente a la tradicional, en la enseñanza.
-
Los problemas de coordinación entre las etapas de infantil y primaria que
siguen trabajando sin establecer ni consensuar metodologías, ni evaluar la
enseñanza y los resultados a medio y largo plazo en cuanto al aprendizaje
lectoescritor.
-
El respeto a los procesos personales de desarrollo de capacidad encierra
una dificultad en el plano social: no se atiende de forma específica para
compensar las desigualdades provocadas en los ambientes escasamente
escolarizados; se siguen potenciando las características de los alumnos
que hayan desarrollado más y mejor sus capacidades referidas al lenguaje
escrito.
Por último vale la pena destacar el surgimiento de una filosofía educativa
para el desarrollo del lenguaje oral y escrito que recoge los aportes de todas las
investigaciones psicolingüísticas y representa la orientación constructivista: el
Lenguaje Integral.
I.5.6 Lenguaje integral
Encontramos diversas publicaciones que explican ampliamente la filosofía
del lenguaje integral, liderizada por los esposos Goodman (1989). También
tenemos publicaciones en Venezuela de la Prof. Arellano Osuna (1992) en el
Estado Mérida.
Uno de los principios más importantes de la filosofía del lenguaje integral
constituye la afirmación de que el lenguaje escrito se desarrolla, al igual que el
lenguaje oral, en interacciones comunicativas funcionales.
“Los alumnos deben aprender a través del lenguaje, mientras
aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el
enfoque no está en el lenguaje por sí mismo, sino en el
171
FUNDAMENTO TEÓRICO
significado que se quiere comunicar. Aprendemos a través del
lenguaje al mismo tiempo que desarrollamos el lenguaje. No
aprendemos a leer por leer “lectura”, sino por leer letreros,
envases, cuentos, revistas, periódicos, guías de televisión,
carteles.” (Goodman, 1989, 22)
Se pudiera agregar a esta cita: “Aprendemos a leer o escribir para mandar
un e-mail o chatear con mis amiguitos, para poder jugar en la computadora….”
Esta filosofía nos plantea que para desarrollar el lenguaje escrito debemos
considerar tres aspectos fundamentales: el lenguaje, el maestro y los objetivos de
la lecto-escritura.
-
El lenguaje en la escuela debe ser igual que fuera de ella: real y natural,
integral y no fragmentado, con sentido, interesante, relevante, perteneciente al
aprendiz, con utilidad social, accesible y con poder de uso por parte del alumno.
-
El maestro debe ser un maestro integrante, que tome decisiones,
confronte lo tradicional, disminuya el uso de libros seriados, de libros de trabajo y
de ejercicios repetitivos, elabore lecciones donde se reflexione sobre el lenguaje
escrito y sus elementos, acabe con las etiquetas y promueva el aprendizaje
colaborativo, promueva muchas ocasiones para la escritura funcional, establezca
vías de comunicación y planifique creativamente, mantenga a los padres y al
personal de la institución informados de sus logros con los niños.
También se requiere en la actualidad de un docente que utilice
funcionalmente las nuevas tecnologías de información y comunicación y conozca y
utilice con visión crítica los software que existen en el mercado para la
estimulación del lenguaje escrito.
-
Los objetivos de la lecto-escritura consisten en continuar desarrollando
en forma sistemática y creativa los siguientes aspectos:
172
FUNDAMENTO TEÓRICO
a) Crear ambientes llenos de lengua escrita funcional e incitar a los
niños a fijarse en ella, utilizarla e interactuar con ella.
b) Expandir el sentido del estilo y la forma del lenguaje escrito. Hay que
leerle a los niños y también leer junto con ellos. Hay que estimular su
composición haciendo que dicten al maestro o a un auxiliar y por
medio de intentos iniciales de escritura personal.
c) Conquistar a los padres para que compartan con sus hijos cosas
como cartas o e-mails, anuncios, revistas, letreros, envases y otros
eventos de lecto-escritura. Estimularlos para llevar a los niños a
bibliotecas donde puedan firmar su propio nombre y ellos mismos
sacar libros o CD’s.
I.5.6.1 Experiencias de aplicación del lenguaje integral
Las publicaciones de Tolschinsky (1993) Kaufman (1991), Tellería (1987),
Gomez Palacios, Cárdenas, Kaufman, Maldonado, Richero y Velásquez (1982)
nos permite caracterizar las primeras experiencias de docentes que han
implementado el lenguaje integral para el desarrollo del lenguaje escrito en niños
en edad preescolar. Actualmente muchos investigadores continúan la aplicación y
análisis en diversas investigaciones de estas experiencias entre los que podemos
nombrar Molinari (2000), Gillanders (2001), Diez de Ulzurrun (2001), Bigas y
Correig (2001), Estacio (2003), Bravslasky (2003).
Todas estas publicaciones relatan por un lado las experiencias de docentes
que por diferentes fuentes, principalmente cursos de formación, tuvieron
conocimiento de las investigaciones psicolingüísticas sobre los niveles de
conceptualización de la lengua escrita y los principios para la facilitación de la
lengua escrita propuestos por el lenguaje integral. Por otra parte también se
conocen investigaciones que proponen estrategias o programas didácticos para la
implementación del enfoque en el nivel preescolar Rodríguez y Guevara (1999),
173
FUNDAMENTO TEÓRICO
Rodriguez (2000), Cubudo y Valenaia (1999), De Feritas (1999), Ramos (2002) y
Sarmiento (2002).
Tolschinsky (1993) relata la experiencia de una maestra de preescolar que
afirmaba que no cambiaría la organización básica de su aula en rincones de
trabajo, pero que producto de entender que no se trataba de un nuevo método
para enseñar a leer y escribir a los niños en preescolar sino de una aproximación
totalmente diferente, partiría de continuar desarrollando en la escuela lo que los
niños ya sabían del lenguaje escrito. Es decir aprovechar lo que se había
descubierto acerca de cómo los niños aprenden el lenguaje escrito (las
investigaciones psicolingüísticas), para fomentarlo en la escuela. La maestra
señalaba que los teóricos ya sabían mucho sobre desarrollo y en algunas
escuelas de Barcelona, Italia y Sudamérica se había comenzado a utilizar esa
aproximación, lo que respaldaba que era viable y que se requería de otros
maestros
emprendedores
para
su
generalización.
Estos
descubrimientos
implicarían que ella ese año escolar cambiaría las actividades para desarrollar la
lecto-escritura: “No realizaría actividades preparatorias para la lectura y la
escritura, sino actividades de escritura y de desarrollo del lenguaje escrito”.
Otra de las experiencias relatada por Tellería (1987) cuenta el caso de una
docente que al conocer los principios del lenguaje integral decidió que ese año los
letreros que se utilizarían en el aula no los encontrarían los niños colocados el
primer día de clases sino que serían confeccionados junto con los niños
aprovechando para discutir con ellos el propósito de cada letrero, el texto que
convenía incluir y pidiendo a los niños que ellos mismos la ayudaran a escribirlos
o copiarlos. Esto le ayudó a tener clara la diferencia entre escribir y copiar, los
niños en sus inicios pueden escribir (con su nivel de desarrollo) o copiar y no sólo
copiar como muchos maestros suponen.
Otras experiencias Kaufman (1991), Gomez Palacios, Cárdenas, Kaufman,
Maldonado, Richero y Velásquez (1982), Tellería (1987), Gillanders (2003) relatan
sobre la importancia de colocar en el área de biblioteca material impreso variado y
174
FUNDAMENTO TEÓRICO
real y no sólo cuentos con imágenes sin letras (por aquello de que los niños
todavía no saben leer). Cuentan que el material sería traído por los niños y la
maestra y sería clasificado entre todos, aprovechando la oportunidad para verificar
en se fijan los niños para decidir de qué se trata un libro (en los dibujos de la
portada, lo hojean, ven los números, conocen algunas letras, conocen algunos
formatos). Afirman que la combinación de la lectura de cuentos por parte del
maestro (pidiendo anticipaciones por parte de los niños) con la exploración
espontánea de los niños, invitaría a niños de otros grados para que les leyeran y
dejaría que los niños hicieran intentos de lectura o de reconocimiento de dibujos o
letras. Por otra parte los libros de biblioteca también se utilizarían en otros
rincones del aula: cuando trabajaran con arcilla podían buscar modelos en un libro
de arte precolombino, en la libreta telefónica que estaba en la casita al lado del
teléfono (material escrito predilecto de algunos niños), estaban todos los nombres
de los niños con sus teléfonos y este material podía ser utilizado para escribir el
nombre de algún compañero, hacer comparaciones entre los nombres.
Un aspecto se señala con frecuencia en la experiencias de uso del lenguaje
integral es la preparación semanal de recetas de cocina sencilla con la ayuda de
los padres. “Esta experiencia sirvió para manipular diversos formatos de
recetarios, escribir las recetas en grande frente a los niños para poder seguir las
instrucciones y la oportunidad de realizar copias funcionales de las recetas por
aquellos niños que querían llevarla a sus casas para realizarlas con sus padres”
(Tolschinsky, 1993).
Una de las maestras citadas en las experiencias reseña que cambio de
hábito fundamental fue que ciertas actividades que realizaba fuera del aula o en su
hora administrativa como escribir cartas a los padres, preparar las invitaciones
para las reuniones de profesores o leer el periódico se convertirían en actividades
para realizar con los niños en situaciones de exploración de distintos usos de la
escritura. Esto trajo como consecuencia que los niños quisieran hacer también
escrituras en diversas situaciones lo que le permitió constantemente verificar que
175
FUNDAMENTO TEÓRICO
los niños si eran capaces de expresarse por escrito y
además apreciar los
avances en sus niveles de construcción de la lengua escrita.
Otro aspecto fundamental que refieren algunas docentes que utilizan el
lenguaje integral fue la discusión de temas, que consideraba muy complicados
para los niños, y la búsqueda de información en libros especializados y la escritura
referida a esas temáticas. “En la lectura de un material apareció la sarampión la
cual fue buscada en una enciclopedia médica y en otros textos del área para
aclarar su significado. Se consultaron las fichas médicas de los niños para
averiguar las enfermedades más comunes y hacer gráficos en el aula y escribir
sobre los tratamientos. Se aprendería que la producción de textos implica
producción de ideas, consulta de otras fuentes, revisión y corrección de lo escrito.”
(Tolschinsky, 1993).
El análisis de las innovaciones incorporadas por las docentes en todas las
experiencias presentadas concluye en una serie de contraste de una postura
pedagógica derivada de las investigaciones psicolingüísticas:
1. No se considera el escribir como una actividad motora, sino como un
conocimiento complejo.
2. No se considera necesario (ni posible) separar el aprender a escribir
del escribir.
3. Se considera el escribir y el leer como actividades diversas, cada una
con sus particularidades.
4. Se considera el escribir tanto una actividad individual como un
producto de la interacción grupal.
5. Se distingue entre un orden de enseñanza y un orden del
aprendizaje. Conocer el desarrollo del lenguaje escrito de los niños nos permite
planificar múltiples actividades para que éstos avancen.
176
FUNDAMENTO TEÓRICO
Esas experiencias constituyen una excelente muestra de una aplicación
reflexiva y creativa de una propuesta metodológica para abordar la enseñanza del
lenguaje escrito partiendo del lenguaje integral donde se potencian las
oportunidades para que los niños en intercambio propiciados y guiados por el
docente descubran las características del lenguaje escrito a partir de actividades
funcionales.
I.5.6.2 Experiencias con el nombre propio
El trabajo con el nombre propio requiere de un apartado especial cuando
hablamos de experiencias de implementación de enfoques funcionales o que
parten del lenguaje integral y consideran al niño como centro del aprendizaje.
Para comprender la importancia del uso del nombre propio como centro de
la
alfabetización
señalado
en
muchas
oportunidades
por
investigadores
psicolingüísticos pioneros de la década de los 90 como Ferreiro y Teberosky
(1992), Goodman (1991), Kaufman (1991). Presentaremos la propuesta de
alfabetización a partir del nombre propio desarrollada por Irena Majchrzak (1991)
con un grupo de indígenas en México.
Majchrzak (1991) nos plantea que la mayoría de los que sabemos leer y
escribir, adquirimos esta habilidad por medio de la transmisión cultural, porque al
vivir en un entorno letrado están dadas las condiciones para su adquisición
independientemente de un buen o mal maestro. En comunidades rurales y aún
más todavía en las comunidades indígenas, donde no existe un entorno letrado:
no hay periódicos, ni libros, ni carteles en las calles, ni envoltorios en los
alimentos, esta labor se hace más compleja y en muchos casos fracasa con el uso
de métodos tradicionales.
La autora relata su descubrimiento del nombre propio como enlace natural
con la escritura cuando trabajaba en un albergue de niños chontales en México y
trató de ayudar a una niña que cursaba segundo año de primaria en su tarea de
lectura. La niña llamada Simona no podía ni sabía que significaba leer a pesar de
177
FUNDAMENTO TEÓRICO
poder descifrar todas las letras. Ella le preguntó si sabía escribir su nombre y la
niña le contestó que no, ella se lo escribió y posteriormente en papelitos sueltos
escribió todas las letras para que lo compusiera. La autora comenta el placer de la
niña y la experiencia del uso significativo de las letras puesto que le permitían
representar algo que se relacionaba íntimamente con ella misma: su nombre. Esta
experiencia la impulsó a investigar sobre la fuerza de la premisa de que el nombre
propio puede ser el punto de partida en el proceso de enseñanza ya que está
cargado de significado independientemente de su etnia o clase social. El nombre
propio es una palabra generadora auténtica y sus experiencias posteriores lo
confirmaron puesto que:
-
Cualquier ser iletrado reconocerá su nombre en forma escrita después de
una sola presentación sin previa preparación.
-
La mayoría de los alumnos reconocerá las formas de las letras que
componen sus nombres propios en una sola sesión de trabajo.
-
Todos los alumnos, en el primer instante, descubren que ellos mismos son
los referentes de las palabras escritas que a su vez son representaciones de sus
nombres.
A partir de sus experiencias con el uso de los nombres como palabras
generadoras para la enseñanza de la lecto-escritura esta propone una
metodología de enseñanza con una serie de pasos que no pretenden ser una
camisa de fuerza sino una serie de orientaciones:
1) Fase de visualización de los nombres: uso de carteles con los
nombres de los niños para reconocerlos diariamente, colocarlos en
fila en la pared y pararse diariamente frente a ellos (esto se llamará
la pared letrada y pretende servir como referencia al mundo letrado y
para los niños que provienen de familias ágrafas como la oportunidad
permanente de un ambiente real y funcional de uso del lenguaje
escrito), tomar el nombre de un compañero y entregárselo, contar
178
FUNDAMENTO TEÓRICO
cuantas letras tiene cada nombre y agruparlos según las cantidades
(nombres de 3 letras, nombres de 4 letras, etc).
2) Jugar con el nombre y sus letras: entregar las letras del nombre
sueltas y permitir que los niños los construyan.
3) Presentación del alfabeto: como motivación de la realización de
actividades a partir de las letras de sus nombres y de la presencia de
nuevas letras en los nombres de los compañeros o en las escrituras
de palabras significativas el niño comprobará que existe un conjunto
de letras mayor al de su nombre y necesario para escribir cualquier
cosa que desee. El maestro entonces presenta en forma ordenada el
alfabeto y lo coloca sobre la pared. Los niños verifican qué letras
están es sus nombres, en la de compañeros, etc. Posteriormente
propone realizar juegos para el conocimiento del alfabeto como el
bingo donde las letras (en mayúscula y minúscula) en pequeños
cartoncitos son colocadas en una bolsa y cantadas haciendo énfasis
en la figura o signo de la letra y en sus sonidos. Los cartones de
juego son los nombres de los niños escritos en cartulinas y semillas
de caraota para ir marcando las letras del alfabeto que son cantadas
y aparecen en su nombre. Cuando los niños y reconocen muy bien
sus propias letras pueden empezar a trabajar de la misma manera
con tarjetas con sus apellidos o con los nombres de sus compañeros
o familiares.
Esta actividad permite a los niños, al trabajar en grupo, atacar de una vez
todo el alfabeto para poder hacer bingo con todos los nombres y a la vez que cada
niño se concentre en una palabra con significado como es su nombre, apellido,
nombre de su madre, etc. Por otra parte le permite saber que cada letra tiene un
dibujo o grafema y un sonido (que el por su desarrollo del lenguaje oral ya
conoce), que una misma letra tiene dos dibujos o representaciones (mayúscula y
179
FUNDAMENTO TEÓRICO
minúscula). Y finalmente que esos átomos que son las letras nos permiten
construir significados (palabras).
1-
Nombrar el mundo con las letras de sus nombres: la maestra con ayuda de
los niños escribe frente a ellos palabras significativas: sol, tierra, lluvia, maíz.
Invita a los niños a construir esas palabras con las letras de sus nombres, a
chequear si las tienen todas, a pedir que se junten dos compañeros para poder
escribir una palabra, a verificar qué letras le faltan. También pueden utilizar las
letras del nombre de su mamá, papá u otros seres queridos.
2-
Realización de las primeras lecturas:
•
Juego de barajas silábicas: Partiendo de la presentación del alfabeto
donde el maestro ha trabajado con los sonidos de las letras y ha
señalado que hay letras con sonidos fuertes como las vocales y
letras con sonidos débiles como las consonantes (que suenan muy
poco), se hará tomar conciencia al niño de la presencia de sonidos
fuertes (vocales) y débiles (consonantes) en sus nombres y así
formar con las letras de sus nombres sílabas (Irena: I- re- na,
Simona: Si- mo-na). Estas sílabas se escribirán en tarjetas para
formar barajas silábicas y luego por equipos de 4 niños se proponen
construir nuevas palabras. Este juego ofrece la posibilidad al alumno
de divertirse y pensar cuando todavía no puede gozar la lectura
propiamente dicha porque el ritmo en que sintetiza las palabras es
tan lento que no puede retener el sentido del texto.
•
Lecturas del pizarrón: Para iniciar a los niños en la lectura se
propone escribir diariamente en presencia de los niños algunos
enunciados con los nombres propios de los niños: “María trae un
vestido rojo” ó “Pedro vive lejos de la escuela”. Los niños leen la
oración con ayuda del maestro donde aparezca su nombre. Esta
actividad tiene un sentido práctico de ejercitación pero sobre todo de
180
FUNDAMENTO TEÓRICO
significación y comunicación. Así los niños se dan cuenta de que la
escritura expresa la realidad.
La autora finaliza señalando que su propuesta es una alternativa para
contrarrestar en alguna medida los efectos negativos de la enseñanza masiva, en
la cual se atiende a un grupo de niños como objetos iguales.
I.5.7 Métodos tradicionales vs. Lenguaje integral
La enseñanza de la lectura y escritura con métodos tradicionales vs. la
facilitación del desarrollo del lenguaje escrito partiendo del lenguaje integral y las
investigaciones psicolingüísticas sigue siendo una controversia entre el mundo de
los educadores. Pareciera que una nueva postura de integración de ambas
posturas está tomando auge.
Ante la aparición de las investigaciones psicolingüísticas y el lenguaje
integral muchos maestros y especialistas en el área se preguntan qué hacer con
los métodos de enseñanza clásicos de la lecto-escritura, si ya conocemos que el
niño con intercambio frecuentes y funcionales con el lenguaje escrito irá
construyendo diferentes hipótesis sobre el lenguaje escrito hasta llegar a la
hipótesis alfabética o lecto-escritura convencional adulta.
Los métodos como bien se puede señalar plantean pasos a seguir para la
enseñanza de algún conocimiento, lo que trae como consecuencia el no poder
incorporar, en muchos casos ni los intereses de los niños, ni el considerar las
hipótesis de desarrollo que el niño se plantea. No obstante los métodos como
conjunto nos permiten tener presentes las unidades del lenguaje (grafema,
fonema, sílaba y palabra), que en algún momento del proceso de desarrollo del
niño serán requeridas por éste para poder avanzar hacia hipótesis superiores.
Además el conocimiento de los métodos clásicos de enseñanza permite al
docente tener variadas opciones de inicio de presentación de los elementos del
lenguaje escrito, información que es de gran utilidad ya que generalmente los
niños presentan diferencias en sus canales de aprendizaje e informaciones
181
FUNDAMENTO TEÓRICO
previas obtenidas sobre el lenguaje escrito. Así un niño puede reconocer
globalmente muchas palabras o conocer algunas o todas las letras del abecedario
o reconocer los sonidos de algunas letras o conocer y escribir palabras que
contengan sílabas con la “m” y la “p”. Estas informaciones son importantes para el
maestro y este puede decidir continuar enseñando a un niño o grupo de niños con
un método o partir de lo que ya conocen para complementar con un enfoque más
funcional.
Así un conocimiento sobre las letras del idioma, las sílabas que se forman
con las diferentes combinaciones de letras, el sonido de cada letra y la lectura y
escritura de palabras, oraciones y párrafos son información imprescindible para
que el niño desarrolle el proceso de construcción de la lengua escrita. El gran
aporte de las investigaciones psicolingüísticas es por un lado, entender los actos
de lectura y escritura que el niño produce antes de llegar a las formas
convencionales y por el otro la importancia que representa la vivencia y uso de
materiales funcionales (cotidianos y reales) para la enseñanza de la lecto-escritura
no sólo en el nivel preescolar sino en todos los niveles de la educación "Formal".
En el documento oficial actual del M.E.D (2005b) que dicta los lineamientos
sobre el trabajo con el área del leguaje oral y escrito en el nivel de Educación
inicial y en la guía practica de actividades preescolares editada por la Dirección de
Educación Preescolar venezolana (M.E.,1986), documento oficial anterior, se
señala que las experiencias para el desarrollo del lenguaje escrito que parten de
las investigaciones psicolingüísticas realizadas a nivel internacional y en
Venezuela han permitido comprobar que el niño construye la lengua escrita
(niveles de conceptualización) en un proceso largo y de interacción con diversos
tipos de materiales escritos: carteles, etiquetas, actos de lectura y escritura en el
hogar, etc.
En estos documentos se enfatiza el intercambio activo con diversos
materiales y la presencia de adultos o niños más expertos que permitan confirmar
182
FUNDAMENTO TEÓRICO
o rechazar las hipótesis y brindar la información que los niños requieran al realizar
actos de lectura y escritura permitirán el desarrollo del lenguaje escrito.
En esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita el rol del docente
cambia de un portador de información (tradicional) a un facilitador de experiencias
de uso del lenguaje para que el niño construya su conocimiento. Entre las
recomendaciones que se brindan al docente se menciona la “posible selección de
recursos” para facilitar experiencias en el área del lenguaje escrito donde se
incluyen: libros de cuentos, revistas, periódicos, libretas para mensajes
telefónicos, materiales de asociación figura-palabra, letras sueltas, signos sociales
(cruz roja, tránsito, etc.), cartas mensajes cortos, máquinas de escribir usadas,
teléfono, pizarra y letras magnéticas, afiches y envases de alimentos
con
nombres visibles.
Para la creación de programas de lecto-escritura que respondan a un
enfoque funcional y permitan al docente un uso variado y crítico de los recursos
que existen actualmente es necesario que el mismo conozca sobre el desarrollo
del lenguaje escrito, pueda crear estrategias y actividades funcionales, tenga
criterios para la selección de recursos impresos y multimedia y saque provecho de
todos los elementos del currículo preescolar para el desarrollo del lenguaje escrito.
Como podemos notar el programa oficial vigente para el nivel preescolar en
Venezuela propone un enfoque constructivista para el desarrollo del lenguaje
escrito.
Múltiples estudios nacionales e internacionales Lebrero y Lebrero (1998),
Rodríguez y Guevara (1999), Guillanders (2001), (Neuman, Copple y Bredekamp,
2001), Celenek (2003), Pimentel y Velazco (2005), Carlini (2005) y Da Silva y Ray
(2005) señalan que la realidad en los centros educativos del nivel preescolar a
nivel internacional y venezolano se presenta variopinta con relación a la
metodología utilizada para estimular el desarrollo del lenguaje escrito: algunos
docentes continúan utilizando los métodos tradicionales para la enseñanza de la
lectura y escritura donde los medios utilizados son cartillas y silabarios pero otros
183
FUNDAMENTO TEÓRICO
docentes se encuentran realizando una transición de los métodos tradicionales de
enseñanza de la lectura y escritura a un enfoque basado en el lenguaje integral
donde los materiales impresos y cualquier portador de texto de uso social y
cotidiano (sin importar su formato) constituyen los medios para la enseñanza.
La enseñanza de la lectura y escritura con métodos tradicionales vs. la
facilitación del desarrollo del lenguaje escrito partiendo del lenguaje integral o
postura constructivista y las investigaciones psicolingüísticas sigue siendo una
controversia entre el mundo de los educadores. Pareciera que una nueva postura
de integración de ambas posturas está tomando auge.
En un artículo escrito por Araujo (1998), publicado en el diario venezolano
El Nacional, titulado “Padres cuentacuentos” se señala que los métodos utilizados
en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura basados en la memorización y
repetición, el castigo y la amenaza parecen haber quedado atrás en algunas
instituciones venezolanas. En el mismo se relata una experiencia ocurrida en una
escuela del Edo. Yaracuy donde se invitó a los padres a formar parte de la
creación de un ambiente favorable a la lectura, formándose posteriormente con el
grupo de Madres lectoras que se extendería posteriormente a Amigas de la lectura
ya que participaron abuelas, tías y vecinas de la comunidad. Experiencias como
éstas nos demuestran que desde hace varios años se comienza a fraguar un
cambio en la enseñanza de la lectura y escritura, acercándose cada vez más al
enfoque funcional y constructivista planteado por le lenguaje integral.
En un artículo escrito por Wilbur (2002) se reseña que en al año 2000 The
National Reading Panel realiza un llamado a los docentes para tener una
aproximación balanceada en referencia a la enseñanza de la lectura. El empleo de
múltiples métodos es la posición diferentes asociaciones internacionales
(International Reading Association, Partnership for Reading, and the Minnesota
Department of Children, Families, and Learning). El artículo señala que muchos
educadores en los EEUU están tomando la bandera de un enfoque balanceado
usando técnicas de muchas filosofías para captar los diferentes estilos y niveles
184
FUNDAMENTO TEÓRICO
de los lectores iniciales. La autora cita finalmente una afirmación de la Asociación
Internacional de la Lectura que ilustra esta postura: "There is no single method or
single combination of methods that can successfully teach all children to read."
(Wilbur, 2000,2)
En un documento publicado por la Secretaría General Técnica del M.E.C.D.
español (2002), en el cual se resume la investigación titulada: “La enseñanza
inicial de la lectura y la escritura en la unión europea” se plantea en su marco
conceptual que distintas concepciones teóricas que existen sobre la enseñanza y
el aprendizaje del lenguaje escrito parecen irreconciliables entre sí, y que en cierto
sentido lo son, pero también pueden ser interpretadas como enriquecedoras para
la práctica en el aula, hasta que no se alcancen mayores certezas o acuerdos
científicos. Plantean que en la situación actual, la enseñanza puede recoger los
aspectos
fundamentales
de
dichas
concepciones
e
metodología. Desde esta perspectiva señalan que las
incorporarlos
a
su
distintas aportaciones
relativas a la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura podrían fundirse
en las orientaciones siguientes:
-
Los niños empiezan su aprendizaje del lenguaje escrito en los entornos
sociales y familiares alfabetizados con los que entran en contacto muy
pronto y de forma espontánea.
-
La intervención escolar puede y debe partir de los conocimientos previos de
los alumnos para que el aprendizaje sea significativo.
-
Los conocimientos previos a la acción escolar, con los que llegan los niños
a los centros docentes, no son homogéneos como y sociales. La escuela
tiene un papel importante para compensar esta situación; la intervención
respecto
al
conocimiento
del
lenguaje
escrito
como
instrumento
fundamental del aprendizaje puede resultar determinante.
185
FUNDAMENTO TEÓRICO
-
El respeto a los procesos de maduración y aprendizaje que realizan los
niños no puede confundirse con el abandono de los distintos modos de
intervenir a través de la enseñanza.
-
La enseñanza tiene que posibilitar en los aprendices la organización y
sistematización del análisis fonológico, estrechamente asociado al proceso
de aprendizaje de la lectura y la escritura y que, en cierta medida, lo
determina. directa para mejorar los resultados de los alumnos en lectura y
escritura; tras el análisis que se ha realizado, está teniendo lugar un
proceso de revisión y mejora de los aspectos peor valorados de estas
experiencias.
Como conclusión de su investigación señalan que existe un acuerdo entre
los Estados miembros de la Unión Europea en subrayar la importancia de la
lengua oral y escrita como instrumento básico, determinante de los procesos de
aprendizaje: el lenguaje en general y las habilidades lecto-escritoras en particular
se consideran claves para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el dominio de
la lengua condiciona el éxito escolar. También concluyen que se advierten otros
puntos comunes: en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura debe tenerse
en cuenta que la interacción lenguaje oral y escrito se ha iniciado ya en el medio
familiar, si bien la implicación de los padres en todo el proceso continúa siendo
necesaria, y debe darse una continuidad, una coherencia, en todas las fases de la
enseñanza. En la Educación Preprimaria (preescolar), se dan orientaciones o
recomendaciones oficiales acerca de los objetivos y contenidos de la enseñanza.
Esta concepción de la aproximación al lenguaje escrito encontrada en los
Estados de la Unión Europea refleja una concepción integral apoyada por los
planteamientos de Goodman (1989) y un esfuerzo por balancear e integrar los
diferentes métodos.
Braslavsky (2003) señala que las clases enriquecidas por un entorno en
que la lectura y escritura forman parte de la cultura del aula ofrecen mucha
comunicación e información y permite un contexto de aprendizaje funcional. Esta
186
FUNDAMENTO TEÓRICO
inmersión en actos de lectura y escritura permite el desarrollo de habilidades y
estrategias mientras los niños están empeñados en actividades significativas. No
obstante es preciso complementar para algunos niños con una enseñanza
explícita para adquirir las estrategias y habilidades donde será necesario
mostrarles, por ejemplo, las letras aisladas del alfabeto para captar mejor su
forma y medida, escuchar sonidos de letras fuera de contextos y mostrarles como
se escribe su nombre o sus palabras favoritas. Braslavsky (2003) citando a
Neuman y Roskos (1998) señala que la enseñanza explícita es una parte
importante de la educación temprana ya que aprender habilidades específicas
ayuda a los niños a desarrollar el sentido de su competencia conduciéndose hacia
una mayor independencia en el aprendizaje.
De todo lo citado anteriormente podemos concluir que las recientes
investigaciones sobre la alfabetización temprana señalan que lo niños pueden
aprender el lenguaje escrito bajo en un enfoque funcional donde exista un
contexto significativo (temáticas y contextos de su interés) y además se hagan
notar los elementos constituyentes de la lengua escrita. Se han realizado múltiples
propuestas e investigaciones para brindar a los docentes del área inicial formación
conceptual y estrategias y actividades para desarrollar en el aula que les permita
poner en práctica el lenguaje integral o enfoque funcional para el desarrollo del
lenguaje escrito.
Debido al auge de los programas multimedia desarrollado en párrafos
anteriores, más la necesidad de seguir contribuyendo con diferentes materiales y
recursos para que los docentes del nivel inicial incorporen el enfoque funcional de
enseñanza del lenguaje escrito en sus aulas, nos proponemos en esta
investigación el diseño de un software educativo para la enseñanza de la lectura y
escritura en el nivel preescolar de la educación inicial.
Bajo la perspectiva de colocar al niño en situaciones cotidianas (como el
reconocimiento y análisis de su nombre y de temáticas de interés como los
187
FUNDAMENTO TEÓRICO
animales o su comunidad) y reconocer en estas palabras sus elementos
constituyentes: las letras, sílabas o fonemas están diseñadas todas las actividades
del software educativo para la enseñanza de la lecto-escritura bajo un enfoque
funcional que se desarrollará en esta investigación.
Todo el marco conceptual y las investigaciones presentadas con
anterioridad nos confirman la importancia del diseño de un material multimedia
para desarrollar el lenguaje escrito en los niños preescolares partiendo de un
estudio que nos permita conocer por un lado que métodos o enfoques y por el otro
que medios y recursos están utilizando los docentes de preescolar en Venezuela
para el desarrollo del lenguaje escrito en sus alumnos.
188
II. El estudio
EL ESTUDIO
Diseño de la investigación
II. 1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
II.1.1 Introducción
En este capítulo vamos a abordar la descripción del proceso metodológico
puesto en práctica para las diferentes fases sobre las que se ha desarrollado esta
investigación.
Comenzaremos presentando las características que definen el marco
general de referencia donde se sitúa el presente trabajo, así como los objetivos
que se derivan del mismo. Esta descripción general nos conducirá a presentar la
justificación del modelo de investigación seguido para acercarnos a la realidad
objeto de nuestro estudio.
Continuaremos con la caracterización de las tres fases que han
determinado el desarrollo de la investigación y describiremos la estructura y
organización del material diseñado “Yo aprendo a leer y escribir” destinado a niños
y docentes del nivel inicial experimentado en el transcurso de la misma. También
nos aproximaremos a las características de la muestra que ha formado parte de
nuestro estudio, profundizando finalmente en la estrategia planteada, tanto para la
evaluación de los software comerciales seleccionados como para la evaluación del
producto y prototipo desarrollado (juicio de expertos y de usuarios).
II.1.2 Marco general de la investigación.
Esta investigación pretende diseñar y evaluar un software educativo para el
desarrollo de la lectura y escritura bajo un enfoque funcional destinado a niños y
docentes del nivel de educación inicial en el ámbito venezolano. El auge de los
medios informáticos y su incorporación desde los primeros niveles de la educación
aunado a la creciente incorporación de los docentes de los principios del
constructivismo y lenguaje integral como basamento teórico para la enseñanza de
la lectura y la escritura nos incentivaron a proponer esta investigación dado que
190
EL ESTUDIO
los software que existen en el mercado para la enseñanza de la lectura y la
escritura no son de producción venezolana ni responden a un enfoque
constructivista y funcional sino a modelos tradicionales.
Por otra parte autores de renombrada trayectoria en la temática de la
alfabetización
inicial
(Braslavsky,
2003;
Tolschinnsky,
2001)
apoyan
la
incorporación de la informática en la alfabetización inicial y la necesidad de
trabajar los elementos del lenguaje , tradicionalmente enseñados como unidades
aisladas, dentro de contextos significativos, apoyando así una propuesta de
alfabetización temprana funcional.
Madueño (2003) citando a Marquès (1995) señala que el desarrollo de todo
software educativo se plantea por la manifestación de una idea inicial que parece
potencialmente beneficiosa para el proceso enseñanza-aprendizaje. La idea inicial
constituye lo que se quiere crear, contiene el qué (materia) y el cómo (estrategia
didáctica). Con esta idea se identifican las necesidades, se reconoce el problema
definiendo el propósito del software y se organiza un plan de actividades en donde
se define el tiempo de desarrollo.
Haremos referencia a las principales líneas de investigación en medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información señalando que
han seguido una evolución en la que se ha ido produciendo una traslación de las
preocupaciones en la investigación sobre medios, desde aquellas situadas en los
aspectos técnicos y estéticos, a los lingüísticos y psicológicos, y de éstos últimos a
los meramente didácticos y sociológicos (Cabero, 2001; Cabero y Duarte, 2000).
Por su parte investigadores clásicos en el área de medios tales como Clark
y Sugrue (1988) señalan que existen cuatro grandes líneas de investigación en
esta área:
• La Conductista que se ocupa de analizar los efectos de los medios sobre el
rendimiento. Supuso la base para los denominados estudios comparativos
191
EL ESTUDIO
de medios, que se apoyaban en la psicología de la modificación y el
refuerzo de conductas.
• La Cognitiva que se desarrolló en la búsqueda de los siguientes efectos:
- Efectos de los atributos de los medios sobre el procesamiento cognitivo
y/o el rendimiento.
- Efectos del método instruccional sobre el procesamiento cognitivo y el
rendimiento.
- Efectos de la interacción de las aptitudes del estudiante y el método
instruccional sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento.
• La Actitudinal que se encarga de estudiar los efectos de la interacción de las
actitudes/atribuciones/expectativas de los alumnos/as y del método
instruccional o del medio sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento.
• La Económica que se preocupa por el análisis de los efectos del medio sobre
el coste de la instrucción y el tiempo invertido en la misma.
El profesor Area (1991) llega a identificar tres enfoques en la evolución de los
estudios sobre medios:
• El enfoque técnico-empírico, centrado en los aspectos técnicos del medio
como propiedad relevante y una práctica investigadora de carácter
empírico.
• El enfoque simbólico-interactivo, que se caracteriza por el énfasis otorgado al
atributo simbólico de los medios, como rasgo diferencial.
• El enfoque curricular, que gira en torno a la investigación de los medios con
relación al currículum como contexto de análisis de los mismos.
192
EL ESTUDIO
Thompson y otros (1992, c.p. Román, 2002), por su parte, indican que han
sido cuatro los tipos de estudios dominantes en la investigación sobre medios:
• Las investigaciones de evaluación, las primeras que se producen cuando los
medios son introducidos en los contextos educativos y con las que se da
respuesta a la pregunta: ¿pueden los estudiantes aprender con este
medio?
• Los estudios comparativos, que identifican las diferencias entre los diversos
tipos de medios para valorar su potencial eficacia en la enseñanza.
• Los estudios intramedios, referidos a la significación del método y estrategia
instruccional utilizada sobre el medio.
• Las investigaciones ATI (Aptitudes Tratamientos en Interacción). Desde esta
última perspectiva, la pregunta de investigación que se plantea no es ¿qué
medio es más eficaz?, sino ¿cuáles son las aproximaciones instruccionales
que se desarrollan usando un determinado medio? o ¿cómo se organiza la
enseñanza en función de las características del medio utilizado?
Posteriormente el mismo Area (2004) nos plantea los retos de la educación, y
por ende, de la investigación,
ante el desarrollo de las nuevas tecnologías
digitales:
- Integrar las nuevas tecnologías en el sistema y culturas escolares.
- Reestructurar los fines y métodos de enseñanza. Nuevos roles para docentes
y alumnos.
- Extender la formación a través de redes de ordenadores: la teleformación.
- Revisar y replantear la formación ocupacional a la luz de las nuevas
exigencias socio laborales impulsadas por las nuevas tecnologías.
193
EL ESTUDIO
- Desarrollar acciones de educación no formal: la alfabetización tecnológica
para el desarrollo social y comunitario.
Roman ( 2002) señala que los trabajos realizados, en el contexto español, por
Cabero (1989, 1991a, 1994b, 2001), Cabero y Duarte (2000), Castaño (1994a),
Duarte (1998) y Martínez (1994a y b) han sintetizado, en los términos que siguen,
las principales líneas de desarrollo en la investigación sobre medios:
• Las primeras investigaciones sobre medios se preocupaban de comparar las
características del hardware con determinados atributos funcionales de los
medios.
• También se han analizado los aspectos estructurales de los medios y la forma
en que pueden organizarse de cara a una mejor comunicación de los
mensajes.
• Otros estudios han centrado su atención en la interacción que se produce
entre los sistemas simbólicos de los medios, ciertas características de los
usuarios y la forma en que los primeros determinan los procesos cognitivos
y el rendimiento conseguido por los segundos.
• Se han abordado investigaciones centradas en las actitudes de los sujetos
hacia los medios, además de la forma en que éstas condicionaban las
relaciones entre usuarios y medios.
• Por último, se destacan los estudios centrados en la perspectiva curricular, es
decir, aquellos que ahondan en los criterios aplicativos de los medios.
En el contexto venezolano la investigación sobre medios puede considerarse
como incipiente. No obstante encontramos la presencia de investigaciones
relacionadas con la evaluación y más recientemente el diseño y uso de
plataformas tecnológicas y recursos en línea para el aprendizaje y el diseño de
cursos de formación para docentes referidos al uso didáctico de las TIC en las
universidades venezolanas. Se destacan los aportes de los Profesores de la
Universidad Central de Venezuela liderizados por la prof. Dorrego (2003), la
194
EL ESTUDIO
Universidad Metropolitana con la creación de la plataforma tecnológica platum
liderizados por la prof. Curci (2003), también figuran los aportes de otras
universidades como la Universidad de Carabobo
(Zambrano, 2003) y la
Universidad Rafael Belloso Chacín por la incorporación de plataformas
tecnológicas para el aprendizaje (Torres, 2003).
Por otra parte podemos notar algunas incursiones en el Diseño, producción y
evaluación de software educativos de producción venezolana destinados a apoyar
los contenidos curriculares del programa de Educ. Básica impulsados en el año
2000 por la Convocatoria del Ministerio de educación Cultura y Deporte y el
Ministerio de Ciencia y Tecnología aplicando el artículo 825 de la ley de Educación
que promueve el uso de las TIC en los centros educativos. Entre esos trabajos
podemos destacar los de Castañon (2004), Gómez y Cánchica (2003), Otero y
Baez (2003), Miquelina, Sangronis y Coello (2003).
Como podemos notar la incursión en el uso y producción de materiales
educativos multimedia dirigidos al nivel de educación inicial no ha sido el foco de
las investigaciones realizadas en Venezuela en referencia a los medios
informáticos y las nuevas tecnologías, lo cual constituyó una de las motivaciones
para la realización de una propuesta de investigación centrada en el desarrollo de
un software educativo para el nivel de educación inicial y el aprendizaje de la
lectura y escritura.
Podemos señalar que nuestra investigación siguiendo el análisis de las
investigaciones sobre medios didácticos presentado en los párrafos anteriores se
ubica dentro del enfoque curricular que estudia los medios en relación al currículo
y su desarrollo, en nuestro caso particular al currículo de educación inicial y la
creación de materiales para su desarrollo. A su vez podemos señalar que
responde a las investigaciones relacionadas con la evaluación de medios en
contextos educativos.
195
EL ESTUDIO
Por otra parte también responde a los retos de la educación y la investigación
planteados por Area (2004) en los puntos referidos a la integración de las nuevas
tecnologías en el sistema y culturas escolares y a la reestructuración de los fines y
métodos de enseñanza asignando nuevos roles para docentes y alumnos. El
diseño de un software para la formación del docente y uso por parte del alumno
como medio para el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto escolar
ayuda a los retos de integrar las tecnologías y ayudar en la formación de los
nuevos roles de los docentes y alumnos.
De forma más específica la metodología de Diseño de este software educativo
se encuadra en la línea de aquellos trabajos (Vega y otros, 2002) que aprovechan
las posibilidades de aprendizaje que facilitan las nuevas tecnologías para acercar
a los alumnos al código escrito de un modo más lúdico. Nos hacemos eco de las
palabras de Lozano y Gomez (2003,1) citadas en el marco referencial de su
trabajo titulado: “Un programa informático de acceso a la lectoescritura en una
escuela para todos”, que plantea un programa con objetivos similares a los
propuestos en esta investigación. “Como el lector podrá comprobar, el programa
informático que proponemos no consiste en una receta mágica que consigue resultados excelentes en poco tiempo, tampoco es la única metodología a seguir,
puesto que muchos alumnos con discapacidad auditiva, motora, psíquica, autismo
y otros trastornos profundos del desarrollo han accedido al lenguaje escrito con
otros enfoques”.
Hacemos
hincapié
complementarias
pero
en
que
claramente
la
investigación
diferenciadas.
integra
Por
una
dos
acciones,
parte,
hemos
Diseñado un programa multimedia para la enseñanza de la lectura y escritura bajo
un enfoque funcional para el nivel inicial destinado a la formación de los docentes
en el área y el aprendizaje de los niños de la lengua escrita y posteriormente
hemos procedido a su evaluación desde tres perspectivas:
- de la perspectiva propia del productor del material formativo.
196
EL ESTUDIO
- de expertos en las tres áreas relacionadas con el material: Educación
inicial, Lectura y escritura y Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Educación pertenecientes a diversas universidades venezolanas.
- desde la opinión que nos han dado los potenciales usuarios del programa
multimedia desarrollado: niños y docentes del nivel inicial de centros de
educación inicial venezolanos.
Los resultados obtenidos por nosotros en la tesina doctoral (Garassini,
2004) sirvieron de base para la justificación de esta investigación y son resumidos
y retomados en la primera fase de la misma relacionada con el Diagnóstico de
necesidades de los docentes de educación inicial referentes a la formación y uso
de medios didácticos y enseñanza de la lectura y escritura. Como aspecto
principal en la primera fase desarrollamos la tabulación y descripción de los
software educativos más utilizados en los centros educativos como herramientas
para el desarrollo del lenguaje escrito para el análisis de sus características.
La segunda fase estuvo centrada en el diseño del programa multimedia
desde el punto de vista pedagógico (teorías de base, objetivos, tipo de
actividades, correcciones, etc.) y el desarrollo del prototipo que incluyó el diseño
multimedia de las actividades para los niños y los materiales para la formación de
los docentes, en los cuales se incluyeron los aspectos de diseño gráfico y de
programación técnica de las actividades.
La tercera fase se centró en la evaluación del programa desarrollado. Para
ello seleccionamos y adaptamos los instrumentos para la evaluación de software
educativos. Esta evaluación fue realizada, como señalamos anteriormente, por el
propio investigador, un grupo de expertos y otro grupo de usuarios.
197
EL ESTUDIO
Objetivos de la investigación
II.2 Objetivos de la investigación
La presente investigación, partiendo de las propuestas oficiales del
Ministerio de Educación y Deporte de la República Bolivariana de Venezuela en
sus Bases Curriculares y el documento titulado Lenguaje oral y escrito dirigido al
nivel inicial recién editados en febrero del 2005 y en consonancia con el
documento legal anterior “Guía práctica de actividades” (M.E., 1986), se plantea el
uso de diversos recursos (incluyendo la tecnología y el uso de computadores) para
facilitar las experiencias para el desarrollo del lenguaje escrito desde un enfoque
funcional se plantea el siguiente objetivo general:
Diseñar un software educativo destinado a niños y docentes del nivel
preescolar de la educación inicial que contemple actividades para facilitar el
desarrollo del lenguaje escrito bajo un enfoque funcional.
Como objetivos específicos nos proponemos los siguientes:
A. Evaluar los software para el desarrollo del lenguaje escrito utilizados con
mayor frecuencia por los docentes de educación inicial y establecer las
concepciones teóricas que subyacen a los mismos.
B. Diseñar y producir un software informático para el desarrollo del lenguaje
escrito destinados a niños y docentes del nivel preescolar de Educación inicial.
C. Realizar una evaluación del software desarrollado.
198
EL ESTUDIO
II.3 Fases de la investigación
Se realizaron tres fases de acción dentro de esa investigación de corte
cuantitativo y evaluativo, que nos permitió
cumplir con este trabajo de
investigación.
En la primera fase o etapa de detección de necesidades, se utilizaron
diversas estrategias para la recolección de información sobre la didáctica
empleada por los docentes para el desarrollo del lenguaje escrito y el uso de
software educativos como recursos didácticos, como lo son la entrevista y la
revisión de diferentes software educativos destinados al desarrollo de la lectura y
la escritura en preescolar. Para indagar sobre el uso de los diferentes medios
empleados por los docentes para el desarrollo del lenguaje escrito se utilizó se
realizaron entrevistas a docentes que laboran en centros preescolares, se
resumieron y se presentaron como diagnóstico. Como segundo aspecto de esta
primera fase se realizó la evaluación del grupo de software educativos que los
docentes de la muestra señalaron como los más utilizados en los centros
educativos para el desarrollo del lenguaje escrito. Esta evaluación de los software
fue realizada como la primera acción de esta investigación y se llevó a acabo
durante los meses de noviembre y diciembre de 2004.
En la segunda fase, se elaboró la propuesta de software como recurso
electrónico educativo teniendo como base la teoría constructivista como sustento
pedagógico de la misma y haciendo uso de los programas Authoware, Flash y
otros para los aspectos relacionados con el diseño de las pantallas y la
programación y funcionamiento electrónico de las actividades. Esta fase se
desarrolló durante los meses de enero a abril de 2005.
En la tercera fase, se llevó a cabo la evaluación del material producido
especialmente para nuestro estudio, y para ello se llevó a cabo de forma
simultánea, una evaluación interna realizada por el propio investigador, un juicio
199
EL ESTUDIO
de expertos y una evaluación por los usuarios potenciales del material. Esta fase
se llevó a cabo durante los meses de mayo a julio de 2005.
A continuación presentamos un cuadro que resume las fases de la
investigación y las fechas durante las cuales se llevaron a cabo.
Tabla No.12 Fases de la investigación
Nombre de la Fase
1.
Detección
Actividad Realizada
Fecha
de - Tabulación de las entrevistas Septiembre 2004
necesidades
realizadas
y
resultados
redacción
sobre uso
de
de
medios y desarrollo el lenguaje
escrito en una muestra de
docentes venezolanos.
-
Noviembre
y
Análisis de un grupo de diciembre de 2004
software educativos utilizados
en
los
centros
educativos
venezolanos para el desarrollo
del lenguaje escrito
2.
Elaboración
propuesta
de
la Diseño pedagógico, técnico y Enero – abril de
estético
programa 2005
del
multimedia diseñado titulado:
“Aprendo a leer y escribir”.
Evaluación
Evaluación
diseñado
del
por
programa Mayo- julio de 2005
el
propio
ivestigador/diseñador, un grupo
de expertos y un grupo de
usuarios
200
EL ESTUDIO
Sujetos participantes de la investigación
II. 4 Sujetos participantes de la investigación
Para la Primera Fase o Detección de Necesidades se tomaron como
muestra 42 sujetos (docentes de aula, directivos y docentes encargados de los
laboratorios de computación) pertenecientes a 7 centros preescolares del área
Metropolitana de Caracas.
Caracas es la capital de la República Bolivariana de Venezuela y asiento de
los poderes públicos nacionales, ubicada en el Distrito Metropolitano, cuenta con
poco más de dos millones de habitantes, mientras que en el área metropolitana
alcanza los cinco millones. Se reporta que en Venezuela la población es muy
joven y que alrededor del 60% de la población es menor de 18 años, es decir que
deberían ser atendidos por el sistema escolar.
El área metropolitana de Caracas tiene una densidad poblacional de:
1011,59 hab. /km² Se encuentra en la zona centro-norte del país, a unos 15 Km.
del Mar Caribe, separada de éste por el cerro Ávila. La ciudad es atravesada por
el río Guaire. El Distrito Metropolitano comprende los cinco municipios que forman
el área Metropolitana de Caracas: Libertador, Chacao, El Hatillo, Libertador y
Sucre. Cada uno de ellos cuenta con su propio Alcalde, y los cinco a su vez están
coordinados por la Alcaldía Mayor. Caracas es una ciudad densamente poblada y
con un espacio limitado por estar rodeada de montañas, la ciudad ha crecido de
forma "vertical". Los altos edificios ocupan gran parte del centro. Se conservan
aún espacios con casas o pequeños edificios. Una gran cantidad de personas
viven en los "cerros", en los "barrios" (grandes zonas donde las viviendas y los
servicios públicos son precarios). Los "barrios" cubren gran parte de las montañas
que rodean la ciudad, marcando una diferencia entre los que viven en el centro y
los que viven en los cerros de los alrededores. Sin embargo, también encontramos
"barrios" en el centro de la ciudad, junto a barrios residenciales de clase media o
alta.
201
EL ESTUDIO
A continuación presentamos un plano del área Metropolitana de Caracas
con los cinco municipios que lo forman: Libertador, Chacao, El Hatillo, Libertador y
Sucre. Tomado de http://www.metroguia.com/Producto1.htm.
Figura No. 4 Plano del área metropolitana de Caracas
Los centros educativos de educación formal se encuentran repartidos por
toda el área metropolitana perteneciendo a tres tipos de titularidad diferentes:
privados, privados-subsidiados y públicos. En la página del Ministerio de
educación y deportes de Venezuela (www.me.gov.ve) se reporta que las metas de
cobertura en el Año Escolar 2002-2003 permitieron la atención global de 71.311
alumnos en el nivel de Educación preescolar Formal en un aproximado de 1.500
centros educativos. Es bien sabido que un alto porcentaje de niños en edad
preescolar no recibe educación formal.
202
EL ESTUDIO
Un pequeño grupo de estos niños asiste a centros de educación no
convencional producto del esfuerzo de las comunidades. Se reporta para el mismo
año 2002-2003 la atención de 1.171 niños en centros de educación no
convencional.
A continuación explicaremos la selección de los centros preescolares y la
selección de los sujetos participantes.
II.4.1 Selección de la muestra de centros preescolares
La población fue seleccionada tomándose como criterio los centros
preescolares del área Metropolitana de Caracas contaran con los diferentes tipos
de medios (impresos, audiovisuales e informáticos) de enseñanza en sus centros.
Se visitaron los diferentes municipios y por medio de una entrevista con el
encargado de educación de cada uno se ubicaron dichos centros. No existe una
estadística oficial de los medios con los que cuenta cada centro.
De esta forma los directores reportaron cuáles eran aquellos centros que
ellos conocían que contaban con todos los medios principalmente la presencia de
medios informáticos (computadoras en el aula o en laboratorios de computación).
La población de centros que contaban con todos los medios en su sede
recopilada producto del reporte de los directores de cada zona educativa quedó
constituida de la siguiente forma:
Tabla No.13 Centros preescolares que cuentan con todos los medios de enseñanza en el
área Metropolitana de Caracas
Tipos de centros preescolares
Número de preescolares
Preescolares privados
30 preescolares
Preescolares privados-subsidiados
2 preescolares
203
EL ESTUDIO
Preescolares públicos
2 preescolares
A partir de esta población de centros que cuentan con los diferentes medios
de enseñanza se seleccionó la muestra (siete centros preescolares) incluyendo en
la misma las diferentes modalidades de preescolares: privados, privadossubsidiados y oficiales. Se tomó el 10% de la población de centros preescolares
privados (3) y la totalidad de los centros públicos y privados subsidiados (2 de
cada uno). La muestra quedó constituida por 2 centros preescolares públicos, 2
centros
preescolares
subsidiados
y
3
centros
preescolares
privados
pertenecientes al área Metropolitana de Caracas. Estos 7 centros fueron
seleccionados por contar con los diferentes medios de enseñanza y ser
representativos de los tres tipos de centros educativos existentes en Venezuela.
Tabla No. 14 Nombre de los centros educativos que conformaron la muestra
Nombre de la ESCUELA
Nombre: Preescolar Cipres
Nombre: Institutos Educacionales Asociados
Nombre: Preescolar Simón Bolivar
Nombre: U.E.Monseñor Lucas Guillermo
Castillo
Nombre: U.E. Carlos Soublette
Nombre: Preescolar Don Simón
Nombre: U.E María Rosa Molas (Fe y Alegría)
Titularidad
Ubicación
Privada
Prados del Este
Privada
El Peñón
Privada
Prados del Este
Público
Chacao
Público
Chacao
Privadasubsidiada
Privadasubsidiada
Los Chorros
Catia
II.4.2 Selección de los sujetos de la muestra de centros preescolares:
Los sujetos seleccionados para brindar información fueron seleccionados
intencionalmente dado que el cargo ocupado en el centro preescolar:
Los docentes de aula: los cuales son los responsables de planificar y
realizar las actividades para el desarrollo de los niños en las diferentes áreas. Se
tomó la totalidad de docentes del centro preescolar.
204
EL ESTUDIO
Los directivos: los cuales son los encargados de planificar el
funcionamiento organizativo y pedagógico del centro. Se entrevistó el directivo de
la institución si el centro sólo atendía el nivel preescolar y el coordinador de
preescolar si era una escuela básica con un directivo para todo el plantel.
Los docentes de informática o encargados del centro de recursos:
estos docentes pueden aportar información en referencia al uso de los diferentes
tipos de recursos con los que cuenta la institución para desarrollar actividades en
diferentes áreas. Se tomó al docente si existía dicho cargo en la institución.
Tabla No.15 Docentes que conformaron la muestra
ESCUELA
Titularidad: privada
Nombre: Institutos Educacionales Asoc
Nombre: U.E.Monseñor Lucas G. C.
Titularidad: oficial
Modalidad: oficial
Titularidad: privada-subsidiada
Nombre: U.E María Rosa Molas (Fe y
Alegría)
Total personas de la muestra:
44 personas
DIRECTIVOS
TUTOR /
DOCENTE DE
INFORMATICA
MAESTROS
1
1
2
1
1
9
1
1
4
1
1
3
1
1
1
1
0
10
1
0
3
7
5
32
Los 44 sujetos de la muestra fueron entrevistados para realizar la fase de
diagnóstico de necesidades.
Para la Tercera Fase o evaluación del material producido especialmente
para nuestro estudio se seleccionó una muestra de de expertos y una muestra de
usuarios potenciales del material (docentes y niños). La selección de los expertos
requirió de tres categorías de expertos para el proceso de evaluación:
1. Expertos en el contenido de lectura y escritura para el área inicial
205
EL ESTUDIO
2. Expertos en Pedagogía para el nivel inicial
3. Expertos en Tecnología educativa
El proceso de selección de los expertos fue de carácter intencional, con
base en la conveniencia de acuerdo a los siguientes criterios:
1.
Presencia de las características que lo hacen reconocible como experto
en el área seleccionada.
2.
Disponibilidad en el tiempo adecuado para realizar la evaluación.
3.
Disposición para participar en el proyecto.
II.4.3 Selección de la muestra de expertos
Para la muestra de expertos se tomaron 4 expertos de las 3 áreas
relacionadas con el material elaborado (4 expertos en lectura y escritura inicial, 4
expertos en pedagogía para
el nivel inicial y 4 expertos en producción de
materiales multimedia o tecnología educativa). Los expertos fueron seleccionados
por tener una línea de investigación en el área, investigar o tutorear trabajos,
haber participado
en proyectos, tener a su cargo una cátedra o experiencias
pedagógicas o de formación de recursos humanos en el área o tener experiencia
en la pedagogía del nivel inicial por haber diseñado, fundado y/o laborado como
coordinadores o directivos de centros preescolares con trayectoria académica.
Tabla No.16 Muestra de expertos
Área de experticia
Lectura y escritura inicial
Características de los expertos
1. Profesora de la cátedra de Lectura y escritura en el
Departamento de Psicología Escolar. UCV. Asesora y
diseñadora de programas de formación para docentes
en el área.
2. Profesora de la Cátedra de Didáctica del Lenguaje
de la UNIMET.
206
EL ESTUDIO
3. Asesora de centros educativos en el área de
Lenguaje escrito. Diseño y facilitación de programas
de formación y evaluaciones en el área
4. Profesora de la Cátedra de Didáctica del Lenguaje
Universidad Católica Andrés Bello y de la UNIMET.
Pedagogía para el nivel
inicial
1. Profesora de la Cátedra de Educación temprana de
la UNIMET.
2. Licenciada en Educación Preescolar Fundadora y
Directora del Centro de Estimulación Integral (CEI).
Profesora de la Escuela de Educación de la Unimet.
Directora del Centro de Educación Preescolar de la
Universidad Metropolitana (CEPUNIMET)
coordinadora del preescolar del Colegio Integral El
Avila.
Producción de materiales
1. Directora del Departamento de Programación de la
multimedia o Tecnología
UNIMET
educativa
2.Profesora del Departamento de Programación de la
UNIMET
3. Directora del Departamento de Didáctica de la
UNIMET.
4. Experta en Tecnología educativa y Profesora del
departamento de Didáctica de la UNIMET
II.4.4 Selección muestra de Usuarios
La muestra de usuarios estuvo conformada por docentes y niños del nivel
inicial. Para la muestra de los docentes usuarios se tomaron los mismos docentes
de aula de la muestra seleccionada para la fase de detección de necesidades, los
cuales pertenecían a centros preescolares de las tres diferentes modalidades de
207
EL ESTUDIO
titularidad presentes en Venezuela: centros privados, oficiales y privadossubsidiados.
Muestra de docentes / usuarios
A continuación presentamos un cuadro con la muestra de los docentes. Se
agregaron algunos docentes que no estaban presentes cuando se realizó el
diagnóstico de necesidades quedando conformada la muestra por 40 docentes.
Tabla No.17 Muestra de Usuarios / Docentes
ESCUELA
Nombre: U.E.Monseñor Lucas Guillermo Castillo
Modalidad: oficial
Total de docentes de la muestra:
DOCENTES
3
9
6
4
2
10
6
40
A continuación mostraremos el nivel de formación y los años de experiencia
de los docentes que conformaron la muestra.
208
EL ESTUDIO
Gráfico No.1 Nivel de Formación de los docentes
Nivel de formación: Título obtenido por las docentes
Categoria: Titulo Obtenido
Maestra Normalista
T.S.U en Educación
Licenciado en Educación
Especialización en Educación
Tabla No.18 Años de experiencia de los docentes
Años de Antigüedad
1a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
26 a 30
No. de docentes
12
14
9
5
1
Podemos notar que la muestra de los usuarios/docentes pertenecen a las
tres modalidades de titularidad de los centros educativos, los centros con mayor
número de docentes son los privados subsidiados, el nivel de formación de la
mayoría es de técnico o Licenciado en Educación, encontrándose 8 docentes con
estudios de especialización y sus años de experiencia como docentes oscilan de 1
a 30 años encontrándose la mayoría entre 6 y 10 años.
209
EL ESTUDIO
Muestra de niños / usuarios
Para la muestra de los niños usuarios se tomaron alumnos de los mismos
centros educativos preescolares a los cuales pertenecía la muestra de los
docentes /usuarios. Estos centros preescolares representan las tres diferentes
modalidades de titularidad: centros privados, oficiales y privados-subsidiados, lo
cual garantiza la presencia de niños de todos los estratos económicos presentes
en Venezuela. A continuación presentamos un cuadro con los niños de la muestra
los cuales cursaban el último nivel de preescolar y su edad oscilaba entre los 5 y 6
años. La muestra quedó conformada por 42 niños los cuales fueron seleccionados
de cada escuela al azar del grupo de niños de ese nivel en cada centro educativo.
Tabla No.19 Muestra de los niños /usuarios
ESCUELA
Nombre: U.E.Monseñor Lucas Guillermo Castillo
Modalidad: oficial
Total de niños de la muestra:
No. de niños
6
6
6
6
6
6
6
42
210
EL ESTUDIO
Instrumentos de recogida de información
II.5 Instrumentos de recogida de información
Todos los instrumentos utilizados para realizar evaluaciones tanto a los
software comerciales analizados como a las diferentes evaluaciones realizadas al
software diseñado fueron desarrollados a partir de los planteamientos de Marquès
(2000a), complementados por Urbina (2000) y Cabero (, 2000, 2001) y adaptados
a las características de los programas evaluados.
A.- El instrumento de recogida de información para conocer el uso de los
diferentes medios por parte de los docentes para el desarrollo del lengauje escrito
en sus alumnos fue la entrevista. Se partió de la revisión y adaptación de la
entrevista creada por Cabero (2000) para la investigación titulada “Los usos de los
medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías en los centros
andaluces”.
B.- Para el análisis de los 6 sotfware reportados por los docentes como de
mayor uso en sus centros para el desarrollo del lenguaje escrito se realizó una
revisión de los autores que plantean diferentes dimensiones, criterios e
instrumentos para evaluar programas educativos multimedia en general y
programas educativos multimedia dirigidos al nivel inicial en particular, tales como:
Cabero (1992, 1994, 1999, 2002), Aguilar (1997), Amoros y Rodríguez (1999),
Urbina (2000) Martínez y otros (2002), Guerra (2003), Marquès (1995, 2000, 2004)
nos permitieron establecer la importancia de considerar principalmente los
aspectos pedagógicos de uso y de inserción del programa en el medio educativo,
como también la consideración de los aspectos técnicos y estéticos.
Seleccionamos inicialmente la Plantilla para la catalogación y Evaluación de
Multimedia (2001) disponible en http://dewey.uab.es/pmarques/evalua.htm
por la inclusión de todos los elementos señalados. También tomamos como base
otros instrumentos desarrollados por Marquès (1995, 2000) por estar dirigidos a
211
EL ESTUDIO
todos los tipos de evaluación que contemplamos en la investigación (del propio
investigador, de expertos, de usuarios), por contemplar la posibilidad de agregarle
nuevos ítems y por la facilidad para colocarle puntuación a cada aspecto y obtener
una puntuación total.
Se utilizaron 5 instrumentos para recolectar los datos que facilitaron el
desarrollo de las diferentes fases de la propuesta.
Tabla No.20 Instrumentos utilizados en cada fase
Fase
Fase
Instrumento
1
Detección
necesidades
de 1.-
Objetivo
Adaptación
protocolo
de
utilizado
del Conocer
el
entrevista diversos
en
medios,
de
entre
la ellos el informático para
investigación: “Los usos desarrollar
de
uso
los
el
lenguaje
medios escrito en niños del nivel
audiovisuales,
inicial.
informáticos y las nuevas
tecnologías en los centros
andaluces”
(Cabero
2000). (ver anexo 1).
Fase
1
Detección
necesidades
de 2.-
Adaptación
“Plantilla
de
para
un
grupo
de
la software comerciales para
y desarrollar
Catalogación
el
lenguaje
del escrito dirigidos a niños
Evaluación
Multimedia.
la Evaluar
Marquès de Educación inicial.
(2001) (ver anexo 2).
Fase 3 Evaluación del 3.software diseñado
“Plantilla
para
la Evaluar
evaluación interna de un programa
programa”
el
diseño
del
multimedia
Marquès diseñado y el prototipo
(1995, 2000a) (ver anexo desarrollado titulado: “Yo
3).
aprendo a leer y escribir”
212
EL ESTUDIO
por
parte
del
investigador/diseñador.
Adaptación
y Evaluar
el
complementación de la programa
“Plantilla
para
diseño
del
multimedia
la diseñado y el prototipo
evaluación externa de los desarrollado titulado: “Yo
profesores
expertos aprendo a leer y escribir”
(Marquès, 1995, 2000a).
por
(ver anexo 4).
maestros usuarios.
y
Adaptación
parte
y Evaluar
expertos
el
y
prototipo
complementación de la desarrollado titulado: “Yo
“Plantilla
para
la aprendo a leer y escribir”
evaluación externa de los por
parte
de
niños
alumnos (Marquès, 1995, usuarios.
2000a).
(ver anexo 5).
Tal como se aprecia en el cuadro presentado se utilizaron dos
instrumentos en la Fase 1 (Diagnóstico de necesidades): el primero utilizado en la
entrevista a los docentes y el otro utilizado en la evaluación del grupo de software
que permiten el desarrollo del lenguaje escrito seleccionados. A continuación
describiremos los instrumentos:
1.- Protocolo de entrevista adaptada por la investigadora que permitió
conocer el uso de diversos medios, entre ellos el informático para desarrollar el
lenguaje escrito en niños del nivel inicial. Para la estructuración del guión de
entrevista se partió de la revisión y adaptación de la entrevista creada por Cabero
(2000) para la investigación titulada “Los usos de los medios audiovisuales,
informáticos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces”. Se tomaron las
dimensiones referidas a: Aspectos Generales y personales del docente, Presencia
de medios, Formación del profesorado en uso y creación de medios, Estrategias
213
EL ESTUDIO
concretas de uso de los medios existentes y Aspectos organizativos que facilitan o
dificultan la incorporación de los medios en los centros. Se agregaron dimensiones
relacionadas con: Metodología utilizada para el desarrollo del lenguaje escrito en
los niños preescolares, Formación del profesorado en métodos para desarrollo del
lenguaje escrito y Estrategias concretas de uso de medios para el desarrollo del
lenguaje escrito. (Ver anexo 1).
La entrevista fue seleccionada por ser un instrumento de recolección de
información que permite profundizar los datos en los temas seleccionados para
recabar información. Para Sampieri, Fernández y Baptista (2003), el propósito de
las entrevistas es obtener respuestas sobre el tema, problema o tópico de interés
en los términos, el lenguaje y la perspectiva del entrevistado. El experto es el
entrevistado, por lo que el entrevistador debe escucharlo con atención y cuidado.
Además, interesan mucho los contenidos y la narrativa de cada respuesta.
La entrevista fue
de tipo estandarizada, metodológicamente es un
cuestionario que se administró de forma oral, (Denzin, 1978) donde a todos los
participantes se les hicieron las mismas preguntas, siguiendo la misma secuencia.
Las respuestas a cada uno de los aspectos de la entrevista fueron categorizadas,
definidas y tabuladas según su frecuencia de aparición.
Fue aplicada a los docentes de aula, los directivos y los docentes
encargados de informática y/o centros de recursos.
Las 6 dimensiones incluidas en las entrevistas fueron los siguientes (En el
anexo 1 se presenta el protocolo de entrevista con
las dimensiones y las
preguntas realizadas en cada una):
1.- Aspectos generales y personales del docente.
2.- Metodología o método utilizado para el desarrollo del lenguaje escrito.
3.- Presencia de medios: impresos, audiovisuales y tecnológicos en el
centro.
214
EL ESTUDIO
4.- Formación del profesorado en métodos para el desarrollo del lenguaje
escrito y uso de medios.
5.- Estrategias concretas de uso de los medios existentes y su inserción
dentro del currículo de preescolar con relación al desarrollo del lenguaje
escrito.
6.- Aspectos organizativos que facilitan o dificultan la incorporación de los
medios en los centros.
2.- Un instrumento para la evaluación de software educativos diseñado por
Marquès (2001) llamado: “Plantilla para la Catalogación y Evaluación del
Multimedia. Los aspectos incluidos en este instrumento son 7. El instrumento
comprende ítems donde se solicita una descripción (apartado Ia, Ib, Id, VII, VIII),
ítems donde se pide una selección de las características presentes en el programa
(apartado Ic, Ie, V, VI) y en otros ítems donde se evalúa el programa con una
escala de estimación: excelente 3 Ptos., alta 2 ptos, correcta 1 pto. Y baja O ptos.
(Apartados II, III, IV). Estos tres últimos apartados que comprenden los aspectos
funcionales, técnicos y estéticos permiten obtener una Valoración global del
programa. A este instrumento se agregó un ítem final referido a la concepción de
la lengua escrita que subyace al software y sus actividades y su análisis a la luz
del enfoque funcional o lenguaje integral que se estableció como el apartado VIII.
El instrumento y su diagramación lo encontramos en el anexo 2.
A continuación presentaremos todos los ítems incluidos en los 7 aspectos
de la ficha de Evaluación:
215
EL ESTUDIO
Tabla No. 21 Items incluidos en la Plantilla de evaluación y catalogación de multimedia
(adaptación de Marquès, 2001)
I DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
I a.
Título del programa (+ versión, idiomas):
Autores/Productores (+ e-mail):
Colección/Editorial (+ año, lugar, web):
Ib.
Temática (área, materia... ¿es transversal?):
Objetivos explicitados en el programa o la documentación:
Contenidos que se tratan: (hechos, conceptos, principios, procedimientos,
actitudes)
Destinatarios:(etapa educativa, edad, conocimientos previos, etc)
Ic
TIPOLOGÍA: preguntas y ejercicios - unidad didáctica tutorial - base de datos libro - simulador / aventura - juego / taller creativo - herramienta para procesar
datos
ESTRATEGIA DIDÁCTICA: enseñanza dirigida - exploración guiada - libre
descubrimiento
FUNCIÓN: ejercitar habilidades - instruir - informar - motivar - explorar entretener -experimentar/resolver problemas - crear/expresarse - evaluar procesar datos
Id.
Mapa de navegación y breve descripción de las actividades:
Valores que potencia o presenta:
Ie.
DOCUMENTACIÓN: ninguna -manual - guía didáctica -///- en papel - en cd - online - servicios on-line: ninguno - sólo consultas - teleformación -///- por internet
REQUISITOS TÉCNICOS: impresora - sonido - cd - dvd - internet -///- pc - mac
Otros (hardware y software)
216
EL ESTUDIO
II ASPECTOS FUNCIONALES UTILIDAD: (Escala de estimación excelente, alta,
correcta y baja)
Eficacia (puede facilitar el logro de sus objetivos)
Relevancia de los aprendizajes, contenidos
Facilidad de uso
Facilidad de instalación de programas y complementos
Versatilidad didáctica: modificable, niveles, ajustes, informes
Carácter multilingüe, al menos algunos apartados principales
Múltiples enlaces externos (si es on-line)
Canales de comunicación bidireccional (idem.).
Documentación, guía didáctica (si tiene)
Servicio de apoyo on-line (si tiene)
Créditos: fecha de la actualización, autores, patrocinadores
Ausencia de publicidad
III ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS (Se evalúa con una escala de
estimación excelente 3 ptos., alta 2ptos, correcta 1 pto. y baja O ptos.)
Entorno audiovisual (presentación, pantallas, sonido, tipo de letra)
Elementos multimedia (calidad, cantidad)
Calidad y estructuración de los contenidos
Estructura y navegación por las actividades, metáforas
Hipertextos
Interacción (tipo de diálogo, entrada de datos, análisis de respuestas)
Ejecución fiable, velocidad de acceso adecuada
Originalidad y uso de tecnología avanzada
IV ASPECTOS PEDAGÓGICOS: (Se evalúa con una escala de estimación
excelente 3 ptos., alta 2ptos, correcta 1 pto. y baja Optos.)
217
EL ESTUDIO
Especificación de los objetivos
Capacidad de motivación (atractivo, interés)
Adecuación al usuario (contenidos, actividades)
Adecuación a los destinatarios de los contenidos, actividades.
Recursos para buscar y procesar datos
Potencialidad de los recursos didácticos (actividades, organizadores)
Carácter completo (proporciona todo lo necesario
Tutorización y evaluación (preguntas, refuerzos)
Enfoque aplicativo/ creativo de las actividades
Fomento del autoaprendizaje fomenta iniciativa,toma decisiones
Posibilita el trabajo cooperativo, da facilidades para este.
V RECURSOS DIDÁCTICOS QUE UTILIZA: (subrayar uno o más de cada
apartado)
•
INTRODUCCIÓN
•
ORGANIZADORES PREVIOS
•
ESQUEMAS, CUADROS SINÓPTICOS...
•
MAPAS CONCEPTUALES
•
GRÁFICOS
•
IMÁGENES
•
PREGUNTAS
•
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
•
EJEMPLOS
•
RESÚMENES/SÍNTESIS
218
EL ESTUDIO
•
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
VI ESFUERZO COGNITIVO QUE EXIGEN SUS ACTIVIDADES: (subrayar uno o
más de cada apartado)
• CONTROL PSICOMOTRIZ
•
MEMORIZACIÓN / EVOCACIÓN
•
COMPRENSIÓN / INTERPRETACIÓN
•
COMPARACIÓN/RELACIÓN
•
ANÁLISIS / SÍNTESIS
•
CÁLCULO / PROCESO DE DATOS
•
BUSCAR / VALORAR INFORMACIÓN
•
RAZONAMIENTO (deductivo, inductivo, crítico)
•
PENSAMIENTO DIVERGENTE / IMAGINACIÓN
•
PLANIFICAR / ORGANIZAR / EVALUAR
•
HACER HIPÓTESIS / RESOLVER PROBLEMAS
•
EXPLORACIÓN / EXPERIMENTACIÓN
•
EXPRESIÓN (verbal,escrita,gráfica..) / CREAR
•
REFLEXIÓN METACOGNITIVA
VII OBSERVACIONES
Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros medios:
Problemas e inconvenientes:
A destacar (observaciones)...
VIII DESCRIPCIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA QUE SUBYACE AL
PROGRAMA Y SUS ACTIVIDADES:
219
EL ESTUDIO
VALORACIÓN GLOBAL: (Escala de estimación excelente, alta, correcta y baja)
Calidad Técnica
Potencialidad didáctica
Funcionalidad, utilidad
Para la tercera fase (Evaluación del software diseñado), se utilizaron 3
instrumentos que describimos a continuación.
3.- Un instrumento para la evaluación interna del software diseñado tomado
de Marquès (1995, 2000a) titulado “Plantilla para la evaluación interna de un
programa” el cual contempla una serie de ítems para los Aspectos técnicos
(pantallas, algoritmo principal, entorno de comunicación usuario-programa y base
de datos), Aspectos pedagógicos (Objetivos educativos, Contenidos, Actividades
interactivas, Integración curricular, documentación del programa) y Aspectos
funcionales
(utilidad del programa). Un listado completo de todos los ítems
contenidos en plantilla lo encontramos en el anexo 3)
4.- Un instrumento para evaluar el programa diseñado y el prototipo
desarrollado dirigido a los expertos y a los docentes usuarios. Para la realización
de este instrumento se diseñaron una serie de ítems específicos para el programa
desarrollado (Apartados II, III y IV) y se tomaron otros (Apartado I y V) de la
“Plantilla para la evaluación externa de los profesores” (Marquès,1995, 2000a). En
el apartado I se piden los datos del evaluador. En el resto de los apartados (II.
Evaluación general del diseño del programa, III. Evaluación
del prototipo
desarrollado, IV. Evaluación de las actividades desarrolladas, V. Elementos
generales a evaluar en el software), se pide la opinión del evaluador en diferentes
aspectos pidiendo siempre una respuesta de Si o No y dejando un espacio para
sus comentarios. El instrumento definitivo se encuentra en el anexo 4.
220
EL ESTUDIO
A continuación se presentan los aspectos incluidos en los 5 apartados del
instrumento para evaluar el programa diseñado y el prototipo desarrollado dirigido
a los expertos y a los docentes usuarios:
Tabla No.22 Aspectos incluidos en la plantilla de evaluación interna de programas
multimedia (adaptada de Marquès, 2001)
I DATOS DEL DOCENTE EVALUADOR:
Nombre y apellido
Centro Docente /Lugar de trabajo
Especialidad – Asignatura que imparte
Años de experiencia con la computadora o área de informática
Años de experiencia con el área de lectura y escritura
Años de experiencia como docente /experto en el área
Fecha
II EVALUACIÓN GENERAL DEL DISEÑO DEL PROGRAMA
Teorías que subyacen al multimedia: “Yo aprendo a leer y escribir”
Objetivos del programa: “Yo aprendo a leer y escribir”
Descripción de las actividades del software: “Yo aprendo a leer y escribir”
Tìtulo del programa: “Yo aprendo a leer y escribir”
Mapa de navegación del docente
Mapa de navegación del alumno
III EVALUACIÓN DEL PROTOTIPO DESARROLLADO:
Pantalla de presentación del programa:
Entrada del docente:
Pantalla inicial de registro de datos del docente:
Pantalla de información general y menú:
Información general: Evalúa la adecuación de cada uno de los documentos presentados para la
formación del docente.
1- ¿Cómo aplicar el lenguaje integral en el aula de Educación inicial?
- Crear un entorno alfabetizador
- Desarrollo de la escritura
- Desarrollo de la lectura
- Métodos de enseñaza de ….
- Descripción de las actividades..
2.- Banco de actividades para desarrollar en el aula (actividades relacionadas con las 5 temáticas
que el docente puede desarrollar en el aula)
3.-¿Cómo personalizar el software: yo aprendo a leer y escribir?
4.- Menú:
A.- Glosarios
B- Mis grupos
C-Registrar Grupos
D- Actividades
E- Ayuda o Manual del usuario
Entrada del niño:
1. Pantalla de entrada a las actividades
Iconos que representan cada temática
Nombre del niño en parte izq.-superior
Abecedario en parte derecha
Menú en parte inferior
2. Elementos del menú
221
EL ESTUDIO
Abecedario
Banco de palabras
Mil logros
Imprimir
IV EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS :
1 – Un paseo por el zoológico 2, Reconozco mi nombre 3 – Hago etiquetas para mis cosas 4 –
Completo el nombre de los alimentos 5 – Identifico el sonido inicial 6 – Cuento historias sobre mi
comunidad
¿Considera que las instrucciones dadas son claras?
¿Considera que el nivel de dificultad es adecuado?
¿Considera que las correcciones son pertinentes?
Actividades cargadas por el maestro: Ejemplo Reconozco mi nombre
V ELEMENTOS GENERALES A EVALUAR EN EL SOFTWARE:
Gráficos
Efectos Sonoros
Textos
Comunicación con el programa
El buen funcionamiento y fiabilidad
Los objetivos
Los contenidos
Las actividades de aprendizaje
Versatilidad de las actividades
Utilidad del programa
5.- Un instrumento para evaluar la opinión de los niños usuarios sobre el
prototipo desarrollado posteriormente a la sesión de prueba del mismo. Se utilizó
la “Plantilla para la evaluación externa de los alumnos”, tomado de Marquès (1995,
2000a) y adaptado por la autora. Ver instrumento definitivo en el anexo 5.
Este instrumento para evaluar la opinión de los niños usuarios sobre el
prototipo desarrollado presenta 5 apartados:
El primer apartado Datos del alumno evaluador contempla información
sobre el niño usuario del programa (Nombre, curso y edad, tiempo de uso del
computador, lugar de estudio y fecha.
Los siguientes apartados interrogan a los usuarios con preguntas referidas
a los diferentes aspectos del programa requiriendo un si o no y cualquier
explicación adicional en su respuesta.
222
EL ESTUDIO
En el segundo apartado Aspectos técnicos se incluyen aspectos tales
como
facilidad,
entendimiento
de
instrucciones,
peticiones
de
ayuda,
lecturabilidad, efectos gráficos y sonoros, comunicación de respuestas.
En el tercer apartado Objetivos se contemplan dos preguntas: ¿Crees que
con este programa has aprendido un poco más sobre lectura y escritura?, ¿Qué
más has aprendido utilizando este programa.
En el cuarto apartado Contenidos y las actividades se incluyen aspectos
referidos a estudio de este tema, las ayudas del programa, gusto por el programa,
aspectos a agregar al programa.
En el quinto apartado El manual se colocan ítems referidos a la utilidad y
claridad del manual. Este aspecto no fue incluido ya que el programa diseñado no
contempla un manual de usuario para los niños, solo para el docente.
223
EL ESTUDIO
Resultados
II. 6 Resultados
II.6.1 Desarrollo de las fases de elaboración de la propuesta
A continuación se exponen las fases utilizadas para desarrollar la propuesta
presentándose un párrafo que sintetiza lo realizado en cada una de ellas y
posteriormente son desarrolladas en su totalidad.
Fase 1: Detección de necesidades
En este capítulo se realizó un análisis partiendo de los resultados arrojados
por los dos instrumentos descritos anteriormente, éstos son: la encuesta dirigida a
los docentes y el instrumento para la identificación y evaluación de software
educativos destinados al desarrollo del lenguaje escrito en el nivel preescolar.
Fase 2: Elaboración y desarrollo de la Propuesta
Esta fase consistió en la elaboración de una propuesta para el diseño de un
software educativo destinado a niños en edad preescolar el cual contiene
diversidad de actividades multimedia y demás recursos hipermediales, a través de
los cuales el niño puede ir navegando y aprendiendo diversos elementos y
funciones del lenguaje escrito y el docente puede adquirir una formación para el
desarrollo del lenguaje escrito de los niños y planificar y llevar un registro de cada
niño. Nos pareció pertinente citar las palabras de Area (2002, 13) en referencia al
desarrollo de materiales educativos:
La elaboración de cualquier material curricular (sea un libro de texto, un
vídeo didáctico o un material electrónico) es un acto creativo de sus
autores. Ello implica que éstos toman decisiones relativas a la selección de
las ideas o mensajes que portará el material, decisiones sobre las metas
educativas para las que es útil y adecuado dicho material, sobre las
actividades que los alumnos tendrán que realizar, ... Es decir, la
elaboración de un material curricular implica inevitablemente que sus
autores poseen una determinada concepción y visión ideológica de la
sociedad y realidad que nos circunda, una determinada teoría o visión de la
educación, y conlleva un determinado modelo de enseñanza y aprendizaje
en el que supuestamente se integrará dicho material. En pocas palabras,
224
EL ESTUDIO
Resultados
los medios y materiales curriculares no son un producto técnico ajeno a los
fines, ideas y valores socioeducativos de sus autores, sino que por el
contrario en todo medio y material curricular subyace una determinada
representación o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la cultura.
En este sentido partimos de una concepción constructivista del aprendizaje
que nos guió para el diseño del programa elaborado.
Para el proceso de diseño del software se tomaron de Castillo (2000), y
Marquès (2000a) las etapas para el diseño de materiales multimedia.
Estas
etapas son las siguientes:
1) Delimitación del Tema:
en esta etapa se decidió hacer un software
educativo destinado a niños en edad preescolar, específicamente 5 y 6 años, para
el desarrollo de lectura y escritura desde un enfoque funcional, con la idea de
ofrecer información y recursos que sirvan para este fin específico.
Para la
eficiente limitación del tema, así como de los contenidos, se realizaron encuestas
que arrojaron ciertos datos que favorecieron
la elaboración y desarrollo del
software.
2) Recolección de información: para esta etapa, se utilizaron libros de texto,
apuntes, guías, así como el apoyo de profesores dedicados al área de la lectura y
escritura y elaboración de software educativos para el nivel preescolar.
3) Agregación: para esta fase de la elaboración de la propuesta, se
desarrolló un guión a modo de esquema, en el cual se dio nombre a cada una de
las temáticas y actividades que contiene el software, estructurándose también una
caracterización de cada uno de los elementos que intervienen en ella, lo que
permitió observar la interacción entre éstos. Se propuso el desarrollo completo del
software en el cual se proponía que el mismo fuese una invitación de dos
personajes de la edad preescolar a aprender a leer y escribir conociendo sobre 5
diferentes temáticas (alimentos, deportes, nombres, animales y comunidad). Se
diseñaron 30 actividades (6 para cada temática) y se seleccionaron seis
225
EL ESTUDIO
Resultados
actividades que fueron desarrolladas completamente y constituyen el prototipo del
recurso electrónico propuesto. En este momento intervinieron expertos o docentes
especializados en el área de lectura y escritura en el nivel preescolar lo que
permitió dar sentido y veracidad a los contenidos que se exponen en cada una de
las actividades.
4) Estructuración: se realizó un mapa de navegación junto con la
descripción de cada uno de los botones, su función, jerarquía. Aquí se vieron
reflejadas las tres etapas que anteceden a ésta. El guión, así como el mapa de
navegación están basados en la teoría constructivista y en el enfoque funcional
para su diseño, en estos apartados se especifica qué contiene cada una de las
pantallas y actividades incluyendo así las imágenes, textos y botones de
navegación, junto con la información pertinente para lograr una navegación
abierta.
5) Metáfora: para esta etapa se partió de las temáticas familiares para el
niño (sus nombres, animales, alimentos, su comunidad, los deportes) las cuales
sirvieron de escenario para el desarrollo de las actividades de lectura y escritura
que los niños pueden realizar. Estos escenarios están acompañados de glosarios
o abecedarios, los cuales ofrecen diferentes definiciones relacionadas con los
temas que permitirán a los niños usuarios realizar actos de lectura y escritura
significativos. Estos glosarios podrán ser complementados o cargados (por los
docentes u otros adultos) con nuevas palabras significativas para los alumnos en
cada una de las áreas temáticas que desarrolla el software. Este aspecto permitirá
adaptar el recurso a cada grupo de usuarios, elemento fundamental para la
adquisisción del lenguaje escrito desde la concepción constructivista que respalda
a este recurso electrónico.
6) Diseño y estilo gráfico: para esta etapa se seleccionaron programas de
fácil manejo como Paint, Adobe Photoshop, entre otros., así como también se
utilizaron imágenes tipo gif y jpg, fotos en formato digital y algunas imágenes
226
EL ESTUDIO
Resultados
creadas por un diseñador gráfico. Para esta etapa se solicitó apoyo de
especialistas en el área de diseño gráfico y de software, opiniones de diferentes
entes y profesores.
7) Ensamble final: en este punto se concretó el diseño, con los últimos
enlaces necesarios e incorporando el estilo gráfico a las pantallas, personajes y
elementos, se realizó el ensamble del prototipo del software con una pantalla
inicial la cual presenta en una sola página física lo más relevante del software. El
prototipo presenta las pantallas de entrada de las cinco temáticas que se
desarrollaron (los nombres propios, los animales, los alimentos, la comunidad y los
deportes) y las 6 actividades desarrolladas que pueden cargarse con los
elementos temáticos propios de cada grupo de usuarios para adaptarse a las
características de los mismos.
8)
Testeo: para esta etapa
se realizó una evaluación del programa
diseñado el cual se expondrá en la tercera fase del proyecto como tal, a través de
instrumentos diseñado para este fin.
Fase 3: Evaluación de factibilidad
Para esta fase se llevó a cabo la evaluación del programa diseñado. Para la
realización de la misma se consideraron 3 tipos de evaluaciones: una evaluación
interna por parte de los diseñadores del programa, un juicio de expertos en las
áreas que abarca el material y una evaluación por parte de los potenciales
usuarios. Para todas las evaluaciones se seleccionaron y adaptaron instrumentos
de evaluación que fueron descritos en el apartado destinado a tal fin.
Se escogieron 12 expertos, para ello se tomaron cuatro expertos en
educación inicial, cuatro expertos en el área de lectura y escritura y cuatro
expertos en el área de tecnología educativa.
227
EL ESTUDIO
Resultados
El juicio de expertos se realizó con el fin de conocer la opinión y las
recomendaciones de los mismos sobre la propuesta como tal para incorporar las
modificaciones sugeridas.
Se realizó también una evaluación del prototipo desarrollado desde la óptica
de los usuarios seleccionando una muestra de 40 docentes que revisaron el
apartado del programa dirigido a los docentes y las actividades dirigidas a los
niños y una muestra de 42 niños que ejecutaron las actividades incluidas en el
prototipo y se registraron las opiniones y conductas de los mismos en el momento
de uso del software con un instrumento creado para tal fin .
II.6.1.1 Resultados de la Fase 1: Detección de necesidades
Resultados de la entrevista a los docentes para evaluar los medios utilizados
para desarrolla el lenguaje escrito en los niños preescolares
A continuación se presenta una síntesis de los resultados obtenidos en las
entrevistas realizadas a una muestra de docentes para evaluar los medios
utilizados para desarrollar el lenguaje escrito en los niños preescolares.
En síntesis los resultados obtenidos confirman lo señalado por Braman
(1994 en Prendes y Solano 2003) quien señala que la llegada de los nuevos
medios no significa ni nunca significó que los antiguos medios desaparezcan. De
esta forma los materiales impresos continúan como medio, aunque su forma y sus
funciones claramente han ido cambiando y continuarán cambiando.
En referencia a las estrategias concretas de uso de los medios existentes y
su inserción dentro del currículo de preescolar con relación al desarrollo del
lenguaje escrito, los resultados obtenidos evidencian la predominancia e
importancia de los medios impresos para el desarrollo de las actividades en los
centros educativos preescolares de la muestra y específicamente para el
desarrollo de actividades referidas al lenguaje escrito en este nivel. Los docentes
reportan un uso diario y cotidiano de los medios impresos para desarrollar
228
EL ESTUDIO
Resultados
actividades relacionadas con el lenguaje escrito: lectura de cuentos y otros
materiales impresos, juegos con bancos de letras, palabras, escritura de tarjetas,
recetas, recuentos de actividades, etc. Las respuestas obtenidas también
permitieron notar el uso sistemático de los medios informáticos para el desarrollo
del lenguaje escrito. A diferencia de los medios impresos, los medios informáticos
son utilizados sólo una vez a la semana en el laboratorio de computación a
excepción de dos docentes que tienen las computadoras para uso de los niños en
el aula que reportaron un uso diario de los mismos como un área de trabajo.
En todos los centros educativos reportaron la presencia de software
educativos o programas que permiten a los niños la realización de actividades
para el desarrollo del lenguaje escrito tales como lectura de cuentos digitales,
actividades con letras y palabras, la escritura del nombre para poder ingresar en
los software, entre otras. Por otra parte todos los docentes reportaron que
requerirían de mayor cantidad y variedad de software, además adaptados a la
realidad (vocabulario y temáticas) y el acento del castellano venezolano.
Entre los software que los docentes señalaron utilizar con mayor frecuencia
para apoyar el desarrollo del lenguaje escrito en los niños nos encontramos con:
Trampolín, Umi en el mundo de las letras, Aprendo a leer, Abrapalabra, El conejo
lector y La casa de los cuentos de Stanley.
Los resultados también evidenciaron un uso menos sistemático y
estructurado de los medios audiovisuales representados por cintas o discos de
música y videos. Estos son reportados por algunos docentes señalando un uso
eventual de los mismos y en algunas oportunidades para completar las temáticas
desarrolladas en los PPA (Proyectos pedagógicos de Aula).
Las respuestas señaladas por los docentes en referencia a que motivos lo
llevan a utilizar cada tipo de medio (facilidades y dificultades) hacen referencia a la
preferencia de los medios impresos corroborándose los criterios señalados por
Burato y otros (2004) referidos a la pertinencia , disponibilidad y adecuación a los
usuarios del medio seleccionado. En este sentido todas las docentes de la
229
EL ESTUDIO
Resultados
muestra señalaron que poseen variedad de materiales impresos en sus aulas, ya
sean de la institución o propios, comerciales o elaborados por ellas mismas. Las
docentes también argumentan otras razones para preferir los medios impresos,
además del fácil acceso, tales como: están más adaptados a las edades de los
niños preescolares, responden a los intereses y necesidades de los niños,
permiten un mejor control de la interacción niño-maestro y las docentes sienten
mayor seguridad con los medios impresos porque los conocen y los manipulan
con mayor facilidad por su familiaridad. A diferencia, no todas poseen medios
audiovisuales o informáticos dentro de sus aulas disponibles para su uso en
cualquier momento de la jornada escolar.
Un pequeño grupo de la muestra representado principalmente por los
docentes de computación señalan el uso predominante de los medios informáticos
por una presencia variada de software en la institución, mientras que otros
docentes de otras instituciones señalan poco uso de los medios informáticos por
las limitaciones de acceso: presencia de máquinas y software sólo en el
laboratorio.
En relación a la organización de los medios en el centro educativo los
resultados obtenidos en referencia a la ubicación de los recursos y la presencia de
encargados de los mismos nos hace notar como en los centros que conforman la
muestra existe, en su mayoría un lugar centralizado o “Centro de Recursos” con
un encargado donde se ubican algunos de los recursos existentes en la institución.
De igual manera existe un laboratorio de computación con un encargado donde
están centralizados los recursos informáticos. Los medios impresos se encuentran
ubicados dentro de las aulas confirmando el carácter de accesibilidad señalado
por las docentes en respuestas anteriores.
Un pequeño grupo de docentes de la muestra, que podríamos calificar
como privilegiados, poseen en sus aulas todos los medios: impresos (libros, etc.),
audiovisuales (televisor, VHS y películas) e informáticos (computador y software).
230
EL ESTUDIO
Resultados
Analizando los resultados obtenidos en referencia a la organización de los
medios en los
centros educativos que conforman esta muestra de estudio
podemos retomar las ideas de Romero (2000)
referidas a las posibilidades y
limitaciones de la integración de los medios en la enseñanza y la consideración de
la importancia del contexto refiriéndose a la particularidad e intereses de cada
centro y/o grupos de profesores. Razones por las cuales la inserción de los
medios en los centros educativos es enormemente compleja.
Vemos como en la muestra se denota un patrón bastante regular en la
forma de insertar los medios el cual consiste en centrar los recursos informáticos
en un laboratorio con un encargado y acceso semanal para los niños, tener una
amplia disponibilidad de materiales impresos en las aulas y contar con un acceso
a los medios audiovisuales, ya sea en el aula o en un salón destinado para tal fin,
los cuales son utilizados esporádicamente. Sólo algunas excepciones cuentan con
igualdad de acceso a todos los medios dentro del aula.
Sería interesante preguntarse si la inserción de los recursos en cada centro
educativo fue un proceso de análisis y detección de las necesidades de los
diferentes actores de cada comunidad educativa o fue la adopción del proceso de
incorporación que “todos los centros educativos conocidos” realizan. Los
resultados obtenidos parecieran apuntar a la segunda opción.
En referencia a las preguntas centradas en indagar sobre la formación de
los docentes en la incorporación de los diferentes medios en la enseñanza los
resultados obtenidos se encontró que la mayoría de los docentes reportan que su
formación en el uso de medios como apoyo a la enseñanza ha sido obtenida
principalmente mediante cursos de actualización que han sido dictados en los
Centros educativos donde laboran o tomados por las docentes en forma personal.
Los estudios universitarios son reportados por algunos docentes como una
de las fuentes para su formación. Es importante destacar que las docentes que
reportan este aspecto y particularmente haciendo referencia a la formación en uso
de medios tecnológicos fueron las docentes más jóvenes de la muestra. Esto nos
231
EL ESTUDIO
Resultados
indica que este aspecto de uso de medios tecnológicos se está empezando a
incluir en el pensum universitario de formación de docentes.
En menor frecuencia encontramos que los docentes reportan que su
formación en el uso de medios ha sido en forma Autodidacta, con apoyo de un
familiar, en círculos de estudio e incluso dos docentes de computación reportan
que su formación ha sido en experiencias laborales donde han sido asistentes de
computación o afines.
En lo reportado por los docentes encontramos que en los cursos realizados
por los mismos los contenidos manejados están asociados básicamente al manejo
de un grupo de software específico, o al manejo de ciertos programas,
básicamente de Office. Notamos que esta formación dista mucho de lo planteado
por Marqués (2000b) en lo relativo a un plan integral de acreditación de
competencias básicas para el uso de los diferentes medios didácticos.
Estos resultados obtenidos en la entrevista realizada a la muestra de
docentes que laboran en una muestra centros preescolares del área Metropolitana
de Caracas, nos sirvieron de base y diagnóstico para el diseño de un software que
permitiera desarrollar el lenguaje escrito ya que la muestra de docentes manifestó
estar comenzando a incorporar los recursos informáticos y por ende estarían
interesados en contar con un recurso de producción nacional y con base
constructivista tal como lo plantean las bases curriculares de la educación inicial
en Venezuela (2005).
Por otro lado de las entrevistas realizadas pudimos obtener los software
utilizados en los centros preescolares de nuestra muestra lo que nos permitió
hacer un análisis de los mismos, aspecto desarrollado en el siguiente apartado
como parte de la fase I de esta investigación.
232
EL ESTUDIO
Resultados
Identificación de software educativos para desarrollar el lenguaje escrito en
el nivel inicial
Para la identificación, tipificación y análisis de software educativos para
desarrollar el lenguaje escrito destinados a niños del nivel inicial, se tomaron los 6
software con mayor frecuencia de uso nombrados por los docentes entrevistados.
El instrumento utilizado para analizar los software fue una adaptación del diseñado
por Marqués (2001) llamado: “Plantilla para la Catalogación y Evaluación del
Multimedia”. En este instrumento, tal como lo señalamos en el punto de
descripción de los Instrumentos utilizados, se otorga un rango de calificaciones
que permite evaluar cada una de las características de los aspectos funcionales,
técnicos - estéticos y pedagógicos en cuatro categorías: excelente, alta, correcta y
baja. Colocamos una puntuación de 3 para los aspectos evaluados como
excelentes, 2 para los evaluados como alto, 1 para los evaluados como correctos
y 0 para los evaluados como bajo. De esta forma se pudo obtener una calificación
total para cada uno de los tres aspectos y una puntuación total para cada
software. En el anexo 2 se presenta el instrumento utilizado con la valoración
otorgada y la máxima puntación a ser obtenida en cada uno de los tres aspectos.
Los software seleccionados fueron:
1.- Umi en el mundo de las letras.
2.- Trampolín Infantil
3.- Aprendo a leer
4.- Abrapalabra
5.- El conejo lector. El camino de la lectura.
6.- La casa de los cuentos de Stanley.
Para cada uno de los software escogidos, se presenta una descripción y un
análisis de su tipología, así como de los puntos referidos a los aspectos técnicos y
estéticos, los contenidos, los aspectos funcionales y los aspectos pedagógicos y
233
EL ESTUDIO
Resultados
psicológicos. Al finalizar la evaluación de cada software se concluye con unas
observaciones generales e impresión del evaluador y un análisis del abordaje que
hace el CD del aprendizaje inicial de la lengua escrita y su relación con la
funcionalidad y los principios del lenguaje integral. Los software están organizados
desde el de mayor hasta el de menor puntaje.
1.- Abrapalabra
Figura 5 Pantalla de entrada del multimedia Abrapalabra
Este software fue desarrollado en Chile por el Doctor Carlos Charlín y
producido por Unlimited, utiliza como estrategia didáctica la exploración guiada y
está destinado a niños de 3 a 7 años de edad.
El objetivo del CD Abrapalabra es apoyar el aprendizaje de la lectura desde
su etapa inicial o de aprestamiento proponiendo diversas actividades hasta llegar
a la lectura comprensiva.
En este programa el niño es guiado inicialmente por el “Mago nombrón” y
por otros personajes hasta el mundo de Abrapalabra donde de manera libre puede
seleccionar diferentes tipos de actividades asociadas a cada una de la letras del
alfabeto. También puede acceder a actividades para imprimir y algunos temas
musicales.
234
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 6 Pantalla de escogencia de las actividades partiendo de cada letra del abecedario
Los contenidos del programa son presentados de acuerdo a su nivel de
dificultad sugiriéndose una modalidad de uso secuencial. Es así como las 6
primeras unidades incluyen ejercicios de apresto y reconocimiento de vocales; las
siguientes 60 unidades tratan el reconocimiento de consonantes, la adquisición del
proceso lector inicial y la comprensión lectora, las dos unidades siguientes tratan
los grupos consonánticos y una última unidad presenta textos con historias
interactivas.
En cada una de las letras el niño puede realizar las siguientes actividades:
-Relacionar el sonido de las letras con palabra que comiencen igual.
-Identificar letras en mayúsculas y minúsculas.
235
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 7 Pantalla de actividad de asociación de letras mayúsculas y minúsculas
-Asociar palabras u oraciones a imágenes.
Figura 8 Pantalla de actividad de asociación de oraciones a imágenes
-Reconocer palabras que riman.
-Completar palabras con la letra o letras que falten.
236
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 9 Pantalla de actividad de selección de la sílaba que falta en cada palabra
-Completar oraciones con las palabras que faltan
Figura 10 Pantalla de actividad de completación de oraciones con palabras que faltan
sustituyendo el dibujo por el nombre del mismo.
237
EL ESTUDIO
Resultados
-Realizar o escuchar lecturas de cuentos cortos.
Tipología: / aventura - juego / taller creativo, Estrategia didáctica:
exploración guiada
Función: ejercitar habilidades - entretener.
En referencia a las ventajas que comporta respecto de otros medios
podemos señalar que incluye una completa guía para el adulto con información
pedagógica y referencias para la instalación y navegación del programa. Además
permite guardar registro de los ejercicios ya recorridos por un niño y guardar el
estado de avance, de hasta 40 niños en forma simultánea. Incluye material
didáctico imprimible y temas musicales.
En cuanto a sus problemas o inconvenientes encontramos que el niño no
puede parar de hacer una actividad, sino que debe completarla para poder salir o
pasar a otra actividad.
Este software fue el que obtuvo una mejor puntuación de todos los
evaluados, acumulando un total de 67 puntos sobre 90.
Distribuidos de la
siguiente manera:
Tabla No. 23 Evaluación software 1
Aspectos
Aspectos técnicos Aspectos
Funcionales
y estéticos
pedagógicos
24/33
17/24
26/33
73%
70%
79%
238
EL ESTUDIO
Resultados
En las observaciones generales, la impresión personal del evaluador fue
muy buena y lo recomendaría, ya que con respecto a los aspectos técnicos puede
verse una estructuración clara de los contenidos, así como la calidad del entorno
audiovisual y estética del mismo.
Se presenta una estructuración del mapa de navegación amigable que
permite al niño entrar en la letra que desee del abecedario para hacer las
actividades que allí se presenten y también acceder en cualquier momento a las
actividades imprimibles y los temas musicales.
Con respecto a los contenidos, el CD presenta una amplia gama
presentándose por ende gran variedad de actividades, lo que permite su uso a
niños con diversos niveles de conceptualización de la lectura.
En referencia a la funcionalidad de las actividades y las temáticas
trabajadas todas ellas tienen una temática central relacionada con la magia y los
personajes de un circo (un mundo fantástico). De esta forma la aparición de
animales y personajes que realizan eventos asombrosos son los motivadores del
mismo.
En este sentido cada uno de los elementos del lenguaje se relacionan con
palabras y oraciones que tienen una temática otorgando un sentido a los
elementos aprendidos. No obstante no se presenta en las actividades de forma
evidente el uso social que tiene la lengua escrita ni su presencia en temáticas y
situaciones de la cotidianidad del niño, aspecto fundamental para el aprendizaje
de la lengua escrita desde la óptica del lenguaje integral.
239
EL ESTUDIO
Resultados
2.- Aprendo a leer
Figura 11 Pantalla de entrada del CD Aprendo a leer
Este software fue desarrollado en USA, editado por Dorling Kindersley en
1998 y distribuido en 1999 por Zeta Multimedia S.A. Utiliza como estrategia
didáctica la exploración guiada y está destinado a niños de 3 a 7 años de edad.
El objetivo del CD Aprendo a leer es motivar al niño/a hacia el aprendizaje
de la lectura, ampliar el vocabulario y desarrollar habilidades lingüísticas /
fonológicas mediante actividades lúdicas.
Con la ayuda de los dos maestros Pingüi y Polo, imprescindibles para
aconsejar y animar a los alumnos, el niño va realizando cada uno de los ejercicios
que presentan diferentes niveles de dificultad. En total son ocho ejercicios de
dificultad ascendente que van desde el abecedario, hasta la lectura de un cuento
completo.
El manejo del ratón es imprescindible casi desde el primer juego y en su
nivel más bajo, en tanto que para completar el abecedario es imprescindible
arrastrarlo para colocar las letras en el orden preciso o para capturar o eliminar
objetos en otros juegos.
240
EL ESTUDIO
Resultados
Los contenidos del programa contemplan:
Aprendizaje del alfabeto,
Reconocimiento de letras y palabras,
Identificación de la palabra/imagen diferente,
Rimas,
Discriminación auditiva y
Conocimientos fónicos (habilidad para relacionar sonidos y letras).
Figura 12 Pantalla de actividad para seleccionar la palabra que no rima de un grupo de tres.
Las actividades de Aprendo a leer desarrollan la habilidad para relacionar
sonidos y letras, para reconocer el nombre y el orden de las letras y para
reconocer palabras.
El programa contiene cuatro juegos:
Uno fuera: Trabaja los conceptos de igual y diferente, como preparación a
la discriminación entre letras o combinaciones de letras. En un primer nivel
241
EL ESTUDIO
Resultados
muestra tres objetos, dos iguales y uno diferente, que el niño debe identificar. En
el segundo nivel, se trata del mismo objeto con diferente cualidad (flores grandes y
pequeñas, media manzana o manzana entera). En el nivel superior, dos de tres
objetos tienen una relación entre sí (clavos – martillo, zapatillas – medias), y el
niño debe identificar al intruso.
Monstruo tragón: su objetivo es identificar el sonido de la consonante con
que comienza cada palabra. Se trata de clasificar las imágenes según la inicial. En
un primer nivel la tarea es separar las que empiezan con una letra de las
restantes. En el segundo nivel, separar entre dos letras, y en el tercero, entre tres.
Al pasar el puntero del mouse sobre la imagen, se escucha la palabra, y sobre la
letra, se escucha su sonido. Entre las hojas de ejercicios para imprimir, aparecen
dibujos para colorear, que comienzan con cada una de las letras del alfabeto.
Completa el alfabeto: su objetivo es ayudar a los niños a reconocer las
letras, aprender su nombre y recordar el orden alfabético. En el primer nivel, hay
que insertar tres letras en el abecedario, pero en su sitio aparece una letra
grisada, de modo que se trata simplemente de asociarlas por la forma. En los
niveles siguientes hay que ubicar cuatro o cinco letras sin ayuda.
Anima la rima: ayuda a desarrollar la discriminación auditiva. Se trata de
ubicar dos palabras que tengan la misma rima. Al pasar el mouse sobre la palabra
se escucha su sonido.
Cuentacuentos: contiene dos cuentos para escuchar y leer, con Polo y
Pingüi, los personajes que animan todo el programa.
En la Papelería encontramos papel de carta, carteles, tarjetas de felicitación
e invitación con motivos "polares".
En todas las actividades, un abecedario ubicado en la parte superior de la
pantalla muestra y nombra cada letra escrita en mayúscula y minúscula, con una
palabra y su imagen.
242
EL ESTUDIO
Resultados
Tipología: / aventura - juego / Estrategia didáctica: exploración guiada,
podemos señalar que incluye una completa guía para padres, un informe del perfil
del niño según los logros (con la lista de las letras que presentan dificultades para
el niño y varias hojas de ejercicios para realizar en casa o en el jardín) completan
este material. Este CD da una importancia inusual a la participación de los padres
en el proceso del aprendizaje. En un apartado dedicado a los adultos, se
especifica con claridad los objetivos pedagógicos de estos productos y los
consejos a seguir para que su utilización no se deje en manos de los niños a la
espera de que se produzca el milagro. Seguramente esta es la parte más
novedosa y necesaria de este producto.
En cuanto a sus problemas o inconvenientes encontramos que este
programa no permite modificar su base de datos, únicamente permite modificar el
tiempo para las respuestas en dos de las actividades y en el nivel experto.
Este software fue el que obtuvo la segunda mejor puntación de todos los
Distribuidos de la
siguiente manera:
Tabla No. 24 Evaluación software 2
Aspectos
Funcionales
y estéticos
pedagógicos
24/33
16/24
25/33
73%
67%
76%
muy buena y lo recomendaría, ya que con respecto a los aspectos técnicos puede
243
EL ESTUDIO
Resultados
verse una estructuración clara de los contenidos, así como la calidad del entorno
audiovisual y estética del mismo con una estructuración del mapa de navegación
amigable que permite al niño desde una página inicial, ambientada en el polo
norte y acompañado por un pingüino y un oso, entrar en cualquiera de las
actividades y la papelería. Con respecto a los contenidos, el CD presenta
contenidos que permiten al niño la iniciación hacia la lectura reconociendo y
asociando, letras, sonidos, palabras e imágenes. En referencia al uso conceptual
del lenguaje integral, que se traduce en la funcionalidad de las actividades y las
temáticas trabajadas en los ejercicios, se puede señalar que el énfasis está en la
identificación, asociación y diferenciación de los elementos del lenguaje (letras,
sonidos y palabras) y no en la relación de estos con temáticas específicas ni con
la funcionalidad de la lectura en la cotidianidad. Se podría considerar como un CD
de habilidades básicas o apresto para la lecto-escritura.
3.- La casa de los cuentos de Stanley
Figura 13 Portada del CD La casa de los cuentos de Stanley
Este software fue desarrollado en USA por D. Stanger y otros y distribuido
por EDMARK. Utiliza como estrategia didáctica la exploración libre y está
destinado a niños de 3 a 7 años de edad.
El objetivo del CD la casa de los cuentos de Stanley es la elaboración de
cuentos a gusto de cada niño/a, presentando una serie de herramientas que lo
convierten en un taller de escritura.
244
EL ESTUDIO
Resultados
La nutria Stanley va guiando a los niños para elaborar su propio cuento
explicándoles el funcionamiento de cada botón de la pantalla de creación.
Los escenarios son diversos (autobús, colegio, playa,...) y en cada uno de ellos
tenemos
dos
posibilidades
(casa
y
salón
de
la
misma,...)
El recorrido consiste en ir añadiendo páginas al cuento (creando, copiando,
cambiando,..).Permite imprimir el cuento. Nos permite guardar cuentos y retomar
elementos de ellos.
Sobre una serie de escenas más o menos predefinidas (la casa, la tienda,
la piscina, la granja, la calle, la playa etc.…) permite colocar pegatinas con
diferentes personajes y elementos.
Para ir creando la historia basta con coger cualquiera de ellos, arrastrarlo
sobre la escena y elegir su posición y tamaño. La barra de botones debajo de la
pantalla de edición ofrece comandos para abrir el álbum de páginas, para
ordenarlas, para duplicarlas o para eliminarlas.
Tipología:
taller
creativo,
Estrategia
didáctica:
exploración
libre
descubrimiento, Función: crear / expresarse.
podemos señalar que permite a los niños con un banco de recursos la escritura,
ilustración y animación de imágenes para crear historias. El niño puede guardar y
volver a revisar sus producciones
Problemas e inconvenientes: No se pueden agregar nuevos elementos,
imágenes, etc. No existe una guía para el adulto.
245
EL ESTUDIO
Resultados
Este software fue el que obtuvo la tercera mejor puntación de todos los
Distribuidos de la
siguiente manera:
Tabla 25 Evaluación software 3
Aspectos
Funcionales
y estéticos
pedagógicos
21/33
17/24
23/33
64%
70%
70%
buena. Con respecto a los aspectos técnicos puede verse una estructuración clara
de las herramientas que posee para que el niño construya sus propias historias,
así como una buena calidad del entorno audiovisual y estética.
La estructuración del mapa de navegación es amigable y permite al niño
estructurar cada página colocando los elementos visuales, sonoros y símbolos
escritos que él desee.
En referencia a la funcionalidad de las actividades se puede señalar que el
carácter de taller de escritura permite a los niños crear historias y expresarse por
medio de la lengua escrita, aspecto clave promovido por el lenguaje integral.
Las temáticas presentadas en las imágenes para ilustrar las historias,
asociadas al personaje central la nutria Stanley y sus amigos, permite a los niños
sentirse identificados con éstos, pero no es posible agregar imágenes adicionales
que permitan a los niños escribir otros tipos de textos funcionales.
246
EL ESTUDIO
Resultados
4.- Trampolín
Figura 14 Pantalla de entrada del CD Trampolín
Este software fue desarrollado y producido en España por la editorial
Anaya, utiliza como estrategia didáctica la exploración guiada y está destinado a
niños de 2 a 5 años de edad.
El principal objetivo de este programa es proporcionar a los niños un
entorno de juego donde descubrir y afianzar los conocimientos necesarios para su
etapa preescolar.
En este programa el niño desde una pantalla, que simula una comunidad
con diferentes lugares, es guiado por un personaje principal y puede acceder a las
diferentes actividades, cada una de las cuales ofrece tres niveles de dificultad.
247
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 15 Pantalla de selección de actividades en cada uno de los sectores de la comunidad
Otros sectores de la pantalla inicial dan acceso a una variedad de
canciones "didácticas" (sobre los días de la semana, las estaciones, las formas,
los números, el reloj, etc., que también se pueden reproducir en cualquier equipo
de sonido.
Descripción de las actividades:
Punto a Punto: el juego de seguir la secuencia de números o letras para
descubrir el dibujo escondido, con imágenes originales y una animación al
terminar.
Figura 16 Pantalla del juego Punto a punto: seguir una secuencia de letras del alfabeto para
formar una figura.
248
EL ESTUDIO
Resultados
El juego de encaje: se trata de ubicar las piezas en el perfil correspondiente.
Hay rompecabezas con fondos submarinos, de formas y del zoológico.
Los huevos de la tortuga: una tortuga nada y se detiene en el centro de la
playa, y hay que encontrar el nido que contiene el número de huevos que
corresponde con el que tiene la tortuga en el caparazón.
El atril: se trata de rellenar con pintura según un código (letras, números o
formas, a elección) para descubrir de qué se trata el dibujo, y ver una animación.
La casa de las muñecas: juego de memoria visual para aparear letras,
números, formas y dibujos.
Figura 17 Pantalla del juego Casa de muñecas: memoria visual para aparear letras y dibujos
La pecera: un pez muy simpático se oculta, y hay que encontrarlo a través
de una serie de pistas sobre su escondite: color, con qué letra empieza...
La cartelera: propone identificar una palabra igual al modelo, o la letra con
la que empieza una palabra, según el nivel seleccionado.
249
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 18 Pantalla del juego La Cartelera : identificar la letra inicial de una palabra
¿Cuál es el diferente?: identificar el intruso entre cuatro osos, según el
dibujo estampado en su camiseta. El atributo tiene que ver con el color, la forma o
el tamaño.
El tacho de basura: la consigna es recoger exactamente el tipo y la cantidad
de basura que pide el programa, y tirarla al recipiente, para ver una animación con
un personaje "reciclado".
Los contenidos trabajados son:
-
Relación entre número y cantidad
-
Reconocimiento de letras y números
-
Rompecabezas. Reconocimiento de imágenes
-
Memoria visual
-
Conocimiento de formas , colores y tamaños
-
Asociar letra inicial con palabra
-
Asociar palabra con imagen
-
Reconocimiento de diferencias y semejanzas
Tipología: / aventura - juego /, Estrategia didáctica: exploración guiada,
250
EL ESTUDIO
Resultados
podemos señalar
que permite obtener un informe del progreso del niño para
padres y maestros, que registra el número de intentos y de aciertos en cada una
de las actividades y de cada uno de los niños que hayan registrado su nombre.
También propone al niño el nivel adecuado de ejercitación de
acuerdo con los resultados anteriores.
En cuanto a sus problemas o inconvenientes encontramos que no tiene una
guía para los padres.
Este software fue el que obtuvo la cuarta mejor puntación de todos los
Distribuidos de la
siguiente manera:
Aspectos
Funcionales
y estéticos
pedagógicos
17/33
16/24
21/33
51%
67%
63%
buena, ya que con respecto a los aspectos técnicos puede verse una
estructuración clara de los contenidos, así como la calidad del entorno audiovisual
y estética del mismo con una estructuración del mapa de navegación amigable
que permite al niño desde una página inicial, que simula una comunidad, entrar
en cualquiera de las actividades.
251
EL ESTUDIO
Resultados
Con respecto a los contenidos, el CD presenta contenidos que permiten al
niño el trabajo con contenidos básicos del nivel preescolar entre los que se
incluyen la iniciación hacia la lectura reconociendo y asociando, letras, palabras e
imágenes.
trabajadas en los ejercicios se puede señalar que el énfasis está en la
la funcionalidad de la lectura y escritura en la cotidianidad del niño. Se podría
considerar como un CD de habilidades básicas o apresto para la lecto-escritura.
5.- Umi en el mundo de las letras
Figura 19 Portada del CD Umi en el mundo de las letras
Este software fue desarrollado y producido en Venezuela por Mediatech,
utiliza como estrategia didáctica la enseñanza dirigida y está destinado a niños de
4 a 8 años de edad.
252
EL ESTUDIO
Resultados
El principal objetivo de este programa es introducir al niño en el proceso de
lecto escritura.
En este software el personaje de la historia, el niño Umi, estará en el
colegio escribiendo un cuento, cuando de repente las letras de su hoja de papel
tomarán vida yéndose para el mundo de las letras. Umi preocupado por la entrega
de su trabajo se transportará para ese mundo, tropezándose con maravillosos
personajes que no solo le enseñaran la importancia de las letras si no la maravillas
que tiene la naturaleza. Diversos personajes representados por animales simulan
los maestros tutores que dan las explicaciones de los contenidos y dirigen a los
niños en la realización de los ejercicios.
Los niños viajan con Umi y llegan a una pantalla donde escriben su nombre
y pueden acceder a cuatro tipos de actividades:
1.- Juego con las letras del abecedario.
Figura 20 Pantalla de juego con las letras del abecedario
253
EL ESTUDIO
Resultados
2.- Asociación de imagen y palabra.
Figura 21 Pantalla de actividad de asociar imágenes con palabras
3. - Actividades tutoriales con un el profesor búho en varias temáticas:
-
Palabras Singulares y Plurales.
Figura 22 Pantalla de explicación de las palabras plurales
254
EL ESTUDIO
Resultados
- Palabras de Género Femenino y Masculino.
- Palabras Descriptivas.
Figura 23 Pantalla de explicación de las palabras descriptivas
- Sinónimos y Antónimos.
- Ejercicios de Ortografía.
Figura 23 Pantalla de explicación de las palabras que se escriben con “C” y con “S”
- Separación de Palabras por Sílabas.
- Uso de la Letra Mayúscula y Minúscula.
255
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 25 Pantalla de explicación de las palabras descriptivas
- Uso del Punto.
- Uso de la Coma.
- Uso del Acento.
4.- Actividades de Comprensión Lectora con un divertido cuento: "Los signos de
interrogación y exclamación".
Figura 26 Pantalla de explicación de actividades de comprensión de la lectura
256
EL ESTUDIO
Resultados
Tipología: unidad didáctica tutorial / aventura - juego , Estrategia didáctica:
enseñanza dirigida, Función: ejercitar habilidades - entretener .
podemos señalar que es producido en Venezuela y el acento es familiar para los
niños. Responde a objetivos del nivel de preescolar y primera etapa de Básica del
M.E. venezolano.
.
Problemas e inconvenientes: este programa no permite modificar su base
de datos ni tiene niveles de dificultad. No tiene una guía para padres.
Este software fue el que obtuvo el quinto lugar de puntación entre los
Distribuidos de la
siguiente manera:
Aspectos
Funcionales
y estéticos
pedagógicos
13/33
14/24
16/33
40%
58%
67%
buena, ya que con respecto a los aspectos técnicos puede verse una
estructuración clara de los contenidos y adaptada a los niños de preescolar y
primera etapa de básica (aunque con más énfasis en los contenidos de básica lo
que hace que el rango de edad 4 a 8 años sea un poco amplio). La calidad del
entorno audiovisual, la estética y la estructuración del mapa de navegación son
amigables, presentándose una navegación libre que permite al niño seleccionar,
entrar y salir de las actividades en el momento que lo desee.
Con respecto a los contenidos, el CD presenta contenidos que permiten al
niño el trabajo con dos aspectos referidos a la iniciación de la lecto escritura: el
257
EL ESTUDIO
Resultados
reconocimiento de las letras del abecedario y la asociación de palabras con
imágenes. El resto de los contenidos son conceptos contenidos en los programas
de I etapa de Educación Básica tales como: singular y plural, femenino y
masculino, signos de puntuación y actividades de comprensión de la lectura. Este
aspecto hace que el CD no sea tan atractivo para niños que se están iniciando en
el proceso lector. Con respecto a las funcionalidades de las actividades y las
temáticas trabajadas en los ejercicios se puede señalar que el énfasis está en la
identificación, asociación y diferenciación de los elementos del lenguaje (letras y
palabras) y en aspectos gramaticales tales como singular, plural y signos de
puntuación.
Por su carácter tutorial, que implica la explicación de concepto y su
posterior ejercitación, no hay una relación de éstos con temáticas específicas ni
con la funcionalidad de la lectura y la escritura en la cotidianidad tal como leer o
escribir un texto de un tema de interés o para resolver una necesidad
comunicativa.
Se podría considerar como un CD de habilidades básicas y aprendizaje de
aspectos gramaticales de la lengua escrita.
6.- El conejo lector. El camino hacia la lectura
Figura 27 Portada del CD El conejo lector
258
EL ESTUDIO
Resultados
Este software fue desarrollado en USA, editado y distribuido por The
Learning Company. Utiliza como estrategia didáctica la enseñanza dirigida y está
destinado a niños de 4 a 7 años de edad.
El objetivo del CD El conejo lector es despertar el interés del niño por la
lectura y enseñar a reconocer sonidos y letras, a unir sílabas y a formar palabras.
En este software el niño acompaña al conejo lector y a sus amigos en su
recorrido por los 20 países de las letras y los ayudará a abrir las cinco puertas del
reino de la lectura.
El niño entra acompañado del conejo lector al primer nivel de actividades
que se corresponden con actividades relacionadas con un primer grupo de letras.
El niño debe hacer todas las actividades del primer nivel o primera puerta para
pasar al segundo nivel y así sucesivamente. En cada uno de los niveles o puertas
de la lectura se presentan actividades variadas y de diversos niveles.
Existen 40 cuentos diferentes que van aumentando de dificultad de manera
gradual para asegurar un avance constante y seguro en el aprendizaje de la
lectura. Entre las actividades se presentan más de 100 lecciones de sonidos,
letras y palabras, que sirven como complemento de los cuentos y ayudan a
perfeccionar la lectura.
Los contenidos del programa contemplan:
-
Reconocimiento y relación de sonidos y letras
-
Identificación de sílabas
-
Formación de palabras
-
Pronunciación de sonidos
259
EL ESTUDIO
-
Resultados
Comprensión y relación de lecturas
podemos señalar que incluye muchas y variadas actividades.
En cuanto a sus problemas o inconvenientes encontramos que en este
programa la navegación no es libre y el niño debe hacer todas las actividades para
ir avanzando y poder pasar al siguiente grupo de letras, elemento que cansa y
desmotiva al niño.
Este software fue el que obtuvo el sexto lugar en puntación de todos los
Distribuidos de la
siguiente manera:
Aspectos
Funcionales
y estéticos
pedagógicos
15/33
16/24
10/33
45%
67%
30%
regular, ya que con respecto a los aspectos técnicos no se presenta una
estructuración clara de los contenidos y las actividades, viéndose además esto
afectado por una navegación lineal que obliga al niño a realizar correctamente
cada una de las actividades en el orden programado para ir avanzando en el
camino de la lectura y poder pasar de un nivel a otro. Esto hace que el mapa de
navegación no sea amigable para el niño. La calidad del entorno audiovisual y
estética del mismo se presenta en forma adecuada con colores vivos y personajes
llamativos para los niños.
260
EL ESTUDIO
Resultados
Con respecto a los contenidos, el CD presenta contenidos y actividades
variadas que permiten al niño la iniciación hacia la lectura reconociendo y
asociando, letras, sonidos, palabras e imágenes, incluso llegando a textos
completos representados en los cuentos, a los cuales se accede después de
haber realizado todos los ejercicios con letras y sílabas predeterminados. En
algunos de los ejercicios las palabras y las sílabas empleadas no son familiares ni
predecibles para los niños.
trabajadas en los ejercicios se puede señalar que el énfasis está en la
la funcionalidad de la lectura en la cotidianidad. Incluso como se señaló
anteriormente algunas de las palabras empleadas sirven para ejercitar la letra,
sonido o sílaba en estudio, pero no representan palabras significativas para los
niños ni están relacionadas con un contexto funcional o cotidiano. Se podría
considerar como un CD de ejercitación de los diferentes elementos del lenguaje
escrito (letras, sonidos y sílabas) como base para el aprendizaje de lectura.
Un análisis conjunto de las fortalezas y debilidades de los CD evaluados
nos permiten hacer algunas reflexiones y propuestas para la elaboración de
software para el desarrollo del lenguaje escrito destinados a niños en el nivel de
educación inicial.
1.- La tipología de software destinada a niños del nivel inicial debe incluir la
aventura – juego, siendo pertinente también la inclusión de la modalidad de taller
creativo. El uso de tutoriales, que representan explicaciones muy formales de
conceptos e ideas no pareciera la herramienta más adecuada para trabajar en
estos niveles.
261
EL ESTUDIO
Resultados
2.- La Estrategia didáctica más empleada es la exploración guiada, la cual
permite a los niños seleccionar e indagar libremente accediendo a las diferentes
actividades y niveles de dificultad, pero teniendo la ayuda cuando la requieran.
La programación de diferentes niveles de ayuda que permitan a los niños aprender
con las respuestas que emitan llegando, generalmente en un tercer intento hasta
el modelaje de la respuesta correcta, pareciera el nivel de ayuda ideal para los
niños de esta edad.
3.- La inclusión de registros de las respuestas de los niños para poder
monitorear sus avances constituyen una herramienta muy útil para padres y
docentes e incluso para el propio niño. Algunos de los software incluyen esta
opción y uno de ellos incluye además una propuesta para el niño del nivel
adecuado de ejercitación de acuerdo a sus resultados anteriores.
4.- La función de la mayoría de los de software evaluados es la ejercitación
de habilidades, manteniendo el interés y la atención de los niños usuarios
generándose así la función llamada por algunos autores como edutenimiento. Por
otra parte al incluir talleres de escritura dentro de las actividades la estrategia
empleada es la exploración libre permitiendo a los niños crear y expresarse,
además de ejercitar habilidades.
5.- El objetivo de todos los software es la iniciación de los niños en la
lectura. No obstante el tipo de actividades que se proponen va desde el
reconocimiento o asociación de letras, sonidos, sílabas y palabras en ejercicios
aislados, hasta el aprendizaje de estos mismos elementos asociados a temáticas
específicas o haciendo un uso funcional de los mismos como puede ser la
creación o escritura o lectura de historias propias o de temáticas de su interés. Un
aspecto significativo y que constituye una debilidad general de los software
evaluados es que no permiten modificar su base de datos, aspecto que de ser
262
EL ESTUDIO
Resultados
incluido permitiría adecuar los ejercicios, palabras y temáticas empleadas a los
intereses y realidad cotidiana de los niños que empleen el programa.
6.- Los contenidos, en correspondencia con el objetivo del software y como
base de las actividades, se centran en aspectos que permiten a los niños la
iniciación a la lectura desde algunos muy sencillos y asociados a un enfoque de
apresto o desarrollo de habilidades tales como el reconocimiento y relación de
letras, sonidos y sílabas hasta la asociación de estos elementos con palabras o
textos con significados más completos y significativos para los niños. No se
observaron, siguiendo los principios del lenguaje integral la propuesta de
actividades de lectura o escritura que propusieran a los niños el acercamiento a
actos de lectura o escritura de textos con una intención comunicativo o funcional
como escribir una carta para ser enviada, leer un texto para aprender de algún
animal que me interese, aprender a reconocer los nombres de mis compañeros de
la clase para identificar sus pertenencias, etc.
7.- La inclusión de una guía para padres, docentes o el adulto que
acompañe al niño constituye un aporte fundamental a ser incluido dentro de los
programas dirigidos a niños de educación inicial. Esta guía debe incluir los
objetivos pedagógicos que busca el programa y que se desarrollarán en cada una
de las actividades y consejos de uso del programa como medio educativo.
8.- Algunos de software evaluados presentan como fortaleza la presencia
de ejercicios o actividades para imprimir y la inclusión de musicales recreativos o
relacionados con letras o sonidos del abecedario.
9.- Con respecto a la funcionalidad de las actividades y las temáticas
trabajadas en los software evaluados, aspecto que fue incluido para evaluar el
enfoque de enseñanza de la lengua escrita que prevalecía, se puede señalar que
en líneas generales prevalece un enfoque de enseñanza de la lengua escrita
partiendo de un aprendizaje de los elementos del lenguaje escrito (letras, sonidos,
263
EL ESTUDIO
Resultados
sílabas y palabras) sin estar asociadas a temáticas de interés ni a actividades de
corte comunicativo funcional. Algunos CD como el Abrapalabra presentan una
temática central relacionada con la magia y los personajes de un circo (un mundo
fantástico).
En este sentido cada uno de los elementos del lenguaje se relacionan con
palabras y oraciones que tienen una temática otorgando un sentido a los
elementos aprendidos. No obstante, no se presenta en las actividades de forma
evidente el uso social que tiene la lengua escrita ni su presencia en temáticas y
situaciones de la cotidianidad del niño, aspecto fundamental para el aprendizaje
de la lengua escrita desde la óptica del lenguaje integral.
Todos estos aspectos señalados en los párrafos anteriores, relacionados
con las características que debe tener un programa multimedia dirigido a niños en
la etapa de educación inicial serán considerados al momento de diseñar el
multimedia propuesto.
264
EL ESTUDIO
Resultados
II.6.1.2 Resultados Fase 2. Diseño y Elaboración del material multimedia
software educativo destinado a niños y docentes del nivel preescolar de educación
inicial el cual contiene diversidad de actividades multimedia y demás recursos
hipermediales, a través de los cuales se puede ir navegando y aprendiendo
diversos elementos y funciones del lenguaje escrito.
La realización de un software educativo requiere la participación de un
equipo interdisciplinario formado por expertos en informática, en medios
audiovisuales, en pedagogía y en el contenido sobre el que va a tratar el material.
En nuestro caso en particular, la autora de esta investigación se considera
una experta en el tema de la lectura - escritura y pegadgogía en el nivel inicial por
diferentes razones:
- Es profesora de la cátedra de Enseñanza de la lectura y escritura y
Desarrollo del Lenguaje
en la Escuela de Educación en la Universidad
Metropolitana desde el año 1994 hasta los momentos actuales y fue profesora de
la Cátedra de procesos básicos de lecto-escritura y procesos matemáticos en el
Departamento de Psicología escolar en la Universidad Central de Venezuela. (
1996-1999).
- Desde el año 1990, ha diseñado múltiples módulos y pruebas, facilitado
talleres, creado cursos presenciales y virtuales y ha participado en proyectos a
nivel nacional relacionados con la enseñanza de la lectura y escritura (Proyecto
Escuelas de Excelencia, Proyecto de mejoramiento de las Escuelas del Centro de
investigaciones Culturales y Educativas, Proyecto de Formación de los Docentes
del
nivel
Preescolar
Convenio
Ministerio
de
Educación-
Universidad
Metropolitana).
265
EL ESTUDIO
Resultados
- Ha participado en eventos nacionales e internacionales como ponente o
tallerista en el área de Lectura y escritura en educación preescolar y básica y
recientemente ha incorporando los recursos electrónicos para su enseñanza. Ha
participado en eventos tales como: Virtual Educa 2005 (México), VII Congreso
Colombiano de Informática Educativa 2004 (Colombia), Edutec 2003 (Caracas),
Congreso Mundial de Educación AMCE 2004 (Chile), Jornadas de educación
preescolar (Caracas 2004).
Según Cabero (2001) aunque se ha avanzado mucho en cuanto a la
facilidad de uso de programas y lenguajes de programación, la calidad técnica y
sémica de los productos creados por los docentes difícilmente pueden alcanzar las
cotas de los materiales a la venta, así como la posibilidad que nos ofrecen de
introducir en el aula situaciones espacio-temporales y determinados instrumentos,
a las cuales el profesor y/o alumno no tienen acceso en su entorno circundante. A
la vez que tenemos que conocer que los medios elaborados por profesores y
alumnos tienen un alto valor educativo, al ser unos materiales que ajustamos a
nuestros objetivos, a nuestras necesidades, así como a las características del
contexto en el que vamos a utilizarlos.
Partiendo de que diseñar nos permite pasar de ser meros receptores a
emisores, que de forma activa construyen y participan facilitando las intenciones
que realmente guían el proceso para que se ajusten a los materiales y medios
utilizados en el currículo proponemos el diseño de este software donde el aporte
de la autora es la propuesta pedagógica del mismo requiriendo posteriormente de
un equipo interdisciplinario constituido por programadores ingenieros de sistemas
y diseñadores gráficos ilustradores para la realización del prototipo funcional.
Para el proceso de diseño del software se tomaron de Castillo (2000),y
Marquès (2000a) las etapas para el diseño de materiales multimedia.
Estas
etapas son las siguientes: Delimitación del tema, Agregación y Completación,
Estructuración, Metáfora, Diseño y estilo gráfico y Ensamble final.
266
EL ESTUDIO
I.
Resultados
Delimitación del tema , Agregación y Completación
Para la producción de medios educativos podemos seguir el esquema
elaborado por Bartolomé (2000): enfoque teórico que subyace, objetivo general,
desarrollo básico, evaluación de expertos, elaboración del guión técnico,
evaluación del guión técnico, planificación de la producción y producción del
material (que debe incluir una guía didáctica o de utilización) .
A su vez Madueño (2003) nos señala que el diseño instruccional debe
contener: el basamento teórico que sustentará el plan instruccional, definición del
perfil de los usuarios, diseño de pantallas y notas de producción. El plan
instruccional debe indicar los objetivos generales, objetivos terminales por unidad
de contenido, objetivos específicos, contenidos programáticos, estrategias de
aprendizaje (eventos), recursos y estrategias de evaluación. En general el diseño
instruccional representa el software educativo en el papel.
Elaborado a partir de una idea inicial (idea-semilla), el diseño funcional
constituye un primer guión del programa que pondrá el énfasis en los aspectos
pedagógicos del proyecto: contenidos, objetivos, estrategia didáctica, etc.
(Marques , 2000a)
Siguiendo las ideas de Marqués (2004) utilizamos el "brainstorming"
alternando momentos de creatividad totalmente libre, donde se aportaron ideas
generales sobre el programa, con otros momentos donde la actividad creadora se
fue concentrando en la concreción de las características específicas que
configurarán el diseño funcional. Para ello utilizamos:
- Bibliografía sobre diseño multimedia, que permitió definir una metodología
de trabajo adecuada a las características del equipo y considerar los recursos
materiales y técnicos que pueden ayudar en el desarrollo del proyecto.
267
EL ESTUDIO
Resultados
- Bibliografía sobre la temática específica que desarrollamos en el
programa: “El desarrollo del lenguaje escrito desde el enfoque funcional o lenguaje
integral”. La recopilación de información variada sobre el tema y la lectura de
textos con diferentes enfoques didácticos fueron una fuente importante de nuevas
ideas.
- Materiales multimedia parecidos o próximos al que se quiere hacer, que
proporcionaron diversas conceptualizaciones útiles: aspectos positivos que se
pueden imitar, aspectos negativos que hay que evitar, etc. Para estos se realizó la
evaluación de los seis programas presentados como fase inicial de esta
investigación.
- Plantillas de diseño, que ayudaron en el proceso de concreción del
proyecto. Como indica Marquès (2004), el proceso de diseño de los programas
educativos no es lineal, es más bien concéntrico, de manera que resultó más
conveniente rellenar las plantillas en sucesivas revisiones para afinar cada vez
más el contenido de sus puntos .
Teorías que subyacen al programa
Para el diseño pedagógico y didáctico del recurso electrónico propuesto y
siendo coherente con el enfoque funcional comunicativo o lenguaje integral para el
desarrollo del lenguaje escrito en el niño preescolar, el constructivismo
constituye la teoría de base para el diseño del software a desarrollar. La decisión
de tomar como base el constructivismo para el diseño del software a desarrollar va
a determinar posteriormente el tipo de interacción entre el usuario y el programa,
así como la forma de interacción didáctica. No obstante siguiendo los
planteamientos de Gros (1997) quien señala que en contextos formales de
aprendizaje, el propio diseño puede quedar diluido por el tipo de método utilizado
por el profesor proponemos dentro del programa diseñado, unos objetivos de
formación, acompañados de varios documentos, donde guiamos al docente para
268
EL ESTUDIO
Resultados
la planificación de un entorno para la alfabetización funcional y el uso de este
recurso como complemento para lograrlo.
Las teorías constructivistas especifican el tipo de entorno de aprendizaje
necesario para la construcción de software educativos. Los aspectos principales
son:
a.- flexibilidad cognoscitiva (en nuestro caso será fomentada por la navegación
libre del software que implica la escogencia y prueba con cualquiera de las
actividades que tienen diferentes niveles de dificultad entre ellas y diversos niveles
de ayuda cada una que se activarán según las respuestas de los usuarios).
b.- aprendizaje a través de actividades significativas ( se proponen juegos, talleres
de escritura, etc., en el marco de temáticas familiares para los niños).
c.- aprendizaje activo ( en un grupo de actividades los niños pueden hacer
diferentes pruebas para conseguir la respuesta correcta y en otro grupo de
actividades los niños pueden crear diversos tipos de textos según su creatividad).
d.- el concepto de que los errores son fuente de aprendizaje (esta concepción
subyace al programa en el sentido de que el error no es castigado sino que se
invita al niño a buscar otra respuesta, pero como estrategia especifica existirá un
señalamiento que evidencie la presencia del error , una invitación a probarlo de
nuevo y ayudas sucesivas a la respuesta correcta ; estrategias que responden de
forma más evidente al enfoque conductual que son las formas más apropiadas de
manejo del error en un material multimedia para niños preescolares).
Siguiendo nuestros argumentos sobre la base constructivista del programa
desarrollado señalamos que este planteamiento teórico implica que todas las
actividades están enmarcadas dentro de entornos significativos para los niños.
269
EL ESTUDIO
Resultados
Hernández (1998) apoya este planteamiento señalando que el constructivismo
parte de la realidad del alumno, de sus conocimientos previos y de sus creencias.
Por esta razón realizamos una selección de temáticas que serían la base
para desarrollar las diferentes actividades que tuviese un alto nivel de significación
y familiaridad para los niños dentro de su entorno personal, familiar, escolar y
comunitario: sus nombres propios, los animales o mascotas familiares, la
comunidad donde se desenvuelve (servicios y servidores públicos), los alimentos
que consumimos a diario y los deportes que los niños practican o disfrutan. Ver
anexo 6: Descripción de las actividades del software:”Yo aprendo a leer y escribir”.
Como ejemplo podemos señalar la actividad de “Reconozco mi nombre” en
la cual los niños deben reconocer su nombre y el de un grupo de niños de un aula
del nivel preescolar apareándolas con las fotos o dibujos de la cara del niño. Esta
actividad que el niño realizará con el computador recibiendo ayuda y
retroalimentación inmediata del computador es una actividad de realización
presencial frecuente en las aulas del nivel preescolar en Venezuela por lo que se
convierte en una actividad familiar para los niños.
En la actividad
“Escribo cartas a los servidores de la comunidad” se
presenta la libertad de que el niño escoja el servidor público que esté presente y
sea significativo en su comunidad para escribirle una carta solo, en pareja o con
ayuda del docente. La posibilidad en varias de las actividades, sobre todo las de
escritura libre, de tener libertad para escoger y crear según las vivencias de cada
niño responde a los planteamientos teóricos del constructivismo.
La propuesta que presentamos es el diseño de un software tipo juego,
basado en la navegación libre del niño por temáticas en combinación con la
exploración guiada en actividades donde el niño relacione los elementos del
lenguaje (letras, sonidos y sílabas) con palabras y temáticas significativas. Dentro
del programa el niño será libre de escoger qué desea buscar, elegir el camino que
270
EL ESTUDIO
Resultados
quiere seguir y ser un ente activo de su aprendizaje, aspectos que consolidan la
concepción constructivista.
El entorno o metáfora presente en el software permite la familiarización con
la lengua escrita partiendo de los hechos, en este caso el aprendizaje de las
temáticas, para relacionarlo con los conceptos (elementos del lenguaje: letras,
sílabas y fonemas) tal como lo postula la teoría constructivista. No obstante, tal
como plantean los diferentes autores (Gros, 1997, Urbina, 1999, Marquès, 2004)
se tomarán algunos de los principios de otras teorías.
La teoría conductista nos plantea que los materiales de enseñanza deben
proporcionar pequeñas unidades de información que requerirán de una respuesta
activa por parte del estudiante, quien deberá obtener un feedback inmediato de
acuerdo a la corrección o incorrección de las respuestas. En el diseño de nuestro
programa y teniendo como base los elementos de la lengua escrita que el niño
debe ir aprendiendo para su alfabetización (letras, fonemas, sílabas), los mismos
fueron tomados para el diseño de las actividades, brindando, si el alumno lo
desea, información sobre cada uno de ellos (nombre o sonido de la letra o sílaba)
y un feedback inmediato si realiza en forma correcta o incorrecta la actividad. Esta
consideración en el diseño de las actividades puede analizarse como un aporte de
la teoría conductista que permite por un lado el trabajo autónomo del niño sin el
adulto al recibir feedback inmediato y la garantía de ir aprendiendo una serie de
elementos requeridos, en este caso para la alfabetización.
Como ejemplo podemos señalar la actividad “Un paseo por el zoológico” en
la cual la actividad consiste en que el niño seleccione de un grupo de 5 letras cuál
es aquella que corresponde a la letra inicial del animal que le aparece en la
pantalla obteniendo siempre un feedback por su respuesta y tres ayudas
progresivas si su escogencia no es correcta como se describe en el siguiente
ejemplo:
271
EL ESTUDIO
Resultados
Actividad: “Buscar la letra inicial del animal que aparece en la pantalla”
Ante la imagen de la ballena y la solicitud al niño de que haga clic en la letra
inicial de la misma. Si hace clic sobre la letra B recibe la retroalimentación
inmediata de que lo ha hecho en forma correcta: “Muy bien B de Ballena”. Al hacer
clic sobre cualquier otra letra de las 5 alternativas que se le presentan que no sea
la “B” el niño recibe las siguientes ayudas:
Primera ayuda: “La letra inicial de Ballena es la B” “Inténtalo de nuevo”(esto
es dicho en voz alta por uno de los personajes . Ayuda auditiva)
Segunda ayuda: “La letra inicial de ballena es la B” (esto es dicho en voz
alta por uno de los personajes al mismo tiempo que aparece la Imagen de la letra
B en el centro de la pantalla por dos segundos y desparece . Ayuda auditiva y
visual)
Tercera ayuda: Se modela la respuesta correcta diciendo “La letra inicial de
Ballena es la B” (esto es dicho en voz alta por uno de los personajes y la letra B se
es arrastrada en la pantalla y se coloca debajo de la imagen de ballena y aparece
el cartel de la palabra escrita Ballena. Ayuda auditiva, visual y modelaje de la
respuesta correcta). Se invita posteriormente al niño a realizar el siguiente
ejercicio.
No obstante los conductistas también proponen que la secuencia del
material deberá ser lineal y consustancial a la propia materia en la mayoría de los
casos, así el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien
diseñando. En este sentido y siguiendo los postulados constructivistas que
plantean la importancia de que los niños exploren y valoren la posibilidad de
cometer errores y aprender de ellos el programa no fue diseñado teniendo una
secuencia lineal en el aprendizaje de la lengua escrita tal como lo plantean
algunos métodos clásicos de enseñanza de la lectura y escrita como el método
silábico donde los niños tienen una secuencia lineal de aprendizaje de los
272
EL ESTUDIO
Resultados
elementos de la lengua escrita comenzando con las vocales y un orden estricto de
las consonantes considerando la secuencia: aprendizaje de las vocales, sílabas
directas, indirectas y complejas. También algunos de los software evaluados como
el Conejo Lector se basan en esta premisa.
Al momento de diseñar el programa consideramos, tal como lo afirma Gros
(1997, 38) que pese a las diversas críticas recibidas muchos programas actuales
se basan en los presupuestos conductistas: "descomposición de la información en
unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta y planificación del
refuerzo". Aspectos estos contemplados en el diseño del programa desarrollado.
Sin embargo, el trabajo con temáticas significativas para los niños, la no
secuencialidad y orden de importancia del aprendizaje de los diferentes elementos
de le lengua escrita, la escogencia del tema, del tipo de actividad, si se quiere de
la repetición de la misma y la consideración de que los errores son fuentes de
aprendizaje hacen que prevalezca la orientación constructivista en el programa
diseñado.
De las teorías cognitivas se tomaron aspectos tales como el aprendizaje
significativo y por inducción.
En este sentido Ausubel (1989) destaca la
importancia del aprendizaje por recepción. Es decir que
el contenido y la
estructura de la materia los organiza el profesor, y el alumno "recibe". En el
software diseñado las actividades se encuentran todas previamente estructuradas
y el niño puede realizar y repetir libremente la actividad que desee cargándose de
manera aleatoria nuevas palabras en cada actividad y repitiéndose aquellas en
donde el niño no haya dado la respuesta correcta en el primer intento. Por otra
parte, partiendo de la premisa de que, para que los contenidos sean significativos
se deben relacionar con los conocimientos previos de los individuos, todas las
actividades están enmarcadas dentro de temáticas familiares para los niños,
ofreciéndose además glosarios informativos que puedes ser consultados en
cualquier momento.
273
EL ESTUDIO
Resultados
Las bases teóricas descritas en los párrafos anteriores nos permiten afirmar
que el programa multimedia diseñado se basa en un enfoque constructivista
contemplando elementos de la teoría conductista y cognitiva que permite
desarrollar un software tipo juego con talleres de escritura y glosarios para la
lectura que considera las experiencias previas de los niños usuarios, le permite la
escogencia libre de las actividades y el aprendizaje de los errores y le otorga
feedback inmediato ante cualquiera de sus respuestas y refuerzo positivo ante la
selección correcta en las actividades.
Características cognitivas de los usuarios según Piaget
Los usuarios del recurso propuesto, según Piaget (1980), presentan
características cognitivas de niños en edades de 4 a 6 años, es decir, que se
encuentran en la etapa pre-operacional). En estas edades los niños manifiestan
capacidad para el pensamiento operacional (alrededor de los 5 a 6 años), pero
muy rara vez dominan las destrezas de esa etapa (o sea, el uso constante del
pensamiento operacional) antes de los 7 u 8 años.
Las dos variedades de aprendizajes más importantes de esta etapa son la
exploración y manipulación de objetos concretos; el aprendizaje verbal mecánico;
la práctica física de las letras, números, sonidos, palabras y cálculo aritmético; el
dominio de la escritura y el trazo de la letra script. Casi todas estas habilidades
son enseñadas tradicionalmente en las escuelas de forma aislada.
En el programa desarrollado se propone el aprendizaje de estas
habilidades en contextos significativos ofreciéndose oportunidades variadas de
transferencia. No obstante es importante reconocer que los niños de esta etapa
además de la exploración necesitan también en combinación la instrucción directa
por parte del maestro y la demostración y la producción de respuestas para
comprobar si realmente entienden los conceptos.
274
EL ESTUDIO
Resultados
Es importante la corrección sea en forma directa o indirecta, cuando sea
necesario, y proseguir la ejercitación hasta que dominen las reglas de
funcionamiento del objeto de conocimiento, en el caso de nuestro programa las
reglas de funcionamiento del lenguaje escrito.
Objetivos del software
Según Cabero (2001) para el diseño de medios, los principios son similares
tanto en el caso de los medios producidos por el profesor y/o alumnos como
aquellos que son realizados por productoras profesionales. Afirma que tanto en
unos como en otros hay que cuidar los objetivos que se persiguen y el contexto de
integración curricular.
Citando a Urbina (2000) que considera que el software educativo puede ser
caracterizado no sólo como un recurso de enseñanza-aprendizaje sino también de
acuerdo con una determinada estrategia de enseñanza; que lleva implícita o
explícitamente unas estrategias de aplicación y unos objetivos de aprendizaje,
consideramos que el software desarrollado tiene objetivos explícitos para el niño y
el docente usuarios.
Basados en los planteamientos de los párrafos anteriores los objetivos del
software fueron seleccionados dependiendo de la utilidad que se le dará al recurso
electrónico, en este caso se definió el recurso como un material didáctico, ya que
ofrece actividades educativas dirigidas a niños en edad preescolar para el
desarrollo del lenguaje escrito y posibilidades de formación al docente. Partiendo
de su concepción como un software de tipo educativo el objetivo del mismo será:
“Ofrecer a niños en edad preescolar (5 y 6 años) un conjunto de actividades
multimedia para el desarrollo del lenguaje escrito bajo un enfoque funcional
centradas en 5 temáticas (nombres propios, alimentos, animales, deportes y
comunidad)”.
275
EL ESTUDIO
Resultados
El software también ofrece un objetivo dirigido al docente de educación
inicial que hará uso del software como recurso didáctico para el desarrollo del
lenguaje escrito de sus alumnos:
“Ofrecer a los docentes del nivel preescolar de educación inicial información
y actividades sobre el enfoque funcional o lenguaje integral para el desarrollo del
lenguaje escrito en niños en edad preescolar (5 y 6 años) “.
Es importante destacar que el software ofrece una ventana de entrada a los
niños donde se accede directamente a las actividades en las cinco temáticas
desarrolladas (nombres propios, alimentos, animales, deportes y comunidad ) y
una ventana de entrada al docente desde la cual éste puede acceder a
documentos formativos sobre el enfoque funcional para el desarrollo del lenguaje
escrito (Ver anexo 7), documentos explicativos de las actividades del software
especificando el objetivo y los contenidos trabajados en cada actividad (Ver anexo
6), y documentos explicativos del funcionamiento del software: los pasos para
cargar su grupo de alumnos en la base de datos, los pasos para personalizar y
cargar nuevos elementos en los glosarios que sirven de base para las actividades
(Ver anexo 8).
El diseño de esta propuesta estuvo basado en la experiencia de la autora
con respecto al Desarrollo del lenguaje escrito en el nivel preescolar y el diseño
pedagógico de software educativos para niños en el contexto venezolano. Así
como en los conocimientos, textos y demás investigaciones que corresponden al
Desarrollo del lenguaje escrito en el nivel preescolar tomando en consideración las
investigaciones psicolingüísticas, la propuesta del lenguaje integral de Goodman
(1998) y la propuesta del Desarrollo del lenguaje escrito planteada por el Ministerio
de Educación y Deportes venezolano en el documento: Educación inicial:
Lenguaje Oral y escrito (2005).
276
EL ESTUDIO
Resultados
Características de las actividades
Con respecto al tipo de actividades y estrategias de enseñanza/aprendizaje
siguiendo a Marquès (2004) consideramos que a través de ellas se realiza el
intercambio de informaciones entre los alumnos y la máquina que permite que las
acciones de los estudiantes puedan ser valoradas y tratadas por el programa. Las
actividades se diseñaron según una determinada estrategia educativa y teniendo
en cuenta los objetivos, los contenidos, los destinatarios y las operaciones
mentales que tienen que desarrollar los alumnos. Para definirlas consideramos la
naturaleza de las actividades educativas que en nuestro programa
son de
descubrimiento guiado ya que se presentan los ejercicios al niño y se brindan
ayudas si este no conoce la respuesta correcta. Son actividades sencillas, e
individuales como, unir con líneas, mover, arrastrar y soltar, preguntas con
respuesta abierta y rellenar espacios.
También se incluyeron algunas actividades creativas en talleres de escritura
donde el niño puede escribir libremente desde palabras o nombres hasta textos
completos como cartas o descripciones de objetos. Dentro de las actividades
también existe la posibilidad, siempre que el niño lo desee, de realizar lecturas
sobre las diferentes temáticas constituidas por textos que pueden ser leídos por
los niños o leídos por el computador en voz alta si éste lo desea y hacer clic sobre
el ícono correspondiente.
Esta combinación de actividades para el niño califican al programa como un
software tipo juego con actividades de exploración guiada sobre los diferentes
elementos del lenguaje escrito (letras, fonemas, sílabas y palabras) y talleres de
escritura y lectura.
Un aspecto importante que consideramos de las actividades fue su
duración. Urbina (2000) y Marquès (2004) plantean que conviene que la duración
277
EL ESTUDIO
Resultados
sea ajustable y no exceda de la capacidad de atención de sus destinatarios.
Sugieren una sucesión de etapas cortas, con objetivos y contenidos bien definidos
para
hacer que la labor sea más agradable. En este sentido las actividades
contenidas en el software desarrollado son de corta duración por estar dirigidas a
niños del nivel de educación inicial , con un objetivo muy claro y explícito en forma
verbal por los personajes que dirigen el programa, otorgándose siempre una
retroalimentación ante cada acción del niño
.
Para una mejor adecuación de las actividades a cada grupo de niños
usuarios el software diseñado contiene actividades que pueden ser cargadas por
el docente con las características propias de su grupo de niños. Es decir que en
las actividades relacionadas con los nombres propios, el niño puede realizar
actividades con los nombres que están predeterminados en el programa, pero
también el maestro puede cargar el programa con los nombres y las fotos de los
niños de su grupo y realizar las actividades con éstos.
En la temática relacionada con los alimentos el niño podrá realizar las
actividades con los alimentos predeterminados por el programa o trabajar con
alimentos típicos de su región o comunidad cargados por el docente en el
programa. Esta posibilidad de cargar las actividades con los elementos propios de
cada grupo de niños y sus características permitirá a los niños realizar actividades
para apropiarse de la lectura y escritura con palabras significativas para ellos,
principio fundamental del enfoque funcional planteado por la teoría constructivista
y el lenguaje integral.
Con respecto a los contenidos de las actividades para la elaboración del
software educativo destinado a la enseñanza de la lectura y a escritura bajo un
enfoque funcional, se basó la selección de los mismos considerando los diferentes
elementos del lenguaje escrito: letras, fonemas, sílabas, palabras y oraciones.
278
EL ESTUDIO
Resultados
Podríamos señalar que los contenidos del programa contemplan:
-
Reconocimiento de letras del alfabeto y asociación con palabras.
-
Relación de fonemas (sonidos) con letras (grafemas) y asociación con
palabras.
-
Identificación de sílabas para completar o construir palabras.
-
Relación de letras, sílabas o palabras con imágenes.
-
Uso de letras, fonemas o sílabas para la escritura de palabras o
párrafos.
-
Lectura de palabras y textos.
Estos contenidos estarán siempre ligados a actividades para el uso del
lenguaje escrito dentro de situaciones y temáticas familiares para el niño tal como
las descritas en párrafos anteriores: los nombres propios, los alimentos que
comemos, los animales que conocemos, la comunidad en la que vivimos (sus
servicios y servidores públicos) y los deportes que realizamos y disfrutamos. La
selección de estos temas se basó en los resultados de las entrevistas realizadas a
la muestra de docentes del nivel inicial que señalaron estas temáticas como las
más significativas para los niños de esa edad.
De esta forma los contenidos que se trabajarán del lenguaje escrito (letras,
sonidos, sílabas y palabras) estarán siempre ligados a las 5 temáticas que
presenta el software (alimentos, deportes, comunidad, nombres y animales). El
niño contará con 6 actividades para realizar dentro de cada temática donde podrá
aprender paralelamente sobre el tema (tipos de alimentos, definiciones de los
deportes, características de los alimentos) y sobre los elementos del lenguaje
escrito (reconocimiento de letras, completación de sílabas, escritura de palabras).
Todas las 30 actividades diseñadas donde se incluye la temática a la cual
pertenece su nombre, el contenido o elemento del lenguaje escrito trabajado y una
breve descripción de la misma se presenta en el anexo 6.
279
EL ESTUDIO
Resultados
Características pedagógicas y uso en el aula del programa
El software que desarrollamos en esta investigación ha sido diseñado para
servir como complemento a la educación en el aula y pretende ayudar al profesor
y al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje y no se plantea su uso como
una herramienta que fomente una serie de trabajos mecánicos y repetitivos.
Seguimos los planteamientos de Alfageme, Rodríguez y Solano (2004) y
Bezanilla y Martínez (1996) quienes consideran software educativo a aquellos
programas capaces de servir de ayuda al aprendizaje del alumno y de apoyo,
nunca de sustituto, a la labor pedagógica del profesor.
Los software educativos, dadas las cualidades de los mismos, (interacción,
dinamismo, colorido, multimedia, etc.), son posibilitadores de mejoras del
aprendizaje del alumno.
Por tales razones el software tiene una sección dirigida al docente que
busca la formación del mismo en los principios del lenguaje integral o enfoque
funcional que brinda al mismo la información conceptual que lo ayudará a su
aplicación dentro del aula (Ver anexo 7). Se contemplan 5 documentos:
- Crear un ambiente alfabetizador (Anexo 7.1)
- Desarrollo de la lectura (Anexo 7.2)
- Desarrollo de la escritura (Anexo 7.3)
- Métodos para la enseñanza de la lecto-escritura (Anexo 7.4)
280
EL ESTUDIO
Resultados
También contienen como complemento Banco de actividades para su
aplicación dentro del aula del nivel inicial. (Ver anexo 7.5). Todo esto con el
objetivo de que el uso del software educativo propuesto sea un complemento para
lograr el desarrollo del lenguaje escrito de los niños.
Diagrama general del programa: Estructuración, Metáfora, Diseño y estilo
gráfico y Ensamble final
Estructuración
a. Mapa de Navegación de los usuarios:
A continuación se muestran los diagramas que especifican el recorrido de
los dos usuarios del programa: niño y docente, de acuerdo a la estructura del
programa.
En el diagrama general del docente se aprecia como éste puede acceder
sin orden secuencial a todas las ventanas donde encontrará diferentes opciones
de trabajo desde documentos para su lectura, hasta posibilidades de cargar
palabras o grupos de niños. Brindándole de esta forma una navegación libre al
docente para que seleccione la acción que desea realizar.
En el diagrama general del alumno podemos notar como el mismo tiene
libre acceso a cualquiera de las temáticas donde encontrará las 6 actividades
correspondientes a cada una. De igual forma siempre podrá acceder a los
abecedarios o glosarios de los temas, al Banco de palabras o al Registro de sus
logros.
A continuación presentamos los cuadros que muestran el Diagrama
General del Docente (Figura No. 27) y el diagrama General del Alumno (Figura
No. 28)
281
EL ESTUDIO
Resultados
Figura No. 28. Diagrama General- Docente
Descripción de las
actividades del
programa
¿Cómo personalizar
el software?
Crear un entorno
alfabetizador
Desarrollo de la lectura
¿Cómo aplicar
lenguaje integral?
Desarrollo de la escritura
Métodos para la enseñanza
Banco de actividades en el
aula
Registrar Grupo
Mis Grupos
Registrar Alumnos
Ingreso Docente
Rendimiento Alumnos
Ver Glosario
Glosario
Insertar Palabra
Modificar Palabra
Actividad
Personalizar Actividad
Cargar actividad
Ayuda
282
EL ESTUDIO
Resultados
Figura No. 29. Diagrama General AlumnoDiagrama General - Alumno
Hago etiquetas para mis cosas
Reconozco mi nombre
Este soy yo
Nombre
Guardo las loncheras
Invento una historia
Busco nombres que terminen igual
Cuento historias sobre mi comunidad
Descubro lo que dice el policía
Busco las cosas que se necesitan
Comunidad
Encuentro las vocales perdidas
Descubro las vocales en el metro
Escribo cartas a los servidores de mi
comunidad
Completo los nombres de los
alimentos
Identifico frutas y verduras
Armo palabras de alimentos
Aliementos
Busco alimentos que tengan el
sonido
Cambio los dibujos por palabras
Escribo la lista del mercado
Identifico el sonido inicial
Busco las iniciales de los deportes
Alumno
Levanto pesas y armo palabras
Deportes
Repaso y Aprendo sobre los
deportes
Escalo reconociendo los deportes
Nado y aprendo en la piscina
Un paseo por el zoológico
Aprendo los nombres de los
animales
Animales
Ayudo a Pedro y a Ana a encontrar los
animales
Busco el animal que tiene la silaba
Dibujo y escribo el nombre de mi
mascota
Leo sobre los animales
Abecedarios
Banco de
Palabras
Mis Logros
283
EL ESTUDIO
Resultados
Diseño de interfaz de comunicación
El interfaz es la zona de comunicación entre el usuario y la máquina, de allí su
importancia para la educación. Si los mensajes no lo comprende el usuario o no se
adaptan a sus características especiales, por ejemplo, en este caso a los niños del
nivel inicial, el software no será adecuado para su uso. Los dispositivos de entrada
y salida, las zonas de comunicación (menús, texto, apoyo gráfico, colores,
balances de las figuras en la pantalla), van a contribuir a mejorar el entendimiento
del usuario y la máquina, o al contrario, ser un obstáculo. La percepción influye
también en esta comunicación, ya que el usuario de acuerdo a sus propias
características perceptivas, prestará atención a una cosa u otra. El tipo de letra,
velocidad con que pasan los párrafos, los sonidos, afectarán también a la
comprensión del material.
En resumen, el diseño de la interfaz en el software educativo va a contribuir
a la motivación, interacción, eficiencia y comprensión del material educativo con el
que se aprende o trabaja. Todos estos elementos serán considerados para el
diseño de las pantallas. En el anexo 12 presentamos el Guión multimedio con la
programación técnica de cada una de las pantallas.
Metáfora
La metáfora que subyace al programa es el acompañamiento de los niños
Pedro y Ana (que son dos niños en edades preescolares: 5 y 6 años (igual que los
destinatarios del programa) a un recorrido
por lugares y
temáticas que son
cotidianos y de interés para de esas edades.
Los personajes Pedro y Ana son los presentadores que irán explicando
cada una de las actividades e informarán verbalmente de todo lo que el niño debe
hacer en cada una de ellas; del mismo modo lo felicitará cuando la actividad
284
EL ESTUDIO
Resultados
realizada haya sido correcta o le animará a continuarla cuando suceda lo
contrario.
Es importante tener en cuenta que ante cualquier dificultad, se podrá
pinchar sobre Pedro y Ana para que repitan (verbalmente) la propuesta a seguir.
Según Urbina (2000) la dispersión de edades o inespecificidad del
destinatario constituye un problema en muchos software educativos destinados a
la población infantil. Por esta razón el software diseñado está dirigido a niños de 5
y 6 años, aunque puede ser utilizado por niños desde los 3 o 4 años que tengan
experiencias previas con el uso del computador y por ende destrezas
psicomotrices más desarrolladas que les permitirán el uso del ratón para arrastrar
figuras y hacer clic en forma precisa en algunos elementos de la pantalla. Por otra
parte con el acompañamiento de un adulto que ayude a superar las dificultades
psicomotrices que puedan presentarse, el programa puede ser utilizado por niños
desde los 3 años y comenzar una relación funcional con el lenguaje escrito,
objetivo primordial del programa en cuestión.
De esta forma Pedro y Ana invitan a los niños usuarios a conocer y realizar
actividades para aprender el lenguaje escrito relacionadas con 5 temáticas
diferentes: los nombres (ambientados en un aula de clases del nivel inicial), los
animales (ambientados en un zoológico), los alimentos (ambientados en un
mercado), los deportes (ambientados en una villa olímpica) y la comunidad
(ambientado en una comunidad y los lugares públicos de la misma). En el anexo 8
encontrarán los “Diálogos del programa” donde se encuentran la redacción de
todos los textos que los dos personajes anfitriones pueden señalar.
285
EL ESTUDIO
Resultados
Instrucciones y consignas
En referencia a las instrucciones, consignas o indicaciones todos los
autores coinciden en que los software dirigidos a niños de educación infantil deben
ofrecer indicaciones verbales (Urbina 2000, Cabero 2001, Marques 2004). En el
caso específico del programa diseñado, que buscar ofrecer estimulación a los
niños para el desarrollo del lenguaje escrito, las instrucciones y consignas son
ofrecidas en forma verbal, y todas las palabras y los textos informativos sobre las
temáticas (alimentos, animales, deportes, comunidad y nombres) son presentados
en forma verbal y escrita.
Esta presentación conjunta (verbal y escrita) permite por un lado estimular a
los niños a fijarse en la lengua escrita y encontrar relaciones con la lengua oral y
por el otro lado invitarlos a hacer aproximaciones o actos de lectura acompañado
por un lector digital ó posteriormente hacerlo el sólo, si lo desea, cuando quede el
texto en la pantalla.
Análisis de las respuestas de los alumnos. Manejo de los errores
En referencia al análisis de las respuestas de los alumnos y siguiendo a
Marquès (2004) consideramos que es una de las labores más difíciles y
meticulosas de los diseñadores, ya que deben preverse el mayor número posible
de respuestas y, además, tener prevista una "salida" para respuestas imprevistas.
Se pueden distinguir los siguientes tipos de tratamiento de los errores:
1. Según el tipo de refuerzo o de corrección:
- Corrección sin ayuda. Cuando tras detectar el error se da directamente la
solución
a
la
pregunta,
a
veces
con
comentarios
explicativos.
286
EL ESTUDIO
Resultados
- Corrección con ayuda. Cuando presenta alguna ayuda y permite un nuevo
intento al estudiante. La ayuda puede consistir en la presentación de la ley que se
debe aplicar, la visualización de diversas respuestas posibles entre las cuales se
debe escoger una, etc.
2. Según la valoración que haga del error:
- Valoración mediante mensajes, que pueden ser: positivos (dan ánimos,
consolidan
los
aciertos)
o
negativos
(evidencian
los
errores)
- Valoración por medio de elementos cuantitativos: puntos, trayectorias...
- Valoración mediante efectos musicales y visuales: músicas, explosiones... .
3. Según la naturaleza del error.
Cada tipo de error requerirá un tratamiento contextualizado y diferenciado.
Así hay que distinguir: errores de conocimiento, errores de comprensión, errores
de análisis, errores de procedimiento y errores de ejecución.
Considerando lo planteado por Marquès en los párrafos anteriores y
considerando la edad de los usuarios se planteó una corrección con ayuda,
ofreciendo en cada intento nuevas pistas y permitiendo un nuevo intento al niño.
Se decidió que la valoración del error se hará mediante mensajes positivos que
destacan lo que el niño ha hecho bien y reforzando el conocimiento del elemento
que se está trabajando a través de la utilización de los términos del glosario. Este
mensaje va acompañado de una música alegre y posteriormente si el niño busca
en la ventana de “Mis logros” encontrará el número de veces que realizó
correctamente cada actividad.
287
EL ESTUDIO
Resultados
A continuación se hará una descripción de la forma en que se planificó el
análisis de las respuestas en el programa desarrollado.
De acuerdo al elemento del lenguaje trabajado en cada actividad (palabra,
fonema, letra o sílaba) se despliega el siguiente mensaje cuando el niño realiza la
actividad en forma correcta:
Construcción de palabras: “Muy bien! Has completado la palabra ...”
Sonido: “Muy bien! La letra que buscas suena ...”
Letra: “Muy bien! La letra que buscas es ...”
Reconocimiento de figuras: “Muy bien! La figura que buscabas es ...”
Reconocimiento de nombres: “Excelente! Ese es el nombre de ...”
Si el niño contesta de forma incorrecta se muestra un mensaje demostrando
la respuesta adecuada e incentivando al niño a buscar en un próximo intento la
respuesta correcta. De acuerdo al elemento del lenguaje trabajado en cada
actividad (palabra, fonema, letra o sílaba) se despliega el mensaje:
Construcción de palabras:
Primer y segundo intento: “Fíjate bien! La palabra que tratas de
completar es ...”
Tercer intento: “Te vamos a ayudar! La palabra que tratas de
completar es ...”
Sonido:
Primer y segundo intento: “Fíjate bien! La letra que buscas suena....”
Tercer intento: “Te vamos a ayudar! La letra que buscas suena ...”
Letra:
Primer y segundo intento: “Fíjate bien! La letra que buscas es ...”
Tercer intento: “Te vamos a ayudar! La letra que buscas es ...”
Reconocimiento de figuras:
288
EL ESTUDIO
Resultados
Primer y segundo intento: “Fíjate bien! La figura que estás buscando
es ...”
Tercer intento: “Te vamos a ayudar! La figura que estás buscando es
...”
Reconocimiento de nombres:
Primer y segundo intento: “Fíjate bien! El nombre que buscas es ...”
Tercer intento: “Te vamos a ayudar! El nombre que buscas es ...”.
Características de los diálogos y textos
Otro aspecto a considerar según Urbina (2000), Cabero (2001) y Pere
Marques (2004) es la importancia de la adecuación de los diálogos y textos a las
edades de los niños y la calidad técnica del sonido para su comprensión por parte
de los usuarios. En referencia a la adecuación del lenguaje a un público
preescolar, por un lado la autora es psicóloga y pedagoga especialista en el área
infantil, aspecto que fue de gran ayuda para la redacción de los guiones y por el
otro lado todo el lenguaje empleado fue validado y revisado por un grupo de
expertos en el área. (Ver anexo 8: Guión de diálogos entre los personajes que
acompañan al niño donde se incluyen instrucciones, consignas, indicaciones,
ayudas y correcciones).
Los textos incluidos en el programa fueron redactados con un lenguaje muy
sencillo y revisado por los expertos en pedagogía infantil y lectura y escritura.
Todos los textos están contenidos en los cinco glosarios de las temáticas
desarrolladas en el programa. Así encontramos definiciones sencillas de animales,
deportes, alimentos, nombres y elementos de la comunidad que empiezan por
cada una de las letras del alfabeto (Ver anexo 9)
289
EL ESTUDIO
Resultados
Respecto a la calidad técnica del sonido en el prototipo desarrollado las
grabaciones fueron realizadas en forma casera y no profesional lo que se
convierte en una limitante para la calidad del sonido. Por problemas de costos nos
se pudieron hacer grabaciones profesionales, las cuales serían imprescindibles
para convertirse en un producto didáctico de calidad.
Otro aspecto a considerar son las variables dialectales que presenta el
programa. En este sentido el idioma que presenta el Cd es el castellano
venezolano con giros y vocabulario propio, aspecto que favorece su uso en
nuestro contexto y satisface la necesidad de producción de software destinado al
mercado venezolano. Urbina (2002) señala que este aspecto de adecuación
lingüística constituye un aspecto importante en programas dirigidos a niños
pequeños, aunque también destaca que la presencia de vocabulario y giros
lingüísticos diferentes dentro de un idioma puede ser un elemento enriquecedor.
Otro punto a considerar sería la programación del software en más de un idioma,
aspecto que para el diseño de este programa no fue considerado, pero que queda
como una posibilidad para ampliar el espectro de niños usuarios o complementar
su objetivo fomentando el aprendizaje de una segunda lengua realizando las
mismas actividades en dos idiomas diferentes.
Características del software
Según Cabero (2001) a partir de una serie de investigaciones se han
identificado algunos elementos y consideraciones para el diseño de software
educativos desde el punto de vista técnico-instrumental, teórico-conceptual y de
organización conceptual de la información. Mencionaremos cada uno de ellos y las
decisiones que fueron tomadas para el diseño del software propuesto:
290
EL ESTUDIO
Resultados
1- El color: Todas las pantallas están diseñadas con un fondo claro y sobre
ellas se presentan los elementos para que el niño seleccione, los personajes y los
paisajes sobre los cuales se desarrollan las actividades. En líneas generales los
colores son vivos y llamativos y hacen un buen contraste permitiendo una buena
visualización de los elementos. En cuanto al color de las letras que aparecen se
planificó que las mismas fueran siempre negras o de color oscuro sobre fondo
blanco o algún color claro. Sólo en la actividad de “Hago mis etiquetas” el niño
puede cambiar a cualquier color del fondo o de las letras, ya que el objetivo de
esta actividad es permitir al niño la creación y diseño de etiquetas según sus
gustos. Aunque sabemos que esta variable no es primordial en referencia a
aspectos pedagógicos (Cabero, 2001, Urbina 2000, Aguilar, 1997) un buen
contraste de colores es atractivo para el niño y permite un fácil reconocimiento de
los elementos en la pantalla.
2- El uso cordial y feed-back positivo en las relaciones con el usuario: Los
personajes principales del software (Pedro y Ana, dos niños en edad preescolar)
invitan constantemente al niño a seleccionar participar y jugar de nuevo. El trato
cordial se evidencia también en referencia al tratamiento de los errores donde,
ante la presencia de los mismos, los personajes van otorgando pistas y ayudas al
participante sin presentar mensajes punitivos.
3 -Tipo de letras usadas en la pantalla. Aunque en este caso existen
opiniones contradictorias en cuanto a la mejor lecturabilidad y preferencia de los
alumnos, la decisión sobre el tipo de letra empleada en el software respondió a la
concepción teórica del enfoque utilizado (el lenguaje integral) que señala que la
lengua escrita debe enseñarse respondiendo a la realidad y a las convenciones
acordadas sobre la misma. De esta forma se utilizó la letra minúscula como base,
estando siempre atentos a colocar las mayúsculas en los nombres propios, al
inicio de párrafos y después de punto.
4 - Información al usuario de los objetivos que se pretenden alcanzar con el
programa. El software tiene un apartado dirigido al adulto o docente donde se
291
EL ESTUDIO
Resultados
explican todas las actividades y sus objetivos. Además al iniciar cada actividad los
personajes principales explican a los niños usuarios el objetivo de la actividad y
modelan la ejecución de uno de los ejercicios.
5 - Estructura externa de presentación de la información. El software
contempla la presentación de la información ligada a temáticas las cuales
presentan un grupo de actividades y el acceso a un glosario del tema que alimenta
las actividades y a la vez puede ser consultado en forma independiente. Esta
modalidad facilita la estructuración y percepción de lo presentado y ayuda a los
niños a aprender sobre los diferentes temas a medida que van reconociendo y
aprendiendo los elementos del lenguaje (letras, sonidos, sílabas y palabras).
6 - Yuxtaposición de dos o más sistemas simbólicos. En el caso particular
del software se utilizan en forma conjunta el sistema gráfico de dibujos y el
sistema escrito para que el niño realice asociaciones y le sea mas fácil el
reconocimiento de la lengua escrita, siempre dentro de contextos funcionales y
familiares como los desarrollados en las temáticas propuestas (animales,
alimentos, etc.).
7 - Divisiones de la pantalla en dos partes. El programa presenta una
pantalla que mantiene en forma fija elementos en su parte superior e inferior,
otorgando el centro para el desarrollo de las actividades. En la parte superior tal
como recomiendan diversos autores (Cabero, 2001; Urbina, 2000) se ubica el
título del programa o apartado, el nombre del niño o los niños que están jugando y
el acceso al abecedario, elementos que servirán de apoyo al niño para ubicarse y
realizar sus actividades. En la parte inferior se mantiene fijo un menú con tres
botones que permiten al niño: Imprimir, acceder a los abecedarios por temáticas,
acceder al banco de palabras y revisar el record de sus logros en las actividades
realizadas.
292
EL ESTUDIO
Resultados
8 - Ubicación de los elementos escritos dentro de la pantalla. En el software
propuesto, por estar dirigido a niños del nivel inicial, se presentan todas las
llamadas de atención a pasar de pantalla, las instrucciones para realizar los
ejercicios y las ayudas cuando se presentan un error en forma oral. No obstante
en variadas situaciones y para estimular el desarrollo del lenguaje escrito, se
presentan la información en forma oral y escrita, presentándose siempre los textos
ubicados en la parte inferior de la pantalla. (Cabero 2000).
9 - Utilización de diversas técnicas (subrayados, enmarcados, parpadeos...)
para llamar la atención sobre determinadas partes del programa. En el diseño del
programa se contempló el parpadeo de las palabras escritas cuando se dan
ayudas al niño o se le felicita al realizar una actividad, para llamar su atención.
10 - El requerimiento de entrada y avance del programa está planificado lo
más elemental posible, contemplándose que los niños reconocieran o escribieran
su nombre como requisito de entrada.
11 - Utilización de animación de las pantallas o subparcelas de las
pantallas. En el software diseñado se contempla la animación de los personajes
dentro de las pantallas los cuales caminan y se mueven dentro de los escenarios
familiares de las pantallas (zoológico, villa olímpica, etc). Esto brinda dinamismo y
realismo a las actividades.
12 - Diversificación y variedad de pantallas para especificar diferentes
informaciones sobre un mismo tema o contenido. En este sentido se planificó que
la información sobre las diferentes temáticas: alimentos, deportes, animales,
nombres y comunidad estén disponibles al usuario en los glosarios de cada tema,
pero a su vez también están disponibles dentro de las actividades.
293
EL ESTUDIO
Resultados
Diseño de las pantallas
Según Marquès (1995), el diseño de las pantallas, tanto funcional como
gráfico, constituye un factor que influye poderosamente en la eficacia de la
aplicación y en su aceptación por parte de los usuarios. Es importante en términos
de eficacia porque un buen diseño permite que el usuario reconozca con facilidad
los elementos y contenidos disponibles en la pantalla, y que se apropie de ellos
para su uso regular. En términos gráficos, el impacto es significativo debido a que
la decisión de tamaños, colores, formas, letras, entre otros; determina qué tan
atractivo puede ser el software para el niño. Debido a que los usuarios principales
de la herramienta son niños en edades tempranas, el diseño de las pantallas juega
un papel aún más importante.
A continuación describiremos el diseño de las pantallas y el procedimiento
para la realización de las mismas.
El diseño de las pantallas se realizó de forma estructurándose por zonas
para hacer mas fácil para el usuario su uso y la comprensión de sus contenidos.
(Ver Anexo 12).
Las zonas en las que se dividen las pantallas son:
•
Zona de botones de acceso rápido: en la parte inferior de la pantalla el
alumno tiene una barra de botones de acceso rápido a través de los
cuales puede ir a la pantalla anterior, imprimir, acceder al abecedario, al
banco de palabras, ver sus logros y salir del sistema; mientras que el
docente puede ir a la pantalla anterior, acceder a los documentos de
información general (el enfoque funcional, las actividades del software y
el funcionamiento del software), acceder al glosario, manejar sus
grupos, personalizar las actividades y salir del sistema. Considerando lo
señalado por Price, 1991 y Cacheiro 1998 citados por Urbina 2000) es
294
EL ESTUDIO
Resultados
conveniente que los botones sean estables en su ubicación, sean de un
tamaño grande cuando son dirigidos a niños y los íconos deben ser
claros para identificar su utilidad. En este sentido en el software
diseñado los botones permanecen fijos en el sector inferior de la
pantalla, son de buen tamaño y los íconos representan de forma
concreta su función. (Como ejemplo señalamos que el ícono de
Abecedario tiene unas letras, el de imprimir tiene una imagen de una
impresora, el de retroceder tiene una flecha apuntando hacia atrás).
•
Con respecto al puntero, es bien sabido que los punteros tienen vital
importancia dado que son normalmente el elemento móvil en la pantalla,
mediante el cual se interactúa con el programa. Según Urbina (2000) los
punteros, en programas dirigidos a niños deberían cumplir con las
siguientes características: ser de un buen tamaño que permita la
visibilidad y no obstruya elementos importantes de la pantalla, tener un
color que contrastante con el fondo en todo momento, no ser íconos que
desvíen la atención del niño (tales como varitas chispeantes). Sería
ideal que pudieran adoptar diferentes formas (por ejemplo la mano
apuntando, abierta o cerrada según la actividad que se estuviera
realizando. Con respecto a este tema del puntero se diseñó el mismo en
forma de mano apuntando teniendo un tamaño adecuado que permite a
los niños su visualización y no obstruye los elementos de la pantalla.
•
Zona de trabajo: El área central de la pantalla, de mayor tamaño, está
diseñada para que el alumno realice las actividades y visualice todas
sus posibles opciones. Como el programa está dirigido a niños del nivel
inicial, la zona de trabajo ocupa la casi totalidad de la pantalla y los
elementos y letras presentan son de buen tamaño para la fácil
visualización de los mismos.
295
EL ESTUDIO
Resultados
Se recomienda el uso de pantallas grandes y configurara las computadoras
para abarcar la pantalla completa. En la zona del docente la zona de trabajo
también ocupa la mayor parte de la pantalla y en la misma éste puede
interactuar con la herramienta, ver la información disponible, realizar
consultas, etc.
•
Zona de identificación: En el software diseñado la inclusión de una zona
de identificación es de suma importancia, por una lado para saber quien
está utilizando el programa y por el otro referido a la presencia del
nombre escrito del niño como estimulador y apoyo para el desarrollo del
lenguaje escrito, objetivo principal del programa. En la parte superior
izquierda de la pantalla se encuentra la zona de identificación, la cual
muestra en todo momento al alumno su nombre o, en caso de trabajar
en pareja, el nombre de los alumnos que estén participando.
6.-Ensamble final
Especificación de Módulos y actividades (Temáticas, contenidos y habilidades
que desarrollan)
Las actividades del software “Aprendo a leer y escribir fueron diseñadas
siguiendo los principios del enfoque funcional para el desarrollo del lenguaje
escrito postulados por el lenguaje integral.
Bajo este enfoque el aprendizaje de la lengua escrita debe realizarse
inmerso en actividades significativas y de uso cotidiano. De esta forma el niño
aprendiendo sobre diversas temáticas de su interés tales como su nombre y el de
sus compañeros de aula, los alimentos que consume a diario, los animales que
llaman su atención, los deportes que practica o le gusta observar y los lugares y
servidores públicos de su comunidad va descubriendo los diferentes elementos de
296
EL ESTUDIO
Resultados
la lengua escrita tales como letras, sonidos, sílabas y palabras que están
contenidos en ellos.
En todas las actividades el niño tendrá una temática de referencia y
trabajará alguno de los elementos del lenguaje (letra, sonidos, sílabas ó palabras)
asociados a palabras completas de la temática en cuestión, teniendo además
siempre acceso a textos completos que permiten obtener el significado de cada
palabra y realizar actos de lectura, bien sea escuchando el texto o leyéndolo de
acuerdo al nivel de lectura alcanzado por el niño.
Tabla No. 29 Descripción de las 6 áreas temáticas desarrolladas en el programa
Temática
Descripción
Nombres:
Ambiente
de
escuela
para
hacer
referencia a la idea de trabajar con los nombres del
niño en un ambiente familiar para él.
Comunidad: Ambiente de ciudad para hacer
referencia a la idea de trabajar con los elementos
pertenecientes a la comunidad.
Deportes: Ambiente de villa olímpica para hacer
referencia a la idea de trabajar con los distintos
deportes.
Alimentos: Ambiente de supermercado para hacer
alimentos en un ambiente familiar.
297
EL ESTUDIO
Resultados
Animales: Ambiente de zoológico para hacer
animales en un ambiente alusivo al tema.
Desarrollo de habilidades
En referencia a los software educativos y el desarrollo de habilidades en niños
pequeños algunos autores plantean que su uso puede ser de gran ayuda para los
docentes en el desarrollo de diversas habilidades en las diferentes áreas.
Según Romero (2002) y Marquès (2004) las habilidades desarrolladas en los
programas (software) pensados para niños más pequeños son las siguientes:
•
•
•
Desarrollo psicomotor: a través del manejo del ratón se consigue:
-
Estimular la percepción óculo-manual.
-
Desarrollar la motricidad fina.
-
Reforzar la orientación espacial.
-
Recortar, doblar y pegar, etc.
Habilidades cognitivas:
-
Trabajar la memoria visual.
-
Relacionar medio-fin.
-
Desarrollar la memoria auditiva.
Identidad y autonomía personal:
-
Identificación de las características individuales: talla, físico, rasgos…
-
Identificar los sentimientos en función de los gestos y ademanes.
-
Fomentar la autoconfianza y la autoestima a través de las actividades.
298
EL ESTUDIO
•
Resultados
Uso y perfeccionamiento del lenguaje y la comunicación:
-
Narrativa de cuentos, expresando ideas (aprendizaje del incio, nudo y
•
•
-
Escuchar y trabajar con cuentos interactivos.
-
Crear tarjetas de felicitación donde reflejen sus sentimientos.
-
Dibujar libremente sobre experiencias vividas.
-
Expresar y resaltar sus vivencias, ideas, experiencias y deseos.
Pautas elementales de convivencia y relación social:
-
Hábitos de buen comportamiento en clases.
-
Trabajo en grupo, valorando y respetando las actividades de su compañero.
-
Relacionarse con el entorno social que le rodea creando vínculos afectivos.
-
Desarrollar el espíritu de ayuda y colaboración.
-
Aportar y defender sus propios criterios y puntos de vista.
Descubrimiento del entorno inmediato:
-
Representar escenas familiares a través de programas de diseño gráfico.
-
Crear juegos cuyas imágenes reflejen su vida cotidiana (familia,
mascotas…)
-
Trabajar con software que les permita crear y construir escenas de su
entorno (su casa, el parque, un hospital).
-
Empezar a familiarizarse con las letras, los números, las horas del reloj, etc.
El software diseñado: “Yo aprendo a leer y escribir” considera los
planteamientos señalados por Romero (2002) y Marquès (2004) en referencia al
desarrollo de habilidades. Se puede señalar en términos generales que el
programa promueve actividades mentales desde muy sencillas como reconocer o
identificar hasta más complejas como crear o expresarse a través de producciones
escritas sin importar el nivel desarrollo de la lengua escrita que tenga el niño,
puesto que el docente tiene información para analizar estas producciones en
299
EL ESTUDIO
Resultados
escritas en cualquier nivel de desarrollo. A continuación describiremos el
desarrollo de habilidades que promueve el programa descrito en cada área.
El desarrollo psicomotor
es estimulado a través del manejo del ratón y el
teclado requiriendo a los niños usuarios hacer clic o arrastrar objetos en la pantalla
y escribir letras palabras. Estas acciones estimulan el desarrollo de la percepción
óculo-manual, la motricidad fina y la orientación espacial.
En referencia al desarrollo de Habilidades cognitivas el programa promueve la
capacidad de observación y relación entre los elementos constitutivos de la lengua
escrita (letras, sílabas y fonemas) y las unidades significativas que las contienen
(palabras y oraciones). Estas actividades permiten el desarrollo de la memoria
visual, la relación medio-fin y la memoria auditiva.
Las habilidades relacionadas con la Identidad y autonomía personal son
consideradas en el software propuesto desde la identificación con los anfitriones
del programa representados por un niño y una niña en edad preescolar. Esto
permite la Identificación de las características individuales: talla, físico, rasgos….
Por otra parte la interacción con el programa permite identificar los
sentimientos en función de los gestos y ademanes observando las acciones,
verbalizaciones y producciones escritas de los niños. Finalmente el logro de las
actividades y el aprendizaje de los contenidos propuestos permite fomentar la auto
confianza y la autoestima a través de las actividades.
El programa tiene como objetivo primordial el desarrollo de habilidades de uso
y perfeccionamiento del lenguaje y la comunicación oral y escrita. Para el logro de
este fin se contemplan actividades relacionadas con la escucha y creación de
textos diversos, lo que les permite expresar y resaltar sus vivencias, ideas,
experiencias y deseos.
300
EL ESTUDIO
Resultados
En referencia a las habilidades relacionadas con las pautas elementales de
convivencia y relación social el programa permite el trabajo en parejas lo que
promueve el trabajo cooperativo, valorando y respetando las actividades de su
compañero, desarrollar el espíritu de ayuda y colaboración y aportar y defender
sus propios criterios y puntos de vista.
Las habilidades de descubrimiento del entorno inmediato están contempladas
en el programa ya que el mismo se desarrolla y contempla juegos y actividades
en escenas familiares y de su vida cotidiana (familia, mascotas, nombres,
deportes, hospitales, parques…). Todos esos entornos sirven de base al niño para
descubrir la lengua escrita y sus elementos (letras, sílabas, fonemas y palabras)
en contextos familiares y significativos.
Domingo (2000 en Romero 2002) nos indica que, aunque todos los programas
pueden tener una aplicación didáctica, los programas educativos están diseñados
especialmente para educar. Su estructura comprende generalmente tres
elementos: entorno de comunicación o diálogo con el aprendiz, bases de datos y
los algoritmos que los hacen funcionar.
En el software diseñado estos tres
elementos fueron considerados plantándose diálogos adaptados a las edades de
los niños, bases de datos con contenidos familiares y significativos con
posibilidades de acceso rápido e incorporación de nuevos elementos y algoritmos
de funcionamiento sencillo que sirven de base a las actividades.
Destrezas cognitivas de lectura y escritura
A continuación señalamos las destrezas que se desarrollan en el software
y las actividades relacionadas con cada una de ellas:
1.- Reconocimiento de letras asociadas a palabras: corresponde a todas
aquellas actividades donde el niño debe relacionar la letra o grafía con una
palabra (ya sea la letra inicial, final o todas las letras que constituyen la palabra).
301
EL ESTUDIO
Resultados
Las actividades que desarrollan este tipo de destrezas son: Guardo las loncheras,
Descubre lo que dice el policía, Busco las letras iniciales de los deportes, Repaso
y aprendo sobre los deportes, Identifico frutas y verduras y Un paseo por el
zoológico.
2.-
Reconocimiento
de
sonidos
(fonemas)
asociados
a
palabras:
corresponde a todas aquellas actividades donde el niño debe relacionar la sonido
o fonema de una letra con una palabra (ya sea sonido inicial, final o todos aquellos
sonidos que constituyen la palabra). Las actividades que desarrollan este tipo de
destrezas son: Busco nombres que terminen igual, Identifico el sonido inicial del
deporte, Busco alimentos que tenga el sonido.
3.- Reconocimiento de sílabas asociadas a palabras: corresponde a todas
aquellas actividades donde el niño debe relacionar la sílaba con una palabra (ya
sea la sílaba inicial, final o todas las sílabas que constituyen la palabra). Las
actividades que desarrollan este tipo de destrezas son: Levanto pesas y armo
palabras, Completo los nombres de los alimentos, Armo palabras de alimentos,
Busco el animal que tiene la sílaba.
4. – Reconocimiento y asociación de palabras: corresponde a todas
aquellas actividades donde el niño debe relacionar una palabra con una imagen.
Las actividades que desarrollan este tipo de destrezas son: Reconozco mi
nombre, Cuento historias sobre mi comunidad, Cambio los dibujos de alimentos
por palabras, Escalo la pared reconociendo los deportes, Aprendo los nombres de
los animales, Leo sobre los animales y Nado y aprendo en la piscina.
5.- Construcción de palabras: corresponde a todas aquellas actividades
donde el niño debe construir una palabra a partir de las letras que la constituyen.
Las actividades que desarrollan este tipo de destrezas son: Descubro palabras
ordenando los vagones del metro, Busco las cosas que el médico necesita, Ayudo
a Ana y Pedro a encontrar los animales y Encuentro las vocales perdidas en mi
comunidad.
302
EL ESTUDIO
Resultados
6.- Escritura libre de palabras y oraciones: corresponde a todas aquellas
actividades donde el niño puede escribir libremente haciendo uso del teclado,
palabras y textos más completos. Estas actividades se registran tal como el niño
las realiza para que el docente pueda evaluar su nivel de desarrollo de la escritura.
Las actividades que desarrollan este tipo de destrezas son: Hago etiquetas para
mis cosas, Este soy yo, Invento una historia, Escribo una carta a los servidores de
la comunidad, repaso y aprendo sobre los deportes, Escribo la lista del mercado,
Dibujo y escribo sobre mi mascota.
En cada una de las actividades se presentan tres niveles de ayuda que se
activarán en caso de que el niño no presente la respuesta correcta en cada
actividad. Según Urbina (2000) el tratamiento de los errores en los software
destinados a niños pequeños constituye un tema fundamental. Se recomienda que
el mismo no utilice consignas tales como: “ ¡Lo has hecho mal¡ “ o “¡Incorrecto¡”
cuando los niños se desvían de las respuestas correctas. Los esfuerzos deben
centrarse en orientar al niño a la respuesta correcta brindándole diferentes niveles
de ayuda. Basado en estos planteamientos el programa cuenta con tres niveles de
ayuda otorgando pistas o “Ayudas” al niño para llevarlo al aprendizaje requerido o
logro correcto de la actividad.
Los niveles de ayuda programa son los siguientes:
En el primer nivel de ayuda se presentan un apoyo auditivo que aparece y
desaparece dando la respuesta correcta en forma oral.
En el segundo nivel de presenta un apoyo visual que aparece y desaparece
dando la respuesta correcta en forma escrita.
En tercer nivel se explica la respuesta correcta de la actividad y se invita al
niño a realizar el siguiente ejercicio.
303
EL ESTUDIO
Resultados
Las repuestas emitidas por cada niño quedan registradas en un banco de
datos, al cual el docente puede acceder previo al registro de su grupo de niños en
el programa.
Diseño de los módulos y actividades para los niños
Partiendo de las consideraciones teóricas y conceptuales señaladas en los
párrafos anteriores y del diagrama general de la estructura modular del software,
tanto para el alumno como para el docente, explicaremos detalladamente cada
uno de los módulos – temáticas sus actividades.
Alumno
El alumno después de escuchar la introducción del programa e identificarse
con su nombre puede acceder a las actividades optando ingresar por cinco
ventanas ó módulos que desarrollan 5 temáticas diferentes (Nombres, Animales,
Alimentos, deportes y comunidad).
A continuación presentaremos los cinco módulos – temáticas con todas las
actividades indicando su nombre, una breve descripción de la misma y la forma
en que será evaluado el niño. Se diseñaron 30 actividades (6 para cada una de las
5 temáticas) y se desarrollaron en el prototipo 6 actividades donde estuvieran
representadas todas las temáticas y todos los elementos del lenguaje).
Se ofrecerá la descripción de todas las actividades y se resaltarán en rojo
aquellas que fueron desarrolladas en el prototipo. Una descripción más detallada
del diseño pedagógico de cada una de las actividades es presentada en un cuadro
que constituye el anexo 6, al igual que una descripción de la programación técnica
de cada una de las actividades (Guión multimedia) (anexo 9).
304
EL ESTUDIO
Resultados
Módulo 1 – Nombres
Este módulo se desarrolla bajo un ambiente de escuela para hacer
referencia a la idea de trabajar con los nombres del niño en un ambiente familiar
para él. Consta de seis (6) actividades diseñadas y dos (2) desarrolladas:
1. Hago etiquetas para mis cosas (desarrollada): El niño escribe su nombre o
cualquier palabra que desee expresar, para construir una etiqueta que
puede decorar con formas de distintos colores y figuras. Al finalizar, puede
imprimirla y utilizarla para marcar o identificar sus cosas. En la evaluación
se almacena la palabra que el niño haya creado para permitirle a la maestra
llevar un control del progreso del niño en cuanto a la escritura de palabras y
oraciones.
Figura 30. Pantalla “Hago etiquetas para mis cosas” y formato de impresión
2. Reconozco mi nombre (desarrollada): El niño observa la presentación en
forma oral y escrita de cinco (5) niños predeterminados o de su salón de
clases para luego asociar cada nombre (palabra) con su imagen
correspondiente. En la evaluación se almacena la selección del niño y la
305
EL ESTUDIO
Resultados
respuesta correcta así como el número de intentos en el que está
realizando la acción, de forma que el docente tenga el registro del
desempeño del niño en reconocimiento y asociación de palabras.
Figura 31. Pantalla presentación de “Reconozco mi nombre” y área de trabajo
3. Este soy yo: El niño forma su nombre o cualquiera que elija del glosario de
nombres, seleccionando las letras del abecedario y posteriormente hace un
autorretrato con las partes correspondientes que tiene disponibles en
pantalla. En la evaluación se almacenará la palabra (nombre) que el niño
haya escrito para permitirle a la maestra llevar un control del progreso del
niño en cuanto a la escritura de palabras y oraciones.
4. Guardo las loncheras: el niño debe guardar las loncheras con los nombres
que aparecen a la izquierda de la pantalla en los casilleros que aparecen en
la parte derecha con la letra inicial de cada nombre, haciendo clic en el
nombre y luego en el casillero correspondiente. Si la selección es correcta,
la lonchera se mueve al estante correspondiente. En la evaluación se
almacenará la selección realizada por el alumno y la respuesta correcta,
así como el número de intento en el que esta realizando la acción para que
el docente pueda ver el desempeño del niño en el reconocimiento de letras
asociadas a palabras.
306
EL ESTUDIO
Resultados
5. Invento una historia: el niño debe escribir una historia en la pantalla usando
el teclado. Tiene un espacio para colocar el título y su nombre, así como
también la posibilidad de colocar un dibujo en la parte superior de la hoja y
figuras a lo largo del texto. Tiene a su vez acceso a los glosarios para hacer
uso de las palabras que desee. En la evaluación se almacenarán las
palabras que el niño haya escrito para permitirle a la maestra llevar un
control del progreso del niño en cuanto a la escritura de palabras y
oraciones (Ver Apéndice A)
6. Busco los nombres que terminan igual: el niño tiene una serie de dibujos de
niños a la izquierda de la pantalla, cuyos nombres suenan al hacer clic
sobre ellos. Sólo hay dos nombres que terminan con el mismo sonido y el
niño debe seleccionar las opciones correctas y colocarlas en el centro de la
pantalla. En la evaluación se almacenará la selección realizada por el
alumno y la respuesta correcta, así como el número de intento en el que
está realizando la acción para que el docente pueda ver el desempeño del
niño en el reconocimiento de sonidos asociados a palabras.
7.
Módulo 2 – Comunidad:
Este módulo se desarrolla bajo un ambiente de ciudad para hacer
referencia a la idea de trabajar con los elementos pertenecientes a la comunidad.
Consta de seis (6) actividades diseñadas y una (1) desarrollada:
1. Cuento historias sobre mi comunidad (desarrollada): Se le presenta un texto
relacionado con alguna de los lugares de la comunidad: panadería, hospital,
307
EL ESTUDIO
Resultados
plaza, iglesia, estación de bomberos y escuela. El niño debe seleccionar la
imagen correspondiente a la palabra que se le indica.
En la evaluación se almacena el nombre de la imagen seleccionada y el
nombre de la imagen correcta así como el número de intento en el que esta
desempeño del niño en reconocimiento y asociación de palabras. Cuando
logra completar la selección de imágenes, se le lee el texto.
Figura 32. Pantalla “Cuento historias sobre mi comunidad” y área de trabajo
2. Descubro lo que dice el policía: El niño debe sustituir los números que
aparecen en cada casilla por las letras que le correspondan para descubrir
lo que dice el policía. Al finalizar de colocar todas las letras el niño puede
escuchar el mensaje. En la evaluación se almacenará
la selección
realizada por el alumno y la respuesta correcta, así como el numero de
intento en el que esta realizando la acción para que el docente pueda ver el
desempeño del niño en el reconocimiento de letras asociadas a palabras.
3. Busco las cosas que el médico necesita: El niño debe completar en un
crucigrama las palabras que identifican la figura que está en el inicio de
cada fila o columna, usando el teclado o haciendo clic en las letras del
abecedario. En la evaluación se almacenarán las palabras que el niño haya
escrito para permitirle a la maestra llevar un control del progreso del niño en
cuanto a la construcción de palabras.
308
EL ESTUDIO
Resultados
4. Encuentro las vocales perdidas en mi comunidad: aparece en pantalla una
palabra relacionada con la comunidad sin vocales. A la izquierda, el niño
tiene una lista de vocales que debe arrastrar hasta el lugar correcto para
completar la palabra. En la evaluación se almacenará
la selección
intento en el que está realizando la acción para que el docente pueda ver el
desempeño del niño en el construcción de palabras.
5. Descubro la palabra ordenando los vagones del metro: el niño debe ordenar
las letras de la palabra que aparece desordenada para descubrirla,
arrastrando cada letra hacia los dibujos de los vagones que aparecen en la
parte inferior de la pantalla. Al finalizar, se alumbran los vagones y se
produce una animación del tren. En la evaluación se almacenará
la
ordenación de letras realizadas por el alumno para formar la palabra y la
respuesta correcta, así como el número de intento en el que está realizando
la acción para que el docente pueda ver el desempeño del niño en la
construcción de palabras.
6. Escribo cartas a los servidores de la comunidad: el niño debe escribir una
carta para los servidores de la comunidad en la pantalla usando el teclado.
Tiene un espacio para colocar el título y su nombre, así como también la
posibilidad de colocar un dibujo en la parte superior de la hoja y figuras a lo
largo del texto. Tiene a su vez acceso a los glosarios para hacer uso de las
palabras que desee. En la evaluación se almacenarán las palabras que el
niño haya escrito para permitirle a la maestra llevar un control del progreso
del niño en cuanto a la escritura de palabras y oraciones.
309
EL ESTUDIO
Resultados
Módulo 3 – Deportes
Este módulo se desarrolla bajo un ambiente de villa olímpica para hacer
referencia a la idea de trabajar con los distintos deportes. Consta de seis (6)
actividades diseñadas y una (1) desarrollada:
1. Identifico el sonido inicial del deporte (desarrollada): El niño debe identificar
el sonido inicial del deporte que le aparece en la pantalla. En la parte
izquierda dispone de un grupo de letras cuyo sonido puede escuchar al
pasar el ratón sobre las mismas. Debe hacer clic a la letra que corresponde
al sonido inicial del deporte. En la evaluación se almacena la selección
intento en el que esta realizando la acción para que el docente pueda ver
eldesempeño del niño en el reconocimiento de sonidos asociados a
palabras.
Figura 33. Pantalla “Identifico el sonido inicial” y pantalla de área de trabajo
310
EL ESTUDIO
Resultados
2. Busco la letra inicial de los deportes: el niño debe escoger entre un grupo
de letras a la izquierda de la pantalla, la inicial de cada uno de los deportes
que se le va presentando en su recorrido por la villa olímpica. En la
evaluación se almacenará la selección realizada por el alumno y la
respuesta correcta, así como el número de intento en el que está realizando
la acción para que el docente pueda ver el desempeño del niño en el
reconocimiento de letras asociadas a palabras.
3. Levanto pesas y armo palabras: el niño tiene en la pantalla varias pesas
circulares con diferentes silabas, y debe armar palabras colocando las
pesas en la barra que las sostiene. Al terminar de colocarlas, debe hacer
clic en el botón “Terminé” y se corregirá la selección. En la evaluación se
almacenará la ordenación de sílabas realizada por el alumno para formar la
palabra y la respuesta correcta, así como el número de intento en el que
niño en la reconocimiento de sílabas asociadas a palabras.
4. Repaso y aprendo sobre los deportes: El niño debe seleccionar del glosario
el nombre del deporte que desea trabajar. Éste aparece en grande y el niño
con el mouse repasa cada letra. Al terminar, la letra suena y el niño debe
marcar esa misma letra en el teclado. Así debe continuar con cada letra
hasta finalizar la palabra; y al conseguirlo aparece la descripción del
deporte. En la evaluación se almacenará la selección realizada por el
alumno y la respuesta correcta, así como el número de intento en el que
niño en el reconocimiento de letras asociadas a palabras.
5. Escalo la pared reconociendo los deportes: el niño debe seleccionar entre
una serie de dibujos de implementos a la izquierda de la pantalla, el que
corresponda al nombre del deporte que se encuentra en la pared para
escalar. En la evaluación se almacena el nombre seleccionado así como el
311
EL ESTUDIO
Resultados
número de intento en el que está realizando la acción, de forma que el
docente tenga el registro del desempeño del niño en reconocimiento y
asociación de palabras.
6. Nado y aprendo en la piscina: el niño debe colocar en la parte inferior de la
pantalla la palabra que falta para completar las oraciones. Las palabras
están en la parte superior y son llevadas por los nadadores en la piscina. Si
el niño lo desea, puede escuchar la oración. En la evaluación se almacena
el nombre seleccionado así como el número de intento en el que está
desempeño del niño en reconocimiento y asociación de palabras.
Módulo 4 – Alimentos
Este módulo se desarrolla bajo un ambiente de supermercado para hacer
referencia a la idea de trabajar con los distintos alimentos en un ambiente familiar.
Consta de seis (6) actividades diseñadas y una (1) desarrollada:
1. Completo el nombre de los alimentos (desarrollada): En el estante del
supermercado aparece el dibujo de un alimento con el cartel de su nombre
sin la última sílaba, a la derecha aparecen tres (3) carteles de silabas de las
cuales una sola es correcta. El niño debe arrastrar la sílaba que falta para
completar la palabra y al conseguirlo se despliega la descripción del
alimento. En la evaluación se almacena la selección de la sílaba realizada
por el alumno y la respuesta correcta, así como el número de intento en el
312
EL ESTUDIO
Resultados
que está realizando la acción para que el docente pueda ver el desempeño
del niño en el reconocimiento de sílabas asociadas a palabras.
Figura 34. Pantalla “Completo el nombre de los alimentos” y pantalla con
descripción del alimento.
2. Identifico frutas y verduras: Aparecen en la pantalla cuatro alimentos, y a la
izquierda aparece una lista de seis (6) letras. El niño debe arrastrar la letra
que corresponda a la inicial del alimento. En la evaluación se almacenará
la selección realizada por el alumno y la respuesta correcta, así como el
número de intento en el que esta realizando la acción para que el docente
pueda ver el desempeño del niño en el reconocimiento de letras asociadas
a palabras.
3. Armo palabras de alimentos: El niño tiene la imagen de un alimento en el
centro de la pantalla, a mano izquierda tiene diversas opciones de silabas
las cuales debe arrastrar y colocar en orden para completar la palabra
correctamente, al conseguirlo, se le despliega la descripción del alimento. .
En la evaluación se almacenará la ordenación de sílabas realizada por el
alumno para formar la palabra y la respuesta correcta, así como el número
de intento en el que está realizando la acción para que el docente pueda
ver el desempeño del niño en la reconocimiento de sílabas para formar
palabras.
313
EL ESTUDIO
Resultados
4. Busco alimentos que tengan el sonido: Se presentan cuatros (4) alimentos
cuyos nombres suenan cuando el niño pasa sobre ellos, por otro lado se
coloca una corneta que tiene el sonido de la letra inicial de dos (2)de los
alimentos
presentados,
el
debe
hacer
clic
sobre
las
figuras
correspondientes. En la evaluación se almacena la selección realizada por
el alumno y la respuesta correcta, así como el número de intento en el que
esta realizando la acción para que el docente pueda ver el desempeño del
niño en el reconocimiento de sonidos asociados a palabras.
5. Cambio dibujos de alimentos por palabras: En la pantalla se presenta una
oración, la cual contiene una figura relacionada a un alimento. En la parte
izquierda de la pantalla aparecen varios nombres de alimentos. El niño
debe hacer clic sobre la palabra que corresponde para completar la oración.
En la evaluación se almacena el nombre seleccionado y la imagen correcta
así como el número de intento en el que está realizando la acción, de forma
que el docente tenga el registro del desempeño del niño en reconocimiento
y asociación de palabras.
6. Escribo la lista del mercado: el niño debe escribir la lista de los alimentos
que necesita del supermercado usando el teclado. Tiene la posibilidad de
colocar figuras a lo largo del texto. Tiene a su vez acceso a los glosarios
para hacer uso de las palabras que desee. En la evaluación se
almacenarán las palabras que el niño haya escrito para permitirle a la
maestra llevar un control del progreso del niño en cuanto a la escritura de
palabras y oraciones
314
EL ESTUDIO
Resultados
Módulo 5 – Animales
Este módulo se desarrolla bajo un ambiente de zoológico para hacer
referencia a la idea de trabajar con los distintos animales en un ambiente alusivo
al tema. Consta de seis (6) actividades diseñadas y una (1) desarrollada:
1. Un paseo por el zoológico (desarrollada): El niño debe escoger entre un
grupo de letras a la izquierda de la pantalla, la inicial de cada uno de los
animales que se le va presentando en su recorrido por el zoológico. En la
evaluación se almacena la selección realizada por el alumno y la respuesta
correcta, así como el número de intento en el que esta realizando la acción
para que el docente pueda ver el desempeño del niño en el reconocimiento
de letras asociadas a palabras.
Figura 35. Pantalla de área de trabajo de “Un paseo por el zoológico” y pantalla
con descripción del animal.
315
EL ESTUDIO
Resultados
2. Aprendo los nombres de los animales: en la pantalla se presenta la figura
de un animal, y a la izquierda aparece un grupo de nombres de animales.
El niño debe hacer clic sobre el que corresponde para completar la
actividad. En la evaluación se almacena el nombre seleccionado y la
imagen correcta así como el número de intento en el que está realizando la
acción, de forma que el docente tenga el registro del desempeño del niño
en reconocimiento y asociación de palabras.
3. Ayudo a Ana y a Pedro a encontrar los animales: el niño debe buscar en la
sopa de letra nombres de animales, cuya figura aparecen a la izquierda de
la pantalla. El niño debe hacer clic en cada una de las letras que conforma
la palabra. En la evaluación se almacena la palabra formada así como el
número de intento en el que está realizando la acción, de forma que el
docente tenga el registro del desempeño del niño en construcción de
palabras.
4. Busco el animal que tiene la sílaba: en la parte superior de la pantalla
aparecen tres (3) animales con sus respectivos nombres. En la parte
inferior de la pantalla aparece una sílaba que esta contenida en uno de los
tres nombres de los animales. El niño debe hacer clic sobre el animal que
tiene la sílaba. En la evaluación se almacena la sílaba seleccionada así
como el número de intento en el que está realizando la acción, de forma
que el docente tenga el registro del desempeño del niño en reconocimiento
de sílabas asociadas a palabras.
5. Dibujo y escribo sobre mi mascota: el niño debe escribir un relato sobre su
mascota usando el teclado. Tiene la posibilidad de colocar figuras a lo largo
del texto. Tiene a su vez acceso a los glosarios para hacer uso de las
palabras que desee. En la evaluación se almacenarán las palabras que el
316
EL ESTUDIO
Resultados
niño haya escrito para permitirle a la maestra llevar un control del progreso
del niño en cuanto a la escritura de palabras y oraciones.
6. Leo sobre los animales: Se le presenta un texto relacionado con alguna
historia de animales. El niño debe seleccionar la palabra correspondiente a
la imagen que se le indica dentro de la historia. En la evaluación se
almacena el nombre seleccionado y la imagen correcta así como el número
de intento en el que está realizando la acción, de forma que el docente
tenga el registro del desempeño del niño en reconocimiento y asociación de
palabras.
Módulo 6 – Banco de palabras
Figura 36. Pantalla de Banco de Palabras
Este
módulo
consta
del
despliegue
de
la
lista
de
palabras
correspondientes a adjetivos, verbos y sustantivos. El niño tiene a su disposición
esta información a través de un acceso presente en todo momento se incentiva al
niño a su consulta en la actividades donde se le proponen escrituras libres sobre
las diferentes temáticas.
317
EL ESTUDIO
Resultados
Este módulo está relacionado con el módulo de glosario del docente, el cual será
explicado posteriormente y con todos los módulos anteriores ya que en todos
ellos se pueden hacer uso de éste.
Módulo 7 – Abecedarios
Figura 37. Pantalla de Abecedarios y descripción de palabra.
Este
módulo
consta
del
despliegue
de
la
lista
de
palabras
correspondientes a cada una de las temáticas de este software. De esta forma el
niño cuenta con 5 abecedarios que contienen información sobre los elementos de
cada temática (nombres, alimentos, deportes, animales y comunidad) ordenados
en forma alfabética. El niño tiene a su disposición esta información a través de un
acceso presente en todo momento.
Este módulo está relacionado con el módulo de glosario del docente, el cual será
explicado posteriormente y con todos los
módulos anteriores (exceptuando el
módulo 6) ya que en todos ellos se pueden hacer uso de éste.
318
EL ESTUDIO
Resultados
Módulo 8 – Mis logros
Figura 38. Pantalla inicial de “Mis Logros” y resultado con los logros del niño.
Este módulo consta del despliegue de un cuadro que representa en forma
gráfica el rendimiento del alumno. Este le presenta al niño su rendimiento en cada
una de las actividades, indicándole además que destreza está logrando con esa
actividad y su rendimiento en la misma
La representación gráfica del rendimiento se realiza a través acumulación
de estrellas. Para determinar el número de estrellas que se desplegara en cada
área, se halla una variable de la siguiente forma:
-Reconocimiento de letras, sonidos, sílabas y reconocimiento y construcción
de palabras: De la evaluación de las actividades relacionadas con cada área se
ponderan los aciertos en cada uno de los intentos y se toma en cuenta este
resultado como porcentaje del total de intentos realizados.
Primer Intento = Total Correctas Primer intento X 0.5
Segundo Intento = Total Correctas Segundo intento X 0.3
Tercer Intento = Total Correctas Tercer intento X 0.2
Asociación de palabra = Primer Intento + Segundo Intento + Tercer Intento
Cantidad total de intentos
319
EL ESTUDIO
Resultados
El resultado de esta operación es un valor que se encuentra entre cero y
uno. Al igual que en el área anterior el número de estrellas a desplegar se calcula
multiplicando este valor por diez (10) y evaluando en que intervalo se encuentra.
- Escritura libre de palabras y oraciones: Se toma en cuenta la cantidad de
participaciones en actividades libres como porcentaje del total de participaciones
en el software. Esto se debe a que no se pueden evaluar aciertos o desacierto ya
que son actividades para que el alumno experimente. Sin embargo, el sistema
almacena los registros que el alumno realiza para que sea el docente el que
evalúe su desempeño considerando los niveles de desarrollo de la escritura.
Por otra parte dentro de los documentos para el docente se presentan los
niveles de escritura para que el docente pueda diagnosticar el nivel de desarrollo
de cada niño a partir de la revisión de los registros guaradados.
Diseño de módulos para el Docente
La inclusión de información para los adultos que motivarán o acompañarán
al niño en el uso de materiales didácticos, es señalada por varios autores como de
inclusión obligada (Marquès, 1990, Santos Urbina 2000). Estos pueden
presentarse en versión impresa o electrónica y en nuestro caso decidimos que
estos documentos se incluyeran en forma electrónica en del programa dentro de la
ventana dirigida al docente.
Los documentos presentados han sido elaborados utilizando los programas
Word y Power Point A continuación presentamos la estructura y documentos
incluidos programa dirigido al docente.
320
EL ESTUDIO
Resultados
Módulos para el Docente
Pantalla de entrada o Información general
Figura 39. Pantalla de entrada a los documentos dirigidos al docente
Este módulo contiene diferentes documentos dirigidos al docente que le
permiten formarse en la filosofía sustento del programa que es lenguaje, dentro de
esa ventana se encuentran varios documentos que contienen información sobre:
-
¿Cómo aplicar el lenguaje integral en le aula de educación inicial? (Ver
anexo 7).
-
Información sobre cada una de las actividades del programa “Yo aprendo a
leer y escribir” en relación a objetivos, contenidos y descripción (Ver anexo
6).
-
Información sobre ¿Cómo personalizar el software Yo aprendo a leer y
escribir? (Ver anexo 8).
321
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 40. Pantalla de acceso a los documentos para aplicar el lenguaje integral
Al entrar en la ventana ¿Cómo aplicar el lenguaje integral en le aula de
educación inicial? nos encontramos con 5 opciones de documentos de información
y formación para el docente:
- Crear un entorno alfabetizador (ver anexo 7.1)
- Desarrollo de la escritura (Ver anexo 7.2)
- Desarrollo de la lectura (Ver anexo 7.3)
- Los métodos de enseñanza de la lecto-escritura (Ver anexo 7.4)
- Banco de actividades para desarrollar en el aula (Ver anexo 7.5).
En la misma pantalla de entrada nos encontramos con 3 módulos: Mis
grupos, Glosarios y actividades que serán explicados a continuación.
322
EL ESTUDIO
Resultados
Módulo 1 - Mis grupos: En él se contemplan los procesos de la inserción de
un grupo, el registro de los alumnos pertenecientes a dicho grupo, así como la
modificación de sus datos de ingreso.
Figura 41. Pantalla inicial de “Registro de Grupos” y “Registro de Grupos Nuevos”
Para la creación de un grupo es necesario que el docente se haya
registrado previamente.
Figura 42. Pantalla de “Registro de nuevo docente”
Este módulo está relacionado con los módulos de las actividades del
alumno, ya que la evaluación de un alumno se lleva a cabo cuando él ejecuta una
actividad. Esto se debe a que al docente se le brinda la posibilidad de ver el
desempeño de sus alumnos a través de cinco (5) reportes:
323
EL ESTUDIO
Resultados
1. Rendimiento de un alumno en una actividad específica
En este reporte, se le ofrece al docente la oportunidad de visualizar los
resultados de la evaluación de cada alumno, en cada una de las seis actividades
desarrolladas. De la evaluación de la actividad seleccionada se muestran en un
apartado la cantidad aciertos del alumno en el primero, segundo y tercer intento
con una lista de los datos correspondientes a cada uno. También se muestran en
un segundo apartado sus desaciertos en el primero, segundo y tercer intento con
una lista de los datos correspondientes a cada uno.
Además se hace una recomendación al docente para que haga énfasis, a
través de actividades complementarias al software, en aquellos contenidos que
hayan resultado difíciles para el niño durante la utilización de la herramienta. Esta
recomendación se debe a que, a pesar que el software detecta aquellos casos en
que el alumno se ha equivocado y les da prioridad para que aparezcan
nuevamente.
Existen áreas fuera de las competencias de la herramienta que requieren
atención dedicada y especializada del docente, el cual posteriormente puede
reutilizar la herramienta para reforzar el aprendizaje. Posteriormente se analizarán
las bases para realizar dicha recomendación.
Finalmente, el docente tiene la opción de ver detalladamente la tabla de
evaluación de su alumno en esa actividad seleccionada exportando los datos a un
archivo en Excel, donde podrá desde analizar los resultados al detalle hasta
realizar gráficos para su análisis.
324
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 43. Pantalla de “Rendimiento de un alumno en una actividad”
2. Rendimiento de “Mi Grupo” en una actividad específica
A través de este reporte, el docente tiene la oportunidad de visualizar los
resultados de la evaluación de cualquiera de sus grupos en cada una de las seis
actividades desarrolladas de la misma forma que en el reporte anteriormente
explicado.
Figura 44. Pantalla de “Rendimiento de mi grupo en una actividad”
De la evaluación realizada se muestran los porcentajes de aciertos y
desaciertos totales del grupo por actividad. En este caso se hace una
recomendación al docente para que analice los resultados individuales de los
alumnos de ese grupo para obtener una visión exacta del desempeño de cada
325
EL ESTUDIO
Resultados
niño. Además se le exhorta a que haga énfasis, a través de actividades
complementarias al software, en aquellos contenidos que hayan resultado difíciles
para el grupo durante la utilización de la herramienta.
¿Cómo hacer para tabular resultados grupales y no sólo poder ver a cada
niño del grupo uno por uno?
Finalmente, el docente tiene la opción de ver detalladamente la tabla de
evaluación de su grupo en esa actividad seleccionada exportando los datos a un
archivo en Excel, donde podrá desde analizar los resultados al detalle hasta
realizar gráficos para su análisis.
3. Rendimiento de “Mi Grupo” vs. otro grupo seleccionado
En este reporte, se le ofrece al docente la oportunidad de tener una visión
global de cualquiera de sus grupos con respecto a otro grupo seleccionado, de
modo que puede observar los porcentajes de los resultados de la evaluación de
cada grupo, en cada una de las seis actividades desarrolladas. De la evaluación
realizada se muestran los porcentajes de aciertos y desaciertos totales de cada
grupo por actividad, así como también los
porcentajes generales de las
actividades.
Además, el docente tiene la opción de ver detalladamente la tabla de
evaluación de su grupo exportando los datos a un archivo en Excel. Para
mantener la privacidad de la información, el docente no podrá ver la tabla de
evaluación de grupos de otros docentes.
326
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 45. Pantalla de “Rendimiento de un Mi Grupo vs. otro grupo”
4. Rendimiento del trabajo en pareja
Es importante la evaluación del trabajo en pareja sobre todo en aquellos
casos donde las limitaciones de recursos no permiten el trabajo individual, es por
ello que se ofrece este reporte. En él, el docente tiene la oportunidad de visualizar
los resultados de la evaluación del trabajo en pareja de los alumnos de su grupo
en cada una de las seis actividades desarrolladas. En esta oportunidad el docente
debe elegir la combinación de alumnos que desee consultar y el sistema genera el
reporte de la evaluación de los mismos, si existe. La disposición de los datos es la
misma que para el reporte individual. Asimismo, se le hace una recomendación al
docente para que haga énfasis, a través de actividades complementarias al
software, en aquellos contenidos que hayan resultado difíciles para la pareja de
trabajo durante la utilización de la herramienta.
327
EL ESTUDIO
Resultados
Figura 46. Pantalla de “Rendimiento del trabajo en pareja”
5. Resumen general del rendimiento de “Mi Grupo”
En este reporte, se le ofrece al docente la oportunidad de tener una visión
global de cualquiera de sus grupos, de modo que puede observar los porcentajes
de los resultados de la evaluación del grupo en cada una de las seis actividades
desarrolladas. Además, el docente tiene la opción de ver detalladamente la tabla
de evaluación de su grupo exportando los datos a un archivo en Excel.
Figura 47. Pantalla de “Rendimiento General de Mi Grupo”
Para dar la recomendación de los contenidos a ser reforzados por el
docente, se analizan los resultados de la evaluación de los alumnos de acuerdo al
método del valor esperado para la toma de decisiones. En este método se
328
EL ESTUDIO
Resultados
analizan tres alternativas a ser tomadas por el docente. En este caso, el sistema
recomienda al docente reforzar la alternativa que resulte. La aplicación del método
para la elección de dicha alternativa se hace de la siguiente forma:
1. Selección de las alternativas: de la tabla de evaluación se toman las tres
opciones en las que el alumno haya cometido más errores en total.
2. Estados de la Naturaleza: son tres los posibles estados de la naturaleza:
error del alumno en el primer intento, error del alumno en el segundo intento o
error del alumno en el tercer intento.
3. Matriz de pagos: los pagos de cada alternativa se calculan ponderando la
cantidad de errores en cada intento sobre los intentos totales, de acuerdo con la
siguiente fórmula:
Errores Intento1i
Errores Intento2i
Errores Intento3i
Pago i = ------------------------ * 0.2 + ------------------------ * 0.3 + ------------------------- * 0.5
Total Intentosi
Total Intentosi
Total Intentosi
Luego de construir la matriz de pagos (Figura X) se halla el promedio para
cada alternativa. A esto se le denomina Valor Esperado y se denota VEi, con i =
número de alternativa.
Errores
Errores
Errores
1er intento 2do intento 3er intento
Pago 11
Pago 12
Pago 13
Alternativa 1
Pago 21
Pago 22
Pago 23
Alternativa 2
Pago 31
Pago 32
Pago 33
Alternativa 3
Valor
Esperado
VE1
VE2
VE3
Tabla No. 30 . Matriz de Pagos – Toma de decisión
Finalmente, la decisión sobre reforzar cualquiera de los contenidos está
representada por el máximo entre los valores esperados
329
EL ESTUDIO
Resultados
Alternativa* = Máx.{VE1; VE2; VE3}
pues representa el contenido donde el niño necesita mayor apoyo, de acuerdo a
los errores registrados.
Módulo 2 - Glosarios: Éste módulo contiene ocho (8) glosarios , de los
cuales cinco corresponden a las temáticas desarrolladas en el software: nombres,
alimentos, deportes, comunidad, animales y tres relacionadas con palabras
complementarias agrupadas en adjetivos, sustantivos y verbos que pueden servir
de apoyo y de consulta para la escritura de palabras y oraciones en las
actividades de escritura libre. Para cada uno de ellos, el docente puede hacer
consultas, ingresar palabras y modificar palabras ingresadas por él.
Figura 48. Pantalla principal de uno de los “Glosarios” y “Modificar palabra”
Figura 49. Pantalla principal de “Selección Letra del glosario” y “Descripción de palabras”
alumno, ya que cuando el niño ejecuta una actividad, trabaja con las palabras del
330
EL ESTUDIO
Resultados
glosario de términos de la temática que haya elegido. Por otra parte, existe una
relación con el módulo de “Mis grupos” ya que para que el docente ingrese nuevos
registros al glosario de nombres, debe haber registrado su grupo y sus respectivos
alumnos.
Módulo 3 - Actividades: Se permite al docente personalizar cada actividad
para cada uno de sus grupos de forma que él puede decidir si la actividad se
ejecuta con los términos de los glosarios que han sido cargados por él o si se
ejecutan con los predeterminados del programa. Además, aquellas actividades
que así lo requieran, deberán ser cargadas en este módulo.
Figura 50. Pantalla principal de “Personalizar Actividad” y “Cargar Actividad Comunidad”
alumno, ya que en esto se basa la decisión del sistema de ejecutar las actividades
predeterminadas o con los elementos que han sido cargados por el docente.
Módulo 4 - Ayuda: Se le ofrece al docente la información general de cómo
utilizar el software. (Ver anexo 10)
331
EL ESTUDIO
Resultados
Especificaciones técnicas
En cuanto a las especificaciones técnicas, se determinan los requerimientos
mínimos del sistema para su correcto funcionamiento del prototipo elaborado y
que serán las mismas del programa desarrollado en su totalidad.
•
Procesador Intel Pentium II 200 o superior.
•
Sistema Operativo Windows 98, 2000, Me, XP o NT.
•
64 MB de memoria RAM.
•
150 MB de espacio libre en disco duro.
•
Monitor a color (SVGA o superior) con capacidad mínima de resolución de
800 x 600.
•
Tarjeta de video y sonido (integrada o no) y cornetas para PC
Micrófono (Opcional).
Uso del teclado y del ratón
Estos dispositivos periféricos son fundamentales para el exitoso desarrollo
de todas las actividades de la herramienta. En todo momento el ratón es
imprescindible, ya que las actividades requieren acciones como arrastrar o
presionar letras y figuras. Como ejemplo podemos citar la importancia del uso del
teclado en la actividad “Hago etiquetas para mis cosas”, pues en ésta el alumno
debe ingresar las letras de la palabra que desea escribir y presionar la tecla
“Enter”.
Otros periféricos
La aplicación requiere de otros dispositivos externos para su mejor
aprovechamiento. Entre ellos están:
-
Cornetas: Es imprescindible el uso de dispositivos de sonido para la
ejecución del programa. Las instrucciones y los contenidos son todos
332
EL ESTUDIO
Resultados
vocalizados, por lo que el niño debe contar con este tipo de
periféricos.
-
Impresora: Dado que la herramienta permite la creación de archivos
de hojas de cálculo (Excel) con la evaluación de los niños, las
etiquetas de la actividad, entre otros; es importante que se pueda
utilizar una impresora durante la utilización del programa.
-
Escáner: El programa permite al docente cargar imágenes al
glosario para hacer aun mas significativo el aprendizaje de sus
alumnos, por esto el docente podría utilizar este dispositivo para
digitalizar las imágenes que sus alumnos necesiten o deseen.
-
Micrófono: El programa permite al docente cargar palabras al
glosario para hacer aún más significativo el aprendizaje de sus
alumnos, por esto el docente podría utilizar este dispositivo para
ingresar sonidos de aquellas palabras y / o sus descripciones.
Parámetros de configuración del programa
Según Marquès (2004) la posibilidad que los profesores y los alumnos
puedan adaptar algunos aspectos del programa a sus circunstancias concretas es
una característica cada vez más valorada en los programas. Así, hay bastantes
programas que permiten:
-
Conectar o desconectar los efectos sonoros, que no agradan
a todos.
-
Cambiar el color de algunos elementos de la pantalla.
-
Ajustar el tiempo de respuesta (en los programas que fijan un
tiempo para responder o hacer una actividad).
333
EL ESTUDIO
Resultados
-
Fijar el nivel de dificultad de las actividades.
-
Elegir el tema (hay programas que pueden gestionar
actividades con diversas bases de datos).
Partiendo de los señalamientos de Marquès (2004) respecto a los
parámetros de configuración del programa señalados en los párrafos anteriores el
software permite desconectar o “Hacer callar” a los personajes principales que
brindar instrucciones si el niño lo desea pinchando sobre ellos. No es posible
cambiar el color de la pantalla y no existe tiempo de respuesta buscando que le
niño de poca edad tome el tiempo que requiera para responder. Por otra parte no
existen niveles de dificultad de las actividades sino que se brindan las ayudas
necesarias hasta llegar a la completación de las mismas para que todos los niños
se animen a realizar cualquier actividad y se estimulen con todo los elementos de
la lengua escrita. Por otra parte los alumnos pueden elegir las temáticas a trabajar
que acceden a diferentes base de datos conectadas a los glosarios de cada tema.
Programación del software
En referencia al Sistema de navegación y ayudas (tipo de navegación,
elementos, metáforas...)
-
Itinerarios pedagógicos
(implícitos del programa, explícitos del
alumno). Representa la secuencia en que se presentaran las
actividades y sus posibles bifurcaciones en función de los
comportamientos (acciones, errores, etc.) de los usuarios. Se
procurará dejar el máximo control posible al alumno. Justificación de
la navegación libre.
-
El programa desarrollado prevé bifurcaciones que permiten seguir
diferentes itinerarios pedagógicos a los niños
que facilitan: la
334
EL ESTUDIO
Resultados
elección de los temas y de las actividades, la reformulación de los
conceptos, el cambio de la secuenciación de los contenidos, el
retorno sobre puntos mal comprendidos, repasar, profundizar, ver
ejemplos. Esto se presenta de manera explícita en la navegación
libre del programa ya que por libre decisión de los alumnos, éstos
disponen de posibilidades de control directo sobre la escogencia de
las actividades que desean realizar. También se presenta de manera
implícita en función de las respuestas de los alumnos, ya que los
itinerarios están programados para variar y repetir en futuras
realizaciones del niño aquellos items donde este no logra la
respuesta correcta al primer intento y si logra todas las respuestas
correctas al primer intento le aparecerán a l zar los elementos con
los cuales son ha trabajado. Este aspecto específico del software
ofrece una característica tutorial dentro de las actividades a las
cuales el niño ha accedido por elección propia o navegación libre.
-
En referencia a otros aspectos estructurales el software permite la
posibilidad de modificación de las bases de datos por los usuarios
(bases de datos abiertas), etc.
La programación técnica de cada una de las actividades la encontramos en
el anexo 12: Guión Multimedia.
335
EL ESTUDIO
Resultados
II.6.1.3. Resultados de la Fase 3. Evaluación de factibilidad.
En esta fase se presentan los resultados de las evaluaciones realizadas al
diseño del software. Se expondrá en primer término la evaluación interna realizada
por la autora en conjunto con los programadores del software y el diseñador
gráfico. Para la misma se utilizó la plantilla para la evaluación interna de un
programa (Marquès, 1995, 2000a) (Ver anexo 3). Posteriormente se presentan los
juicios de expertos y de usuarios. El juicio de expertos consistirá en la aplicación
un instrumento utilizado para la evaluación de software educativos a 12 expertos
en tres áreas: lectura y escritura, pedagogía infantil y tecnología educativa (Ver
anexo 4). La evaluación de los usuarios presentará los resultados obtenidos con
un grupo de 42 niños y 40 docentes del nivel de educación inicial.
Para los docentes se utilizará el mismo instrumento que para los expertos
en el apartado de evaluación del prototipo funcional (Ver anexo 4.1) y para los
niños utilizaremos un instrumento para registrar las conductas durante registrar su
opinión con el uso del programa (Ver anexo 5)
II.6.1.3.1 Resultados de la Evaluación Interna
Para la validación del programa diseñado y el prototipo del software
desarrollado en referencia al cumplimiento
de los objetivos planteados y las
especificaciones del diseño, se realizó una evaluación interna por parte del equipo
de trabajo (la experta pedagógica autora de esta investigación, los programadores
y el diseñador gráfico).
La misma se realizó utilizando como base la plantilla
diseñada por Marquès (1995, 2000a) para este fin (ver anexo 3).
En cuanto a los aspectos técnicos, encontramos:
336
EL ESTUDIO
Resultados
Evaluación de las pantallas
-
La calidad técnica y estética de los gráficos y sonidos se puede
mejorar. Algunos dibujos dentro de las pantallas se pueden distorsionar
dependiendo de la resolución de la misma. En referencia al sonido, por ser
grabaciones
realizadas
con
equipo
no
profesionales
en
algunas
oportunidades la nitidez o el volumen de las mismas no es le óptimo. La
realización de una versión óptima e incluso comercial de este software
implicaría diseños gráficos y grabaciones profesionales. Por otra parte, la
evaluación nos permitió señalar que se debe tomar en cuenta que la
herramienta permite al docente cargar sus propias imágenes, las cuales
pueden romper con la estética del programa, pero agregan un gran
componente pedagógico por ser elementos seleccionados por el docente con
el criterio de ser familiares y propios de la comunidad donde se desenvuelvan
los niños usuarios.
-
Los efectos sonoros y gráficos estimulan el interés siendo
explicaciones, demostraciones, felicitaciones o ayudas por parte de los
personajes que acompañan al niño. Tanto las explicaciones como las
demostraciones pueden ser calladas cuando el niño lo desee haciendo clic
sobre los personajes, lo que evita que sean aburridas o repetitivas para el
niño que no las requiere.
-
Los textos se leen fácilmente teniendo un tipo de letra de molde y un
tamaño grande especialmente pensado para niños del nivel inicial. Están
correctamente distribuidos presentándose dentro de una ventana que
aparece y desaparece dentro de la pantalla donde se esta trabajando ese
elemento.
-
El diseño de las pantallas es claro, estético y sencillo manteniéndose
todo el espacio central para presentar las actividades y manteniendo el menú
337
EL ESTUDIO
Resultados
fijo en la parte inferior. La homogeneidad en le tratamiento de las pantallas y
su sencillez permite resaltar los elementos más notables.
Evaluación del algoritmo principal
-
La estructuración del programa es sencilla y lógica centrada en el
desarrollo de temáticas. Se presenta un acceso fácil a sus actividades,
niveles y presentaciones en general. Esto se logra a través de menús e
íconos realizados con dibujos que simbolizan
clara y evidentemente la
función o elemento que simbolizan pensando en su fácil interpretación por
parte de los niños.
-
La concepción del programa es modular, representando por 5
módulos o temáticas. Los contenidos de un módulo no presuponen un
dominio total de los otros, existen actividades con los diversos elementos del
lenguaje, y por ende, con diferentes niveles de dificultada en todos los
módulos.
-
La velocidad de ejecución de los procesos del programa (animación,
lectura de datos, generación de pantallas), depende tanto del procesador
como de la memoria RAM que posea el equipo.
-
En líneas generales el prototipo del programa no tiene errores de
ejecución ni se interrumpe su funcionamiento irregularmente. No obstante por
haber sido programado con herramientas gratuitas bajadas de Internet y no
con licencias de programas adquiridos, en ocasiones, tiende a presentar
error. Se encontraron algunos errores de ejecución a nivel de navegación de
pantallas que fueron corregidos por los programadores. La elaboración de un
producto definitivo requería la adquisición de licencias de programas para la
elaboración óptima de los mismos.
.
338
EL ESTUDIO
Resultados
En el programa queda reflejado y archivado el trabajo que esté
-
realizando el usuario parque en otro momento pueda revisarlo y trabajar en
las actividades que desee mejorar, volver a realizar o realizar por primera
vez.
Evaluación del entorno de comunicación usuario-programa
-
La comunicación usuario-programa es adecuada, tomando en cuenta
que se pueden mejorar las instrucciones de funcionamiento del mismo. El
usuario puede controlar su ritmo y puede decidir cuando quiere hacer un
cambio de pantalla, de actividad o de módulo/temática.
-
Cuando el usuario tiene que escribir letras u otros símbolos puede
visionar los caracteres que teclea, y puede modificarlos (borrarlos de forma
individual) si detecta un error sin necesidad de repetir los datos correctos.
-
La retroalimentación inmediata es le método uniforme para la
entrada de respuestas en todas las actividades. Sólo en todas aquellas
donde se requiere de una respuesta escrita utilizando el tablero, el tecleo de
“enter” es siempre la entrada de respuestas y el control del programa.
-
El
programa
contiene
las
instrucciones
de
funcionamiento
presentadas en forma oral por los personajes principales y son accesibles
para el alumno de manera opcional en todo momento.
-
El
alumno
puede
moverse
sin
dificultad
por
el
programa
retrocediendo y avanzando por el programa, cambiar de opción o de menú.
-
El uso del ratón mejora e incluso es indispensable parque los niños
del nivel inicial puedan manejar el programa.
339
EL ESTUDIO
Resultados
Evaluación de base de datos:
-
La información es correcta y actual, se presenta en forma clara y
estructurada. Se mejorará la redacción en algunos glosarios
encontrando sinónimos en la redacción.
-
Los elementos fantástico incluidos son la presentación de los
elementos de 2 de las temáticas que nos son humanos (alimentos y
animales) quienes se presentan y se describen a si mismos de forma
oral.
-
Los contenidos y mensajes no son negativos ni tendenciosos,
presentan información en horma muy sencilla y divertida para niños
en edad preescolar.
En cuanto a los aspectos pedagógicos, se encontró que, en general, la
herramienta cumple con los contenidos educativos y los objetivos pedagógicos
planteados en la fase de diseño.
Objetivos educativos:
-
Los objetivos educativos están expresados en verbos de acción, son
claros para los docentes y son evaluables.
-
Se corresponden con los objetivos curriculares del nivel inicial y el
enfoque teórico del constructivismo planteado en el mismo.
-
Tiene interés para los usuarios: profesores y estudiantes del nivel ya
que ofrecen información o actividades dirigidas a cada uno de ellos
en una área, como desarrollo del lenguaje escrito que está
contemplado dentro del programa oficial de este nivel (M.E., 1998)
340
EL ESTUDIO
Resultados
-
No existen materiales multimedia de producción nacional que
trabajan el lenguaje escrito desde la perspectiva del constructivismo.
Contenidos:
-
Los contenidos están relacionados con los contenidos cuniculares
que se trabajan en el nivel de educación inicial, y por ende con los
intereses de los usuarios. Es decir, desarrollo del lenguaje escrito
desde un punto de vista constructivista (M.E. 1998).
-
La extensión estructura y profundidad fueron diseñados pensando en
el niño del nivel inicial. Son contenidos y actividades cortas y muy
familiares para los niños, para que a partir de ellos entre al mundo
del lenguaje escrito.
-
Los conocimientos y habilidades que pretende desarrollar son reales
puesto que consisten en logara que los niños aprendan y se motiven
por el lenguaje escrito.
-
Los conceptos se encuentran dentro de una navegación libre de
actividades y también la ayuda brindada y así cada niño puede
escoger las actividades que desea realizar o repetir.
-
El vocabulario, las estructuras gramaticales y la longitud de las
frases, por estar dentro de temáticas familiares y conocidas y por ser
dos niños de su misma edad los guías, las frases diseñadas para las
instrucciones y para seguir la actividad son cortas y sencillas.
341
EL ESTUDIO
Resultados
-
La organización de la bases de datos permite obtener información
del tema y puede ser cargable si se desea agregar nuevos
elementos a las actividades.
-
Posee cinco temáticas y actividades con diferentes elementos del
lenguaje escrito (letras, sonidos, sílabas o palabras) y de diferente
nivel de dificultad. Por ende se pueden hacer diferentes lecturas o
recorridos.
-
Las simulaciones o metáforas son temas familiares ara los niños y
representan adecuadamente su realidad.
-
Existen uso de ejemplos en cada una da las actividades, aspecto
indispensable para un niño de esa edad. Si el niño lo desea puede
pasar el ejemplo y comenzar a trabajar.
Actividades interactivas:
-
Las actividades interactivas posibilitan el control del estudiante ya
que este tendrá las ayudas necesarias y el reporte de su actuación,
son además adecuadas para manejar los contenidos ya que están
dentro de contextos significativos.
-
La duración de las actividades por ser para niños del nivel inicial,
primero sólo tienen cinco ítems y por otro lado no hay limite de
tiempo para otorgar la respuesta, sólo una ayuda ante la respuesta
otorgada.
-
El enfoque pedagógico está de acuerdo con el constructivismo o
tendencia pedagógica actual, pero también por ser niños pequeños
342
EL ESTUDIO
Resultados
hace uso del conductismo para da retroalimentación inmediata al
niño de sus acciones.
-
Las actividades son motivadoras porque implican pequeños retos
para los niños, los mantienen activos y aprenden los elementos y
desarrollan su lenguaje escrito. El elemento lúdico motiva la actividad
y estimula el interés del alumno.
-
El programa tiene ramificaciones con recorridos pedagógicos que se
adaptan alas respuesta y necesidades de cada alumno.
-
Las actividades tutorizan el aprendizaje explicando a los alumnos los
errores
que
van
cometiendo
o
las
respuesta
correctas
y
proporcionándoles siempre refuerzos inmediatos.
-
Las actividades son de ejercitación y da opciones para que los
elementos que aparecen a las actividades aparezcan al azar o en
secuencias variadas.
-
Las actividades promueven el control psicomotor por el uso del
Mouse, la observación, la memoria, razonamiento y aplicación de
aprendizajes.
-
Pueden permitir el aprendizaje cooperativo, incluso existe la opción
de trabajar y registrarse en parejas.
-
Promueve el uso de materiales y el desarrollo de actividades
complementarias, incluso dentro del material del docente existe
actividades de la misma filosofía para realizar dentro del aula.
343
EL ESTUDIO
Resultados
Integración curricular
-
Es fácil de usar sin conocimientos de informática puesto que todas
las acciones que se deben realizar son verbalizadas, además de
tener un manual para el usuario.
-
No existe pretest ni postest, puesto que puede ser utilizado por un
niño de cualquier nivel de conocimientos de la lengua escrita, el cual
avanzará de acuerdo a sus aprendizajes, lo que podrá es siempre
acceder a un registro de sus logros.
-
Sus bases de datos están abiertas y diseñadas para que los
docentes incorporen nuevos elementos a las temáticas y cada una
de las actividades que este considere propio de su comunidad.
-
Pude adaptarse a la metodología de cada profesor puesto que está
planteado como un material de apoyo y estimulación al desarrollo del
lenguaje escrito.
-
Registra en una
base de datos que crea el docente en un
documento excel el registro de las actuaciones de los niños. Esto
puede ser revisado fácilmente por el alumno en el botón de mis
logros y por el docente desde su apartado de Mis grupos.
-
Admite situaciones de uso del mismo programa sin profesor fuera de
la escuela donde el alumno puede realizar las actividades sin que
queden registradas.
-
Dispone de un ejemplo o demostración al iniciar cada actividad para
facilitar el aprendizaje de la realización de cada una de ellas.
344
EL ESTUDIO
Resultados
Documentación del programa
-
Para los usuarios niños dispone de abecedarios tipo glosario para
cada una de las temáticas, cuyos textos son legibles y muy sencillo
adecuados a los niños del nivel preescolar.
-
Para los docentes existen variados documentos presentados en
programas power point y Word, algunos explican los contenidos,
actividades, las características técnicas requeridas por el ordenador,
los periféricos necesarios y las instrucciones de carga y de ejecución
y otros son de lectura complementaria para los docentes destinados
a su formación en el enfoque de enseñanza-aprendizaje de la lengua
escrita que promueve el programa.
-
Hay una guía didáctica del profesor con sugerencias didácticas y
ejemplos de actividades complementarias para realizar en el aula.
Incluye bibliografía relativa del contenido. No hay un test de
evaluación sino un registro de la actuación de cada niño o grupo en
las diferentes actividades, dependiendo del cual se sugiere reforzar
determinados contenidos.
-
Explica los ajustes posibles a realizar a la base de datos.
ASPECTOS FUNCIONALES
-
Facilita el aprendizaje de la lengua escrita y sus elementos a niños
en edad preescolar desde un enfoque funcional y la formación del
docente en la misma área (objetivos del programa) brindando
345
EL ESTUDIO
Resultados
actividades multimedia e información y sugerencias al docente de
estrategias y actividades complementarias para realizar en el aula.
-
Pretende mejorar el rendimiento académico ofreciendo actividades
complementarias para el aprendizaje de la lengua escrita.
-
Es relevante y útil para el área curricular propuesta (lenguaje escrito)
y se sugiere al profesor utilizarlo como un recurso adicional.
-
Se pretende motivar al alumno y colocarlo en una situación de
aprendizaje activo y reflexivo ofreciendo actividades más y menos
estructuradas, teniendo diferentes niveles de ayuda en las primeras y
mayor libertad de creación en las segundas aprovechando las
posibilidades del ordenador.
-
El uso predeterminado del programa no exige mucho tiempo de
preparación previa del profesor. Si este desea agregar elementos a
la base de datos y personalizar el programa para sus alumnos si se
requiere de preparación del profesor para grabar sonidos e introducir
información escrita dentro de la base de datos.
-
Aporta complementos al respecto de otros medios alternativos,
ofreciendo un enfoque actual para la enseñanza de la lengua escrita,
ofreciendo ayudas automatizadas a los niño usuarios y registros
tanto para los niños como para los docentes de su actuación.
-
Proporciona herramientas auxiliares que pueden ser de interés a lo
largo del desarrollo del programa: diccionarios/glosarios por tema,
copia de las pantallas por impresora.
346
EL ESTUDIO
Resultados
Como síntesis de la evaluación interna podemos señalar que el
programa diseñado cumple con aquellos aspectos requeridos por un software
educativo planteados por Marquès (1995). Para este momento, existen factores
que no se pueden medir con certeza, tales como la preparación previa requerida
por parte del docente, la motivación que genera en el alumno, entre otros. Estos
serán tomados en cuenta en el momento de la realización de la evaluación
externa.
II.6.1.3.2 Resultados de la Evaluación externa
Con la intención de corroborar que el programa alcance los objetivos
planteados, de detectar errores escondidos que siempre pueden quedar en los
programas y de orientar la toma de decisiones sobre las mejoras del programa, la
evaluación externa tiene un rol fundamental. Se realizaron tipos de evaluación
externa:
•
Evaluación del contenido pedagógico y técnico del diseño del
software y del prototipo desarrollado por parte de expertos en la materia:
para ello se realizó una adaptación de la plantilla para la evaluación externa de
los profesores/expertos propuesta en la metodología de diseño de software
educativo seleccionada (Marquès, 1995, 200a). (Ver Anexo 4). Se solicitó la
colaboración de 4 expertos en contenidos pedagógicos para el nivel inicial, 4
expertos en el área de lectura y escritura para el nivel inicial y 4 expertos en
tecnología educativa a quienes se les entregó una copia del instrumento de
evaluación, un disco con el material y una carta explicativa. De estas
solicitudes, se obtuvieron todas. En el análisis de resultados que se verá más
adelante, se observan los resultados de la aplicación de esta plantilla.
•
Evaluación del contenido educativo del prototipo del software por
parte de usuarios (niños y docentes): para este caso, igual que en el caso
347
EL ESTUDIO
Resultados
anterior, se utilizó una plantilla para la evaluación. En el caso de los docentes
se utilizó la misma plantilla externa para los profesores/expertos eliminando los
6 primeros ítems referidos a la Evaluación general del programa y dejando
aquellos referidos al prototipo desarrollado (ver anexo
4.1). Se solicitó la
colaboración de 40 docentes del nivel inicial de 7 centros educativos (tres
privados, dos subsidiados y dos públicos) a quienes se les entregó una copia
del instrumento de evaluación y se asistió a cada escuela con el prototipo de
software desarrollado el cual era navegado por los docentes frente al
investigador y llenaban la plantilla de evaluación y entregaban al Investigador
la plantilla llena. De estas solicitudes, se obtuvieron todas. En el análisis de
resultados que se verá más adelante, se observan los resultados de la
aplicación de esta plantilla.
En el caso de los niños se realizó un adaptación de la plantilla para
la evaluación externa de los alumnos propuesta por Marquès (1995). (Ver anexo
5). Para obtener la visión completa del funcionamiento de la herramienta se realizó
un aspecto adicional que consistió en aplicar por parte del investigador el
cuestionario que recogía la opinión de los niños en cada uno de los aspectos
evaluados en complemento a lo observado por el investigador y se tabularon en
conjunto ambos aspectos (observaciones del investigador + opiniones del niño).
Se tomaron 42 niños de 5 y 6 años que cursan el nivel inicial pertenecientes a las
mismas 7 escuelas de la muestra de docentes a quienes se les colocó el
programa y ellos realizaban las 6 actividades desarrolladas en el prototipo frente al
investigador mientras este lo observaba y se encontraba al lado del mismo y sólo
intervenía si el niño lo pedía. Al finalizar las actividades se le aplicaba el
instrumento haciéndole las preguntas del mismo
al niño. En el análisis de
resultados que se verá más adelante, se observan los resultados detallados de la
realización de estas pruebas.
348
EL ESTUDIO
Resultados
Tabla 31. Muestra de niños y docentes que participaron en la evaluación de contenidos del
prototipo desarrollado
ESCUELA
Nombre: U.E.Monseñor Lucas Guillermo
Castillo
Modalidad: oficial
Total personas de la muestra:
NIÑOS
DOCENTES
6
3
6
9
6
6
6
4
6
2
6
10
6
6
42
40
Resultados de la evaluación del contenido pedagógico y técnico del diseño
del software y del prototipo desarrollado por parte de expertos en la materia.
A continuación se presentarán los resultados obtenidos por la
evaluación realizada por los 12 expertos: 4 en pedagogía, 4 en lectura y escritura
y 4 tecnología educativa. Se señalan los resultados obtenidos en cada item de la
plantilla de evaluación aplicada
que contempla una Evaluación general del
programa y del prototipo desarrollo (ver anexo 4)
Evaluación General del Programa
La evaluación de General del Programa diseñado incluye seis
preguntas donde los expertos debían señalar si lo planteado en cada item era
adecuado, señalando si ó no y teniendo un espacio para agregar sus comentarios.
A continuación se presentan todas las tabulaciones de las respuestas a cada una
de las preguntas:
349
EL ESTUDIO
Resultados
1. Teorías que subyacen al multimedia “Yo aprendo a leer y escribir”
Se presentó un documento a los expertos que resumía las teorías
que subyacen al diseño del multimedia “Yo aprendo a leer y escribir” (ver anexo
11). Las respuestas y comentarios obtenidos fueron los siguientes:
Tabla No. 32 Resultados obtenidos en la pregunta 1. Evaluación general del programa
Adecuado Inadecuado
Experto en pedagogía
4
0
escritura
4
0
Experto en tecnología
4
0
Experto en lectura y
Todos los expertos de la muestra señalan que las teorías que
subyacen al multimedia diseñado son adecuadas.
Se presentaron dos comentarios, el primero de un experto en lectura
y escritura, el segundo de un experto en tecnología:
“Las teorías son adecuadas y coherentes con el programa siempre y cuando este
programa se vea como un complemento de toda la acción educativa del docente
dentro del aula”. (Experto en lectura y escritura)
“Si son adecuadas, pero faltaría información y complementar con otros autores”.
(Experto en tecnología)
Podemos notar como las respuestas de los expertos en su totalidad
nos señalan que las teorías que respaldan al multimedia diseñado fueron
consideradas adecuadas. En cuanto a los comentarios de los expertos el
programa contempla y promueve el uso del recurso multimedia diseñado como
completo de una metodología integral de enseñanza de la lectura y escritura en el
aula con variedad de recursos y medios y haciendo un uso funcional de la lengua
350
EL ESTUDIO
Resultados
escrita. También se realizó una revisión del documento entregado y se ampliaron
los aspectos de cada teoría y los autores citados.
2.- “Objetivos del programa “Yo aprendo a leer y escribir”
Se presentó a los expertos los objetivos del multimedia “Yo aprendo
a leer y escribir”, el objetivo dirigido a los niños y el dirigido al docente. Las
respuestas obtenidas y comentarios obtenidos fueron los siguientes:
Adecuado Inadecuado
4
0
escritura
4
0
4
0
Todos los expertos de la muestra señalan que los objetivos del
programa del multimedia diseñado son adecuados.
Se presentó un solo comentario de un experto en lectura y escritura:
“Son adecuados, se corresponden con lo que contiene el programa”. (Experto en
lectura y escritura).
Las respuestas obtenidas nos corroboran que los objetivos del
programa dirigido a niños y docente del nivel preescolar son adecuados para que
los niños adquieran el lenguaje escrito por medio de un grupo de actividades y los
docentes la formación para llevar a cabo las mismas dentro del aula.
3.- Descripción de las actividades del software: “Yo aprendo a leer y escribir”
351
EL ESTUDIO
Resultados
Se presentó un documento a los expertos que contenía la
descripción de todas las actividades diseñadas del multimedia “Yo aprendo a leer
y escribir” (ver anexo 6)
y las respuestas obtenidas y comentarios obtenidos
fueron los siguientes:
Adecuado Inadecuado
4
0
escritura
4
0
4
0
Todos los expertos de la muestra señalan que las actividades del
programa del multimedia diseñado son adecuadas.
Se presentaron dos comentarios, el primero de un experto en lectura
y escritura, el segundo de un experto en pedagogía:
“Son claras y bajo el enfoque funcional” (Experto en lectura y escritura)
“Si, ajustadas al nivel y a la edad de los niños”. (Experto en tecnología)
Los resultados obtenidos nos señalan que las actividades diseñadas
son adecuadas para el desarrollo de la lengua escrita en el nivel preescolar,
además de responder al enfoque funcional o lenguaje integral y estar ajustadas al
nivel y la edad de los niños.
4. Título del programa “Yo aprendo a leer y escribir”
Las respuestas y comentarios obtenidos de este item fueron los
siguientes:
352
EL ESTUDIO
Resultados
Gráfico No. 2 Resultados obtenidos en la pregunta 4 Evaluación general del programa
12
10
No. de expertos
8
Experto en lectura y escritura
6
4
2
0
Adecuado
Inadecuado
Adecuación del título
La mayoría de los expertos de la muestra señala que el título es
adecuado. Dos de los expertos en tecnología señalan que no es adecuado y
colocan los siguientes comentarios:
“No porque es pequeño, mucho espacio inicial en blanco y vacío. El título podría
resaltar más”. (Experto en tecnología)
“No, porque es largo” (Experto en tecnología)
Otros de los expertos que colocaron que si es adecuado colocan los
siguientes comentarios:
“Si, puesto que sugiere el contenido del programa”. (Experto en pedagogía)
“Si, aunque podría buscarse un nombre más atractivo comercialmente”. (Experto
en tecnología)
353
EL ESTUDIO
Resultados
“Si, el nombre seleccionado es simple pero no es impactante”. (Experto en
tecnología)
“Si, evidentemente si eso es lo se va a tratar en el software es importante que el
nombre lo anuncie”. (Experto en pedagogía)
Las respuestas obtenidas nos corroboran que el título del programa
dirigido a niños y docente del nivel preescolar es adecuado, aunque puede ser
mejorado. Algunos expertos señalan como fortaleza el que el mismo es sugerente
para el objetivo que persigue referido a la enseñanza de la lengua escrita. Otros
más bien sugieren la búsqueda de un nombre más impactante y comercial.
Los dos expertos que señalaron que el nombre no es adecuado
alegaron aspectos estéticos como el espacio entre las palabras o el largo del
mismo.
5.- Mapa de navegación del docente
Se presentó una hoja a los expertos que contenía el mapa de
navegación del multimedia “Yo aprendo a leer y escribir” (ver pag. 280)
y la
mayoría de los expertos de la muestra señaló que el mapa de navegación es
adecuado.
Tabla No. 35 Resultados obtenidos en la pregunta 5 Evaluación general del programa
Adecuado Inadecuado
4
0
escritura
4
0
2
0
No contesta
2
354
EL ESTUDIO
Resultados
Dos de los expertos en tecnología dejan sin contestar el item y
colocan los siguientes comentarios:
“No está dentro del software. Sugiero colocarlo.” (Experto en tecnología)
“No lo entendí” (Experto en tecnología)
Dos expertos que colocaron que era adecuado realizaron los
siguientes comentarios:
“Ofrece con claridad las opciones.” (Experto en pedagogía)
“Se podría mejorar su diagramación dejando más espacio”. (Experto en lectura y
escritura)
Podemos notar como las respuestas de los expertos en su mayoría
nos señalan que el mapa de navegación del docente fue considerado adecuado ya
que permite ver con claridad las opciones que tiene el docente para su uso. En
cuanto a los comentarios de los expertos que no lo consideraron adecuado
tenemos que no está incluido dentro del software y que la diagramación de la
página donde está realizado requiere de más espacio, ambas sugerencias fueron
tomadas en cuenta y mejoradas en el prototipo final diseñado.
6.- Mapa de navegación de los niños
Se presentó un hoja a los expertos que contenía el mapa de
navegación para la entrada de los niños del multimedia “Yo aprendo a leer y
escribir” (ver pag. 281).
355
EL ESTUDIO
Resultados
Tabla No. 36 Resultados obtenidos en la pregunta 6 Evaluación general del programa
Adecuado Inadecuado
4
0
escritura
4
0
2
0
No contesta
2
Todos los expertos de la muestra señalan que el mapa de
navegación para los niños del multimedia diseñado es claro y sencillo. Sólo un
experto en tecnología dejó son contestar el item y señaló el siguiente comentario:
“No está dentro del software. Sugiero colocarlo.” (Experto en tecnología)
Al igual que con respecto al mapa de navegación del docente,
podemos notar como las respuestas de los expertos en su mayoría nos señalan
que el mapa de navegación del niño fue considerado adecuado ya que permite ver
con claridad las opciones que tiene el mismo tiene para su uso.
En cuanto a los comentarios de los expertos que no lo consideraron
adecuado tenemos que no está incluido dentro del software y que la diagramación
de la página donde está realizado requiere de más espacio, ambas sugerencias
fueron tomadas en cuenta y mejoradas en el prototipo final diseñado.
Resultados de la evaluación del contenido pedagógico y técnico del diseño
del prototipo desarrollado por parte de expertos en la materia y docentes
usuarios.
Evaluación del prototipo
En este apartado se incluyeron preguntas referidas al prototipo
desarrollado. El evaluador para contestarlas debió ver el prototipo del programa en
un computador. En la plantilla de evaluación (tomada de Marqués, 1995) y
356
EL ESTUDIO
Resultados
adaptada para este software en particular, se incluye la evaluación de las pantallas
de entrada, los documentos, las actividades del niño y del docente. También
incluye los elementos generales a evaluar en el software (gráficos, efectos
sonoros, textos, comunicación con el programa, buen funcionamiento, objetivos,
contenidos, características de las actividades y utilidad del programa). (ver anexo
4.1). Esta evaluación fue realizada por los expertos y por los docentes usuarios.
La evaluación del prototipo realizada por los 12 expertos y los 40 docentes
usuarios que conformaron la muestra (52 personas), será presentada en forma
conjunta señalando los resultados obtenidos en cada item de la plantilla de
evaluación. A continuación presentamos los resultados obtenidos en cada item:
1. Pantalla de presentación del Prototipo
Las respuestas y comentarios obtenidos de este item fueron los siguientes:
Tabla No. 37 Resultados obtenidos en la pregunta 1 Evaluación prototipo
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
3
1
0
2
1
1
Docentes usuarios
38
2
0
47 (90%)
4 (8%)
1 (2%)
Total (frec. y porcentaje)
La mayoría de los expertos y docentes usuarios de la muestra (90%)
señalan que la pantalla de presentación es adecuada. Un experto en tecnología,
un experto en lectura y escritura y dos docentes señalan que no es adecuada. Un
experto en tecnología no colocan si es adecuado o no y coloca unos comentarios.
A continuación presentaremos el listado de comentarios de los
aspectos positivos y aquellos que nos pueden ayudar a visualizar los elementos
que se sugiere revisar o mejorar.
357
EL ESTUDIO
Resultados
Comentarios de expertos o docentes usuarios que consideraron
adecuada la pantalla inicial de presentación:
“Los gráficos son muy buenos y adecuados a las vivencias infantiles”. (Experto en
lectura y escritura).
“Explicación
clara,
buen
audio
y
dicción.
Imágenes
significativas,
nivel
comprensible. Fisonomía de la maestra y de los niños acorde a nuestra realidad”.
(Experto en pedagogía)
“Se usa un lenguaje adecuado y explica con claridad las opciones; sin embargo
las ilustraciones son poco llamativas. La música de fondo perturba un poco el
mensaje oral que están dando los niños protagonistas.” (Experto en pedagogía)
“Me parece adecuado e importante como se le dice al niño lo que va a hacer sin
que sean instrucciones muy largas que se olvidan. Recomiendo que los niños
presentadores hablen un poco más lento y nítido”. (Experto en Tecnología)
Comentarios de expertos o docentes usuarios que señalaron
inadecuada o mejorable la pantalla inicial:
“Si, pero mejoraría el audio y la modulación de la boca de los niños”. (Docentes
usuarios)
“Hay que sincronizar el audio con las imágenes”. (Experto en lectura y escritura)
“Muy rápida (audio, imágenes y mucho espacio vacío. Se ven letras pequeñas.
Destacan poco los protagonistas. Podría impactar más”. (Experto en lectura y
escritura)
358
EL ESTUDIO
Resultados
“¿La voz de la niña es de un adulto? Habla un poco rápido. “(Experto en lectura y
escritura)
“No, puesto que el audio y la dicción de los niños no se entienden: los dibujos no
son nítidos y tienen mucho detalle, al girar los dibujos se percibe distorsión de la
imagen. El fondo de pantalla es muy fuerte. Se recomienda mejorar el diseño
gráfico. “(Experto en Tecnología)
“El audio es poco claro, al hablar la diferencia entre las voces es poca”. (Docentes
usuarios)
“No, mejoraría la información presentada por los niños”. (Docentes usuarios)
De los comentarios obtenidos por los expertos o docentes usuarios
podemos concluir que las imágenes, gráficos, fisonomía de los niños y el lenguaje
utilizado fueron considerados adecuados para su uso con niños preescolares
venezolanos.
Con respecto a los aspectos por mejorar se destaca la nitidez del audio, la
velocidad del habla de los protagonistas, la nitidez de los dibujos y el color de
fondo fuerte de la pantalla y el tamaño pequeño de algunas letras, es decir se
sugieren mejorar aspectos gráficos , sonoros y de los textos.
Para la realización del prototipo, con referencia a los aspectos sonoros, se
realizaron, tal como lo señalamos en la evaluación interna, grabaciones caseras,
no profesionales, que deben ser mejoradas. Este aspecto y los otros señalados
serán considerados para la realización de una versión profesional del prototipo y
del programa en su totalidad.
2. Pantalla de Entrada del docente
359
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
Gráfico No. 3 Resultados obtenidos en la pregunta 2 Evaluación del prototipo
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
La mayoría de los expertos y docentes usuarios de la muestra (47/
52 = 90%) señala que la pantalla de entrada del docente es adecuada y algunos
señalan unos comentarios. Dos expertos en tecnología no colocan si es adecuado
o no y colocan unos comentarios.
que se sugiere revisar o mejorar:
“Instrucciones generales claras”. (Experto en pedagogía)
“Es clara”. (Experto en pedagogía)
“Las letras de las opciones que puede ejercer el docente pudieran ser un poco
más grandes y nítidas” (Experto en lectura y escritura)
“Al terminar de ingresar los datos el botón debería decir entrar en vez de terminé.
El fondo de la pantalla es azul y las letras también, aunque en otro tono y se
pierde la información.” (Experto en Tecnología)
360
EL ESTUDIO
Resultados
“Las letras están pequeñas, hay un error de tipeo (podr s por podrás)” (Experto en
Tecnología)
“Colocaría correo electrónico”. (Docentes usuarios)
“Las dos columnas con las 4 instrucciones pueden estar mejor cuadradas o
centradas”. (Docentes usuarios)
“En el registro de cada niño yo eliminaría Alias. Por identidad se debe trabajar el
nombre siempre”. (Docentes usuarios)
De los comentarios obtenidos por los expertos o docentes usuarios
podemos concluir que la presentación y/o instrucciones dirigidas a los docentes en
la pantalla de presentación son claras y adecuadas. Con respecto a los aspectos a
mejorar, al igual que en la pantalla de presentación de los niños destacan
aspectos gráficos, de diagramación y los textos. Se sugieren letras más grandes y
nítidas, mejorar la diagramación de las columnas de los textos, cambiar la palabra
del botón terminé por entrar, colocar correo electrónico y corregir el tipeo de una
palabra. Estos aspectos serán considerados para la realización de una versión
profesional del prototipo y del programa en su totalidad.
3. - Pantalla de Información general y menú
siguientes:
Tabla No. 38 Resultados obtenidos en la pregunta 3 Evaluación del prototipo
Adecuado Inadecuado
4
0
escritura
3
1
2
1
Docentes usuarios
38
2
47 (90%)
4 (8%)
No contesta
1
1 (2%)
361
EL ESTUDIO
Resultados
señalan que la pantalla de información general y menú es adecuada. Dos expertos
en tecnología no colocan si es adecuado y sólo uno coloca un comentario:
“La veo un poco recargada, letras, imágenes y fondo”. (Experto en Tecnología)
“Podría hacerse una diagramación más atractiva para “crear un ambiente
alfabetizador” (semejante a las otras entradas). Recordar que nuestros maestros
tampoco son grandes lectores. Seria interesante dar una información aunque sea
muy resumida sobre conciencia metalingüística”. (Experto en lectura y escritura)
Presentamos el comentario de un experto en pedagogía que realiza una
valoración positiva de la pantalla de Información general y menú:
“Diseño amigable, láminas poco cargadas, información relevante, fácil manejo”.
(Experto en pedagogía)
La valoración de la pantalla de Información general y menú en
general fue positiva considerándola como adecuada. Un solo experto vuelve a
hacer mención a aspectos gráficos y de diagramación como el tamaño de la letra,
las imágenes y el color del fondo. También sugiere la incorporación de información
referente a la conciencia metalingüística como parte de la formación ofrecida al
docente. Estos aspectos gráficos, tal como lo señalamos anteriormente, serán
considerados en una versión profesional del prototipo y el programa general.
4.- Información general presentada al docente
4.1.- ¿Cómo aplicar el lenguaje integral en el aula de Educación inicial?
362
EL ESTUDIO
Resultados
La Información presentada al docente en esta ventana comprende los
siguientes documentos:
- Crear un entorno alfabetizador
- Métodos de enseñaza de la lectura y escritura
- Descripción de las actividades del software
siguientes:
Tabla No. 39 Resultados obtenidos en la pregunta 4.1 Evaluación del prototipo
No
Adecuado Inadecuado
contesta
4
0
0
escritura
3
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (97%)
0
2 (3%)
La mayoría de los expertos y docentes usuarios de la muestra (97%) señala
que la información presentada en todos los documentos de la ventana ¿Cómo
aplicar el lenguaje integral en el aula de Educación inicial? es adecuada. Dos
expertos en tecnología no contestan el item señalando que no se consideran
expertos en esa materia.
expertos o docentes usuarios de los aspectos positivos y aquellos presentados en
forma de sugerencias que nos pueden ayudar a visualizar los elementos que se
pueden revisar o mejorar:
“El contenido me parece excelente”. (Experto en lectura y escritura).
363
EL ESTUDIO
Resultados
“Crear un entorno alfabetizador que está en un documento Word se podría
presentar de forma parecida a los documentos que están en Power point”.
(Experto en lectura y escritura).
“Adecuada alternancia de Presentaciones en Power point y Word, pues lo hace
más variado, ligero. Contenidos claramente desarrollados, previamente digeridos,
se sintetiza lo relevante”. (Experto en pedagogía).
“Me gusta que hayan presentaciones en Power Point y con ejemplos. La
información es concreta y se acompaña de ilustraciones. En las presentaciones
sería bueno agregarle color a las pantallas (hay mucho blanco)”. (Experto en
pedagogía).
“Me parece bien que sea opcional para el docente porque es largo y con mucha
información, a pesar de ser interesante los docentes pueden no leerla. Se pueden
utilizar más imágenes, animaciones, esquemas y resúmenes.” (Experto en
Tecnología).
“Mejoraría el diseño de la información escrita en aquellos que son documentos
Word hacia un formato más visual y esquemático para el maestro”. (Docentes
usuarios).
El análisis de los comentarios presentados por los expertos y la
muestra de docentes usuarios nos ratifica que la información presentada al
docente en el programa sobre ¿Cómo aplicar el lenguaje integral en el aula de
Educación inicial? fue considerada como adecuada y pertinente. Los aspectos
sugeridos para mejorar se refieren a formatos de presentación y diagramación de
la información en algunos de los documentos. Fueron muy positivamente
valoradas las presentaciones explicativas de diferentes aspectos conceptuales,
estrategias o proceso en una versión Power point con imágenes, gráficos y
364
EL ESTUDIO
Resultados
esquemas e información sencilla. A algunos expertos les gusta la alternancia de
presentaciones en Power Point e información en documentos Word, pero la
mayoría de las sugerencias apuntan a presentar toda la información en forma
concreta y sencilla en presentaciones Power Point. Para una versión definitiva del
programa se considerarán estas observaciones.
4.2.- Banco de actividades para desarrollar en el aula
siguientes:
Gráfico No. 4 Resultados obtenidos en la pregunta 4.2 Evaluación del prototipo
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Experto en Experto en
pedagogía lectura y
escritura
Experto en Docentes
tecnología usuarios
Inadecuado
No contesta
Tipos de evaluadores
Casi todos los expertos y docentes usuarios de la muestra (50/52 =
97%) señalan que el Banco de actividades para desarrollar en el aula es
adecuado. Dos expertos en tecnología no contestan el item señalando que no se
consideran expertos en esa materia.
A continuación presentamos los comentarios escritos y algunas
sugerencias realizadas por los diferentes tipos de evaluadores que valoran
positivamente la presencia de un banco de actividades para desarrollar el lenguaje
escrito en el aula como parte del material de apoyo de un programa multimedia
dirigido a niños y docentes del nivel inicial:
365
EL ESTUDIO
Resultados
“Organizadas bajo un mismo formato, actividades motivantes y variadas”. (Experto
en pedagogía).
“Novedosas y creativas”. (Docente usuario.)
“Muy buenas, sugiero que en la explicación de las actividades se agregue alguna
ilustración sencilla que de un poco de calidez al material”. (Experto en pedagogía).
“Buen complemento”. (Experto en pedagogía).
“No pude imprimir las actividades, es importante que se puedan imprimir o copiar a
un documento Word”. (Experto en tecnología).
4.3.- ¿Cómo personalizar el software: Yo aprendo a leer y escribir?
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
36
0
4
46 (93%)
0
6 (7%)
señala que el documento sobre como personalizar el software es adecuado. Dos
expertos en tecnología y cuatro docentes usuarios no colocan si es adecuado o no
y colocan unos comentarios.
366
EL ESTUDIO
Resultados
que se sugiere revisar o mejorar:
“Excelente que se puedan ingresar palabras”.(Experto en tecnología).
“No encontré la forma de personalizarlo, siempre aparecía como visitante”.
(Experto en tecnología).
“Se debe agregar la información sobre uso del micrófono para grabar las palabras
nuevas”. (Experto en lectura y escritura).
Las respuestas obtenidas por la muestra nos corrobora la
importancia de agregar un documento que brinde orientaciones al docente de
cómo personalizar el software diseñado titulado: Yo aprendo a leer y escribir. Los
comentarios realizados por algunos expertos valoran la importancia de poder
agregar palabras en cada una de las actividades para poder adecuar el software a
cada grupo de niños usuarios y otros comentarios aluden a la importancia de
agregar información para realizar esas grabaciones. Uno de los expertos en
tecnología no pudo realizar la personalización del prototipo por el carácter de
prueba del mismo el cual sólo se puede modificar en esta versión desde la
maquina en la cual fue programado. Este aspecto se subsanará en una versión
definitiva y profesional del programa diseñado.
4.4 Iconos del menú
4.4.A Presencia Glosarios de las 5 temáticas del programa y de tipos de
palabras.
siguientes:
367
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
Gráfico No.5. Resultados obtenidos en la pregunta 4.4.A. Evaluación del prototipo
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
Todas las respuestas obtenidas por la muestra (100%) nos verifican la
adecuación de la presencia de Glosarios de las 5 temáticas del programa y de
tipos de palabras. A continuación presentaremos algunos comentarios realizados
en este item:
“Me parece importante que el programa ofrezca la posibilidad de modificar los
glosarios. Algunos docentes tal vez necesiten ayuda para manejar esta posibilidad
(ejmp: cómo grabar sonidos)” (Experto en lectura y escritura)
“Es importante tener especial cuidado de no usar palabras que no se usen en
nuestra cultura” (Experto en lectura y escritura)
“Me parecen adecuadas las definiciones. No me agrada el color del fondo de la
definición.” (Experto en pedagogía)
“Me gusta la diversidad de entonaciones de voz, los dibujos y el concepto
“informal” de cada cosa. Ofrece mucho potencial al dar la posibilidad de incorporar
nuevas palabras y “personalizar” el recurso “. (Experto en pedagogía)
Los comentarios realizados por las personas que constituyeron la muestra
destacan la versatilidad del glosario de poder incorporar nuevas palabras y el
368
EL ESTUDIO
Resultados
concepto informal y sencillo de las definiciones. Se sugiere tener especial cuidado
en el vocabulario utilizado y en brindar ayudas a los maestros para poder
incorporar nuevas palabras.
4.4.B Presencia del Botón Registrar grupos:
Este botón permite a los docentes registrar a cada uno de los niños
de su grupo de alumnos. Las respuestas y comentarios obtenidos de este item
fueron los siguientes:
Tabla No. 41 Resultados obtenidos en la pregunta 4.4.B Evaluación del prototipo
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
Todas las respuestas obtenidas por la muestra (100%) nos verifican la adecuación
de la presencia de la opción de Mis grupos. A continuación presentaremos
algunos comentarios realizados en este item:
“Me parece excelente” (Experto en tecnología)
“Permite personalizar el recurso” (Experto en pedagogía)
“Esto me parece muy importante como programa interactivo” (Experto en
pedagogía)
369
EL ESTUDIO
Resultados
“Es importante que el programa funcione en red para poder utilizar esta opción”
(Experto en tecnología)
Un análisis de los comentarios realizados pueden resumirse en una
valoración positiva de la opción que permite el recurso de registrar el grupo de
alumnos para poder posteriormente revisar el registro de actuación de cada uno o
del grupo en su totalidad. Se coloca una advertencia donde se debe considerar el
uso de computadoras en red para el funcionamiento de estas opciones.
4.4.C Presencia del Botón Mis grupos:
Este botón permite a los docentes revisar el registro de la actuación
de cada uno de los niños de su grupo de alumnos. Las respuestas y comentarios
obtenidos de este item fueron los siguientes:
Tabla No. 42 Resultados obtenidos en la pregunta 4.4.C Evaluación del prototipo
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
adecuación de la presencia de la opción de Mis grupos. A continuación
presentaremos algunos comentarios realizados en este item:
“Permite personalizar el recurso” (Experto en pedagogía)
370
EL ESTUDIO
Resultados
“Esto me parece muy importante como programa interactivo” (Experto en
pedagogía)
Al igual que en el item anterior un análisis de los comentarios realizados
pueden resumirse en una valoración positiva de la opción que permite la revisión
de la actuación el grupo de alumnos o del grupo en su totalidad.
5. Pantalla de entrada del niño
En la pantalla de entrada del niño se evaluó la adecuación de todos los
elementos presenten que son los siguientes:
Presencia de íconos que representan cada temática
Presencia del nombre del niño en la parte izquierda superior.
Abecedario en la parte derecha
Menú en la parte inferior
Será presentado por separado cada uno de los ítems y la puntuación obtenida.
5.1 Presencia de íconos que representan cada temática
Estos íconos presentan una imagen para cada una de las temáticas
donde el niño puede hacer clic y seleccionar las actividades que desee dentro de
cada una de ellas. Las respuestas y comentarios obtenidos de este item fueron los
siguientes:
371
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
Gráfico No.6 Resultados obtenidos en la pregunta 5.1 Evaluación del prototipo
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
adecuación de la presencia de los íconos para representar cada temática. A
continuación presentaremos algunos pocos comentarios realizados en este item:
“Se podrían mejorar la calidad de los dibujos” (Experto en tecnología)
“Para representar a los deportes es más usual y frecuente utilizar un estadio que
un domo” (Experto en lectura y escritura)
Es importante señalar que las sugerencias realizadas se centran en
aspectos de tipo gráfico referida a la calidad de los dibujos.
5.2 Presencia del nombre del niño en la parte izquierda superior.
En la pantalla de entrada del niño y en las subsiguientes se presenta el
nombre del mismo en la parte izquierda superior para la su identificación y para
usarlo como referencia de letras conocidas. La valoración sobre la importancia de
este elemento por los sujetos de la muestra es presentada en la siguiente tabla:
372
EL ESTUDIO
Resultados
Adecuado Inadecuado
No contesta
3
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
38
0
2
52 (100%)
0
0
La mayoría de los expertos y docentes usuarios de la muestra
(100%) señalan que la presencia del nombre del niño en la pantalla es adecuada.
Dos expertos en tecnología y dos docentes no colocan si es adecuado. Sólo se
presentó un comentario escrito de un experto:
“El nombre es pequeño” (Experto en tecnología)
Las respuestas obtenidas nos verifican la importancia de la
presencia permanente del nombre en las pantallas dentro de un software dirigido a
niños del nivel inicial y sobre todo para el desarrollo del lenguaje escrito ya que
este puede servir para la identificación personal y la identificación de letras. El
único comentario presentado confirma esta importancia sugiriendo un aspecto
gráfico señalando que el mismo sea más grande.
5.3 Abecedario en la parte derecha
En la pantalla de entrada del niño y en las subsiguientes se presenta una
ventana con las letras del abecedario y el niño puede hacer clic sobre él y para
avanzar o retroceder y buscar la letra que desee. La valoración sobre la
importancia de este elemento por los sujetos de la muestra es presentada en la
siguiente tabla:
373
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
señalan que la presencia de abecedario en la pantalla inicial del niño y las
subsiguientes es adecuada. Dos expertos en tecnología y dos docentes (8%) no
colocan si es adecuado. Al igual que en los elementos anteriores los comentarios
apuntan a sugerir mejoras en la diagramación de los elementos de la pantalla y el
tamaño de los mismos. Se presentaron comentarios de dos expertos que
corroboran lo señalado anteriormente:
“El abecedario no se distingue bien, lo cambiaría de lugar y lo destacaría de
alguna manera” (Experto en tecnología)
“Puede ser más grande y llamativo y además se debería invitar al niño a usarlo”
(Experto en lectura y escritura)
Los comentarios obtenidos nos señalan la importancia de la
presencia de un alfabeto en las pantallas dentro de un software dirigido a niños del
nivel inicial y para el desarrollo del lenguaje escrito ya que este puede servir para
la identificación y búsqueda de letras al momento de realizar actividades de
escritura o lectura contempladas dentro del programa. Al igual que en los otros
374
EL ESTUDIO
Resultados
elementos de la pantalla del niño los comentarios presentados apuntan a mejorar
aspectos gráficos de tamaño y ubicación.
5.4 Menú en la parte inferior
En la pantalla de entrada del niño y en las subsiguientes se presenta un
menú en la parte inferior que contempla los siguientes íconos: Abecedarios, Banco
de palabras, Mis logros e Imprimir.
Adecuado Inadecuado
No contesta
3
0
0
escritura
4
0
0
2
0
0
Docentes usuarios
38
0
0
52 (100%)
0
0
Todos los expertos y docentes usuarios (100%) señalaron que la presencia
de un menú en la parte inferior de la pantalla, el uso de figuras para representar
las funciones y los íconos incluidos (Abecedarios, Banco de palabras, Mis logros
e Imprimir) era adecuada. La presencia de menús es una constante en los
software y los niños responden rápidamente a su presencia haciendo clic sobre
ellos, por esta razón fue realizada su inclusión y evaluada positivamente. No se
presentaron comentarios escritos con referencia a este punto, sólo se presentaron
dos comentarios alusivos al funcionamiento técnico de los botones que para el
momento de la evaluación no estaban activados, situación que ha sido superada
para la versión final del prototipo.
375
EL ESTUDIO
Resultados
Como cierre de la evaluación y los comentarios de la pantalla de entrada
del niño podemos señalar que todos los evaluadores consideran adecuados y
motivantes para los niños todos los elementos incluidos. Algunos expertos y
docentes realizaron comentarios referidos a mejoras centradas en la diagramación
de la página y aspectos estéticos como tamaño, color o forma que pueden ser
mejorados.
Un sólo experto en tecnología maximizando lo señalado anteriormente
señaló que la pantalla era inadecuada y planteó que haría un rediseño de la
misma considerando los aspectos gráficos: color, dibujo de los personajes,
diagramación, etc., es decir, modificando totalmente los aspectos de diseño
gráfico.
6. Evaluación de las actividades desarrolladas en el prototipo.
En el prototipo diseñado fueron desarrolladas 6 actividades que
contemplaban todas las temáticas (nombres, alimentos, deportes, animales y
comunidad) e incluían el trabajo con los diferentes elementos del lenguaje (letras,
fonemas, sílabas y palabras) requiriendo a los niños actividades de diferentes
niveles de dificultad tales como identificación, asociación, lectura o escritura.
De cada una de las 6 actividades se evaluaban las instrucciones, el nivel de
dificultad y la pertinencia de las correcciones. Presentaremos las evaluaciones y
los comentarios realizados a cada actividad.
6.1 Evaluación de la actividad 1 Un paseo por el zoológico (Animales)
6.1.1 Claridad de las instrucciones
Las respuestas obtenidas fueron las siguientes:
376
EL ESTUDIO
Resultados
Tabla No. 45 Resultados obtenidos en la pregunta 6.1.1 Evaluación del prototipo
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
38
0
2
48 (92%)
0
4 (8%)
Los docentes y expertos de la muestra (92%) señalan que las instrucciones
son claras. Algunos no contestan, pero, escriben comentarios alusivos a la nitidez
del audio que no permite escuchar con claridad las instrucciones, otros señalan
que el tono de voz de los niños y la velocidad de habla de los mismos podría
mejorarse y otros señalan que la música de fondo puede perturbar.
“El sonido es poco claro” (Experto en tecnología)
“El audio en mi computadora no sonaba bien” (Docente usuario)
Como podemos notar todos los comentarios están centrados en el sonido
de las instrucciones. Como señalamos con anterioridad las grabaciones fueron
realizadas con equipos no profesionales y los personajes fueron caracterizados
por adultos imitando voces infantiles. Estos aspectos serían mejorados (audio y
voces profesionales para una versión definitiva del prototipo y del programa). Es
bien sabido por todos que en materiales dirigidos a niños y principalmente a niños
pequeños no alfabetizados en proceso de adquisición de lecto-escritura este punto
es de vital importancia, razón por la cual los expertos señalan su mejoramiento y
funcionamiento óptimo.
377
EL ESTUDIO
Resultados
6.1.2 Nivel de dificultad
No. de respuestas
Gráfico No 8 Resultados obtenidos en la pregunta 6.1.2 Evaluación del prototipo
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
La mayoría de los expertos y docentes de la muestra (90%) señalan que el
nivel de dificultad es adecuado. Algunos expertos en tecnología y docentes no
contestan el item pero escriben algunos comentarios que apuntan a señalar: su
falta de experticia para evaluar si el nivel es adecuado o no (expertos en
tecnología), otros que señalan que la adecuación del nivel de dificultad depende
del grado de estimulación de la lengua escrita que tengan el grupo de niños y
otros plantean la posibilidad de tener varios niveles de dificultad. Se presentaron
comentarios como los siguientes:
“Supongo que es adecuado. No tengo criterios.” (Experto en tecnología).
“Si es para niños de 5 y 6 año considero que es ideal, si fuera antes debería ser
usado con el maestro.” (Experto en lectura y escritura).
378
EL ESTUDIO
Resultados
“Propongo tener varios niveles de acuerdo al adelanto del niño”. (Experto en
tecnología).
Las respuestas y comentarios a este item nos permiten señalar que
pareciera que el nivel de dificultad de esta actividad es adecuada para niños del
nivel preescolar de educación inicial (5 y 6 años) para los cuales está dirigido. El
programa contempla que puede ser utilizado con niños más pequeños ya sea con
la presencia de un adulto o niño más experto o utilizando los tres niveles de ayuda
que ofrece el programa. Siguiendo un enfoque constructivista se decidió trabajar
con niveles de ayuda en vez de niveles de dificultad para brindar a los niños la
mayor exposición a la lengua escrita completa y con sentido y no parcelada por
niveles de dificultad.
6.1.3 Pertinencia de las correcciones
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
Todos expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que la forma en
que se realizan las correcciones es pertinente. Recordaremos que se presentan
379
EL ESTUDIO
Resultados
tres niveles de ayuda para aquellos niños que no emiten las respuestas correctas.
La primera vez que el niño no coloca la respuesta correcta se le señala:
¡Fíjate bien la letra que buscas es la b (por ejemplo)! ...y en forma oral dice
el nombre de la letra.
En una segunda oportunidad si el niño no coloca la respuesta correcta se
le dice lo mismo que en la vez anterior y además de decirle en forma oral la letra
se le muestra en forma escrita por tres segundos. En la tercera oportunidad se le
señala: ¡Te vamos a ayudar la letra que buscas en la “B” de ballena” y se coloca la
letra al lado de la imagen apareciendo también en forma simultánea la palabra
escrita (ballena). Es decir, se resuelve la actividad en forma correcta delante del
niño y se invitar a realizar los siguientes ejercicios que siempre tendrán el mismo
nivel de ayuda. Algunos comentarios escritos realizados fueron:
“La estrategia es adecuada” (Experto en tecnología)
“Estos niveles son indispensables para usarlos antes de que le niño tenga niveles
de fonetización” (Experto en lectura y escritura)
Esta forma de corrección donde no se señala al niño que ha cometido un
error y en forma paulatina se le van otorgando niveles de ayuda hasta llegar a
modelarle y explicarle la respuesta correcta fue considerada por toda la muestra
como una forma adecuada de corrección.
6.2 Evaluación de la actividad 2 Reconozco mi nombre (Nombres)
380
EL ESTUDIO
Resultados
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
38
0
2
48 (92%)
0
4 (8%)
La mayoría de los docentes de la muestra (92%) señalan que las
instrucciones son claras. Algunos no contestan, pero, escriben comentarios
alusivos a la nitidez del audio que no permite escuchar con claridad las
instrucciones, otros señalan que el tono de voz de los niños y la velocidad de
habla de los mismos podría mejorarse y otros señalan que la música de fondo
puede perturbar.
Como podemos notar todos los comentarios están centrados en el sonido
de las instrucciones. Como señalamos con anterioridad las grabaciones fueron
realizadas con equipos no profesionales y los personajes fueron caracterizados
por adultos imitando voces infantiles. Estos aspectos serían mejorados (audio y
voces profesionales para una versión definitiva del prototipo y del programa). Es
381
EL ESTUDIO
Resultados
bien sabido por todos que en materiales dirigidos a niños y principalmente a niños
pequeños no alfabetizado so en proceso de alfabetización este punto es de vital
importancia razón por la cual los expertos señalan la importancia de su
mejoramiento y funcionamiento óptimo.
No. de respuestas
Gráfico No. 9 Resultados obtenidos en la pregunta 6.2.2 Evaluación del prototipo
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
Los expertos y docentes de la muestra señalan que el nivel de dificultad es
adecuado (96%). Dos expertos en tecnología no contestan el item pero señalan
algunos comentarios que alegan su falta de experticia para evaluar si el nivel es
adecuado o no.
pareciera que el nivel de dificultad de esta actividad en la cual se pide a los niños
que asocien el nombre escrito de un personaje con la fotografía de su cara es
adecuada para niños del nivel preescolar de educación inicial (5 y 6 años) para los
382
EL ESTUDIO
Resultados
cuales está dirigida. Este tipo de actividades de asociar palabras con imágenes
constituyen un gran estimulador de la lengua escrita y son utilizadas
frecuentemente en las aulas de clases.
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52(100%)
0
0
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que la forma
en que se realizan las correcciones es pertinente. Al igual que en todas las
actividades se presentan tres niveles de ayuda para aquellos niños que no emiten
las respuestas correctas. La primera vez que el niño no coloca la respuesta
correcta se le señala ¡Fíjate bien el nombre que buscas es el de Valeria (por
ejemplo)! ...y en forma oral dice el nombre. En una segunda oportunidad si el niño
no coloca la respuesta correcta se le dice lo mismo que en la vez anterior y
además de decir en forma oral el nombre se le muestra en forma escrita por tres
segundos (Valeria). En la tercera oportunidad se le señala: ¡Te vamos a ayudar!,
el nombre que buscas es Valeria y se coloca el nombre escrito al lado de la
imagen de la niña. Es decir se resuelve en forma correcta delante del niño y se
invitar a realizar los siguientes ejercicios que siempre tendrán el mismo nivel de
ayuda.
383
EL ESTUDIO
Resultados
Un experto en pedagogía escribe un comentario que ilustra la pertinencia
de las correcciones:
“Buenísimo, el niño no llega a frustrarse”. (Experto en pedagogía).
Estos niveles de correcciones con ayudas paulatinas y sin señalar al niño
que ha cometido un error fueron considerados por toda la muestra como una
forma adecuada de corrección.
Es importante señalar como observaciones generales que algunos de los
expertos mencionaron que esta actividad además de estimular el lenguaje escrito
promovía la identidad, el conocimiento y la autoestima. Además agregaron que
cuando se realice cargada por el docente donde aparecerían los nombres y las
fotos de los propios niños usuarios puede tener un potencial increíble.
6.3 Evaluación de la actividad 3 Hago etiquetas para mis cosas (Nombres)
Tabla No. 49. Resultados obtenidos en la pregunta 6.3.1 Evaluación del prototipo
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
38
0
2
48 (92%)
0
4 (8%)
384
EL ESTUDIO
Resultados
La mayoría de los docentes de la muestra (92%) señalan que las
instrucciones son claras. Dos expertos en tecnología no contestan, pero, escriben
al igual que en los ítems anteriores comentarios alusivos a la nitidez del audio que
no permite escuchar con claridad las instrucciones, otros señalan que el tono de
voz de los niños y la velocidad de habla de los mismos podría mejorarse y otros
señalan que la música de fondo puede perturbar. Se aplica lo mismo que en las
actividades anteriores de la centración en la calidad del audio.
No. de respuestas
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
Los expertos y docentes de la muestra (96%) señalan que el nivel de
dificultad es adecuado. Dos expertos en tecnología no contestan el item pero
señalan algunos comentarios que alegan su falta de experticia para evaluar si el
nivel es adecuado o no. Se presentan algunos comentarios de los expertos en
lectura y escritura que hacen énfasis en la funcionalidad de esta actividad y otro
385
EL ESTUDIO
Resultados
sobre la adecuación del nivel de dificultad para niños que se están alfabetizando
pero para niños más pequeños se sugiere que el niño diga lo que quiere escribir y
la maestra teclee y lo escriba frente a él.
“Me parece que esta actividad es muy útil y con un carácter funcional importante”
“Su nivel de dificultad es adecuado para niños de 5 y 6 años, antes podría ser la
maestra que escribiera” (Experto en lectura y escritura)
pareciera que el nivel de dificultad de esta actividad en la cual se pide al niño que
escriba su nombre utilizando el teclado para hacer una etiqueta pareciera
adecuado. La escritura del nombre propio, y en este caso particular, con una
función social de ser utilizado para marcar sus pertenencias es considerada por el
lenguaje integral y el enfoque constructivista como una actividad primordial para la
adquisición de la lengua escrita. En esta actividad, tal como es sugerido por uno
de los expertos, el niño puede recibir ayuda para la escritura sea por el
desconocimiento de las letras o por dificultades para el uso del teclado.
Tabla No. 50. Resultados obtenidos en la pregunta 6.3.3. Evaluación del prototipo
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
Experto en lectura y esc.
3
0
1
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
51 (98%)
0
1
Total
386
EL ESTUDIO
Resultados
Se podría señalara que todos los expertos y docentes de la muestra (98%)
señalan que la forma en que se realizan las correcciones es pertinente. Sólo un
experto en lectura y escritura no contesta y señala que el item “No aplica”. A
diferencia de las otras actividades diseñadas, esta actividad no presenta
correcciones por la naturaleza de la misma en la cual se pide a los niños que
escriban libremente su nombre o el de otra persona que ellos deseen para hacer
su etiqueta. En esta actividad al igual que en las anteriores queda registrado lo
que el niño escribe en cada intento. Como el niño escribirá libremente su nombre o
cualquiera que el desee y puede hacerlo con el nivel de escritura que presente, no
se planteó que el programa hiciera correcciones, sino que se propone que el
maestro en el momento o posteriormente revise la escritura de los niños que
queda registrada para poder posteriormente revisarlo junto con el niño o
simplemente tomar nota del nivel presentado como evaluación.
Es importante destacar como observación general que la inclusión de
actividades de escritura libre como ésta, en conjunto con actividades más
estructuradas de reconocimiento y asociación de diferentes elementos del
lenguaje como letras, sonidos o sílabas,
responden a la concepción
constructivista del aprendizaje de la lengua escrita que señala que el niño debe
recibir información contextualizada de la misma y debe tener oportunidades para
su uso (actos de escritura y lectura) sin importar el nivel de desarrollo que
presente.
6.4. Evaluación de la actividad 4 Completo el nombre de los alimentos
(Alimentos)
387
EL ESTUDIO
Resultados
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (96%)
0
2 (4%)
Todos los docentes de la muestra señalan que las instrucciones son claras.
Dos expertos en tecnología continúan señalando la mejora de la nitidez del audio.
No. de respuestas
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
Los
expertos y docentes de la muestra (96%) señalan que el nivel de
nivel es adecuado o no.
388
EL ESTUDIO
Resultados
pareciera que el nivel de dificultad de esta actividad es adecuado para niños de 5
y 6 de educación inicial que están en su proceso de alfabetización lecto-escritora.
En esta actividad se pide a los niños que completen la sílaba final de la palabra
escrita de un alimento seleccionando. Debe escoger entre tres opciones la sílaba
correcta y arrastrarla hasta el lugar en la pantalla donde complete el nombre. Un
experto en lectura y escritura, a pesar de haber colocado que el nivel de dificultad
de esta actividad es adecuado, nos escribe como comentario: “Dependiendo de
las experiencias anteriores “.
Desde un punto de vista tradicional requeriría que los niños ya supieran leer
para realizar esta actividad y por ende su nivel de dificultad sería alto. Desde un
punto de vista constructivista los niños estarían estimulándose con el lenguaje
escrito con temas altamente familiares como los nombres de los alimentos que
diariamente observan en empaques en sus hogares y la realización de actividades
como estas, no importando la presencia de errores que son considerados como
un elemento de aprendizaje. Por otra parte las correcciones programadas ayudan
a que todos los niños aprendan y puedan concluir la actividad con el nivel de
ayuda que cada niño requiera.
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
389
EL ESTUDIO
Resultados
Todos los expertos y docentes de la muestra señalan que la forma en que
se realizan las correcciones es pertinente. Al igual que en todas las actividades se
presentan tres niveles de ayuda para aquellos niños que no emiten la respuesta
correcta. La primera vez que el niño no coloca la respuesta correcta se le señala
en forma oral ¡Fíjate bien la sílaba que buscas es te de tomate (por ejemplo)! ... En
una segunda oportunidad, si el niño no coloca la respuesta correcta, se le dice lo
mismo que en la vez anterior y además de decir en forma oral la sílaba se le
muestra en forma escrita por tres segundos. En la tercera oportunidad se le
señala: ¡Te vamos a ayudar, la sílaba que buscas es la te de tomate¡ y se coloca
completa frente al niño la palabra tomate. Es decir, se resuelve en forma correcta
delante del niño y se invita a realizar los siguientes ejercicios que siempre tendrán
el mismo nivel de ayuda.
Estos niveles de corrección con ayudas paulatinas y sin señalar al niño que
ha cometido un error fueron considerados por toda la muestra como una forma
adecuada de corrección.
6.5 Evaluación de la actividad 5. Identifico el sonido inicial (Deportes)
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
Experto en lectura y escrit.
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (96%)
0
2 (4%)
390
EL ESTUDIO
Resultados
Los docentes y expertos de la muestra señalan que las instrucciones son
claras ya que se indica al niño que aparecerá la imagen de un deporte, se le dirá
oralmente el nombre del mismo y el debe seleccionar entre un grupo de letras cuál
tiene el sonido inicial del deporte presentado. Recordemos además que se realiza
una demostración al niño con el ejemplo de uno de los ítems. Nuevamente dos
expertos en tecnología señalan falta de nitidez en el audio. Un experto en
pedagogía como complemento a su afirmación de la claridad de las instrucciones
agrega el valor “Si es adecuada porque hay demostración”.
Partiendo del comentario de este experto podemos resaltar que en la
planificación de las instrucciones de las actividades dirigidas a niños del nivel
inicial se contempló, en primera instancia, un lenguaje claro y sencillo y en
segunda instancia una demostración o modelaje en la presentación inicial donde
los protagonistas del programa, además de explicar las instrucciones, realizan
frente al niño un modelo de la actividad que se realizará en ese apartado. Esta
condición es importante y fue evaluada positivamente por los expertos y docentes.
No. de respuestas
Gráfico No.12 Resultados obtenidos en la pregunta 6.5.2 Evaluación del prototipo
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
391
EL ESTUDIO
Resultados
nivel de dificultad es adecuado. Dos expertos en tecnología no contestan el item
pero señalan algunos comentarios que apuntan a señalar su falta de experticia
para evaluar si el nivel es adecuado o no.
pareciera que el nivel de dificultad de esta actividad es adecuada para niños del
nivel preescolar de educación inicial (5 y 6 años) para los cuales está dirigido. El
programa contempla que puede ser utilizado con niños más pequeños, ya sea con
la presencia de un adulto o niño más experto o utilizando los tres niveles de ayuda
que ofrece el programa.
Siguiendo un enfoque constructivista se decidió trabajar con niveles de
ayuda en vez de niveles de dificultad para brindar a los niños la mayor exposición
a la lengua escrita completa y con sentido y no parcelada por niveles de dificultad.
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
392
EL ESTUDIO
Resultados
se realizan las correcciones es pertinente. Recordaremos que se presentan tres
niveles de ayuda para aquellos niños que no emiten las respuestas correctas. La
primera vez que el niño no coloca la respuesta correcta se le señala en forma oral
¡Fíjate bien la Letra que buscas suena ffffff (por ejemplo)! ... En una segunda
oportunidad si el niño no coloca a respuesta correcta se le dice lo mismo que en la
vez anterior y además de decir en forma oral el sonido de la letra se le muestra en
forma escrita la letra correcta por tres segundos (“F”). En la tercera oportunidad
se le señala: ¡Te vamos a ayudar la letra que buscas suena “fffffffff” de “futbol”” y
se coloca la letra al lado de la imagen del deporte y aparece la palabra escrita. Es
decir se resuelve en forma correcta delante del niño y se invitar a realizar los
siguientes ejercicios que siempre tendrán el mismo nivel de ayuda.
Algunos comentarios escritos realizados fueron:
“La estrategia es adecuada” (Experto en tecnología)
“Estos niveles son indispensables para usarlos antes de que le niño tenga niveles
de fonetización” (Experto en lectura y escritura)
Esta forma de corrección donde no se señala al niño que ha cometido un
error y en forma paulatina se le van otorgando niveles de ayuda hasta llegar a
modelarle y explicarle la respuesta correcta fue considerada por toda la muestra
como una forma adecuada de corrección.
6.6 Evaluación de la actividad 6 Cuento historias sobre mi comunidad
(Comunidad)
393
EL ESTUDIO
Resultados
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
38
0
4
Total
48
0
6
Todos los docentes de la muestra señalan que las instrucciones son claras.
Algunos no contestan, pero, escriben comentarios alusivos a la nitidez del audio
que no permite escuchar con claridad las instrucciones, otros señalan que el tono
de voz de los niños y la velocidad de habla de los mismos podría mejorarse y otros
señalan que la música de fondo puede perturbar.
394
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
Gráfico No.13 Resultados obtenidos en la pregunta 6.6.2 Evaluación del prototipo
50
40
30
20
10
0
Adecuado
Inadecuado
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
Los expertos y docentes de la muestra (96%) señalan que el nivel de
nivel es adecuado o no.
pareciera que el nivel de dificultad de esta actividad en la cual se pide a los niños
que cambien la imagen por el nombre escrito en una historia sobre la comunidad
es adecuada para niños del nivel preescolar de educación inicial (5 y 6 años) para
los cuales está dirigido. Este tipo de actividades de asociar palabras con imágenes
constituyen un gran estimulador de la lengua escrita y son utilizadas
frecuentemente en las aulas de clases.
6.6. 3 Pertinencia de las correcciones
395
EL ESTUDIO
Resultados
Adecuado Inadecuado
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
se realizan las correcciones es pertinente. Al igual que en todas las actividades se
presentan tres niveles de ayuda para aquellos niños que no emiten las respuestas
correctas. La primera vez que el niño no coloca la respuesta correcta se le señala
¡Fíjate bien la imagen que buscas es enfermera (por ejemplo)! ...y en forma oral se
dice el nombre. En una segunda oportunidad si el niño no coloca la respuesta
correcta se le dice lo mismo que en la vez anterior y además de decir en forma
oral el nombre de la figura se le muestra la misma por tres segundos. En la tercera
oportunidad se le señala: ¡Te vamos a ayudar encontrar la imagen que buscas, es
la de enfermera y se cambia el nombre por la imagen de la enfermera en la
historia¡. Es decir se resuelve en forma correcta delante del niño y se le invitar a
realizar los siguientes ejercicios que siempre tendrán el mismo nivel de ayuda. Un
experto en pedagogía escribe un comentario que ilustra la pertinencia de las
correcciones.
Es importante señalar que como observaciones generales algunos de los
expertos señalaron que esta actividad además de estimular el lenguaje escrito
promovía la identificación y conocimiento de los servicios en las comunidades.
396
EL ESTUDIO
Resultados
7.- Elementos generales a evaluar en el software
En este apartado se pedía a los evaluadores que emitieran su opinión sobre
diferentes elementos del software tales como: gráficos, efectos sonoros, textos,
comunicación con el programa, buen funcionamiento y fiabilidad, objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje, versatilidad y utilidad del programa. Se
colocaban varias preguntas al evaluador en cada aspecto y este debía contestar si
o no a la misma y tenía un espacio para escribir observaciones si lo deseaba. A
continuación presentamos los resultados obtenidos en cada pregunta.
Gráficos
7.1 ¿La calidad técnica de los gráficos es buena?
Las respuestas obtenidas a esta pregunta fueron las siguientes:
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (96%)
0
2 (4%)
Los expertos y docentes de la muestra (96%) señalan que la calidad técnica
de los gráficos es buena. Dos expertos en tecnología señalan que no es buena sin
agregar comentarios escritos.
397
EL ESTUDIO
Resultados
7.2 ¿La calidad estética de los gráficos es buena?
No. de respuestas
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
La mayoría de los expertos y los docentes usuarios (76%) señalan que la
calidad estética de los gráficos es buena. 1 experto en pedagogía (2%), 1 experto
en lectura y escritura (2%), 2 expertos en tecnología (4%) y 4 docentes (8%) de
la muestra señalan que la calidad estética de los gráficos no es buena. El 8%, (4
de los expertos) no contestan. Sólo se presentó un comentario escrito de uno de
los expertos:
“Podrían mejorarse” (Experto en pedagogía)
Lo resultados obtenidos en este aspecto nos señalan que a pesar de que la
mayoría de los evaluadores señaló que la calidad estética de los gráficos era
bueno, algunos opinan que esta puede ser de mayor calidad o diferente. Una
hipótesis planteada es la comparación del prototipo desarrollado con software
comerciales donde la calidad estética, realizada por profesionales especializados
en el área, es muy buena para atraer a los niños, incluso a veces por encima de
su calidad pedagógica.
398
EL ESTUDIO
Resultados
7.3 ¿Los gráficos ayudan a los alumnos en el proceso de aprendizaje que se
pretende?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (96%)
0
2 (4%)
La mayoría de los expertos (96%) contestan que si a la pregunta sobre la
ayuda de los gráficos a los alumnos en el proceso de aprendizaje que se pretende.
Dos expertos en tecnología no contestan señalando que no tienen criterios
pedagógicos para evaluar esta pregunta. La presencia de gráficos como parte de
la acción pedagógica en un programa multimedia dirigida a niños en edad inicial
queda corroborada en este item.
7.4 ¿Los efectos gráficos ayudan a los alumnos y estimulan su interés?
SI
NO
4
0
Experto en lectura y escrit
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (96%)
0
2 (4%)
No contesta
0
399
EL ESTUDIO
Resultados
Al igual que el item anterior casi todos los expertos (96%) contestan que si a
la pregunta referida a los efectos gráficos y la estimulación del interés de los
niños y dos expertos en tecnología no contestan señalando que no tienen criterios
pedagógicos para evaluar este item. No se presentaron comentarios escritos de
los evaluadores. Pareciera que no hay duda que los efectos gráficos en este
programa permiten despertar y estimular el interés de los niños en educación
inicial.
7.5 ¿Los efectos gráficos son innecesariamente repetitivos?
SI
NO
No contesta
0
4
0
escritura
0
4
0
0
4
0
Docentes usuarios
0
40
0
0
52(100%)
0
Todos los expertos y docentes (100%) contestan que no a la pregunta
referida a la innecesaria repetición de los gráficos. Pareciera que el tipo y cantidad
de gráficos empleados son los necesarios para apoyar las actividades dentro de
un programa dirigido a niños en educación inicial.
Efectos Sonoros
7.6 ¿Los efectos sonoros ayudan a los alumnos a concentrarse y estimulan
su interés?
400
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
La mayoría de los expertos y los docentes usuarios (76%) señalan que los
efectos sonoros ayudan a los alumnos a concentrarse y estimulan su interés. 1
experto en pedagogía (2%), 1 experto en lectura y escritura (2%), 2 expertos en
tecnología (4%)
y
4 docentes (8%) de la muestra señalan que los efectos
sonoros no ayudan a los alumnos a concentrarse y a estimular su interés. El 8%,
(4 de los expertos) no contestan. Se presentaron algunos comentarios que
plantean que este aspecto puede ser mejorado:
“Grabaciones caseras que se pueden mejorar” (Docente usuario)
“Se puede mejorar la audición el tono y ritmo de voz” (Docente usuario)
“La música de
fondo no debe ser tan alta en algunos momentos” (Docente
usuario)
“Yo no colocará fondo musical cuando los niños dan las instrucciones” (Experto en
lectura y escritura)
“No lo sé, para mí no” (Experto en tecnología)
401
EL ESTUDIO
Resultados
Los resultados obtenidos en este nos señalan que a pesar de que la mayoría
de los evaluadores señaló que
los efectos sonoros ayudan a los alumnos a
concentrarse y estimulan su interés, algunos opinan que estos pueden ser de
mayor calidad o diferente. Tal como ha sido señalado en párrafos anteriores el
aspecto sonoro puede ser mejorado con grabaciones y narradores profesionales y
se pudiera revisar también la presencia de música de fondo en el momento en que
los presentadores del programa dan las instrucciones.
7.7 ¿Los efectos sonoros son innecesariamente repetitivos?
SI
NO
No contesta
0
4
0
escritura
0
4
0
0
4
0
Docentes usuarios
0
40
0
0
52(100%)
0
referida a la innecesaria repetición de los efectos sonoros. Pareciera que el tipo y
cantidad de efectos sonoros utilizados son los adecuados para un programa
multimedia a pesar de estar pendientes de la revisión del volumen de la música de
fondo en el momento de decir las instrucciones.
7.8 ¿Los efectos sonoros no distraen y perturban el proceso de aprendizaje?
402
EL ESTUDIO
Resultados
50
40
30
20
10
0
SI
escritura
NO
Experto en Docentes
No contesta
La mayoría de los expertos y docentes (96%) de la muestra señalan que los
efectos sonoros no distraen y perturban el proceso de aprendizaje. Dos expertos
en tecnología no contestan señalando no tener criterios pedagógicos para evaluar
ese item.
Las respuestas obtenidas nos corroboran que los efectos sonoros
incluidos en el programa son considerados como adecuados.
Textos
7.9 ¿Resultan fácilmente legibles?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52(100%)
0
0
Todos los expertos y docentes de la muestra señalan que los textos
resultan fácilmente legibles. Un experto en lectura y escritura y un docente colocan
una observación similar referida a la legibilidad de los textos en la pantalla de
entrada al docente donde se presentan unas instrucciones al mismo en cuatro
párrafos y consideran que la letra es un poco pequeña y queda recargada la
pantalla. Esta página será diagramada de nuevo para su mejor lectura.
403
EL ESTUDIO
Resultados
En términos generales la legibilidad de las letras presentes en la pantalla
fue evaluada positivamente ya que cumple con el criterio de tamaño, color de
fondo y simplicidad de una letra de molde con rasgos sencillos.
7.10 ¿Tiene faltas de ortografía?
SI
NO
No contesta
0
4
0
escritura
0
4
0
0
4
0
Docentes usuarios
0
40
0
0
52(100%)
0
referida a la presencia de faltas de ortografía. Algunos expertos y docentes hacen
mención a la presencia de dos o tres errores de tipeo donde faltan letras en las
palabras. Estos aspectos serán corregidos para la versión final del prototipo.
7.11 ¿Están bien construidos?
404
EL ESTUDIO
Resultados
50
40
30
20
10
0
SI
escritura
Experto en Docentes
NO
No contesta
La mayoría de los expertos y docentes (96%) de la muestra señalan que los
textos están bien construidos. Dos expertos en tecnología no contestan señalando
no tener criterios pedagógicos para evaluar la pertinencia de redacciones dirigidas
a niños del nivel inicial. Tres expertos principalmente en lectura y escritura y
pedagogía señalan la importancia de revisar con detalle la redacción de todos los
textos sobre las diferentes temáticas.
“Revisaría la redacción de algunas definiciones donde se repite una palabra”
“En dos o tres reformularía la redacción” (Experto en pedagogía)
“En general me gusta mucho la sencillez y lo ameno de las definiciones. En
algunos mejoraría la redacción” (Experto en pedagogía)
Las respuestas obtenidas en este item nos corroboran la correcta
construcción de los textos dirigidos a niños del nivel inicial. Las sugerencias
recibidas por algunos expertos serán consideradas y se realizará una revisión
405
EL ESTUDIO
Resultados
exhaustiva de la redacción de todos los textos para que estos tengan una
redacción adecuada en su totalidad.
7.12 ¿La velocidad de interacción resulta adecuada?
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los evaluadores señaló que la velocidad de interacción resultó
adecuada al momento de revisar el prototipo. Algunos expertos y docentes
usuarios señalaron que la velocidad no era adecuada o no contestó debido a que
el programa en ese momento no funcionó con una buena velocidad o se cayó en
alguna de las actividades y hubo que iniciarlo de nuevo.
Tal como señalamos en párrafos anteriores el prototipo diseñado fue
programado con un programa de prueba bajado de Internet que no corría de
manera correcta en todos los computadores o se caía cando se utilizaba por más
de un tiempo determinado. La programación del prototipo con un programa
profesional como se tiene prevista para una versión definitiva subsanará estos
inconvenientes.
406
EL ESTUDIO
Resultados
7.13 ¿El entorno de comunicación usuario-ordenador resulta claro y auto
explicativo?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que el entorno
de comunicación usuario-ordenador resulta claro y auto explicativo. Se presentan
algunos comentarios que confirman que tanto los elementos presentes en las
pantallas, las explicaciones orales y escritas y las diferentes retroalimentaciones
otorgadas por el programa, brindan “amigabilidad” al programa y el fácil uso por
parte de niños y docentes.
7.14 ¿El programa se puede utilizar sin tener grandes conocimientos
informáticos?
407
EL ESTUDIO
Resultados
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los evaluadores (74%) señaló que el programa se puede
utilizar sin tener grandes conocimientos informáticos. En referencia al uso de los
niños toda la muestra
señaló que los mismos no requerían de grandes
conocimientos informáticos para su uso. Algunos expertos y docentes usuarios
(20%) señalaron que en el apartado referido al docente donde el mismo debe
cargar nuevas palabras incorporando imágenes y grabando sonidos no es fácil
para docentes con poco manejo de la informática a pesar de existir explicaciones
sencillas en el manual del usuario. Por esta razón colocaron que no podía ser
utilizado sin grandes conocimientos informáticos. El 6% de la muestra (dos
docentes y un experto en pedagogía no contestan.
7.15 ¿El ingreso de las respuestas del alumno al computador resulta fácil y
sencilla?
SI
NO
No contesta
4
0
0
Experto en lectura y escrit.
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
408
EL ESTUDIO
Resultados
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que el ingreso
de las respuestas del alumno al computador resulta fácil y sencilla. Los
evaluadores no realizaron comentarios escritos en este item lo que nos confirma
que las respuestas requeridas como hacer clic sobre íconos, arrastrar figuras o
escribir palabras con el teclado resultan adecuadas para los niños de educación
inicial. También debemos recordar que el programa contempla que el alumno
pueda estar acompañado por el maestro u otra persona más experta que pueda
utilizar los periféricos necesarios y el niño le señale las respuestas y puedan
trabajar en conjunto.
7.16 ¿La presentación de los menús es apropiada? ¿Los alumnos siempre
saben en qué módulo del programa está trabajando?
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los evaluadores (74%) señaló que la presentación de los
menús es apropiada y los alumnos siempre saben en qué módulo del programa
están trabajando. Algunos expertos y docentes usuarios (20%) señalaron que se
podían brindar mejores y mayores ayudas visuales para que los niños sepan en
que módulo del programa están trabajando.
409
EL ESTUDIO
Resultados
Uno de los expertos comentó que podía permanecer el ícono de la temática
en una esquina de la pantalla. No obstante otros expertos señalaron que este
aspecto debía ser evaluado directamente por los niños usuarios. El 6% de la
muestra (dos docentes y un experto en pedagogía no contestan.
7.17 ¿El programa no tiene errores de ejecución?
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los expertos y docentes (74%) evaluó este item sobre la
presencia de errores de ejecución, al igual que el referido a la velocidad de
interacción, como adecuado. Se presentaron algunos expertos y docentes
usuarios que señalaron que no era adecuado (20%) o no contestaron (6%),
debido a que el programa en ese momento no funcionó con una buena velocidad o
se cayó en alguna de las actividades y hubo que iniciarlo de nuevo.
Tal como señalamos en párrafos anteriores el prototipo diseñado fue
desarrollado con un programa de prueba bajado de Internet que no corría de
manera correcta en todos los computadores o se caía cando se utilizaba por más
410
EL ESTUDIO
Resultados
de un tiempo determinado. La programación del prototipo con un programa
profesional como se tiene prevista para una versión definitiva que subsanará estos
inconvenientes.
7. 18 ¿El programa detecta los errores de manejo e informa a los usuarios lo
que deben hacer?
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los evaluadores (74%) señaló que el programa detecta los
errores de manejo e informa a los usuarios lo que deben hacer. Algunos expertos
y docentes usuarios (20%) señalaron que no en esta pregunta. El 6% de la
muestra no contestó. Por los comentarios escritos recogidos notamos como hubo
una doble interpretación a esta pregunta. La mayoría señaló que en el programa
dirigido a niños cuando éste cometía algún tipo de error en las respuestas recibía
diferentes niveles de ayuda y por resta razón consideraron que el programa si
detecta los errores de manejo e informa a los usuarios sobre que hacer. Un
segundo grupo de la muestra señaló que no identificaron que el programa
detectara errores de manejo general del programa indicando al usuario hacer clic
sobre algún ícono o realizar otra acción en cualquier momento y por esta razón
evaluaron este item como negativo.
411
EL ESTUDIO
Resultados
Los objetivos
7.19 ¿Quedan claros para los alumnos?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (96%)
0
2 (4%)
La mayoría de los expertos y docentes de la muestra (96%) señalan que los
objetivos quedan claros para los alumnos. Dos expertos en tecnología no
contestan señalando no tener criterios para evaluar este item. Los evaluadores no
realizaron comentarios escritos en esta pregunta, lo que nos confirma que los
objetivos que persigue el programa con los niños, los cuales están oralmente
señalados y modelados en actividades por los personajes anfitriones del
programa, están claros. También debemos recordar que el programa, por la edad
de los niños, contempla que el alumno pueda estar acompañado por el maestro u
otra persona más experta que pueda servir de apoyo.
7.20 ¿Los objetivos del programa son evaluables?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
412
EL ESTUDIO
Resultados
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que los
objetivos del programa son evaluables. Los evaluadores no realizaron comentarios
escritos en esta pregunta. Como es señalado en el capítulo de resultados
destinado a la descripción del programa desarrollado, todas las respuestas que los
niños emiten quedan grabadas en el sistema y el niño puede revisar un registro de
su rendimiento y una retroalimentación sobre el mismo en cada una de las
actividades. De igual forma el maestro puede revisar las repuestas de los niños
en cada actividad en forma individual o grupal y de esa forma realizar una
evaluación de grupo partiendo de las actividades y sus contenidos.
7.21 ¿Tienen interés para el alumno?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que las
actividades tienen interés para los alumnos. Dos expertos en tecnología no
contestan señalando no tener criterios para evaluar este item. Los evaluadores
realizaron pocos comentarios escritos señalando que este aspecto estaría mejor
evaluado por los propios niños usuarios.
413
EL ESTUDIO
Resultados
7. 22 ¿Los objetivos del programa están relacionados con los objetivos
educativos que son difíciles de alcanzar por medios tradicionales?
No. de respuestas
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
La mayoría de los expertos y docentes de la muestra señalan que los
objetivos del programa están relacionados con los objetivos educativos que son
difíciles de alcanzar por medios tradicionales.
Un pequeño porcentaje de la muestra contesta que no (12%) o no contestan
(6%) este item. Encontramos algunos comentarios sobre este item que señalan
que este punto requeriría una investigación para ser contestado, otros señalan que
realmente una apreciación correcta sobre el programa diseñado lo definiría como
un excelente complemento a los métodos tradicionales para el logro del objetivo
de la adquisición de la lengua escrita más que un sustituto.
Las respuestas y los comentarios encontrados en este item se corresponden
con lo planteado en el capítulo de resultados referido a la descripción del
programa en donde se concibe al mismo como un recurso para ser utilizado por
niños y por docentes para el desarrollo del lenguaje escrito.
Por otra parte, dentro del mismo material, en el apartado dirigido al docente,
se brindan orientaciones sobre cómo implementar el lenguaje integral en el aula y
414
EL ESTUDIO
Resultados
se le sugieren una serie de recomendaciones y actividades que no son de tipo
multimedia como las desarrolladas en el programa.
Podemos concluir que el programa desarrollado ha sido positivamente
evaluado como un complemento adecuado para el logro del objetivo que se
propone de desarrollar el lenguaje escrito en niños del nivel inicial desde un
enfoque funcional o lenguaje integral.
Los contenidos
7. 23 ¿La información que presenta el programa es correcta y actual?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
50 (96%)
0
2 (4%)
La mayoría de los expertos y docentes de la muestra señalan que la
información que presenta el programa es correcta y actual. Dos expertos en
tecnología no contestan señalando no tener criterios para evaluar este item. Los
evaluadores no realizaron comentarios escritos. Recordamos que la información
presentada en el programa diseñado está contenida en los 5 glosarios
desarrollados para cada temática: animales, alimentos, deportes, nombres y
comunidad. Estos glosarios contemplan descripciones en orden alfabético de
elementos de todas las temáticas y son los insumos que se utilizan en todas las
415
EL ESTUDIO
Resultados
actividades. Las respuestas obtenidas nos confirman que la selección de los
temas y los textos construidos para el programa son correctos y actuales.
7. 24 ¿Los contenidos y mensajes no son tendenciosos ni hacen
discriminación por razón de sexo, raza o creencias?
SI
NO
No contesta
0
4
0
escritura
0
4
0
0
4
0
Docentes usuarios
0
40
0
0
52 (100%)
0
Todos los expertos y docentes (100%) contestan que no a la pregunta ¿Los
contenidos y mensajes no son tendenciosos ni hacen discriminación por razón de
sexo, raza o creencias? Encontramos dos comentarios escritos interesantes de
dos expertos:
“Al contrario es muy amplio” .(Experto en pedagogía).
“A pesar de nos ser tendenciosos, no veo ningún negrito dentro de los
personajes”. (Experto en lectura y escritura).
Los comentarios y los resultados obtenidos nos hacen corroborar que el
programa no es tendencioso ni discriminatorio, aunque pudiera incluir personajes
416
EL ESTUDIO
Resultados
con mayor variedad étnica tal como lo tenemos en Venezuela, aspecto que será
mejorado en la versión definitiva del prototipo.
7. 25 ¿La estructura y la complejidad de los contenidos son adecuadas a los
destinatarios de este programa?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que la
estructura y la complejidad de los contenidos son adecuadas a los destinatarios de
este programa.
Dos expertos en tecnología no contestan señalando no tener
criterios para evaluar este item. Los evaluadores no realizaron comentarios
escritos en este item lo que nos confirma que los objetivos y contenidos
seleccionados para niño y docentes de educación inicial son adecuados para
trabajar el desarrollo del lenguaje escrito. Por otra parte es importante recordar
que los objetivos planteados en el programa responden a las bases teóricas de los
documentos oficiales vigentes editados por el Ministerio de Educación y Deporte
venezolano (M.E.D., 20005).
7. 26
¿Los contenidos están bien graduados en temas y en niveles de
dificultad?
417
EL ESTUDIO
Resultados
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
2
0
2
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
contenidos están bien graduados en temas y en niveles de dificultad. Dos expertos
en tecnología no contestan señalando no tener criterios para evaluar este item.
Los evaluadores no realizaron comentarios escritos en este item lo que nos
confirma que los contenidos seleccionados para los niños son los adecuados.
Recordamos que los temas desarrollados fueron propuestos por una muestra de
docentes del nivel y que el programa no presenta niveles de dificultad sino que
presenta al niño un abanico libre de posibilidades de actividades con los diferentes
elementos de la lengua escrita (letras, sonidos, sílabas y palabras) para que este
seleccione cual quiere realizar. Por otra parte dentro de las mismas actividades
recibe los niveles de ayuda que requiera según su nivel de adquisición de la
lengua escrita. Como ya hemos señalado en párrafos anteriores está exposición
libre a la lengua escrita sin establecer niveles de dificultad y valorando el error
como una fuente de aprendizaje, son supuestos constructivistas aplicados como
concepción teórica del material.
7. 27 ¿Las simulaciones y los gráficos resultan claros para los alumnos
destinatarios?
418
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
50
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
La mayoría de los expertos y docentes de la muestra (96%) señalan que las
simulaciones y los gráficos resultan claros para los alumnos destinatarios. Dos
expertos en tecnología no contestan señalando no tener criterios para evaluar este
item. Los evaluadores no realizaron comentarios escritos en este item sólo dos
expertos colocaron una nota señalando que el programa no presenta simulaciones
por lo cual no se puede evaluar si son útiles o no.
7. 28 ¿Son motivadoras y despiertan el interés de los alumnos?
No. de respuestas
50
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
419
EL ESTUDIO
Resultados
actividades son motivadoras y despiertan el interés de los alumnos. Dos expertos
Los evaluadores realizaron pocos comentarios escritos los cuales estuvieron
centrados en señalar que la respuesta certera de este aspecto amerita una
observación de los niños usuarios e incluso una investigación para dar una
respuesta.
7.29 ¿Son adecuadas para la consecución de los objetivos que pretende el
programa?
No. de respuestas
Gráfico No.26. Resultados obtenidos en la pregunta 7.29. Evaluación del prototipo
50
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
actividades son motivadoras y despiertan el interés de los alumnos. Dos expertos
Los evaluadores realizaron pocos comentarios escritos los cuales estuvieron
centrados, al igual que en la pregunta anterior,
en señalar que la respuesta
certera de este aspecto amerita una observación de los niños usuarios se incluso
una investigación para dar una respuesta.
420
EL ESTUDIO
Resultados
7.30 ¿Las actividades proporcionan las ayudas adecuadas a los alumnos
cuando se equivocan o lo solicitan?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
actividades proporcionan las ayudas adecuadas a los alumnos cuando se
equivocan o lo solicitan. Los evaluadores no realizaron comentarios escritos en
este item. No obstante en la evaluación realizada a cada una de las actividades
desarrolladas en el prototipo se hace una valoración muy positiva de los tres
niveles de ayuda presentes en cada una de las actividades. Esto permite
autonomía en el trabajo de los niños brindándoles ayudas sólo si las respuestas
emitidas no son las correctas hasta llegar al tercer nivel de ayuda donde el
computador modela y explica la respuesta correcta y propone al niño usuario
realizar otro de los ejercicios de la misma actividad.
7.31 ¿El programa explica a los alumnos los errores específicos que
cometen?
421
EL ESTUDIO
Resultados
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
2
0
0
4
Docentes usuarios
35
0
5
52 (100%)
0
0
programa explica a los alumnos los errores específicos que cometen. Se
presentaron comentarios tales como: “no se explican los errores que se cometen
sino se dan correcciones” (Experto en pedagogía). “En algunos casos” (Experto
en tecnología).
Tal como fue señalado en el item anterior, en la evaluación realizada a cada
una de las actividades desarrolladas en el prototipo se hizo una valoración muy
positiva de los tres niveles de ayuda presentes en cada una de las actividades,
siendo esa la estrategia seleccionada al momento de diseñar el programa donde
no se quería recalcar el error cometido sino dar niveles de ayuda y nuevas
posibilidades al niño emitir otra respuesta más que explicar directamente el error.
Por estas razones la verdadera respuesta este item es que el programa no explica
a los alumnos los errores específicos que comente el niño, sino que le señala que
la respuesta no es la correcta, le brinda una ayuda y lo invita a hacer de nuevo en
tres oportunidades, aspecto que fue evaluado como positivo por los decentes y
expertos.
7.32 ¿Las actividades estimulan la iniciativa y creatividad de los alumnos?
422
EL ESTUDIO
Resultados
No. de respuestas
50
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
actividades estimulan la iniciativa y creatividad de los alumnos. Dos expertos en
tecnología no contestan señalando no tener criterios para evaluar este item y otros
expertos comentaron que la respuesta sobre este aspecto debía ser investigada y
la última palabra la tenían los niños usuarios.
7.33 ¿Los elementos lúdicos no entorpecen el trabajo de los alumnos?
SI
NO
No contesta
0
4
0
escritura
0
4
0
0
4
0
Docentes usuarios
0
40
0
0
52 (100%)
0
423
EL ESTUDIO
Resultados
elementos lúdicos no entorpecen el trabajo de los alumnos. Los comentarios
apuntar a señalar que por el contrario los elementos lúdicos presentes en las
actividades son los encargados de mantener el interés y la atención de los niños y
que constituyen elementos primordiales en programas dirigidos a niños de estas
edades.
7.34 ¿Las actividades del programa son muy competitivas?
SI
NO
No contesta
0
4
0
escritura
0
4
0
0
2
2
Docentes usuarios
0
40
0
0
52 (100%)
0
actividades del programa no son muy competitivas. Dos expertos en tecnología no
contestan señalando que no tienen criterios para evaluar este item. Los
comentarios de algunos expertos señalan que es un aspecto a evaluar con los
niños y otros señalar que es positivo que las actividades generen un nivel
moderado de auto competencia, que es lo que busca el programa al proponer
retos a cada niño y presentarles sus logros individuales.
7.35 ¿El uso del programa provoca ansiedad en los alumnos?
424
EL ESTUDIO
Resultados
SI
NO
No contesta
0
4
0
escritura
0
4
0
0
2
2
Docentes usuarios
0
40
0
0
50 (96%)
2 (4%)
actividades del programa no provocan ansiedad en los alumnos. Dos expertos en
tecnología no contestan señalando que no tienen criterios para evaluar este item.
Al igual que la pregunta anterior los comentarios de algunos expertos señalan que
es un aspecto a evaluar con los niños.
7.36 ¿Las actividades del programa permiten el trabajo individual y
personalizado de los alumnos?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
actividades del programa permiten el trabajo individual y personalizado de los
425
EL ESTUDIO
Resultados
alumnos. Los evaluadores no realizaron comentarios escritos en este item lo que
nos confirma que los contenidos seleccionados para los niños son los adecuados.
Recordamos tal como lo señalamos en la evaluación de cada una de las
actividades que el programa permite por un lado el trabajo individual de cada niño
brindándole sólo las ayudas que el necesite por el otro el registro individual de sus
respuestas y el reporte de los logros alcanzados y las áreas que debe mejorar.
7.37 ¿Las actividades del programa permiten el trabajo en grupo?
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los evaluadores (74%) señaló que las actividades del
programa permiten el trabajo en grupo. Algunos expertos y docentes usuarios
señalaron que no (20%) y otros no contestaron (6%) a este item. Los comentarios
escritos recogidos en esta pregunta señalan observaciones de los expertos y
usuarios como las siguientes:
“Las actividades más que en grupo se pueden realizar en parejas” (Experto en
tecnología)
426
EL ESTUDIO
Resultados
“Aunque las actividades son para recibir una sola respuesta pueden ser
contestadas en grupo sobre todo dirigidas por el maestro” (Experto en pedagogía)
“Pueden ser realizadas en forma individual o en parejas” (docente usuario)
Los comentarios a esta pregunta nos permiten concluir que el programa está
diseñado para que sea realizado en forma individual o en parejas de niños, no
obstante puede ser utilizado en grupo preferiblemente con apoyo del docente.
7.38 ¿Las actividades promueven el uso de otros materiales (Libros,
consultas, etc.)?
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los evaluadores (74%) señaló que las actividades promueven
el uso de otros materiales (Libros, consultas, etc.)?. Algunos expertos y docentes
usuarios señalaron que no (20%) y otros no contestaron (6%) a este item. Los
comentarios señalan varios aspectos. Algunos expertos y docentes comentan que
las actividades si promueven el uso del diccionario, incluso el propio diccionario o
abecedario presente en el programa. Otros docentes señalan que en las
actividades de los niños como tal no se promueve el uso de otros materiales, pero
427
EL ESTUDIO
Resultados
en el apartado dirigido al docente si se promueve el uso de otros materiales. Por lo
tanto vemos como la mayoría de los docentes y usuario contestan que sí a este
aspecto, pero en algunos casos se colocan observaciones que hacen mención
específica a algunos elementos.
7.39
¿El
uso
del
programa
propicia
el
desarrollo
de
actividades
complementarias?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que el uso del
programa propicia el desarrollo de actividades complementarias, las cuales están
contenidas en varios documentos dirigidos al docente.
7.40 ¿Las actividades permiten ajustar algunos de sus parámetros más
significativos (tiempo de respuesta, temática, nivel de dificultad, entre
otros)?
428
EL ESTUDIO
Resultados
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
La mayoría de los evaluadores (74%) señaló que las actividades permiten
ajustar algunos de sus parámetros más significativos (tiempo de respuesta,
temática., nivel de dificultad, entre otros). El programa no permite ajustar el tiempo
de respuesta ni el nivel de dificultad puesto que por parámetros de diseño se
decidió que para niños del nivel inicial y siguiendo el enfoque constructivista para
la adquisición del lenguaje escrito no se establecieron tiempos de respuesta ni
niveles de dificultad sólo niveles de ayuda para generar aprendizajes y autonomía
en el uso desprograma. Algunos expertos y docentes usuarios señalaron que no
(20%) y otros no contestaron (6%) esta pregunta, pero no señalaron comentarios
escritos.
7. 41 ¿El uso del programa facilita el enlace de los objetivos que se
pretenden?
SI
NO
No contesta
0
4
0
4
429
EL ESTUDIO
Resultados
escritura
0
0
0
2
2
Docentes usuarios
0
40
0
0
50 (96%)
2 (4%)
uso del programa facilita el enlace de los objetivos que se pretenden. Dos
expertos en tecnología no contestan señalando que no tienen criterios para
evaluar este item. Al igual que ha sido mencionado en preguntas anteriores el
programa está diseñado tomando como base actividades para facilitar la
adquisición del lenguaje escrito desde el enfoque constructivista que es la
propuesta de Ministerio de Educación y Deporte venezolano (2005).
7.42
¿El uso del programa mejora los rendimientos académicos de los
alumnos?
No. de respuestas
50
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
uso del programa mejora los rendimientos académicos de los alumnos. Dos
430
EL ESTUDIO
Resultados
expertos en tecnología no contestan señalando no tener criterios para evaluar este
item. Los evaluadores realizaron pocos comentarios escritos los cuales estuvieron
centrados en señalar que suponen que si lo mejora, pero que no obstante que la
respuesta certera de este aspecto amerita una observación de los niños usuario
se incluso una investigación para dar una respuesta.
7.43 ¿Su uso resulta ventajoso respecto a otros medios didácticos (Se
aprende más de prisa, proporciona aprendizajes más significativos, entre
otros)?
No. de respuestas
Gráfico No.32 Resultados obtenidos en la pregunta 7.43. Evaluación del prototipo
40
30
20
10
0
Si
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
Muestra
uso del programa resulta ventajoso respecto a otros medios didácticos (Se
aprende más de prisa, proporciona aprendizajes más significativos, entre otros. Un
pequeño porcentaje de la muestra contesta que no (12%) o no contestan (8%)
este item. Encontramos, al igual que en la pregunta 22 (referida a los objetivos del
programa y su logro con métodos tradicionales), algunos comentarios sobre este
item que señalan que este punto requeriría una investigación para ser contestado,
otros señalan que realmente una apreciación correcta sobre el programa diseñado
431
EL ESTUDIO
Resultados
lo definiría como un excelente complemento a otros medios para el logro del
objetivo de la adquisición de la lengua escrita más que un sustituto.
Las respuestas y los comentarios encontrados en esta pregunta se
corresponden con lo planteado en el capítulo de resultados referido a la
descripción del programa en donde se concibe al mismo como un recursos para
ser utilizado por niños y por docentes para el desarrollo del lenguaje escrito y
dentro del mismo material en el apartado dirigido al docente se brindan
orientaciones sobre cómo implementar el lenguaje integral en el aula y se le
sugieren una serie de recomendaciones y actividades para realizaren el aula que
no son de tipo multimedia como las desarrolladas en el programa. Podemos
concluir que le programa desarrollado ha sido positivamente evaluado como un
complemento adecuado para el logro del objetivo que se propone de desarrollar el
lenguaje escrito en niños del nivel inicial desde un enfoque funcional o lenguaje
integral.
7.44 ¿El programa exige mucho tiempo de preparación previa por parte del
profesor?
No. de personas
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
Experto en
pedagogía
Experto en
lectura y
escritura
Experto en
tecnología
Docentes
usuarios
432
EL ESTUDIO
Resultados
La mayoría de los evaluadores (74%) señaló que el programa no exigía
mucho tiempo de preparación previa por parte del profesor. Algunos expertos y
docentes usuarios señalaron que no (20%) y otros no contestaron (6%) este item.
Algunos de los comentarios escritos señalan que el uso del programa tal
como viene programa no exige ningún tipo de preparación previa y los contenidos
y objetivos a lograse están claros para niños y docentes. No obstante si el docente
va a cargar nuevos elementos en los glosarios para utilizar las actividades
prediseñadas por con elementos propios de cada comunidad si se exige una
preparación previa por parte del profesor.
7.45 ¿El programa puede usarse extraescolarmente?
SI
NO
No contesta
4
0
0
escritura
4
0
0
4
0
0
Docentes usuarios
40
0
0
52 (100%)
0
0
Todos los expertos y docentes de la muestra (100%) señalan que el
programa puede usarse extraescolarmente. El programa brinda la opción al niño
de escoger si trabajará en su escuela o en su casa. Ya que al trabajar en la casa
(extraescolarmente) puede realizar las mismas actividades e incluso ver su
registro individual, pero no pasará a un registro de grupo del docente para evaluar
logros colectivos y aspectos a mejorar en forma grupal en sus alumnos. Por otra
parte si se puede realizar extraescolarmente ya que los niveles de ayuda
433
EL ESTUDIO
Resultados
presentados permiten al niño realizar las actividades en forma autónoma sin la
presencia den adulto.
Conclusiones de la evaluación externa del diseño del programa y del
prototipo desarrollado.
Una síntesis de la evaluación de todos los aspectos evaluados en el diseño
del programa que abarcaban desde teorías subyacentes, objetivos, actividades,
título, mapa de navegación, pantallas, menús, documentos incluidos, posibilidades
del programa, evaluación de cada actividad y de todos sus elementos: gráficos,
sonoros, de textos, comunicativos y pedagógicos nos permiten afirmar que se
realizó una evaluación del mismo en todo sus aspectos. Se presentaron algunas
observaciones o sugerencias realizadas principalmente por los expertos, quienes
fueron más críticos y realizaron mayor número de comentarios escritos que los
docentes usuarios de la muestra. Las observaciones estuvieron centradas
principalmente en la mejora de aspectos relacionados con el audio, algunos
aspectos del diseño gráfico en referencia a la diagramación de algunas pantallas y
el funcionamiento correcto del prototipo que no funcionó ala perfección en lagunas
oportunidades por haber sido utilizado un software de prueba para su
programación técnica.
Por otra parte encontramos observaciones que valoran y dan una
retroalimentación muy positiva en aspectos tales como: la inclusión de
documentos para la formación del docente en la implementación del lenguaje
integral para la adquisición del lenguaje escrito, la posibilidad de los docentes
cargar nuevos elementos para poder realizar las actividades con elementos
propios de cada comunidad, la claridad y el modelaje inicial de las instrucciones
realizadas a los niños, la presencia de
niveles de ayuda para el aprendizaje
autónomo de los niños.
434
EL ESTUDIO
Resultados
3.2.3 Resultados de la evaluación del contenido pedagógico y técnico del
prototipo desarrollado por parte los alumnos usuarios.
A continuación se presentarán los resultados obtenidos por la
evaluación realizada por los niños usuarios señalando los resultados obtenidos en
cada item de la plantilla de evaluación aplicada titulada: “Plantilla para la
evaluación externa de los alumnos”
(ver anexo 5). Esta plantilla contiene
preguntas referidas a la evaluación del prototipo desarrollado relacionadas con los
aspectos técnicos, objetivos, contenidos y actividades del programa. El
investigador cuando el niño terminaba el uso del prototipo realizaba las preguntas
al mismo en forma oral y escribía la respuesta que podía contestarse con un si o
un no y escribía algún comentario adicional del niño o complementaba con lo
observado por él durante la actuación del niño frente al computador.
Presentaremos las respuestas presentadas por la muestra de 42 niños
usuarios que evaluaron el prototipo desarrollado.
Aspectos Técnicos
1.- ¿Te ha resultado fácil utilizar el programa?
Tabla No. 82 Resultados obtenidos en la pregunta 1 Evaluación del prototipo/niños
SI
NO
No contesta
35
1
6
La mayoría de los 42 niños usuarios señalaron que les resultó fácil
utilizar el programa, un niño señaló que no le fue fácil y seis niños no
contestaron esta pregunta. Los niños que no contestaron las preguntan en su
mayoría son niños de estratos socioeconómicos bajos muy tímidos que si
actuaron frente al computador pero que se mostraron muy tímidos frente a las
435
EL ESTUDIO
Resultados
preguntas del investigador. Algunos niños realizaron comentarios específicos
sobre algunas actividades:
“Me costó escribir los nombres” “Lo demás es fácil”
“Me gusto, es chévere”
“No me sabía algunas letras”
En cuanto a las observaciones registradas por el investigador estas
señalan que en líneas generales todos los alumnos pudieron realizar con
facilidad las actividades, siendo los niveles de ayuda presentados por el
programa de vital importancia sobre todo en aquellos niños con menores
niveles de adquisición del lenguaje escrito, ya que el programa les brindaba
ayuda para culminar las actividades. Por otro lado para algunos alumnos el
nivel de dificultad para la utilización del programa consistió en el uso de los
periféricos como el ratón y el teclado para la realización de las acciones
pedidas por el programa: arrastrar figuras y escribir con el teclado. Algunos
niños muy dispersos requieren de la presencia del adulto ya que no escuchan
las instrucciones y después preguntan al investigador que tienen que hacer.
Este colocaba de nuevo las instrucciones haciendo clic sobre los personajes
y pidiéndole al niño que pusiera atención.
Las respuestas obtenidas y los comentarios de los niños y del
investigador nos permiten concluir que el programa en general ha sido fácil
de utilizar por parte de los niños y que se presentaron diferencias en entre los
niños para la utilización con del programa con respecto a su habilidad para
realizar las acciones requeridas por el programa como arrastrar con el ratón o
escribir con el programa.
436
EL ESTUDIO
Resultados
2.- ¿Has entendido fácilmente las instrucciones que te han dado Ana y
Pedro?
Gráfico No.34 Resultados obtenidos en la pregunta 2 Evaluación del prototipo/niños
SI
NO
No contesta
La mayoría de los 42 niños usuarios señalaron que entendieron
fácilmente las instrucciones dadas por Pedro y Ana los niños guías del
programa. Los niños que no contestaron las preguntan en su mayoría son
niños de estratos socioeconómicos bajos muy tímidos que si actuaron frente
al computador pero que se mostraron muy tímidos frente a las preguntas del
investigador.
Los niños realizaron comentarios sobre este item. En cuanto a las
observaciones registradas por el investigador estas señalan que la mayoría
de los alumnos comprendían con facilidad las instrucciones que les daba los
niños guías del programa, siendo además muy útiles las demostraciones que
los mismos hacen de cada actividad como parte de las mismas. Algunos
niños muy dispersos requirieron de la ayuda del adulto ya que no escuchaban
las instrucciones y después preguntaban al investigador que tenían que
hacer. Este colocaba de nuevo las instrucciones haciendo clic sobre los
personajes y pidiéndole al niño que pusiera atención.
437
EL ESTUDIO
Resultados
investigador nos permiten señalar que las instrucciones dadas por los
personajes son las claras y permiten a los niños el uso del programa en
forma autónoma.
3.- ¿Has pedido ayuda del profesor al usar el programa?
Las respuestas obtenidas en esta pregunta fueron las siguientes:
SI
NO
No contesta
4
33
6
La mayoría de los 42 niños usuarios señalaron que no pidieron ayuda
del profesor al usar el programa, 4 que si lo hicieron y seis niños no
contestaron. Los niños que no contestaron las preguntan en su mayoría son
niños de estratos socioeconómicos bajos muy tímidos que si actuaron frente
al computador pero que se mostraron muy tímidos frente a las preguntas del
investigador. Algunos niños realizaron comentarios específicos sobre la
ayuda pedida al investigador en algunas de las actividades:
“Cuando no podía poner las letras de remolacha”
“Porque no me sabía algunas”
“Para que me ayuda a escribir el nombre en la etiqueta”
“Primero me costó mover las letras y me ayudaste, y después aprendí”
señalan que en líneas generales los alumnos no pidieron ayuda al profesor
438
EL ESTUDIO
Resultados
para usar el programa, siendo los niveles de ayuda presentados por el
programa de vital importancia sobre todo en aquellos niños con menores
niveles de adquisición del lenguaje escrito, ya que el programa les brindaba
ayuda, dándoles pistas para encontrar la respuesta correcta, para culminar
las actividades. No obstante los niños si hacían comentarios sobre su trabajo
o sobre lo que sabían o no sabían en voz alta, llegando a veces a preguntar
al investigador la respuesta correcta. También se presentó la petición de
ayuda para el tecleo de letras o arrastre con el ratón nombrado en las
preguntas anteriores.
investigador nos permiten concluir que los niños han solicitado poca ayuda
para utilizar el programa puesto que las instrucciones están claras y los
niveles de ayuda han sido de suma importancia.
4.- ¿Has leído bien los textos que salen en la pantalla? o ¿Has podido ver
bien todas las letras?
50
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
439
EL ESTUDIO
Resultados
La mayoría de los
niños usuarios 39/42 señalaron que habían
podido ver bien todas las letra o leer los textos que aparecían las pantallas.
Se realizó esta doble pregunta porque cuando se les preguntaba a los niños
la pregunta inicial referida a la lectura de los textos en la pantalla, los que no
sabían leer contestaban “no” imposibilitando evaluar la legibilidad de las
letras en la pantalla, razón por la cual agregamos la pregunta de la clara
distinción de las letras en la pantalla a lo cual todos los niños menos 4 que
no contestaban tal como señalamos por timidez de interacción con adultos
desconocidos.
Los niños no realizaron comentarios sobre este item. Las
observaciones del investigador corroboraron que los niños podían distinguir
con facilidad las letras o palabras que aparecían en la pantalla no
presentándose comentarios de los niños al respectos ni ninguna otra
conducta de los niños que evidenciara dificultades en este aspecto.
5.- ¿Los efectos gráficos y sonoros se te han hecho pesados? ¿Has
entendido y te han gustado las instrucciones de los personajes, la música, y
los distintos dibujos que aparecen?
Tabla No. 84. Resultados obtenidos en la pregunta 5. Evaluación del prototipo/niños
SI
NO
No contesta
0
39
3
La mayoría de los niños usuarios 39/42 señalaron que los efectos
gráficos y sonoros no se le habían hecho pesados. A algunos niños se les
realizó una segunda pregunta más sencilla y específica porque cuando se les
preguntó a los niños la pregunta inicial no la entendían, razón por la cual
agregamos la segunda pregunta.
440
EL ESTUDIO
Resultados
Algunos niños realizaron comentarios específicos en esta pregunta:
“Me gusta cuando dice: Excelente”
“Me gustan Ana y Pedro”
“La música de Alibombo la pusieron en mi fiesta”
“Yo entendí lo que me decía los niños, me gusta la música y los dibujos”
corroboran lo manifestado por los niños. Éstos escuchaban las instrucciones
y comenzaban a trabajar, algunos se mecían disfrutando de la música de
fondo y sobre todo disfrutaban mucho de la retroalimentación verbal con
elogios como “excelente” o “muy bien” de los personajes cuando colocaban la
respuesta correcta.
investigador nos permiten concluir que efectos gráficos y sonoros del
programa han sido adecuados para los niños.
6.- ¿Te ha resultado fácil comunicar tus respuestas al computador?
SI
NO
No contesta
4
33
6
441
EL ESTUDIO
Resultados
La mayoría de los niños usuarios 33/42 señalaron que les resultó
fácil comunicar sus respuestas al computador, 4 señalaron que no y seis
niños no contestaron. Algunos niños realizaron comentarios específicos sobre
las dificultades que se les presentaron referidas al tecleado de las letras o el
uso del ratón para arrastrar letras o figuras:
“No podía poner las letras de remolacha porque se devolvían”
“No conseguía las letras para escribir el nombre en la etiqueta”
“Escribía muchas aaaaaaa en el nombre”
señalan que para algunos niños la comunicación de sus respuestas al
computador que consistían en hacer clic ó arrastrar con el ratón y escribir
letras con el teclado fueron actividades fáciles que realizaron de forma natural
sin que el investigador tuviera que explicar o intervenir. Lo observado
pareciera denotar que ese grupo de niños son usuraos cotidianos de la
computadora y de programas donde requieren ese tipo de coordinación
psicomotora. Otro grupo de niños presentó dificultad para comunicar sus
respuestas al computador cuando debían arrastrar figuras o teclear letras.
Para ambas acciones el investigador primero les explicaba y después les
modelaba, teniendo que en algunos casos que agarrar la mano de los niños y
llevarla junto con la suya y incluso en algunos pocos casos (2 ó 3) los niños
decían o señalaban su respuesta y el investigador arrastraba el ratón o
tecleaba las letras. Es muy importante recalcar que en todos los casos en los
cuales los niños requirieron ayuda, a medida que avanzaban en el uso del
programa iban mejorando en su capacidad psicomotora para comunicar sus
respuestas al computador. Sólo dos ó tres niños no lograron comunicar solos
su respuesta al computador sino que requirieron del apoyo del investigador
para arrastra figuras y sobre todo para teclear las letras.
442
EL ESTUDIO
Resultados
Las respuestas obtenidas y los comentarios de los niños y las
observaciones del investigador nos permiten concluir que la comunicación de
las respuestas al computador es uno de los aspectos que deben ser
entrenados en niños de esta edad, ya que se presentaron diferencias
psicomotoras entre los niños de la muestra con respecto al manejo del ratón
y del teclado.
Objetivos
7.- ¿Crees que con este programa has aprendido un poco más sobre lectura
y escritura?
SI
NO
No contesta
39
0
3
La mayoría de los
niños usuarios 39/42 señalaron que con este
programa han aprendido un poco más sobre lectura y escritura.
“Me gustaron los sonidos de las letras”
“Aprendí los nombres de animales”
“Yo me sabía las vocales”
“Conseguí las letras de mi nombre en la computadora (teclado)”
443
EL ESTUDIO
Resultados
se centran en notar cómo los niños, sobre todo aquellos con menores niveles
de adquisición del lenguaje escrito, utilizan los niveles de ayuda para
culminar las actividades y aprender en subsiguientes ejercicios que letras,
silabas o palabras son las correctas.
En este sentido se puede recalcar que tanto la opción de poder
repetir una actividad, como la programación de que aparezcan nuevamente
aquellos ejercicios donde el niño no emitió la respuesta correcta en el primer
intento, ayudan a los niños a aprender los elementos del lenguaje escrito que
desconocen. Este aspecto fue observado en varios niños que propusieron
repetir actividades manifestándose respuesta correctas
y por ende el
aprendizaje de elementos que no habían logrado anteriormente.
investigador nos permiten concluir que con el programa los niños aprendieron
un poco más sobre lectura y escritura.
8.- ¿Has aprendido algo más utilizando este programa? ¿Qué?
SI
NO
No contesta
444
EL ESTUDIO
Resultados
24 niños usuarios de la muestra total de 42 señalaron que si
aprendieron algo más utilizando este programa. 16 de los niños del grupo no
contestaron o contestaron “No se”
La mayoría de los niños que señalaron que si habían aprendido algo
más realizaron comentarios específicos en esta pregunta:
“Aprendí los nombres de niños nuevos”
“Los deportes, la clínica”
“otros alimentos”
“Animales”
“Unas letras que no me sabía”
“Yo no sabía que era kiwi”
En cuanto a las observaciones registradas por el investigador
corroboran los comentarios realizados por los niños. Las mismas se centran
en señalar que los niños con una alta frecuencia realizaban comentarios
sobre diferentes aspectos de los temas trabajados (alimentos, animales,
deportes, nombres y comunidad) que no conocían o que les gustaba saber
algo más oque les parecía divertido. El investigador también pudo corroborar
que algunos niños lograron aprendizajes en el uso del Mouse y del teclado
notando que a medida que avanzaba la sesión, los niños mejoraban en su
capacidad psicomotora para mantener el botón del ratón y arrastrarlo para
mover las figuras ó lograban teclear las letras sin dejarlas pegadas
apareciendo la letra repetida en la pantalla.
445
EL ESTUDIO
Resultados
Como síntesis las respuestas, comentarios y observaciones del
investigador
nos permiten concluir que con el programa los niños
aprendieron sobre las diferentes temáticas que se desarrollan en el programa
para que los niños adquieran el lenguaje escrito y mejoraron su capacidad el
manejo del ratón y el teclado.
Contenidos y actividades
9. ¿Has estudiado antes los temas y ejercicios que has trabajado en el
programa?
SI
NO
No contesta
33
4
6
La mayoría de los niños usuarios 33/42 señalaron que si habían
estudiado antes los temas y ejercicios que trabajaron en el programa, 4
señalaron que no y seis niños no contestaron. Algunos niños realizaron
comentarios sobre los temas estudiados:
“trabajamos con los animales con la maestra”
“hicimos un proyecto de los alimentos”
“Lo trabajamos con la maestra”
“Con mis amigos en el salón”
446
EL ESTUDIO
Resultados
corroboran los comentarios realizados por los niños . Las mismas, al igual
que en la pregunta anterior, se centran en señalar que los niños con una alta
frecuencia realizaban comentarios sobre diferentes aspectos de los temas
trabajados (alimentos, animales, deportes, nombres y comunidad).
10.- ¿Te han resultado útiles las ayudas que el programa te daba cuando te
equivocabas?
Gráfico No. 37 Resultados obtenidos en la pregunta 10 Evaluación del prototipo/niños
50
40
30
20
10
0
SI
NO
No contesta
La mayoría de los niños usuarios 39/42 señalaron que le resultaron
útiles las ayudas que el programa les daba cuando se equivocaban. Sólo tres
niños que no contestaron a ningún item por timidez, no contestaron a éste.
“Si, porque algunas no me las sabía”
“Si no la se, me ayuda”
“Los niños de la computadora me enseñaban”
447
EL ESTUDIO
Resultados
se centran en notar cómo los niños, sobre todo aquellos con menores niveles
de adquisición del lenguaje escrito se beneficiaban de los niveles de ayuda
para poder completar cada una de las acciones pedidas por el programa
dentro de cada actividad. Las respuestas obtenidas y los comentarios de los
niños y del investigador nos permiten concluir que los niveles de ayuda
fueron muy útiles para los niños cuando se equivocaban en las actividades
del programa.
11.- ¿Te ha gustado utilizar este programa?
SI
NO
No contesta
42
0
0
Todos los niños usuarios señalaron que les gustó utilizar el
programa. Hasta los tres niños que no contestaban a ningún item asintieron
con la cabeza o se rieron cuando se les hizo esta pregunta.
“Me gustó todo”
“Mes gustaron los niños”
“me gustaron los animales del zoológico”
448
EL ESTUDIO
Resultados
corroboran lo señalados por
los niños los cuales querían continuar
trabajando, repetir las actividades, se alegraban cuando la computadora les
decía excelente y se reían con lagunas de las definiciones de los diferentes
elementos.
investigador nos permiten concluir que a los niños de la muestra les gustó
haber utilizado el programa.
12.- ¿Te gustaría volver a utilizar este programa otro día?
SI
NO
No contesta
42
0
0
Todos los niños usuarios señalaron que les gustaría
utilizar el
programa otro día. Al igual que en el item anterior hasta los tres niños que no
contestaban a ninguna pregunta asintieron con la cabeza o se rieron cuando
se les hizo esta pregunta.
Algunos niños realizaron comentarios complementando lo señalado
en la pregunta anterior:
“Si me invitas y me dejas jugar otra vez”
“Mes gustaron los niños”
“me gusta venir otro día a prenderlas letras”
449
EL ESTUDIO
Resultados
corroboran lo señalados por
los niños los cuales querían continuar
trabajando, repetir las actividades y volver en otra oportunidad para seguir
jugando con el programa.
investigador nos permiten concluir que a los niños de la muestra quisieran
volver a utilizar de nuevo el programa.
13.- ¿Qué más te gustaría que hiciera el programa?
SI
NO
No contesta
En esta pregunta 24 niños usuarios de la muestra total de 42
señalaron que si les gustaría que hiciera algo más el programa. 16 de los
niños del grupo contestaron que no les gustaría que hiciera más nada o
contestaron “No se”
Algunos comentarios realizados por los niños en esta pregunta
fueron:
450
EL ESTUDIO
Resultados
“Me gustaría que se pasaran las páginas en la historia”
“Esta bueno así”
“Que aparecieran más animales”
“Que hubiera más figuritas en las etiquetas”
En cuanto a las observaciones registradas por el investigador
corroboran los comentarios realizados por los niños, los cuales siempre
quieren trabajar con más elementos en cada uno de los temas ( aunque esto
será factible si el docente carga nuevos elementos para su grupo de
alumnos) y agregar páginas a la historia , ya que fue una actividad que gustó
mucho a los niños y para el prototipo sólo había una historia montada.
Las respuestas, comentarios y observaciones del investigador nos
permiten concluir que las actividades del programa gustaron a los niños y los
mismos quieren seguir trabajando con las actividades diseñadas pero con
nuevas imágenes, palabras, etc. Este aspecto está contemplado en el
programa diseñado.
Conclusión de la evaluación externa realizada por los niños usuarios
Una síntesis de la ecuación externa del prototipo desarrollado del programa
diseñado nos permite señalar que los niños evalúan positivamente los gráficos, la
lecturabilidad de los textos, las instrucciones y el modelaje otorgado por los
personajes anfitriones, el aprendizaje de los diferentes elementos del lenguaje
escrito, el aprendizaje de los temas desarrollados en el programa (alimentos,
animales, deportes, nombres y comunidad), los niveles de ayuda presentes y el
atractivo de haber utilizado y volver a utilizar el programa.
451
EL ESTUDIO
Resultados
Entre los elementos que son importantes mencionar, ya que ofrecieron un
nivel de dificultad inicial para algunos niños son los relacionados al uso de los
periféricos como el ratón para arrastrar figuras o el teclado para escribir letras. Es
importante colocar este aspecto en el manual del docente para que éste, por un
lado, pueda ayudar a los niños inicialmente con uso de los periféricos, y al mismo
tiempo tenga conocimiento que los niños con el entrenamiento aprenderán muy
rápidamente tal como sucedió en esta evaluación externa.
452
III. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
453
CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
Introducción
III.1. Introducción.
A lo largo de los distintos apartados que han estructurado los resultados
obtenidos en las diferentes etapas del estudio, se han venido recogiendo una serie
de conclusiones parciales. El objetivo del presente capítulo no es simplemente
señalarlas de nuevo, sino integrarlas bajo una visión global y organizarlas a partir
de los propios objetivos y finalidades de la investigación.
Retomando los objetivos de la investigación recordaremos que se resumían
en tres:
A. Evaluar los software para el desarrollo del lenguaje escrito utilizados con
mayor frecuencia por los docentes de educación inicial y establecer las
concepciones teóricas que subyacen a los mismos.
B. Diseñar y producir un software informático para el desarrollo del lenguaje
escrito destinados a niños y docentes del nivel preescolar de Educación inicial.
C. Realizar una evaluación del software desarrollado.
En última instancia, y como consecuencia de todo ello, también apuntamos
las principales limitaciones, implicaciones y perspectivas de futuro que se derivan,
desde esta línea de investigación, para el diseño de software y materiales
educativos destinados a niños de educación inicial y/o al aprendizaje de la lengua
escrita desde un enfoque constructivista.
453
Conclusiones Parciales
III.2.Conclusiones parciales.
Las conclusiones que aquí presentamos pretenden ser un aporte para el
diseño de software educativos dirigidos a niños pequeños.
Como primer aspecto retomamos los resultados obtenidos en las
entrevistas realizadas a los docentes de la muestra para obtener información
sobre el uso de los diferentes medios para el desarrollo del lenguaje escrito en los
niños preescolares. En referencia al uso de medios encontramos que en los
docentes de los centros preescolares predomina el uso de materiales impresos
con algunas incursiones y apoyos en programas multimedia. La existencia de
todos los medios en dichos centros permite a los docentes hacer uso de los
mismos. No obstante, la facilidad de acceso, la consideración de los docentes de
su adecuación a niños pequeños y el hábito de uso, hace que los docentes
prefieran los medios impresos. Un dato interesante es el carácter motivador que
otorgan los docentes a los medios informáticos y las nuevas tecnologías, razón
por la cual se presenta una alta valoración al uso de los mismos y los docentes se
encuentran motivados a seguir conociéndolos y utilizándolos.
Como segundo punto quisiera hacer referencia a la evaluación de software
educativos dirigidos a niños pequeños para el desarrollo del lenguaje escrito,
aspecto contemplado como parte de la fase diagnóstico de esta investigación.
La incursión que realizamos en el mundo de los software educativos
dirigidos a los niños de educación inicial nos corrobora el auge en la producción de
este tipo de recursos destinados a estas edades. En líneas generales la mayoría
de los software están dirigidos al desarrollo de las destrezas y conocimientos que
se esperan para ese momento evolutivo: reconocimiento, discriminación,
asociación de forma, colores, letras, números. La tipología de software más
desarrollada ha sido la aventura – juego, encontrándonos también con algunas
454
incursiones en la modalidad de talleres creativos. Estas modalidades buscan el
mantenimiento del interés y la atención de los niños usuarios generándose así la
función llamada por algunos autores edutenimiento. Como estrategia didáctica la
más empleada es la exploración guiada, la cual permite a los niños seleccionar e
indagar libremente accediendo a las diferentes actividades y niveles de dificultad,
pero teniendo la ayuda cuando la requieran. La inclusión de los registros de las
respuestas de los niños incluidas en algunos programas para poder monitorear
sus avances, constituyen una herramienta muy útil para padres y docentes e
incluso para el propio niño. Algunos de los software evaluados para esta
investigación incluyen esta opción y uno de ellos incluye además una propuesta
para el niño del nivel adecuado de ejercitación de acuerdo a sus resultados
anteriores.
Dentro del espectro de programas multimedia dirigidos a niños del nivel
inicial exploramos y evaluamos aquellos que presentaban como objetivo la
estimulación o la iniciación de los niños en la lectura y escritura. El tipo de
actividades que se proponen va desde el reconocimiento o asociación de letras,
sonidos, sílabas y palabras en ejercicios aislados, hasta el aprendizaje de estos
mismos elementos asociados a temáticas específicas o haciendo un uso funcional
de los mismos como puede ser la creación o escritura o lectura de historias
propias o de temáticas de su interés. Algunos de los software evaluados
presentaron como fortaleza la presencia de ejercicios o actividades para imprimir y
la inclusión de musicales recreativos o relacionados con letras o sonidos del
abecedario.
Con respecto a la funcionalidad de las actividades y las temáticas
trabajadas en los software evaluados , aspecto que fue incluido para evaluar el
enfoque de enseñanza de la lengua escrita que prevalecía, se puede señalar que
en líneas generales encontramos la presencia de un enfoque de enseñanza de la
lengua escrita tradicional partiendo de un aprendizaje de los elementos del
lenguaje escrito (letras, sonidos, sílabas y palabras) sin estar asociadas a
455
temáticas de interés ni a actividades de corte comunicativo funcional. También
encontramos, en algunos programas, la inclusión de actividades tipo talleres o
relacionadas con temáticas de interés para los niños que apuntan a una
interacción con la lengua escrita con un carácter más constructivista.
Un aspecto significativo y que encontramos como una debilidad general de
los software evaluados es que no permiten modificar su base de datos, aspecto
que permite adecuar los ejercicios, palabras
y temáticas empleadas a los
intereses y realidad cotidiana de los niños que empleen los programas. La
significación de éste, aunado a la poca presencia del mismo en los software
disponibles en el mercado, nos motivó a la inclusión de esta característica en el
diseño y desarrollo del programa planteado en esta investigación.
La inclusión de una guía para padres, docentes o el adulto que acompañe
al niño constituye un aporte fundamental a ser incluido dentro de los programas
dirigidos a niños de educación inicial. Esta guía debe incluir los objetivos
pedagógicos que busca el programa y que se desarrollarán en cada una de las
actividades y consejos de uso del programa como medio educativo.
Las bases teóricas que subyacen a la mayoría de los programas evaluados,
tal como lo afirma Gros (1997, 38), a pesar de haber recibido diversas críticas, se
basan en los presupuestos conductistas: "descomposición de la información en
unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta y planificación del
refuerzo". Estos supuestos también incluyen que la secuencia del material deberá
ser lineal y consustancial a la propia materia en la mayoría de los casos, así el
sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien diseñando.
También encontramos tal como plantean los diferentes autores Gros (1997),
Urbina (1999, 2004) que dentro de los programas se encuentran conjugados
algunos de los principios de otras teorías. De esta forma encontramos también
presentes de las teorías cognitivas aspectos tales como el aprendizaje
significativo, por inducción y el aprendizaje por recepción destacado por Ausubel
456
(1989) donde el contenido y la estructura de la materia los organiza el profesor, y
el alumno "recibe". Finalmente y en menor medida encontramos las presencia de
supuestos constructivistas que especifican el tipo de entorno de aprendizaje
necesario para la construcción de software educativos que incluye los aspectos
de: flexibilidad cognoscitiva, aprendizaje a través de actividades significativas,
aprendizaje activo y el concepto de los errores como fuente de aprendizaje.
Un análisis de todos los aspectos señalados en los párrafos anteriores,
relacionados con las características que encontramos en los programas
multimedia dirigido a niños en la etapa de educación inicial fueron considerados
al momento de diseñar el multimedia propuesto.
Plantearemos y desarrollaremos ahora el segundo objetivo propuesto en la
investigación que consistió en el diseño y producción de un software informático
para el desarrollo del lenguaje escrito destinados a niños y docentes del nivel
preescolar de Educación inicial.
software educativo destinado a niños en edad preescolar el cual contiene
diversidad de actividades multimedia y demás recursos hipermediales, a través de
los cuales el niño puede ir navegando y aprendiendo diversos elementos y
funciones del lenguaje escrito.
La realización de un software educativo requirió la participación de un
equipo interdisciplinario formado por expertos en informática, en diseño gráfico, en
pedagogía y en el contenido sobre el que va a tratar el material. En nuestro caso
en particular, la autora de esta investigación fue crucial por ser una experta en el
tema de la lectura - escritura y pedagogía en el nivel inicial y haber tenido
experiencia previa en el diseño pedagógico de programas multimedia. El
complemento logrado por una pareja de alumnas que realizaban su tesis en
ingeniería de sistemas que colaboraron en la programación del material y el aporte
de un diseñador gráfico que elaboró todas las imágenes y pantallas solicitadas
457
constituyó el equipo para el desarrollo del prototipo. Es importante señalar que el
logro de la sinergia dentro del equipo constituye un aspecto crucial para el buen
funcionamiento del mismo, el manejo de las limitaciones presentadas, el reajuste
de algunos objetivos y la evaluación constante en forma conjunta permitieron el
logro final del producto. Reafirmamos lo señalado por algunos autores Cabero
(2001, Urbina 1999, Marquès 2004) de la importancia de la claridad en el diseño
pedagógico para poder iniciar, continuar, reajustar y evaluar la creación de un
producto multimedia educativo.
Se constituyó este equipo de trabajo siguiendo las orientaciones de Cabero
(2001) quien nos alerta que aunque se ha avanzado mucho en cuanto a la
facilidad de uso de programas y lenguajes de programación, la calidad técnica y
sémica de los productos creados por los docentes difícilmente pueden alcanzar las
cotas de los materiales a la venta. A la vez que tenemos que conocer que los
medios elaborados por profesores y alumnos tienen un alto valor educativo, al ser
unos materiales que ajustamos a nuestros objetivos, a nuestras necesidades, así
como a las características del contexto en el que vamos a utilizarlos. Por estas
razones se partió de la experticia de la investigadora en el área de lectura,
escritura y pedagogía infantil para el diseño pedagógico del material y se trabajó
en conjunto con expertos en programación y diseño para el logro de una calidad
técnica y estética del mismo.
Para el proceso de diseño del software se tomaron de Marquès (2000a),
Cabero (2001), Madueño (2003), las etapas para el diseño de materiales
multimedia. Estas etapas son las siguientes: Delimitación del tema, Agregación y
Completación, Estructuración, Metáfora, Diseño y estilo gráfico y Ensamble final.
Siguiendo las ideas de Marquès (2004) utilizamos el "brainstorming"
alternando momentos de creatividad totalmente libre, donde se aportaron ideas
generales sobre el programa, con otros momentos donde la actividad creadora se
fue concentrando en la concreción de las características específicas que
458
configurarán el diseño funcional. Para ello utilizamos: bibliografía sobre diseño
multimedia y sobre la temática específica de la enseñanza de la lectura y escritura
desde un enfoque funcional, materiales multimedia parecidos o próximos al que se
quería desarrollar y
plantillas de diseño, que ayudaron en el proceso de
concreción del proyecto.
El constructivismo (fuente del lenguaje integral y el enfoque funcional para
la admisión de la lengua escrita) constituyó la teoría de base para el diseño del
software a desarrollar orientando el tipo de interacción entre el usuario y el
programa, así como la forma de interacción didáctica y el tipo de entorno de
aprendizaje. Se buscó estimular
la flexibilidad cognoscitiva por medio de la
navegación libre y los diversos niveles de ayuda, el aprendizaje activo a través de
actividades significativas por medio de juegos y talleres de escritura en el marco
de temáticas familiares para los niños y el uso del error como fuente de
aprendizaje. Apoyados en Hernández (1988) quien señala que el constructivismo
parte de la realidad del alumno, de sus conocimientos previos y de sus creencias
realizamos una selección de temáticas que fueron la base para desarrollar las
diferentes actividades que tuviesen un alto nivel de significación y familiaridad para
los niños dentro de su entorno personal, familiar, escolar y comunitario: sus
nombres propios, los animales o mascotas familiares, la comunidad donde se
desenvuelve (servicios y servidores públicos), los alimentos que consumimos a
diario y los deportes que los niños practican o disfrutan.
Tal como es señalado por diversos autores (Gros, 1997, Urbina, 1999) al
momento de planificar el programa educativo multimedia para los niños del nivel
inicial nos dimos cuenta que era importante contemplan y combinar otras bases
teóricas. De esta forma tomamos elementos del conductismo y del cognitivismo
que resultaban importantísimas considerando las características de un recurso
multimedia para niños pequeños donde la planificación de las actividades y el
feedback inmediato constituyen estrategias fundamentales. De esta forma
tomamos de la teoría conductista la idea de que los materiales de enseñanza
459
deben proporcionar pequeñas unidades de información que requerirán de una
respuesta activa por parte del estudiante, quien deberá obtener un feedback
inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de las respuestas.
Confirmamos lo afirmado por Gros (1997, 38) de que pese a las diversas críticas
recibidas muchos programas actuales se basan en los presupuestos conductistas:
"descomposición de la información en unidades, diseño de actividades que
requieren una respuesta y planificación del refuerzo".
En el diseño de nuestro programa y teniendo como base los elementos de
la lengua escrita que el niño debe ir aprendiendo para su alfabetización (letras,
fonemas, sílabas), los mismos fueron tomados para el diseño de las actividades,
brindando, si el alumno lo desea, información sobre cada uno de ellos (nombre o
sonido de la letra o sílaba) y un feedback inmediato si realiza en forma correcta o
incorrecta la actividad. Esta consideración en el diseño de las actividades puede
analizarse como un aporte de la teoría conductista que permite por un lado el
trabajo autónomo del niño sin el adulto al recibir feedback inmediato y la garantía
de ir aprendiendo una serie de elementos requeridos, en este caso para la
alfabetización.
De las teorías cognitivas se tomaron aspectos tales como el aprendizaje
significativo y por inducción.
En este sentido Ausubel (1989) destaca la
importancia del aprendizaje por recepción. Es decir que
el contenido y la
estructura de la materia los organiza el profesor, y el alumno "recibe". En el
software diseñado las actividades se encuentran todas previamente estructuradas
y el niño puede realizar y repetir libremente la actividad que desee cargándose de
manera aleatoria nuevas palabras en cada actividad y repitiéndose aquellas en
donde el niño no haya dado la respuesta correcta en el primer intento. Por otra
parte, partiendo de la premisa de que, para que los contenidos sean significativos
se deben relacionar con los conocimientos previos de los individuos, todas las
actividades se diseñaron enmarcadas dentro de temáticas familiares para los
460
niños, ofreciéndose además glosarios informativos que pueden ser consultados en
cualquier momento.
Basados en los planteamientos teóricos de los párrafos anteriores se
pudieron establecer los objetivos del
recurso electrónico a desarrollar
definiéndose el recurso como un material didáctico que ofrece actividades
educativas dirigidas a niños en edad preescolar para el desarrollo del lenguaje
escrito y posibilidades de formación al docente.
La claridad en el basamento teórico y el objetivo del software (los
contenidos y las operaciones mentales que deben realizar los destinatarios)
permitió diseñar el tipo de actividades y estrategias de enseñanza/aprendizaje.
Para definirlas consideramos la naturaleza de las actividades educativas y
seleccionamos el descubrimiento guiado presentando los ejercicios al niño y
brindando las ayudas si este no conoce la respuesta correcta. Se desarrollaron
actividades sencillas, e individuales como, unir con líneas, mover, arrastrar y
soltar, preguntas con respuesta abierta, y rellenar espacios. También se
incluyeron algunas actividades creativas en talleres de escritura donde el niño
puede escribir libremente desde palabras o nombres hasta textos completos como
cartas o descripciones de objetos. Dentro de las actividades también existe la
posibilidad, siempre que el niño lo desee, de realizar lecturas sobre las diferentes
temáticas constituidas por textos que pueden ser leídos por los niños o leídos por
el computador en voz alta si este lo desea y hacer clic sobre el ícono
correspondiente. Se diseñaron actividades muy variadas , de escogencia libre y
con diferentes formas de aproximación a la lengua escrita para que los niños
destinatarios exploraran y utilizaran el lenguaje escrito y de esta forma logren en
forma progresiva y respetando el proceso individual la adquisición de la lengua
escrita.
461
Una reflexión importante que nos planteamos desde el inicio del diseño del
programa multimedia es que éste sirviera como complemento a la educación en el
aula y sirviera de ayuda al profesor y al alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje y no se planteara su uso como una herramienta aislada que fomentara
trabajos mecánicos y repetitivos. Seguimos los planteamientos de Alfageme,
Rodríguez y Solano (2004) y Bezanilla y Martínez (1996) quines consideran
software educativo a aquellos programas capaces de servir de ayuda al
aprendizaje del alumno y de apoyo, nunca de sustituto, a la labor pedagógica del
profesor, y además, dadas las cualidades de los mismos (interacción, dinamismo,
colorido, multimedia, etc.), posibilitadores de mejoras del aprendizaje del alumno.
Por tales razones, y esto se convierte en una recomendación derivada del
diseño de materiales multimedia para niños pequeños, los software educativos
deben tener una sección dirigida al docente, no sólo para explicar el manejo del
programa, sino para lograr la formación del mismo en el área desarrollada , que
en nuestro caso constituyeron los principios del lenguaje integral o enfoque
funcional para la adquisición de la lengua escrita.
Entre los aspectos considerados para el desarrollo de las actividades
contemplamos y desarrollamos:
1.- La metáfora:
La metáfora que se desarrolló en el programa fue el acompañamiento de
los niños Pedro y Ana que son dos niños en edades preescolares: 5 y 6 años (
igual que los destinatarios del programa) a un recorrido por lugares y temáticas
que son cotidianos y de interés para de esas edades. El manejo de metáforas
constituyó inicialmente un elemento fundamental para el desarrollo de las
actividades y posteriormente para el mantenimiento del interés y motivación de los
niños usuarios.
462
2.- Instrucciones y consignas
En referencia a las instrucciones, consignas o indicaciones todos los
autores coinciden en que los software dirigidos a niños de educación infantil deben
ofrecer indicaciones verbales (Urbina 2000; Cabero 2001; Marquès 2004). En el
caso específico del programa diseñado, que buscar ofrecer estimulación a los
niños para el desarrollo del lenguaje escrito, las instrucciones y consignas son
ofrecidas en forma verbal, y todas las palabras y los textos informativos sobre las
temáticas (alimentos, animales, deportes, comunidad y nombres) son presentados
en forma verbal y escrita.
3.- Análisis de las respuestas de los alumnos. Manejo de los errores
Considerando lo planteado por Pere Marqués (2004) y considerando la
edad de los usuarios se planteó una corrección con ayuda, ofreciendo en cada
intento nuevas pistas y permitiendo un nuevo intento al niño. Se decidió que la
valoración del error se hará mediante mensajes positivos que destacan lo que el
niño ha hecho bien
y reforzando el conocimiento del elemento que se está
trabajando a través de la utilización de los términos del glosario. Este mensaje va
acompañado de una música alegre y posteriormente si el niño busca en la
ventana de “Mis logros” encontrará el número de veces que realizó correctamente
cada actividad.
4.- Características de los diálogos y textos
Otro aspecto a considerar según Urbina (2000), Cabero (2001) y Pere
Marquès (2004) es la importancia de la adecuación de los diálogos y textos a las
edades de los niños y la calidad técnica del sonido para su comprensión por parte
463
de los usuarios. En referencia a la adecuación del lenguaje a un público infantil,
por un lado la autora es psicóloga y pedagoga especialista en el área infantil,
aspecto que fue de gran ayuda para la redacción de los guiones y por el otro lado
todo el lenguaje empleado fue valido y revisado por un grupo de expertos en el
área.
5.- Características del software
Según Cabero (2001) a partir de una serie de investigaciones se han
identificado algunos elementos y consideraciones para el diseño de softwares
educativos desde el punto de vista técnico-instrumental, teórico-conceptual y de
organización conceptual de la información. La consideración y planificación de
cada uno de estos elementos fue crucial para el desarrollo de un programa
multimedia. Se estimó el color, el uso cordial y feed-back positivo en las relaciones
con el usuario, tipo de letras usadas en la pantalla, Información al usuario de los
objetivos que se pretende alcanzar con el programa, la estructura externa de
presentación de la información, la yuxtaposición de dos o más sistemas
simbólicos, divisiones de la pantalla en dos partes, ubicación de los elementos
escritos dentro de la pantalla, utilización de diversas técnicas (subrayados,
enmarcados, parpadeos...) para llamar la atención sobre determinadas partes del
programa, el requerimiento de entrada y avance del programa está planificado lo
más elemental posible, contemplándose que los niños reconocieran o escribieran
su nombre como requisito de entrada, la utilización de animación de las pantallas
o subparcelas de la pantallas, la diversificación y variedad de pantallas para
especificar diferentes informaciones sobre un mismo tema o contenido.
Un aspecto fundamental en la planificación del programa fue el diseño de
módulos para el Docente. La inclusión de información para los adultos que
motivarán o acompañarán al niño en el uso de materiales didácticos, señalan
varios autores como de inclusión obligada (Marquès, 1990, Santos Urbina 2000).
464
Estos pueden presentarse en versión impresa o electrónica y en nuestro caso
decidimos que estos documentos se incluyeran en forma electrónica en del
programa dentro de la ventana dirigida al docente. Los documentos presentados
fueron elaborados utilizando los programas Word y Power Point y comprenden
documentos que brindan información al docente en tres áreas: implementación del
lenguaje integral o enfoque funcional, un banco de actividades bajo este enfoque
para desarrollar en el aula y como utilizar el programa multimedia diseñado con los
niños y cargar nuevos elementos para personalizar las actividades.
Como síntesis y conclusión del proceso de diseño y elaboración del
programa y del prototipo desarrollado podemos señalar que el mismo constituyó
un trabajo interdisciplinario arduo, en espiral, que requirió la revisión permanente
de todos los elementos incluidos. La presentación de la evaluación interna y
externa del programa por parte del propio diseñador, evaluadores externos y
docentes y niños usuarios nos lo confirma.
A continuación desarrollaremos ahora el tercer objetivo propuesto en la
investigación que consistió en la evaluación del software desarrollado que
contempló una evaluación interna por parte del equipo diseñador y diversas
evaluaciones externas: expertos, docentes y niños usuarios.
La evaluación interna del programa diseñado nos permitió detectar que el
programa diseñado cumplía, en líneas generales con aquellos aspectos
requeridos por un software educativo planteados por Marquès (1995). Entre los
diversos aspectos los más destacados fueron: la calidad técnica y estética de los
gráficos y sonidos se podía mejorar puesto que las imágenes no son totalmente
nítidas en todas las resoluciones y las grabaciones no son profesionales sino
caseras, los efectos sonoros y gráficos estimulan el interés, los textos se leen
fácilmente teniendo un tipo de letra de molde y un tamaño grande especialmente
pensado para niños del nivel inicial, el diseño de las pantallas es claro, estético y
sencillo manteniéndose todo el espacio central para presentar las actividades y
465
manteniendo el menú fijo en la parte inferior, la concepción del programa es
modular, representando por 5 módulos o temáticas y los contenidos de un módulo
no presuponen un dominio total de los otros, la velocidad de ejecución de los
procesos del programa (animación, lectura de datos, generación de pantallas),
depende tanto del procesador como de la memoria RAM que posea el equipo, en
el programa queda reflejado y archivado el trabajo que esté realizando el usuario
para que en otro momento pueda revisarlo y trabajar en las actividades que desee
mejorar , volver a realizar o realizar por primera vez, la comunicación usuarioprograma es adecuada, el programa contiene las instrucciones de funcionamiento
presentadas en forma oral por los personajes principales y son accesibles para el
alumno de manera opcional en todo momento, el uso del ratón mejora e incluso es
indispensable para que los niños del nivel inicial puedan manejar el programa, la
información es correcta y actual, se presenta en forma clara y estructurada, los
objetivos educativos están expresados en verbos de acción, son claros para los
docentes y son evaluables, los contenidos están relacionados con los contenidos
cuniculares que se trabajan en el nivel de educación inicial , y por ende con los
intereses de los usuarios, la organización de la bases de datos permite obtener
información del tema y puede ser cargable si se desea agregar nuevos elementos
a las actividades, los niños disponen de abecedarios tipo glosario para cada una
de las temáticas, cuyos textos son legibles y muy sencillos adecuados a los niños
del nivel preescolar, los docentes pueden acceder a variados documentos
presentados en programas Power Point y Word, algunos explican los contenidos,
actividades, las características técnicas requeridas por el ordenador, los
periféricos necesarios y las instrucciones de carga y de ejecución y otros son de
lectura complementaria para los docentes destinados a su formación en el
enfoque de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita que promueve el
programa. El programa facilita el aprendizaje de la lengua escrita y sus elementos
a niños en edad preescolar desde un enfoque funcional y la formación del docente
en la misma área (objetivos del programa), brindando actividades multimedia e
información
y
sugerencias
al
docente
de
estrategias
y
actividades
complementarias para realizar en el aula.
466
La evaluación externa realizada por expertos y docentes usuarios nos
permitió corroborar que el programa alcanzara los objetivos planteados, detectar
errores escondidos y orientar la toma de decisiones sobre las mejoras del
programa.
Una síntesis de dicha evaluación que consideró
todos los aspectos
evaluados en el diseño del programa: teorías subyacentes, objetivos, actividades,
título, mapa de navegación, pantallas, menús, documentos incluidos, posibilidades
del programa, evaluación de cada actividad y de todos sus elementos (gráficos,
sonoros, de textos, comunicativos y pedagógicos) nos permite afirmar que se
confirman los señalamientos encontrados en la evaluación interna. Se presentaron
algunas observaciones o sugerencias realizadas principalmente por los expertos,
quienes fueron más críticos y realizaron mayor número de comentarios escritos
que los docentes usuarios de la muestra. Las observaciones estuvieron centradas
principalmente en la mejora de aspectos relacionados con el audio, algunos
aspectos del diseño gráfico en referencia a la diagramación de algunas pantallas y
el funcionamiento correcto del prototipo que no funcionó a la perfección en
algunas oportunidades por haber sido utilizado un software de prueba para su
programación técnica.
Por otra parte las observaciones que valoran y dan una retroalimentación
muy positiva en aspectos tales como: la inclusión de documentos para la
formación del docente en la implementación del lenguaje integral para la
adquisición del lenguaje escrito, la posibilidad de los docentes de cargar nuevos
elementos para poder realizar las actividades con elementos propios de cada
comunidad, la claridad y el modelaje inicial de las instrucciones realizadas a los
niños y la presencia de niveles de ayuda para el aprendizaje autónomo de los
niños.
467
Una síntesis de la evaluación externa del prototipo desarrollado realizado
por los niños nos permitió corroborar la evaluación señalada por expertos y
docentes
usuarios.
Los
niños
evaluaron
positivamente
los
gráficos,
la
lecturabilidad de los textos, las instrucciones y el modelaje otorgado por los
personajes anfitriones, el aprendizaje de los diferentes elementos del lenguaje
escrito, el aprendizaje de los temas desarrollados en el programa (alimentos,
animales, deportes, nombres y comunidad), los niveles de ayuda presentes y el
atractivo de haber utilizado y volver a utilizar el programa.
La evaluación externa realizada por los niños puede ser considerada como
una de las evaluaciones más importantes puesto que algunos aspectos sólo
pudieron ser realmente evaluados observando a los usuarios en acción. Entre los
elementos que son importantes mencionar, que sólo fueron notados en la
evaluación con los niños fueron el uso de los periféricos como el ratón para
arrastrar figuras o el teclado para escribir letras ya que ofrecieron un nivel de
dificultad inicial para algunos niños. Como sugerencia para mejorar este aspecto
se decidió colocar esa información en el manual del docente para que éste, por un
lado, pueda ayudar a los niños inicialmente con uso de los periféricos, y al mismo
tiempo tenga conocimiento que los niños con el entrenamiento aprenderán muy
rápidamente tal como sucedió en esta evaluación externa.
468
III.3.Conclusión general
Como conclusión general de todo el proceso realizado para el diseño de un
programa multimedia dirigido a niños del nivel inicial para el desarrollo del lenguaje
escrito desde un enfoque funcional podemos señalar que todos los pasos
elaborados fueron fundamentales: revisión de software existentes con el mismo
objetivo del programa propuesto, diseño y desarrollo del programa y evaluación
del mismo. La revisión constante y sinérgica de todo el proceso constituyó un
elemento fundamental. Por otra parte la evaluación interna y externa
que se
realizaron al final del proceso constituyen aspectos primordiales para la revisión y
mejoramiento del trabajo realizado.
469
Limitaciones
III.4. Limitaciones
El trabajo de investigación que acabamos de presentar nos ha ofrecido la
posibilidad de aproximarnos al mundo del desarrollo de programas educativos
multimedia destinados a los niños de educación inicial para el desarrollo del
lenguaje escrito.
De este modo, hemos podido comprobar y entender la importancia de la
consideración de todos los elementos para el diseño de un programa multimedia y
la importancia de un equipo interdisciplinario planteados por diferentes autores
(Cabero, 2001; Urbina 1999; Marquès, 2004).
Las principales limitaciones del estudio se relacionaron con la búsqueda de
la muestra de sujetos para la investigación y el montaje técnico del prototipo
elaborado.
En referencia a la búsqueda de sujetos para la investigación debemos
destacar que en Venezuela, país donde se desarrolló esta investigación, la
mayoría de los centros preescolares, sobre todo los oficiales o públicos, no
cuentan con todos los medios didácticos incluyendo el computador. Por otra parte
en los distritos y zonas educativas no existe una estadística o registro de los
medios con los que cuenta cada centro, sino que se maneja la información a nivel
informal, por visitas realizadas por algunos de los funcionarios, de la presencia de
Otro factor que dificulta la realización de actividades en los centros
educativos lo constituye los problemas del funcionamiento de los centros
educativos, sobre todo los oficiales en los cuales se presentan huelgas o faltas de
los docentes por razones políticas relacionadas con el pago o reivindicaciones de
470
Limitaciones
los docentes. Estos factores obstaculizan la realización de estudios sistemáticos y
la participación voluntaria de los profesores.
Con respecto al montaje técnico de programas multimedia las principales
limitaciones estuvieron referidas a:
- La calidad de audio y diseño gráfico presentadas en el prototipo desarrollado
por haberse realizado con los recursos económicos disponibles.
- El carácter de prueba del programa utilizado para la programación del
software lo que ocasionaba caídas del programa en algunas situaciones de
evaluación.
En conclusión las limitaciones estuvieron centradas en los aspectos humanos
relacionados con la disponibilidad de
los docentes para colaborar en
investigaciones en contextos, como el venezolano, donde las condiciones
laborales de los mismos generan ambientes de trabajo inestables. Por otra parte
en el desarrollo del programa en particular la dificultades se centraron
mayoritariamente en el desarrollo, en forma más profesional, del prototipo creado
por las limitaciones económicas para el desarrollo de este estudio. No obstante se
pretende en un futuro el desarrollo completo del programa a través de
financiamientos externos que permitan el desarrollo profesional de todos los
elementos requeridos.
471
Implicaciones
III. 5 Implicaciones
En primer lugar, el entusiasmo del propio investigador, la pareja de
estudiantes en ingeniería de sistemas que sirvieron como programadores y el
diseñador gráfico que constituyeron el equipo de trabajo permitió lo que es
señalado por múltiples autores como la fórmula ideal para el desarrollo de
programas multimedia.
El
diseño
de
un
proyecto
limitado
en
el
tiempo,
y
que
se
caracterizaba por un trabajo sinérgico del equipo y el respaldo económico para el
logro óptimo de diferentes aspectos, es sin duda, un terrible reto en términos del
desarrollo óptimo de programas multimedia. Sin embargo, genera mucho más
aprendizajes que actividades realizadas en forma individual por un grupo de
investigadores en la misma área. La complejidad del trabajo en equipos
interdisciplinarios merece ser reconocida y se debe aceptar la experimentación
para crear modelos flexibles y que seamos tolerantes frente a los errores.
En la revisión realizada de programas multimedia dirigidos a la población
infantil destinados al desarrollo del lenguaje escrito encontramos una baja
presencia de grupos latinoamericanos y sólo una muestra en Venezuela.
Como sea se percibe un claro reclamo, tal vez una necesidad, para crear
materiales didácticos de este tipo. Los expertos consultados para la evaluación del
programa desarrollado realizaron una evaluación muy positiva del mismo pero
fueron muy críticos en la perfección de todos los aspectos incluidos que amerita
un logro profesional y costoso para el desarrollo de productos de alta calidad.
No ha sido un imperativo, sino más bien un honor, como coordinador de
este estudio, el asimilar la crítica tal y como lo hemos procurado hacer nosotros
mismos durante la evaluación interna del programa desarrollado.
472
Implicaciones
Un material como el que hemos desarrollado llega a tener crédito porque
tiene una serie de elementos que son reconocidos por todos los evaluadores del
mismo:
- La creación de un material nacional que responde a los planteamientos de las
bases curriculares de la educación inicial en Venezuela (M.E.C.D, 2005)
que plantea tomar como teoría de base el constructivismo y para el
desarrollo del lenguaje escrito el lenguaje integral.
-
La consideración tanto de los niños como los docentes entre los objetivos
del programa desarrollado para proporcionarles información y actividades
para el trabajo con el área de desarrollo del lenguaje escrito.
-
La posibilidad del programa de cargar nuevos elementos para poder
personalizar
las actividades y adecuarlas a las características de un
individuo o grupo.
-
La realización de una evaluación externa que incluyera expertos y sobre
todo docentes y niños usuarios que permitiera adaptar el mismo a las
necesidades del público a quien va dirigido.
La creación de programas multimedia que respondan a las necesidades de
un grupo requerirá siempre de una evaluación constante del mismo y de espacios
de revisión y adaptación. Esta es la intención con la que fue creado este programa
y del cual se reconoce el valioso aporte de todo el grupo del equipo de trabajo y de
la muestra de expertos docentes y niños.
A todos y a todas los que han hecho posible este trabajo, Muchas Gracias.
473
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Journal. Nov 13, 1995 pR10 (W) pR10(E) col 1 (27 col in).
- Tejada, J. (1999). Los Agentes de la innovación en los centros
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- Telleria, B., Grupo GALE
(1987). El proceso de adquisición y
desarrollo de la lengua escrita dentro de una pedagogía funcional.
Venezuela: Ediciones Universidad de los Andes.
- Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos
evolutivos e implicaciones didácticas. España: Anthropos
- Tolchinsky, L. (2001). El papel de la escuela en los procesos de
alfabetización. Primer Coloquio Internacional y Tercero Regional de la
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- Torres de Izquierdo, M. (2003). Tecnologías de la Información y
Comunicación en las Universidades Venezolanas. Universidad Rafael
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- Urbina, S. (1999). Informática y Teorías del aprendizaje. Pixel-Bit. Revista de
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Educativa,
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Disponible
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489
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- Vail, K. (2003). Las computadoras en la edad temprana ¿Qué tan joven es
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Disponible
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/Revelec13/urbina.html.
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- Wilbur, S. (2002). How to teach reading early; though theories on teaching
reading have evolved for decades, experts today offer parents some sound
advice. (Raising Readers) (Special Advertising Section). MPLS-St. Paul
Magazine, 30, (i9), 132-135.
- Zambrano, J. (2003). Tecnologías de la Información y Comunicación en
las Universidades Venezolanas. Caso Universidad de Carabobo.
Ponencia Presentada en Edutec 2003. Caracas. Venezuela.
490
V. ANEXOS
ANEXOS
Anexo 1. Protocolo de entrevista
USO DE MEDIOS DIDÁCTICOS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO
EN NIÑOS PREESCOLARES
Explicación previa otorgada al docente antes de iniciar la entrevista.
Estimado docente:
A continuación se presenta una serie de preguntas relacionadas con la
metodología empleada en su centro preescolar para el desarrollo del lenguaje
escrito y el uso de los diferentes medios para llevar a cabo las actividades. La
presente información es para la realización de una investigación.
Gracias por su colaboración
Maria Elena Garassini
491
ANEXOS
Protocolo de entrevista:
Uso de medios para el desarrollo del Lenguaje escrito en niños preescolares
1.- Aspectos generales y personales del docente:
a)
Edad:________
b)
Género ______
c)
Título obtenido________ Universidad donde lo obtuvo _______
d)
Situación administrativa (Cargo): _______________________
e)
Años de antigüedad en el Centro: ______________________
f)
Edad de los niños que atiende:________________________
2.- Metodología o método utilizado para el desarrollo del lenguaje escrito.
a)
Señale y explique la metodología o método utilizado por ud. para el
desarrollo del lenguaje escrito de sus niños.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b)
¿En base a qué orientaciones toma las decisiones con respecto a la
metodología para desarrollar el lenguaje escrito de los niños (basándose en los
lineamentos de la guía práctica del Ministerio de Educación, por indicaciones del
directivo, por iniciativa del docente, una combinación).? Explique:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
492
ANEXOS
c)
¿Se presentan objetivos o experiencias claves a ser desarrolladas en el
área del lenguaje escrito en la planificación anual de su nivel y del preescolar?. Si
su respuesta es afirmativa señálelos:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
d)
Escriba las estrategias y actividades que realiza en el aula para desarrollar
el lenguaje escrito de sus niños.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3.- Presencia de medios: impresos, audiovisuales y tecnológicos en el
centro.
a)
¿qué tipos de medios se encuentran presentan en el centro para ser
utilizados como apoyo a las actividades de desarrollo del lenguaje escrito?
A.-Medio impresos (libros, cartillas, tarjetas, etc). Explicar:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
B.-Medios
audiovisuales
(casettes
de
música/reproductor,
películas
de
VHS/televisor). Explicar:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
C.-Medios informáticos (CDs educativos/ computadoras). Explicar:
493
ANEXOS
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
D.- Nuevas tecnologías (conexión a Internet, posibilidad de consultar pàginas
WEB y portales educativos). Explicar:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b)
Propiedad de los materiales (propios, de otros docentes, de la institución):
a.
Impresos:_____________________________________________
b.
Audiovisuales:_________________________________________
c.
Informáticos:__________________________________________
d.
Nuevas Tecnologías:___________________________________
c)
¿El material existente es adecuado para el desarrollo del lenguaje escrito?
¿Es un material de actualidad científica-educativa? Explicar:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.- Formación del profesorado en métodos para el desarrollo del lenguaje
escrito y uso de medios.
a)
¿Qué formación tiene en métodos de enseñanza del lenguaje escrito?
Especifique la formación (en estudios universitarios, en jornadas de formación del
ministerio, en cursos dictados en el centro, en cursos recibidos en forma personal,
en lectura de materiales sobre el área)
494
ANEXOS
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b)
¿Qué formación tiene en el uso de medios bibliográficos, audiviosuales,
informáticos y nuevas tecnologías: general, dominio técnico instrumental, diseñoproducción y uso didáctico-educativo? (Señale la formación y dónde la obtuvo: en
estudios universitarios, en jornadas de formación del ministerio, en cursos dictados
en el centro, en cursos recibidos en forma personal, en lectura de materiales sobre
el área.)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5.- Estrategias concretas de uso de los medios existentes y su inserción
dentro del currículo de preescolar con relación al desarrollo del lenguaje
escrito.
a)
¿Con qué frecuencia utiliza los diferentes medios: impresos, audiovisuales
y tecnológicos para la realización de actividades pedagógicas y específicamente
para el desarrollo del lenguaje escrito?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b)
¿Qué experiencia tiene en la producción de materiales con diferentes tipos
de medios: impresos, audiovisuales y tecnológicos para la realización de
actividades pedagógicas y específicamente
para el desarrollo del lenguaje
escrito?
495
ANEXOS
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c)
¿Qué motivos lo llevan a utilizar cada tipo de medio (facilidades y
dificultades)?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6.- Aspectos organizativos que facilitan o dificultan la incorporación de los
a)
¿Existe en preescolar una biblioteca, centro audiovisual y de informática ó
los recursos se encuentran dentro de cada aula?
b)
¿existe un responsable, cuál es su función?
c)
¿cuáles son las dificultades para utilizar los recursos? Explique?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
496
ANEXOS
Anexo 2. PLANTILLA PARA LA CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN
MULTIMEDIA. Pere Marquès-UAB/2001
Título del programa (+ versión, idiomas):
Autores/Productores (+ e-mail):
Colección/Editorial (+ año, lugar, web):
si es un material interactivo on-line:
Dirección URL (+ fecha de consulta)l:
LIBRE ACCESO:
SI
NO -///- INCLUYE
PUBLICIDAD:
SI
NO
Temática (área, materia... ¿es transversal?):
Objetivos
explicitados en el programa o la documentación:
.
Contenidos que se tratan: (hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes)
.
Destinatarios:
(etapa educativa, edad, conocimientos previos, otras características )
(subrayar uno o más de cada apartado)
TIPOLOGÍA:
PREGUNTAS Y EJERCICIOS - UNIDAD DIDÁCTICA TUTORIAL - BASE DE DATOS -
LIBRO SIMULADOR / AVENTURA - JUEGO / TALLER CREATIVO - HERRAMIENTA PARA PROCESAR
DATOS
ESTRATEGIA DIDÁCTICA: ENSEÑANZA DIRIGIDA - EXPLORACIÓN GUIADA - LIBRE
DESCUBRIMIENTO
FUNCIÓN: EJERCITAR HABILIDADES - INSTRUIR - INFORMAR - MOTIVAR - EXPLORAR ENTRETENER EXPERIMENTAR/RESOLVER PROBLEMAS - CREAR/EXPRESARSE - EVALUAR - PROCESAR
DATOS
Mapa de navegación y breve descripción de las actividades:
.
.
.
Valores que potencia o presenta:
(subrayar uno o más de cada apartado)
DOCUMENTACIÓN: NINGUNA -MANUAL - GUíA DIDÁCTICA -///- EN PAPEL - EN CD - ONLINE -
SERVICIOS ON-LINE: NINGUNO - SÓLO CONSULTAS - TELEFORMACIÓN -///- POR
INTERNET
REQUISITOS TÉCNICOS: IMPRESORA - SONIDO - CD - DVD - INTERNET -///- PC - MAC
497
ANEXOS
Otros (hardware y software)::
ASPECTOS FUNCIONALES. UTILIDAD
.
EXCELENTE
Eficacia (puede facilitar el logro de sus
objetivos
marcar con una X
BAJA
ALTA
CORRECTA
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Relevancia de los aprendizajes,
contenidos...
Facilidad de uso
Facilidad de instalación de
programas y complementos
Versatilidad didáctica: modificable,
niveles, ajustes, informes…
Carácter multilingüe, al menos
algunos apartados principales...
Múltiples enlaces externos
(si es on-line)
Canales de comunicación
bidireccional (idem.).
Documentación, guía didáctica (si
tiene)
Servicio de apoyo on-line (si tiene)
Créditos: fecha de la actualización,
autores, patrocinadores
Ausencia de publicidad
ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS
498
ANEXOS
EXCELENTE
Entorno audiovisual (presentación,
pantallas, sonido, tipo de letra)
ALTA
CORRECTA
BAJA
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
CORRECTA
BAJA
Elementos multimedia (calidad,
cantidad)
Calidad y estructuración de los
contenidos
Estructura y navegación por
las actividades, metáforas
Hipertextos
Interacción (tipo de diálogo, entrada de
datos, análisis respuestas)
Ejecución fiable, velocidad
de acceso adecuada
Originalidad y uso de tecnología
avanzada
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
EXCELENTE
ALTA
Especificación de los objetivos
Capacidad de motivación (atractivo,
interés)
Adecuación al usuario (contenidos,
actividades)
Adecuación a los
destinatarios de los contenidos,
actividades.
.
.
.
.
.
.
.
.
Recursos para buscar y procesar
datos
Potencialidad de los recursos
didácticos (actividades, organizadores)
Carácter completo (proporciona
todo lo necesario
Tutorización y evaluación (preguntas,
499
ANEXOS
refuerzos)
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Enfoque aplicativo/ creativo de las
actividades
Fomento del autoaprendizaje
fomenta iniciativa,toma decisiones
Posibilita el trabajo cooperativo,
da facilidades para este
RECURSOS DIDÀCTICOS QUE UTILIZA:
marcar uno o más
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
INTRODUCCIÓN
ORGANIZADORES PREVIOS
ESQUEMAS, CUADROS SINÓPTICOS...
MAPAS CONCEPTUALES
GRÁFICOS
IMÁGENES
PREGUNTAS
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
EJEMPLOS
RESÚMENES/SÍNTESIS
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
ESFUERZO COGNITIVO QUE EXIGEN SUS ACTIVIDADES:
marcar uno o más
500
ANEXOS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
CONTROL PSICOMOTRIZ
MEMORIZACIÓN / EVOCACIÓN
COMPRENSIÓN / INTERPRETACIÓN
COMPARACIÓN/RELACIÓN
ANÁLISIS / SÍNTESIS
CÁLCULO / PROCESO DE DATOS
BUSCAR / VALORAR INFORMACIÓN
RAZONAMIENTO (deductivo, inductivo, crítico)
PENSAMIENTO DIVERGENTE / IMAGINACIÓN
PLANIFICAR / ORGANIZAR / EVALUAR
HACER HIPÓTESIS / RESOLVER PROBLEMAS
EXPLORACIÓN / EXPERIMENTACIÓN
EXPRESIÓN (verbal,escrita,gráfica..) / CREAR
REFLEXIÓN METACOGNITIVA
OBSERVACIONES
Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros medios
.
Problemas e inconvenientes:
A destacar (observaciones)...
VIII Descripción de la concepción de la lengua escrita que subyace al
programa y sus actividades:
VALORACIÓN GLOBAL
Calidad Técnica
Potencialidad didáctica
Funcionalidad, utilidad
EXCELENTE
.
ALTA
.
CORRECTA
BAJA
.
.
NOMBRE DE LA PERSONA EVALUADORA Y FECHA:
501
ANEXOS
Anexo 3. Plantilla para la evaluación interna de un programa
Marqués (2000)
Disponible en http://dewey.uab.es/pmarques/calidad.htm
ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS (valorar cada item según la escala:
EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)
- Entorno audiovisual: presentación, estructura de las pantallas, composición,
tipografía, colores, disposición de los elementos multimedia, estética...
- Presentación atractiva y correcta. Indicará también la resolución óptima para su
visualización
(800x600…)
- Diseño claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto, destacando lo
importante.
- Calidad técnica y estética en sus elementos: títulos, barras de estado, frames,
menús, barras de navegación, ventanas, iconos, botones, textos, hipertextos,
formularios, fondos...
- Elementos multimedia: calidad, cantidad. Los elementos multimedia (gráficos,
fotografías, animaciones, vídeos, audio...) deberán tener una adecuada calidad
técnica y estética. También se valorará la cantidad de estos elementos que incluya
el material, que dependerá de sus propósitos y su temática. Hay que tener en
cuenta que pueden ralentizar las páginas web.
- Navegación: mapa de navegación lógico y estructurado; metáforas intuitivas,
atractivas y adecuadas a los usuarios. El entorno debe ser transparente,
permitiendo al usuario saber siempre donde está y tener el control de la
navegación. Eficaz pero sin llamar la atención sobre sí mismo.
- Hipertextos: actualizados, con un máximo de 3 niveles, enlaces
descriptivos...Tendrá un nivel de hipertextualidad adecuado (no más de 3 niveles),
utilizará hipervínculos descriptivos y los enlaces estarán bien actualizados.
- Diálogo con el entorno tecnológico: interacciones amigables, fácil entrada
de órdenes y respuestas, análisis avanzado de los inputs por el ordenador (que
ignore diferencias no significativas entre lo tecleado por el usuario y las respuestas
esperadas), comprensión del feed-back que proporciona el entorno...
- Sistemas de comunicación on-line: Indicar los medios que se utilizan en las
consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales, calendario/tablón de anuncios, foros
de
estudiantes
(e-mail,
chat,
videoconferencia,
listas...):
______________________________
- Herramientas para la gestión de la información. Indicar cuales se ofrecen
(disco virtual, listado de enlaces favoritos, motores de búsqueda, calculadora,
bloc...): _______________________________
- Funcionamiento del entorno: fiabilidad, velocidad adecuada, seguridad... El
material debe visualizarse bien en los distintos navegadores, presentar una
adecuada velocidad de respuesta a las acciones de los usuarios al mostrar
informaciones, vídeos, animaciones…Si se trata de un programa informático
502
ANEXOS
detectará la ausencia de periféricos necesarios y su funcionamiento será estable
en todo momento.
- Uso de tecnología avanzada. Debe mostrar entornos originales, bien
diferenciados de otros materiales didácticos, que aprovechen las prestaciones de
las tecnologías multimedia e hipertexto yuxtaponiendo diversos sistemas
simbólicos, de manera que el ordenador resulte intrínsecamente potenciador del
proceso de aprendizaje significativo y favorezca la asociación de ideas y la
creatividad.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS (valorar cada item según la escala: EXCELENTE,
ALTA, CORRECTA, BAJA)
- Plan docente: presentando los objetivos de aprendizaje previstos (fácticos,
conceptuales, procedimentales, actitudinales) claros y explícitos, para que sepan
con claridad lo que se espera que aprendan en cada unidad didáctica.
- Motivación: atractivo, interés... Los materiales deben resultar atractivos para sus
usuarios. Así, los contenidos y las actividades de los materiales deben despertar la
curiosidad científica y mantener la atención y el interés de los usuarios, evitando
que los elementos lúdicos interfieran negativamente. También deberán resultar
atractivos para los profesores, que generalmente serán sus prescriptores.
- Contenidos (documentos y materiales didácticos): coherencia con los objetivos,
veracidad (diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y elementos
fantásticos), profundidad, calidad, organización lógica, buena secuenciación,
estructuración (párrafos breves para facilitar su lectura y enlaces con los
conceptos relacionados), fragmentación adecuada si se organiza
hipertextualmente (para no dificultar el acceso y la comprensión), claridad,
actualización, corrección gramatical, ausencia de discriminaciones y mensajes
tendenciosos...
- Relevancia de los elementos multimedia: relevancia de la información que
aportan para facilitar los aprendizajes.
- Guías didácticas y ayudas: información clara y útil, buena orientación al
destinatario... La documentación (en papel, disco u on-line) que acompaña al
material debe tener una presentación agradable, buen un contenido y textos
claros, bien legibles y adecuados a los usuarios. Distinguimos 3 partes:
Ficha resumen,
con
las
características
básicas
del
material.
- El manual del usuario. Presentará el material, informará sobre su instalación y
explicará sus objetivos, contenidos, destinatarios... así como sus opciones y
funcionalidades.
- La guía didáctica o guía de estudio, con sugerencias didácticas y ejemplos de
utilización, propondrá la realización de actividades, estrategias de uso e
indicaciones para su integración curricular.
- Flexibilización del aprendizaje: incluye diversos niveles, itinerarios... Los
materiales didácticos se adaptarán a las características específicas de los
estudiantes (diferencias en estilos de aprendizaje, capacidades…) y a los
progresos que vayan realizando los usuarios, para que hagan un máximo uso de
503
ANEXOS
su potencial cognitivo. Esta adaptación se manifestará especialmente en la
tutorización,.en la progresión de las actividades que se presenten a los
estudiantes y en la profundidad de los contenidos que se trabajen.
- Orientación del usuario (a través del propio material, consultas o tutoría) sobre
el plan docente, los posibles itinerarios a seguir y las opciones a su alcance en
cada momento
- Tutorización de los itinerarios: en función de las respuestas (acertadas o
erróneas) de los usuarios en las actividades de aprendizaje sugiere
automáticamente determinados contenidos y/o actividades.
- Autonomía del estudiante: toma de decisiones en la elección de itinerarios,
recursos para la autoevaluación y el autoaprendizaje... Los materiales
proporcionarán herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el máximo
uso de su potencial de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma
de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolen su trabajo
regulándolo hacia el logro de sus objetivos. Facilitarán el aprendizaje a partir de
los errores tutorizando las acciones de los estudiantes, explicando (y no sólo
mostrando) los errores que van cometiendo (o los resultados de sus acciones) y
proporcionando las oportunas ayudas y refuerzos. Estimularán a los alumnos el
desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje que les
permitan planificar, regular y evaluar sus aprendizajes, reflexionando sobre su
conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar.
- Recursos didácticos: potencialidad y multiplicidad de los recursos didácticos
que se utilizan.
... Presentación de información y guía de la atención y los aprendizajes:
Explicitación
de
los
objetivos
educativos
que
se
persiguen.
- Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo
de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad).
- Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de
colores...
- Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar.
Las imágenes deben aportar también información relevante.
... Organización de la información:
- Resúmenes, síntesis...
- Mapas conceptuales
- Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo...
... Relación entre conocimientos, creación de nuevos conocimientos y desarrollo
de habilidades
- Organizadores previos y conceptos inclusores al introducir los temas.
- Ejemplos, analogías...
- Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con
los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.
- Simulaciones para la experimentación.
- Entornos para la expresión y creación
504
ANEXOS
- Múltiples actividades: se proponen múltiples y diversas actividades formativas
que permiten diversas formas de acercamiento al conocimiento y su transferencia
y aplicación a múltiples situaciones.
* Enfoque crítico /aplicativo / creativo de las actividades dirigido a la
construcción de conocimiento (no memorístico). Los materiales evitarán la simple
memorización y presentarán entornos aplicativos y heurísticos centrados en los
estudiantes que tengan en cuenta las teorías constructivistas y los principios del
aprendizaje significativo donde además de comprender los contenidos puedan
aplicarlos, investigar y buscar nuevas relaciones. Así el estudiante se sentirá
creativo y constructor de sus aprendizajes mediante la interacción con el entorno
que le proporciona el programa (mediador) y a través de la reorganización de sus
esquemas de conocimiento. Las actividades relacionarán la experiencia (contexto)
y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos y deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una
continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes
que se pretenden. Así desarrollarán las capacidades y las estructuras mentales de
los estudiantes y sus formas de representación del conocimiento (categorías,
secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales...) mediante el
ejercicio de las diversas actividades cognitivas y metacognitivas.
- Aprendizaje colaborativo: inclusión de actividades colaborativas que permitan
la construcción conjunta del conocimiento entre los estudiantes y recursos para
ello (foros, discos virtuales compartidos)... Para ello presentarán: problemas reales
para ser resueltos en equipo, debates… El trabajo cooperativo en equipo resulta
cada vez más importante en la sociedad actual.
- Corrección de las actividades: hay un feed-back, la mayor parte de las
actividades se corrigen adecuadamente de manera inmediata automática o por el
consultor... Se registran las actividades de los estudiantes y se elaboran informes
para el profesorado.
- Adecuación a los destinatarios de los contenidos, actividades... Los materiales
tendrán en cuenta las características de los estudiantes a los que van dirigidos:
desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades, circunstancias sociales,
posibles restricciones para acceder a los periféricos convencionales… Esta
adecuación se manifestará en los siguientes ámbitos:
- Contenidos: extensión, estructura y profundidad, vocabulario, estructuras
gramaticales, ejemplos, simulaciones y gráficos… Que sean de su interés.
- Actividades: tipo de interacción, duración, motivación, corrección y ayuda,
dificultad,
itinerarios...
Apoyo
tutorial.
- Entorno de comunicación: pantallas (tamaño de letra, posible lectura de textos...),
sistema y mapa de navegación, periféricos de comunicación con el sistema...
- Evaluación de los aprendizajes: sistema de seguimiento y evaluación de los
aprendizajes orientado al usuario, que facilite el autocontrol del trabajo; pruebas
de evaluación...
505
ANEXOS
- Sistema de apoyo docente y tutorial: servicio de consultas, aulas virtuales,
tutoría virtual...
ASPECTOS FUNCIONALES (valorar cada item según la escala: EXCELENTE,
ALTA, CORRECTA, BAJA)
- Facilidad de uso del entorno. Los materiales deben resultar agradables, fáciles
de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos
inmediatamente, y descubran su dinámica y sus posibilidades, sin tener que
realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas previas de
configuración. El usuario debería conocer en todo momento el lugar del programa
donde se encuentra y las opciones a su alcance, y debería poder moverse en él
según sus preferencias. Un "sistema de ayuda", accesible desde el mismo
material, debería solucionar las dudas.
- Facilidad de acceso e instalación de programas y complementos. La
instalación y desinstalación de material sencilla, rápida y transparente. En el caso
de las páginas web, el material orientará la instalación de los drivers y
visualizadores necesarios, y proporcionará acceso a los mismos.
- Consideración de NEE. Todos los materiales deberían considerar su posible
uso por parte de estudiantes con necesidades educativas especiales: atendiendo
problemáticas de acceso (problemas visuales, auditivos, motrices...) y
proporcionando interficies ajustables según las características de los usuarios
(tamaño de letra, uso de teclado, ratón o periféricos adaptativos...)
- Interés y relevancia de los aprendizajes que se ofrecen para los destinatarios.
El valor de un material será mayor cuanto más relevantes sean los objetivos
educativos que se pueden lograr con su uso, y cuanto mayor sea el interés de los
contenidos, actividades y servicios para sus destinatarios.
- (*) Eficacia didáctica: facilita el logro de los objetivos que
índice de abandonos y fracaso. Un material formativo ante
eficaz, debe facilitar el logro de los objetivos instructivos que
información, obtener materiales, archivarlos e imprimirlos,
consultar materiales didácticos, realizar aprendizajes...
se pretenden, bajo
todo debe resultar
pretende: localizar
encontrar enlaces,
- Versatilidad didáctica: ajuste de parámetros (dificultad, tiempo de respuesta,
usuarios, idioma, etc.), bases de datos modificables, registro de la actividad de
cada usuario, permite imprimir los contenidos (sin una excesiva fragmentación) ,
proporciona informes (temas, nivel de dificultad, itinerarios, errores...), permite
continuar los trabajos empezados con anterioridad ... Para que los programas
puedan dar una buena respuesta a las diversas necesidades educativas de sus
destinatarios, y puedan ser utilizados de múltiples maneras, conviene que tengan
una alta capacidad de adaptación a diversos:
- Entornos de uso: aula de informática, clase con un único ordenador, uso
doméstico...
- Agrupamientos: trabajo individual, grupo cooperativo o competitivo,,,
- Estrategias didácticas: enseñanza dirigida, exploración guiada, libre
descubrimiento…
506
ANEXOS
- Usuarios y contextos formativos: estilos de aprendizaje, circunstancias culturales
y necesidades formativas, problemáticas para el acceso a la información (visuales,
motrices...)
- Fuentes de información complementaria: múltiples enlaces externos,
bibliografía, agenda, noticias...
- Canales de comunicación bidireccional: existencia de foros, consultorías... La
potencialidad formativa de un material on-line aumenta cuando permite que sus
usuarios no sólo sean receptores de la información y ejecutores de las actividades
que propone sino que también puedan ser emisores de mensajes e información
hacía terceros (profesores, otros estudiantes, autores del material...).
- Recursos para gestión de la información: índices y buscadores de Internet,
discos virtuales, recursos para procesar datos... Conviene que los materiales
faciliten instrumentos (cronologías, índices, buscadores, enlaces, editores...) que
promuevan diversos accesos a variadas fuentes de información y el proceso de
los datos obtenidos. De esta manera los estudiantes irán perfeccionando sus
habilidades en la búsqueda, valoración, selección, aplicación, almacenamiento...
de informaciones relevantes para sus trabajos.
- (*) Servicio de apoyo técnico on-line.
- (*) Sistema de apoyo docente y tutorial. Pueden limitarse a un servicio de
atención a las consultas puntuales que hagan los usuarios sobre los contenidos
del material o constituir un completo sistema de teleformación que asesore, guíe y
evalúe los aprendizajes de los usuarios, incluya foros temáticos, facilite espacios
de trabajo colaborativo (en el caso de los EVA)
- (*) Servicios de información general y secretaría (solamente en el caso de
tratarse de un EVA).
- Carácter completo: proporciona todo lo necesario (contenidos temáticos,
comentarios, síntesis, ejercicios de autoevaluación, ayudas, soluciones de los
mismos, glosario...) para realizar los aprendizajes previstos.
- Créditos: los contenidos indican la fecha de la última actualización y los autores.
- Ausencia o poca presencia de la publicidad. Si tiene publicidad, esta debe ser
mínima y no debe interferir significativamente en el uso del material
- Editor de contenidos (facilita a los profesores la modificación de las bases de
datos: materiales didácticos, guías...)
507
ANEXOS
Anexo 4. Adaptación de la “Plantilla para la evaluación externa de los profesores
dirigida a los expertos (Marques, 1995, 2000a)
PLANTILLA PARA LA EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS EXPERTOS
Datos del docente evaluador
Nombre y apellido: __________________________________________________________________________
Centro Docente o Universidad donde labora/Cargo: __________________________________________
Título obtenido: _______________________________________________________________________________
Años de experiencia con la computadora o área de informática: ______________________________
Año de experiencia con el área de lectura y escritura__________________________________________
Años de experiencia como docente en educación preescolar ________________________________
Fecha: _____________________________
Marca y modelo de las computadoras utilizadas: ______________________________________________
EVALUACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
1.-Teorías que subyacen al multimedia: “Yo aprendo a leer y escribir”
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
________________________
2.-Objetivos del programa: “Yo aprendo a leer y escribir”
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3.-Descripción de las actividades del software: “Yo aprendo a leer y escribir”
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.-Tìtulo del programa: “Yo aprendo a leer y escribir”
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
5.-Mapa de navegación del docente:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6.-Mapa de navegación del alumno:
508
ANEXOS
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
EVALUACIÓN DEL PROTOTIPO:
1.-Pantalla de presentación del programa:
Adecuada SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2.- Pantalla inicial de registro de datos del docente:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3.- Pantalla de información general y menú:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.- Información general
- Crear un entorno alfabetizador.
Adecuado SI_____ NO ____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. 2.- Banco de actividades para desarrollar en el aula (actividades relacionadas con las 5
temáticas que el docente puede desarrollar en el aula)
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. 3.-¿Cómo personalizar el software: yo aprendo a leer y escribir?
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. 4.- Menú:
4.4. A.- Glosarios de 5 temáticas : Nombre, dibujo y descripción en orden alfabético de los
elementos de cada temática que son utilizados para realizar las actividades y asociarlos con los
diferentes electos del lenguaje (letras, fonemas, sílabas, palabras y oraciones).
509
ANEXOS
Glosarios de tipos de palabras: verbos, adjetivos y sustantivos para que el niño pueda acceder a
ellos en el momento de actividades donde requiera escribir libremente.
Todos los glosarios en la entrada del docente tienen 3 opciones (ver glosario, modificar palabra o
insertar palabra) que permiten incorporar nuevos elementos o modificar los existentes para
personalizar o adaptar a los elementos de cada comunidad.
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.4.B- Mis grupos:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.4. C-Registrar Grupos:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Entrada del niño:
5. Pantalla de entrada a las actividades:
5.1. Iconos que representan cada temática Adecuación: SI___ NO___
5.2. Nombre del niño en parte izq.-super.
Adecuado SI ____
NO_____
5.3. Abecedario en parte derecha.
Adecuado SI ____
NO_____
5.4 Menú en parte inferior.
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Elementos del menú
Abecedario
Adecuado SI ____
NO_____
Banco de palabras
Adecuado SI ____
NO_____
Mil logros
Adecuado SI ____
NO_____
Imprimir
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6. Evaluación de las actividades desarrolladas
6.1. EVALUACIÓN ACTIVIDAD 1 – Un paseo por el zoológico (Animales)
6.1.1. ¿Considera que las instrucciones dadas son claras?
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.1.2. ¿Considera que el nivel de dificultad es adecuado?
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.1.3. ¿Considera que las correcciones son pertinentes?
510
ANEXOS
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.2. EVALUACIÓN ACTIVIDAD 2 – Reconozco mi nombre (Nombres)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.3. EVALUACIÓN ACTIVIDAD 3 – Hago etiquetas para mis cosas (Nombres)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.4.EVALUACIÓN ACTIVIDAD 4 – Completo el nombre de los alimentos (Alimentos)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.5EVALUACIÓN ACTIVIDAD 5 – Identifico el sonido inicial (Deportes)
511
ANEXOS
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.6.EVALUACIÓN ACTIVIDAD 6 – Cuento historias sobre mi comunidad (Comunidad)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Otros comentarios: (Por favor tome nota de todos aquellos eventos que llamen su atención y crea
que no han sido evaluados previamente. Para nosotros es muy importante saber su opinión personal
de los detalles que no estén abarcados en la evaluación anterior)
______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
7.-ELEMENTOS GENERALES A EVALUAR EN EL SOFTWARE:
Gráficos
7.1. ¿La calidad técnica de los gráficos es buena?
Si_____ No_____
7.2. ¿La calidad estética de los gráficos es buena?
Si_____ No_____
512
ANEXOS
7.3. ¿Los gráficos ayudan a los alumnos en el proceso de aprendizaje que se pretende?
Si_____ No_____
7.4. ¿Los efectos gráficos ayudan a los alumnos y estimulan su interés?
Si_____ No_____
7. 5. ¿Los efectos gráficos son innecesariamente repetitivos?
Si_____ No_____
Efectos Sonoros
7. 6. ¿Los efectos sonoros ayudan a los alumnos a concentrarse y estimulan su interés?
Si_____ No_____
7. 7. ¿Los efectos sonoros son innecesariamente repetitivos?
Si_____ No_____
7. 8. ¿Los efectos sonoros distraen y perturban el proceso de aprendizaje?
Si_____ No_____
Textos
7. 9. ¿Resultan fácilmente legibles?
Si_____ No_____
7. 10. ¿Tiene faltas de ortografía?
Si_____ No_____
7. 11. ¿Están bien construidos?
Si_____ No_____
7. 12. ¿La velocidad de interacción resulta adecuada?
Si_____ No_____
7. 13. ¿El entorno de comunicación usuario-ordenador resulta claro y auto explicativo?
Si_____ No_____
7. 14. ¿El programa se puede utilizar son tener grandes conocimientos informáticos?
Si_____ No_____
7.15. ¿El ingreso de las respuestas del alumno al computador resulta fácil y sencilla?
Si_____ No_____
7. 16. ¿La presentación de los menús es apropiada? ¿Los alumnos siempre saben en qué
módulo del programa está trabajando?
Si_____ No_____
7. 17. ¿El programa no tiene errores de ejecución?
Si_____ No_____
7. 18. ¿El programa detecta los errores de manejo e informa a los usuarios lo que deben
hacer?
Si_____ No_____
Los objetivos
7. 19. ¿Quedan claros para los alumnos?
Si_____ No_____
513
ANEXOS
7. 20. ¿Los objetivos del programa son evaluables?
Si_____ No_____
7. 21. ¿Tienen interés para el alumno?
Si_____ No_____
7. 22. ¿Los objetivos del programa están relacionados con los objetivos educativos que son
difíciles de alcanzar por medios tradicionales?
Si_____ No_____
Los contenidos
7. 23. ¿La información que presenta el programa es correcta y actual?
Si_____ No_____
7. 24. ¿Los contenidos y mensajes no son tendenciosos ni hacen discriminación por razón de
sexo, raza o creencias?
Si_____ No_____
7. 25. ¿La estructura y la complejidad de los contenidos son adecuados a los destinatarios
de este programa?
Si_____ No_____
7. 26. ¿Los contenidos están bien graduados en temas y en niveles de dificultad?
Si_____ No_____
7. 27. ¿Las simulaciones y los gráficos resultan claros para los alumnos destinatarios?
Si_____ No_____
7. 28. ¿Son motivadoras y despiertan el interés de los alumnos?
Si_____ No_____
7. 29. ¿Son adecuadas para la consecución de los objetivos que pretende el programa?
Si_____ No_____
7.30. ¿Las actividades proporcionan las ayudas adecuadas a los alumnos cuando se
equivocan o lo solicitan?
Si_____ No_____
7.31. ¿El programa explica a los alumnos los errores específicos que cometen?
Si_____ No_____
7.32. ¿Las actividades estimulan la iniciativa de los alumnos?
Si_____ No_____
7.33. ¿Los elementos lúdicos no entorpecen el trabajo de los alumnos?
Si_____ No_____
7.34 ¿Los elementos lúdicos del programa estimulan el interés de los alumnos?
Si_____ No_____
7.35. ¿El uso del programa provoca ansiedad en los alumnos?
Si_____ No_____
514
ANEXOS
7.36. ¿Las actividades del programa permiten el trabajo individual y personalizado de los
alumnos?
Si_____ No_____
7.37. ¿Las actividades del programa permiten el trabajo en grupo?
Si_____ No_____
7.38. ¿Las actividades promueven el uso de otros materiales (Libros, consultas, etc.)?
Si_____ No_____
7.39. ¿El uso del programa propicia el desarrollo de actividades complementarias?
Si_____ No_____
7.40. ¿Las actividades permiten ajustar algunos de sus parámetros más significativos (tiempo
de respuesta, temática., nivel de dificultad, entre otros)?
Si_____ No_____
46. ¿El uso del programa facilita el enlace de los objetivos que se pretenden?
Si_____ No_____
7.41. ¿El uso del programa mejora los rendimientos académicos de los alumnos?
Si_____ No_____
7.42. ¿Su uso resulta ventajoso respecto a otros medios didácticos (Se aprende más de prisa,
proporciona aprendizajes más significativos, entre otros)?
Si_____ No_____
7.43. ¿El programa exige mucho tiempo de preparación previa por parte del profesor?
Si_____ No_____
7.44. ¿El programa puede usarse extraescolarmente?
Si_____ No_____
515
ANEXOS
Anexo 4.1. Adaptación de la “Plantilla para la evaluación externa de los
profesores dirigida a los docentes usuarios (Marques, 1995, 2000a)
PLANTILLA PARA LA EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS DOCENTES USUARIOS
Datos del docente evaluador
Nombre y apellido: _____________________________________________________________________
Centro Docente: _______________________________________________________________________
Especialidad –Curso- cargo que desempeña: ___________________________________________
Años de experiencia con la computadora o área de informática: ________________________
Año de experiencia con el área de lectura y escritura____________________________________
Años de experiencia como docente en educación preescolar ___________________________
Fecha: _____________________________
Marca y modelo de las computadoras utilizadas: ________________________________________
EVALUACIÓN DEL PROTOTIPO:
1.-Pantalla de presentación del programa:
Adecuada SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2.- Pantalla inicial de registro de datos del docente:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3.- Pantalla de información general y menú:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.- Información general
- Crear un entorno alfabetizador.
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
516
ANEXOS
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. 2.- Banco de actividades para desarrollar en el aula (actividades relacionadas con las 5
temáticas que el docente puede desarrollar en el aula)
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. 3.-¿Cómo personalizar el software: yo aprendo a leer y escribir?
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. 4.- Menú:
4.4. A.- Glosarios de 5 temáticas : Nombre, dibujo y descripción en orden alfabético de los
elementos de cada temática que son utilizados para realizar las actividades y asociarlos con los
diferentes electos del lenguaje (letras, fonemas, sílabas, palabras y oraciones).
Glosarios de tipos de palabras: verbos, adjetivos y sustantivos para que el niño pueda acceder a
ellos en el momento de actividades donde requiera escribir libremente.
Todos los glosarios en la entrada del docente tienen 3 opciones (ver glosario, modificar palabra o
insertar palabra) que permiten incorporar nuevos elementos o modificar los existentes para
personalizar o adaptar a los elementos de cada comunidad.
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.4.B- Mis grupos:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.4. C-Registrar Grupos:
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Entrada del niño:
5. Pantalla de entrada a las actividades:
5.1. Iconos que representan cada temática Adecuación: SI___ NO___
5.2. Nombre del niño en parte izq.-super.
Adecuado SI ____
NO_____
5.3. Abecedario en parte derecha.
Adecuado SI ____
NO_____
5.4 Menú en parte inferior.
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Elementos del menú
Abecedario
Banco de palabras
Adecuado SI ____
Adecuado SI ____
NO_____
NO_____
517
ANEXOS
Mil logros
Adecuado SI ____
NO_____
Imprimir
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6. Evaluación de las actividades desarrolladas
6.1. EVALUACIÓN ACTIVIDAD 1 – Un paseo por el zoológico (Animales)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.2. EVALUACIÓN ACTIVIDAD 2 – Reconozco mi nombre (Nombres)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.3. EVALUACIÓN ACTIVIDAD 3 – Hago etiquetas para mis cosas (Nombres)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
518
ANEXOS
Comentarios: ______________________________________________________
6.4.EVALUACIÓN ACTIVIDAD 4 – Completo el nombre de los alimentos (Alimentos)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.5EVALUACIÓN ACTIVIDAD 5 – Identifico el sonido inicial (Deportes)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
6.6.EVALUACIÓN ACTIVIDAD 6 – Cuento historias sobre mi comunidad (Comunidad)
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Si_____ No_____
Comentarios: ______________________________________________________
Otros comentarios: (Por favor tome nota de todos aquellos eventos que llamen su atención y crea
que no han sido evaluados previamente. Para nosotros es muy importante saber su opinión personal
de los detalles que no estén abarcados en la evaluación anterior)
______________________________________________________________________________________________
519
ANEXOS
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Adecuado SI ____
NO_____
Comentarios:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
7.-ELEMENTOS GENERALES A EVALUAR EN EL SOFTWARE:
Gráficos
7.1. ¿La calidad técnica de los gráficos es buena?
Si_____ No_____
7.2. ¿La calidad estética de los gráficos es buena?
Si_____ No_____
7.3. ¿Los gráficos ayudan a los alumnos en el proceso de aprendizaje que se pretende?
Si_____ No_____
7.4. ¿Los efectos gráficos ayudan a los alumnos y estimulan su interés?
Si_____ No_____
7. 5. ¿Los efectos gráficos son innecesariamente repetitivos?
Si_____ No_____
Efectos Sonoros
7. 6. ¿Los efectos sonoros ayudan a los alumnos a concentrarse y estimulan su interés?
Si_____ No_____
7. 7. ¿Los efectos sonoros son innecesariamente repetitivos?
Si_____ No_____
7. 8. ¿Los efectos sonoros distraen y perturban el proceso de aprendizaje?
Si_____ No_____
Textos
7. 9. ¿Resultan fácilmente legibles?
Si_____ No_____
7. 10. ¿Tiene faltas de ortografía?
Si_____ No_____
7. 11. ¿Están bien construidos?
Si_____ No_____
7. 12. ¿La velocidad de interacción resulta adecuada?
Si_____ No_____
7. 13. ¿El entorno de comunicación usuario-ordenador resulta claro y auto explicativo?
Si_____ No_____
520
ANEXOS
7. 14. ¿El programa se puede utilizar son tener grandes conocimientos informáticos?
Si_____ No_____
7.15. ¿El ingreso de las respuestas del alumno al computador resulta fácil y sencilla?
Si_____ No_____
7. 16. ¿La presentación de los menús es apropiada? ¿Los alumnos siempre saben en qué
módulo del programa está trabajando?
Si_____ No_____
7. 17. ¿El programa no tiene errores de ejecución?
Si_____ No_____
7. 18. ¿El programa detecta los errores de manejo e informa a los usuarios lo que deben
hacer?
Si_____ No_____
Los objetivos
7. 19. ¿Quedan claros para los alumnos?
Si_____ No_____
7. 20. ¿Los objetivos del programa son evaluables?
Si_____ No_____
7. 21. ¿Tienen interés para el alumno?
Si_____ No_____
7. 22. ¿Los objetivos del programa están relacionados con los objetivos educativos que son
difíciles de alcanzar por medios tradicionales?
Si_____ No_____
Los contenidos
7. 23. ¿La información que presenta el programa es correcta y actual?
Si_____ No_____
7. 24. ¿Los contenidos y mensajes no son tendenciosos ni hacen discriminación por razón de
sexo, raza o creencias?
Si_____ No_____
7. 25. ¿La estructura y la complejidad de los contenidos son adecuados a los destinatarios
de este programa?
Si_____ No_____
7. 26. ¿Los contenidos están bien graduados en temas y en niveles de dificultad?
Si_____ No_____
7. 27. ¿Las simulaciones y los gráficos resultan claros para los alumnos destinatarios?
Si_____ No_____
7. 28. ¿Son motivadoras y despiertan el interés de los alumnos?
Si_____ No_____
7. 29. ¿Son adecuadas para la consecución de los objetivos que pretende el programa?
Si_____ No_____
521
ANEXOS
7.30. ¿Las actividades proporcionan las ayudas adecuadas a los alumnos cuando se
equivocan o lo solicitan?
Si_____ No_____
7.31. ¿El programa explica a los alumnos los errores específicos que cometen?
Si_____ No_____
7.32. ¿Las actividades estimulan la iniciativa de los alumnos?
Si_____ No_____
7.33. ¿Los elementos lúdicos no entorpecen el trabajo de los alumnos?
Si_____ No_____
7.34 ¿Los elementos lúdicos del programa estimulan el interés de los alumnos?
Si_____ No_____
7.35. ¿El uso del programa provoca ansiedad en los alumnos?
Si_____ No_____
7.36. ¿Las actividades del programa permiten el trabajo individual y personalizado de los
alumnos?
Si_____ No_____
7.37. ¿Las actividades del programa permiten el trabajo en grupo?
Si_____ No_____
7.38. ¿Las actividades promueven el uso de otros materiales (Libros, consultas, etc.)?
Si_____ No_____
7.39. ¿El uso del programa propicia el desarrollo de actividades complementarias?
Si_____ No_____
7.40. ¿Las actividades permiten ajustar algunos de sus parámetros más significativos (tiempo
de respuesta, temática., nivel de dificultad, entre otros)?
Si_____ No_____
46. ¿El uso del programa facilita el enlace de los objetivos que se pretenden?
Si_____ No_____
7.41. ¿El uso del programa mejora los rendimientos académicos de los alumnos?
Si_____ No_____
7.42. ¿Su uso resulta ventajoso respecto a otros medios didácticos (Se aprende más de prisa,
proporciona aprendizajes más significativos, entre otros)?
Si_____ No_____
7.43. ¿El programa exige mucho tiempo de preparación previa por parte del profesor?
Si_____ No_____
7.44. ¿El programa puede usarse extraescolarmente?
Si_____ No_____
522
ANEXOS
Anexo 5. Adaptación de la “Plantilla para la evaluación externa de los alumnos”
(Marques, 1995, 2000a)
PLANTILLA PARA LA EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS ALUMNOS
Datos del alumno evaluador
Nombre y apellido: _______________________________________________
Curso y edad: ____________________________________________________
¿Hace cuántos años utilizas el computador?_________________________
¿Dónde
estudias?_________________________________________________________
Fecha ___________________________________________________________
Aspectos Técnicos
1.- ¿Te ha resultado fácil utilizar el programa?
Si_____
No_____
2.- ¿Has entendido fácilmente las instrucciones que te han dado Ana y
Pedro?
Si_____
No_____
3.- ¿Has pedido ayuda del profesor al usar el programa?
Si_____
No_____
4.- ¿Has leído bien los textos que salen en la pantalla?
Si_____
No_____
523
ANEXOS
5.- ¿Los efectos gráficos y sonoros se te han hecho pesados?
Si_____
No_____
6.- ¿Te ha resultado fácil comunicar tus respuestas al computador?
Si_____
No_____
Objetivos
7.- ¿Crees que con este programa has aprendido un poco más sobre
lectura y escritura?
Si_____
No_____
8.- ¿Qué mas has aprendido utilizando este programa?
Si_____
No_____
Contenidos y actividades
9.- ¿Has estudiado en antes los temas y ejercicios que has trabajado
en el programa?
Si_____
No_____
10.- ¿Te han resultado útiles las ayudas que el programa te daba
cuando te equivocabas?
Si_____
No_____
11.- ¿Te ha gustado utilizar este programa?
Si_____
No_____
12.- ¿Te gustaría volver a utilizar este programa otro día?
Si_____
No_____
13.- ¿Qué más te gustaría que hiciera el programa?
Si_____
No_____
524
ANEXOS
Anexo 6. Descripción de las actividades del software: Yo aprendo a leer y
escribir
Las actividades del software “Aprendo a leer y escribir fueron diseñadas
siguiendo los principios del enfoque funcional para el desarrollo del lenguaje
escrito postulados por el lenguaje integral.
Bajo este enfoque el aprendizaje de la lengua escrita debe realizarse
inmerso en actividades significativas y de uso cotidiano de la lengua escrita. De
esta forma el niño aprendiendo sobre diversas temáticas de su interés tales como
su nombre y el de sus compañeros de aula, los alimentos que consume a diario,
los animales que llaman su atención, los deportes que practica o le gusta observar
y los lugares y servidores públicos de su comunidad va descubriendo los
diferentes elementos de la lengua escrita tales como letras, sonidos, sílabas y
palabras que están contenidos en ellos.
En todas las actividades el niño tendrá una temática de referencia y
trabajará alguno de los elementos del lenguaje (letra, sonidos, sílabas ó palabras)
asociados a palabras completas de la temática en cuestión , teniendo además
siempre acceso a textos completos que permiten obtener el significado de cada
palabra y realizar actos de lectura, bien sea escuchando el texto o leyéndolo de
acuerdo al nivel de lectura alcanzado por el niño.
En cada una de las actividades se presentan tres niveles de ayuda que se
activarán en caso de que el niño no presente la respuesta correcta en cada
actividad.
En el primer nivel de ayuda se presentan un apoyo auditivo que aparece y
desaparece dando la respuesta correcta en forma oral.
525
ANEXOS
En el segundo nivel de presenta un apoyo visual que aparece y desaparece
dando la respuesta correcta.
En tercer nivel se explica la respuesta correcta de la actividad y se invita al
niño a realizar el siguiente ejercicio.
Las repuestas emitidas por cada niño quedan registradas en un banco de
datos , al cual el docente puede acceder previo al registro de su grupo de niños en
el programa.
A continuación presentaremos un cuadro con todas las actividades
contenidas en el software indicando su nombre, la temática a la cual pertenece, el
objetivo , la unidad de lenguaje que trabaja y una breve descripción de la misma.
Se diseñaron 30 actividades (6 para cada una de las 5 temáticas) y se
desarrollaron en el prototipo 6 actividades donde estuvieran representadas todas
las temáticas y todos los elementos del lenguaje).
Se ofrecerá la descripción de todas las actividades y se resaltarán en rojo
aquellas que fueron desarrolladas en el prototipo.
Nombre
Temática
Nombres
Hago
etiquetas
para
mis
cosas
(desarrolla
da)
Reconozco Nombres
mi nombre
(desarrolla
da):
Objetivo
Unidad
Descripción
del
lenguaje
Palabra
El niño escribe su nombre o
Escribir
cualquier palabra que desee
palabras
utilizando
expresar, para construir una
etiqueta que puede decorar
el teclado
con formas de distintos colores
y figuras. Al finalizar, puede
imprimirla y utilizarla para
marcar o identificar sus cosas.
Reconocer Palabra
Reconozco
mi
nombre
(desarrollada):
El
niño
y asociar
observa la presentación en
palabras
forma oral y escrita de cinco (5)
con
526
ANEXOS
niños predeterminados o de su
salón de clases para luego
asociar cada nombre (palabra)
con
su
imagen
correspondiente.
Palabra
El niño forma su nombre o
Escribir
cualquiera que elija del glosario
palabras
de nombres, seleccionando las
utilizando
letras
del
abecedario
y
el teclado
posteriormente
hace
un
autorretrato con las partes
correspondientes que tiene
disponibles en pantalla.
el niño debe guardar las
Reconocer Letra
loncheras con los nombres que
la
letra
aparecen a la izquierda de la
inicial de
pantalla en los casilleros que
una
aparecen en la parte derecha
palabra
con la letra inicial de cada
nombre, haciendo clic en el
nombre y luego en el casillero
correspondiente.
Si
la
selección es correcta, la
lonchera se mueve al estante
correspondiente.
Palabra y El niño debe escribir una
Escribir
historia en la pantalla usando
palabras y oración
el teclado. Tiene un espacio
oraciones
para colocar el título y su
utilizando
nombre, así como también la
el teclado
posibilidad de colocar un dibujo
en la parte superior de la hoja y
figuras a lo largo del texto.
Tiene a su vez acceso a los
glosarios para hacer uso de las
palabras que desee.
El niño tiene una serie de
Reconocer Fonema
dibujos de niños a la izquierda
y asociar (sonido)
de la pantalla, cuyos nombres
los
suenan al hacer clic sobre
sonidos
ellos. Sólo hay dos nombres
finales
que terminan con el mismo
iguales
sonido y el niño debe
entre dos
seleccionar
las
opciones
palabras
correctas y colocarlas en el
centro de la pantalla.
imágenes
Este soy yo Nombres
Guardo las Nombres
loncheras
Invento una Nombres
historia
Busco los Nombres
nombres
que
terminan
igual
527
ANEXOS
Comunida Reconocer Palabra
Cuento
d
historias
y asociar
sobre
mi
palabras
comunidad
con
(desarrolla
imágenes
da):
Se le presenta un texto
relacionado con alguna de
los lugares de la
comunidad: panadería,
hospital, plaza, iglesia,
estación de bomberos y
escuela. El niño debe
seleccionar la imagen
correspondiente a la
palabra que se le indica.
Cuando logra completar la
selección de imágenes, se
le lee el texto.
Comunida Reconocer Letra
y Descubro lo que dice el
Descubro
palabra
policía: El niño debe sustituir
lo que dice d
letras
los números que aparecen en
el policía
asociadas
cada casilla por las letras que
a números
le correspondan para descubrir
para
lo que dice el policía. Al
formar
finalizar de colocar todas las
palabras
letras el niño puede escuchar
el mensaje.
Palabra
El niño debe completar en un
Busco las Comunida Escribir
crucigrama las palabras que
cosas que d
palabras
identifican la figura que está en
el médico
en
un
el inicio de cada fila o columna,
necesita
crucigrama
usando el teclado o haciendo
a partir de
clic
en
las
letras
del
imágenes
abecedario.
En la pantalla aparece una
Encuentro Comunida Colocar las Letra
vocales que
palabra relacionada con la
las vocales d
faltan
en
comunidad sin vocales. A la
perdidas en
una
izquierda, el niño tiene una lista
mi
palabra.
de vocales que debe arrastrar
comunidad
hasta el lugar correcto para
completar la palabra.
Comunida Ordenar un Palabra
El niño debe ordenar las letras
Descubro
grupo
de
de la palabra que aparece
la palabra d
letras para
desordenada para descubrirla,
ordenando
formar una
arrastrando cada letra hacia los
los
palabra
dibujos de los vagones que
vagones
relacionada
aparecen en la parte inferior de
del metro
con
la
la pantalla. Al finalizar, se
comunidad
alumbran los vagones y se
528
ANEXOS
produce una animación del
tren.
Comunida Escribir
Palabra y El niño debe escribir una carta
Escribo
para los servidores de la
cartas a los d
palabras y oración
comunidad en la pantalla
servidores
oraciones
usando el teclado. Tiene un
de
la
utilizando
espacio para colocar el título y
comunidad
el teclado
su nombre, así como también
la posibilidad de colocar un
dibujo en la parte superior de la
hoja y figuras a lo largo del
texto. Tiene a su vez acceso a
los glosarios para hacer uso de
las palabras que desee.
El niño debe identificar el
Identifico el Deportes Reconocer Fonema
sonido inicial del deporte que le
el sonido (sonido)
sonido
aparece en la pantalla. En la
inicial de
inicial del
parte izquierda dispone de un
una
deporte
grupo de letras cuyo sonido
palabra
(desarrolla
puede escuchar al pasar el
da)
mouse sobre las mismas. Debe
hacer clic a la letra que
corresponde al sonido inicial
del deporte.
El niño debe escoger entre un
Busco
la Deportes Reconocer
grupo de letras a la izquierda
letra inicial
la
letra
de la pantalla, la inicial de cada
de
los
inicial de
uno de los deportes que se le
deportes
una
va presentando en su recorrido
palabra
por la villa olímpica.
Deportes Ordenar un Sílaba y El niño tiene en la pantalla
Levanto
grupo
de palabra
varias pesas circulares con
pesas
y
sílabas
diferentes silabas, y debe
armo
para formar
armar palabras colocando las
palabras
una palabra
pesas en la barra que las
relacionada
sostiene. Al terminar de
con
los
colocarlas, debe hacer clic en
deportes
el botón “Terminé” y se
corregirá la selección.
El niño debe seleccionar del
Repaso
y Deportes Reconocer Letra
glosario el nombre del deporte
las
letras
aprendo
que desea trabajar. Éste
que
sobre
los
aparece en grande y el niño
contiene
deportes
con el mouse repasa cada
una palabra
letra. Al terminar, la letra suena
y el niño debe marcar esa
529
ANEXOS
misma letra en el teclado. Así
debe continuar con cada letra
hasta finalizar la palabra; y al
conseguirlo
aparece
la
descripción del deporte.
El niño debe seleccionar entre
Escalo
la Deportes Reconocer Palabra
una serie de dibujos de
pared
y asociar
implementos a la izquierda de
reconocien
palabras
la pantalla, el que corresponda
con
do
los
al nombre del deporte que se
deportes
imágenes
encuentra en la pared para
escalar.
Nado
y Deportes Seleccionar Palabra y El niño debe colocar en la
de un grupo oración
parte inferior de la pantalla la
aprendo en
de palabras
palabra
que
falta
para
la piscina
la
que
completar las oraciones. Las
completa el
palabras están en la parte
sentido una
superior y son llevadas por los
oración
nadadores en la piscina. Si el
niño lo desea, puede escuchar
la oración.
Alimentos Seleccionar Sílaba
En
el
estante
del
Completo
una sílaba
supermercado
aparece
el
el nombre
para
dibujo de un alimento con el
de
los
completar
cartel de su nombre sin la
alimentos
el final de
última sílaba, a la derecha
(desarrolla
una palabra
aparecen tres (3) carteles de
da)
silabas de las cuales una sola
es correcta. El niño debe
arrastrar la sílaba que falta
para completar la palabra y al
conseguirlo se despliega la
descripción del alimento.
Aparecen en la pantalla cuatro
Alimentos Reconocer Letra
Identifico
alimentos, y a la izquierda
y asociar la
frutas
y
aparece una lista de seis (6)
letra inicial
verduras
letras. El niño debe arrastrar la
de
una
letra que corresponda a la
palabra
inicial del alimento.
Alimentos Ordenar un Sílaba y El niño tiene la imagen de un
Armo
grupo
de palabra
alimento en el centro de la
palabras de
sílabas
pantalla, a mano izquierda
alimentos
para formar
tiene diversas opciones de
una palabra
silabas
las
cuales
debe
relacionada
arrastrar y colocar en orden
con
los
para completar la palabra
530
ANEXOS
alimentos
Alimentos Reconocer Fonema
Busco
el
sonido (sonido)
alimentos
inicial
de
que tengan
una palabra
el sonido
Alimentos Reconocer Palabra
Cambio
dibujos de
y asociar
alimentos
palabras
por
con
palabras
imágenes
Escribo la Alimentos Escribir
lista
del
palabras
mercado
utilizando
el teclado
Palabra
Un paseo Animales
por
el
zoológico
(desarrolla
da):
Reconocer Letra
la
letra
inicial de
una
palabra
Animales
Aprendo
los
nombres de
los
animales
Reconocer Palabra
y asociar
palabras
con
imágenes
correctamente, al conseguirlo,
se le despliega la descripción
del alimento.
Se presentan cuatros (4)
alimentos
cuyos
nombres
suenan cuando el niño pasa
sobre ellos, por otro lado se
coloca una corneta que tiene
el sonido de la letra inicial de
dos (2) de los alimentos
presentados, el debe hacer clic
sobre
las
figuras
correspondientes.
En la pantalla se presenta una
oración, la cual contiene una
figura
relacionada
a
un
alimento. En la parte izquierda
de la pantalla aparecen varios
nombres de alimentos. El niño
debe hacer clic sobre la
palabra que corresponde para
cambiar la imagen por la
palabra para completar la
oración.
El niño debe escribir la lista de
los alimentos que necesita del
supermercado
usando
el
teclado. Tiene la posibilidad de
colocar figuras a lo largo del
El niño debe escoger entre un
grupo de letras a la izquierda
de la pantalla, la inicial de cada
uno de los animales que se le
va presentando en su recorrido
por el zoológico.
En la pantalla se presenta la
figura de un animal, y a la
izquierda aparece un grupo de
nombres de animales. El niño
debe hacer clic sobre el que
corresponde para completar la
actividad.
531
ANEXOS
Ayudo
a Animales
Ana y a
Pedro
a
encontrar
los
animales:
Busco
el Animales
animal que
tiene
la
sílaba:
Dibujo
y Animales
escribo
sobre
mi
mascota
Leo sobre Animales
los
animales
Identificar
Palabra
una palabra
reconocien
do las letras
que
la
componen
El niño debe buscar en la sopa
de letra nombres de animales,
cuya figura aparecen a la
izquierda de la pantalla. El niño
debe hacer clic en cada una de
las letras que conforma la
palabra.
En la parte superior de la
Reconocer Sílaba
pantalla aparecen tres (3)
la
sílaba
animales con sus respectivos
contenida
nombres. En la parte inferior de
en
una
la pantalla aparece una sílaba
palabra
que esta contenida en uno de
los tres nombres de los
animales. El niño debe hacer
clic sobre el animal que tiene la
sílaba.
Palabras El niño debe escribir un relato
Escribir
sobre su mascota usando el
palabras y y
oraciones oraciones teclado. Tiene la posibilidad de
colocar figuras a lo largo del
utilizando
el teclado
Reconocer Palabras Se le presenta un texto
relacionado con alguna historia
y asociar y
oraciones de animales. El niño debe
palabras
seleccionar
la
palabra
con
correspondiente a la imagen
imágenes
que se le indica dentro de la
historia. En la evaluación se
almacena
el
nombre
seleccionado y la imagen
correcta así como el número
de intento en el que está
realizando la acción, de forma
que el docente tenga el registro
del desempeño del niño en
reconocimiento y asociación
de palabras
532
ANEXOS
Anexo 7: Documentos de formación para el docente
Anexo 7.1. Documento de formación para el docente: Crear un entorno
alfabetizador
Crear un entorno alfabetizador con actividades variadas y funcionales de
lectura y escritura
Para estimular el desarrollo de la lectura y escritura en los años
preescolares es imprescindible crear un entorno alfabetizador donde las
oportunidades para realizar actos de comunicación por escrito, se vean tan
favorecidos como los actos de comunicación oral. En estos actos el maestro
puede servir de modelo de comunicador o puede pedir a los niños que sean los
protagonistas de estos actos entiendo que se expresará en el nivel de desarrollo
alcanzado hasta ese momento.
Cuando un docente asume la responsabilidad de acompañar a un grupo de
niños en su proceso de construcción de las diferentes áreas de desarrollo entre las
que se encuentra la construcción del lenguaje escrito debe tener como norte crear
situaciones significativas y funcionales donde el niño al requerir su uso va
solicitando información sobre ese objeto de conocimiento. En el caso del proceso
de construcción de la lengua escrita el docente para crear un entorno alfabetizador
adecuado para que el niño construya sus hipótesis y avance en los niveles de
construcción debe, por un lado ser modelo de lector y escritor, y, por el otro
promotor de actos de lectura y escritura por parte de los niños haciendo un uso
significativo y funcional de las mismas aprovechando y creando oportunidades
diversas.
Por último vale la pena destacar el surgimiento de una filosofía educativa
para el desarrollo del lenguaje oral y escrito que recoge los aportes de todas las
533
ANEXOS
investigaciones psicolingüísticas: el Lenguaje Integral. Encontramos diversas
publicaciones que explican ampliamente esta filosofía, liderizada por los esposos
Goodman. También tenemos publicaciones nacionales de la Prof. Osuna en el
Estado Mérida. Uno de los principios más importantes de la filosofía del lenguaje
integral constituye la afirmación de que el lenguaje escrito se desarrolla, al igual
que el lenguaje oral, en interacciones comunicativas funcionales.
“Los alumnos deben aprender a través del lenguaje, mientras aprenden el
lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje
por sí mismo, sino en el significado que se quiere comunicar. Aprendemos a
través del lenguaje al mismo tiempo que desarrollamos el lenguaje. No
aprendemos a leer por leer “lectura”, sino por leer letreros, envases, cuentos,
revistas, periódicos, guías de televisión, carteles.” (Goodman,1989, pag. 22)
Esta filosofía nos presenta un enfoque funcional y nos plantea que para
desarrollar el lenguaje escrito debemos considerar tres aspectos fundamentales: el
lenguaje, el maestro y los objetivos de la lecto-escritura.
-
El lenguaje en la escuela debe ser igual que fuera de ella: real y natural,
integral y no fragmentado, con sentido, interesante, relevante, perteneciente al
aprendiz, con utilidad social,
accesible y con poder de uso por parte del
alumno.
-
El maestro debe ser un maestro integrante, que tome decisiones, confronte lo
tradicional, disminuya el uso de libros seriados, de libros de trabajo y de
ejercicios repetitivos, elabore lecciones donde se reflexione sobre el lenguaje
escrito y sus elementos, acabe con las etiquetas y promueva el aprendizaje
colaborativo, promueva muchas ocasiones para la escritura funcional,
establezca vías de comunicación y planifique creativamente, mantenga a los
padres y al personal de la institución informado de sus logros con los niños.
534
ANEXOS
También se requiere en la actualidad de un docente que utilice funcionalmente
las nuevas tecnologías de información y comunicación, conozca y utilice con
visión crítica los software que existen en el mercado para la estimulación del
lenguaje escrito.
-
Los objetivos de la lecto-escritura consisten en continuar desarrollando en
forma sistemática y creativa los siguientes aspectos:
a) Crear ambientes llenos de lengua escrita funcional e incitar a los niños a fijarse
en ella, utilizarla e interactuar con ella.
b) Expandir el sentido del estilo y la forma del lenguaje escrito. Hay que leerle a
los niños y también leer junto con ellos. Hay que estimular su composición
haciendo que dicten al maestro o a un auxiliar y por medio de intentos iniciales
de escritura personal.
c) Conquistar a los padres para que compartan con sus hijos cosas como cartas o
e-mails , anuncios, revistas, letreros, envases y otros eventos de lectoescritura. Estimularlos para llevar a los niños a bibliotecas donde puedan firmar
su propio nombre y ellos mismos sacar libros o CDs.
Para que el docente pueda abordar la enseñanza de la lectura y escritura
desde el enfoque del lenguaje integral se hace muy importante que este conozca
los métodos que históricamente se han utilizado para la enseñanza de la lectura y
la escritura y cómo las investigaciones realizadas sobre el proceso de
construcción de la lengua escrita que realizan los niños han llevado a proponer
nuevas didácticas para abordar el desarrollo de la lengua escrita.
535
ANEXOS
Anexo 7.2. Documento de formación para el docente: Desarrollo de la lectura
Desarrollo de la
Lectura
Universidad Metropolitana
DESARROLLO DE LA LECTURA.Los niños que viven en comunidades donde existe
material escrito a su alrededor:
Empaques
Nombres de calles
Vayas publicitarias
Iniciacian su proceso de descubrimiento de la
lectura muy tempranamente, sobre todo si cuentan
con adultos o niños lectores que lea frecuentemente
frente a él y con él y contesten sus preguntas sobre
materiales escritos, nombres de letras y semejanzas
entre nombres en materiales escritos.
536
ANEXOS
LOS NIÑOS PASAN POR DOS GRANDES
ETAPAS EN LA LECTURA DE PALABRAS
(FERREIRO Y TEBEROSKY, 1979).
¾ FASE LOGRÁ
LOGRÁFICA:
En esta etapa el niño lee una palabra de forma global
sin dividirla en sus componentes. El niño realiza un
reconocimiento global de la palabra. Podemos notar
como el niño reconoce su nombre escrito en su lonchera
o trabajos. En muchas ocasiones puede utilizar el
contexto para determinar el significado de una palabra
y puede reconocer nombres en etiquetas de productos:
jugos, compotas, o en carteles: ALTO, SALIDA.
De esta forma el niño realiza pequeños
actos de lectura, pero pronto descubrirá
que esta estrategia es limitada y
comprenderá que necesita hacer un
análisis mas detallado y obtener
información sobre los textos y sus
elementos constituyentes: las letras
537
ANEXOS
¾ FASE ALFABÉ
ALFABÉTICA
Cuando el niño descubre que el lenguaje se puede
dividir en unidades más pequeñas que la palabra y
que esa información es necesaria para descifrar
cualquier escrito, entonces entrará en la fase
alfabética y comenzará a analizar las palabras
silábicamente o por medio de sus letras
constituyentes.
El niño podrá entonces buscar dos palabras que
comiencen con la misma sílaba o letra, reconocer
palabras por su sílaba inicial, realizar juegos de
aparear palabras que contengan las mismas letras
y variadas actividades para descubrir los sonidos y
nombres de las letras.
De esta forma los niños inicialmente no diferenciarán
entre dibujo y escritura. Dibujar y escribir es lo mismo.
Cuando pidamos a un niño que escriba pelota nos
realizará una aproximación a su representación gráfica
(dibujo) como escritura. Ejemplo de escritura de pelota:
538
ANEXOS
¾ FASE ALFABÉ
ALFABÉTICA
Cuando el niño descubre que el lenguaje se puede
dividir en unidades más pequeñas que la palabra y
que esa información es necesaria para descifrar
cualquier escrito, entonces entrará en la fase
alfabética y comenzará a analizar las palabras
silábicamente o por medio de sus letras
constituyentes.
El niño podrá entonces buscar dos palabras que
comiencen con la misma sílaba o letra, reconocer
palabras por su sílaba inicial, realizar juegos de
aparear palabras que contengan las mismas letras
y variadas actividades para descubrir los sonidos y
nombres de las letras.
Por otra parte las propiedades del texto que
considere el niño determinarán la forma en que lo
leerá. Los niños inicialmente pueden utilizar algunas
letras que le son familiares para anticipar la lectura
de un texto. –Aquí dice Pedro porque tiene la “P”
En la medida que realice actos de lectura y consiga
nuevas fuentes de información, ya sean bancos de
palabras, empaques o la información proporcionada por
el maestro irá descubriendo todas las letras del
alfabeto y sus sonidos y leyendo cada vez de forma
más alfabética.
539
ANEXOS
Los niños preescolares para lograr un desarrollo
de la lectura requieren de un ambiente
enriquecido en material escrito que sea
utilizado en actos reales de lectura y de forma
funcional.
•Tener carteles con los nombres para ocupar un puesto
en las áreas de trabajo.
•Responder a los niños todas las preguntas sobre textos
escritos que tengan a su alrededor.
•Leer los empaques de alimentos al momento de hacer
una receta.
•Leer las circulares con información importante que se
envían a los padres.
•Rotular los materiales para mantener el orden
Actividades como éstas harán que los niños
descubran el carácter alfabético de nuestros
símbolos escritos.
540
ANEXOS
Anexo 7.3. Documento de formación para el docente: Desarrollo de la
escritura
Desarrollo de la
Escritura.Maria Elena Garassini
Universidad Metropolitana
DESARROLLO DE LA ESCRITURA
Las ideas o conceptos que
el
niño va formándose
acerca de la lengua escrita
guardan íntima relación con
la estructura cognoscitiva
que
en
él
va
desarrollándose
progresivamente.
Según Ferreiro (1991) los
niños que han sido criados
en
lugares
letrados
(ciudades, etc) desarrollan
su escritura pasando por tres
grandes niveles o etapas.
541
ANEXOS
PRIMER NIVEL
Los niños producto del
intercambio con lenguaje
escrito: observar las vallas
publicitarias y empaques de
alimentos , ver a los adultos
escribir su nombre en sus
pertenencias:
loncheras,
camisas, observar a otros
leer el periódico. Comienzan
a plantearse hipótesis sobre
el sistema de escritura
El primer reto que se le
plantea un niño que vive
en un mundo letrado es
descubrir la diferencia que
existe entre el dibujo y la
escritura ya que ambos
constituyen
un modo
gráfico de representación.
De esta forma los niños inicialmente no diferenciarán
entre dibujo y escritura. Dibujar y escribir es lo mismo.
Cuando pidamos a un niño que escriba pelota nos
realizará una aproximación a su representación gráfica
(dibujo) como escritura. Ejemplo de escritura de pelota:
542
ANEXOS
Posteriormente el niño diferenciará entre dibujo y
escritura y al pedirle que escriba pelota utilizará una
serie de líneas (círculos, rectas, puntos) para representar
la palabra pelota, pero requerirá de la presencia del
dibujo para darle sentido a sus escrituras. Estas líneas
representan una nueva construcción, donde el niño ya
diferencia el dibujo de las letras o material impreso.
Ejemplo de escritura de pelota:
ESCRITURA
DIBUJO
Al establecer la distinción básica entre dibujo y escritura
los niños reconocen rápidamente las características
básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas
son arbitrarias (porque no reproducen las formas de los
objetos) y que están ordenadas en forma lineal. Así la
escritura de cualquier palabra no será sólo diferente en
la organización de las líneas con respecto al dibujo, sino
que será siempre con linealidad. Ejemplo de escritura de
pelota con linealidad:
ESCRITURA
543
ANEXOS
SEGUNDO NIVEL
Las formas convencionales (las letras) generalmente
aparecen rápidamente en las producciones de los niños
que viven en un mundo letrado.
Partiendo de estos descubrimientos el niño representará
las palabras sólo con letras convencionales, aunque
todavía éstas letras no poseen correspondencia sonora
con la palabra representada. Generalmente los niños
utilizan las letras conocidas, comúnmente las de su
nombre, para escribir cualquier palabra. Así la escritura de
pelota podría representarse así:
ESCRITURA
PELOTA
A partir de este momento, los niños empiezan a
enfrentarse con problemas que se organizan en dos
grandes direcciones: cuántas y qué letras escribir para
representar cada palabra. Con estos dos principios
(cantidad mínima y variedad de letras) los niños estarán
en condiciones de analizar una escritura y decidir si se
trata de algo "legible" o "interpretable" o se trata
simplemente de una serie de letras. Las escrituras de los
niños en este nivel se presentan comúnmente variando las
letras de su nombre. Un niño llamado Antonio escribirá
palabras de la siguiente forma:
MESA
ESCRITURA
CASA
544
ANEXOS
TERCER NIVEL
Posteriormente el niño descubre la fonetización de la
representación escrita, es decir el considerar el sonido de las
letras y su correspondencia con las palabras. Los niños
hispanohablantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas en
este nivel: Hipótesis silábica, Hipótesis silábico-alfabética,
Hipótesis alfabética.
El ambiente proporciona variada información para que el niño
descubra esta relación letra-sonido, siendo el nombre propio del
niño y su comparación con otros nombres una de las fuentes
principales para este descubrimiento. "Mi nombre - dice Ana empieza igual que el tuyo Antonio".
Ana y Antonio
Empiezan Por A
La HIPOTESIS SILABICA la encontramos como un momento
característico en la evolución de los niños hipanoparlantes
y presenta una solución a cuál es el número de letras y la
variedad de las mismas para escribir una palabra, aspecto
esto que representaba un reto en el nivel anterior. Durante
el período en el cual el niño se plantea una hipótesis
silábica
escribirá una
letra para cada sílaba
correspondiendo la letra escrita a una de las letras de la
sílaba que se quiere representar. Así la escritura de los
niños será de la siguiente forma:
PELOTA
545
ANEXOS
La HIPOTESIS SILABICO-ALFABETICA constituye una
reorganización del pensamiento del niño al notar que sus
producciones no coinciden con las del adulto y los
materiales impresos. Sin abandonar totalmente la hipótesis
silábica, en donde una letra ocupa el lugar de una sílaba
el niño comienza a probar la hipótesis silábico-alfabética
en donde algunas letras todavía ocupan el lugar de
sílabas, mientras que otras letras ocupan el lugar de
unidades sonoras menores (fonema). De esta forma las
palabras se representan con una combinación de letras
que representan sílabas y sílabas estructuradas
correctamente:
CASA
MARIPOSA
Finalmente los niños construyen la HIPOTESIS ALFABETICA
demostrando que han descubierto la naturaleza intrínseca
del sistema alfabético en el cual cada letra representa una
unidad lingüística sonora que es el fonema o sonido de
cada letra. Los escrituras presentarán entonces una
concordancia grafema (letra)-fonema convencional:
PELOTA
TRAJE
546
ANEXOS
Anexo 7.4. Documento de formación para el docente: Métodos de Enseñanza
de la Lecto-escritura
Métodos de Enseñanza
de Lecto-escritura
Métodos de Enseñanza de
Lecto-Escritura
• Métodos Tradicionales
• Marcha Sintética: parten de unidades del lenguaje.
• Alfabético
• Silábico
• Fonético
• Marcha Analítica: parten de unidades globales del lenguaje (con
significado)
• Global: A partir de
Palabra
Oración
Párrafo
• Método mixto
• Orientación Constructivista
• Lenguaje Integral
547
ANEXOS
Métodos Tradicionales
Método Alfabético
• Aprendizaje del abecedario.
• Asociación de grafemas con sus nombres.
Ej: a, be, ce, de, e, efe, ge...
• Combinación de grafemas en sílabas (DELETREO).
Ej:
eme - a = ma
pe - a = pa
• Combinación de sílabas en palabras.
Ej: eme - a = ma , ese - a = sa === masa
pe - a = pa , te - o = to === pato
548
ANEXOS
Método Silábico
Co
tre
Lu
• Conocimiento de la sílaba como unidad del
lenguaje a través de juegos con el lenguaje oral.
• Aprendizaje de las vocales. A E I O U
• Enseñanza de las sílabas.
ma me mi mo mu
pa pe pi po pu
• Combinación de sílabas en palabras.
Ma me mi mo mu = mamá, mima...
mapa, puma
pa pe pi po pu = papá, pipa....
Los métodos de enseñanza, donde el niño va recibiendo
gradualmente la información sobre las letras y las va ejercitando,
son la mejor forma de enseñar a leer y escribir.
El método más utilizado para
enseñar a leer y escribir en
español es el silábico que
consiste en enseñar a los niños
inicialmente las vocales y
posteriormente la combinación
de estas vocales con las
consonantes para leer sílabas y
palabras que las contengan.
Lu
tre
Co
ne
he
Pla
VOCALES
A
E
I
SILABAS
Ma Me Mi
l la
ta
549
ANEXOS
“Para enseñar a leer y escribir
comenzamos por enseñar las letras
fáciles (vocales) y después sílabas en
un orden que está muy bien establecido
en los libros Nacho, Coquito, Mi Jardín.
Lo primero es trabajar e ir pasando las
lecciones del libro. Más adelante
aprenderán a comprender el texto.”
La Maestra Marta
Si debemos enseñar a leer y
escribir en preescolar entonces
utilizaremos los mismos
métodos con que han enseñado
en primer grado.
“La elaboración
de planas y toma
de lectura son
los principales
estrategias de
enseñanza”
Enseñamos a leer a través de un libro
Enseñamos a escribir en un cuaderno de
copias y dictados
ma me mi mo mu
pa pe pi po pu
mano mesa mamá
papá peso pelo
misa mar
pan perro palo
masa
más menos mío
María mueve la mano
Pico piso
pena
Pepe pide pan
Los niños van leyendo con las letras que van aprendiendo,
aunque las lecturas no remitan a un significado familiar para el
niño.
550
ANEXOS
Enseñar a leer y escribir siguiendo un método
de lectura es la forma más segura para
garantizar que todos los niños del grupo logren
aprender al mismo ritmo.
Todos los niños
van pasando
por todas las
lecciones.
Si los niños aprenden letras y
sílabas gradualmente entonces
se convertirán en lectores.
Método Fonético
Aaavión
Mmmono
Sssapo
Bbbarco
• Enseñar los fonemas.
• Pedir al niño que articule los fonemas.
• Ubicar los fonemas dentro de un contexto significativo.
Ej: mmmmamá
mmmmono
• Realizar juegos para reforzar la relación grafema-fonema:
Enséñame la mmmm.
• Introducir algunas vocales.
• Formar sílabas o palabras significativas.
mmamá
ssssapo
ppppato.
• Copiar esas palabras de los fonemas aprendidos y estimular a los
niños a que las copien e ilustren.
• Enfatizar en el significado de las palabras y lo leído.
• Enseñar progresivamente los nuevos fonemas.
551
ANEXOS
Método Global
•
•
•
•
•
•
•
Presentar un centro de interés.
Discutir la temática representada en el
centro de interés.
Estudio de las palabras representativas
de determinados objetos. (PALABRAS
GENERADORAS)
Analizar las semejanzas y diferencias
entre las palabras generadoras.
Analizar los elementos que componen
dichas palabras (sílabas, grafemas,
fonemas).
Reconstruir sintéticamente las sílabas,
palabras y frases.
Copia y dictado de la las palabras
generadoras y las oraciones que las
contienen.
Método Mixto
Combina las propuestas de los métodos analíticos y
sintéticos, con todas las variantes posibles. Surgen
para establecer un puente entre las interpretaciones
de los dos modelos de los dos presupuestos:
ascendente y descendente.
VOCALES
A
E
I
SILABAS
+
+
+
=
Ma Me Mi
552
ANEXOS
Orientación Constructivista
Se basa en la intervención
sistematizada sobre el proceso de
aprendizaje de los sujetos respecto
al lenguaje escrito. Representada
por el lenguaje integral y el
enfoque funcional comunicativo.
Lenguaje Integral
• Los niños construyen sus conocimientos sobre el
lenguaje escrito a partir de intercambios funcionales
con materiales escritos mediados por los adultos o
por otros niños.
• El niño irá construyendo diferentes hipótesis sobre
el lenguaje escrito mediante intercambios
frecuentes y funcionales con este lenguaje, hasta
llegar a la hipótesis alfabética o lecto-escritura
convencional adulta.
• El niño debe recibir una enseñanza de las unidades
del lenguaje dentro de un contexto funcional.
553
ANEXOS
Lenguaje Integral
Para lograr que los niños
desarrollen su lenguaje
escrito, debemos
proporcionar múltiples
oportunidades para que
los niños lean y escriban a
su manera, sin importar si
la forma en que lo hacen
es idéntica a la de los
adultos.
Los niñ
niños al entrar a la Escuela ya reconocen
pequeñ
pequeños textos de su entorno....
entorno....
con este tipo
de texto.....
Se puede introducir a los niños
al mundo del lenguaje escrito.
554
ANEXOS
Los niños deben convertirse en lectores y
escritores verdaderos. Para ello el maestro
debe.....
Leer diariamente a los alumnos y
fomentar discusiones sobre el contenido de
los textos.
Fomentar que los niños lean los mismos
u otros textos, a sus compañeros con ayuda
de las imágenes.
Proponer la escritura de textos
funcionales: cartas para invitar personas al
aula, cuentos creados por los niños,
recuentos de lo realizado en clases.
Los niñ
niños conocen diferentes aspectos del
sistema de escritura, aú
aún cuando todaví
todavía no
lean o escriban de la manera adulta.
¿Qué señales nos brindan los niños de
conocer el lenguaje escrito?
Nombran algunas letras del alfabeto o
reconocen las letras de su nombre.
Reconocen palabras de textos
familiares como etiquetas: Leche,
Harina PAN.
Comienzan a asociar las letras y sus
sonidos: “ mira...perro empieza con p
como mi nombre Pedro”
555
ANEXOS
Los niñ
niños comprenden la funció
función social de la lectura
y escritura cuando se ven expuestos a actividades
auté
auténticas de alfabetizació
alfabetización:
Los niños escriben la lista de los ingredientes
para hacer una receta.
Los niños escriben una tarjeta para enviarla a
un amiguito enfermo.
Los niños leen los rótulos para ordenar los
materiales en las cajas.
El aprendizaje de la lectolecto-escritura
implica la interacció
interacción social:
maestromaestro-niñ
niños, niñ
niñosos-niñ
niños.
os.
La maestra lee cuentos, rótulos, empaques
de alimentos para que los niños vean un
modelo de tipos de texto y su función.
Los niños observan a sus compañeros
escribiendo diferentes textos y les preguntan
por la escritura de frases, palabras y letras.
556
ANEXOS
Anexo 7.5. Banco de actividades para su aplicación dentro del aula
YO APRENDO CON LOS ANIMALES
Nombre de la actividad: Comiendo las Letras de los Animales.
J=
Experiencia significativa:

Reconociendo la letra inicial de los animales del zoológico.
Recursos:
1- Galletas con las formas de letras iniciales de los animales.
Actividades y Estrategias:
Coméntales a los niños que van a ir a un paseo para el zoológico.
Antes de salir al paseo deberás tener preparada una bolsa de galletas para cada
niño con las letras iniciales de los animales que van a visitar.
Cuando llegues al zoológico entrégales las galletas en forma de letras y
explícales que cada letra es la inicial del nombre de un animal. Por ejemplo:
“Cuando veamos al elefante todos debemos abrir la bolsita buscar la E y
comernos la galleta en forma de E; y así sucesivamente con todos los animales
que veamos.”
Por último, cuando los niños estén de vuelta en el salón podrás preguntarles:
“qué animales vieron, qué letras se comieron, cómo suenan esas letras”.
Nota: En caso de que no puedas hacer el paseo al zoológico, puedes hacer uno
dentro del salón pegando diferentes fotos o dibujos de animales y simulando la
visita al mismo.
Variaciones:
Las docentes podrán tener tarjetas con la letra inicial de los animales o con los
nombres de los animales con la letra inicial resaltada para enseñárselos a los
niños.
Unidad del Lenguaje:
Letra inicial y fonema.
557
ANEXOS
Nombre de la actividad: Divirtiéndome con los Animales.

Escribiendo el nombre de animales espontáneamente.
LEÓN
Recursos:
1-Hojas blancas con una línea y un rectángulo para que escriban y dibujen el
nombre del animal de forma espontánea.
2- Colores y lápices.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. En ese momento haz un hechizo
mágico y diles: “Hoy se van a convertir en un animal de la selva”.
Después coméntales que tienen que dibujar el animal en el cual se convirtieron y
deberán escribir el nombre del mismo en la línea que aparece en la hoja.
Puedes hacerle uno de modelo para que vean cómo lo haces.
En ese momento invítalos a las mesas de trabajo para que puedan comenzar a
hacer su animal y entrégales una hoja blanca a cada niño, los colores y un lápiz
para escribir el nombre del animal. Recuerda estar pendiente de la etapa de la
escritura en la cual se encuentran los niños y respetar la misma.
Una vez terminado el trabajo, pídeles que se sienten en la alfombra y que
muestren el animal que pintaron y digan cómo se llama y con qué letras
escribieron su nombre.
Variaciones:
Las docentes podrán tener tarjetas con el nombre de diferentes animales, en el
caso de que los niños pidan saber cómo se escribe correctamente y déjales
borradores a la mano.
También puedes tener las letras de los animales sueltas y que ellos formen la
palabra con las mismas y después la copien.
Letras y palabras.
558
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Tesoro de las Letras
Experiencias significativas:

Observando que lo dicho puede ser escrito.

Escribiendo palabras de manera divertida.
Recursos:
1-Pizarrón.
2-Tizas, colores y marcadores.
3- Hojas con el dibujo del tesoro.
Invita a los niños a sentarse en un círculo y diles que se imaginen que
consiguieron en el fondo del mar un tesoro escondido.
Pídeles que te digan los posibles animales que se podrían encontrar en el fondo
del mar. Anótalos en el pizarrón para que ellos vean cómo se escribe y si son
más grandes puedes dejar que te deletreen las palabras.
Después, invítalos a sentarse en las sillas y entrégales una hoja con un dibujo
de un tesoro escondido vacío. Pídeles que escojan tres de las palabras de la
lista dicha por ellos y que las dibujen dentro del tesoro y las escriban.
Por último, realiza un recuento preguntándoles: ¿Qué palabras escribieron?,
¿Cómo se escriben esas palabras?, etc.
Variaciones:
Si los niños ya están en la etapa alfabética, puedes decirles que les vas a
entregar creyones de cera blanco para escribir las tres palabras y luego
coméntales que se intercambien los trabajos con algún compañero. Para poder
descifrar las palabras que eligieron sus compañeros diles que pinten con
acuarela encima del tesoro e invítalos a leerlas.
Unidad del Lenguaje: Palabras.
559
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Perro Juguetón

Escribiendo en diversas formas: dibujos, garabatos, figuras parecidas a
letras, forma convencional, etc.
Recursos:
1-Un perro o su foto. *
2-Hojas, lápices y marcadores.
* El perro puede ser de algún niño (a) del salón.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. En ese momento coméntales que
hoy va a venir alguien a visitarnos al salón, y que debemos estar muy tranquilos
y relajados para poder estar con él.
En ese momento podrás buscar al perro para que los niños lo vean, lo toquen,
jueguen con él, hablen sobre sus características, le puedan dar agua y comida,
etc.
Luego de que los niños hayan jugado y compartido con el perro, pídeles que se
sienten en sus mesas de trabajo y que escriban espontáneamente qué fue lo
que más les gusto del mismo, cómo es, cuál es su nombre, etc.
Variaciones:
Puedes colocar los escritos de los niños en el área de dramatización. Esa área
la puedes convertir en un lugar de mascotas y colocarles peluches de perros,
gatos, pollos, entre otros.
Letras y palabras.
560
ANEXOS
Nombre de la actividad: ¡Memoria de Sílabas!
BA

BALLENA
Reconociendo la primera sílaba de los animales
Recursos:
1-Cartulinas recortadas en forma de cuadrado.
2- Nombres impresos de animales.
3- Dibujos impresos de esos animales.
4- 1era sílaba impresa de esos animales.
5- Papel contac.
Nota: Recuerda pegar en una cartulina la sílaba y en otra el dibujo y el nombre
completo de un animal. Así sucesivamente con todos los animales. En
recursos puedes conseguir algunos modelos de memorias de sílabas de
animales.
Invita a los niños a sentarse en la Reunión de Grupo, y diles: “Hoy vamos a
jugar memoria con los animales marinos y con la 1 era sílaba de los mismos”.
Luego, puedes hacer un ejemplo para servirles de modelo recordándoles que
las tarjetas que son parejas son la que tenga el nombre y la foto del animal y
otra que tenga la 1era sílaba de ese mismo animal.Antes de iniciar el juego
coloca todas las tarjetas volteadas, recuérdales las normas del juego,
indicándoles cuando sea su turno y que pueden levantar solamente dos
tarjetas.
El juego finaliza cuando se acaben todas las tarjetas que estaban en el piso.
Por último, pídele a los niños que vayan diciendo uno por uno el nombre del
animal y la 1 era sílaba de las tarjetas que ganaron.
Variaciones: También puedes hacerlo con cualquier tema que estés trabajando en el
salón. Además de con sus nombres y la primera sílaba del mismo.
Sílabas y palabras.
561
ANEXOS
Nombre de la actividad: Jugando a Formar Palabras
M A R I P O S A

Formando palabras conocidas.
Recursos:
1- Palabras de animales separadas en letras.
2- Un pizarrón y tizas.
3- Pitos y bolsas de plástico.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra y diles que hoy vamos hacer un juego
formando palabras de animales.
Una vez que los equipos estén divididos y colocados en las diferentes mesas,
entrégales un pito por mesa, el cual soplarán solamente cuando terminen de armar la
palabra.
Para comenzar el juego, repártele a cada equipo una bolsa con las letras de la primera
palabra de animales a armar. (Cada equipo tendrá la misma palabra).
El equipo que logre armar la palabra y suene el pito de primero, será el que tendrá la
oportunidad de pasar a la pizarra y escribir dicha palabra.
El equipo ganador será el que acumule más puntos o más dibujos al finalizar el juego.
Para terminar, puedes preguntarles:
1.- ¿En qué consistió el juego?, ¿Cómo hicieron para formar las palabras en equipo?
2.- En la palabra del animal que acaban de armar:
¿Cuáles letras son vocales y cuáles son consonantes? Si los niños no tienen la
información puedes aprovechar la ocasión para explicarles.
¿Cuántas sílabas tiene la palabra? De igual forma si los niños no saben lo que es una
sílaba puedes darles la información y dividir la palabra en sílabas con las palmas y
después contar cuántas sílabas tiene.
Variaciones:
Puedes hacer que los niños armen palabras uniendo sílabas, oraciones, etc.
Letras, sílabas y palabras.
562
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Cuento Loco de los Animales
GALLINA

Inventando historias.

PEZ
C
O
N
E
Recursos:
1-Dado grande con dibujos de animales impresos en cada una de las caras con
el nombre del mismo.
2.- Hoja blanca de rotafolio.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra y diles: “Hoy haremos un cuento loco
entre todos, lo iré escribiendo para leerlo todo cuando lo terminemos, y así poder
guardarlo para leerlo de nuevo otro día”.
Coméntales que cada niño tendrá su turno para lanzar el dado. Una vez que el
primer niño lance el dado, comenzará la historia en la cual el docente puede
decir una frase tomando en cuenta el nombre del niño (a) que lanzó el dado y el
animal que le salió. Por ejemplo: “La elefante María se fue volando para la
playa”. El maestro deberá escribir en un papel bond las frases u oraciones que
los niños expresen. Así sucesivamente hasta que todos formen parte del cuento.
Por último, puedes leerle la oración que inventó cada uno y pídeles que hagan
un dibujo de la parte del cuento loco que más les gustó y que le escriban un
título divertido al mismo.
Variaciones:
Si los niños son más grandes puedes hacer el dado colocándole las palabras sin
el dibujo para que los niños lean las mismas.
Palabras y oraciones.
563
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Pez

Describiendo un animal.

Observando cómo se forma un párrafo.
Recursos:
1-Un pez.
2-Una pecera.
3-Cartulina y marcadores.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. En ese momento coméntales que
hoy va a venir alguien a visitarlos al salón, y que debemos estar muy tranquilos y
relajados para poder verlo.
En ese momento podrás buscar al pez para mostrárselo a los niños. Luego diles
que te vayan diciendo todas las cosas que observan del pez y tú las vas a ir
escribiendo frente a ellos en una hoja grande de rotafolio.
Luego de que los niños hayan hecho sus comentarios podrás leerle todo lo que
anotaste en la hoja y explicarles que con cada una de las palabras que dijeron
se formaron oraciones, y que a su vez todas esas oraciones en conjunto
formaron un párrafo. Por último, diles que guardarán la hoja para poderla leer
nuevamente otro día.
Oraciones y Párrafo.
564
ANEXOS
YO DISFRUTO LOS ALIMENTOS
Nombre de la actividad: ¿Qué Desayuné Hoy?

Reconociendo la letra inicial de los alimentos.

Escribiendo el nombre de los alimentos.
AREPA
Recursos:
1-Tarjetas de alimentos impresos con sus nombres.(Desayuno)
2- Letras impresas separadas.
3- Hojas blancas.
4- Lápices y colores.
Invita a los niños a sentarse en la Reunión de Grupo, y coméntales que
recuerden que desayunaron hoy. Luego, enseña los dibujos de algunos posibles
desayunos que hayan podido comerse, como por ejemplo: arepa, cachapa,
cereal, leche, entre otros. Después, coloca las letras sueltas en el piso e
invítalos a que uno por uno diga lo que desayunó hoy y que salte en la letra por
la que comienza dicho alimento. Por ejemplo, si una niña dice que comió cereal
deberá saltar a la letra “C” y decir cómo suena esa letra. Así sucesivamente
hasta que pasen todos los niños. Si algún niño no sabe la letra por la que
comienza el alimento que desayunó puedes darles la posibilidad de ver las
tarjetas de los alimentos y buscar la letra por la que comienza esa comida.
Para finalizar, diles que pasen a las mesas de trabajo y hagan un dibujo de lo
que desayunaron y escriban el nombre de los alimentos.
Variaciones:
También puedes hacerlo con cualquier tema que estés trabajando en el salón.
Letras, fonemas y palabras.
565
ANEXOS
Nombre de la actividad: Pinchos de Frutas

Leyendo diferentes palabras

Asociando la palabra con el dibujo

Identificando la letra inicial y final en las palabras.

Identificando diferentes fonemas.
Recursos:
1- Frutas. (Cambur, patilla, melón, piña, manzana)
2- Palos de madera para pinchos.
3- Dibujos impresos de cada una de las frutas.
4- Receta Nota: Es recomendable escribir la receta en papel bond grande.
convertirnos en cocineros para preparar unos deliciosos pinchos de frutas”.
Después coloca la receta en un lugar visible por todos los niños y coloca en el
centro los diferentes dibujos de los ingredientes de la misma. Luego, coméntales
que para preparar los pinchos de frutas primero se debe saber cuáles son los
ingredientes que dice la receta. Entonces invítalos a que uno por uno lea un solo
ingrediente y le pegue al lado el dibujo correspondiente. También puedes utilizar
otras estrategias como: ¿Por cuál letra comienza ese ingrediente?, ¿Por cuál
letra termina?, ¿Cómo suena esa letra?.
Luego explícales cómo es la preparación de la receta con las frutas.
Recuérdales que deberán insertar diferentes pedazos de frutas en el pincho.
Entonces, invítalos a sentarse en las mesas de trabajo y repártele un pincho a
cada niño. Coloca platos con las diferentes frutas en cada una de las mesas.
Variaciones:Puedes hacer esta misma actividad con alguna de las recetas que
tenemos en recursos o cualquier otra que se te ocurra.
Letras (Inicial y final), fonemas y palabras.
566
ANEXOS
Nombre de la actividad: Salto y Aprendo

Identificando sílabas simples.

Formando palabras a través de sílabas.
Recursos:
1-Cartulinas con sílabas que sirvan para formar el nombre de alimentos que se
estén trabajando en clase.
2-Papel Contac. (Pega las diferentes sílabas en el piso con el papel contac o con
tirro, de manera que no se puedan mover).
3-Alimentos reales de las posibles palabras a formar.
Invita a los niños a sentarse en el piso y diles que se van a convertir en unos
saltamontes que forman palabras. En ese momento, puedes preguntarles que si
ven algo nuevo en el piso, qué será, para qué servirá, etc.
Luego coméntales que se van a ir parando uno por uno y deberán colocarse en
alguna de las sílabas y que después deberán saltar hacia otra sílaba, pensando
en una palabra que al unir las sílabas formen el nombre de uno de los alimentos
que están en la alfombra. Una vez que lo hayan hecho, pregúntales cuál fue la
palabra que formaron. Mientras que los niños van formando las palabras puedes
ir escribiéndolas en el pizarrón para que ellos la puedan visualizar escrita y de
manera global. Para finalizar, puedes pedirle a los niños que lean las palabras
que formaron y si lo deseas puedes pedirles que aplaudan en cada sílaba para
hacer la separación de manera auditiva.
Variaciones:
Para hacer la actividad más fácil, puedes predeterminar algunas palabras a
trabajar. Por ejemplo en la palabra “pollo” puedes imprimir de color rojo la
primera sílaba “po” y de azul la sílaba que termina “llo”. Entonces les puedes
decir a los niños que se paren en las rojas para luego saltar a la azul.
Sílaba y palabra.
567
ANEXOS
Nombre de la actividad: Oraciones Sorpresas

Formando oraciones simples a partir de dos dibujos
Recursos:
1-Una hoja de papel bond grande.
2- Marcador grueso.
3- Dibujos impresos de alimentos.
4- Dibujos impresos de diferentes temas.
5- Clips
6- Tirro.
7- Palo de gancho de ropa.
8- Pabilo.
9- Un imán pequeño. 10- Dos cajas, una de color azul y una roja.
Nota: Debes hacer una caña de pescar con el palo, el pabilo y en la punta del
pabilo colocarle el imán.Detrás de cada uno de los dibujos impresos puedes
pegarle un clip con tirro para que se adhiera al imán.
Invita a los niños a sentarse en la Reunión de Grupo, y coméntales: “Hoy vamos
a inventar oraciones sobre los alimentos”.
Coloca en una de las cajas los dibujos de alimentos y en la otra los dibujos de
otros temas.
Luego, puedes decirle que con una caña pesquen primero uno de los alimentos
que están en la caja azul y después otro de los dibujos que están en la otra caja
roja. Entonces, diles que si por ejemplo pescan una manzana y una bicicleta
podrán inventar una oración con esos dos dibujos como: “La manzana monta
bicicleta”.
Mientras que los niños pescan e inventan sus oraciones uno por uno, puedes
escribir en una hoja de papel bond cada una de las oraciones sorpresas que
inventen los niños. Por último, invítalos a que lean en voz alta sus oraciones.
Variaciones:
Podrías pedirles que escriban la oración que inventen.
Oraciones.
568
ANEXOS
Nombre de la actividad: Crucifiguras Gigantes

Escribiendo palabras separadas por letras.

Escribiendo un párrafo sencillo.
Recursos:
1- Cuatro cartulinas grandes.
2- Marcadores.
3- Dibujos impresos de los alimentos. 4- Lápices.
5- Borradores.
Nota: Puedes utilizar los crucifiguras que hay en recursos y hacerlos en
formato grande.
Invita a los niños a sentarse en la Reunión de Grupo, y diles: “Hoy nos vamos a
dividir en equipos y vamos a resolver unos crucifiguras gigantes”.
Luego, explícales cómo se resuelve un crucifiguras indicándoles que debe ir una
letra en cada recuadro hasta formar la palabra del dibujo que aparece al lado.
Una vez que hayan entendido cómo se hace, divide los grupos y entrégales un
crucifiguras, unos lápices y unas gomas de borrar a cada equipo.
Cuando terminen todos los equipos diles que se sienten en la alfombra e
invítalos a que escriban una historia inventada a partir de los alimentos que
están en sus crucifiguras.
Variaciones:
Si consideras que la actividad es muy larga podrías hacer los crucifiguras un día
y la historia al día siguiente.
Letras, palabras y párrafo.
569
ANEXOS
YO PRACTICO DEPORTES
Nombre de la actividad: Pintando las Letras
GIMNASIA

Repasando el nombre de los deportes.
Recursos:
1- Hojas con el nombre de un deporte escrito. (Una por niño)
2- Pinceles y pinturas.
Sienta a los niños en la alfombra y coméntales que encontrarán unos papeles
grandes pegados en la pared. Luego coloca para cada uno, una hoja con el
nombre de algún deporte; una vez que todos estén sentados en semicírculo
pregúntales: ¿Qué hay en las hojas?, ¿Serán letras o números?.
Luego invita a que cada niño se pare en frente de alguno de los nombres escritos
de los deportes y diles que deberán repasar esa palabra con un pincel y con
pinturas. Recuérdales que deben comenzar por la primera letra de la izquierda y
luego seguir con las otras hacia la derecha, aprovechando la oportunidad para
mostrarles el trazado y la dirección de cada letra.
Para cerrar la actividad puedes sentarlos en la alfombra y decirles que vayan
nombrando y deletreando el nombre del deporte que repasaron.
Variaciones:
Lo puedes hacer con la letra inicial de los deportes o que ellos lo escriban con los
pinceles.
Palabra y letras.
570
ANEXOS
Nombre de la actividad: Ganando una Medalla.

Identificando las características de los deportes.

Descubriendo que lo dicho puede ser escrito.
Recursos:
1-Dos bicicletas.
2-Dos cascos.
3-Medallas hechas con: -Cinta. – Cartulina -Marcadores.
Nota:(Debes hacer tantas medallas como cantidad de niños tengas).
Pídele a los niños que se sienten en la alfombra para empezar la actividad. Luego
coméntales que van hacer una actividad muy divertida, la cual consiste competir
entre ellos mismos, para ver quién se va a ganar una medalla de oro, en una
competencia de bicicleta. En ese momento diles que lo van a hacer de dos en
dos y que se tienen que ponerse un casco como los ciclistas.
Después señálales el camino por el cual pueden pasar con sus bicicletas y
empieza la carrera de dos en dos. Los que vayan ganando tendrán sus medallas.
(Puedes darles la oportunidad a todos varias veces para que ninguno se quede
sin medalla).
Para cerrar la actividad puedes escribir en un papel grande los comentarios que
hacían mientras competían, para que luego se los leas.
Variaciones:
También puedes pedirle a los niños que escriban lo que más les gustó, lo que
menos les gustó, etc.
Si no consigues bicicletas pueden hacer carreras con sacos o llevando un palito
como testigo.
571
ANEXOS
Nombre de la actividad: Comienza por…

Identificando la letra inicial de los materiales de deportes.
Recursos:
1-Bate, pelotas de todo tipo, guantes, una raqueta, traje de baños, gorros,
patines, patineta, una bicicleta, etc.
2- Letras impresas separadas.
3- Tarjetas con imágenes y nombre de los equipos que vas a utilizar.
Sienta a los niños en la alfombra y diles que les vas a enseñar la letra inicial de
algunos de los materiales que se utilizan en los deportes y ellos deberán buscar
el mismo. Coloca los materiales regados por todo el salón.
En ese momento podrás irles asignando a cada niño lo que puede buscar en el
salón, por ejemplo: “Alejandro, busca un objeto deportivo cuyo nombre empieza
por la letra B “. Así podrás hacer sucesivamente con el resto de los niños.
También puedes decirles que busquen un objeto que empieza por [b], o por [p],
utilizando los fonemas.
Para cerrar puedes preguntarle a cada uno lo que encontró, para qué se utiliza y
enseñarles unas tarjetas con la imagen y el nombre de los elementos
encontrados para que puedan visualizar la palabra de manera global.
Variaciones:
Puedes hacerlo enseñándoles la palabra completa, de manera que tengan que
leerla.
572
ANEXOS
Nombre de la actividad: Vistiendo a un Deportista

Leyendo los nombres de los deportes y cosas relacionadas con los
mismos.
Recursos:
1- Fichas con dibujos y nombres de diferentes deportes y sus implementos.
2- Puedes pedir que los niños traigan equipos e uniformes deportivos. (Por
ejemplo raquetas, pantalón de fútbol, gorra de béisbol, zapatos de carrera, entre
otros).
3- Muñeco.
4- Bolsa.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. Luego coméntales que van a vestir a
un muñeco con los diferentes uniformes y cosas que trajeron. En ese momento
pregúntales si saben qué son los deportes, si alguno practica alguna actividad
deportiva, cuáles son los que más les gustan, qué vestimenta se deben poner
para jugar béisbol, fútbol, etc.
Después de esto, uno por uno podrá sacar una de las fichas, deberá leerla y
buscar lo que le indica la misma. Si por ejemplo dice gorra, el niño deberá buscar
la gorra y ponérsela al muñeco. De esta manera lo irán vistiendo de deportista.
Para cerrar la actividad, puedes preguntarles: ¿Qué fue lo que hicimos en esta
actividad?, ¿Qué nombre le podríamos poner a nuestro muñeco?, ¿Les gustó la
actividad?.
Variaciones:
Si son niños que están en la etapa alfabética, se les puede colocar las fichas con
las palabras y sin el dibujo.
Palabras.
573
ANEXOS
Nombre de la actividad: Deportes en Minúsculas
.
boxeo

Haciendo correspondencia del nombre de los deportes con sus imágenes.

Leyendo palabras en minúscula.
Recursos:
1- Una bolsa plástica.
2- Imágenes o fotos de los deportes.
3- Nombre escrito de esos deportes en minúsculas.
4-Cartulina grande y marcadores.
Para empezar la actividad invita a los niños a sentarse en la alfombra y diles que
realizarán una actividad muy divertida.
En ese momento podrás sacar la bolsa con las imágenes de los deportes y
colocar en la alfombra los nombres en letra minúscula. Señálales a los niños que
por turno irán escogiendo una imagen de un deporte de la bolsa y que luego
buscarán en la alfombra el nombre correspondiente al mismo. Puedes usar como
estrategias preguntas tales como: ¿con cuál letra comienza ese deporte?, ¿qué
letras puede tener la palabra?, ¿cómo se escriben las letras minúsculas?, para
así hacerles más fácil la actividad.
Para cerrar diles que escriban la palabra que les tocó en minúscula en una
cartulina que tendrás pegada en la pared, y pídeles que encierren en un círculo
las vocales de esa palabra.
Palabras y letras (vocales y consonantes).
574
ANEXOS
Nombre de la actividad: Las Pelotas de Sílabas
BA
TE

Formando palabras a partir de sílabas.
Recursos:
1-Pelotas de piñata.
2-Marcadores.
3- Una caja.
4- Una hoja de rotafolio grande.
Nota: Cada pelota debe tener una sílaba escrita en marcador.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra y diles: “Hoy vamos a armar palabras
uniendo pelotas con sílabas”.
Luego explícales que agarrarán dos pelotas de la caja, ponerlas juntas y leer qué
palabra se formó. Después cada niño escribirá en el rotafolio la palabra que
formó con las sílabas encontradas en las pelotas.
Por último, entre todos podrías encerrar en un círculo las vocales de cada una de
las palabras que los niños formaron.
Variaciones:
Las pelotas podrían tener escritas palabras y a partir de ellas formar oraciones.
Letras, sílabas y palabras.
575
ANEXOS
Nombre de la actividad: Bingo de los Deportes en cursiva
Bingo
Fútbol
Béisbol
Kárate

Identificando los nombres de deportes en letra cursiva.
Recursos:
1- Cartulina.
2- Nombre de los deportes impresos en letra cursiva.
3- Tarjetas de los dibujos y nombres impresos de los deportes.
4-Tijera 5-Pega 6-Fichas de cualquier tipo. 7- Papel contac.
8-Hojas, marcadores y bolsa.
Nota: Ejemplo de bingo de los deportes.
Invita a los niños a sentarse en sus mesas de trabajo y diles que vamos a jugar
bingo, entonces puedes irles repartiendo un cartón de bingo con los deportes
escritos en letra cursiva a cada uno de los niños y cantidad de fichas para cada
uno como sea necesario. Luego coloca las tarjetas con las imágenes y los
nombres de los deportes en una bolsa. Después comienza a nombrar los
deportes y a enseñarles cada imagen en orden, el primero que haga bingo
ganará. Si quieres podrías seguir jugando hasta que todos hagan bingo. El que
haga bingo debe decir los deportes de su cartón para revisar y repasar cada uno
de los mismos.
Para cerrar invítalos a que escriban su deporte preferido en letra cursiva. Para
esto coméntales que si necesitan ayuda pueden utilizar las tarjetas que se
utilizaron para cantar bingo, para que tengan apoyo visual de las letras cursivas
en caso de que les haga falta.
Variaciones:
Podrías hacer los cartones con los dibujos y las fichas que saques son las que
tendrían la palabra escrita.
Palabras.
576
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Paseo de los Deportes

Escribiendo en diversas formas: dibujos, garabatos, figuras parecidas a
letras, forma convencional, etc.
Recursos:
1-Podrás pedir que cada niño traiga cualquier material que tenga en su casa para
hacer el deporte que ellos quieran. (Pueden ser bicicletas, pelotas, raquetas,
patinetas, patines, entre otros).
2-Un paseo para algún campo deportivo o un parque grande donde los niños
puedan jugar con sus materiales de deporte.
3- Dibujos impresos de los deportes.
4- Libretas.
5- Hojas, colores, lápices y pega.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra para que les digas que todos juntos
van a realizar un paseo para hacer mucho deporte. Luego se deben trasladar a
los niños al lugar con mucha organización, es importante que cada uno de ellos
esté identificado. Al llegar al lugar puedes permitirles a los niños que empiecen a
explorar los diferentes materiales que llevaron y los de sus compañeros. También
entrégale una libreta con hojas blancas a cada niño para que escriba cada uno de
los equipos deportivos que utilizó.
Después de terminar el paseo, invítalos a sentarse en sus mesas de trabajo.
Diles que deben escoger 4 de los deportes que más les gustó y escribir una
oración para cada uno. Recuérdales que pueden chequear las palabras que
escribieron en su libreta. Además pueden pegarle un dibujo impreso del deporte
al lado de su oración.
Palabra y Oración.
577
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Cuento de los Deportes

Inventando historias.
Recursos:
1-Una hoja de papel bond.
2-Marcadores.
3-Imágenes de los deportes.
Invita a los niños a sentarse en un círculo y diles que juntos harán un cuento
sobre los deportes.
En ese momento puedes sacar la hoja grande, marcadores y fotos de los
deportes. Pregúntales cómo quieren que se llame el cuento, cómo quieren que
empiece, diles que pueden colocar imágenes entre las palabras de tal manera
que vayan haciendo el cuento de los deportes del salón.
Se recomienda hacerlo por turnos, y así, entre todos irán creando el cuento.
Para cerrar léelo completo y diles que lo pegarás en alguna parte del salón para
que cuando ellos quieran lo puedan leer.
Variaciones:
Si los niños ya están en la etapa alfabética, le puedes entregar las imágenes y
pedirles que escriban de manera individual el cuento.
Puedes proponer un concurso de cuentos.
Oraciones y párrafos.
578
ANEXOS
YO CONOZCO MI COMUNIDAD
Nombre de la actividad: ¡A Pasear en la Librería!

Divirtiéndose con el lenguaje: escribiendo historias, escuchando historias
o poesías.
Recursos:
1-Cuentos, letras de plástico.
2-Hojas.
3-Colores, marcadores, tizas.
4-Un pizarrón, etc.
Pídele a los niños que se sienten en la alfombra y diles que van hacer un paseo
a la librería, y que en ella podrán hacer muchas cosas como hojear cuentos, leer
rimas, cantar, dibujar, jugar con letras, etc.
Luego de que los niños estén en la librería, busca un espacio donde ellos
puedan estar cómodamente para explorar las diferentes áreas de la misma, y los
distintos materiales que hay.
Finalmente cuando lleguen al salón, pídeles que cuenten qué hicieron, cuáles
cuentos leyeron, cuál fue la parte que más les gustó. Escribe cada unas de las
ideas que te digan los niños en el pizarrón para que ellos observen que lo dicho
puede ser escrito en el caso de que sean pequeños.
Nota: Si no puedes hacer el paseo a la librería, puedes simular una dentro del
aula de clases.
Letras y palabras.
579
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Supermercado de Mi Salón.

Escribiendo listas.
Recursos:
1-Un área de supermercado dentro del salón. (En donde puedes colocar: cajas
de cereales, botellas de refresco, latas de diferentes alimentos, alimento de
plástico, potes de leche, un carrito de supermercado, billetes, etc.)
2- Cartulinas tamaño carta para hacer la lista del supermercado.
3-Lápices.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. Luego diles que van a jugar en el
supermercado y que escriban una lista de diferentes alimentos que allí se
encuentren.
Después, entrégale una cartulina a cada niño y un lápiz para que busquen por
ejemplo un pote de leche y escriban el nombre de dicho alimento. Así
sucesivamente hasta llenar su lista de mercado.
Después de que cada niño escriba su lista completa, se sentarán en la alfombra
y compartirán con sus amigos los alimentos que consiguieron en el
supermercado y que escribieron en su lista. (Puedes hacer énfasis en la
pronunciación de los fonemas de las letras para ayudar a los niños a escuchar
cuáles son las letras correspondientes a cada palabra).
Variaciones:
Puedes darle una lista escrita a cada niño y pedirles que busquen los alimentos
que están en esa lista. Así estarían leyendo en vez de escribiendo.
580
ANEXOS
Nombre de la actividad: El Restaurant

Identificando palabras de manera global.
Recursos:
1-Merienda para los niños (pancitos, arepitas, jugo, postre o cualquier otra cosa
que se te ocurra) 2-Billetes con el nombre de los alimentos que van a desayunar.
3- Menú de los alimentos que van a merendar. 3- Manteles, flores, platos,
vasos, servilletas. 4-Reproductor y cd´s. (También podrías invitar a alguien a
tocar cuatro, etc)
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. Entonces diles: “Hoy vamos a
convertir nuestro salón en un restaurant para merendar”.
Una vez que hayas decorado el salón puedes invitarlos a sentarse en las mesas
y recuerda colocar previamente los menús y los billetes con nombre en el puesto
de cada niño.
Coméntales que lean el menú para elegir lo que desean merendar y que luego
paguen con los billetes que tienen en cada uno de sus puestos.
Entonces, las maestras pueden comenzar a preguntar por mesas qué desean
desayunar y recordarles que te paguen primero con el billete que diga el nombre
del alimento que están pidiendo.
Una vez que terminen todos de merendar, pídeles que se sienten en un círculo y
pregúntales: ¿Qué pidieron para comer?, ¿Cómo hicieron para identificar las
palabras en los billetes?, ¿Qué fue lo que más les gustó?
Variaciones:
También puedes preparar el desayuno previamente con los niños, como por
ejemplo: arepas, pancitos con queso, etc. Podrías pedirles a los niños que
escriban los billetes con los que van a pagar y hagan los menús.
Palabras.
581
ANEXOS
Nombre de la actividad: ¡Cómo hago para llegar a mi Colegio!

Escribiendo espontáneamente.
Recursos:
1- Pizarrón, tizas y marcadores.
2- Cartones 6x3 cm (uno por niño).
3- Lápices, colores, pega y hojas blancas.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. Entonces diles: “¿Cómo vienen
ustedes para el colegio?”.
Mientras que los niños van hablando puedes ir anotando en el pizarrón las
opciones que ellos te den (autobús, carro, metro, metrobus, moto, caminando).
Luego entrégale una cartulina y un lápiz a cada niño para qué escriban cómo
llegan al colegio, si en carro, autobús, moto, etc.
Después, hazles un mapa sencillo de cómo haces tu para ir desde tu casa hasta
el colegio. (Puedes buscar previamente la dirección de cada niño). Invítalos a
sentarse en las mesas y entrégales una hoja blanca y colores para que hagan su
mapa y le peguen la palabra que escribieron anteriormente.
Para terminar diles que se sienten en parejas y que se expliquen entre ellos cómo
hacen para ir hasta sus casas con la ayuda de su mapa.
Variaciones:
Puedes buscar en recursos un dibujo de un carro, un autobús, una moto, etc.
para utilizarlo como material de apoyo. También puedes hacer un mapa grande
entre todos.
Letras y palabras.
582
ANEXOS
Nombre de la actividad: Cuando sea Grande quiero ser…

Escribiendo espontáneamente.
Recursos:
1-Tarjetas con fotos o imágenes de los diferentes roles que hay en la
comunidad.
2-Hojas y lápices, etc.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. Entonces diles: “Hoy van a ver fotos
de diferentes profesiones”.
Mientras les muestras las fotos podrás ir haciendo diversos comentarios sobre lo
que hacen, su vestimenta, la función de ellos dentro de la comunidad, etc.
Luego entrégale una hoja y un lápiz a cada niño para qué escriban qué quieren
ser cuando sea grande. (Recuérdales que escriban la oración completa)
Para terminar diles que se sienten en un círculo y que se cuenten entre ellos lo
que escribieron, y así puedan comparar quiénes quieren ser maestras, bomberos,
doctores, etc.
Variaciones:
Puedes buscar en recursos diferentes dibujos de profesiones e imprimirle a cada
niño un dibujo de la profesión que quiere ser cuando sea grande para que lo
coloree.
583
ANEXOS
Nombre de la actividad: Manteniendo Limpio mi Colegio.

Escribiendo afiches de limpieza para el colegio, etc.
Recursos:
1-Cartulinas.
2-Tijeras.
3-Pega
4-Fotos con imágenes de lugares del colegio.
5-Colores y marcadores.
Invita a los niños a sentarse en sus mesas de trabajo.
En ese momento explícales que
hoy
vamos a hacer unos afiches para
mantener limpio a nuestro colegio.
Después le puedes dar a cada niño una cartulina, fotos con imágenes del
colegio, marcadores, entre otros, para que hagan sus pancarta cómo quieran,
bien sea para los baños, para el parque, para el área de arena, etc.
Entonces, puedes preguntarles:” ¿qué quieren escribir?, ¿Cómo lo van a hacer?”
y ayudarlos si así te lo piden.
Al terminar de escribir y pegar las fotos en sus pancartas, acompáñalos por todo
el colegio a colocar los afiches para que los demás puedan leerlos.
Variaciones:
Si en tu colegio los niños tienen clases de computación, puedes trabajar en
conjunto con esa maestra y decirle se pueden escribir en algún procesador de
palabras el contenido escrito de la pancarta de cada niño y luego imprimirlo.
También las docentes podrán escribir lo que los niños dicen y leérselos.
584
ANEXOS
Nombre de la actividad: Formando un Párrafo sobre mi Comunidad.

Trabajando con oraciones para formar un párrafo.
Recursos:
1- Cartulinas grandes para cada equipo.
2- Tirro.
3- Un párrafo escrito en grande y sobre un tema de la comunidad.
4- El mismo párrafo escrito en grande y cortado en oraciones.
Léeles el párrafo que está escrito en grande y pegado en la pared y comenta
con ellos su contenido.
Posteriormente entrega a cada niño o grupo de niños las oraciones sueltas del
párrafo y una cartulina grande. Explícales que
ellos deberán formar con
diferentes oraciones el párrafo que estará pegado en la pared. Para ello, podrán
utilizar pedazos de tirros para pegar las oraciones en la cartulina.
Después déjalos un rato explorando las diferentes oraciones para que puedan ir
completando el párrafo completo. Ayúdalos si es necesario.
Al terminar diles que te ayuden a leer el párrafo entero que ellos mismos
formaron.
Variaciones:
Puedes hacer esta actividad pero entregándole algunos dibujos que puedan
sustituir por ciertas palabras. También podrían hacer un dibujo sobre el párrafo
formado.
Oración y Párrafo.
585
ANEXOS
YO JUEGO CON LOS NOMBRES
Nombre de la actividad: Los Piratas de las Letras
M

Reconociendo la letra inicial de su nombre.
Recursos:
1- Letras iniciales de los nombres de cada uno de los niños en cartulina dura
plastificadas.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra y diles que se van a convertir en
unos piratas para buscar un tesoro perdido. En ese momento deberás enseñarle
a cada uno la letra inicial de su nombre expresándole cómo se llama la misma.
Una vez que los niños estén ordenados pídeles que cierren los ojos y en ese
momento deberás esconder las diferentes letras por todo el salón.
Luego dile a uno por uno que puede buscar la letra de su nombre por todo el
aula.
Para finalizar es importante que cada niño le muestre a sus compañeros la letra
su nombre, para que así la identifique él y el resto de sus amigos. También
puedes hacer juegos para ver cuántos nombres empiezan con la misma letra e
incluso hacer un gráfico que describa la frecuencia de letras iniciales entre los
niños del salón.
Variaciones:
Puedes hacer esta misma actividad pero con la letra intermedia o final, al igual
que con la letra inicial de su apellido.
Letra (Inicial).
586
ANEXOS
Nombre de la actividad: ¡Cosiendo mi Nombre!

Identificando la letra inicial de su nombre.
Recursos:
1-Cartulinas cortadas con la letra inicial de cada niño y huecos a su alrededor.
2-Estambre de colores.
Nota: Puedes colocarle teipe en la punta del estambre para que pueda pasar
más fácil por los huecos de las letras.
convertirnos en sastres y costureras para poder coser la letra inicial de
nuestros nombres”.
Luego puedes hacer el ejemplo con tú letra, señalándole que la vas a coser con
el estambre pasándolo a través de los agujeros.
Después coméntales que se pueden sentar en sus mesas de trabajo y
entrégales su letra y su estambre para que puedan hacer la actividad.
Para finalizar, se pueden sentar en círculo y pregúntales cómo se llama la letra
que cosieron, cuáles son iguales, cuáles suenan igual y así poder establecer la
diferencia entre las letras que suenan parecido pero tienen diferente tono o
grafema, entre otras.
Variaciones:
Los niños podrían coser la primera letra de su apellido, su nombre completo,
intercambiarse las letras de sus compañeros y coserlas, etc.
Letra inicial y fonema.
587
ANEXOS
Nombre de la actividad: ¡Bingo con mi Nombre!
M A R Í A

Reconociendo las letras de mi nombre
Recursos:
1-Cartones de bingo con el nombre de cada niño. (Hojas o cartulinas con el
nombre).
2-Papel contac
3-Caraotas
4-Letras del abecedario
5-Bolsa de fieltro.
a jugar bingo con las letras de nuestros nombres”. En ese momento podrás
enseñar los cartones de bingo con el nombre de cada niño y preguntarle si
saben de quién es cada nombre. Luego, puedes repartir las fichas (caraotas),
con las cuales taparán las letras y sus respectivos cartones.
Después, haz un ejemplo con cualquier nombre, para que los niños vayan
entendiendo poco a poco cómo se juega. Recuérdales que cuando tapen todas
las letras de sus nombres deben decir en voz alta: “Bingo”.
Para finalizar, una vez que todos los niños hagan bingo puedes pedirle a algún
niño que haga un recuento de las letras que salieron, cuál es la letra inicial de su
nombre, la intermedia y la final, etc.
Nota: Al jugar puedes tener una bolsa con cada una de las letras e irlas sacando
y pegando en algún lugar visible para que puedan ver cuáles han salido, etc.
Variaciones:
Puedes pedirles a los mismos niños que canten las letras del bingo. También puedes
hacerlo con sus apellidos o intercambiar los cartones entre los compañeros del salón.
Letras que contienen una palabra.
588
ANEXOS
Nombre de la actividad: ¡Qué Rico es mi Nombre!

Ordenando las letras de mi nombre.

Reconociendo diferentes grafemas y fonemas.
Recursos:
1-Galletas en forma de cuadros con las letras de los nombres de cada niño
2-Colorante vegetal para pintar las letras en las galletas.
Invita a los niños a sentarse en la Reunión de Grupo. Explícales que les vas a
dar una bolsa donde estarán unas galletas con las letras de su nombre y que
deberán ordenarlo para poder comérselo.
Luego puedes hacer el ejemplo con tu nombre señalándole el nombre y fonema
de cada una de las letras.
Después pídeles a los niños que se sienten en sus mesas de trabajo e invítalos
a armar su nombre.
Para finalizar diles que te digan el nombre y el fonema de cada una de sus
letras mientras se las van comiendo.
Variaciones:
Permíteles a los niños buscar su cartel de asistencia con sus nombres, en caso
de necesitar ayuda.
589
ANEXOS
Nombre de la actividad: Memoria de mi Nombre y mi Foto
FABIO

Identificando mi nombre.
Recursos:
1-Cuadrados en cartulinas para colocar las fotos y los nombres de los niños.
2-Fotos de los niños.
3-Nombre de los niños.
4-Papel Contac para forrar los cuadrados de cartulina.
Invita a los niños a sentarse en la alfombra. Explícales que van jugar memoria
con sus nombres y con sus fotos.
Luego, puedes hacer un ejemplo para servirles de modelo recordándoles que
las tarjetas que son parejas son la que tenga el nombre y otra que tenga la foto.
Antes de iniciar el juego coloca todas las tarjetas volteadas, recuérdales las
normas del juego, indicándoles que cuando sea su turno pueden levantar
solamente dos tarjetas.
El juego finaliza cuando cada niño tenga su tarjeta con su nombre y su foto.
Variaciones:
La segunda vez que juegues puedes permitirle quedarse con las parejas de
nombre y foto de sus compañeros. Puedes hacer el mismo juego pero con su
apellido, con el nombre de algún familiar, etc.
Unidad del lenguaje:
Palabra
590
ANEXOS
Nombre de la actividad: ¡Hago Etiquetas para Mis Cosas!
JUAN GARCÍA

Escribiendo mi nombre completo.
Recursos:
1- Etiquetas
2- Lápices, marcadores, colores, etc.
3- Calcomanías.
4- Papel contac.
Invita a los niños a sentarse en sus mesas de trabajo, y diles: “Hoy vamos a
hacer etiquetas para identificar nuestras cosas”.
Los niños escribirán su nombre y apellido en cada una de las etiquetas que les
entregues y luego las podrán pegar con papel contac en sus loncheras,
juguetes, etc.
Mientras que los niños están haciendo sus las etiquetas puedes estar pendiente
de que escriban su nombre y apellido correctamente. Puedes darles sus carteles
de asistencia para que se ayuden, en caso de necesitarlo. También recuerda
darles algunas calcomanías para que decoren sus etiquetas.
Para finalizar, pídeles que se sienten en un círculo y pregúntales: ¿Cómo
escribieron sus nombres?, ¿Para qué van a utilizar esas etiquetas?, etc.
Variaciones:
Puedes hacer la actividad con otras palabras para que le coloquen el nombre de
sus muñecas, carros, dinosaurios, etc. También pueden rotular las áreas y los
materiales al principio del año.
Unidad del lenguaje:
Palabra.
591
ANEXOS
Nombre de la actividad: Aplaudiendo con mi Apellido
Vi
lle
ga

Reconociendo las sílabas que conforman una palabra.
Recursos:
1-Apellidos impresos de los niños recortados en sílabas.
2-Hojas.
3-Pega.
a realizar una actividad muy divertida”. En ese momento dales las sílabas de su
apellido, pídeles que lo armen en la alfombra y con las palmas ayúdalos a
separarlo en sílabas .Trata de que lo hagan en orden uno por uno.
Para finalizar, una vez que todos los niños hayan dicho su apellido en sílabas
con las palmas, siéntalos en sus mesas de trabajo y que peguen las sílabas de
su apellido en una hoja.
Variaciones:
Puedes jugarlo con sus nombre, con alguna palabra importante del centro de
interés, etc.
Sílabas y palabras.
592
ANEXOS
Nombre de la actividad: Inventando un Cuento entre Todos.

Comenzando a familiarizarse con la estructura de los párrafos.
Recursos:
1-Una hoja de papel bond grande.
2- Marcador azul y rojo.
3- Dibujos impresos de diferentes cosas.
4- Una bolsa.
inventar un cuento entre todos”.
Luego, puedes servirles de modelo para que los niños vean cómo se va a hacer
la actividad. Entonces, debes agarrar unos de los dibujos que tendrás metidos
en la bolsa y comenzar la historia inventando una oración con tu nombre y el
dibujo que seleccionaste. Por ejemplo: “La maestra María estaba en la
con todos sus alumnos”. Así sucesivamente hasta que cada uno de los niños
agarre un dibujo e inventen una oración con su nombre.
Para finalizar puedes leerles el cuento señalando con tu dedo cada una de las
palabras que vas leyendo.
Nota: Puedes escribir con rojo los nombres de los niños y con azul el resto de
las palabras.
Variaciones:
Otra actividad sería transcribir este cuento en la computadora, y colocar una
línea donde van los dibujos. Entonces les puedes pedir que escriban la palabra
que va en los espacios en blanco.
También podrías decirles que copien ese cuento en su cuaderno.
Palabras, oraciones y párrafo.
593
ANEXOS
Anexo 8. Diálogos del multimedia “Yo aprendo a leer y escribir”
Inicio del Multimedia: (en conjunto hablan Ana y Pedro ) y dicen:
Primera pantalla:
“Bienvenidos amigos. Juntos podremos hacer muchas actividades para
aprender a leer y escribir. Ven con nosotros y viviremos juntos aventuras en la
escuela aprendiendo con nuestros nombres, en el zoológico conociendo a los
animales, en la villa olímpica descubriendo los deportes, en mercado disfrutando
de los alimentos y en la comunidad visitando los diferentes lugares.
“Debes escribir tu nombre si es primera vez que usas el programa o
buscarlo en la lista si lo has escrito antes”. Al teminar has clic sobre le botón
Terminé”
Segunda pantalla:
“Hola somos Ana y Pedro . Si vas a trabajar en la escuela haz clic en este
dibujo. Si vas a jugar en tu casa u otro lugar haz clic aquí. Si eres la maestra del
grupo haz clik sobre la imagen de la maestra.”
Si entra en el dibujo de la escuela los dos niños deben decir:
“Pide a tu maestra que seleccione a que grupo perteneces seleccionando
todas las casillas y finalmente haciendo clic en el botón de terminé”.
Posteriormente aparecerá una pantalla con dos dibujos: un niño sólo y una
pareja de niños y los protagonistas deben decir:
“Si vas a trabajar solo haz clic aquí. Si van a trabajar dos amigos hagan clic
aquí”.
594
ANEXOS
Si marca Trabajar sólo: Posteriormente debe decir :
“Selecciona tu nombre de esta lista y haz clic en el botón de terminé”.
Si marca Trabajar en pareja: posteriormente debe decir:
“Si han trabajado antes busquen sus nombres y márquenlos en la lista y
hagan clic en el botón de termine. Si no han trabajado antes escriban sus
nombres”.
En la siguiente pantalla donde aparecen todos los temas, la cual aparece de
manera automática después que los niños escriben o seleccionan su nombre de
cualquiera de las opciones, los dos niños en el centro dirán:
“Vamos a acompañarte en las actividades. Selecciona por dónde quieres
comenzar”:
En la pantalla aparecen los íconos de las cinco temáticas para que el niño
pueda hacer clic sobre cualquiera de ellas.
Diálogo en cada una de las pantallas de los diferentes temas:
Diálogo en la pantalla Aprendo con los nombres:
“Aquí en la escuela podemos hacer muchas actividades con los nombres.
Selecciona cuál quieres hacer”:
Actividad. Reconozco mi nombre
En la pantalla del nombre:
595
ANEXOS
La maestra dirá: “Hola Ana y Pedro, hoy haremos una actividad especial con los
nombres de los todos los niños del salón. Cada uno debe presentarse , decir su
nombre y señalar algo que les guste hacer”.
En este momento los seis niños se presentan y van quedando a un lado de la
escena con su nombre al lado.
Al terminar la presentación de los seis niños aparece la animación de la
maestra de nuevo diciendo : “Ahora aparecerán las fotos de los niños que se
presentaron y los carteles con sus nombres. Debes arrastar cada cartel y colocarlo
al lado de la foto del niño que corresponde.” Al terminar de hablar la maestra
deben aparecer las fotos y los carteles.
Si el niño en el primer intento coloca el cartel al lado de la foto que
corresponde aparece la voz de la maestra que dice: “Muy bien ese es el nombre
de Valeria”.
Si el niño se equivoca la segunda vez la voz de la maestra dice: “ Fíjate
bien y busca el nombre de Valeria”. Y el cartel colocado se debe devolver a su
sitio.
Si se equivoca la tercera vez dice: Vamos juntos a buscar el nombre de
Valeria y a colocarlo al lado de su foto. (y se anima sólo). Y el cartel se debe
devolver a su sitio.
Cuando el niño haya terminado la secuencia aparece la voz de la maestra
que dice:
“Muy bien amiguito haz colocado todos los carteles de los nombres al lado de las
fotos de los niños”. “Si Quieres volver a hacer la actividad. Haz clic en volver a
jugar”. Si no haz clic en salir
596
ANEXOS
Actividad Hago etiquetas para mis cosas:
Cuando el niño hace clic en la ventana: Hago etiquetas para mis cosas
aparecerán Pedro y Ana con el fondo de marca de agua del preescolar y el bulto
en una esquina:
Pedro le dirá a Ana: “Podemos hacer etiquetas con nuestros nombres para
colocarlas en nuestros libros, cuadernos , loncheras o cualquiera de nuestras
cosas”. “Dentro de mi bulto encontrarás los materiales para hacer etiquetas y
podrás colocarle tu nombre, diferentes formas, colores y dibujos” Haz clic en el
bulto para que aparezcan todos los materiales.
Al hacer clic aparece la pantalla con todas las opciones.
Se simula la construcción de una primera tarjeta y aparece la voz de Ana
que dice “ yo voy a hacer una tarjeta para mi. Escojo la forma, el color, el dibujo y
le coloco mi nombre . Al terminar aparece la voz de Ana que dice: “Te gusta como
quedó mi tarjeta??? Si quieres la puedes imprimir . Si quieres hacer la tuya haz
clic en el botón volver a jugar.”
Actividad: Busco la inicial de los animales
Cuando el niño hace clic en la ventana: Busco la inicial de los animales
aparecerán Pedro y Ana en la puerta del zoológico y dirán :
”Vamos a dar u paseo por el zoológico y visitar a todos los animales”.
“Vamos a darle a cada animal una galleta con su letra inicial”. Vamos a entrar.
En este momento se pasa a la siguiente pantalla donde aparecen los niños
caminando hacia el primer animal. Al llegar al primer animal los niños se detienen
y dicen:
597
ANEXOS
“Mira. Una jirafa , ayúdamos a conseguir la galleta con su letra inicial. Haz
clic sobre las galletas que están en el recuadro del lado izquierdo la que tenga la
letra inicial de jirafa”.
Si el niño en el primer intento selecciona la galleta que corresponde uno de
los niño hablará y dirá :
“Muy bien jirafa em pieza con la letra j ”. y aparecerá la palabra jirafa al
lado de la galleta.
Si el niño se equivoca la segunda vez uno de los niños debe decir:
“ Fíjate bien y busca la galleta con la letra inicial de jirafa”. Y el cartel
colocado se debe devolver a su sitio y debe aparecer y desaparecer el cartel de
jirafa debajo del animal.
Si se equivoca la tercera vez debe decirle:
“Vamos juntos a buscar la letra inicial de jirafa (La galleta equivocado se
debe devolver a su sitio y se coloca la galleta correcta, en este caso la jota) y
también el niño dirá:
“Muy bien jirafa empieza con la letra j ” y aparecerá la palabra jirafa al lado
de la galleta.
Cuando el niño haya terminado comenzarán los niños a caminar hacia el siguiente
animal y se repite el diálogo con el otro animal.
Cuando el niño haya terminado la secuencia de los tres animales alguno de los
dos niños debe decir:
“Muy bien amigo le haz entregado a cada animal su galleta con la letra
inicial de su nombre y seguro que ellos están muy contentos”. “Si Quieres volver a
hacer la actividad. Haz clic en volver a jugar”. “Si no haz clic en salir”.
598
ANEXOS
Actividad: Completo alimentos con las sílabas
Cuando el niño hace clic en la ventana Completo alimentos con las sílabas,
aparecen Pedro y Ana con el fondo del supermercado y dicen :
”Aquí en el mercado vamos a comprar unas frutas, pero a los carteles con
el nombre de las frutas les falta la sílaba final”. “Ayúdanos a conseguir la sílaba
que le falta al cartel de manzana. Arrastra la sílaba que corresponde para que se
complete la palabra manzana”.
Si lo decidimos se podría simular el completar la primera palabra y
arrastrarse sola la sílaba Sino directamente aparecerá el dibujo de la fruta en el
cajón y uno de los niños dirá
“Arrastra la sílaba que falta para completar la palabra manzana”
Si el niño en el primer intento selecciona la sílaba que corresponde uno de
“Muy bien completaste la palabra manzana con la última sílaba na”. Y se
alumbrará varias veces la palabra manzana (lo que debemos evaluar es si dejar
de otro color la sílaba final para que se resalte)
“ Fíjate bien y busca la sílaba final de manzana”. Y el cartel colocado se
debe devolver a su sitio y debe aparecer y desaparecer la palabra manzana
completa.
Si se equivoca la tercera vez debe decirle: “Vamos juntos a buscar la última
sílaba de la palabra manzana (la sílaba equivocada se debe devolver a su sitio y
se coloca la sílaba correcta, en este caso la na) y también el niño dirá: “Muy bien
manzana termina con la sílaba na y se alumbrará la palabra manzana .
599
ANEXOS
Cuando el niño haya terminado aparecerá el didujo de la próxima fruta y se repite
el diálogo.
Cuando el niño haya terminado la secuencia de las seis frutas alguno de los dos
niños debe decir:
“Muy bien amigo hemos conseguido la sílaba final de cada fruta”. “Si Quieres
volver a hacer la actividad. Haz clic en volver a jugar”. Si no haz clic en salir
Actividad: Busco el sonido inicial de los deportes
Cuando el niño hace clic en la ventana: Busco el sonido inicial de los
deportes aparecerán Pedro y Ana en la puerta dela villa olímpica y dirán :
”Vamos a entrar en la villa olímpica donde los deportistas están
compitiendo”. En este momento se pasa a la siguiente pantalla donde aparecen
los niños caminando hacia el primer cartel . Al llegar caminando al final de la
pantalla pasarán a otra pantalla donde están como en un cine donde aparecerán
las escenas de los deportes par conseguir el sonido inicial de cada uno. Pedro
dirá:
“Vamos a ver fotos de todos los deportes y debemos fijarnos cuál es el
sonido inicial de cada uno. Ayúdamos a conseguir el sonido inicial de cada uno.
Primero haz cick sobre cada una de las letras para que escuches su sonido .
Después selecciona la letra que tenga el sonido inicial del deporte que sale en la
foto”.
Si el niño en el primer intento selecciona la letra que corresponde uno de
“Muy bien ftubol empieza con el sonido fffffff”. y aparecerá la palabra futbol
debajo dela foto y al lado del cartel de la “F”.
Si el niño se equivoca la segunda vez uno delos niños debe decir:
600
ANEXOS
“ Fíjate bien y busca la letra con el sonido inicial de futbol”. Y el cartel colocado se
debe devolver a su sitio y debe aparecer y desaparecer el cartel de futbol debajo
del dibujo de futbol
Si se equivoca la tercera vez debe decirle: “Vamos juntos a buscar el sonido
inicial de futbol (la letra equivocada se debe devolver a su sitio y se coloca la letra
correcta, en este caso la f) y también el niño dirá: “Muy bien futbol empieza con el
sonido ffff” y aparecerá la palabra futbol debajo del dibujo y al lado del cartel de f.
Cuando el niño haya terminado aparecerá el dibujo del próximo deporte y
se repite el diálogo con el otro deporte.
Cuando el niño haya terminado la secuencia de los seis deportes alguno de
los dos niños debe decir:
“Muy bien amigo hemos conseguido el sonido inicla de cada deporte”. “Si Quieres
volver a hacer la actividad. Haz clic en volver a jugar”. Si no haz clic en salir
Actividad: “Un paseo por mi comunidad”
Cuando el niño hace clic en la ventana Un paseo por mi comunidad,
aparecerán Pedro y Ana parados en una calle y dirán:
”Vamos a dar un paseo por la comunidad y podremos leer y escribir
historias en los diferentes lugares que visitemos. Si quieres entrar en algún lugar
debes hacer clic sobre el y haremos una actividad juntos”.
En este momento los niños empiezan a caminar por la calle y van pasando
por los diferentes sitios de la comunidad: la escuela, el hospital, la panadería, etc. .
Al hacer clic en cualquiera de los sitios, en este caso el hospital Pedro dirá:
601
ANEXOS
“Vamos a leer la historia y al terminar cambiaremos las palabras que están
en color rojo por los dibujos que están en la página al lado izquierdo haciendo clic
en cada uno cuando se alumbre la palabra. Se alumbrará entonces la primera
palabra y el niño debe hacer clic en el dibujo correspondiente.
Si el niño en el primer intento selecciona el dibujo que corresponde uno de
“Muy bien este dibujo es el doctor “
“ Fíjate bien y busca la letrael dibujo de doctor”. Y el cartel colocado se
debe devolver a su sitio y debe alumbrarse nuevamente la palabra doctor.
Si se equivoca la tercera vez debe decirle:
“Vamos juntos a buscar el dibujo de doctor (el dibujo equivocado se debe
devolver a su sitio y se coloca el dibujo correcto) y también el niño dirá: “Muy bien
este es el dibujo de doctor y aparecerá el dibujo sustituyendo a la palabra dentro
del texto.”
Cuando el niño haya terminado aparecerá alumbrada la próxima palabra y
se repite el diálogo. Cuando el niño haya terminado la secuencia de los seis
palabras alguno de los dos niños debe decir:
“Muy bien amigo hemos conseguido cambiar todas las palabras de la historia por
los dibujos”. “Si Quieres volver a hacer la actividad. Haz clic en volver a jugar”. Si
no haz clic en salir
602
ANEXOS
Anexo 9. Glosarios
Glosario Animales
Nombre
Descripción
Separación
Sílabas
Número
Sílabas
Ardilla
Hola, yo soy la ardilla, siempre estoy saltando de rama en rama
con mi cola peluda hacia arriba. Construyo mi casa en los
árboles con ramas y hojas. ¿Sabes qué es lo que más me
gusta comer? Son las nueces y las frutas.
ar-di-lla
3
Soy un animal marino que tiene una cola gigante. Tengo un
aboca muy grande y como peces pequeños. Vivo en los
Ballena
ba-lle-na
océanos y cuando salto salpico a todos los que se me acercan
¡¡Sphlass¡¡
Soy un mamífero acorazado, mi armadura está constituida por
placas de huesos que están debajo de mi piel. Me despierto en ca-chi-caCachicamo
la noche a buscar comida como insecto y gusanos. Si todavía
mo
no sabes quien soy, soy el cachicamo.
Me consideran el roedor más grande que existe. Me encanta
nadar y comer vegetales, por eso vivo cerca de los ríos ylagos
chi-güi-re
Chigüire
de América del Sur. Le tengo mucho miedo alos jaguares y los
caimanes porque buscan comerme ¡¡UUyyy¡¡¡
Soy un mamíferos que viven en los mares y ríos. Me gusta
jugar con los humanos y hacer trucos diferentes. Respiro por
del-fin
Delfín
un agujero que está en la parte de arriba de mi cabeza y me
comunico con mis amigos con silbidos y chasquidos.
Hola, yo soy el elefante. Soy un mamífero muy grande, tengo
cuatro patas, una larga trompa y dos largos colmillos blancos
e-le-fan-te
Elefante
de marfil. Todos dicen que soy un animal muy fuerte. ¿Tú qué
crees?
Me encuentro en los mares alrededor del mundo. Me alimento
de peces, moluscos y calamares. Tengo mis bebés en la tierra
fo-ca
Foca
pero me paso todo el día nadando. Cuando quiero algo muevo
mis bigotes haciendo sonidos y hasta aplaudo.
A mis hijos los cuido desde que son sólo huevos. Cunado
rompen su caparazón les llevo maíz y trigo para que se
ga-lli-na
Gallina
alimenten. Me casé con un seños que tine corona roja y una
cresta. Soy la señora gallina.
Algunas características que me diferencian deotros mamíferos
hi-po-pó-tason: corpulento, con piel desnuda, hocico ancho y colmillos.
Hipopótamo
mo
Vivo en ríos y lagos y sólo dejo el agua en la noche para comer
plantas muy ricas.
Las iguanas somos reptiles que nos hemos convertido en las
Iguana
i-gua-na
mascotas favoritas de los niños. Vivimos en el trópico y nuestra
temperatura corporal depende del clima.
Soy un animal que vive en las sabanas de Africa. Mia pelos son
Jirafa
ji-ra-fa
de color amarillo y mi cuello es muy largo que me ayuda a
alcanzar las hojas de los árboles más altos.
Me llamo Koala y soy un mamífero que vive en los árboles.
Dicen que soy parecido a un oso pequeño, pro mi piel es de
ko-a-la
color gris. Cunado nazco paso un tiempo escondido en la
Koala
barriga que tiene mi mamá en la barriga. Mi lugar favorito es
Australia.
3
4
3
2
4
2
3
5
3
3
3
603
ANEXOS
León
Llama
Mono
Nigua
Ñu
Oso
Pato
Quetzal
Rana
Salmón
Tiburón
Urraca
Vaca
Wapití
X
Yegua
Yo soy el rey de la selva. Soy un excelente cazador. Tengo una
bella melena y unos dientes muy afilados. Soy el felino más
temido por mi fuerza y mi velocidad.
Yo soy la llama. Me puedes encontrar en países como Chile ,
Argentina,. Perú y Bolivia. El color de mi pelo es negro, blanco
o marrón. Soy un animal social que vive en rebaños.
Yo soy muy peludo y puedo trepar muy bien, porque soy muy
inteligente y ágil. Vivo en las selvas de los países calientes
como Venezuela. Me gusta mecerme en las ramas y comer
frutas ¿A ti también te gustan?
¡Hola¡ Yo soy la Nigua. Por ahí dicen que como mucho. Si me
ves me puedes confundir con una pulga, pero yo soy más
pequeña. Vivo en los países calientes de América y me como
todo lo que encuentre en mi camino.
Yo soy el Ñu. Soy un animal con cuernos propio de América del
Sur y me gusta comer hierbas y vegetales. Parezco un caballo
pequeño con cabeza de toro. ¿A tí que te parece?
¡Grrrrrr¡ A mi cueva nadie entra, en invierno lo que hago es
dormir. Camino en cuatro patas pero me puedo para en dos
cuando quiero agarrar algo o asustar a los humanos.
¡Hola yo soy el pato¡ Nada en el estanque y meto mi cabeza en
le agua par agarra peces. Tengo alas y pico y mi piel está
cubierta de plumas. Cuando volamos juntos en le cielo
formamos una bandada y podemos formar la letra V.
Yo soy un ave trepadora y llamo Quetzal. Vivo donde hace
calor. Mi plumaje es muy suave. La parte de arriba de mi
cuerpo es verde brillante y mi pecho y abdomen rojo y mis
patas y pico amarillo
¡Hola¡¡ Yo soy la rana ¡Croac¡ ¡Croac¡ Vivo en pantanos y
estanques. Me gusta comer moscas y otros animalitos. Soy un
anfibio porque puedo respira debajo desagua.
¡Hola¡ Blubb, Blubbb¡ Soy un pez que vivo en le mar, pero subo
y bajo por los ríos para poner los huevos donde nacerán mis
hijos. Soy de color rojizo, tengo el lomo azul y plateado el
vientre.
Soy el pez más grande y temido. Estoy en lo más lato de la
pirámide alimenticia de los peces. Vivo en aguas saladas y
dulces y tengo dos filas de dientes para reemplazar los que se
me caen.
¡Hola¡ Yo soy la Urraca. Soy un pájaro con picos y patas
negras, mis plumas son blancas y negras. Soy muy hablador,
repito palabras, canto y silbo. Me gusta coleccionar objetos
pequeños y brillantes.
¡Hola¡ Yo soy la vaca. Me paso todo el día en las praderas
comiendo hierba, grama y pasto para rellenar mis cuatro
estómagos. De mí sale la leche que te tomas. Espero que te
guste mucho.
Muchos dicen que soy un venado porque me parezco a ellos,
pero en realidad no lo soy. Mis cuernos se caen alrededor del
mes de marzo y unos nuevos comienzan a crecer. De esta
forma los mudo todos los años.
¡Hola¡ Mi nombre es Xifo. Soy un pez de color anaranjado. ¡Te
gusta mi color?
Yo soy la yegua. Soy la hembra del caballo. Nos utilizan para
transportar y también participamos en algunos deportes.
le-ón
2
lla-ma
2
mo-no
2
ni-gua
2
ñu
1
o-so
2
pa-to
2
qut-zal
2
ra-na
2
sal-mon
2
ti-bu-rón
3
u-rra-ca
3
va-ca
2
wa-pa-ti
3
sepsil
1
ye-gua
2
604
ANEXOS
Zorro
Yo soy el zorro y como prácticamente de todo a pesar de ser
carnívoro. Mi laimento preferidoson las gallinas y ovejas. Me
gusta salir de noche y en le día duermo y descanso. Estoy
cubierta de pelos y parezco un perro, pero no te confundas
porque no lo soy
zo-rro
2
Glosario Deportes
Nombre
Descripción
Separación
Sílabas
Número
Sílabas
Atletismo
¡Cuánto esfuerzo! El atletismo necesita gran capacidad física de
los deportistas y se practica en pistas y campos cerrados.
Puedes competir caminando, corriendo, saltando o lanzando.
a-tle-tis-mo
4
Béisbol
Este popular deporte se juega entre dos equipos con nueve
jugadores cada uno y la meta es anotar carreras. ¡ Te diviertes
bateando una pelota y corriendo por las bases¡
beis-bol
2
Ciclismo
Las personas que se dedican de forma profesional a montar
bicicleta se llaman ciclistas y el deporte se llama ciclismo. ¡Ponte
tu casco y ven a montar con nosotros¡
ci-clis-mo
3
Chapita
Jugar chapita es una actividad tradicional venezolana. Los
jugadores deben estar cerca de una pared y el que lance la
chapa más cerca de la pared, gana.¿Te animas a jugarlo con
tus amigos?
cha-pi-ta
3
Dominó
El dominó es un juego muy popular. Se juega con unas fichas
que están divididas en dos cuadrados, marcados con un
número de puntos que va de cero a seis. ¡Para ganar debes
quedarte sin fichas¡
do-mi-nó
3
Equitación
¿ Te gustan los caballos? La equitación es un deporte que
requiere de una persona que guíe al caballo entrenado para
realizar maniobras y saltar obstáculos llamado jinete.
e-qui-ta-ción
4
Fútbol
¡Gol! Es la palabra principal de este deporte. En un partido de
fútbol participan dos equipos que patean la pelota hasta meterla
en la arquería del equipo contrario. Gana el equipo que marque
más goles.
fut-bol
2
Gimnasia
¿Sabías que la palabra gimnasia se refiere a varios ejercicios?.
En la gimnasia se hacen diferentes actividades utilizando el
cuerpo como composiciones y saltos en el suelo, el potro o las
barras.
gim-na-sia
3
Hockey
¡Que frío! Los jugadores sobre sus patines y en una pista de
hielo utilizan sus palos para deslizar un disco de goma llamado
"puck" hasta anotar goles en la portería.
hoc-key
2
Ícaro
¿Te gustaría volar como los pájaros? Pues al montarte en un
Ícaro puedes volar por el aire. El Ícaro es una estructura de
metal y se mueve con los movimiento del cuerpo de la persona
que está volando.
i-ca-ro
3
605
ANEXOS
Judo
El judo se originó en Japón y consiste en un combate que se
realiza en pareja . Cada jugador o "judoka" usa un traje llamado"
judogi"y acumula puntos a través de movimientos y técnicas.
ju-do
2
Karate
El karate es un deporte japonés, igual que el judo, donde luchan
dos jugadores y acumulan puntos. Al maestro de kárate se le
llama "sen sei".
kic-king-ball
3
En la lucha libre dos personas se enfrentan intentando que el
contrincante toque el suelo con los hombros. La lucha libre es un
lu-cha li-bre
Lucha Libre
deporte y por ello los jugadores siguen las normas y evitan
hacerse daño.
4
El motociclismo es un deporte en el que los pilotos compiten
Motociclismo manejando sus motos. Gana aquel piloto que llegue primero a la
meta. Debes usar casco y una ropa completa con protectores.
mo-to-ciclis-mo
5
Natación
¿Sabes cuál es el ejercicio físico en el que se utiliza un mayor
número de músculos de un modo más intenso? Es la natación.
La natación permite flotar y avanzar en el agua y se practica
generalmente en piscinas.
na-ta-ción
3
Olimpíadas
Las olimpíadas son un evento muy importante y antiguo donde
atletas de todo el mundo cada cuatro años compiten en distintos
deportes. Los primeros juegos olímpicos se hicieron en Grecia.
o-lim-pí-adas
5
Pesas
¿Tienes muchísima fuerza? En el levantamiento de pesas se
deben levantar discos de metal, que se encuentran a ambos
lados de una barra. ¡Necesitas tener mucha fuerza en los
brazos¡
pe-sas
2
Remo
El remo es un deporte de agua, en el que se mueve una
embarcación llamada "piragua" utilizando remos. Al principio
sólo lo hacían los pescadores y las personas que querían
trasportar cosas.
re-mo
2
Surf
El surf es un deporte que se practica en la playa o en piscinas
con olas artificiales. Los surfistas utilizan una tabla para
deslizarse a través de la ola. ¡Que emocionante!
surf
1
Tenis
Este deporte consiste en lanzar una pelota, alternando de un
lado a otro de una red y utilizando una raqueta.!Debes intentar
que el otro jugador no logre darle a la pelota¡.
te-nis
2
Voleibol
¡Qué divertido es jugar voleibol en la playa!. El voleibol es un
deporte en el que dos equipos juegan en un espacio dividido por
una red pasándose una pelota de un lado a otro, acumulando
puntos al no dejarla caer.
vo-lei-bol
3
Waterpolo
El waterpolo también se llama fútbol de agua ¿lo sabías?, y es
un deporte que se juega en el agua. En cada partido hay dos
equipos, de siete jugadores cada uno, que deben introducir la
pelota con sus manos en la arquería, mientras nadan.
wa-ter-po-lo
4
606
ANEXOS
Yoga
El yoga es un conjunto de ejercicios en el que se hacen
estiramientos del cuerpo, se respira profundamente y se busca
que las personas se sientan tranquilas. ¡Es muy relajante¡
yo-ga
2
Zambullidor
¿Habías oído de los zambullidores? Pues un zambullidor es una
persona que se sumerge en el agua con equipos especiales
como una mascarilla o un tubo respirador.
zam-bu-llidor
4
Glosarios Nombres
Nombre
Descripción
Si, Ana es mi nombre. Me gusta mucho aprender de todas las
cosas que hago. ¿Te animas a aprender conmigo en esta
aventura?
Yo soy Bernardo y mi papá es mecánico. Por eso a mi me encantan
Bernardo
los carros.
Ana
Separación
Sílabas
Número
Sílabas
a-na
2
ber-nar-do
3
Cristina
Soy una niña muy juguetona y me encanta ir a la piscina.
cris-ti-na
3
Chela
En mi casa viven varias personas, entre ellas esta mi abuela. Yo la
quiero mucho y por eso me gusta compartir con ella.
che-la
2
Daniela
Dicen que soy tremenda. Lo que pasa es que me gusta mucho
jugar y siempre tengo energía. Eso sí, soy obediente y me porto
bien con los demás.
da-nie-la
3
Eduardo
Soy el más alto del grupo. Mis amigos me tratan muy bien y me
gusta jugar con ellos.
e-duar-do
3
Fernando
A mi me encantan los deportes. Yo juego futbol pero a mi papá le
encanta el beisbol ¿Cuál es tu equipo favorito?
fer-nan-do
3
Gabriela
Mi nombre es Gabriela y tengo muchos amigos. Soy una niña
cariñosa y me gusta tratar con cariño a mis amigos y a mi familia.
¡Un abrazo para ti!
ga-brie-la
3
Hugo
Mi nombre es Hugo. La comida me encanta. A mi me gustan mucho
las frutas, chucherías, arepas, pero mi plato favorito es el pabellón.
hu-go
2
Isabel
Cada vez que mi mamá va a poner la mesa me llama porque a mi
me encanta poner el mantel. Me gusta cómo se ve la mesa de mi
casa cuando esta toda mi familia junta.
i-sa-bel
3
juan
1
ka-ri-na
3
luis
1
Juan
Karina
Luis
En las tardes cuando termino mi tarea me gusta jugar al aire libre.
Mi juego preferido es le papagayo porque sólo necesito mucha brisa
y habilidad en mis manos. Mi nombre es Juan.
Me llamo Karina y soy buena bailarina, como verás me gusta el rap.
Yo soy Luis. En los recreos me reúno con mis amigos a jugar
metras. Cuando les gano sus metras me divierto mucho. pero si
pierdo las mías me pongo triste.
607
ANEXOS
Mi nombre es llovizna. A la hora del almuerzo mi hermano quiere
comer de primero, pero a veces la comida no esta lista . Yo siempre
le digo que tenga paciencia que pronto comerá.
¡Hola¡. Mi nombre es María. Todas las noches antes de dormir
María
hablo con Dios y le doy gracias por todo lo que tengo. A mi encantar
rezar.
Me llamo Nestor. Mis amigos dicen que soy cachetón, lo que pasa
Nestor
es que siempre estoy de buen humor y cuando me rio mis cachetes
se ven más. ¿Tú te ríes mucho?
Me llamo Ñuri. A mi me gusta mucho la playa. Me divierto mucho
Ñuri
haciendo figuras de arena, jugando pelota y corriendo cerca del
mar.
¡Hola¡ Soy Omar ¡Ven a bailar conmigo¡ La música es lo mejor y si
Omar
se trata de tambres y joropo ahí es donde está el sabor.
MI nombre es Patricia. Me gusta cuando llega la Navidad y
Patricia
compartimos en familia, montamos el nacimiento, hacemos las
hallacas y nos divertimos mucho.
Me llamo Quintín y me encantan las mascotas. Tengo un perro que
Quintín
llama Bingo. Es grande y juega mucho conmigo. ¡Yo lo baño y lo
cuido¡
¿Qué es un Toronto? Es un ping-pong ebarazado. Jajajaja¡¡¡¡. Soy
Rosa
Rosa y soy muy graciosa.
Me llamo Santiago y me encanta ver películas. Mis preferidas son
Santiago
las de mis héroes favoritos. ¿Cuáles son tus héroes?
Yo soy Tomas. Tengo muchos amigos, pero hay unos muy
Tomás
especiales: mis lentes. Sin ellos no veo bien y por eso nunca nos
separamos.
Mi nombre es Ursula. Antes de acostarme siempre le digo a mi
Úrsula
mamá: ¡No apagues la luz que me da miedo la oscuridad¡
Mi nombre es Valeria. Dicen que soy tremenda, lo que pasa es que
Victor
me gusta mucho jugar y siempre tengo energía. Eso si ,soy
obediente y me porto bien con lo demás.
Me llamo William. Mi mamá es de Barlovento y mi papá de Choroní.
William
Por eso tengo este color con el que nací. Soy un lindo morenito,
como el cacao de mi país.
Papel y lápiz son mis herramientas para plasmar mis ideas.
Xiomara Pintando y coloreando mis sentimientos voy mostrando. Mi nombre
es Xiomara.
Yo soy Yanet. A mi no me gusta cuando voy a casa de mis amigos
Yanet
y no me dejan jugar con sus juguetes. Por eso yo siempre dejo que
mis amigos jueguen con los míos.
Mi mamá me compró la gorra de mi equipo favorito de béisbol, por
Zacarías
eso siempre la uso. Soy Zacarías y me encantan los deportes.
Llovizna
llo-viz-na
3
ma-ri-a
3
nes-tor
2
ñu-i
2
o-mar
2
pa-tri-cia
3
quin-tin
2
ro-sa
2
san-tia-go
3
to-mas
2
ur-su-la
3
vic-tor
2
wi-lliam
2
xio-ma-ra
3
ya-net
2
za-ca-ri-as
4
Glosario Comunidad
Nombre
Aeropuerto
Bombero
Descripción
Aquí todo el mundo sale volando. Tiendas, restaurantes,
vendedores, pilotos, aeromozas y viajeros caminan por mis
pasillos. Los aviones entran y salen de mis patios.
Estoy siempre listo para ayudarte cuando necesites ayuda.
Soy especialista en apagar incendios. Si me necesitas,
¡Llámame!
Separación
Sílabas
Número
Sílabas
a-e-ro-puer-to
5
bom-be-ro
3
608
ANEXOS
Circo
Si quieres divertirte y pasar un buen rato puedes ir al circo
donde encontrarás payasos, trapecistas y muchos animales.
cir-co
2
Chichero
¿Tienes sed? Tengo para ti una rica y dulce chicha. Casi
siempre me visto del mismo color de la chicha: el blanco. Es
para que no olviden qué vendo.
chi-che-ro
3
Dentista
Pedro Dientes es el médico que se ocupa de cuidar nuestras
dientes y sonrisas. Nos limpia y enseña una cancion sobre
como cuidar nuestros dientes
den-tis-ta
3
Escuela
A estudiar, a aprender! en la escuela es divertido leer, escribir
y contar. Aquí los maestros y los niños pintan, recortan y se
divierten. Quieres venir con nosotros?
es-cue-la
3
Farmacia
Aquí podrás encontrar todas las medicinas que necesites para
cuidar tu salud o para curarte cuando te enfermes .
far-ma-cia
3
Gobernador
Yo me ocupo de que en tu comunidad todo funcione
correctamente. Trabajo en un equipo con muchas personas
para que las calles, la basura, el tráfico o las luces esten
siempre funcionando. ¿Me ayudarías?
go-ber-na-dor
4
Hospital
Soy un lugar donde vienen las personas a visitar a lo médicos.
Ellos junto con las enfermeras nos ayudan a cuidar nuestra
salud a curarnos cuando nos sentimos mal.
hos-pi-tal
3
Iglesia
¡Shh! Hablo en voz baja porque esta es la casa de Dios. Aquí
vienen muchas personas a rezar. Somos muchas en todo el
mundo porque Dios está en todas partes y necesita muchas
casas.
i-gle-sia
3
Juguetería
¡Yupi! Estoy segura que soy una de tus amigas mas divertidas.
Si, asi es y ¿sabes por qué? Porque siempre tengo juguetes
para todos. Me gusta que los niños jueguen y se diviertan
ju-gue-te-ri-a
5
Kiosko
Si quieres comprar periódicos, revistas, álbumes de barajitas e
incluso chucherías puedes venir a un kiosko done te atenderán
con mucho gusto
kios-ko
2
Librería
Libros, revistas y otras tonterías; las encuentras en mi porque
soy la librería. Yo soy el lugar al que vas a comprar materiales
para hacer tus trabajos: papel, creyones, tijeras y muchas
cosas más.
li-bre-ri-a
4
Llanero
En mi llanura preciosa me encuentro todo el día. Mis caballos
y mis vacas me hacen compañía. Tengo un sombrero de paja
para taparme del sol. Y me mezo en mi chinchorro para
quitarme el calor.
lla-ne-ro
3
Médico
Me gusta verte sano, por eso me dedico a curarte a ti y a los
demás. Cuando los niños vienen a visitarme y se portan bien,
yo me siento muy feliz.
me-di-co
3
609
ANEXOS
Niñera
¡Hola! ¿me conoces? Soy quien te cuida cuando tu mami o tu
papi no pueden hacerlo. Me gusta que te sientas bien.
ni-ñe-ra
3
Obrero
Soy el obrero Miguel Ladrillo, trabajo en las ciudades
construyendo casas y edificios. Uso muchos materiales y
herramientas y siempre llevo mi casco puesto para protegerme
Te gusta?
of-tal-mo-logo
5
Policía
¡Alto! Es hora de conocernos. Soy el encargado de la
seguridad de tu comunidad. Te cuido de muchas cosas, entre
ellas están los ladrones. ¡Cuenta Conmigo! Soy tu amigo.
po-li-ci-a
4
Quincalla
Si te falta cualquier cosa en tu casa puedes buscarla aquí. En
las bodegas puedes encontrar muchas cosas: fósforos, jabón,
diferentes tipos de comidas y mucho más¡¡¡¡¡
quin-ca-lla
3
Recepcionista
Ring, Ring!!! Alo, soy la recepcionista Consuelo Bienvenida. Mi
re-cep-cio-nistrabajo es atender y comunicar las llamadas por telefono y
ta
recibir a las personas que llegan con una sonrisa.
5
Supermercado
Aquí consigues todo lo que necesitas para vivir: frutas, carne,
verduras, etc. Si soy pequeño me llaman bodega o abasto, si
soy mas grande me dicen mercado o supermercado.
Visítame¡¡
su-per-merca-do
5
Taxista
Me gusta mucho manejar. Por eso me dedico a llevar a las
personas donde me lo piden. Voy y vengo sin parar. ¿Y tu a
dónde vas?
ta-xis-ta
3
Universidad
Profesores y alumnos me recorren todo el dia, mientras yo los
observo con mucha alegriía. Sobre grandes cosas discuten y u-ni-ver-si-dad
aprenden, y los mas inteligentes siempre me sorprenden.
5
Vigilante
Cuido las casas o edificios de la comunidad. También me
puedes encontrar en lugares como el banco, el metro,
supermercados, tiendas.
vi-gi-lan-te
4
Won
Vengo de un país muy lejano que se llama Corea. Mi trabajo
es pagar lo que vayas comprar, pues soy una moneda. Solo
puedo pagar en Corea, en Venezuela tengo que hablar con mi
amigo el Bolívar.
won
1
Y
Trabajo en las contrucciones junto con albañiles pintores y
electricistas. Yo me encargo de colocar yeso en las paredes y
dejarlas muy lisas y listas para pintarlas.
sepsil
1
Zapatero
Si tu zapato se daña me lo traes y yo lo arreglo. Muchos
zapateros recorren con las calles con un pito muy simpático
ofreciendo sus servicios Zapatero¡¡¡¡¡¡
za-pa-te-ro
4
610
ANEXOS
Glosarios alimentos
Separación
Sílabas
Número
Sílabas
a-gua-ca-te
4
bró-co-li
3
Cambur
¡Mmmmm!! ¡Qué rico soy! Mi cáscara es amarilla con
manchas negras y si me comes verás que soy una fruta
blanda. Me preparan en compotas, merengadas y de
muchas otras formas.
cam-bur
2
Champiñón
Tengo forma de casita y me puedes comer de diferentes
maneras, pero la más común es encontrarme en la Pizza.
cham-pi-ñón
3
Durazno
Soy de color amarillo y mi concha es suave y peludita. Pero
al comerme tienes que tener cuidado porque tengo una
pepa o semilla redonda.
du-raz-no
3
Espinaca
Soy de color verde y dicen que si me comes mucho hago
que te pongas bien fuerte ¿Por qué crees que Popeye tiene
unos músculos tan grandes?
es-pi-na-ca
4
Fresa
¡Soy una fruta muy querida! Mi color es rojito y me puedes
comer con crema, en jugo, helado y hasta hay una
comiquita con mi nombre.
fre-sa
2
Guayaba
Soy una fruta verde por afuera y rosada por adentro. Tengo
semillas pequeñas y es muy común conseguirme en forma
de jalea o en un postre que lleva mi nombre y se llama
"Cascos de ..."
gua-ya-ba
3
Higo
Soy un fruto que se consume fresco y el cuando no estoy
maduro sirvo para hacer dulces y postres. También soy
sabroso cuando estoy maduro (como las uvas pasas).
hi-go
2
i-ca-co
3
jo-jo-to
3
ki-wi
2
Nombre
Aguacate
Brócoli
Icaco
Jojoto
Kiwi
Descripción
Si quieres preparar guacamole ve para el supermercado y
búscame en las frutas de color verde..y para ver si estoy
maduro menéame… y si le suena la semilla significa que
estoy listo para que me puedas comer.
Mi nombre comienza por "b" y termina por "i". Soy un
vegetal verde oscuro y muy duro cuando no me han
cocinado.
MMMM¡¡¡¡ Soy una fruta rosadita por fuera y blanquita por
dentro Muchas personas me cocinan y hacen dulce con mi
pulpa.
Soy el fruto de la planta de maíz. Mis granos amarillos son
el ingrediente pricipal de las cachapas ¿Ya sabes quien
soy? Si, el jojoto.
Soy una fruta exótica y ácida. Mi concha es marrón y por
adentro soy verde y tengo muchísimas semillitas negras que
se pueden comer.
611
ANEXOS
Lechuga
Soy un vegetal con hojas de color verde. Casi siempre
aparezco en muchas ensaladas y si me muerdes verás que
soy bien crujiente.
le-chu-ga
3
Llantén
Soy una planta con hojas grandes y verdes. En casa me
preparan en forma de té, ya que te puedo aliviar los dolores
de barriga. Mi nombre es llantén.
llan-tén
2
Mango
soy una fruta ovalada y de color amarillo. Crezco en unos
árboles muy grandes y en el centro tengo una ¿semilla o
pepa? muy grande. Me puedes encontrar en lugares donde
hace calor.
man-go
2
nai-bo-a
3
ña-me
2
o-cu-mo
3
Naranja
Ñame
Ocumo
Mi jugo es el más popular,. Si me comes te regalo toda la
vitamina C que tengo.
Soy un tubérculo grande grueso y gordo. Con una concha
oscura y con pelitos y blanco por dentro. Me cocinan en
sopas y hervidos.
Soy la raíz de una hierba. Dicen qu eme parezco a las
papas, tengo forma redonda y soy marrón por afuera y
blanco por dentro. A las abuelitas les encanta ponerme
dentro del caldo de gallina
Patilla
Por afuera soy verde y dura. Por adentro rojita y jugosita y
también tengo muchas semillas negritas.
pa-ti-lla
3
Quinchoncho
Soy un grano de color marrón crema y muy famoso en
nuestro país. Ahhh¡¡¡ Si me comes te puedes poner muy
fuerte.
quin-chon-cho
3
Remolacha
Me puedes conseguir en la raíz y mi color es morado
oscuro. También me comen con vinagreta, pero ten cuidado
porque si caigo sobre tu franela puedo mancharla.
re-mo-la-cha
4
Salchicha
Me puedes conseguir en todos los Perros Calientes. Soy
alargada y a muchos les encanto con salsa de tomate.
sal-chi-cha
3
Tomate
Soy una verdura roja que puede comerse en ensaladas,
puede utilizarse para hacer guisos y salsa y acompaña muy
bien a cualquier comida. Mi nombre es tomate.
to-ma-te
3
Uva
Soy una fruta que crezco en racimos. A veces soy verde o
morada. ¡Ahh! Se me olvidaba decirte que soy famosa
porque hay un refresco Hit con mi nombre.
u-va
2
vai-ni-ta
3
Wa-sa-bi
3
Vainita
Wasabi
Me puedes conseguir en los huertos. Soy verde y alargada.
Adentro tengo unas semillitas que también se comen. Con
vinagre y aceite tengo un sabor delicioso.
Soy el wasabi una planta muy utilizada en la cocina
japonesa. Mi color es verde y cuando me preparan mi
aderezo es muy rico para las comidas y a veces tengo un
sabor picante.
612
ANEXOS
Yuca
Soy un tubérculo de color crema. Me pueden comer frita o
asada. Los indios hacen un casabe riquísimo conmigo
¿Quién soy?
yu-ca
2
Zanahoria
¡Hola! Soy una verdura alargada y anaranjanda. A los
conejos les encanto y dicen que si tu me comes tu vista
mejorará.
za-na-ho-ria
4
613
ANEXOS
Anexo 10. Funcionamiento del software
¿Cómo personalizar el software: Yo aprendo a leer y escribir?
Este programa te permite como docente que personalices las actividades
para tu grupo de alumnos. Puedes programar que las actividades que se
desarrollan en cada una de las cinco temáticas se realicen con palabras que tu
escojas por ser más familiares, interesantes para el niño o por estar trabajando
con ellas en un Proyecto Pedagógico de Aula. Las palabras que incorporarás para
realizar las actividades debes incorporarlas al glosario en cada tema para que
aparezcan en las actividades.
Para incorporar las nuevas palabras al glosario debes entrar por el ícono
que tienes en el menú en la parte inferior de la pantalla titulado: Glosarios. Al
entrar encontrarás cinco íconos que representan cada una
de las temáticas
(Alimentos, Animales, Nombres, Deportes y Comunidad). Debes entrar en el ícono
del tema donde deseas incorporar palabras al glosario. Al entrar en cada glosario
encontrarás nuevamente tres íconos:
1.-el primero te permite ver el glosario existente: al hacer clic en cada letra
aparecen las palabras que se inician con esa letra presentes en el glosario, al
hacer clic en la palabra entrar al glosario de esa palabra donde encontrarás un la
palabra escrita, un dibujo y una explicación escrita y que puede ser escuchada si
haces clic en la corneta de cada palabra.
2.- el segundo te permite modificar una palabra ya existente cambiando el dibujo o
fotografía, c el nombre o la explicación escrita y oral.
3.-el tercero te permite incorporar una nueva palabra al glosario. Para ello debes
previamente tener guardado en una carpeta en tu computadora con la imagen de
la palabra que quieres incorporar y la grabación del nombre y de la explicación de
la palabra.
614
ANEXOS
Cuando ingresas a este ícono debes llenar todas las casillas donde te pidan que
escribas e incorpores archivos de dibujos o grabaciones que hayas realizado.
Puedes presionar el botón ayuda si lo requieres.
Cuando finalices debes hacer clic en guardar palabra y tendrás esa palabra
incorporada a tu glosario para utilizarla en las actividades.
615
ANEXOS
Anexo 11. Teorías que subyacen al multimedia: Yo aprendo a leer y escribir
Para el diseño pedagógico y didáctico del recurso electrónico propuesto y
siendo coherente con el enfoque funcional comunicativo o lenguaje integral para el
desarrollo del lenguaje escrito en el niño preescolar el constructivismo constituye
la teoría de base para el diseño del software a desarrollar . Este basamento
teórico implica que todas las actividades están enmarcadas dentro de entornos
significativos para los niños: sus nombres propios, los animales o mascotas
familiares, la comunidad donde se desenvuelve (servicios y servidores públicos),
los alimentos que consumimos a diario y los deportes que los niños practican o
disfrutan.
La propuesta es el diseño de un software tipo juego, basado en la
navegación libre del niño por temáticas en combinación con la exploración guiada
en actividades donde el niño relacione los elementos del lenguaje (letras, sonidos
y sílabas) con palabras y temáticas significativas. Dentro del programa el niño
será libre de escoger qué desea buscar, elegir el camino que quiere seguir y ser
un ente activo de su aprendizaje, aspectos que consolidan la concepción
constructivista.
El entorno o metáfora presente en el software permite la familiarización con
la lengua escrita partiendo de los hechos, en este caso el aprendizaje de las
temáticas, para relacionarlo con los conceptos (elementos del lenguaje: letras,
sílabas y fonemas) tal como lo postula la teoría constructivista. No obstante , tal
como plantean los diferentes autores (Gros, 1997, Urbina, 1999, Peres Marques,
2004) se tomarán algunos de los principios de otras teorías. De esta forma del
conductismo se tomaran aspectos tales como el refuerzo de los aciertos y de las
teorías cognitivas se tomaron aspectos tales como el aprendizaje significativo y
por inducción.
En este sentido Ausubel (1989) destaca la importancia del
aprendizaje por recepción. Es decir que el contenido y la estructura de la materia
los organiza el profesor, y el alumno "recibe". En el software diseñado las
616
ANEXOS
actividades se encuentran todas previamente estructuradas y el niño puede
realizar y repetir libremente la actividad que desee cargándose de manera
aleatoria nuevas palabras en cada actividad y repitiéndose aquellas en donde el
niño no haya dado la respuesta correcta en el primer intento.
Por otra parte, partiendo de la premisa de que, para que los contenidos
sean significativos se deben relacionar con los conocimientos previos de los
individuos, todas las actividades están enmarcadas dentro de temáticas familiares
para los niños, ofreciéndose además glosarios informativos que puedes ser
consultados en cualquier momento.
617
ANEXOS
Anexo 12 (Guión multimedia)
PRIMER DISEÑO DE PANTALLA – Alumno
Actividades del nombre
• Hago etiquetas para mis cosas
Hago etiquetas para mis cosas (Nombre)
Nombre del niño
Formas de las
etiquetas
Al elegir la etiqueta la
misma se amplía y se
coloca en la pantalla
principal
El niño va a escribir a través del
teclado la palabra que quiere y el
A
B
C
Dibujos para
adornar
Nunca se le dice al niño si está bien o mal solo
imprime la etiqueta realizada
Al elegir la etiqueta la
misma se coloca en la
pantalla principal
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
• Reconozco mi nombre
Reconozco mi nombre (Nombre)
Nombre del niño
Ver de nuevo
la presentación
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
A
Nombre
B
Nombre
C
Volver a
Jugar
•
BOTONES COMUNES
618
ANEXOS
•
Este soy yo
Esta soy yo (Nombre)
Nombre del niño
Abecedario
Formas de los
niños-niñas
N
O
M
B
R
E
Aa
Bb
Al elegir
cualquier parte
de la cara se
amplia y se
coloca en el
centro
Cc
Abecedarios
de nombre
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
•
Guardo las loncheras
Guardo las loncheras (Nombres)
Nombre del niño
Loncheras
Nombre
Estante de Letras
Estante de Letras
Aa
Estante de Letras
Bb
Cc
Estante de Letras
Estante de Letras
Se presentaran un
grupo de seis(6)
Loncheras
Volver a
Jugar
Estante de Letras (“N”)
BOTONES COMUNES
619
ANEXOS
•
Invento una historia
Invento una historia (Nombre)
Nombre del niño
Título de la Historia
Figuras
para
añadir
a la
historia
Nombres
de los
amigos
Historia
Aa
Bb
Cc
Volver a
Jugar
Fondos para la historia
BOTONES COMUNES
•
Busco nombres que terminen igual
Busco nombres que terminen igual (Nombres)
Nombre del niño
Nombre 1
(Julian)
Nombre 1
(Julian)
Nombre 2
Nombre 3
Nombre 4
Aa
Nombre 1
(Julian)
Nombre 6
(Juan)
Bb
Cc
Nombre 5
Nombre 6
(Juan)
Nombre 6
(Juan)
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
620
ANEXOS
Actividades de la comunidad
• Cuento historias de mi comunidad
Cuento historias de mi comunidad
Nombre del niño
Texto ….
Imagen 1
Imagen
2
Imagen
3
Este texto va a ser
leído al niño, y va a
contener una serie de
imágenes claves, las
cuales tendrán que
ser cambiada por la
palabra
correspondiente.
Imagen 4
Imagen
5
Imagen
6
Aa
Bb
Cc
Volver
a Jugar
BOTONES COMUNES
•
Descubro lo que dice el policía
Descubro lo que dice el policía (Comunidad)
Nombre del niño
AA B
Descubro lo que dice
elB policía (Comunidad)
1
2
1 2
Nombre del niño
N
X
O
X
M
B
B
X
2
X
X
X
X
Aa
Bb
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Cc
X
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
621
ANEXOS
•
Busco las cosas que el médico necesita
Buscos las cosas que el médico necesita (Comunidad)
Nombre del niño
A
Abecedario
A
B
A
C
A
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
•
Encuentro las vocales perdidas
Encuentro las vocales perdidas (Comunidad)
Nombre del niño
Aa
Bb
Cc
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
622
ANEXOS
•
Descubro la palabra ordenando los vagones del metro
Descubro palabras ordenando los vagones del metro (Comunidad)
Nombre del niño
La letras vendrán en
vagones del metro
Aa
Bb
Cc
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
•
Escribo cartas a los servidores de la comunidad
Escribo cartas a los servidores de mi comunidad (Comunidad)
Nombre del niño
Para:
Nombres
de los
servidores
de la
comunidad
Escribo cartas a los servidores …
Aa
Bb
Cc
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
623
ANEXOS
Actividades de los deportes
• Identifico el sonido inicial
Identifico el sonido inicial (Deportes)
Nombre del niño
Letra
Suena al presionar
Se
presenta
un grupo
de seis
(6) letras
Al seleccionar uno,
se amplia y él debe
indicar el sonido
Deporte
Aa
Bb
Cc
Aquí debe traer
la letra
Volver
a Jugar
BOTONES COMUNES
•
Busco las letras iniciales de los deportes
Un Busco la letra inicial de los deportes (Deportes)
Nombre del niño
Letra
1
Deporte
3
Letra
2
Aa
Letra
3
Deporte
2
Bb
Cc
Letra
4
Letra
5
Deporte
1
Volver a
pasear
Letra
6
BOTONES COMUNES
624
ANEXOS
•
Levanto pesas y armo palabras
Levanto pesas y armo palabras (Deportes)
Nombre del niño
me
la
me
A
sa
B
sa
C
pa
Pesas que
contiene la
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
•
Repaso y aprendo sobre los deportes
Repaso y aprendo sobre los deportes (Deportes)
Nombre del niño
Imagen del
deporte
Deporte
A
B
C
Volv
er a
Juga
Sonido de
la letra
Al final sale
la
BOTONES COMUNES
625
ANEXOS
•
Escalo la pared reconociendo los deportes
Escalo la pared reconociendo los deportes (Deportes)
Nombre del niño
Implemento 1
Implemento 2
Deporte 4
Implemento 3
Implemento 4
Implemento 5
Deporte 3
Implemento 4
Deporte 2
Implemento 6
Implemento 7
Deporte 1
Implemento 8
Objetos que se usan
en los deportes que
salen en la pantalla
A
a
B
b
C
c
Implemento 4
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
626
ANEXOS
•
Nado y aprendo en la piscina
Nado y aprendo en la piscina (Deportes)
Nombre del niño
Nadador 1
Nadador 2
Nadador 3
Nadador 4
Nadador 2
Nadador 5
Volver a Jugar
Nado y aprendo en la
Nadador 2
BOTONES COMUNES
627
A
a
B
b
C
c
ANEXOS
Actividades de los alimentos
•
Completo los nombres de los alimentos
Completo los nombres de los alimentos (Alimentos)
Nombre del niño
Man
Aa
Figura
Bb
Cc
go
sa
la
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
628
ANEXOS
•
Identifico frutas y verduras
Identifico frutas y verduras (Alimentos)
Nombre del niño
Letra
1
Letra
2
A
Letra
3
Alimento 3
Alimento 4
B
C
Letra
4
Alimento 1
Alimento 2
Letra
5
Letra
6
Volver
a
BOTONES COMUNES
629
ANEXOS
•
Armo palabras de alimentos
Armo palabras de alimentos (Alimentos)
Nombre del niño
Sílaba 1
Imagen del alimento
¨123¨
Sílaba 2
Aa
Sílaba 3
Bb
Sílaba 1
Sílaba 2
Sílaba 3
Cc
Sílaba 4
Sílaba 5
Sílaba 6
Volver a
pasear
BOTONES COMUNES
630
ANEXOS
•
Busco alimentos que tengan el sonido
Busco alimentos que tenga el sonido (Alimentos)
Nombre del niño
Letra
(m)
Suena al presionar
Alimento 2
(m)
Alimento 1
(a)
A
a
B
b
C
c
Alimento 3
(m)
Alimento 4
(n)
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
631
ANEXOS
•
Cambio los dibujos por palabras
Cambio los dibujos por las palabras (Alimentos)
Nombre del niño
Palabra 1
Palabra 2
Palabra 3
Oración de
Imagen de
la
Palabra 4
A
B
Palabra 4
Palabra 4
C
Palabra 4
Palabra 5
Palabra 6
Volver a
pasear
BOTONES COMUNES
632
ANEXOS
•
Escribo la lista del mercado
Escribo la lista de mercado (Alimento)
Nombre del niño
Lista de supermercado
Figuras
para
añadir a la
lista de
supermerc
ado
Lista de supermercado …
A
a
B
b
C
c
Volver a
Jugar
Abecedarios
de alimentos
BOTONES COMUNES
633
ANEXOS
Actividades de los animales
•
Un paseo por el zoológico
Un paseo por el zoológico (Animales)
Nombre del niño
Letra
1
Animal 3
Letra
2
Letra
3
A
a
Volver a
pasear
Animal 2
B
b
C
c
Letra
4
Letra
5
Animal 1
Letra
6
BOTONES COMUNES
Fuente: Elaboración propia.
634
ANEXOS
•
Aprendo los nombres de los animales
Nombre del niño
Animal 1
Animal 2
Imagen del
animal 6
Animal 3
A
a
Animal 4
B
b
C
c
Animal 5
Animal 6
Descripción del glosario.
Los nombres
de seis(6)
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
635
ANEXOS
•
Ayudo a Ana y a Pedro a encontrar los animales
Ayudo a Pedro y a Ana a encontrar los animales (Animales)
Nombre del niño
Animal 1
Imagen
1
Animal 2
Imagen
2
Animal 3
Imagen
3
Animal 4
Imagen
4
Animal 5
Imagen
5
Animal 6
Imagen
6
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
animal1dfrhhd
ouynhfedhfhsañak
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
ouynhfedhfhsañab
Aa
Bb
Cc
Los nombres e
imágenes de seis(6)
animales
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
636
ANEXOS
•
Busco el animal que tiene la sílaba
Busco el animal que tiene la sílaba (Animales)
Nombre del niño
Imagen
Animal
1
A-ni-mal 1
Imagen
Animal
2
Imagen
Animal
3
A
A-ni-mal 2
A-ni-mal 3
B
C
Sílaba que
tiene el animal
Volve
ra
BOTONES COMUNES
637
ANEXOS
•
Dibujo y escribo el nombre de mi mascota
Dibujo y escribo sobre mi mascota (Animales)
Nombre del niño
Escribo sobre mi mascota
Figuras
de
mascotas
Escribo sobre mi
A
a
B
b
C
c
Volver a
Jugar
BOTONES COMUNES
638
ANEXOS
•
Leo sobre los animales
Leo sobre los animales (Animales)
Nombre del niño
Imagen
1
Imagen
2
Texto ….
Aa
Imagen
3
Imagen
5
Imagen
4
Este texto va a ser leído al niño, y
va a contener una serie de
imágenes claves, las cuales
tendrán que ser cambiada por la
palabra correspondiente.
Bb
Cc
Imagen
6
Volver a Jugar
BOTONES COMUNES
639
ANEXOS
PRIMER DISEÑO DE PANTALLA – Docente
•
Glosarios
Glosario
Alimentos
Sustantiv
os
Animales
Verbos
Comunida
d
Adjetivos
Deporte
Nombre
BOTONES COMUNES
640
ANEXOS
Glosario
Ver
Glosario
Ingresar
Palabra
Modificar
Palabra
BOTONES COMUNES
Ver Glosario
A
B
E
C
E
D
A
R
I
O
Listas de palabra
BOTONES COMUNES
641
ANEXOS
Ver Glosario
A
B
E
C
E
D
A
R
I
O
Descripción de la palabra
seleccionada
Imagen de
la palabra
BOTONES COMUNES
Modificar Palabra Glosario
Palabras que el docente
puede modificar
PLANILLA DE MODIFICACIÓN
DE PALABRAS
BOTONES COMUNES
642
ANEXOS
•
Actividades
Actividades
Datos de los grupos
BOTONES COMUNES
•
Mis Grupos
Actividades
Actividades del software
Predeterminados
Cargados
BOTONES COMUNES
643
ANEXOS
Actividades Cargar Contenidos
Texto de contenidos
Cargar
BOTONES COMUNES
•
Registrar Grupos
Mis grupos
Datos de los grupos
BOTONES COMUNES
644
ANEXOS
Mis Grupos
Datos de los grupos
Datos de los alumnos
Insertar
Rendimiento
BOTONES COMUNES
Mis Grupos (Ingresar nuevo alumno)
Datos del nuevo alumno
Lista de alumnos
BOTONES COMUNES
645
ANEXOS
Mis Grupos Rendimiento
Botonera de opciones de rendimientos
Reportes de rendimientos
BOTONES COMUNES
Registrar Grupos
Datos del grupo a Registrar
BOTONES COMUNES
646
ANEXOS
•
Ayuda
Ayuda
Documento de ayuda para el docente
BOTONES COMUNES
647

diseño de un sotware para el desarrollo del lenguaje escrito bajo un

Transcripción

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