docCuadernillo Plan Coral 2011 - Instituto Coral de la Provincia de
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Demanda Transcripción
Cuadernillo Plan Coral 2011 - Instituto Coral de la Provincia de
Queridos docentes de música de la provincia de Santa Fe:
¡BIENVENIDOS AL PLAN CORAL 2011!
Este año seguiremos aprendiendo recursos que nos permitan FACILITARLE el canto a los niños,
atendiendo al objetivo del Plan que es “QUE TODOS LOS NIÑOS DE LAS ESCUELAS
PRIMARIAS DE LA PROVINCIA CANTEN EN FORMA AFINADA”
La meta última de ésta línea de trabajo del Ministerio de Educación es democratizar el acceso al
canto, liberar la voz del niño, que el niño sienta que puede expresarse cantando, que aprenda a
escucharse a sí mismo y a escuchar al compañero.
Las actividades de las jornadas de capacitación girarán en torno al aprendizaje de 45 canciones
que integran 5 recorridos poéticos- musicales, las que serán: solfeadas, cantadas aplicando
principios de correcta emisión vocal; dirigidas con la marcación correspondiente, analizadas para
detectar dificultades y prever ejercicios para que los niños las puedan cantar con solvencia,
secuenciadas para su enseñanza e integradas e interpretadas con una puesta en escena.
Al igual que en los años anteriores, acompañarán la tarea de Uds. los supervisores de educación
musical de cada nodo y los referente corales.
¡Participemos activamente de todas las etapas del Plan Coral, para que no quede ni un solo niño
sin cantar!
Equipo Directivo Instituto Coral de la Provincia
REPERTORIO: RECORRIDOS
El repertorio del cuadernillo 2011 está organizado temáticamente y en orden creciente de
dificultad melódica y rítmica. Cada recorrido prevé una canción para cada grado y dos canciones
para ser cantadas por toda la escuela.
Los recorridos poéticos – musicales y las canciones que los integran son:
Recorrido Objetos:
1·: Tengo un osito
2: En un vagón
3: La Brújula
4: Herramientas
5·: Barrilete
6: Cartelitos.
7: Novia electrónica
Todos: Barriletes de colores y Canción de
títeres
Recorrido La Naturaleza.
1: Canciones con lluvia
2·: El Sol de los bigotes
3·: Alecrim
4 ·: De colores
5·: Brujos hechiceros
6·: La Cué de la Primavé
7·: Semillita
Todos: Llamado y Canción
del jardinero
Recorrido Juegos- Coreografías
1 – La araña chiquitita
2 – El dragón
3 - Tú no llorar
4 – Aviso al público
5 – Siempre que canto
6 – Sincopa y contratiempo
7 - Sete Telane
Todos: The Hoky Poky y Canción de la
vacuna
Recorrido Animales
1 :Un Cocodrilo
2 : Dando la vuelta
3: La Pulga aventurera
4: Marisopa
5: Las canciones que mi gallo
canta
6 : Amor de ave
7 : Guajira de Les Anima
Todos: El Candomgrejo y el
Twist del Mono liso
Recorrido Seguimos Cantando
1: Pisa Pisuela
2 : Señor Color
3 : Carta al viento
4: Mambo de las pelusas
5: Negrito travieso
6: Que canten los niños
7: Sonreír
Todos: Tenemos tanto y Marcha de Osías
JUNIO
( Muestra
Coral escolar)
AGOSTO
(Muestra
Coral escolar)
OCTUBRE
(Encuentro
Coral Escolar)
Cada recorrido tendrá una propuesta de puesta en escena y un CD con las sobrebandas para
acompañarlos
MUESTRAS CORALES ESCOLARES
En el marco del Plan Coral Provincial y dentro del calendario escolar 2011 se destinarán 3 fechas
para realizar las Muestras Corales de las que participarán todos los grados de la escuela: una
en junio, otra en agosto y la 3ra en octubre.
Muestras Corales:
– 1·, a realizarse en el mes de junio: cada grado le canta a los demás, y todos juntos
interpretan dos canciones. Opciones: recorrido “OBJETOS” o “LA NATURALEZA.”
- 2·, a realizarse en el mes de agosto: cada grado le canta a los demás y todos juntos
interpretan dos canciones, con la participación activa de los padres de los niños. Opciones:
recorrido “JUEGOS - COREOGRAFIAS” o “ANIMALES.”
- 3·, a realizarse en octubre: Encuentro Coral Escolar (ECE) de dos (2) escuelas en el que los
alumnos de 1· a 7· interpretan las canciones que integran el Recorrido “SEGUIMOS
CANTANDO” para los padres de ambas comunidades educativas.
Preparar correctamente este repertorio con los niños de todos los grados, además de tener el
80% de asistencia a las jornadas de capacitación, permitirá a los docentes hacerse acreedores
del certificado de aprobación correspondiente.
HOMENAJE A MARIA ELENA WALSH
Este año los docentes de música de toda la provincia seremos los protagonistas de éste homenaje
que se realizará en honor de ésta ilustre autora, compositora y recopiladora argentina. En él, los
docentes de música de cada nodo interpretaremos una selección de sus canciones, con músicos en
vivo y narradora, en la semana que va del lunes 5 al viernes 9 de setiembre.
¡¡¡Concretamos así el tan preciado sueño de formar el CORO DE DOCENTES DE MÚSICA de la
Provincia de Santa Fe ¡!!
Fechas* por nodo y lugares de realización (probables)
Repertorio que integra el homenaje:
Lunes 5/9: Rosario; Monumento a la bandera
Canción de títeres
Martes 6/9: Venado Tuerto (anfiteatro Plaza Mcpal)
Canción del Jardinero
Miércoles 7/9: Rafaela : Sociedad Rural
Twist del mono liso
Jueves 8/9: Reconquista; Sociedad Rural
Canción de la vacuna
Viernes 9/9: Santa Fe ; La Redonda
Marcha de Osías
El Juglar
El Sr. Juan Sebastián
*en caso de lluvia se pasa a la semana siguiente
PLAN CORAL PROVINCIAL – GRILLA 2011
Horarios:
NODOS
RECONQUISTA
8 a 16 hs
1· Jornada
8 a 15 hs.
8 a 16 hs
2· Jornada
3· Jornada
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SEPTIEMBRE
Jueves 9
Miércoles 20
Viernes 26
Lunes 19
Gabriela Suárez*
Patricia Hein
Gabriela Suárez
Patricia Hein**
Gabriela Kreig***
Mariela Pensso****
Miércoles 6
Lunes 9
Lunes 13
Soledad Gauna*
Rodrigo Aselborn
Soledad Gauna
Rodrigo Asselborn**
Gabriela Kreig***
Mariela Pensso****
Jueves 7
Lunes 6
Patricia Hein
Virginia Bono
Pato Hein**
Natalia Raselli***
Mariela Pensso****
Miércoles 11
Martes 7
Rodrigo Aselborn
Marisa Anselmo
Rodrigo Aselborn**
Natalia Raselli***
Mariela Pensso****
Miércoles 8
Cristian Gómez*
Alfonso Paz
Cristian Gómez
Alfonso Paz**
Claudio Rioja***
Mariela Pensso****
Martes 5
Jueves 28
Viernes 13
Viernes 10
Alfonso Paz
Gabriela Herrera
Alfonso Paz**
Claudio Rioja***
Mariela Pensso****
Marcela Sabio#
Gabriela Suárez
Patricia Hein
Patricia Hein
Gabriela Kreig
Gabriela Kreig
Jueves 25
Martes 20
Soledad Gauna
Soledad Gauna
Rodrigo Aselborn
Rodrigo Aselborn
Gabriela Kreig
Gabriela Kreig
Martes 23
Miércoles 21
Marcela Sabio y
Virginia Bono
Virginia Bono
referentes
Patricia Hein
Patricia Hein
Natalia Raselli
Natalia Raselli
Miércoles 27
Marcela Sabio y
referentes
Martes 26
Marcela Sabio y
referentes
Marcela Sabio#
Gabriela Herrera*
Marcela Sabio*****
referentes
Marcela Sabio#
Jueves 5
Gabriela Suárez
Viernes 29
Marcela Sabio y
Marcela Sabio#
Marisa Anselmo*
Lunes 4
referentes
Marcela Sabio#
Lunes 16
Virginia Bono*
Viernes 8
Marcela Sabio y
Marcela Sabio#
Marcela Sabio*****
VENADO TUERTO
6· Jornada
MAYO
Marcela Sabio*****
ROSARIO SUR (&&)
5· Jornada
Martes 10
Marcela Sabio*****
ROSARIO NORTE (&)
4 Jornada
8 a 15 hs
ABRIL
Marcela Sabio*****
SANTA FE
8 a 15 hs
Lunes 11
Marcela Sabio*****
RAFAELA
8 a 15 hs
Lunes 29
Jueves 22
Marisa Anselmo
Marisa Anselmo
Rodrigo Aselborn
Rodrigo Aselborn
Natalia Raselli
Natalia Raselli
Martes 23
Cristian Gómez
Cristian Gómez
Alfonso Paz
Alfonso Paz
Claudio Rioja
Claudio Rioja
Lunes 25
Marcela Sabio y
referentes
Viernes 23
Jueves 25
Jueves 22
Gabriela Herrera
Gabriela Herrera
Alfonso Paz
Alfonso Paz
Claudio Rioja
Claudio Rioja
*Director/a de coros
** Profesor/a de Lenguaje Musical
*** Profesor/a de Canto
****Fonoaudióloga
***** escritora, compositora que realizará 1 Homenaje a M. E. Walsh / # Directora escénica que trabajará “El cuerpo en escena”
&: Van todos los docentes supervisados por Oscar Cardozo y los docentes supervisados por Delia Di Capua con apellidos de la A a la LL
&&: Van todos los docentes supervisados por Graciela Lagger y los docentes supervisados por Delia Di Capua con apellidos de la M a la Z
PLAN CORAL PROVINCIAL 2011: calendario de Jornadas de capacitación, Muestras Corales Escolares y Homenaje a M. Elena Walsh a cargo de los docentes de música
Abril
1· jornada de
capacitación PCP
en los 5 nodos
Mayo
2· jornada de
capacitación en 5
nodos
Dir. de coros,
Prof. LM y Dir.
escénica
Prof. de canto,
de LM y refer.
coral
Recorridos:
- OBJETOS
- JUEGOS y
COREOGRAFÍAS:
para 1·, 2· y 3·
grado
Recorridos:
- NATURALEZA
- JUEGOS y
COREOGRAFÍAS
para 4·, 5· grado
Iniciación a la
ILE 2· ciclo:
lecto-escritura
p/1er ciclo:
·
Clase de 40’ con
2· grado
- El cuerpo en
El juglar
escena.
- Hje a M. E.
Walsh: El Sr.
Juan Sebastián
Junio
3· Jornada de
capacitación en 1· Muestra
5 nodos
Coral de
niños en
Dir. de coros,
esc. de
fonoaudióloga y toda la Pcia
dir. escénica
Julio
4· Jornada de
capacitación en
5 nodos
Recorridos
- ANIMALES
-JUEGOS y
- Homenaje M.
E. Walsh
COREOGRAFÍAS
para 6·, 7· y las
dos que hacen
todos grados
C/ grado le
canta a los
demás y
juntos
comparten 2
canciones (1
de ellas de
M E.Walsh)
Marcela Sabio
y referente
Coral
- El cuerpo en
escena
- Puesta en
escena 2·
Muestra Niños
Agosto
5· Jornada
de
2·Muestra
capacitación
Coral de
niños en
Dir. de coros
esc. de
toda la Pcia prof. canto y
de LM
Recorrido
C/ grado le SEGUIMOS
canta a los
CANTANDO
demás y
- Ejerc. de
juntos
coord.
comparten 2 psicomotriz
canciones
Participan
los padres
·
Septiembre
6· Jornada de 3
Homenaje a capacitación 3
M. E.
Dir. de coros,
Walsh a
cargo de los prof. canto y
de LM
doc. De
música, en
los 5 nodos
Recorrido:
- Seguimos
Cantando
Octubre
3· Muestra:
Encuentro
Coral de
dos
escuelas, en
toda la Pcia
De 1· a 7·
grado de c/
escuela
cantan juntas
recorrido
“Seguimos
Cantando”
ILE 3er ciclo
Clase de 40’ con
4· grado
- El cuerpo en
escena
- M. E. Walsh:
El Juglar
- Puesta 1·
Muestra niños
Clase de 40’
con 6·grado
Repertorio y
puesta del
“Homenaje a
M. E. Walsh”
Vinculación
con 1· muestra
de “Palabras
al viento”
Vinculación
con aulas
compartidas
Vinculación
con Palabras
al viento
PLAN CORAL PROVINCIAL 2011: calendario de Jornadas de capacitación, Muestras Corales Escolares y Homenaje a M. Elena Walsh a cargo de los docentes de música
1
Tengo un osito*
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ti - co.
* Esta canción forma parte del CD Clin Clun 2 . GIPEM
Herramientas
j
& c Ó Œ. œ œ
Serrucho
j œ
‰
‰‰
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œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ
Se - rru-cho queva/y que vie-ne
&c
Martillo
∑
‰ Œ
Quodlibet
‰ Ó
Se - rru-choquevie-ne/y va
∑
œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
Œ.
Ó
Mar-ti - llan-do pi po pa es-te cla-vo no se
Lima
Clavos
Hacha
&c
∑
∑
∑
∑
&c
∑
∑
∑
∑
&c
∑
∑
∑
∑
5
&‰‰ Œ
Serrucho
Ó
‰
& œ œ œ œ œ œ ‰‰
Martillo
‰
Œ
Ó
∑
‰
‰
Œ
Ó
∑
‰
‰
Œ
Ó
∑
sa-le nun-ca ja-más
&
Lima
∑
Li-ma los re-bor-des sh sh sh ras-pa la ma-de-ra sh sh sh
&
Clavos
∑
œ œ œ œ œ œ ¿ ¿ ¿ œ œœ œ œ œ¿ ¿ ¿
∑
∑
∑
j
œ œ œj œ œ œ œ œ œ
Cla-vos do-bla-dos sin ca-be-za
&
Hacha
∑
9
Serrucho
∑
∑
&
∑
∑
∑
‰ œj œ
Ó.
œ œ œ œ œ œ
‰ œj
Se - rru-cho queva/y que vie-ne
Martillo
&
∑
∑
∑
∑
Lima
&
∑
∑
∑
∑
∑
∑
∑
Clavos
& œ œ œ œ ≈œ œ œ œ
la te-na-za
Hacha
&
te cla-va-rá
∑
œ. œ œœ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ œ ≈ ≈ ‰ ‰
Ha-cha - fi-lo-sa
ca - í - a/y
cor-ta-ba
‰
Œ
‰ ‰ Œ
Se -
j
& œ œ œ œ œ œ‰ œ
œ
13
Serrucho
rru-cho que vie-ne/y va
Martillo
& Ó.
Se
-
j
œ
‰
œ œ œ œ œ œ
rru-cho que va/y que vie-ne
‰ œ œ œ
œ
œ œ œ œ
Se - rru-cho que vie-ne/y
œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ
œ
Mar- ti - llan - do
pi
po pa es-te cla-vo no se sa - le
∑
∑
∑
Clavos
&
∑
∑
∑
Hacha
&
∑
∑
∑
& œ œ
j
œ œ œ œ œ œ
‰
œ œ œ œ œ
rru-cho queva/yquevie-ne
Martillo
& œ
œ
llan - do
Lima
Clavos
œ
pi po pa es-tecla-vonose sa - le
& œ œ œœ œ œ ¿ ¿ ¿
sh
œ
nun-cajamás
ras-palama-de - ra
œ
œœœ œœœ
Mar-ti - llan - do
pi po pa
es-tecla-vonose
¿¿¿
œ œ œœ œ œ ¿
shshsh
Li-malosre-bor-dessh
j
œ œ
Serrucho
& œ
œ œ œ œ
œ
‰ œj
rrucho queviene/y va
Martillo
& œ
œ
sa - le
Lima
œ œœ œ
nun-cajamás
& œ œœœ œ œ
ras-palama-de - ra
Clavos
& œ
la
Hacha
&
œ
te - na-za
œ
œ œ œ
Mar-ti - llan - do
pi po pa
‰
¿ ¿
¿
sh sh
sh
tecla-va-rá
∑
œ œ œ œ
œ
œ œ œ
‰
œ
œ.
j
œ œ
¿
¿
œ
sh
sh
do-bladossinca-be - za
la
-
‰‰
œ œ
œ
sa
ca - í
Œ
nun-cajamás
ras-palama-de- ra
œ
œ œ œ œ.
œ œœ œ
œ œœœ œ œ ¿ ¿
œ
-2-
œ
Se - rrucho queviene/y va
j
œ œ œ œœ œ
Ha - cha - fi - lo
sh
œ œ œ œ œ
es-te cla-vonose sa - le
Li-malosre-bor-dessh
Cla - vos
sh
do-bladossincabe - za
œœ œ œœœ œ
œ œ œœ œ œ ¿
j
œ œ
¿
∑
Se - rru-cho queva/yquevie - ne
≈œ œ œ œ
œ œ
œ
¿
j
œ œ œ œœœ
∑
19
Se -
œ œ œ
∑
∑
&
j
œ
œ
Cla - vos
Hacha
œ ‰
œ œ œ œ
Se - rru-cho queva/yquevie - ne
œ œœ œ ‰œ œ œ
œ œœœ œ œ
∑
&
œ
Se - rru-cho queviene/y va
œ œ œ œœœ œœœ œ
Li-malosre-bor-dessh sh
‰ œj
Se -
nun- ca ja-más Mar-ti-
&
Serrucho
va
œ œœ œ ‰ œ œ
œ
Lima
16
‰ œj
œ
sh sh
¿
sh
œ œ ≈œ œ œ œ
œ
te - na-za
teclava-rá
œ œ œ œ œ ≈≈‰
œ.
-
a/y
cor - ta - ba
Herramientas
Hablada
A
>
Œ. Û Û Û Û Û
J
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J
Se - rru - cho que va/y que vie - ne
4
Û
Û>
Û Û Û Û Û Û
Û
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pa
es - te cla - vo no se
sa - le
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¿
¿
¿
Li - ma los re - bor - de
sh
sh
sh
Û
llan - do
‰ Û Û
Û> Û Û Û
Û
Mar - ti -
‰ ‰
nun - ca ja - más
Û> Û Û Û Û
Û
¿
¿
¿
ras - pa la ma - de - ra
sh
sh
sh
D
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J
Û
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Û
Û
≈ Û Û Û Û>
do - bla- dos sin ca - be - za
la
te - na - za
te cla- va - rá
Û
J
Cla - vos
10
Û Û
C
÷ >Û Û Û Û Û
8
B
Se - rru - cho que vie - ne/y va
Û>
÷ Û
6
>
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Û Û Û Û Û
F
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Ha
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Û Û
Û
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Û.
-
í
Û Û
-
a/y
Û
Û
Û> Û
cor - ta - ba
Cada ostinato se presenta individualmente, cada letra es un grupo,
luego se forma el quodlibet superponiendo acumulativamente los
5 grupos en orden de aparición
≈ ≈ ‰
Barrilete
Introducción
instrumental
D
D
Ba
D
tran
qui
loy
len
D
13
con
sua
vi
dad
D
ba
rri
le
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21
Cuén
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que
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33
sin
am
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A7
GM7
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quie
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ña
mea
42
GM7
no
vo
D
lar.
GM7
D
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qué
GM7
se
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D
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mi nan sin sa ber quéha
un mun doa
sí
deun mun
ner.
D
D7
te
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D
D
No quie ro
GM7
ción
D
que hom bres gran des co rren co rren pa ra más di ne ro
38
GM7
lo
D
A7
GM7
ños
ña mea vo lar
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D
D
sé
29
al
D
no
25
en
GM7
D
te
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GM7
17
le
GM7
rri
9
María José y Teresa Usandivaras
doa
sí
D
GM7
45
GM7
dé ja me tra gar
D
la llu
Perteneciente al CD "Con todos los ritmos"
del grupo "Musiqueros"
D
via
a to
rar me con
la bri
sa
ga lo
2
49
GM7
par
en
na
u
D
D
GM7
nu
bey a
bri
gar
me
con
el
sol.
GM7
D
53
D
GM7
Dé
ja
GM7
57
me
sa
D
pa
raun
D
62
Ba
mun
do
di
rri
le
te
tran
qui
loy
len
sua
fe
con
D
D
ba
rri
le
te
GM7
D
ba
rri
le
te
78
GM7
82
ba
D
rri
le
te
al
ren
tei
lu
al
cie
ña
mea
en
sé
A7
sé
en
sé
ña me
vo
D
lar
A7
sin
am
bi
ción
GM7
D
quie
ro
lle
gar
ña
mea
vo
lar
ña mea
vo
lar
D
D
D
A7
nar
sé
lo
en
mi
GM7
A7
ris
A7
to
co i
ar
GM7
vi dad
lor
en
GM7
74
un co
GM7
66
70
le
car
a
vo
lar.
Perteneciente al CD "Con todos los ritmos"
del grupo "Musiqueros"
con swing iq= q_e
Cartelitos
3
Introducción: Eb/ B7/Bb7/Eb/Bb7/Eb
Sop.
Mezzo
Eb
Hay
mu
C7
15
chos
ña lan don de
pue do
ir
car
te
li
tos
Fm7
que
Bb7
in
di
can
La
C7
Fm7
21
chi
Fm7
26
tas
y
Bb7
me di cen que
Bb7
si
ba
pa ba
Son tan tos
Fm7
si go/es te
Eb
car te li
con lin das
ca mi
fra
se ci
tas
tos
no voy a/ser
fe liz
tan tos pa
ra/e le gir
tan
Eb
so bre mi
C7
Bb7
fle
C7
Son
32
yo
da
con
la
Eb
se
Gm7
me
Carlos Gianni- Hugo Midón
por ve nir
pe
Bbm7
Gm7
ro
si
con
C7
37
pien so/un po
C7
43
ja
co
Fm7
em pie zo/a des cu brir
Fm7
en
el mo
Bb7
que voy a
Eb
men to/en que de
ci
da
ir
ir por don de
yo
e
li
Fm7
por que No
2
Bb7
Gm7
C7
49
quie ro que los
car
te
li
B7
de ci dan por mí
de ci dan por
tos
Eb
mí
pa
ba da pa ba
61
Voy
voy a/es cu char
Bb7
55
Fm7
mi pro pio
co
a
to
mar mis pro pias de ci sio
Fm7
ra
Bb7
zón
Voy a
nes
se
guir a
sí
la
Gm7
C7
1. Fm7
67
lo más cam
pan
te
por dón de
Bb7
quie
ra
2. Fm7
83
Bb7
por don
Gm7
de
quie
ra
Fm7
por don
por
don
de
quie
Bb7
por
don
de
quie
ra
yo
por
don
de
quie
ra
yo
C7
de
quie
ra
ra
Eb
yo
la
79
Eb
Novia electrónica
Música: Luz Rodríguez Ballester
Poesia : Elsa Borneman
G
Em
# 6 .
& 8 . œ œ.
D
4
&
#
œ œ.
To - do
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To-do/a/ir a ver
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mo - ra
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j
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j
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D
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J
˙.
el co - ra - zón
œ
J
la/ob-
be - lla.
pres-tas a - ten - ción
re - gá - la - le
Œ
G
j
œ œ
j
œ
Pa -
con e - lla,
A
j j
œ œ œ
G
œ œ œ œ.
œ.
cuan - dote/en-cuen- tras
-
œ œ œ œ
e - sa ma-qui - ni - Gta
C
j
j
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me-nos
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vier - to, va sien - do
27
me-nos
me-nos
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1
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- di - la
G7
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œ œ
D7
D
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j
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de tí
me/e - na - mo - ra
a ver - te me/in - vi - ta.....
re - ces hip-no - ti - za-do
19
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œ
de tí me/e - na a ver - te
me/in-
D
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G
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to-do/a/ir a ver
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me-nos e,
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¡De tu/e - lec - trí - ni-ca/a G
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te/e - na - mo - ras - te!
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to - do
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˙.
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59
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j
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To - do
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mi - ga
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J
G
G
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A
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me-nos la,
G
que sien - to que me/ol - vi - das - te?
Em
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me-nos la,
D
j
œ œ
Œ
Œ
com-pu - ta - do - ra
A
43
de tí me/e - na - mo - ra
œ œ œ.
œ œ œ
Œ.
C
#
Œ
de tí me/e-na - mo - ra
39
51
de tí
j
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& œ œ. œ œ œ œ
D7
D
Em
œ œ. œ œ.
31
To - do
Am
Em
de tí
j
œ œ
Œ
Œ
œ œ œ.
de tí me/e-na - mo - ra
me-nos la,
-
-2-
Œ
œ œ œ.
me-nos la,
˙.
œ.
Œ. œ œ œ œ.
com-pu-ta - do
de tí me/e - na - mo - ra
G
œ œ
me-nos
Œ. œ œ œ œ œ œ œ.
-
-
- com-pu-ta
--do-ra
Barrilete de Colores
Canción perteneciente al CD " Risas de la tierra" de Magdalena Fleitas.
Introducción / Interludio
F C/E Dm C Bb Bbm F/AAbmGm C7
F
Ba rri
10
C/E
le
te
de
co lo res
que se
Dm
me
12
ce, que se/o fre ce
Gm
que se/es ca
C7
pa
con el vien to
F
y que/es
C/E
tán/en ca da momen to.Sus pen di do co moo la
15
Dm
Gm
enel ai re - con - su co la y que
C7
F
gi ra - vie - ne/y va
18
me sa lu da/a mi/al - pa sar Vue la vue la
Gm7
C7
ba rrile te de co
F
C/E
lo
21
res
sé la vi
Dm
da
sé
G/B
F/C
la mú si ca/y a
Gm/Bb
mo res.
Re ga
C7
la me un po qui to de/ai re fres co
24
F
1.
flo res.
F
y que siem bre en mi al ma luz y
F
2.
C7
flo res
D7
Bb
Pa ra vo lar
un barri
33
le
te
Gm
que gi ra/y gi
C7
ra/un ba
rri le te de co
Cm7
lo
F7
res.
Pa ra vo
36
Bb
C7
lar
39
F
un ba rri le
F
D7
te
que gi ra/y gi
42
res.
Pa ra vo
Gm
C7
ra/un ba rri le te de co
F
lar
C7
C7
Bb
lo
Gm
un ba rri
Cm7
D7
le
te
F7
que gi ra/y
Bb
C7
gi
ra/un ba
rri le te de co
lo
res.
Pa ra vo
lar
un ba rri
45
F
le
48
Bb
lar
51
D7
te
lo
C7
que gi ra/y gi ra
Cm7
ba rri le te de co
F7
lo res
Pa ra vo
C7
F
un ba rri le
C7
Gm
C7
D7
te
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que gi ra/y gi
C7
ra/un ba rri le te de co
F
res
ba rri le te de co
lo res
Canción de Títeres
ver,
a
ver,
a
to ca/el cas ca bel,
ver.
Me
25
si no me le
33
van tan me le
Diez y diez son cua tro,
42
ver,
52
pel.
59
A
ver,
a
só lo yo lo
sé:
66
a
ver,
a
a ver,
pa ja ri to chi no can ta/en ja po
ler,
a
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Es te gran se
cre
se
pin chan a la/es tre lla del a
ma ne
ve.
to
A
ver,
a
que/a ca be/al prin ci pio y/em pie
le
se lla ma Jo sé,
ver.
Los es pa da chi nes
rallentando
cer.
El sol cuan do sa
a
a
ver
A ver,
u no dos y tres
a
tel.
susurrando
A ver,
er,
un o so de mi ga y/o tro de pa
nés.
a
llue ve; cuan do/hay luz
a ver.
ca
ver,
ver.
con un al fi
a
Con te mos un cuen to,
A ver,
me voy a
mí ren me se ño res co mien do pas
cuan do llue ve,
95
ver,
al ma cén;
ver.
ce des pués.
85
a
go
ré;
ver,
cai
Por la ca lle vie nen la rei na y/el rey,
75
go, me
a ver.
ta
mil y mil son seis,
van
ro ba ca ra me los en el
cai
Da la me dia vuel ta,
17
MARIA ELENA WALSH
A ver,
a
ver
a
ver.
QUE LLUEVA-YA LLOVIENDO ESTÁ
A
B
Tradicionales
Que llue
va, que
Entrochocar 2 dedos
imitando lluvia
A
llue
va,
la
A
van
cue
ta. Que sí,
va, los
ja
ri
tos
que no,
can
tan, las
que cai ga/un cha pa rrón.
Palmadas
sobre los muslos
Ya llo vien do/es
tá
ya llo vien do/es
Palmadas
sobre los muslos
B
tá
A
pa
B
A
B
A
vie ja/es tá/en la
B
nu bes se le
Palmadas
sobre los muslos
B
rin,
rin,
rin,
rin,
ya
llo vien do/es
tá.
El sol de los bigotes
Canción perteneciente al CD "Barrilete de Canciones" de Magdalena Fleitas.
INTRODUCCIÓN
INSTRUMENTAL
8
C
G/B
C
EL
sol
Am
se
18
se de jó cre cer
C
vió
23
cre
di
jo que bi go
C
jo que bi go
to
sar,
39
ca
C
con
la
la
la
lu
na cuan do lo
C
lu
na cuan do lo vió
G7
na
la
na
El
C
sol
se quie re ca
C
F
lu
na
di jo que sí
G
lu
sol
na di jo que sí
y/el
y/el
se pu su fe
CODA
Am
G/B
D/F#
G7
C
F
Am/G
48
F
le
C
liz
El
F
F
C
G7
lu
lu
se pu su fe liz
go tes.
INTERLUDIO
sar
sar
sol
La
C
C
C
G
La
C
El
ca
F
con
tes.
44
go tes
F
se quie re ca sar,
to
bi
G7
tes.
C
34
bi
G
sol
los
los
C
29
cer
cer
C
G
le
di
cre
F
D/F#
de jó cre cer
F
F
13
sol
Am/G
C
Alecrim*
Canción Flolclórica de Brasil
q = 100
C
A - le
14
A
20
F
le
C
G7
crim, A le crim dou
ra do que nas ceu no
que me di sse/a ssim que/esa flor do
C
que me di sse/a ssim que/e- sa flor do
39
C
ra do que na ció/en el
C
cam po e o A
le
cam po y no fue sem
mi
que/es - ta flor
del
quien me di
cam po y no fue sem -bra
G7
-jo/a
le
C
C
ra -do que na ció/en el
56
C
G7
G7
51
G7
- do.
cam - po es
un
A
C
mi que/es - ta flor
del
- le
Foi meu a
mor
A -le - crim, A le crim do -
G7
fue mi/a - mor
quien me di -joa
C7
F
- crim.
Y
G7
C
- le
le
C
F
cam -po es un A
A
C
Foi meu a
F
do
Y
- do.
- do.
crim.
bra
C7
C7
G7
crim.
C7
cam po sem ser se - me - a
cam po e o A
cam po sem ser se - me - a
C
crim, A le crim do
G7
45
C
C
C
G7
27
G7
-crim, A le crim dou - ra - do que nas - ceu no
G7
mor
C
fue
- crim.
* esta canción pertenece al CD "Risas del viento" de Magdalena Fleitas
mi/a
mor
VOZ
8
ReM
SolM
Folclore español
La7
ReM
2º y 4º vueltas
ReM
co
co
co
ta/el
ReM
La7
SolM
ReM
res
res
res
llo
ReM
de co
si de
de co
can ta/el
lo res se vis ten los
blan co
y ne gro y
lo res son e sos pai
ga llo con el ki
ri
ReM
£
16
Gtr
Bajo
cam pos en la pri ma ve
ro jo y/a zul y cas ta
sa jes que vis ten la/au ro
ki ri con el ki ri ki
Si7
£
ra
ño
ra
ri
De
Son
De
La
£
Mim
La7
£
La7
lo
lo
lo
ga
VOZ
De
De
De
Can
Bajo
VOZ
Gtr
1º y 3º vueltas
GTR
BAJO
De colores
co
co
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ga
lo
lo
lo
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res
res
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de
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£
£
£
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ga
2
VOZ
24
Gtr
lo
lo
lo
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Bajo
res son los pa ja ri
res de gen te que rí
res son las ma ra vi
na con el ca ra ca
£
Mim
VOZ
32
Gtr
lo
lo
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res
res
res
tos
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co
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lo
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res de
res es
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que sa be
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que ve mos lu
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La7
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La7
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£
40
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Re7
3
VOZ
48
e so
Gtr
Bajo
57
a
SolM
VOZ
La7
mo res de mu chos co
ReM
lo res me gus tan a
Si7
Mim
* Versión del CD "Risas del VIento",
de Magdalena Fleitas
mí
La7
ReM
£
SolM
La7
ReM
La
ReM
SolM
ReM
ReM
Gtr
Bajo
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De colores
1º y 3º vueltas
VOZ
8
Gtr
La7
ReM
2º y 4º vueltas
ReM
SolM
Folclore español
De
De
De
Can
ReM
SolM
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res
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La7
ReM
La7
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VOZ
32
lo
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SolM
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VOZ
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£
e so
Y por
VOZ
e
co i ris
que sa be
co i ris
o pí o
SolM
ReM
La
ReM
* Versión del CD "Risas del VIento",
de Magdalena Fleitas
Brujos Hechiceros
Canción perteneciente al CD"Barcos y mariposas" vol.3
Em
So mos bru - jos he - chi - ce - ros y te - ne - mos un cua - der - no con
G
Em
2.
1.
pó -ci - mas muy po -de ro - sas que trans - for - man cual - quier co -sa. So mos
co sa. Por e -
Em
G
G
A
3
G
A
3
jem -plo si mez - clás sie -te ca - ro - zos de/a -cei - tu -na,con u -na lá - gri -ma de ga - to, me - dio
A
G
Em
LENTO
B7
G 3
F# 3
ki -lo de chi -cle/u - sa do,y/u -nas ho - jas de/es -tra -gón
F
3
Em
B7
qui - to/en dra -gón!
po - dés trans- for -mar un mos
So mos bru jos he chi ce ros y te
G
Em
ne mos un cua der no con
2.
1.
pó ci mas muy po de ro sas que trans for man cual quier co sa. So mos
co - sa.
Em
G
A
G
Por e - jem plo si mez - clás u - nas lu - ces de/e - sas blan - cas con per
2
A
G
Em
A
fu - me de jaz - mín, bri - llan - ti - na ge - la - ti - na y la
B7
LENTO
pa - llo.
Po -dés trans - for - mar u -na per - la/en un ra - yo.
cás - ca - ra de/un za -
B7
3
G
3
3
F#
F
Em
ce ros y te
ne mos un cua der no con
So - mos bru jos he chi
G
pó ci mas muy po de ro sas que trans
Em
2.
Em
G
1.
for man cual quier co sa. So mos
A
co sa Por e - jem - plo si mez - clás
u - nas
A
G
A
G
go - tas de/a - gua - rrás, con un bal - de de pi - mien - ta, te - la ra - ña y/ho - jas de
G
3
men - ta
F#
G
3
3
pe - lo de
3
B7
Em
3
lo - bo y/a - rroz in - te - gral.
F
B7
3
3
la - do se ha - ce cas - ti - llo/em - bru - ja - do
LENTO
3
Un he -
La cué de la primavé
Sebastián Monk y Zulema Noli
B7
Em
F#m
Em
A7
D
guitarras
G
F#m
B7
A7
Em
A7
5
G
1.Es ver
9
D
A7
dad
dad
dad
que la cué
que la cué
que la cué
dad
que la
que la cue ca ya/es tá vi nien
que la cue ca/es a bri go/y te
que la cue ca da sus ra zo
que la cue ca trae al go bue
cué
3.Es ver
D
do
cho
nes
no
de/a
de/ahí
por
por
13
F#m7b5
B7
hí/e se mon tón de ga
e sa/eu fo ria de lo
e so/es ta pri ma ve
que/e lla sa be que/ha cer
F#m7b5
A7
Em
nas que nos em pu
cos que se nos sa
ra que/ex plo ta/en los
pa que la vi da
Em
B7
D
ja/a/es tar yen do,
le del pe cho,
co ra zo nes
due la me nos
de/ahí
de/ahí
por
por
A7
1. D
17
e se mon tón de
e sa/eu fo ria de
e so/es ta pri ma
que/e lla sa be que/ha
ga
lo
ve
cer
nas que nos em pu ja/a/es tar yen do. 2.Es ver
cos que se nos sa
le del pe
ra que/ex plo ta/en los
co ra zo nes 4.Es ver
pa que la vi da
due la me
2
21
2. D
F#7
Bm
E7
A7
Qué bien ha ce/es tar
a
quí
sa can do la cue ca/a fué
ve
cho.
nos
G
Em
A7
D
de can tar
de nué
26
D
rán que cuan do ter mí
G
de ja con las ga
Em
D
A7
D
de can tar
de nué
ve
D.C.
letra
3y4
30
rán que cuan do ter mí
de ja con las ga
Magdalena Fleitas
Semillita
Perteneciente al CD "Risas del viento"
(4 veces)
F'9/C Cm7/G
Introducción
F'9/C
Cm7/G
Te/he/en con tra do/en el
y te/ha ré mil cos
qui lli
Cm7/G
se mi lla de mis
F'9/C
a
Cm7/G
res
Cm7/G
tas
co lo
F'9/C
se mi lli tas de
res
mo
F'9/C
21
ca mi no
Cm7/G
F'9/C
Cm7/G
13 F'9/C
17
F'9/C
Cm7/G -Sigue igual-
Al repetir:
de C.21 a 28 Cerqui ta de/u na
todo sobre F
mon ta
ña
25
y/elvien to
te da
rá
a
29
las
la tie rra te/ha rá/un
lu gar
pa ra que pue das
vo
lar
33
Dm
F
Mi
37
F
41
F
pe que
ña
se
ta
C
ta te a bra za
mi lli
C
se
te a bra za
te a
bra - za
Gm
sa
que
des pier
Bb
3
pa ra que con mi
Gm
sua ve ri
sa
ré muy fuer
3
te.
des pier
que
pa ra que con mi
go crez
Bb
Gm
ré muy fuer te
ta
ve ri
Gm
mi lli ta
C
F
sua
ré muy fuer te
cas. Mi pe que ña
45
C
Bb
go crez
49
Cm7/G
F
-
cas.
1.
ca ré has
F
Cm7/G
Interludio
F
Te/a cer
F'9/C
ta/el
sol
Am/E
F
al
a
Am/E
-
Bb
A
Dm
- po drán e le gir tu nom bre
-
F
o
res
bri
A
Bb
A
gar.
Dm
-
llar
Dm
que te/a com pa ñe/a ju
frí
flo
que pue das
Bb
Dm
Te pro te ge ré del
Y tus a mi gas las
Dm
pa ra
gua
Dm
pe di ré
Bb
Y le
2.
y te can ta ré can cio
po drán e le gir tu nom
Dm
F
C
nes
bre
-
Gm
-
Mi pe que ña
C
Gm
se mi lli ta
sua ve ri sa que
Bb
3
des pier
F
ta te a bra za
ré muy fuer te
Gm
C
pa ra que con mi
F
Bb
sua ve ri sa
que
go crez
ta te a bra za
des pier
cas. Mi pe que ña
C
ré muy fuer te
se mi lli ta
Gm
te a bra za
Bb
para queconmi
3
F
2.
gocrez
1.F
fuer
te.
cas. Mi pe que ña
crez cas.
ré muy
LLAMADO
Magdalena Fleitas
Perteneciente al CD "Risas del Viento"
Saya
UO IO IO IO, UO IO IO IO, UO IO IO
14
Dm
Ar de
18
la yun
la Pa
Dm
Pi de
22
tu/a yu
da
Llo ran
26
los ma
os
y tie
rras
per do
nan
Dm
llo ra la/a na
da,
3
C
la tie
Dm
Bb
IO, UO IO IO
con
3
-
1.
IO
UO IO IO
2.
UO IO IO
C
mi na dos
Dm
3
3
F
C
ma zo nas,
y/el ár bol que cor tan
C
Dm
3
3
-
-
Dm
ar de
gri ta, gri ta,
ta.
la sel
F
va.
C
3
IO, UO IO IO
Dm
IO
gri
3
3
Dm
pi den que cui des, cui da, cui da cui da
C
llo ra, llo ra, llo ra
F
rra,
Dm
pi den que cui des, gri ta, gri ta, gri ta
Ay! A
á gui la -
con ta
Pi den que/es cu ches,
51
cie los
tam bién el
F
Dm
Dm
IO, UO IO IO
Dm
Ru
ge
go
C
Dm
No
te
to ron
C
47
o
Dm
3
3
Su fren los rí
43
F
IO, UO IO IO
39
res,
Bb
llo ra, llo ra, llo ra.
3
35
ma
F
pi den que/es cu ches,
30
C
el
Dm
cha ma
Dm
3
3
F
Dm
Sa ya mo re na!
C
ga
IO
F
1.
UO IO IO
-
UO IO IO
2
56
6y7
3
La vi cu ñi ta
6y7
3
68
6y7
3
6y7
3
Her ma no ár bol,
6y7
3
88
Los a
ni ma les,
6y7
3
96
IO,
UO
IO
IO,
UO IO
IO
3
3
1a5
3
cie los y tie rras,
cui da, cui da, cui da
IO
IO,
UO
IO
IO,
UO IO
IO
3
3
IO
3
-
-
cui da, cui da, cui da
IO
Dm
3
-
3
1a5
la Pa cha ma ma
-
1a5
3
cui da, cui da, cui da
3
3
-
1a5
cui da, cui da, cui da
- es nues tra tie rra
-
fru tos y flo res,
3
3
cui da, cui da, cui da
3
3
3
92
3
3
man.
3
3
3
1a5
que res pi ra mos
84
-
3
lla man, lla man, lla
- el sol y/el ai re
-
3
3
3
1a5
3
can te mos jun tos,
3
3
mi ra, mi ra, mi ra
sí yo can to/y
3
ji tos
3
3
1a5
3
3
y los ca bri tos,
3
6y7
3
ca,
80
brin ca, brin ca, brin
3
Ay! las o ve jas
a
co rre/en el ce rro,
tus dos o
3
6y7
3
76
3
3
pi de que a bras
72
1a5
3
3
3
UO IO IO
REPITE 6 VECES
Y SIGUE.
UO
3
cui da, cui da, cui da
IO
IO
-
¡UH!
Canción del jardinero
Swing: iq = q e
Letra y Música: María Elena Walsh
3
C
6
G
C
D7
C
G
B7
3
3
cuan do/a tra vie sa/el jar dín
co sas qeu so lo yo se
que jue gan al do mi nó
14
G
Cuan do
A pre
Por a
C
18
C
G
D7
C
a dor mir
que/u na
nuez
an da
Dios
G
con el o lor de/un pa ís
pe ro que pue de/o fre cer
o dis fra za do de sol
22
A7
D7
Yo no soy un bai la rín
Del jar dín soy duen de fiel
Yo no soy un gran se ñor
can tan
yu
yos
flo
res
D7
G
3
D7
pa
da
la
3
tín.
ré
tos.
G
cie rro los o jos y sue
es a rru ga da/y vie ji
con re ga de ras de llu
C
G
flo re
mu cha
a
so
G
3
3
3
el vien to/en mo no
y que nun ca/ol vi
y des pués les da
B7
voy
dí
quí
en tre las ho jas que
en un li bri to de
de/u na pan di lla de
3
D7
G
soy fe liz,
es tu dié
y doc tor
G
D7
C
Mí ren mé,
U na vez
Soy guar dián
10
G
A7
D7
G
ci do pa ra
muc cha mu cha
man do/a su bal
mí.
miel.
cón.
3
3
ño
ta
via
D7
por que me gus ta que dar
cuan do/u na flor es tá tris
pe ro/en mi cie lo de tie
me
te
rra
2
26
C
D7
1. y 2.
G
C
3
3
quie to/en la tie rra/y sen tir
la pin to con un pin cel
cui do/el te so ro me
que mis
y le
G
D7
G
C
pies tie nen ra
to co/el cas ca
íz.
bel.
rall.
30
G
D7
G
3.G
C
jor
mu cho
G
D7
G
mu cho mu cho/a mor.
Cocodrilo *
Magdalena Fleitas
AM9
4fr
BM/A
Bm(b5)/A
AM9
Bm(b5)/A
Co
co co
co co
BM/A
Bm(b5)/A
6
Bm(b5)/A
co
9
co co
AM9
co co
lo
se
Bm(b5)/A
me tió/en la
mi
B7
ró
de pron
D
que pa só?
29
Dm+7/F
pron
D7
32
34
C13
que
do y/al
o
5fr
la ca
pa
só?
co
dri
be
lo
se me tió/en la
za
mi
y
B7
que pa só?
y
5fr
dri
lo
se me tió/en la cue va,
mi
que
A/C#
rit.
que
ró
4fr
pa
só?
de
5fr
Eb9+11
4fr
DM9/F#
5fr
pa ra/un la
A7
se
dur
mió.
A
do y/al
7fr
E7
y
y
D
A7/G
co
tro
la ca
za
be
be
A
to/a so mó
A/E
la ca
tro
E7
to/a so mó
o
Que/un co
tro
Que/un co
so mó
LENTO
4fr
do y/al
B7
pa ra/un la
to/
a
D
E
25
pa ra/un la
co
Bm(b5)/A
D
Un co
de pron
y que pa só?
cue va,
A
ró
co
co
DM
que pa só?
co co
BM/A
E7
A
B/A
co co
cue va,
22
co co
AM9
za
19
co
12
15
co
Bm(b5)/A
dri
co co
co co
o
y
* Esta canción forma parte del CD "Barrilete de Canciones"
de Magdalena Fleitas
DANDO LA VUELTA
A
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La Pulga Aventurera
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2º vez repite
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do
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1.
PIANO
28
FLAUTA
PIANO
DC.
al
32
Pertenece al CD "Cantando en Amapola- vol 1"
La Marisopa
Canción litoraleña
GUITARRA
Am7
G7
D7
Em7
G
Cmaj7
9 FLAUTA Cmaj7
Bm7
Am7
D7
G
D7
Em7
G7
16
G
23
Dmaj7
Bm7
Am7
D7
Cmaj7
Y co mo go za la ma ri so
G7
Tan ta
Em7
28
le
ca be que ya no
de co pa/en co
co pa to ma la so
D7
Am7
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Cmaj7
mín
Em7
Bm7
D7
si/es ma
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to pa vo lan do/her mo
G
po sa
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pa.
o/es ma
o de jaz
Bm7
D7
pa
pa por el jar dín so pa de ro sa
ri
G7
G
Bm7
Am7
E7
D7
G7
33
FLAUTA
D7
Cmaj7
D7
G
Cmaj7
Eº7
Cm7
Db7
41
Dm7
Am7
D7
Cmaj7
48
Y co mo go za la ma ri po
55
sa cuan do/en su
co pa to ma la so
pa por el jar dín, so pa de ro sa
o de jaz
Bm7
Cmaj7
G7
G
mín.
Em7
Bm7
D7
D7
Tan ta le ca be que ya no sa
Am7
Em7
be quien se la
to pa vo lan do/her mo
Cmaj7
sa de co pa/en co
pa si/es ma ri
Em7
Bm7
62
G
D7
po sa
G7
o ma ri so pa.
Tan ta le
Am7
69
co
73
pa
si/es ma
Am7
po
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D7
D7
ca be que ya no sa
be quién se la to pa vo lan do/her mo
D7
ri
po
so
pa
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o
G
ma
ri
EbMaj
so
ma
ri
FbMaj
Em7
sa de co pa/en
si/es ma
G
pa.
Perteneciente al CD "Se me lengua la traba" de Caracachumba
ri
Las canciones que mi gallo canta
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Acordeón
E
8
18
B7
A
C#m
G#7
B7
E
A
E7
B7
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E
Letra y Música: Eduardo Allende
A
E
Las can
B7
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cio nes que mi ga llo can ta se pa re cen más a/u na/e le fan ta que/u na vez se cla vó/un al fi ler y no
24
C#m
de jó de llo rar des pués
G#7
29
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re cen más al sa ram pión
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A
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35
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F#m
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G#m
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B7
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E
B7
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41
C#m
G#m
E
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G#7
46
A
F#m
A
B7
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E
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Cdim
C#m
B7
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60
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A
E
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B7
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Las can
2
68
B7
E
A
E7
E
B7
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74
C#m
F#m
E
A
G#m
G#7
pe lo pa'los cua trovien tos que bue no se rí a que mi ga llo que no/es gan so tam po co ca ba llo se hi
A
80
cie ra u na trans fu
85
E
me jo rar
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B7
E
B7
F#m
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A
E7
Las can
E
B7
cio nes que mi ga llo can ta re al men te na die las a guan ta pe ro co mo yo soye le gan te y pa
91
C#m
F#m
G#7
E
A
G#m
cien te con es te can tan te nun ca de jo de re cono cer lo que al guien medi jo/u na vez que lo
97
A
B7
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que se can ta con a
A
E
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A
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102
La ra la ra la ra
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B7
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G#7
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E
B7
que se can ta con a
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siem pre/es bue no pa ra/el co ra zón.
Esta canción pertenece al CD "Conciertos Bichos" de E. Allende y C. Dutto
1
Amor de ave
Raúl Manfredini - Cristina Martín
C#m7
guitarra
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Guajira de los lesanima*
- El greti y el vopa, la manacai y el rinozo
- Eso qué es?
- les anima al vesre
- ¿les anima al vesre? Al vesre, al vesre...
- Ah, animales al revés
Elsa Borneman - Tomás Nelson
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Candomgrejo o Candombe del Cangrejo
para bailar en espejo y con prendas
Con gracia
negra:70
L. y M.: Marcela Sabio
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Para finalizar se hace DC al Fine
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* El Candomgrejo se canta hasta el compás 40. Durante los 8 compases de tambores, los niños realizan el paso básico
de candombe, y el/la docente les da una prenda a todos "aludiendo" que se equivocaron ( la prenda se cumple
mientras se canta desde el c. 25 al 40).
Prendas: - bailar como muñecos de madera
- bailar como monigotes
- bailar con las manos para arriba
- bailar dando una vuelta para cada lado
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Twist del Mono Liso
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Propuesta de ejercitación para “La araña chiquitita”:
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Perteneciente al CD "La Coordinación motriz a través de la música" GIPEM
Ejercicios de coordinación psicomotriz en base a la canción “Dragoncito” *
Posición Inicial
Era un dragón pequeñito
Imagen 1
Imagen 2
como aún era bebé
no tenía dientecitos
Imagen 3
Imagen 4ª
Y
que comía muy poquito
pasaba
mucha
Imagen 4b
hambre
Imagen 5a
Imagen
Imagen 3,
Pobre dragón, pobrecito.
imagen 5a
Va buscando el dragoncito
Imagen 1
Y se encuentra a un principito
Imagen 3
Qué hambre tiene el dragoncito,
Imagen 5a y 5b
5b
algo rico que comer
Imagen 2
Al que no puede morder!
Imagen 4 a y 4b
Qué hambre tiene pobrecito!
Imagen 3, imagen 5a, imagen 6
* extraído del libro “La Coordinación motriz a través de la música”de GIPEM
imagen 6
Canción del saludo
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Fernando Bozzini y Marina Rosenfeld
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48
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33
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cómo en ...
Sarandí!
B7
E
Tú no
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El docente sigue nombrando ciudades
y los niños hacen el saludo correspondiente
a sí sa lu dan en Gua -mi - ní:qué/hacé!
tú si
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119
E
B7
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B7
E
113
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sí: ¡qué/ha cé!
y sa - lu - da siem pre/a sí,
89
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sí: ¡qué/ha cé!
104
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76
B7
69
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rar,
E
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Propuesta para interpretar: (cada alumno tiene dos vasos de plástico duro y está sentado
frente a una mesita)
1. Todo el grado hace una vez el recitado rítmico.
2. Luego lo repiten con la percusión de vasos (ver referencias).
3. Luego se canta la melodia entera.
4. Y por último se canta la melodía entera con el acompañamiento de vasos.
Referencias:
VMe: Vasos golpean en la mesa
VL: Vasos se entrechocan lateralmente
VF: Se entrechocan los fondos de los dos vasos, dos veces
VB: Se entrechocan las bocas de los dos vasos.
Propuesta para interpretar: (cada alumno tiene dos vasos de plástico duro y está sentado
frente a una mesita)
1. Todo el grado hace una vez el recitado rítmico.
2. Luego lo repiten con la percusión de vasos (ver referencias).
3. Luego se canta la melodia entera.
4. Y por último se canta la melodía entera con el acompañamiento de vasos.
Referencias:
VMe: Vasos golpean en la mesa
VL: Vasos se entrechocan lateralmente
VF: Se entrechocan los fondos de los dos vasos, dos veces
VB: Se entrechocan las bocas de los dos vasos.
1
Siempre que canto
Marina Rosenfeld - Fernando Bozzini
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todos cantamos toda la melodía
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nos alternamos en el canto, según nos lo indica la grafía
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- chíst!
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Hip
Hip
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- chíst!
Ho
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Hip
Propuesta de actividades en base a ésta canción - juego:
- La canta todo el grado junto, haciendo los gestos de estornudo, bostezo e hipo
- Los niños se ubican en parejas, distribuidos por el salón, y , tomados como para bailar un vals,
se balancean marcando con el cuerpo el acento de la música, mientras la cantan
- Responsorial: docente y niños se alternan en el canto: el docente canta la 1·, 3·, 5·, 7·, etc. notas de la
melodía,
y los niños la 2·, 4·, 6·, etc.. Luego el docente canta la 2·, 4·, 6·, etc. notas, y los niños la 1·, 3·, 5·, 7· notas
- Antifonal: los niños enfrentados en parejas, cantan en forma alternada, c/u una nota de la melodía
Propuesta para la muestra de agosto ( a compartir con los padres):
- El docente de música le enseña la canción y gestos a los padres.
- Se canta en forma responsorial ( docente por un lado, niños y padres por otro)
- Cada papá se ubica enfrentado con su hijo y se alternan en el canto de la melodía, cantando c/u una nota.
Si faltaran padres, invitamos a los docentes o a niños de otro grado
1
Síncopa y Contratiempo*
tradicional EEUU
frase A
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nos
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tra -
tiem -
po
con
C
los dos
pies
Propuesta para interpretar “Síncopa y Contratiempo”
La canción entera se hace tres veces:
- la primera vez, en las frases A y B, la mitad del grado canta y la otra mitad realiza la
percusión (ver referencias). Quiénes cantan están parados y quiénes percuten están
sentados en sillas y delante de c/u de ellos hay una mesita con un vaso de plástico duro
(puede estar pintado de algún color fosforescente)
- la segunda vez, la mitad que cantó, se sienta y hace la percusión, y la mitad que antes
percutió, ahora canta. Es durante el INTERLUDIO INSTRUMENTAL que los niños se
cambian de lugar.
- la tercera vez, todos hacen todo: cantan y percuten; si esto resulta muy difícil, repetir
como la segunda vez
Referencias:
FRASE A
V. Me: Vaso Mesa: con la boca
del vaso que tenemos en la mano
derecha golpeamos sobre la mesa
V. Ma: Vaso Mano: con la boca
del vaso que tenemos en la mano
derecha golpeamos la palma de
la mano izquierda.
M. Me: Mano Mesa: golpe sobre
la mesa con la mano izquierda
Ar.: arrastrar el vaso de izquierda a derecha
V. Me: golpe del vaso sobre la mesa
FRASE B
Palmas a contratiempo, dos compases.
Pies alternados, a contratiempo, dos compases (último golpe: CON EL TIEMPO)
SETE TELANE
Festejo afro peruano/Folclore Perú
#6
Ó Ó
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Desde el compás 1 al 16: ingresan los alumnos de 7· y se ubican uno al lado del otro ( frente horizontal)
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c. 17 al 24: todo el grado canta, mientras grupo 1 hace la percusión
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c. 25 al 28: todo el grado canta, mientras el grupo 2 hace la percusión
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c. 29 al 32: todo el grado canta mientras el grupo 3 hace la percusión
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durante el interludio instrumental, desde el c. 33 al 48, el grupo 1 hace dos veces su coreografía
33
Í
41
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en el c. 41 se suma el grupo 2 con su coreografía, y la hace dos veces seguida
en el c. 45 se suma el grupo 3, y hace 1 vez su coreografía
% cifrado y coreografía SIMILE 1· parte
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Sa - ram - bé
D
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sa - ram - bé e e
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D
G
sa- ram - bé
Propuesta para interpretar “Sete Telane”
Para realizar la canción se forman 3 grupos. Cada grupo tiene sus movimientos que
deberá presentar cada vez que aparece su melodía.
La forma musical de la canción es la siguiente:
Introducción
Melodía A (2 veces)
Melodía B (2 veces)
Melodía C (2 veces)
16 compases
16 compases
8 compases
8compases
Interludio
Melodía A (2 veces)
Melodía B (2 veces)
Melodía C (2 veces)
16 compases
16 compases
8 compases
8 compases
Melodía A (2 veces)
Melodía B (2 veces)
Melodía C (2 veces)
Final
16 compases
8 compases
8 compases
5 compases
En Melodía A realiza el acompañamiento rítmico el Grupo 1, y todos cantan
En Melodía B realiza el acompañamiento rítmico el Grupo 2 y todos cantan
En Melodía C realiza el acompañamiento rítmico el Grupo 3 y todos cantan
En el Final cada grupo realiza su propio movimiento, en simultáneo con los demás.
Referencias:
Grupo 1:
1
2
3
4
Grupo 2:
pm
pp
pa
Grupo 3:
Dp1
Dp2
Pie: dar una fuerte pisada mientras se gira
en el lugar.
Salto: dar un salto para y volver a mirar
hacia el frente
Final:
5a: con los brazos hacia arriba, con los palos agarrados, recorrer en el aire de un lado a otro.
5b: con los brazos hacia arriba recorrer en el aire de un lado a otro.
Sete telane
Grupo 1
1
Grupo 2
Grupo 3
2
pm
pm
pm
pm
dp1 dp1
dp2 dp2
3
pp
pp
pp
pie
pie
pa
2
pm
pm
pm
pm
pie salto
dp1 dp1
dp2 dp2
4
2
pp
pp
pp
pie
pie
Girar a la izquierda
pa
pie salto
Girar a la derecha
FINAL
Grupo 1
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3
1
1
grupo 2
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imagen5b
pm
grupo 3
imagen5a
imagen5a
pm
2
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pm
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imagen5b
dp2
dp1
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pie der pie izq
2
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dp1
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The Hoky pocky
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Canción-baile
3
El pie de
5
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Popular EEUU
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re cho/a quí
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cu
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do
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11
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13
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do/a quí
do/a
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y/a
sí lo sa brás bai
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do
cá
lo
El pié iz
cu
lar.
el
pié
iz
muy bien
ha
3
15
gá se Ho ky Po ky
19
re
21
re
gi ran do/en su lu gar
cho/a quí
cho/a
quí
y/a
sí lo sa brás bai lar.
co
re
cho/a cá
3
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de
sa
cu
dién
do
lo
Co do de
3
co
muy bien
do
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ha
23
gá se Ho ky Po ky
gi ran do/en su lu gar
y/a
sí lo sa brás bai lar.
El co do/iz
2
27
quier
29
quier
do/a quí
do/a
quí
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co do/iz
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quier
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lo
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co do/iz
muy bien
ha
31
gá se Ho ky Po ky
gi ran do/en su lu gar
y/a
sí lo sa brás bai lar.
Con la ca
35
de ra/a quí con la ca de ra/a lla con la ca de ra/a quí
sa cu dien do la muy bien
ha
39
gá se Ho ky Po ky
43
cuer
45
cuer
gi ran do/en tu lu gar
po/a quí
po/a
quí
con
to
do/el
sa
cu
y/a
sí lo sa brás bai lar.
po/a
dien
cuer
do
lo
llá
con
Con to do/el
muy bien
to
do/el
ha
47
gá se Ho ky Po ky
gi ran do/en tu lu gar
y/a
sí lo sa brás bai lar.
El pie de
Canción de la vacuna
María Elena Walsh
swing: iq = q e
3
5
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bía
9
u
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13
G7
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Pisa Pisuela
Melodía: Rodrigo Asselborn
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Repetir varias veces, cada vez más suave
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Perteneciente al CD "Piojos y Piojitos 2"
Mambo de las Pelusas
L. y M.: Marcela Sabio
Ágil, bailando.
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- Una vez que los niños aprendieron la canción, se pueden realizar diferentes actividades rítmicas y coreográficas usando un
elástico de 2 mts. de largo, atado o cocido en un extremo, a saber:
- Individualmenta, cada niño sostiene el elástico con los dos pies y con las dos manos , y mientras canta, marca el pulso
- Lugo, marcando el ritmo del mambo ( indicado con el acento en la partitura) va realizando difernetes figuras
geométricas: rectángulos alternados con triángulos; triángulos con las dos manos y un pie, o con lso dos pies y una mano, etc.
- Variante: realizar las figuras geométricas con el elástico, en parejas.
El negrito travieso
Tomás Nelson
Los Musiqueros Cd "Con todos los Ritmos"
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Alumnos
Alumnos
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que lin - do sue - na
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Docentes
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Docente
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103
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118
125
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132
gó
136
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co -rrió pron - toy lo guar dó
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Alumnos
to - doel ba -rio bai - ló
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1
Canción para los niños
7 compases
introducción
instrumental
José Luis Perales
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Canción campamentil, versión Magdalena Fleitas del CD "Barrilete de Canciones"
Introducción
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HOMENAJE A MARÍA ELENA WALSH
Por Marcela Sabio
Santa Fe, Argentina. Enero 2011
María Elena Walsh, la autora, cantante, traductora y ensayista, narradora, compositora, dramaturga,
recopiladora y guionista, fue, es y seguirá siendo -ante todo- una poeta, permanente viajera de la alfombra
mágica del juego que, a varias generaciones, nos preparó los ojos y los oídos para mirar el mundo y sentirlo,
del derecho y del revés.
Sobre su labor para adultos en el “Cancionero contra el mal de ojo” (1976), ella misma sintetizaba:
"Cantar canciones para los que no tienen ilusiones, poesía para los que perdieron la alegría"1, y podría asegurarse que
esos eran sus anhelos y desafíos permanentes.
Y como en la realidad hay muchos que, como sus personajes Procopio y Pierina2, no saben reír, no
saben llorar, y “Qué se le va a hacer,” pero “el que no aprende de chico es difícil que aprenda de grande”; María
Elena dirigió gran parte de sus esfuerzos hacia la infancia, revolucionando la manera de concebir la relación
poesía/niñez, y con ello, estableciendo un puente lúdico, indestructible entre abuelos, padres e hijos (en
Argentina y el mundo hispanohablante).
“Creo que escribir para chicos -le contaría a su primera biógrafa- fue una tarea de reconciliación con el
paraíso perdido, una búsqueda de raíces, otro viaje en el tiempo.”3
En el viaje de su obra, de su vida, va regando las raíces de la memoria y del folclore, y sin pizca de
didactismos y con mucho de “para nada” y “para todo”, con cada canción, cada cuento, alza árboles donde
aniden sueños e ilusiones; con cada poesía, osada, disparatada, irónica, satírica, “milagrera” a la hora de
expandir el humor y el absurdo, nos devuelve la alegría de un “tiempo no apurado”, “tiempo de jugar que es el
mejor”4.
“María Elena traía al mundo bastante deprimido de la literatura para niños un conjunto de elementos
vertidos en una unidad que estaba en las antípodas de los conceptos pedagógicos de la época” como ha
señalado Sergio Pujol, periodista y biógrafo de la poeta.5
Y a propósito de su biografía, creo que el mejor homenaje es acudir a las propias palabras de María
Elena, retratándose para los niños “de manera que su vida se asemeje más a un cuento que a un catálogo.”6
“Al fin y al cabo, toda vida, por opaca que parezca es un cuento maravilloso.”(…)”Nací en 1930, año de
revolución, y en el Partido de Matanzas. No obstante, soy una convencida pacifista, y no me vengan con el cuento de que
el mundo –que sí debe cambiar- progresará a fuerza de tiros, bombas, prepotencia y mendacidad.”
Su padre, Enrique Walsh, era hijo de inglesa y de irlandés republicano, empleado del departamento
contable de la New Western Railway of Buenos Aires (Ferrocarril Oeste de Buenos Aires) y músico
autodidacta: tocaba muy bien el piano, el mandolín y el violonchelo. Le gustaba leer, viajar, hacer carpintería y
hasta coser. Con él, María Elena se familiariza con la cultura popular inglesa, tomando las nursery rhymes,
tradicionales canciones para niños (ejemplo: Baa Baa black sheep o Humpty Dumpty) y las construcciones
verbales que caracterizan al nonsense británico, como una de las principales fuentes de inspiración en su
obra:
¿Saben que le sucede a esa Lombriz
que se siente infeliz, muy infeliz?
Pues no le pasa nada,
sólo que está resfriada
y no puede sonarse la nariz.7
Su mamá, de ancestros andaluces, “era mamá, nada más y nada menos. Como tantas mamás fue una artista
para los dulces, la costura, el cuidado de las plantas y la administración del hogar. Tampoco le interesaban ostentaciones
ni posesiones sino el bienestar de los suyos (…)”8, lo que incluía disfrutar de la naturaleza en un caserón con jardín,
1
Walsh, María Elena- Cancionero contra el mal de ojo. Buenos Aires: Sudamericana, 1976: 6
Walsh, María Elena- Pocopán, en el cuento “El Castillo que hizo ¡Plaf!”- Alfaguara, Buenos Aires. 2004: 7
3
Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982.
4
Walsh, María Elena- El Reino del Revés, en “Marcha de Osías”- Alfaguara, Buenos Aires. 2000: 69
5
Pujol, Sergio: Como la cigarra. María Elena Walsh, una biografía. Buenos Aires: Beas Ediciones, 1993.
6
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. En “El Cuento de la Autora”- Alfaguara. Buenos Aires. 2008:107
7
Walsh, María Elena- Zoo Loco. Alfaguara, Buenos Aires. 2007: 31.
8
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:108-109
2
patios, árboles frutales, gallinero, perro, gato, canarios y tortuga, y de los juegos y el arte: libros, paseos al
cine, teatro de Variedades, circo, a museos, al teatro de títeres de los Podrecca y a los Corsos de Carnaval.
Su padre le inculcó “–por el ejemplo y no por la fuerza- el placer de la buena lectura: Dickens, Perrault, Julio Verne,
Lewis Carroll. Y a jugar a las rimas y a las adivinanzas en inglés y en español, como si las palabras fueran otros tantos
juguetes.”9
Antes de finalizar sus estudios en la Escuela Nacional de Bellas Artes, escribió su primer libro: “Otoño
Imperdonable”, que reúne poemas escritos entre los 14 y los 17 años. María Elena explica a los niños la
génesis de este libro así: “Mi papá se había jubilado y –por algo empecé diciéndoles que este mundo debe cambiarya saben ustedes que al que se jubila lo castigan en lugar de recompensarlo por haber trabajado honradamente toda la
vida. (…) hubo que reducirse a casa chica y tirar por la borda juguetes, gallinero, descomunales roperos de luna, y tantas
otras felices abundancias. (…)
Quizás para consolarme de tantas desdichas empecé a escribir versos. Y también a leerlos, porque casi nadie
escribe si antes no le gusta leer.” 10
Hay que tener en cuenta que en los años cuarenta la poesía era signo de distinción y, por supuesto,
terreno casi exclusivo de los hombres. Así y todo, sus versos de “Otoño Imperdonable”11 sorprendían por su
madurez expresiva (en Término, se define a sí misma como “un sitio donde florecerá la muerte”) y el estilo
natural, pleno de hallazgos y de juegos líricos no pasaron inadvertidos, siendo elogiados por la crítica y por
algunos de los más importantes escritores hispanoamericanos como Jorge Luis Borges, Silvina Ocampo,
Eduardo González Lanuza, Pablo Neruda y Juan Ramón Jiménez (el autor de “Platero y Yo”, que con su
mujer invitan a Walsh a pasar seis meses con ellos en Estados Unidos, en lo que podía apreciarse como una
“beca” personal, porque pensaban que era importante estimular a los nuevos talentos.)
A propósito de aquel viaje, María Elena relata algunas de sus sensaciones: “¡Cruzar el océano en barco!
¡Llegar al puerto de Nueva York! ¡Ver por primera vez una nevada, con las ardillas saltando entre los árboles!
Si uno puede emocionarse siempre por primera vez, si nunca dejan de sorprenderle las cosas maravillosas, ya
puede arrugarse tranquilamente, que nunca envejecerá por dentro.” 12
En 1951, Walsh publicó su segundo libro de poemas: “Baladas con ángel”. En esta oportunidad Walsh
recurre a la balada para construir su obra poética, una forma lírica construida a partir de la musicalidad de su
estructura, probablemente reflejando la influencia de Jiménez. Sus versos muestran a la poeta en un
momento de optimismo y alegría inducido por el amor:
(…)Qué tiempo sin sentido
el que mi amor perdía.
Qué lamentable primavera inútil
haciendo en vano flores que se olvidan.
Pero mi corazón
velaba y no sabía.
Recuperada su pasión secreta
ahora enamorado resucita. 13
Por esa época, junto a la poeta y folclorista tucumana Leda Valladares, se autoexilió en París hasta
1956, donde formaron un dúo que cantaba canciones folclóricas de tradición oral de la región andina de
Argentina, como carnavalitos, bagualas y vidalas. María Elena reconoce que su única práctica y aprendizajes
en este campo, habían sido las tertulias familiares de su niñez: “Como me encantaba imitar a los cantantes y
zapateadores del cine, mi papá me fabricaba micrófonos con palos de escoba y una lata de dulce de membrillo en la
punta.”14
Esos tiempos de inocencia habían quedado atrás, y ahora no le había gustado el aire que se respiraba
con el peronismo, aunque fue capaz de reconocer los pasitos, pocos, pero contundentes, que daban las
9
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:110
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:112-114
11
Walsh, María Elena- Otoño imperdonable. Buenos Aires: edición de la autora, 1947.
12
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008: 119
13
Walsh, María Elena- Baladas con Ángel, en Poema “Balada del tiempo perdido” fragmento. 1951
14
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:111
10
mujeres en ese tiempo. Muchos años después, en 1976, escribió “Eva”, un poema publicado en “Canciones
contra el mal de ojo”, que dice: “No descanses en paz/ alza los brazos/ no para el día del renunciamiento/ sino para
juntarte a las mujeres/con tu bandera redentora/ lavada en pólvora/ resucitando”.15
Luego de cantar en cafés y boites, el dúo logró un contrato en el famoso cabaret Crazy Horse. En la
capital de Francia se relacionaron con otros artistas como la chilena Violeta Parra o la estadounidense
Blossom Dearie y grabaron sus primeros álbumes Chants d’Argentine/ Cantos de Argentina (1954) y Sous le
ciel de l’Argentine/ Bajo los cielos de la Argentina (1955), con canciones de tradición oral del folclore andino
argentino, como Dos palomitas y Huachi tori, pero también con temas de Atahualpa Yupanqui -por entonces
radicado en París-, de Jaime Dávalos, de Rafael Rossi o de Rolando (“Chivo”)Valladares, hermano de Leda.
“Así como nunca me gustó enseñar, sí me gustó aprender y en Europa aprendí muchísimo, aunque no en escuelas
ni universidades.
Compartí el mundo de los artistas de varieté, entre famosos cantantes y perritos amaestrados, entre actores y
payasos, entre bailaores flamencos e ilusionistas. Un mundo de angustias y alegrías, de nervios tensos y trabajo duro. No
de facilidad y pacotilla como suelen hacer creer las revistas.
¡Alguna noche, entre el público, estaba Carlitos Chaplin, o Jacques Prévert, o Picasso!” 16
De aquellos años parisinos quedaron también otros discos, como los dos volúmenes de “Entre valles y
quebradas”.
Ya María Elena Walsh se inclinaba a la creación de nuevas expresiones, alimentándose de las raíces
folclóricas, pero sin estar estrictamente restringidas a ellas, orientándose por los valores de la justicia social, el
feminismo y el pacifismo.
En 1958 lanzaron su quinto álbum “Canciones del tiempo de Maricastaña”, donde las canciones del
folklore español están presentadas con un título lúdico e informal que anticipa las nuevas tendencias que se
incubaban en el dúo. El disco incluye canciones como El Tururururú (“que la culpa la tienes tú”), En qué nos
parecemos, o el Romance del enamorado y la Muerte.
“Uno suele enamorarse mejor de su tierra cuando está lejos. La patria es querida y añorada como la niñez, y
quizás por eso, por nostalgia, por ganas de volver a jugar en mi propio idioma, empecé a escribir versos para chicos.
Rascando un poco la guitarra me atreví después a ponerles música.
Al volver a la Argentina recorrí bastante las provincias, sobre todo las del Noroeste, cantando y recogiendo
coplas y melodías de nuestro tesoro popular.”17
Seguramente de esta labor de investigación y recopilación (tanto del folclore argentino como del
español) surgieran más tarde Versos folclóricos para Cebollitas (1966), Versos para Cebollitas (1966) y
Versos Tradicionales para Cebollitas (1974), por los que debemos agradecerle su finísimo trabajo en pos de la
recuperación para la infancia y su entorno, del riquísimo patrimonio poético tradicional anónimo o de autores
de tradición española, incluyendo el último, una versión libre de un poema de Lewis Carroll.
¡Juguemos con parte de ese mundo!:
Todo el grupo tendrá en sus manos Vamos al baile18 , y sentados o de pie, respetando el
orden establecido por el texto, cada uno leerá en voz alta y para todos, dos versos.
Gradualmente y en próximas lecturas, cada uno irá buscando la intención, estado anímico
del personaje de sus versos para sugerirlos vocal y corporalmente (enriquecimiento expresivo comunicativo).
Paulatinamente, también se irán hallando la pulsación y rítmica naturales del lenguaje poético (que de
por sí –con rima y métrica- es un lenguaje lírico, más cercano a la música).
De aquí a agregarle algún instrumento que haga base rítmica para “rapear” sobre ella, o
agregarle melodía, hay sólo unos pasos.
Luego podemos inventar grupalmente –a la manera de lo recogido por Ma. Elena Walsh-,
nuestro propio viaje.
Yo propongo uno para que ustedes completen la rima que se presta a jugar con la
plástica, papeles plegados, en fin… con la magia de la imaginación. (*)
15
Walsh, María Elena- Cancionero contra el mal de ojo. Op. Cit.
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:122-123
17
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:123
18
Walsh, María Elena, en Versos Tradicionales para Cebollitas. Buenos Aires: Sudamericana. 1974
16
Vamos al Baile
-VAMOS AL BAILE,
DIJO EL FRAILE.
-NO TENGO GANAS,
DIJO LA RANA.
-INVITEMOS AL LEÓN,
DIJO EL RATÓN.
-TENGO SARAMPIÓN,
DIJO EL GORRIÓN.
-ME DUELE UN CALLO,
DIJO EL CABALLO.
-ME HAN ROTO LA UÑA,
DIJO LA CHUÑA.
-DE AQUÍ HAY CIEN LEGUAS,
DIJO LA YEGUA.
-Y A MÍ UN DIENTE,
DIJO LA SERPIENTE.
______________
(*) Ahora mi propuesta
VAMOS A LA PLAYA
DIJO……………
-¿POR QUÉ CAMINO?
DIJO EL ZORRINO.
-NO TENGO GANAS
DIJO……………..
-NO, POR EL CERRO,
DIJO EL PERRO.
-¿POR QUÉ CAMINO?
PREGUNTÓ………………
-HA’I SER UN RANCHO,
DIJO EL CHANCHO.
-YO VOY EN CANOA
DIJO…………………….
-NO TIENE ALERO,
DIJO EL JILGUERO.
-MÁS RÁPIDO EN LANCHA
DIJO……………………
-NO TIENE LUZ,
DIJO EL AVEZTRUZ.
-ES QUE HACE CALOR
APORTÓ…………………
-HAY UN CANDIL,
DIJO EL AGUACIL.
-¡QUÉ AGUA FRESQUITA!
EXCLAMÓ……………..
-GANAREMOS LA DELANTERA,
DIJO LA PANTERA.
-YO VOY A NADAR
DIJO……………..
-¿Y SI ME ABURRO?
DIJO EL BURRO.
-AQUÍ HAY MUCHA ARENA
DIJO………………..
-HABRÁ MUCHACHAS,
DIJO LA VIZCACHA.
-Y ESTÁ CALIENTE
DIJO………………..
-TODAS SON VIEJAS,
DIJO LA COMADREJA.
-SE ME HACEN CALLOS
DIJO…………….
-BASTA DE LATA,
DIJO LA CATA. (cotorra)
-¿CONSTRUIMOS CASTILLOS?
PREGUNTAN……………
-A QUE ME ENOJO,
DIJO EL PIOJO.
-MEJOR UN BARCO
PROPUSO……………..
-VOY POR LA LOMA,
DIJO LA PALOMA.
-DE PAPEL DIARIO
DIJO…………………..
-ME DUELE EL COGOTE,
DIJO EL CHILICOTE. (grillo)
-¡SÍ, CON LINDAS PALABRAS!
DIJO……………………
-PERO ES MUY LEJOS,
DIJO EL CONEJO.
LUMINOSAS, MÁGICAS COMO EL SOL
DIJO……………..
¿CUÁLES PODRÍAN SER?
A VER… A VER…
…………………., ……………………
………………., ……………… y LEER
LAS PONGO EN UN SOBRE
Y LAS LLEVO DE VIAJE
CON CARPA Y SOMBRERO
SERÁN MI EQUIPAJE.
YO ME DOY MAÑA
DIJO…………………
EL PAPEL SE ARRUGA
DIJO……………………
UN MORDISCO AQUÍ, DOS POR ACÁ
DIO…………………
¡ABRA CADABRA!
PRONUNCIÓ………………….
EN UN BARRILETE
LAS HAGO VOLAR…
PLIEGO UN POCO MÁS
Y EL BARCO ¡YA ESTÁ!
Y… ¡MÁGICO ROPAJE!
PARA TANTO OLEAJE
TODOS MARINEROS
DE UN MISMO…………….
¡FALTA UNA COSA!
SUSURRÓ………..
LAS PALABRAS SE HACEN PECES
EN AGUAS DE LA LECTURA
QUE JUGANDO NOS INVITAN
A VIVIR ¡MIL………………..!
SÍ: LOS MARINEROS.
DIJO………………..
Fue en París que empezaron a aparecer los “disparates”: las vacas que estudiaban en Humahuaca, los
gatos que no iban a la escuela por dolor de muelas, los árboles florecidos de guitarras, los castillos que se
quedaban solos, sin princesas ni caballeros, y la monja que llevaba a pasear ángeles cansados, en bicicleta.
De esos versos infantiles surgió el libro Tutú Marambá19 (1960) que, aunque como los libros anteriores, no
quiso ningún editor, ya existía el Fondo Nacional de las Artes que fue quién costeó la edición.
“Tutú Marambá es un duende brasileño feo y malo, según cuenta la leyenda. Se parece a nuestro ‘cuco’, al que
por suerte ningún chico ha visto.
A pesar de estos pésimos antecedentes del señor Marambá, decidí con el permiso de ustedes, robarle el nombre
para ponérselo a este libro. ¿Por qué? Porque suena lindo. ¿Por qué más? Porque quizá la amistad del Gato Confite, de la
Vaca Estudiosa y de todas las buenísimas personas que viven en esta casa de papel, acabe por convertirlo en un duende
inofensivo y juguetón con sonrisa de choclo” 20
A parte de los poemas/canciones que la propia autora nombra en esta “carta” a los “distinguidísimos
señores niños”, conforman este libro otros cuarenta y seis poemas y canciones seguramente muy conocidos
por ustedes y por los pequeños.
Les propongo jugar a una especie de “Contrapunto de Canciones” (puede ser con libro en mano,
o sin, en una etapa superadora)
Nos dividimos en dos grupos o equipos. (Si los grupos son muy grandes, los subdividimos en
más equipos y se va determinando un orden para responder. Si el que debe dar respuesta, no la encuentra en
determinado tiempo, pierde su turno y sigue el equipo siguiente).
Uno comienza a cantar o recitar algún poema y se detiene al terminar la primera o segunda
estrofa.
El otro grupo, rápidamente tendrá que cantar o leer en voz alta una o dos estrofas (no importa
que no sea la 1ª) de otra canción o poema que comience con la última letra que dejó el grupo anterior. Y así
sucesivamente, comprobando que lo recitado y/o cantado es parte de estos cuarenta y ocho poemas que
constituyen el libro.
Cada equipo tendrá un escribiente que anotará el título de los aciertos realizados. Se
computará también si saben o no cantar el poema, en el caso de que tuviese música.(Puntuación adicional)
El juego termina cuando ningún equipo logra, en el tiempo predeterminado como margen para
la búsqueda, hallar un poema o estrofa que comience con la letra en cuestión.
Gana el equipo que más aciertos haya inventariado durante el juego.
19
20
Walsh, María Elena. Tutú Marambá. Buenos Aires: El Balcón de Madera, 1960
Walsh, María Elena- fragmento de presentación dirigida a los “señores niños” en Tutú Marambá- Alfaguara, Bs. As- 2000:7
Propongo comenzar, por ejemplo, con:
Duermo en el aljibe
con mi camisón apolillado,
don, dolón dolón,
duermo en el aljibe con mi camisón.
No son las polillas,
son diez mil estrellas que se asoman,
don, dolón dolón,
por entre los pliegues de mi camisón.21
“N” es la letra con que debe comenzar alguna estrofa del nuevo poema o canción.
Luego del juego, seguimos transitando vida y obra de M.E. Walsh.
De ese regreso (de Europa), son también dos de sus grandes obras de teatro para chicos, estrenadas
en el Teatro San Martín: Doña Disparate y Bambuco22 (1963) y Canciones para mirar 23(1962). En ésta, el
título inscribe poéticamente la idea de teatralidad: el théatron griego, del que proviene nuestra palabra teatro,
significa justamente “mirador”. Canciones para Mirar es una sinestesia, una imagen que combina dos campos
sensoriales, y que a su manera apunta a la integración de las artes -literatura, música, danza, plástica- que es
el teatro total.
En Canciones para mirar, la estructura miscelánea de este varieté se afianza cuando Agapito y la
Señora de Morón Danga, a manera de presentadores, van dando el pie a las cantantes en una estructura
sencilla que enhebra las canciones. Cada canción se transforma en escena en un mini-cuento, a la vez
narrado musicalmente por las cantantes y escenificado fragmentariamente por los actores, en una sabia
combinación que alterna o combina la escena y el relato.
Doña Disparate y Bambuco, en cambio, es una comedia musical que marca una evolución de Walsh
en materia de dramaticidad: A diferencia de la estructura de cuadros de Canciones para Mirar, propone una
historia con un único desarrollo dramático completo, principio-medio-fin, que supera la función de hilván de
canciones. Fue también un éxito rotundo y cuando todo hacía suponer que seguiría escribiendo para el teatro
e investigando en las posibilidades de las estructuras dramáticas, muy tempranamente abandonó el género.
María Elena se sumerge, entonces, en un terreno nuevo y escasa o malamente explorado, alejándose
siempre de los lugares comunes, pero con la inevitable sorpresa del público que veía cómo esa joven “que
tanto iba a deparar” a las letras argentinas, cambió la poesía por el folclore y después por ¡los cuentos para
niños!. Ella misma dice: “¿Quién puede considerar que es escritor en serio alguien que escribe para niños? A esta
altura ya no me pasa pero cuando empecé había muchos prejuicios. En cualquier estudio formal de la literatura de
cualquier país, lo infantil no entra. Piensa que Lewis Carroll ingresa en la literatura infantil cuando lo descubrieron los
surrealistas, tardíamente”. “Entre los literatos se suele considerar de una manera un tanto despectiva la actividad de
escribir ‘para niños’. Entre otras cosas, los niños no fabrican prestigios literarios: no escriben crónicas en los diarios ni
otorgan premios ni ofrecen becas”.24
A lo largo de esa década llegarían muchos otros libros: Hecho a Mano (poemario, 1965) y Juguemos
en el Mundo (poemas y canciones, 1969) –para adultos-, y El reino del revés (poemas y canciones 1964), Zoo
Loco (limericks en español, 1964), Dailan Kifki (novela, 1966), Cuentopos de Gulubú (cuentos, 1966), Aire
Libre (Libro de lectura para 2° grado, 1967) –para niños. En este último, combinó textos de autores nacionales
con canciones y poemas suyos, narrando la historia de una familia de titiriteros y, si bien no es tan conocido
como los demás, fue definido como “Una verdadera bomba de tiempo en el vetusto edificio de la pedagogía
infantil”. Qué mejor que volver a mirar por el cristal de la propia María Elena Walsh: “Si a nuestra sociedad le
preocupara en serio el hábito de la lectura en los chicos, procuraría no seguir fomentando la existencia de madres
21
Walsh, María Elena-Tutú Marambá en Don dolón dolón, fragmento 2000:92
Walsh, María Elena- Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 2008. Colección AlfaWalsh.
23
Walsh, María Elena- Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 2008. Colección AlfaWalsh.
24
Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982.
22
ignorantes. A la mujer se la disuade firmemente, por todos los medios, de cultivarse en profundidad. Pocos serán los hijos
acostumbrados a ver -e imitar- a su santa madre dedicada a la lectura, a respetar lo que significan concentración,
paciencia y soledad”. “El maestro, como todos, tiene que encontrar su camino, un poco a tientas, buscando materiales
que le produzcan placer, comparándolos con las grandes obras, formando su pequeña porción de cultura desvinculada de
utilitarismo didáctico”. “Poesía no es sólo transmisión o memorización de versos. Es sobre todo una actitud frente a la
vida, una forma de sensibilidad”.25
Y es que si bien gran parte de su obra muestra un deliberado interés por los niños y se “cataloga”
como literatura infantojuvenil, además de que los grandes la disfrutemos a la par de los chicos, tras el velo del
juego ingenuo y sencillo, hallamos profundas metáforas de diferentes aspectos del mundo adulto, sobre los
que podemos reflexionar sin escozores, justamente y gracias a la ludicidad y la risa.
No todo en María Elena es humor inteligente o disparate ingenioso, en ese placer del lenguaje por el
lenguaje mismo, en ese deleite fónico y semántico, hay cosquillas que tocan otras fibras, que nos movilizan –a
niños y adultos- otras emociones. A quién no se le nubla el sol y corre a esconderse en el lugar más
arrebujado del corazón o se queda “mudo” de alma, al menos por un ratito, leyendo o escuchando La Pájara
Pinta, o La Ratita Ofelia, o: “Porque me duele si me quedo,/ pero me muero si me voy/ con todo y a pesar de todo/ mi
amor yo quiero vivir en vos”, 26 por citar sólo algunos ejemplos.
“También por entonces, hacia 1960, empujada por el entusiasmo de la directora (de TV, no de escuela) María
Herminia Avellaneda, escribí programas para niños y para grandes que ella dirigía. Mucho después, en 1971, realizamos
una película de largometraje: Juguemos en el mundo”.27
El humor como arma contra la solemnidad y los prejuicios son aún más evidentes en sus canciones
para adultos. A partir de 1968, el público de mayores pudo disfrutar de sus versos en recitales unipersonales.
"Serenata para la tierra de uno", "Oración a la justicia" o "Como la cigarra", se convirtieron en himnos
populares y fueron adoptadas por diferentes grupos para expresar sus reclamos. Con un lenguaje diferente, e
inspirada en las más diversas fuentes musicales (folklore, tango, jazz y rock), dibujó el perfil de su tierra –
nuestra tierra- con ironía y ternura. El espectáculo fue acompañado por el lanzamiento de un álbum también
titulado Juguemos en el mundo, igualmente maravilloso, que al año siguiente tuvo su segunda parte:
Juguemos en el mundo II.
En la década siguiente llegan El diablo inglés (cuentos, 1974), Chaucha y Palito (cuentos, 1975),
Pocopán (cuentos, 1977) –para niños- y Cancionero contra el Mal de Ojo (poemas y canciones, 1976) –para
adultos. Luego vendrán: La nube traicionera (versión libre de un cuento de George Sand, 1989), Manuelita
¿dónde vas? (cuentos novelados, 1997), Canciones para mirar (canciones, 2000), Hotel Pioho’s Palace
(novela, 2002) –para niños-, y Fantasmas en el parque (novela autobiográfica, 2008), entre otros.
Su precoz emancipación, su lealtad a sí misma y a sus ideas, su feminismo, su lucha por las causas
honestas han dejado una huella profunda en el imaginario colectivo. Polémica y hasta ambigua (quién no lo
es), también supo alzar su voz cuestionadora contra situaciones de opresión, autoritarismo o injusticia
mediante sus artículos en medios periodísticos. En 1979, plena dictadura militar, escribió en una nota titulada
Desventuras en el País-Jardín-de-Infantes, publicada por Clarín: "(…) Todos tenemos el lápiz roto y una
descomunal goma de borrar ya incrustada en el cerebro. Pataleamos y lloramos hasta formar un inmenso río de mocos
que va a dar a la mar de lágrimas y sangre que supimos conseguir en esta castigadora tierra".28
Cuando en 1991 se debatía en el país la posibilidad de implementar la pena de muerte, Walsh escribió,
y vale la pena recordarlo ahora entre tanta noticia de lapidación, de fusilamiento, de necedad: “(...) Jamás
25
Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982. (Walsh entrevistada)
Walsh, María Elena. “Serenata para la Tierra de Uno” en Juguemos en el mundo. Buenos Aires: Sudamericana, 1970.
27
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:123-124
28
Walsh, María Elena en Clarín, 16 de agosto de 1979. Reproducido en el Libro Desventuras en el País Jardín-de-Infantes, Buenos
Aires: Sudamericana, 1993: 13-18
26
dudaron de que el castigo era ejemplar. Cada vez que se alude a este escarmiento la humanidad retrocede en cuatro
patas”.29
También se haría tiempo para defender el uso en internet de la letra emblemática del idioma español,
en su ingenioso artículo La eñe también es gente30: “¡No nos dejemos arrebatar la eñe! Ya nos han birlado los
signos de apertura de interrogación y admiración. Ya nos redujeron hasta el apócope (...) "La ortografía también es
gente", escribió Fernando Pessoa. Y, como la gente, sufre variadas discriminaciones. Hay signos y signos, unos blancos,
altos y de ojos azules, como la W o la K. Otros, pobres morochos de Hispanoamérica, como la letrita segunda, la eñe,
jamás considerada por los monóculos británicos, que está en peligro de pasar al bando de los desocupados después de
rendir tantos servicios y no ser precisamente una letra ñoqui. (…) Sigamos siendo dueños de algo que nos pertenece, esa
letra con caperuza, algo muy pequeño, pero menos ñoño de lo que parece (...) La supervivencia de esta letra nos atañe,
sin distinción de sexos, credos ni programas de software. Luchemos para no añadir más leña a la hoguera donde se
debate nuestro discriminado signo (...) La eñe también es gente.” Es que, como afirmaba la propia autora, "hay
demasiado mundo mudo. Procuremos, en fin, no callar tanto, que trae desgracia".
Su popularidad la ha convertido en una de las mujeres más seductoras de la historia cultural argentina,
y en el plano de la literatura infantil algunos llegan incluso a indicar que después de Perrault, en Argentina,
está Walsh y que su obra es comparable a la Alicia de Lewis Carroll o a Pinocho.
“Donde no hay libros hace frío. Vale para las casas, las ciudades, los países. Un frío cataclismo, un páramo de
amnesia”, escribió, y para no dejarnos a la intemperie, nos cobijó con más de 50 libros y más de 20 discos.
Sus libros han sido traducidos al inglés, francés, hebreo, italiano, finés, danés y sueco.
“Todo me dio mucho, mucho trabajo. Tuve que pelear con alma y vida contra la pereza o la ineptitud propias y a
menudo contra la incomprensión ajena, como todo el mundo. No lo digo para parecer una estampita de Santa Víctima,
con un ramillete de clavos en las manos, un halo de pisotones en la cabeza y un manto de ortigas sobre los machucados
hombros. ¡No! Lo digo sólo para que lo recuerden cuando se desanimen y, mareados por la palabreja éxito, supongan
que para otros todo fue cuestión de carambola y varita mágica.” 31
Varias veces candidata al Premio Hans Cristian Andersen, obtuvo varios reconocimientos y premios,
que salvo el primero logrado con tan sólo quince años, no fueron por competencia (“Los artistas no somos
boxeadores. No tenemos por qué ganarnos los unos a los otros si no a fuerza de trompadas, a causa de una detestable
manía llamada competencia” 32). La Medalla de Oro a las Bellas Artes otorgada por el Consejo de Ministros de
España, es el más reciente.
María Elena Walsh, la que nos legara entre otros tantos tesoros, personajes entrañables
como Manuelita la tortuga, la Reina Batata, el Brujito de Gulubú o la Vaca estudiosa, partió de este mundo un
10 de enero de 2011, pero dejándonos millones de semillas de otros mundos, para que cada quien los
siembre, riegue y los haga crecer a su necesidad y medidas.
En el prólogo de “Chaucha y Palito”, dice de ellos “Digamos que habitaban una casita diminuta de
una ciudad descomunal, como quien dice en una risueña caja de zapatos en medio de ciegas murallas grises.
Como todo el mundo iba y venía corriendo, consultando relojes y papeles y números y armas y máquinas y horarios,
nadie les prestaba atención.
¡Y eso que la atención es algo que se presta solamente, cuando en realidad habría que regalarla a quien le hiciera falta!
¿No?
No. En esa ciudad la atención ni siquiera se prestaba, sólo se vendía.” 33
Y sí, en nuestras sociedades, es muy común tener que comprar la atención, y a costos muy elevados.
Pero a vos no, María Elena, a vos -estoy segura- todos te la seguiremos regalando, brindando a
manos llenas, a imaginación despierta, a sentidos alertas, a ramos, a ríos, a risas y a mares... Es lo menos
que podemos hacer por quien –con arte y vida (que en vos son la misma cosa)- devolvió el respeto por la
infancia, quien nos diera tanto para abrigarnos en los fríos páramos de la amnesia, por quien compartiera la
“vacuna luna luna lu” para -aún en este “reino del revés”, y como la cigarra- seguir cantando.
29
Walsh, María Elena. Pena de Muerte. Nota para Periódico Clarín, 12 de septiembre. Año 1991.
Walsh, María Elena en Artículo periodístico La Ñ también es gente- para la Nación, Bs.As. 1996
31
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:131
32
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:123
33
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:7-8
30
BIBLIOGRAFÍA- Selección
Además de la señalada en citas:
Otoño imperdonable. Buenos Aires: edición de la autora, 1947.
Tutú Marambá. Buenos Aires: El Balcón de Madera, 1960.
El reino del revés. Buenos Aires: Fariña editor, 1963.
Zoo loco. Buenos Aires: Fariña Editor, 1964.
Versos folclóricos para cebollitas. Buenos Aires: Fariña editor, 1966.
Versos para cebollitas. Buenos Aires: Fariña editor, 1966.
Dailan Kifki. Buenos Aires: Fariña editor, 1966.
Juguemos en el mundo. Buenos Aires: Sudamericana, 1970.
Versos tradicionales para cebollitas. Buenos Aires: Sudamericana, 1974.
Cancionero contra el mal de ojo. Buenos Aires: Sudamericana, 1976.
Bisa Vuela. Buenos Aires: Hyspamérica, 1986.
La nube traicionera (versión libre de «La nuage rose» de George Sand). Buenos Aires: Sudamericana, 1989.
El diablo inglés y otros cuentos. Buenos Aires: Sudamericana, 1992.
Merece destacarse el libro:
Desventuras en el país-jardín-de-infantes. Buenos Aires: Sudamericana 1993 que recopila la mayor parte de sus artículos
publicados en revistas y periódicos.
Para saber más de ella:
Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982.
Pujol, Sergio: Como la cigarra. María Elena Walsh, una biografía. Buenos Aires: Beas Ediciones, 1993.
Y para saber más sobre su obra: Lusaschi, Ilse A. y Sibbald, Kay: María Elena Walsh o el desafío de la limitación. Buenos
Aires: Sudamericana, 1993.
DISCOS
Canciones para mirar (CBS 1098).
Canciones para mí (CBS 1097).
El país de nomeacuerdo (CBS 1113).
El país de la Navidad (CBS 1762).
Cuentopos (CBS 1115).
Cuentopos para el recreo (CBS 1125).
Juguemos en el mundo (CBS 8830).
Juguemos en el mundo II (CBS 18.969).
El Sol no tiene bolsillos (CBS 19.107).
Como la cigarra (CBS 19.311).
El Buen Modo (Microfón SE 573).
De puño y letra (Microfón SE761).
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El Juglar
María Elena Walsh
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que vuel van los dí as de Ma ri cas
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Transcripción: Alfonso Paz
2011
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17
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tra - do y/un go rro de cas ca bel, don de
ne - da que me de Vues tra Mer
q = 42
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32
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rí - o voy de/en ton ces a des pués. A mi/an
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ta do pa ra siem - pre la/es pe
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Ï
vuel vo ya me voy, He can
dó. Quien me bus que por el tiem - po me/ha lla rá/en el rui se ñor.
Que
= ran za me man
39
q. = 58
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46
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ne la flau
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49
ta
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quasi a piacere
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Juan
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que vuel van los dí
as de Ma
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ri cas
B
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de rra ma
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glar de/Es pa
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1
El Señor Juan Sebastián
María Elena Walsh
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Melodía Principal:
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Versión Coral: Alfonso Paz
2011
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Y tu di - jis - te: No
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28
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34
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y tam bién el pi - ca - flor
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y si los pa -vos
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39
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A - rri - ba de_u nos
44
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miér- co - les
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jue - ves
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vo -la - ran
que te ca- sa -bas
tam - bién vo - la - ri -
can - ta - ban u - nos
pá - ja - ros
C©7 F©‹
vier - nes y
sá - ba - dos
Ola Loca
Cumbia
Clin Clun 2
D.R.
Adaptación: F. Bozzini - M. Rosenfeld
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pertenece al Cd "Se me lengua la traba " de Caracachumba
-2-
LA BAILADORA
(Chacarera)
Canción perteneciente al CD " Risas del viento" de Magdalena Fleitas.
Mi - ran - do pa - sar las nu bes
Za - pa - te o/y za -ran - de -o,
20
tré co - no - cí la cha - ca - re
rás, un gi - ri-to/y vuel ta/en te
25
ra del bai
ra no te
le me/e na mo ré.
va yas a ma rear.
en San - tia -go me/en-con
yo te mi ro/y me mi
tear los pies
se me van so - li
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tos ya no
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46
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u - na fuer -za
ven
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co mo/i -mán no más
le - van - to las pa
Ya co
Ahi ci
re -tro - ce -do/a mi lu - gar, to das las par - tes son bue
Do-ña/I gua -na y/el ka - kuy en San - tia- go del Es -te
3.4
nas cuan do las
ro to -dos bai
Es que
ba - jar.
mien za la se - gun-da
to no más los vie-ras
70
los pue -do/a - quie - tar.
41
vie-ne
Tem - pra - ni - to me le - van -to
36
1. 2.
pue do bai lar
lan co - mo tú.
Y bai
81
lan-do me des - pier to
y bai - lan- do dor - mi - ré, si me
bus - cas no me/en cuen
86
tras en mis sue
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fuer - za
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"Una vez hubo un Juez"
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"Una vez hubo un Juez"
Variación 2
q = 70
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Transcripción: Rodrigo Asselborn
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PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LA VOZ EN EL MEDIO ESCOLAR.
Dra. en Fonoaudiología Mariela Pensso.
[email protected]
En los encuentros anteriores del Plan Coral Provincial 2009 y 2010, desde el área de fonoaudiología,
se desarrollaron ejercicios de calentamiento y calma vocal, destinados a docentes y alumnos
respectivamente. Tales ejercicios tuvieron como objetivo ampliar el conocimiento del aparato
fonador manejando el cuerpo eficazmente y haciendo posible una emisión vocal sana para prevenir
así patologías vocales.
En el presente año se continuará con el objetivo de la prevención de trastornos vocales, que implican
a los docentes y alumnos, destacando la importancia que como educadores poseen los maestros en
dicha prevención dentro del ámbito escolar.
El entorno familiar y escolar puede actuar como factor que aumente o disminuya el riesgo de
desarrollar un trastorno vocal.
Así, si un docente ha trabajado su propia voz, podrá inculcar a sus alumnos hábitos vocales
saludables que eviten el mal uso y abuso vocal, y también estará más capacitado para detectar
posibles trastornos de la voz que se presenten en los niños con los que trata a diario.
Pistas para detectar un trastorno de voz en la escuela:
- Percepción de una voz ronca o disfónica. Dicha voz puede escucharse de diferente manera pero
siempre alterada y poco agradable.
- Signos externos que delatan el esfuerzo vocal que realiza el niño al hablar o cantar (congestión del
cuello a medida que habla, unido a una voz disfónica que no le permite acabar las frases con
comodidad).
- La personalidad del niño con disfonía, generalmente nervioso, vital, con gran necesidad de hacer
actividades físicas, les gusta mandar y organizar juegos, conversador, habla a alta intensidad.
También hay niños con tendencia a la retracción, a la inhibición vocal, con una voz apagada.
Las situaciones de mayor desgaste vocal en la escuela representan aquellas ocasiones dentro de la
jornada escolar, que favorecen la aparición de trastornos vocales:
- Las actividades deportivas, la comunicación informal o el juego durante el recreo.
- El espacio de tiempo entre una clase y otra, o bien cuando se produce un cambio de profesor.
- Las actividades que se realizan fuera del entorno escolar como paseos, excursiones,
convivencias.
- Otros factores predisponentes y desencadenantes pueden ser: ubicación del edificio escolar
(cerca de avenida ruidosa), las condiciones físicas del aula (demasiado espaciosa y mal
separada de las otras aulas, cercanía con patios o gimnasios), ambos propician una
contaminación acústica perjudicial que obliga al niño y al docente a elevar constantemente la
intensidad de la voz. No olvidemos los factores alergenos como el polvo o tierra, tiza,
humedad, sequedad ambiental, polen.
El ámbito escolar es uno de los más propicios para detectar y realizar una tarea preventiva de las
disfonías infantiles, por un lado, porque el niño pasa muchas horas en él y, por el otro, porque las
actividades que desarrolla requieren en todo momento el uso de la voz.
Se puede llevar a cabo desde dos perspectivas diferentes:
- Favoreciendo buenos hábitos vocales en los intercambios comunicativos entre los niños y
entre éstos y los adultos. Se trata de trabajar actitudes positivas para evitar un mal uso de la
voz.
- De manera más explícita, a través de actividades que se trabajen en el aula, como ya vimos en
encuentros anteriores.
ACTITUDES QUE FAVORECEN EL BUEN USO DE LA VOZ.
EN CUANTO AL DOCENTE: el estilo del docente condicionará el tipo de intercambios verbales
que se darán a lo largo del día.
-
-
-
-
Utilizar recursos no verbales para requerir la atención de los niños (palmadas, silencio,
música, sonido de algún instrumento musical).
Esperar a que haya suficiente silencio antes de hablar.
Acostumbrar a los niños a escuchar el silencio, es decir, permanecer algunos instantes
callados para favorecer la concentración antes de explicar, dar una instrucción, pedirles
información.
Ofrecer a los niños un buen modelo oral, hablar de manera pausada, no elevar demasiado la
intensidad de la voz, variar la entonación, utilizar una voz expresiva.
Darse tiempo para respirar entre frase y frase, sin sentir prisa por continuar. No hablar rápido.
Controlar concientemente la propia respiración.
Solicitar ayuda cuando el docente no está bien de la voz.
Calentamiento vocal previo al desarrollo de la clase (postura, relajación, respiración,
vocalizaciones) y calma vocal (vocalizaciones, respiración y relajación, reposo vocal) al
finalizar las mismas.
Lograr un equilibrio físico, mental, emocional y espiritual.
Poseer mayor grado de autoconciencia corporal. Tener en cuenta la postura adoptada durante
el desarrollo de la clase, evitar la carga de tensión muscular en la espalda, no encorvarla,
evitar adelantar la cabeza al hablar o cantar.
No fumar.
No abusar de la voz hablada ni cantada cuando se está padeciendo de algún cuadro de
infección respiratoria.
Evitar la voz cuchicheada.
Respetar las horas de sueño.
Beber agua en abundancia.
Mantener una alimentación sana y equilibrada.
Evitar el carraspeo y la tos como hábito negativo o “tic” nervioso. Cuando se quiere desalojar
mucosidad de cuerdas vocales, efectuar un carraspeo áfono, tragar saliva, beber agua.
No gritar.
Controlar la audición si en su entorno se quejan de que habla muy fuerte o si necesitan que le
repitan lo que le dicen.
Evitar usar la voz en simultáneo a actividades de esfuerzo (levantar cajas, alzar a niños).
No abusar del tiempo de habla, evitar su exceso.
Hablar en el tono óptimo personal y utilizar el tono pedagógico al dar clases
(aproximadamente 2 o 3 tonos más agudos).
Prestar atención a los síntomas de fatiga vocal, como disfonía, dolor, molestia, necesidad de
carraspear, sequedad, cansancio.
Evitar las tensiones generales corporales y específicas (abdomen, entrecejo, nuca, mandíbula,
muelas apretadas, laringe alta).
Tener en cuenta que los siguientes síntomas pueden indicar Reflujo Gastroesofágico: tos,
carraspeo, fatiga vocal, exceso de mucosidad, mal sabor en la boca, ardor, sensación de
cuerpo extraño en garganta, disfonía, voz opaca, rinitis, faringitis o amigdalitis frecuentes.
Las medidas higiénicas en este caso son: evitar las comidas abundantes de noche, no
acostarse antes de 2 horas posteriores a la última ingesta, comer más veces por día en
pequeñas cantidades, masticar adecuadamente, levantar la cabecera de la cama con tacos de
unos 10 a 15 cm, evitar grasas, picantes, cítricos, fritos, dulces, gaseosas, embutidos, tomate,
condimentos fuertes, mate, café, alcohol; ingerir bastante agua, evitar el cigarrillo, la obesidad
y el stress.
Un buen modelo verbal por parte del docente tiene una carga emocional importante para los niños.
EN CUANTO A LOS NIÑOS:
- Respetar el turno de habla.
- Acostumbrar a los niños a responder, preguntar, pedir en el aula, sin necesidad de gritar. Evitar el
exceso de gritos durante el juego en el aula.
- No hablar compitiendo en intensidad con el ruido ambiente, acercarse al interlocutor.
- Aprender a expresar desacuerdos sin “enojarse” con la voz.
- Reforzar positivamente, en especial a los niños más tímidos, cualquier situación en la que hayan
podido expresarse de manera individual y en grupo.
- Ofrecer a los niños ocasiones en las que puedan expresarse oralmente y participar.
- Seleccionar canciones que respeten la voz natural del niño, que no abusen de los graves.
- Trabajar de manera sistemática ejercicios respiratorios previos al canto y como soporte a la voz
cantada o hablada, adaptar el lenguaje a la edad de los niños y utilizar imágenes que estimulen su
motivación.
- Vocalizar al iniciar la clase de música.
- Que los niños canten suavemente, sin forzar la voz, que el texto sea de fácil articulación. No gritar
para cantar.
- Que los niños canten con el cuerpo libre, suelto, con movimientos expresivos si surgen
espontáneamente.
- Mantener la posición de la cabeza alineada verticalmente.
- Enseñar a los niños a respirar adecuadamente para apoyar la emisión de la voz. Hablar con aire.
- Hablar pausado, con aire.
- Ayudarles a relajar los hombros mientras cantan o hablan, de manera que no estén en postura
elevada ni retraída que cierre la caja torácica. Enseñarle al niño a desinhibirse y dejar que la voz
fluya a través del canto.
- Favorecer que la articulación de las palabras sea clara.
- Evitar que tanto a nivel individual y colectivo se inicie el sonido con brusquedad.
- Respirar por nariz siempre que esté en silencio.
- Enseñar al niño a sentir e identificar los signos de fatiga vocal (prurito, carraspeo excesivo, esfuerzo
al hablar). En qué situaciones aparecen, si están en relación con deportes, salidas, excursiones, canto.
- Desaconseje utilizar la voz cuchicheada.
- Vocalizar al iniciar la clase de música.
- Estimular la audición.
- Facilitar el ritmo, la acentuación y la melodía en el canto.
- Enseñarle a manejar la voz junto al empleo de instrumentos musicales.
- Evitar el canto en los niños con disfonía.
- Derivar oportunamente al médico otorrinolaringólogo o fonoaudiólogo
Será nuestro objetivo que los alumnos encuentren placer por el canto, la música y respeto y
entusiasmo por el arte.
Bibliografía:
ARIAS MARSAL CRISTINA, “Disfonía infantil”, ed. Ars Médica, Barcelona, España, 2005.
BUSTOS SANCHEZ INÉS, “Trastornos de la voz en edad escolar”, ed. Aljibe, Málaga, 2000.
DINVILLE CLAIRE, “Los trastornos de la voz y su reeducación”, ed. Masson, Barcelona, España,
1996.
FARÍAS PATRICIA, “Ejercicios para restaurar la función vocal”, ed. Akadia, Buenos Aires,
Argentina, 2007.
GARCÍA LIDIA, “Tu voz, tu sonido”, ed. Diaz de Santos, Madrid, España, 2003.
HABBABY ADRIANA, “Disfonías del niño y del adolescente”, ed. Akadia, Buenos Aires,
Argentina, 2006.
NEIRA LAURA, “La voz cantada y hablada”, ed. Puma, Buenos Aires, Argentina, 1996.
TULON ARFELIS, “Cantar y hablar”, ed. Paidotribo, Barcelona, España, 2005.
Vocalización 1 Marisopa
por Natalia Raselli
Teclado
Tecl.
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Niños: ui - ui - ui - ui - ui - ui - ui - ui - ui...
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Vocalización 2 Marisopa
por Natalia Raselli
Teclado
Tecl.
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Vocalización 1 Las canciones que mi Gallo Canta
por Natalia Raselli
Tecl.
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Tecl.
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Tecl.
Tecl.
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Vocalización 2 Las canciones que mi Gallo Canta
por Natalia Raselli
Tecl.
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Vocalización 3 Las canciones que mi Gallo Canta
por Natalia Raselli
Tecl.
Niños:
7
Tecl.
se pa - re - ce mas al sa - ram pion...
Tecl.
Tecl.
“Marisopa” y “Las canciones que mi gallo cantan”. Dos canciones para una clase
Por Cristian Gómez –
[email protected]
Este trabajo intenta colaborar con sugerencias y recursos para enseñar canciones a
los niños. Trabajaremos con dos canciones diferentes: “La Marisopa” y “Las canciones que
mi gallo canta”. Se justifica el intento pues el proceso de aprendizaje de cualquier canción es
determinante para el resultado artístico y la memoria afectiva que tenga el niño sobre esas
canciones y otras.
Empezaré diciéndote que primero debemos enamorarnos nosotros de la canción, no
solo conociéndola en todos sus aspectos técnicos básicos (alturas, ritmo, armonías y textos),
también sabiéndola hasta el punto de memorizar todos los elementos y lograr la síntesis que
la trasforma en un producto que transmita los afectos por sobre los efectos. Recién
entonces, nuestras estrategias y recursos serán eficientes y mejores. Vos sabrás cuáles son
tus mejores métodos para aprenderte una canción pero siempre considera que quizás no sean
los que necesitan tus alumnos. Y que tampoco todos ellos necesitan el mismo método. Por lo
tanto te insto a que revises tanto este trabajo como el de los otros profesores del Plan Coral
provincial y colegas allegados para apropiarte de variados recursos de enseñanza.
Antes de seguir leyendo este artículo es preciso que estudies las canciones “Cuando
mi gallo canta” y “Marisopa”.
Mi propuesta adhiere a enseñar desde lo más fácil a lo más difícil. Consideramos que
es más estimulante aprender cuando se van sorteando las dificultades sin que estas se
perciban como tales. En una canción pueden existir dificultades melódicas, rítmicas, de
texto y armónicas que entorpecerán la rapidez del aprendizaje. Por esto hay que
considerarlas por separado.
Obra
Melodía
Ritmo
Texto
Armonía
La Marisopa
Saltos
células
Poco texto
En modo
melódicos
rítmicas
pero en
menor; algo
constantes de
inconstantes
trabalenguas
inestable
intervalos
pequeños y
grados
conjuntos.
Extensión y
registro vocal:
naturales
Las canciones
Saltos
Células
Juego de
En modo
que mi gallo
melódicos
rítmicas
imágenes
mayor;
canta
grandes e
constantes
atractivas;
estructuras
mucho texto
armónicas
inconstantes
Extensión y
registro vocal:
previsibles y
claras
naturales
Nadie mejor que vos sabe lo que conviene a tus alumnos, pero es claro que lo que más
cuesta para afinar son las alturas. El ritmo, lo niños lo repiten con facilidad; el texto lo
pueden aprender leyendo; y las armonías las comprenden enseguida cuando acompañas con un
instrumento. Por lo tanto siempre aconsejamos estar muy atentos a que la melodía no se
envicie con el recitado rítmico e insistir con la altura precisa toda vez que se pueda.
1
Entonces, en base al cuadro anterior y la experiencia que tengas afinando a tus niños,
elegirás con qué canción empezar y por qué.
Podría haber dos maneras de enseñar la canción: de lo general a lo particular y de lo
particular a lo general. Comúnmente sugerimos una aproximación general que podría ser una
escucha activa de una versión grabada, o que vos se la cantes con tu instrumento y mejor
arte para entusiasmarlos a cantarla luego. (Si te la sabes de memoria , esto es mucho más
fácil y eficaz…) Considerar que será la primera impresión y revertirla es muy complicado;
asegúrate de una buena recepción en la calidad de sonido y versión interpretativa.
Luego trabajaremos desde lo particular: soy de los que aconsejan un aprestamiento
melódico previo a la canción en sí, haciendo entonar la escala modal o algún fragmento típico
de la canción a enseñar. Luego este mismo motivo melódico, transportarlo hacia arriba para
desarrollar la extensión vocal y cuidar solo la afinación y el tipo de emisión.
Van aquí unas sugerencias de la prof Natalia Raselli para empezar trabajando “Marisopa”
Mientras tocás el instrumento, con el resto del cuerpo dirigís los niños. Es muy
importante que aprendas a tocar sin mirar el instrumento para establecer verdadero
contacto con los alumnos y el recurso. Cada corchea podría cantarse con la sílaba “ui”. Esta
1
Existen muchas razones por las cuales los niños no afinan las alturas pero una de los más comunes es
que están cantando en un registro incómodamente grave. Es urgente desterrar la creencia que los niños
no pueden cantar agudo y capacitarse técnicamente para lograr que ellos descubran su naturaleza. 1
sílaba favorece una buena impostación. Subir, hasta La Mayor (un poquito más alto de lo que
va la canción). Esta es la situación de meta. No dejes que estén forzados con el sonido.
Ayúdalos con consignas para que no se tensen a medida que suban al agudo.
Con este motivo melódico nos acercamos más a la canción. Siempre recordá que el Do es un
sonido grave para que los niños afinen. Debe cantarse, por lo tanto, muy suavemente.
Una vez hecho estos ejercicios comenzamos a enseñarla por fragmentos. Previamente tenés
que tener segmentada la canción en frases, semifrases y motivos más pequeños. Entonces te
darás cuenta cuales son los fragmentos complejos y encontrarás recursos para simplificarlos.
Ejemplo de segmentación para cantar y hacer repetir en forma de eco antifonal o
compartiendo la melodía
Y como goza la mariposa/ (eco)
Cuando en su copa toma la sopa/ (eco)
Y como goza la marisopa cuando en su copa toma la sopa/(eco)
Por el jardín/(eco)
Cuando en su copa toma la sopa por el jardín/(eco)
Sopa de rosa o de jazmín/(eco)
Por el jardín, sopa de rosa o de jazmín(eco)
Y como goza la mari…. (melodía compartida) cuando en su copa toma la …..por el jardín sopa de
rosa o de jaz….
Y como goza la …….cuando en su copa ……por el jardín sopa de rosa o …….
Y como goza la ……
Recordá que los fragmentos deben exponerse lentamente, ayudándose con el gesto de
la quironimia. (revisar mis artículos del PCP 2009 y 2010. )
Una vez llegado a este punto de hacer cantar la frase entera, iremos corrigiendo
detalles puntuales, particulares y accidentales que puedan surgir. Luego hacemos cantar la
segunda estrofa ayudados
sólo con la lectura de la letra pertinente, corrigiendo las
diferencias de distribución del texto.
Ha sido un gran esfuerzo y vale la pena cambiar ahora de actividad. Podría ser
introducirlos en “Las canciones que mi gallo canta”
Luego trasportarlo por semitonos hasta sol Mayor aproximadamente. Con este
ejercicio no solo nos aproximamos a la canción, también estamos desarrollando velocidad y
ductilidad en la articulación y conexión diafragmática. Por ahora parece un juego; luego nos
aprovecharemos de él…
Siguiendo con la premisa de conectarse primero con lo simple, sugiero enseñar y
hacer cantar solo el estribillo (laraleado….o con algún texto inventado). Mientras el docente
canta las estrofas y sus complejos saltos (con gran facilidad y precisión…), los niños pueden
realizar otra actividad como hacer la mímica del texto o dramatizar las imágenes del mismo,
o marcar tiempos del compás, o sea, siempre con una escucha activa. En las repeticiones se
van pregnando las estructuras interválicas- armónicas y al momento de trabajar
particularmente, no será tan abrumador.
Para terminar quiero recomendarte que seas muy creativo e inteligente al momento
de ofrecerles la partitura a tus alumnos. Llamo partitura a lo que podría ser solo la letra, la
letra con
el ritmo arriba, o la partitura con los códigos musicales completos. Al ser la
partitura un instrumento musical, este debe ser cómodo de leer, bien estructurado para
comprender la forma de la canción y también estético. Si bien no es necesario que trabajen
con la partitura desde un primer
momento,
el contacto que tendrán con ella será por
bastante tiempo y el afecto que tengan por la canción será también gracias a la memoria
visual.
Por último quiero recordarte, parafraseando a una de nuestras canciones, “lo que se
canta con amor, siempre es bueno para el corazón” ….Pero los niños no aman lo que
aprendieron padeciendo. Más aún, son capaces de odiar la canción y el canto afinado si la
actividad de aprendizaje no la realizan con placer, simplicidad y buen estímulo. Te re invito a
dar opciones para el amor. Quizá éste sea nuestro principal objetivo como maestros.
1
Vocalizacion 1 Barrilete
Natalia Raselli
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Vocalización 2 Barrilete
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Teclado
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Teclado
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Teclado
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Teclado
por Natalia Raselli
Teclado
Teclado
Teclado
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Vocalización 3 Barrilete
Teclado
Teclado
Teclado
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Teclado
Teclado
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Teclado
Teclado
por Natalia Raselli
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Propuesta para enseñar la canción Barrilete
Prof. Virginia Bono
El maestro canta el comienzo de la canción, hasta el compás 20 inclusive y pregunta a los
alumnos sobre el contenido de la canción. Si es necesario repite una o dos veces más la melodía.
- sobre qué se trata esta canción?
- Qué le pide al Barrilete?
- Cómo quiere volar? Y otras similares.
La idea es ir interiorizando a los alumnos con las palabras del texto de la canción.
El maestro propone al grupo aprender la canción en forma de eco de breves motivos melódicos. A
medida que se van aprendiendo los fragmentos se los va conectando entre sí hasta llegar a
cantar estos 16 compases completos (del compás 5 al 20).
Observar que el aire alcance a frases de 4 compases cada una y que la inspiración sea, como
dice la canción, tranquila y suave.
Probablemente sea necesario reforzar el salto de 8va. En ese caso, retomamos la vocalización
realizada y la vamos transformando melódicamente al motivo de la canción, le vamos cambiando
la letra haciendo practicar las vocales y consonantes del texto.
Continúa el maestro cantando la canción y tratando de captar la atención de los alumnos al nuevo
texto y nuevas melodías. Cuando en el compás 62 se reexpone la melodía conocida la cantan
todos.
En referencia al texto y al ritmo propuesto en la segunda sección de la canción (a partir del c.21)
aprendemos la siguiente frase:
Vamos a utilizar este motivo transformándolo en un ostinato que cantarán los niños acompañando
al maestro de siguiente manera:
Agregamos algunas notas ahora al ostinato y lo aplicamos a la misma sección:
De esta manera, casi sin querer, vamos abordando una de las secciones más complejas de la
canción desde el punto de vista melódico y sobre todo del registro. Los niños han cantado,
jugando con el ostinato, el “la” grave y deben haberlo hecho sin forzar la garganta y haciendo
hincapié más bien en lo rítmico. El segundo ostinato prepara el ataque del “la” grave al comenzar
desde una nota mucho más cómoda. Si cantamos esta melodía sin respirar podremos encontrar
el sitio del grave más naturalmente.
Ahora sí estamos en condiciones de aprender la melodía que hasta el momento sólo había
cantado el maestro. Lo haremos en forma de ecos melódicos de motivos muy breves, de solo 2
compases y los iremos vinculando con el recurso de la melodía compartida.
Una vez aprendida esta sección podremos cantar desde el principio en 2 grupos aplicando uno de
los ostinatos o los dos.
Para aprender la parte que nos resta de la canción podemos recurrir al recitado rítmico del texto,
siempre de manera expresiva. Aprendemos por ecos y compartimos las frases divididos en 2
grupos.
Grupo 1
No quiero ver un mundo así
Déjame tragar la lluvia
galopar en una nube
Déjame sacarle
para un mundo diferente iluminar
( - juntos - )
Grupo 2
No quiero ser de un mundo así
atorarme con la brisa
y abrigarme con el sol
un color al arco iris
para un mundo diferente iluminar
Con este ejercicio aprendemos justeza rítmica y coordinación con las entradas de las frases:
cantar y dejar cantar, cada uno a su tiempo.
Finalmente podemos aprender, también usando el recurso del eco, la melodía de estas frases
rítmicas que hemos recitado y así completar la canción. Cantaremos primero en 2 grupos
alternadamente para ejercitar mantenernos “en tempo” y no correr y luego lo haremos juntos
buscando no agitarnos y cuidando articular correctamente todo el texto.
Hemos aprendido toda la canción Barrilete, se puede cantar ahora desde el principio hasta el fin, y
se le pueden incorporar los ostinatos practicados u otros nuevos para recrearla y ejercitar la
polifonía.
Vocalización 1 Herramientas
por Natalia Raselli
Teclado
Teclado
Niños: ri u i u i u i...
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Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
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Teclado
Teclado
Teclado
10
Teclado
Teclado
Teclado
Vocalización 2 Herramientas
por Natalia Raselli
Teclado
Niños: ni u i u i u sh sh sh
6
Teclado
Teclado
ni u i u i...
Teclado
Teclado
11
Teclado
Teclado
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Teclado
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Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
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Teclado
Teclado
Vocalización 3 Herramientas
Teclado
Teclado
Niños:mi
7
_clado
13
_clado
o
o o i...
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
por Natalia Raselli
Te_
Te_
Propuesta para enseñar la canción Herramientas (quodlibet)
Prof. Virginia Bono
Luego de la vocalización comenzamos a aprender la canción por segmentos y en forma de eco
y/o melodía compartida.
Primeramente sólo el ritmo de la frase del serrucho (parlato expresivo):
maestro
alumnos:
de la misma manera con la segunda parte de la frase:
Ahora en forma “compartida” recitamos expresivamente la frase completa:
Retomando la idea de la 3era vocalización preparatoria cantamos estas diferentes frases
melódicas a modo de eco:
luego estas frases
hasta arribar a la frase melódica completa:
Cantamos esta primera frase melódica en forma de eco, melodía compartida por dos grupos y
hasta como un canon a distancia de 2 tiempos:
Volvemos a la frase en parlato y realizamos los mismos juegos (melodía compartida y canon) .
Cantamos un canon combinado: 1 grupo recita el ritmo expresivamente y el otro grupo canta la
melodía.
Retomando las vocalizaciones 1 y 2 propuestas al principio de la clase aprendemos la frase
“Lima los rebordes sh sh sh….” recordando primeramente la melodía tal cual fue cantada en la
vocalización para luego reemplazar el vocalizo por el texto correspondiente.
Ahora estamos en condiciones de armar la primera superposición de melodías de este
quodlibet.
Recordamos que “Quodlibet” es la superposición de diversas melodías que tienen una
misma base armónica. Por tratarse justamente de melodías diferentes en ritmo, alturas y texto
resulta un recurso muy eficaz para la introducción al ejercicio polifónico del grupo.
Comienza el grupo del “serrucho” cantando la melodía 2 veces completa, a continuación el
grupo de la “lima” hace lo propio de la misma manera pero continúa. El grupo del serrucho
interviene nuevamente superponiendo de ese modo su melodía.
Nos introducimos en la tercera frase a aprender repitiendo con diferentes pequeñas variantes el
diseño melódico de 4ta propuesto para el martilleo, apelando a que se memorice físicamente el
lugar de las notas do y sol.
El maestro recita rítmicamente “martillando “ y deja que los niños canten “pi po pa” y continúa
la frase recitando rítmicamente hasta el final. Luego de algunas repeticiones, todo el grupo
interpreta la frase de esa manera:
En 2 grupos se comparte la frase. Un grupo recita y el otro grupo canta “pi po pa”
Retoma el maestro solamente la parte recitada mientras todos los alumnos cantan “do sol do” y
va cambiando paulatinamente el recitado por la melodía. Luego de varias repeticiones invita a
los alumnos a cantar la frase completa. Se corrigen los giros melódicos que no estén claros y
una vez segura la frase se propone superponerla a las dos herramientas anteriores
conformando un quodlibet a 3 partes.
Sugerencias para abordar las 2 melodías restantes:
Repetir por segmentos muy breves desde el final e ir sumando los motivos paulatinamente:
Aprender la melodía en forma acumulativa, nota por nota hasta cantarla completa:
NOTA: Esta propuesta es para ser desarrollada en varias clases, y sólo cuando el grupo esté
seguro se intentará superponer de a dos melodías por vez.
Vocalización 1 "De Colores"
por Claudio G. Rioja
Teclado
Niños: Blum blum blum blum...
Rrrram pa - pam pam...
De
co - lo res ...
Teclado
teclado
9
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
18
Teclado
Teclado
Teclado
27
36
45
54
60
(*)
(*)Como opción puede realizarse otra vocalización
con este ùltimo motivo melódico para trabajar el salto de 4ª.
Vocalización 2 De Colores
por Claudio G. Rioja
Teclado
Teclado
Teclado
Niños: Se vis - ten en la pri - ma - ve - ra...
y ro - jo y/a - zul y cas - ta - ño...
qui - ri qui - ri qui - ri qui - ri qui...
ca - ra ca - ra ca - ra ca - ra ca...
Teclado
Teclado
7
Teclado
Teclado
13
Teclado
Teclado
20
Teclado
Teclado
26
Teclado
Teclado
32
38
42
Teclado
Teclado
Prof. María Soledad Gauna
De Colores
Autor: Magdalena Fleitas
Clase para 3º ciclo. Iniciación a la polifonía y recursos para enseñar una canción desde los contenidos
requeridos en los lineamientos curriculares del régimen de educación vigente.
Contenidos:
• Forma: motivos iguales y contrastantes
• Altura: diseños melódicos
• Textura: monodia y polifonía
1. Vocalización. Ver anexo.
2. Armar el rompecabezas escuchando la canción1. Colocar en orden las tarjetas desordenadas:
CAMPOS EN LA
VEPRI-
RA
LORES SE VISCOTEN
DE
LOS
DE--COLORES
MA-
LORES SON LOS
CO-
RITOS
COLORES
PAJA-
DE
QUE VIENEN
DE---
DE--COLORES
POR
Y
LORES ES EL
COAR-
CIR
DE
QUE VE-
GRANDES
ESO LOS
RES
ME
IRIS
CO-
GUS-
AMO-
RA
DE A-
LUMOS
FUE-
CHOS
MU
COLO
TAN
A
DE
RES
MI.
3. Una vez ordenada la primera estrofa proceder a cantarla completa repitiendo el último verso. Leer
respetando los niveles del diseño melódico hacia el agudo o grave con una correcta entonación.
De colores, de colores se visten los campos en la primavera
De colores, de colores son los pajaritos que vienen de afuera
De colores, de colores es el arco iris que vemos lucir
Y por eso los grandes amores de muchos colores me gustan a mí
Y por eso los grandes amores de muchos colores me gustan a mí.
Observar que las frases musicales similares son del mismo color, mientras que las que son diferentes
poseen un color nuevo.
4. Incorporar las dos estrofas que faltan trasladando la melodía aprendida a los nuevos versos.
1
La utilización del texto escalonado introduce al aprendizaje de la lectura musical. La trayectoria visual que se va formando a
medida que el texto es leído o entonado se define a partir del diseño musical y es interpretado por los alumnos en forma lúdica.
5. Introducción a la polifonía2: canto en terceras paralelas. Un recurso adecuado para iniciar en esta
textura es partir de una misma nota y realizar una bifurcación que genere dos voces paralelas.
Ej.:
6. Organizar la interpretación de la canción desde la textura:
Otro recurso que se puede utilizar para introducir al canto a varias voces es el estilo antifonal3, en la que se
divide al coro en dos grupos y se le asigna un verso a cada uno para cantar alternativamente.
Ej.:
a. el primer grupo canta el primer verso.
b. el segundo grupo canta el segundo verso.
(Estilo antifonal)
c. todos cantan el tercer verso. (Monodia).
d. se dividen en dos voces para el cuarto y quinto verso. Canto por terceras. (Polifonía)
2
Uno de los procedimientos más utilizados en el folklore latinoamericano que introduce a la polifonía es el “canto en terceras
paralelas”, es decir que la entonación del diseño musical original se trasfiere respetando su tonalidad en forma paralela a una
segunda voz que parte desde un sonido más grave a distancia de un intervalo de tercera.
3
Del griego, voz que responde. Se diferencia del responsorio en el hecho de que en este la frase principal es cantada por un solista
y respondida por un coro con un estribillo. En el caso de la antífona se trata de dos grupos de voces que cantan alternándose.
Vocalizaciòn Nº 1 para "Somos Brujos Hechiceros"
Teclado
Teclado
Teclado
Niños:Bom - bom - bom- bo - rom - bom - bom- bom...
So - mos bru - jos - he - chi - ce - ros...
Teclado
Teclado
9
Teclado
Teclado
Teclado
18
Teclado
27
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
teclado
36
Teclado
Teclado
45
Teclado
Teclado
51
Teclado
Vocalización 2 Somos Brujos hechiceros
por Claudio G. Rioja
Teclado
Teclado
Niños:Dum- dum - dum du- ru- dum - dum - dum - dum- dum - dum Din - di - rin - din - din...
me - dio ki - lo de chi - cle/u - sa - do, y/u - nas ho - jas de/es - tra - gón...
Tecl.
7
Teclado
16
Teclado
25
33
Teclado
Teclado
Teclado
Vocalización 3 Somos Brujos hechiceros
por Claudio G. Rioja
Teclado
3
3
3
3
3
3
Niños: O - E - O - E - O - E - O - E - O - E - O...
Teclado
Po - des trans - for- mar un mos - qui - to/en Dra - gón...
Teclado
Teclado
3
3
3
3
3
3
8
Teclado
Teclado
3
3
3
3
17
26
3
3
Teclado
3
31
3
3
Teclado
Teclado
3
3
3
3
3
3
Prof. María Soledad Gauna
Brujos y hechiceros. Del CD “barcos y mariposas” vol. 3
Clase sugerida para 2º ciclo.
Contenidos:
- Ostinatos rítmicos
- Ostinatos rítmico-melódicos
- Canon
- Pentacordio menor.
1. Vocalizaciones en hoja aparte.
2. Ejercicios preparatorios: Ecos melódicos que se pueden transferir a todas las tonalidades.
3. Enseñanza de la canción:
a. Dividir por frases el estribillo y realizar un eco con los alumnos de la siguiente manera:
Paulatinamente se van uniendo las frases también en eco hasta completar el estribillo.1
b. Segunda sección. Se puede dividir en tres partes adicionando luego la frase lenta:
Primera parte:
Se puede mencionar que se trata de las cinco primeras
notas de la escala, llamadas “pentacordio”, en este caso menor.
Segunda parte:
La melodía está compuesta con cuatro notas que se van repitiendo, si, re, do sostenido y la. Aquí es donde
se indican los ingredientes que se utilizarán para el hechizo y se termina de completar la escala, que se
encuentra en un modo griego llamado “dórico”. Ver cuadro de actividad.
Tercera parte:
Esta parte es similar a la primera, ya que
también está constituida por el pentacordio menor.
1
El hecho de que las frases tengan un comienzo anacrúsico favorece la dinámica del aprendizaje, debido a que no hay
interrupción entre el original y el eco.
Sección lenta:
Una vez realizados los ejercicios preparatorios se puede enseñar la melodía sin inconvenientes.
4. Iniciación a la polifonía.
• Un recurso adecuado para comenzar a incorporar una segunda voz es el ostinato2 :
Para el estribillo
Ostinato rítmico 1:
Ostinato rítmico 2:
Los ostinatos rítmicos se recitan y se acompañan con un sonido percusivo.
Ostinato rítmico-melódico:
Cantar el texto con articulación staccato.
También se puede transferir este diseño a cada nota del acorde (fundamental, tercera y quinta), aunque es
más difícil de cantar.
• Otra técnica recomendable es el canon: una melodía que sea susceptible de imitarse a sí misma,
comenzando a un intervalo de tiempo determinado una vez que ya se ha iniciado la primera voz.
2
Ostinato: del italiano, obstinado. Es una breve melodía o ritmo que se repite muchas veces y se puede superponer a una
canción. Se sugiere extraer el motivo de la misma canción y, en lo posible, con texto.
Actividad: “Receta para crear recetas”
Comienza utilizando el pentacordio menor ascendente.
A continuación indica los ingredientes con las cuatro notas internas repitiendo tres veces el siguiente motivo:
Cierra la sección con el último ingrediente:
Y terminar con lo que lograrás en la sección lenta. De esta manera, escribiendo en una pequeña hoja los hechizos de
cada alumno o grupo de alumnos se podrá armar un libro mágico de encantos.
Vocalización 1 Negrito Travieso
por Claudio G. Rioja
Teclado
Teclado
iños: Ri u i
u e o e
o........
"Que bo - ni - to ca - jon - ci - to...
8
43
50
54
u
e
o
e
o.....
29
i
22
36
Ri u
15
Vocalización Nº 2 para "Negrito Travieso"
Teclado
Teclado
iños: Tri pi pi pi pi pi pi pi pi pi pi pi pi pi
Se fue/el pa - dre/a tra - ba - jar y to - ri - bio se sen to
Co - men - zo/a to - car des - pa - cio/y des - pues se/en - tu - sias - mo
Teclado
...
...
...
Teclado
8
16
Teclado
24
32
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
39
Propuesta de enseñanza de la canción “Negrito Travieso”
Gabriela Suárez
Para despertar el interés de los chicos, y a manera de introducción, les contaría
brevemente acerca de la procedencia, modos de acción y características del cajón
peruano. Seguidamente les cantaría la canción completa, de la siguiente manera: en la
sección: - de los ecos rítmicos, usaría contrastes de intensidades:
f en los temas y p en sus repeticiones.
- de la voz hablada, tomaría como recurso el parámetro altura y timbre:
a los temas los interpretaría en un tono agudo y brillante, y a los ecos
en un tono medio y menos brillante.
- de la voz cantada, usaría nuevamente los contrastes de dinámica:
f en los temas y p en las repeticiones.
En lo posible me acompañaría de un cajón peruano, o en su defecto, tomaría la
propuesta del percusionista argentino Augusto Pérez Guarnieri que, en su libro “África
en el aula”, presenta al pupitre como un recurso didáctico – musical en el aula.
La canción a simple vista tiene una estructura muy clara y simétrica en cuanto a
la definición de sus diseños rítmicos y melódicos, lo que facilita la imitación y por lo
que considero que el eco y la melodía compartida son los recursos que más favorecen su
aprendizaje.
1) Etapa de comprensión: ya que la obra comienza con pequeños motivos rítmicos,
empezaría por ellos a manera de “ablandar” la rítmica que después se oirá en la melodía.
(Otra opción sería empezar justamente al revés, enseñar la melodía primero y después
los motivos rítmicos iniciales).
Ecos: siempre canta primero el maestro y el coro la repetición o eco.
Para ejemplificar transcribo sólo los segmentos iniciales de las diferentes
partes de la obra:
Palmas
Voz hablada
Voz cantada
2) Etapa de consolidación: aquí propongo Recursos para trabajar posibles zonas de
dificultades: previamente a la enseñanza de la canción es conveniente hacer un
“diagnóstico” para prevenir posibles zonas de dificultades o para tener preparadas de
antemano herramientas que ayuden a trabajarlas. Acá van algunas:
Dificultad o
elemento a trabajar
Zona de
dificultad
(Compás)
Sugerencias/Herramientas a utilizar
Comparación de dos
pasajes con semejanzas
y diferencias
c 42 con
levare al
c 45
y
En ambos fragmentos al motivo primer motivo, que es ascendente e
idéntico, lo trabajaría con tu, y al motivo descendente, que es diferente, lo
trabajaría: 1º) con si en el primer segmento, y 2º) con no, en el segundo,
para diferenciarlos.
c 95 con
levare al
c 98
Interválica: sucesión de
3ra M-3ra m-3ra m
c 50 con
levare al
c 53
1º) Cantar sólo las notas estructurales.
2º) Fragmentar la frase para lograr un mayor control de la afinación y
cantarla más lenta.
3º) Se pueden colocar calderones para fijar las notas más difíciles de
afinar.
4º) En éste momento se podría aplicar la melodía combinada, un grupo
cantaría la melodía inferior, y otro la superior.
5º) Ahora sí, todos pueden cantar la frase completa y a la velocidad que
después se cantará.
Intervalo de 3m y de 4J
c 59 al 62
y
c 67 al 70
1º) Detenerse sobre la nota en cuestión para concentrar la atención y así
contribuir a fijarla mejor.
2º) Destacar con quironimia el sentido de la melodía de “el cajoncito”: en
el 1er fragmento ascendente, mientras que en el 2do es descendente.
3º) Cantar los intervalos de 3m y 4J que se dan en la palabra “suena”, y
agregarles la nota que le sigue en la melodía para poder enlazar
correctamente con la parte siguiente: “suena Ti” y “suena To”.
4º) Dos grupos cantan cada uno de los fragmentos trabajados en los pasos
anteriores: grupo 1 (fragmento del c 59) y grupo 2 (fragmento del c 67).
2) Etapa de expresión artística: para pulir y mejorar la interpretación de la obra:
- trabajaría la acentuación de palabras y frases con Sf, crescendos, diminuendos, a lo
que le sumaría diferentes alturas en la voz hablada.
- buscaría aprovechar los pequeños “ruidos” de las consonantes que se repiten: “toca
que toca, que toca el tambor”; “corre pronto a guardar el cajón”; “corrió pronto y
lo guardó”.
Coda: “Negrito travieso” es una obra especial para trabajar también la ejecución
instrumental ya que posibilita la interpretación en diferentes instrumentos
convencionales, no convencionales o en diversos objetos sonoros. Se puede dividir al
coro en dos grupos y que trabaje:
- un grupo con palmas graves y el otro con palmas agudas.
- un grupo con los pies y el otro con palmas.
- un grupo con parches y otro cajones, o por qué no pupitres o bidones de plástico de 5
litros que se pueden sujetar entre las piernas como un bongó.
De ésta manera, hasta se podría comenzar con una versión solamente
instrumental y luego realizar la versión vocal, o al revés, como uno lo prefiera. ¡Éxitos!
Bibliografía:
PÉREZ GUARNIERI, AUGUSTO. 2007. “África en el aula: una propuesta de
educación musical”. Ed. de la Universidad de La Plata, Colección Sociales. Parte II:
propuesta de acción. Cap.: El banco como instrumento, pág. 57.
Vocalización 1 Son para los niños antillanos
por Claudio G. Rioja
Niños: La - i la i - la - i
la
i
Teclado
Por el
mar
de
5
9
13
Teclado
21
29
Teclado
Teclado
Teclado
Teclado
llas
Teclado
32
ti
An
Teclado
17
25
las
Teclado
Teclado
Teclado
Propuesta de enseñanza de la canción “Son para niños antillanos”
Gabriela Suárez
1) Etapa de compresión: como introducción les cantaría la obra completa
acompañándome de un teclado o de una guitarra y seguidamente propiciaría un diálogo
sobre su letra. Luego pasaría a enseñarles la obra por partes.
A) Cantar con la técnica del eco los tres fragmentos de la parte A por separado.
Cabe aclarar que el maestro siempre canta la primera vez y los alumnos sólo en la
repetición.
Unir los dos primeros fragmentos: c 5–6 y c 7-8.
Unir los tres fragmentos: c 5-6, c 7-8 y c 9-12.
B). Al igual que en la primera parte, cantar con la técnica del eco los tres fragmentos de
la parte B, por separado.
Unir los dos primeros fragmentos: c 13-14 y c15-16.
Unir los tres fragmentos: c 13-14, c 15-16 y c 17-19.
1) Etapa de consolidación: Recursos para trabajar posibles zonas de dificultades:
Elemento a
trabajar
Compás
o sección
Sugerencias/ Herramientas a utilizar
Dificultades
melódicas
c 7
Aíslo un motivo melódico y trabajo su interválica, sumando notas y colocando calderones en la últimaa
nota agregada:
Dificultades
melódicas
c 9 al 11
y
c 17 al 19
Trabajar comparativamente, con quironimia y/o gráficos analógicos, los siguientes fragmentos ya que
poseen textos parecidos pero la dirección melódica es justamente la contraria, lo que puede llevar a a
confusión.
Dificultades
melódicas
c 45 y 46
Cantar el siguiente segmento melódico colocando un calderón en la nota distinta con respecto a lo que se
escuchó la primera vez, en el c 13 y 14.
Dificultades
rítmicas
Parte A y
Parte B
completas
Recitar el texto rítmicamente sobre una base de swing (ejecutada por el maestro), o dividir al coro en dos
grupos, uno que recite el texto, y otro que imite la onomatopeya de la batería haciendo alguna de estas
dos bases rítmicas de swing:
Estos ostinati se tendrían que poder superponer al recitado rítmico del texto, siempre con una intensidad
menor. No es tarea fácil, pero tampoco imposible!
2) Etapa de expresión artística: para lograr el carácter legato que la obra pide, y
poder narrar la historia lo mejor posible, propongo trabajar con la sílaba lu los
diferentes motivos de la melodía con ritmo libre:
- primeramente, una sílaba para cada nota: lu, lu, lu, etc., y con otra sílaba, por
ejemplo no, los saltos. Esto serviría para puntualizar cada sonido, ya que el
predominio de grados conjuntos puede llevar a “pasar por arriba” algunas notas.
- y después, una sola sílaba, lu ____, para cada motivo, que enfatizará el legato.
Coda: para acompañar la obra sin perder el swing, elegiría un grupo de chicos para
que toquen cajitas chinas con dos dedales de metal o de plástico (los de coser a mano),
uno en el dedo índice y otro en el mayor. Si no se tienen varias cajitas chinas se puede
percutir en el banco, sobre tablitas de madera, cajitas de CD, en las bases de los potes de
yogurt o mermelada, o en cualquier objeto de superficie dura que se tenga a mano. El
acompañamiento rítmico a ejecutar serían los ostinati propuestos más arriba. ¡Éxitos!
14 clases de música para las escuelas primarias de la provincia de Santa Fe
Profesora Patricia Hein
A continuación se desarrollan dos clases no sucesivas para cada grado de la escuela primaria: una
clase para principios de año, y otra para la segunda mitad del año, con el objetivo de ilustrar dos
momentos del proceso de alfabetización musical.
Las clases se organizan de la siguiente manera:
saludo inicial (autora Laura Favre)
entonación de melodías con el nombre de las notas (solfeos),
juego para el desarrollo psicomotriz,
actividades para el aprendizaje de la lectoescritura musical. * (Si la enseñanza de la lectoescritura
musical no se ha implementado en años anteriores, probablemente el docente deba realizar las
clases que están redactadas para los primeros grados en todos los grados, teniendo que adaptar
las letras de las canciones según la edad del grado).
Organización en orden creciente de dificultad:
Grado
1º
Notas para saludo y para
Notas en solfeo
iniciación a la lectoescritura
Mi4-sol4-la4
Do4 a sol4
Figuras
2º
Do4-mi4-sol4-la4
Do4 a sol4
3º
Do4 a sol4
Do4 a la4
4º
5º
Do4 a la4
Do4 a do5
Do4 a la4 + Do5
Do4 a do5
6º
Do4 a do5 (con saltos)
Do4 a do5
Ídem 4º +
Ídem 5º +
7º
Si3 a Re5
Si3 a Re5
Ídem 6º +
Ídem 3º + indicación de compás moderna
*Porqué incorporar la iniciación a la lectoescritura en la escuela primaria.
Numerosos docentes que realizan la iniciación a la lectoescritura exitosamente en las aulas
santafesinas nos han inspirado a incluirla.
Como arte y lenguaje estético, la música es un vehículo de comunicación y expresión, ya que
posee sus propios códigos y signos de representación. Acercar al alumnado a éstos códigos y signos es
darles la posibilidad de disfrutar de la música ahora y en el futuro.
“Los Lenguajes son mundos simbólicos (símbolos o representaciones que designan cosas y tiene
poder de comunicación), artificiales, (son culturales, los inventa el hombre) arbitrarios, de creación
colectiva ( los inventan los pueblos) , tienen escritura (…)Es necesario enseñar en la escuela primaria
temas que construyan sentido; y no hay sentido sin simbolización; cuánto más símbolo artificial creado,
cuánto más desarrollemos la capacidad de “mirar más allá del cuadro”, más posibilidad de sentido
tendremos.” (exposición de Chiqui González, noviembre de 2010)
1° Grado
1° clase:
1) El docente explica que “a partir de hoy nos vamos a saludar con música”. Y realiza el siguiente
juego del eco:
Lo practican algunas veces, variando cada vez la intensidad (forte-piano), el carácter (alegre, triste,
temeroso, etc), los gestos, articulación (legato, stacatto). La actividad se puede hacer acompañada de
instrumento armónico o a capella.
2) “Además de saludarnos de esa manera, todas las clases vamos a hacer un juego de memoria.
Vamos a jugar con los sonidos y sus nombres.” El docente explica que cada sonido tiene su nombre.
Juego al eco con
reiteradas veces con diferentes ritmos y combinaciones.
Sol
Luego ampliar con
mi
sol mi
, por grado conjunto y saltos. “Dibujarlos en el aire”
(quironimia) para que los alumnos tomen conciencia de la diferencia de altura entre un sonido y otro.
Mostrarlo en el piano o guitarra si es posible, y ver como cada tecla o “espacio” tiene un sonido con su
nombre.
“Entonces en este juego vamos a ejercitar la memoria, vamos a aprender melodías con el nombre
de las notas y ustedes las van a tener que recordar para luego cantarla solos.”
“La primer melodía se llama “sol mi sol mi do re mi fa sol, La vaca y la flor” y dice así:”
Sol mi
sol mi do re mi fa sol
sol mi
sol mi sol fa mi re do
El docente canta la melodía entera con el nombre de las notas. “Ahora vamos a hacer el juego del
eco. Yo canto una parte y ustedes lo repiten igual.”
El docente canta
El docente canta
y los niños lo repiten.
y los niños lo repiten.
El docente canta primer y segundo fragmento seguidos, los niños lo repiten.
El docente canta
y los niños lo repiten.
El docente canta
y los niños lo repiten.
El docente canta tercer y cuarto fragmento seguidos, los niños lo repiten.
El docente canta la melodía completa, los niños luego. Si es necesario se refuerzan lugares o
corrigen errores.
3) El docente invita a realizar un juego con las manos y la cara. Los niños escuchan y observan al
docente realizar el juego “Virulín”.
Virulín de la mañana,
Cierra tu balcón
abre la ventana,
Virulín
de
Virulín del torreón,
los
vientos
métanse
adentro
Virulín
del ventarrón
que cae un chaparrón. Fusshhh!
Conversan sobre lo que dice la canción, quién será Virulín, qué es el torreón, las diferentes
“situaciones climáticas” que se plantean en la canción y su relación con la forma de entonación. Los niños
observan al docente realizar los movimientos por partes y van copiando.
Para su enseñanza dividiremos la canción en las siguientes 4 partes:
“Virulín de la mañana abre la ventana” /
”Virulín del torreón cierra tu balcón” /
“Virulín de los vientos métanse adentro” /
“Virulín del ventarrón, que cae un chaparrón.”
El docente deberá hacer hincapié en la exageración de los gestos. Una vez que ya se hayan
enseñado todos los gestos por separado, se realiza el juego entero.
4) “Y ya que estamos de presentaciones, les voy a presentar a quienes van a ser los protagonistas
de la clase: (muestra
y
en hoja A4 ). Ellas son dos figuras musicales que se llaman negra y
silencio. Cada vez que vea una negra representa un sonido, tengo que hacer un golpe, y cada vez que
vea el silencio no debe sonar nada
Interpretan y leen la partitura “Todos tenemos” con percusión corporal. Se realiza reiteradas veces
corrigiendo los errores en cada caso, modificando la velocidad, y el modo de ejecución (percusión
corporal, voz o instrumentos), de forma grupal e individual
“Todos tenemos”
El docente puede realizar diferentes tarjetas de 4 tiempos de negra, con diferentes combinaciones
de negras y silencios para la ejercitación de esta partitura. Puede realizar juegos de reconocimiento
auditivo, ya sea de reconocer cuál suena y señalarla, o de ordenar una tras otra.
Recursos:
saludo inicial
solfeo
juego “Virulín” del cd “Virulín” de GIPEM.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina “Todos tenemos” y tarjetas con diferentes ritmos.
2° clase: (luego de las vacaciones de julio)
1) El docente enseña un nuevo saludo. (Seguir los mismos pasos que para la 1° clase).
2) El docente invita a cantar las melodías con el nombre de las notas aprendidas hasta ahora. Debe
ayudarlos a tomar la nota inicial, ya sea con un instrumento, o con un diapasón. Si es posible, mientras
realizan la melodía, los acompaña con un instrumento armónico.
Aprenden una nueva melodía: “Que lindo es el canto” con el nombre de las notas. (Seguir los
mismos pasos que para la 1° clase.)
Do re mi fa sol mi
sol mi
sol mi
do re mi fa sol mi
sol fa mi re
do
3) “Ahora vamos a jugar con nuestras manos y con unos amigos: los caracoles.”
La docente toma un palillo (lápiz, baqueta, etc.) con una mano y, con la otra, comienza a “enroscar” sus
dedos uno por uno en el palillo, mientras va relatando: “Resulta que a estos caracoles les gustaba mucho
trepar y trepar, podían estar haciéndolo todo el día. Pero a veces se resbalaban y ¡plaf! se caían al piso.
Pero no les pasaba nada, al contrario se reían a carcajadas: ja ja ja ja.”
Luego reparte los palillos a los alumnos y los invita a envolver el palillo con “cada caracol”, haciendo
hincapié en que el dedo no se despegue del palillo. Practican el movimiento libremente. A continuación
explica que, a cada dedo, le toca envolverse en una parte del cuento y hay que prestar atención para
cambiar de dedo.
Posición inicial: sostener el lápiz en posición vertical y hacia arriba, con la mano izquierda.
“Cinco caracoles negros, (envolver con dedo pulgar de mano derecha)**
se han montado en un palillo, (envolver con dedo índice)
cuentan chistes divertidos, (envolver con dedo mayor)
hablan de caracolillos, (envolver con dedo anular)
ríen sin parar… (envolver con dedo meñique)
jajajajaja.
Pero de tanto reírse, (envolver con dedo pulgar de mano derecha)
y de tanto contar chistes, (envolver con dedo índice)
se cayeron del palillo, (envolver con dedo mayor)
todos los caracolillos, envolver con dedo anular)
mira donde están… (envolver con dedo meñique)
iuuuu (portamento del agudo al grave) (descender la mano por el palillo)
ajajajaja.”
** las primeras veces el docente dice CAMBIO entre frase y frase, para enfatizar el cambio de dedo.
4)
Aclaración: para éste momento de la clase se supone que en la primer mitad del año ya
se enseñó cuál es el pentagrama, que lo que se ubica delante del mismo es la clave de
sol, que nos ayuda a saber cuáles son las notas que se van a dibujar, y se trabajó con
las notas sol y mi. La introducción de la simbología se realiza de manera muy natural,
sin realizar grandes teorizaciones. Ejemplo: “la clave de sol es un símbolo que va a
estar siempre al principio del pentagrama y su “pancita” es la que nos va a ayudar a
ubicar donde se encuentra la nota sol.”
El docente muestra una lámina con la partitura “Ya lloviendo está” y realiza preguntas acerca de
los símbolos que hay en ella. Los alumnos van reconociéndolos: pentagrama, clave de sol, negras y
silencios, nota sol . Pero hay dos que no conocen: “el sonido la y el sonido fa”. El docente explica que el
sonido que se encuentra arriba de “sol” es “la” y debajo de “sol” es “fa”. Realizan ejercicios de
reconocimiento en la partitura: a medida que el docente va señalándolos van diciendo el nombre de la
nota.
Luego el docente canta
señalando las notas, y los niños lo repiten. Leen la
partitura completa, con el nombre de las notas y sin entonar, con nombre de la notas y entonando, y por
último con la letra de la canción.
Ya lloviendo está
Recursos:
saludo inicial
solfeo
juego “Cinco caracoles” de GIPEM.
Lápices como “palillos”.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina de la canción “Ya lloviendo está”.
2° GRADO
1° Clase:
1) El docente explica “a partir de hoy nos vamos a saludar con música”. Realiza el juego del eco:
Variar la intensidad (forte-piano), el carácter (alegre, triste), la articulación (legato, stacatto).
2)
“Ahora vamos a jugar con los sonidos y sus nombres.”
Canta
reiteradas veces con diferentes combinaciones. Los niños repiten
Canta diferentes melodías con
con el nombre de la nota, por grado conjunto
y saltos, los niños repiten y los dibujan en el aire” (quironimia).
“Vamos a aprender “sol mi do, Vieja mujer” y dice así.”
Sol mi do sol mi do re re re fa mi re do
sol mi do sol mi do re re re sol do
A través del juego del eco enseña la melodía:
Docente canta: compás 1 y 2, los niños lo repiten,
Docente canta: compás 3 y 4, los niños lo repiten
Docente canta: 1, 2, 3 y 4, los niños lo repiten
Docente canta compás: 5 y 6, los niños repiten,
Docente canta compás: 7 y 8, los niños lo repiten
Docente canta compases: 5, 6, 7 y 8. Los niños lo repiten
Cuando la melodía ya se haya enseñado completa, se refuerzan lugares y/o corrigen errores.
3) El docente invita a realizar un juego con las manos. “Sal solecito”.
Posición de inicio: palmas de las manos juntas, la punta de los dedos hacia adelante.
1. “Sal, sol…”= la mano izquierda permanece estirada hacia arriba, y la mano derecha gira una
vez sobre si misma, comenzando hacia fuera. Durante todo el movimiento permanece en contacto con la
palma de la mano izquierda, a través del borde interior, el dorso y el borde exterior de la mano, hasta
llegar a la posición de inicio.
2. “lecito”= la mano izquierda se mueve del mismo modo sobre la palma derecha.
3. “Caliéntame un poquito”= la mano derecha encierra el puño izquierdo tocándola sólo
ligeramente, ambas manos giran a la vez una sobre otra con rapidez , movimientos desde la muñeca,
conservando permanentemente el contacto entre ambas manos.
4. “Tengo frío”: frotarse los brazos con ambas manos en simultáneo.
Hay que ensayar primero los movimientos aislados, hablando lentamente, antes de hacer los
movimientos rápidos, que corresponden al habla con ritmo normal.
El juego previo fue “envolver” una mano con la otra. Inmediatamente, al cantar la canción, los
chicos notan el contraste de expresión entre “sal solecito” y “tengo frío”. Variantes: se frotan otras partes
del cuerpo: orejas, rodillas, torso, etc.
Aclaración: Esta clase supone que los alumnos ya conocen el pentagrama, la clave de
sol, y las notas la, sol y mi.
4)
El docente muestra una lámina con la partitura “Un, dos, tres, probando” y realiza preguntas
acerca de los símbolos que hay en ella. Los alumnos van recordando: pentagrama, clave de sol, negras y
silencios, notas la, sol y mi. El docente les presenta el sonido “do” y explica que se encuentra en una línea
adicional por debajo del pentagrama. Realizan ejercicios de reconocimiento en la partitura: a medida que
el docente va señalándolos van diciendo el nombre de la nota.
Leen la partitura completa, con el nombre de las notas y sin entonar, con nombre de la notas y
entonando, y por último con la letra de la canción.
Un, dos, tres, probando...
Recursos:
saludo inicial
solfeo
juego “Sal solecito” del cd “La coordinación motriz a través de la música” de GIPEM.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina de la canción “Un, dos, tres, probando...”.
2° clase:
1)
El docente enseña un nuevo saludo. (Seguir los mismos pasos que para la 1° clase).
2)
El docente invita a cantar con el nombre de las notas las melodías aprendidas hasta ahora.
Aprenden una nueva melodía: “ do do re re mi do, El burrito Pepe”. Seguir los mismos pasos
que para la 1° clase.
do do re re mi do
3)
fa fa mi mi re
do do re re mi mi mi sol mi
El docente invita a realizar un juego con las manos. “Rin ran”.
re
do
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Rin Ran”
Para realizar el juego, cada alumno debe tener una argolla.
Rin Ran
Tantas olas, (A)
tanto mar... (B)
¿Cuánto tiempo (A)
habrá que remar? (B)
Rin, ran, rin, ran, ran... (C)
Uno tiene hambre, (D)
rin, ran, ran (C con una mano)
El otro sabe pescar, (E)
rin, ran, ran. (C con la otra mano)
Rin, ran, rin, ran, ran... (C)
Salieron desde China, (D)
para llegar a Milán, (E)
Olvidaron los remos (D)
Con la mano empujarán. (E)
Olvidaron los remos, (D)
rin, ran, ran (C con una mano)
con la mano han de remar. (E)
rin, ran, ran (C con la otra mano)
Rin, ran, rin, ran, ran. (C)
Olvidaron la caña, (D)
rin, ran, ran (C con una mano)
con la mano han de pescar (E)
rin, ran, ran (C con la otra mano)
Tantas olas, (A)
tanto mar... (B)
¿Cuánto tiempo (A)
habrá que remar? (B)
Referencias:
A
B
D
E
Estirar
la
mano
izquierda
hacia
arriba
e
ir
ligeramente
hacia
afuera.
Estirar
la
mano
derecha hacia arriba
e ir ligeramente
hacia afuera.
C
“Remar” con las dos
manos
doblando
dedos hacia abajo.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Qué llueva” y realiza preguntas acerca de los
símbolos que hay en ella.
El docente les presenta la figura “blanca” y explica que su duración es de dos tiempos de negra,
o sea como dos negras juntas.
El docente puede realizar diferentes tarjetas de 4 tiempos de negra, con diferentes
combinaciones de negras, blancas y silencios de negra y hacer que los niños las ejecuten en grupo o
individualmente, con percusión corporal, voz o instrumentos.
Leen la partitura completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las notas y el ritmo y sin
entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, y por último con la letra de la canción.
Qué llueva!
Recursos:
saludo inicial
solfeo
juego “Rin ran” del cd “La coordinación motriz a través de la música” de GIPEM.
Argollas de cortina, aros plásticos, aros grandes de carpeta.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina de la canción “Que llueva”
3° Grado
1° clase:
1)
El docente saluda:
2) “¡Vamos a solfear!, acuérdense que era cantar con el nombre de las notas.” Melodía: “sol la
sol fa este puente se cayó”.
A través del juego del eco se enseña por partes toda la melodía con el nombre de las notas.
3)
El docente invita a realizar un juego con las manos: “La campana y el ratón”
Juego de coordinación psicomotriz en base a la canción “La campana y el ratón”
A
B
A
C
Hickory, dickory, dock
D
E
La campana y el ratón
F
G
Si hace ¡pin!
H
F
El ratón se queda aquí.
A
B
A
C
Hickory, dickory, dock
D
E
La campana y el ratón
F
J
Si hace ¡poooon!
H
K
Se cae el ratón.
A
B
A
C
Hickory, dickory, dock.
Bis
Bis
Referencias:
A
B
C
D
E
Entrechocar puños
F
G
H
J
K
Chocar
puños con
los codos
pegados.
Juntar codos
lentamente
Chocar puños
y separar
codos a la
vez.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Alecrim” y reconocen los símbolos que hay
en ella. Les presenta la figura “dos corcheas” y explica que su duración es de un tiempo de negra, “o sea
que en lo que dura una negra, deben entrar dos corcheas”.
Realizar diferentes tarjetas de 4 tiempos de negra, con diferentes combinaciones de negras y
dos corcheas para la ejercitación de esta partitura.
Leen la partitura “Alecrim” por partes y completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las
notas y el ritmo y sin entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, con la letra de la canción.
Alecrim
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “La campana y el ratón”
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina de la canción “Alecrim” y tarjetas rítmicas
2° clase:
1) El docente saluda:
2) “¡A solfear!: re mi fa sol la la ovejita blanca”.
3) “Ahora vamos a jugar con nuestras manos con “El otro lado”.
Juego de coordinación psicomotriz en base a la canción “El otro lado”
A
B
A
B
Por el monte sube un oso,
A
B
A
B
Por el monte poco a poco,
C
D
Y mirando al otro lado
E
F
C- - - D
Quiso ver qué había pasado
Bis
G ---------H
Se cayó... ¡y se lo perdió!
Referencias:
A
B
C
D
Deslizar la
punta de la
mano
derecha
subiendo por
la mano
izquierda
G
E
F
Deslizar la
punta de la
mano
izquierda
subiendo por
la mano
derecha
H
4) El docente muestra una lámina con la partitura “A levantarse” y reconocen los símbolos que
hay en ella. Explica que un tiempo se puede dividir tanto en dos partes iguales como en tres partes
iguales. Presenta la figura “negra con puntillo” que es la que va a ser el tiempo, y las “tres corcheas” que
deben entrar en esos tiempos.
Realizar tarjetas de 4 tiempos de negra con puntillo, con diferentes combinaciones de negras
con puntillo y tres corcheas para la ejercitación de esta partitura.
Leen la partitura por partes y completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las notas y el
ritmo y sin entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, con la letra de la canción.
A levantarse
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “El otro lado”
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina de la canción “A levantarse” y tarjetas rítmicas
4° Grado
1° clase:
1)
El docente saluda:
2)
“¡A solfear!: “sol fa mi sol, una estrella”.
3) El docente invita a realizar un juego con las manos: “Azúcar, mantequilla y pan.”
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Azucar, mantequilla y pan”
A
B
A
B
Azúcar, mantequilla y pan
C
D E
Slip, slap, pap
F
¿Quién lo comió?
G H G
Paco, el glotón
F
¿Y qué comió?
A
B
A
B
Azúcar, mantequilla y pan
C
D E
Slip, slap, pap
Referencias:
A
E
B
F
C
G
D
H
El docente muestra una lámina con la partitura “Mi Jazmín” y reconocen los símbolos que hay
en ella.
Leen la partitura por partes y completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las notas, el
ritmo y sin entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, con la letra de la canción.
4)
Mi Jazmin
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Azúcar, mantequilla y pan“de GIPEM.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina con la canción “Mi Jazmín”
2° clase:
1)
El docente canta un nuevo saludo:
2)
“A solfear: “sol do sol do, cu-cu”.
3)
“Ahora vamos a jugar con nuestras manos.”
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Bom bom”
Para realizar el juego cada alumno debe tener una pelota de tenis, o una pelota de tamaño y peso
similar a la misma.
Pasos:
1) Cantar la canción completa.
2) Cantar la canción y realizar los movimientos individualmente (ver referencias).
3) Cantar la canción y realizar los movimientos entre dos alumnos que se ubican enfrentados, cada uno
con su pelotita: movimientos A, B, C1 y C2 es igual que los realizados individualmente, en D tirar la
pelota con un pique al compañero y agarrar la que le pasa el compañero, y en el siguiente pique lo
mismo, de manera que siempre cada uno se queda con su pelota.
A
D
D
B
A
C1
B
A
B
C2
A
C1
B
C2
Sigue
igual
Referencias:
A
B
C1
Movimiento circular de
muñeca
C2
D
Ídem C1 pero con mano
derecha
4)
con mano izquierda
Picar la pelota y tomarla.
Aclaración: en los grados anteriores, la indicación de compás aparecía, pero no se
explicaba su significado. Simplemente era otro símbolo más que estaba al principio
del pentagrama. A partir de este momento lo incorporamos como “tema teórico”.
Previamente el docente debe haber enseñado “acento”, “tiempo” y “división”.
El docente muestra una lámina con las partituras “Mi Jazmín” y “Alecrim”, ambas trabajadas con
anterioridad; y recuerdan sus melodías.
El docente pregunta si notan alguna gran diferencia entre las dos canciones, luego de la clave de
sol. Explica que la diferencia de que un tiempo se divida en dos o en tres partes iguales va a estar
indicado al comienzo del pentagrama con la “cifra de compás”. Explica que un compás es lo que se
encuentra entre dos barras, y que esta cifra indica cuántos tiempos va a haber en cada compás.
Realizan diversas ejercitaciones sobre el tema: leen, crean, completan, reconocen, melodías con
diferentes cifras de compás.
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Bom bom daba” de GIPEM.
Pelota de tenis, o cualquier pelota que tenga peso y sea del tamaño de una de tenis.
Láminas con las canciones “Mi Jazmín” y “Alecrim”.
5° Grado.
1° clase:
1) El docente saluda:
2) “El docente canta diferentes melodías con el nombre de la notas basadas en la escala de DoM,
por grado conjunto y saltos, los niños repiten y hacen la quironimia.
“Vamos a solfear: “Haga Tuto”
3) El docente invita a realizar un juego con las manos. “Aquel manzano”
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Aquel manzano”
Para la realización del juego los alumnos deben ubicarse enfrentados.
A B A C
A D EF
Aquel manzano ya no floreció,
A B A C A D E F
Y fue tal vez por su vejez,
A B A C
A
D EF
Por eso mi alma se entristeció,
A B A C
A G
Al ver que se marchitó.
A B C H A B CH
Ayer,
ayer,
A B C H A B C H
he visto yo al pasar
A
B C H
Que ya,
A
B C H
no está,
A
B C H
A D E F
el manzano amigo de aquel lugar.
Referencias:
A: palmada
B: palma con mano derecha del compañero
C: palma con mano izquierda del compañero
D: tocar los hombros con la manos, teniendo los brazos cruzados: mano derecha toca hombro izq, mano
izq. toca hombro derecho.
E: golpe en la cintura con ambas manos
F: golpe en los muslos con ambas manos
G: realizar con ambas manos un semicírculo en el aire, a la altura de la cabeza.
H: palma con ambas manos de compañero.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Siempre que canto” y reconocen los símbolos
que hay en ella. Se incorpora el sonido do5.
Leen la partitura completa, con el nombre de las notas y sin entonar, con nombre de la notas y
entonando, con la letra de la canción.
Siempre que canto
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Aquel manzano“de GIPEM.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Lámina con la canción “Siempre que canto”
2° clase:
1) El docente realiza un nuevo saludo.
2) Repasan los solfeos aprendidos durante el año, e incorporan una nueva melodía: “Dos
lauchitas”.
3) “Ahora vamos a jugar con todo el cuerpo. El juego es “Chiri chiri vende”.
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la rima popular “Chiri chiri vende”
El juego se puede realizar en pareja de alumnos, que se ubicarán enfrentados, o en ronda con
cantidad de alumnos pares, donde se ubicarán, primero enfrentado con el compañero de un lado, para
luego girar y realizar los movimientos con el compañero del otro lado.
A
Bd Cd D
Chiri chiri vende
A
Bi
Ci D
Cosas que se venden
A
Bd Cd D
Al americano
A E D
le dice así
F
G
Chiribín chiribín,
F H J
Chiribín bín bín.
Referencias:
A: palmada
Bd: golpear dorso de mano derecha, con dorso de mano derecha del compañero.
Cd: golpear palma de mano derecha, con palma de mano derecha del compañero.
Bi: golpear dorso de mano izquierda, con dorso de mano izquierda del compañero.
Ci: golpear palma de mano izquierda, con palma de mano izquierda del compañero.
D: golpear ambas palmas con el compañero.
E: golpear dorsos de ambas manos con el compañero.
F: saltar y caer con piernas abiertas.
G: saltar y caer con piernas juntas.
H: saltar y caer con piernas cruzadas.
J: descruzar piernas y dar un giro: giro de 360º si el juego se realiza de a dos, giro de 90º si el
juego se realiza de a 4, (de manera de quedar enfrentados con el compañero del otro lado).
4) El docente muestra una lámina con la partitura “La luna y el mar” y reconocen los símbolos que
hay en ella.
Leen la partitura completa, con el nombre de las notas y sin entonar, con nombre de la notas y
entonando, con la letra de la canción.
La luna y el mar
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Chiri chiri vende” de GIPEM.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Partitura de la canción “La luna y el mar”.
6° Grado
1° clase:
1)
El docente saluda:
2)
“¡A solfear!: “Debajo un botón”.
El docente invita a realizar un juego: “Picué”
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Picué”
Para realizar el juego, cada pareja de alumnos, que se ubicarán enfrentados, debe tener una
pelota de tenis, o una pelota de tamaño y peso similar a la misma.
Propuesta:
- Cantar la canción completa.
- Cantar la canción y realizar los movimientos (ver referencias).
3)
A1
A1
A2
A2
A2
B
A1
A1
A1
A2
A2
A
2
B
A1
B
B
* Tomado del Cd “Música y ritmo, estímulos para el desarrollo psicomotriz” GIPEM
Referencias:
A1
A2
Un niño lanza la
pelota, la que
debe picar en el
acento
de
la
canción.
B
Lanza el otro
El que tiene la pelota, la
lanza de una mano a otra,
dos veces.
4) El docente muestra una lámina con un fragmento de la canción “Marcha de Osías” y
mencionan los símbolos que reconocen y los que no. Nos detenemos en el silencio de corchea y corchea.
Leen la partitura por partes y luego completa.
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Picué“ de GIPEM.
Pelota
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Canción “Marcha de Osías”
2° clase:
1)
El docente saluda:
2) Los niños recuerdan los solfeos aprendidos hasta ahora.
Aprenden un nuevo solfeo: “En la rama de un nogal”:
3)
“Ahora vamos a jugar con todo el cuerpo, con la “Rayuela”.
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a “Rayuela”
El juego consiste en desplazamiento sobre un circuito predeterminado con movimientos
laterales y de avance, con pies alternados y simultáneos. Este juego permite ejercitar al niño en el control
del equilibrio, la lateralidad, y el sentido rítmico.
Para jugar debemos dibujar en el piso una “rayuela” con tiza o cinta de papel.
Cielo
El juego se trata de trasladarse de un lugar a otro, respondiendo a una secuencia de sonidos
que indica cómo hacerlo. La secuencia (que tiene 3 sonidos: grave, medio y agudo) se debe escuchar dos
veces: en la primera escucharemos en qué consiste y en la segunda la representaremos. En la baldosa
individual se caerá con ambos pies cada vez que suene un sonido grave, y en las baldosas dispuesta de
a dos, se caerá: con el pie izquierdo en la baldosa izquierda al escuchar el sonido medio; y en la baldosa
derecha, con el pie derecho, al escuchar el sonido más agudo. De este modo y siguiendo estas consignas
se puede ir avanzando hasta llegar al “cielo”.
Como preparación previa se puede trazar en el piso una línea larga sobre la que los alumnos
deberán desplazarse, pisando con el sonido grave la línea, con el sonido medio a la izquierda y con el
sonido agudo a la derecha, según sea la secuencia que realiza el docente
Ejemplos de secuencia:
4) Fragmento de “Do, re, mi”. Incorporación de ligadura de blancas y lectura de fragmentos a dos
voces.
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Rayuela” de GIPEM.
Instrumento armónico (guitarra, piano). Instrumentos para la secuencia sonora.
Partitura del fragmento de la canción “Do, re, mi”
7° Grado
1° clase:
1) El docente saluda:
2) “El docente canta melodías con el nombre de la notas basadas en la escala de DoM
agregando además la nota si3 y re5, por grado conjunto y saltos, los niños imitan y realizan quironimia.
“El solfeo se llama “Gotas” y dice así.”
3) El docente invita a realizar un juego: “Sumatoria de gestos”.
El juego consiste en que los niños realizan diferentes gestos a medida que se van escuchando
diferentes estímulos sonoros. El docente con los niños seleccionan qué gestos realizarán para cada
sonido. Ejemplo: Docente realiza “Palma”, los niños guiñan un ojo.
Ejemplo de partitura (el docente puede realizar numerosas variantes).
Sonidos: 1: pisotón. 2: chasquido. 3: grito “¡ay!”. 4: palma. 5: decir “shhh”
Gestos: 1: abrir grande la boca. 2: guiño de ojo. 3: taparse la boca con ambas manos. 4: encogerse
de hombros. 5: sacudir la cabeza.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Que canten los niños” y reconocen los
símbolos que hay en ella. Incorporación de blanca con puntillo ligada a blanca.
Leer el ritmo, leer ritmo y notas, luego entonar, y por último aplicar el texto.
Que canten los niños
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Sumatoria de gestos“ adaptación del juego de GIPEM.
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Partitura de la canción “Que canten los niños”.
2° clase:
1)
El docente enseña un nuevo saludo.
2) El docente invita a cantar los solfeos aprendidos hasta ahora.
Aprenden un nuevo solfeo: “Soles”
3) “Ahora vamos a jugar con todo el cuerpo con el juego “Cinco sitios”.
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a “Cinco sitios”
El juego consiste en movimientos de piernas de izquierda a derecha, arriba y abajo partiendo
de una posición base “a”. Este juego permite que el niño desarrolle control del equilibrio, lateralidad, y
sentido rítmico.
b
c
Dibujar en el piso los cinco sitios.
a
d
e
Para cada uno de los sitios indicados en el espacio existe un sonido que lo representa:
“a” es el sonido más grave de los cinco.
“b” y “d” responden a un mismo timbre sonoro, pero “b” es más agudo y “d” es más grave.
“c” y “e”, responden a un mismo timbre sonoro, donde “c” es el más agudo.
La secuencia a representar se debe escuchar dos veces: en la primera escucharemos en qué
consiste y en la segunda la representaremos.
Preparación para el juego:
Para ejercitar reconocimiento de alturas: Cada alumno traza una línea horizontal frente a
sus pies con una tiza. Se desplazará a un lado y al otro de la línea de acuerdo a la
diferencia de altura, de la secuencia de sonidos que ejecuta el docente.
Para ejercitar reconocimiento de timbres: Luego, con tiza, marcará otra línea formando
una cruz con la primera, y se desplazará hacia la derecha o hacia la izquierda según las
diferencias de timbre de la secuencia de sonidos que ejecute el docente.
Ahora ya estamos listos para jugar.
La partitura se confeccionará de manera similar al juego “Rayuela”.
El docente muestra una lámina con la partitura “Bale, pata, zum” (del libro “Para divertirnos
cantando”). Reconocen los símbolos que hay en ella.
Leer el ritmo, leer ritmo y notas, luego entonar, y por último aplicar el texto.
4)
Recursos:
saludo inicial y solfeo
juego “Cinco sitios” de GIPEM.
tiza
Instrumento armónico (guitarra, piano)
Partitura de la canción “Bale, pata, zum”
CONTENIDOS LENGUAJE MUSICAL PCP 2011
PRIMERA CLASE
NIVEL BASICO
NIVEL AVANZADO
DOM
lam
FAM - DOM - SOLM
rem - lam - mim
SEGUNDA CLASE
NIVEL BASICO
NIVEL AVANZADO
FAM DOM SOLM
rem - lam - mim
SIbM - REM
solm - sim
y otras síncopas con semicorcheas
y otras Síncopas con corcheas
Alternancia 6/8 – 3/4
TERCERA CLASE
Valores irregulares
y otras síncopas con semicorcheas
y otras síncopas con semicorcheas
Lenguaje musical 2011
Profesores: Patricia Hein, Alfonso Paz, Rodrigo Asselborn
¡Errores!
Ejercicio para reconocer auditivamente y corregir fallas en las canciones de los recorridos
Escuchamos fragmentos de los compases indicados en los cuales habrá “errores”
Consigna: Marcar en la partitura las zonas donde no se corresponde lo que se escucha con
lo que está escrito, identificar el error y proponer ejercicios para corregirlo.
Nº1: “Barrilete de colores” – c. 31 a 35.
Nº2: “Novia Electrónica” – c. 1 a 11.
Nº3: “En un vagón” – c. 4 a 22.
Nº4: “Barrilete” – c.1 a 8.
Nº5: “Cartelitos” – c. (9 de intro) 10 a 28.
