UNIDADE 1 – A Educação Comparada: Aspectos históricos e
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UNIDADE 1 – A Educação Comparada: Aspectos históricos e
Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli Proyecto ALFA-MIFORCAL Iniciativa para la Formación de Formadores Università Ca’ Foscari di Venezia – Universidad de Salamanca – Universidade de Coimbra – Universidade de Lisboa – Universidade do Sul de Santa Catarina – Universidade Salgado de Oliveira – Universidad Nacional de Río Cuarto – Centro de Investigaciones en Antropología Cultural y Filosófica – Universidad Nacional del Sur – Universidad Católica “Ntra. Sra. de Asunción” Cuadernos Didácticos Curso del Área Común Módulo 8 EDUCACION COMPARADA: UNION EUROPEA – MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 1 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli UNIDAD 1 La Educación Comparada: Aspectos históricos e Teóricos e Metodológicos Juliana Raffaghelli 1 – Definiendo el campo de estudio........................................................................................1 2- Grupos de investigación internacionales y análisis comparativo....................................... 5 3- La Educación Comparada como disciplina: enfoques y desarrollos................................. 6 PRIMEROS ESTUDIOS COMPARATIVOS.................................................................. 8 ETAPA DESCRIPTIVA O DE LA PEDAGOGÍA EN EL EXTRANJERO...................9 ALEMANIA................................................................................................................. 10 FRANCIA..................................................................................................................... 11 INGLATERRA............................................................................................................. 12 ETAPA INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA ..................... 13 ETAPA COMPARATIVA............................................................................................... 15 4- El debate educativo-social a la base: de los sistemas nacionales a la ciudadanía planetaria, para qué comparar?..............................................................................................19 Bibliografia Capitulo I.......................................................................................................... 20 1 – Definiendo el campo de estudio En los últimos años, coherentemente con los procesos de internacionalización educativa y principalmente con el interés generado por la educación como elemento clave del desarrollo social y económico de realidades regionales (Unión Europea / Mercosur, como veremos más adelante), se habla del interés de la investigación comparativa entre los sistemas educativos. Está claro que el objetivo principal de dicha investigación es la búsqueda de buenas prácticas, la excelencia, de analizar los elementos que en los distintos países deberían adquirir mayor importancia para el alcance de metas de desarrollo social, humano, económico. Sea en las discusiones nacionales como en aquellas internacionacionales, más también en la literatura de investigación estratégica sobre los sistemas educativos, los temas clave, con relación al ámbito operacional de investigación, son: Como producir datos comparables? Cuáles son los parámetros admisibles de comparación entre un sistema y otro? Cuáles son los puntos de convergencia que nos llevan a pensar los sistemas educativos en modo transversal? Cuáles son las áreas de especificidad? Existen otro tipo de preguntas en el escenario de comparación, que revisten una mayor complejidad, y que se relacionan sobre todo con la problematica de los nacionalismos, de las identidades regionales, contra los procesos de integración continental (por ejemplo, la Unión Europea). Cuales son las posibilidades de pensar sistemas o modelos, en distintos ámbitos de comparación de los sistemas educativos, como lo son por ejemplo la formación 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 2 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli profesional, la educación secundaria, la educación de los maestros. Se tiende a identificar elementos "standard" de éxito, que podrían ser indicados como "ideales" trasversales por los sistemas educativos. Pero, siendo la educación formal, principalmente primaria y secundaria, el corazón y la expresión de una cultura sellada como "nacional", la transferencia de prácticas es discutible, como es discutible el principio de "importación" de metodologías eficaces al interior de un determinado sistema educativo en una determinada cultura, a otro contexto cultural distinto. La pregunta es: cuales son las posibilidades de que un sistema educativo desarrolle prácticas que puedan ser adoptadas en otro sistema sin ser contaminado por aspectos culturales propios del sistema de origen? Dicha pregunta genera gran dificultad: una dificultad que está sobre todo ligada al respeto de las identidades locales, a la significatividad para los actores locales de las prácticas pedagógicas, a la contextualización de las mismas. Señala así mismo la importancia de una profunda reflexión sobre las características locales que, no obstante ser distintas, pueden llevar al mejoramiento de la formación y con ello al alcance de objetivos propios de desarrollo. Por ello una consideración que vaya más allá de factores específicos de comparación y que tenga presente una visión compleja del problema a través de la incorporación de una visión socio-cultural extensiva a los estilos de vida, las líneas de desarrollo histórico, hasta las tendencias sociales y las expectativas de la sociedad de frente al sistema educativo, nos va a permitir pensar (sin por ello dejar de lado las dimensiones necesarias de convergencia de los sistemas educativos) sea en al actividad de investigación didáctica, de políticas educativas, que a los espacios de cambio de un determinado sistema educativo. En la visión de la diversidad nacional y cultural que se da alrededor del tema de la educación, algunos investigadores han tentado una definición comprensiva, que se hace dificil a raíz de los distintos enfoques actuales que pueden ser dados de este ámbito de estudio. Por ejemplo, una definición que nos viene de Orizio (1997), nos indica que se entiende por educación comparada todo análisis donde queda indicado y definido el ámbito de estudio en base al material, al objeto concreto, a las cosas y a los eventos educativos que son manipulados en las situaciones educativas, para poder realizar comparaciones de eventos1. Esta expresión es legítima en el sentido que encuentra su auténtico significado en las modalidades en las cuales eventos educativos, como los procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización escolar, las causas del abandono escolar, son comparados. La expresión, todavía, pierde legitimidad si el estudio no comporta eventos, más solo teorías educativas, trends de desarrollo, políticas y valores culturales a la base de un sistema educativo. La expresión por lo tanto, no siempre correcta, en algunos casos resulta, inclusive, impropia. Por ello, se puede sostener que la educación comparada encuentra su punto de referencia en el sistema persona-cultura-valores, pues la educación es un hecho complejo que implica sea la persona que es protagonista de un proceso formativo, cuanto la cultura como universo simbólico-significante en la cuál las personas se mueven y las instituciones se crean. Recordemos que la educación como fenómeno es abordado por distintas ciencias, o sea, las Ciencias de la Educación. 1 Battista Orizio, Pedagogia Comparativa, Editrice La Scuola , Brescia 1997. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 3 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli La educación comparada orienta por lo tanto el análisis de los eventos y de contextos histórico-culturales en los cuáles es necesario comprender y colocar los fines, los objetivos, las metas, los procesos, la estructura (ciclos y niveles), los contenidos, los métodos, las técnicas, la evaluación, la acreditación, el valor de los títulos, e inclusive cuestiones organizacionales-administrativas en los sistemas educativos. Comparar, por lo tanto, significa buscar diferencias, con la finalidad de exaltarlas, de valorizarlas y comprenderlas para una educación seguramente mejor, porque sería más eficaz en cuanto respondiente a necesidades formativas de las sociedades futuras, y principalmente como fuente principal de alimentación de un modelo de desarrollo. Pero no debemos olvidar que comparar implica buscar puntos de convergencia, tendientes a generar espacios comunes de trabajo en el nivel internacional. La diversidad de enfoques, sujetos, y fenómenos a estudiar, en la investigación sobre los sistemas educativos nos permiten, en cualquier caso, trazar un camino para pensar los sistemas educativos a través de distintos niveles de análisis, con lenguajes y estructuras propias para cada nivel. Desde un punto de vista práctico, el problema inicial es identificar los grupos y países sobre los que trabajar para una análisis comparada significativa: en efecto, algunas realidades no son comparables porque faltan los lenguajes que permitan "contectar", "mediatizar", fenómenos y culturas extremamente distintos. El problema de la convergencia está justamente en la posibilidad de encuentro de lenguajes compartidos entre los sistemas educativos, mientras el problema de la divergencia indica la necesidad del respeto de áreas de particularidad de cada modelo, que según la realidad cultural específica puede resultar exitoso: los sistemas educativos, siendo expresión cristalizada de "dispositivos" para la socialización, como fuera ya indicado a inicios del siglo XX por Emile Durkheim y luego profundizado por Berger & Luckman (1966), éstos llaman a una determinada sociedad y a la reproducción de modelos, por lo que el "implante" de prácticas y metodologías eficaces en una realidad puede resultar completamente ineficaz y hasta nocivo en otra realidad; ello nos lleva a reconsiderar la divergencia como márgenes de libertad necesarios, marcas distintivas de los distintos sistemas educativos que necesitan ser respetados por expresar una identidad cultural. La discusión sobre dichos márgenes y sobre los espacios de diálogo entre los sistemas educativos es la razón fundante de la educación comparada. Los objetivos de investigación son naturalmente reconducibles a procesos políticos en acto (Sellin, 2000), a intereses internacionales y de integración regional, que raramente parten de una urgencia social, sino que se activan luego de observada la conveniencia de circulación de capitales, bienes, servicios, y luego, personas. Como dice Galeano (2002), "vivimos en un mundo donde no se restringen las libertades a los capitales, y sí a las personas", con relación a las trabas sociales y normativas puestas a las migraciones entre países. La comparabilidad de los sistemas educativos atraviesa, no obstante, una fase positiva por cuanto se ha comprendido el rol central de la educación en los procesos de desarrollo, siguiendo en primer lugar el caso europeo donde como veremos en este manual, las políticas educativas han tenido un rol central en el proceso de unificación y soporte al modelo de desarrollo europeo. La relevancia de procesos de unificación europea, la potencialidad de las políticas para la resolución de problemas de encuadre teórico, son criterios que pesan sobre la elección de 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 4 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli escenarios y dimensiones de investigación. Basaremos la perspectiva de comparación en una teoría creciente de la investigación comparada internacional sobre la educación (Lazaro Llorente, L., 2001; Viñao, 2002; Nóvoa, A. & Lawn, M. , 2002; Bray, 2003). Mientras en el ámbito propio de la investigación comparativa (comparative research) se trata de "poner las relaciones en relación" -por ejemplo en la comparación de relaciones de los actores al interior de un determinado sistema, con las relaciones al interior de otro sistema) el objetivo de una investigación que se precie por su carácter internacional, es la adquisición de un background rico de conocimiento para la promoción de entendimiento entre actores de distintos sistemas culturales, más bien que la capacidad de trasferir resultados en modo global y totalizador. Hörner (1997), propone una clasificación sobre los objetivos que orientan procesos de investigación internacional donde se pueden crear categorizaciones a través del cruce de dos pares de conceptos o dimensiones opuestas: interés teórico o práctico por una parte, y especificidad y universalidad, por el otro. Tal combinación produce los siguientes idealtipos de los objetivos en la investigación educativa y comparada: - Objetivo Teórico en asociación a la especificidad. Presenta la conexión teórica entre una sociedad cultura, posee un propósito ideográfico (nota al pie: metodología de la investigación que aspira a dar respuestas a preguntas, o sea a necesidades de conocimiento traducidas en interrogantes sobre una determinada realidad como un todo, más o menos extendidas pero espacialmente y temporalmente situadas, limitandose a individuar reglas a seguir para obtener determinados resultados solo en determinados contextos espaciotemporales. La investigación ideográfica posee como objetivo principal la descripción y la comprensión de una realidad educativa. La metodología normalmente usada se basa en un paradigma cualitativo) esta categoría incluye los estudios nacionales, en los cuales el desarrollo de los sistemas educativos queda examinado en cuanto las instituciones educativas y la actividad por éstas llevada a cabo queda en relacióna un contecto históricocultural específico. - Objetivo Práctico en asociación a la especificidad. Muy frecuente en los estudios europeos, orientados a la presentación de "best-practices" en un contexto de investigación de factores de excelencia en un caso determinado analizado. Dado que, como hemos previamente indicado, muy frecuentemente los procesos políticos regionales (europeos, por ejemplo) son asociados a proyectos de investigación en el nivel internacional, este tipo de objetivo que busca el mejoramiento de las condiciones actuativas de los proyectos educativos (siguiendo el ejemplo europeo, el Lifelong Learning Programme, con sus distintas tipologías para la educación formal inicial, primaria y secundaria - Subprograma COMENIUS-, la educación superior -Subprograma ERASMUS-, la formación profesional -Subprograma LEONARDO-, la educación de adultos -Subprograma GRUNDTVIG-), se basan en estos presupuestos. - Objetivo Teórico en asociación a la universalidad. Incluye distintas formas de investigación "casi experimentales", y se lo puede asociar a los estudios de transición entre formación y trabajo: dicho tema puede ser reconducido a la investigación "nomotética" (nota al pie: investigación que está orientada a definir leyes o reglas universales, teniendo 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 5 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli por lo tanto como objetivos principales la descripción, la explicación y la previsión de una dada realidad educativa. Los métodos normalmente usados son los cuantitativos) el método close matching, es decir, de observación empírica de la transición desde la escuela al trabajo con sus dimensiones subjetivas, permite analizar fenómenos que suceden en un modo distinto de un país al otro, pero que en sustancia contienen fenómenos similares (por ejemplo la estructura comercial regional y el perfil ocupacional comercial, así com las problemáticas conectadas a la orientación). Otra gran investigación de tipo nomotético es la conocida como P.I.S.A, que compara la performance de los estudiantes de 15 años en 57 países de todo el mundo, usando tests que han sido estandarizados para tentar una comparabilidad de dimensiones comunes (comprensión de textos escritos, ciencias, matemáticas) en todos las realidades participantes. - Objetivo Práctico en asociación a la universalidad. Llamado también "en evolción" por Hörner, por su interés sobre el desarrollo de tendencias en determinadas áreas. Los estudios de UNESCO y la OEI sobre la caracterización de los sistemas educativos latinoamericanos (http://www.oei.es/quipu/), así como los estudios EURYDICE (http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice) sobre los sistemas europeos,pueden ser reconocidos dentro de este tipo de investigación, donde no se busca explícitamente la comparación sino la caracterización de elementos Introducimos seguidamente un diagrama que sintetiza los aspectos apenas descriptos Objetivos de la investigación en los Sistemas Educativos Nacionales (SEN) ESPECIFICIDAD Ejemplo: Contexto Histórico Cultural Determinante de prácticas Pedagógicas en un SEN Ejemplo: Best Practices Proyectos de Movilidad Internacional Lifelong Learning Programme “Investigación Ideográfica” “Investigación de mejoramiento” “Investigación Nomotética” “Investigación de evolución” Ejemplo: Estudios P.I.S.A Ejemplo: OEI –AmLat- EURYDICE –EUEscenarios Nacionales en Educación OBJETIVO PRACTICO OBJETIVO TEORICO (Con relación al modelo analítico de Hörner) UNIVERSALISMO 2- Grupos de investigación internacionales y análisis comparativo En la arena académica, la educación comparada es frecuentemente entendida como un campo de estudio, más que como una disciplina. Vale la pena recordar algunos pasajes importantes del proceso de institucionalización de la educación comparada. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 6 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli Becher y Trowler (2001) han puesto en evidencia la importacia de la epistemología y fenomenología cuando se trazan conexiones disciplinarias: usando la metàfora de las “tribus académicas” y de los “territorios”, estos autores han querido denotar por un lado las culturas distintivas al interior de las comunidades académicas (tribus) y por el otro lado, las ideas con las cuales los conjuntos académicos trabajan (territorios). Ellos dfefinieron de este modo la epistemología disciplinaria como “la forma actual y el foco de conocimiento dentro de cada disciplina, y la fenomenología del conocimiento como “las ideas y comprensión que los practitioners poseen acerca de sus disciplinas –y otras-“ (p.23). Becher y Trowler argumentaron que la epistemología y la fenomenología quedan de este modo inseparablemente relacionadas, concibiendo así una disciplina académica como el resultado de un juego de dependencias mutuas entre las condiciones culturales y la capcidad de los individuos y grupos como agentes de acción autónoma, incluyendo actos de interpretación (2001, pp.23-24). Wagner y Wittrock (1991ª, p.3) describieron la institucionalización de una disciplina en las ciencias sociales como “la creación de esferas separadas de actividad científica”, argumentando que la institucionalización: no necesariamente ocurre en espacios académicos; no siempre, ocurre sobre las bases de un bagaje teórico y metodológico y, no conlleva la completa estabilidad en el tiempo o el espacio, exhibiendo transformaciones con relación a rasgos que se imprimen desde distintas regiones o grupos intelectuales. Las disciplinas emergentes usualmente se ven comprometidas en procesos de trabajo para distinguirse de la tarea pragmática o inclusive amatorial, focalizando los sistemas o fenómenos estudiados, así como esforzandose por la separación de otras disciplinas. En las ciencias sociales, -más también en otros dominios- el desarrollo ha sido comunmente diacrónico, exhibiendo áreas disímiles y distintos niveles de desarrollo de acuerdo al nivel de reconocimiento en las sociedades locales, a las universidades, facultades e incluso departamentos que desarrollan líneas de trabajo sobre una disciplina. Manzon y Bray (2007, pp.337) indican que la formación de comunidades de investigadores internacionales, que realizan estudios comparados reconociendo las especificidades locales, generan ulteriormente asociaciones que promueven el desarrollo de una disciplina dada, así como su institucionalización. El caso de la educación comparada promueve por lo tanto redes de comunidades científicas que analizan elementos de la propia disciplina al interior del gran conjunto de las ciencias de la educación, promoviendo el desarrollo de aspectos transversales en otras realidades nacionales (common epistemological core), pero con la capacidad de reconocimiento de especificidades locales que llevan a modelizar prácticas. No obstante ello, puede considerarse la E.C. un campo de estudio interdisciplinario complejo que aún se esfuerza por elevarse a estatuto de disciplina, en un momento en el cual los procesos de internacionalización llaman crecientemente a este tipo de enfoques de estudio. 3- La Educación Comparada como disciplina: enfoques y desarrollos Equipados con esta “lente” conceptual sobre la educación comparada, sería importante proseguir con el surgimiento de la investigación en educación comparada. Habiendo evolucionado de líneas disciplinarias múltiples en distintas partes del mundo, la educación 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 7 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli comparada no posee, como decíamos un corazón epistemológico común. Las redes de investigación, como la “World Comparative Education Societies”2, así como entes supranacionales como la UNESCO, y de integración regional (OEI3, EURYDICE 4, etc.) juegan un rol crucial. No obstante ello, este campo de estudio no ha tenido una visión unívoca a lo largo de la historia, y habiendo realizado una fotografía actual en los párrafos precedentes, sería interesante comprender las bases de desarrollo históricas, y realizar una serie de ejemplificaciones para comprender las aplicaciones en el debate educativo internacional. Vamos a proceder siguiendo la matriz de análisis que proponemos sucesivamente: 2 http://www.wcces.net/ www.oei.org 4 http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice 3 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 8 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli Etapa de Desarrollo de la Educación Comparada Etapa descriptiva o de la Pedagogía en el extranjero Etapa interpretativa o elaboración sistemática Principales Fenómenos caracterizan la etapa que La EC presenta desarrollos según modelos de investigación característicos: FRANCIA, INGLATERRA, ALEMANIA Resultados de la Etapa Descubrimiento de prácticas pedagógicas diversas a las propias en el contexto nacional. Visión de fenómeno “lejano”, contemplación “etnográfica”. de Aproximaciones de interpretación a fenómenos educativos y representación de un rompecabezas de elementos nacionales constituyendo una escena internacional Interpretativo histórico Interpretativo antropológico Interpretativo filosófico Las identidades nacionales fuertemente posicionadas descubren otros modelos de excelencia y cuestionan el propio Etapa Comparativa Los distintos enfoques comparación: Comparativo Predictivo Comparativo Funcional Comparativo tipológico Comparativo Global de Sistematización de indicadores de comparación y construcción de un núcleo epistemológico que consiente el cuestionamiento filosófico a la base del acto comparativo: qué se compara? Por qué? Es posible comparar? El problema de las divergencias y convergencias en los sistemas educativos. PRIMEROS ESTUDIOS COMPARATIVOS En las últimas décadas del siglo XVII y sobre todo en las dos primeras del XIX, aparece el vocablo de “comparado” o “comparada”, incluido en el título de tratados de científicos. Corresponde a Marc Antoin Jullien (conocido como Jullien de París) el mérito de haber visto por primera vez de un modo relativamente completo el carácter científico y práctico de la Educación Comparada, al que le atribuyó una autonomía epistemológica. Jullien, nació en París en el año 1775. Era un hombre de la Ilustración, fiel a los ideales típicamente racionalistas y proclive al nacionalismo imperante, por lo que cuando a partir de 1808, se ve una inclinación hacia el tema de la educación, lo hace desde el marco de caracterización de la educación como elemento crucial para la promoción de la ciudadanía francesa; sin embargo, reflejando en su pensamiento el impacto de la racionalidad que llevaría hacia el positivismo en las discusiones contemporáneas sobre ciencia, Julien se interesa por considerar la educación objeto de estudio, y como tal, pasible de aislamiento y comparación. La obra más importante lleva por título : “Esquisse et vues préliminaires d ´un ouvrage sur l´éducation comparée”, y es publicada en 1817; el autor muestra allí una intención de carácter práctico, del científico frente a su objeto de investigación. Divide así la obra en dos partes, quedando la primer parte como justificación del proyecto y una breve reseña de sus objetivos y aspectos generales, y siendo la segunda destinada a proporcionar un instrumento eficaz para la recopilación de datos, consistiendo principalmente en la introducción de unas tablas y preguntas claves a las que Jullien denomina, “series de preguntas”. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 9 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli Con el auge del pensamiento racional y científico, que enfatizaba la contemplación y descripción exhaustiva del universo tomado como un objeto externo observable en modo objetivo, el siglo XIX, se convierte en el siglo de los viajeros, con una gran predisposición a conocer el mundo, las realidades alejadas, más en un clima de nacionalismos dominantes. Los sistemas, métodos, prácticas reconocidos en el extranjero son observados, sin lugar a dudas, desde una matriz etnocéntrica, por lo que no todos los autores y viajeros aceptarían las realidades foráneas conocidas, poniendo en entredicho la utilidad de los viajes y de las comparaciones educativas en su conjunto. Por ejemplo, el ruso Leon Tolstoi era un crítico de la “xenofilia”, como sería llamada la tendencia a idealizar realidades en el extranjero. Jullien va a viajar a varios países europeos, en busca de posibles experiencias que le sirvieran de inspiración para llevar a cabo su idea de crear instituciones educativas. Manifestó su repulsa hacia el modelo Prusiano considerado como el supermodelo educativo en aquellos tiempos; manifestó que Rusia no sólo no debía imitar a Occidente, sino que necesitaba evitar cualquier contagio. Mientras, las escuelas para trabajadores de Marsella y los de Kindergarten froebelianos causaron en Jullien una buena impresión, y los describió por ello con cuidado indicando como en estas experiencias se abría un sendero a las prácticas educativas universales. A Jullien se debe la fundación del primer Centro de documentación internacional, constituido en Ginebra en el 1819. Seguramente ha sido esta la contribución más importante que el pedagogista francés ha dado a la pedagogía comparada para su constitución y fundación en términos de nueva ciencia. Luego de la primer guerra mundial la educación afonda sus raíces en la sociedad en general, más bien que solamente en las instituciones escolares, y de este modo las comparaciones, más bien hechas en el ámbito de las prácticas pedagógicas y los “modos de enseñar” en las distintas realidades analizadas, se van a referir a presupuestos y motivaciones sociales, económicas, políticas e históricas de la educación en las sociedades de referencia. Durante el siglo XX van a ser muchos los viajeros “observadores” y los informes por ellos realizados tentando de comprender y estudiar las características de modelos educativos foráneos. Entre los autores y estudiosos que aportarán una significativa contribución al estudio comparativo, luego de Jullien, van a ser F. Hilker en Germania, E. King in Inghilterra, P. Rosseló en Svizzera e G. Bereday en America.5 ETAPA DESCRIPTIVA O DE LA PEDAGOGÍA EN EL EXTRANJERO Esta etapa se puede relacionar íntegramente con las actividades desarrolladas en el siglo XIX, denominado “siglo de los viajeros”, en el que se desarrolla la descripción de la Educación Comparada, como hemos visto por algunos teóricos que con esfuerzo inician a 5 E. J.KING, Insegnanti e societá in evoluzione, Armando Editore, Roma 1972. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 10 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli configurar un área de estudio. Se comienza así a recoger experiencias de otros países que pudieran ser utilizadas en el propio: las visitas por ello son casi siempre realizadas con el preconcepto de hallar prácticas aplicables al propio contexto y no tanto estudiar el verdadero valor que dichas prácticas, contextualizadas, pudieran tener. Esto hace comprender como el paradigma de trabajo sea de tipo universalista-etnocéntrico y positivista: existe una verdad pasible de observación y cuantificación, la comparación llevaría al descubrimiento del sistema educativo o de las prácticas pedagógicas mejores. Los viajeros, algunos becados por su país de origen, visitaban otros países y observaban las experiencias bajo un lente propio y culturalmente sesgado, dado que frecuentemente los viajeros llevaban un plan preelaborado para evitar “impresiones subjetivas”. Por lo general los autores no realizaban un recabado de datos sistemático, tampoco estaban sujetos a unas reglas de orden y de exactitud, que permitieran luego la homologación de datos de otros países con el propio. Sin embargo, y aún sin tener conciencia de ello, éstos estarían contribuyendo al nacimiento de un nuevo campo de estudio, que reclamaría más tarde el estatuto de disciplina. Un análisis exhaustivo de la situación nos permite comprender que dichos investigadores pioneros no habrían llevado a cabo comparaciones propiamente dichas: sus estudios se caracterizaban por la descripción casi obsesiva de eventos, donde se daba la yuxtaposición de elementos del propio sistema con elementos del sistema observado. Sin embargo, la actividad de estos primeros investigadores ayudó a la propagación del interés de los poderes públicos sobre las realizaciones de los demás países, y a los procesos de construcción de sistemas educativos nacionales en países nacientes: considerese por ejemplo, en distintos países del sudamérica, la fuerte presencia de elementos del sistema educativo francés-europeo, imitados en gran parte en la búsqueda de un sistema de excelencia que lograse resultados similares a los de la nación considerada ejemplo. Hemos indicado en nuestra matriz de análisis la presencia de tres líneas de investigación en pedagogía y educación comparada: Alemania, Francia e Inglaterra. Pasamos a continuación a describir dichos modelos. ALEMANIA Alemania y más concretamente Prusia fue el país más admirado y más visitado a efectos educativos durante el siglo XIX, donde se mostraba, además de una fuerte identidad nacionalista, un vivo interés por otras realidades europeas. Uno de los pioneros fue A.H. Niemeyer, que en el 1824 escribió una obra dedicada a realizaciones educativas tan significatiuvas como la reforma universitaria de Napoleón y de la enseñanza en Suiza. También las experiencias de Fischer y Kruse merecieron el interés, pero va a ser F. W. Thiersch quien redactará la obra más ambiciosa de este período, dedicada al análisis de experiencias alemanas, holandesas, francesas y belgas, con observaciones sobre el carácter de los viajes al extranjero con fines educacionales y sobre algunas precauciones de tipo metodológico que es preciso tomar cuando se realizan descripciones de este tipo. Ya en el siglo XIX, a través de este último auto, comparecía el interés por la unidad de Europa: en efecto, Thiersch va a señalar lo mucho que dicho proceso de unificación podría contribuir a una cierta unidad de los sistemas y métodos de enseñanza. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 11 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli FRANCIA Hemos introducido extensamente la experiencia de Jullien, más un representante gubernamental de este país es Victor Cousin, miembro del Consejo Superior de Institución Pública de Francia. El informe que sobre sus viajes 6 redactó en 1832 sirvió de base a la ley Guizot de 18337, y los trabajos que realizó sucesivamente tuvieron una repercusión que traspasó las fronteras de su país. Sin lugar a dudas, es destacable en sus obras, la precaución que tiene sobre la imitación de las experiencias útiles de otros pueblos, justificandose en la diversidad de carácteres, de historia, de estructuras de gobierno, de temple popular: idea que podría decirse de valor actual. Es de destacar así mismo la obra de P. E. Levasseur, que se dedicó a la estadística comparativa en educación. Sus principales trabajos se planteaban confrontar datos estadísticos sobre la enseñanza primaria de varios países europeos, y como principal resultado, surge una inteligente alerta sobre las deficiencias de los mismos. Este autor, sin embargo, se muestra cauto sobre la relativa fiabilidad que debe concederse a las comparaciones que tengan a los datos estadísticos como base fundamental, y invita a la comunidad científica internacional a no ponerse en guardia sobre las mencionadas deficiencias . Hace uso de comparaciones dinámicas, muestra especial ineterés por estudiar los principales factores que inciden en la educación, y busca la presentación de resultados con un criterio de cientificidad. Fue un hombre que supo adelantarse a su época, utilizando ya en el siglo pasado, aunque rudimentariamente, unas técnicas metodológicas que gozan hoy de plena vigencia. 6 Durante los 17 años y medio del reino de Luis Felipe, Cousin decidió y modeló las tendencias filosóficas, así como literarias de las clases cultas franceses. En su obra más importante, llevada a cabo en este período de influencia, indicó principios que tuvieron amplio impacto sobre la instrucción primaria. Fue con los esfuerzos de Cousin que Francia logró amplios progresos en materia de educación elemental entre 1830 y 1848. La Prusia, y también la Sajonia, habían establecido un modelo nacional a seguir, y Francia fue guiada a través de un camino similar bajo Cousin, que habían conocido profundamente estos sistemas. Cousin miraba la Prusia como si ésta representase la aplicación de un sistema ejemplar de educación nacional. En el verano de 1831, encargado por el gobierno, visitó Franckfurt y Sajonia, y trascurrió algún tiempo en Berlín. El resultado del viaje fue una serie de reports al Ministerio, seguidamente publicados bajo el nombre de Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne et particuliérement in Prusse ( seguido luego por De l’instruction publique en Hollands, 1837). Sus juicios fueron velozmente aceptados a su retorno en Francia, y poco después, gracias a su influencia, fue aprobada una ley para la instrucción elemental (cfr. Exposés des motifs et projet de loi sur I'instruction primaire, présentes a la chambre des deputes, seance du 2 janvier 1837). En las palabras del Edinburgh Review (Julio 1833), estos documentos signan una época en la evolución de la educación nacional, y son directamente reconducibles a resultados importantes, no solamente para la Francia sino para toda Europa, y aún para las Américas. El resultado fue traducido al inglés por Mrs Sarah Austin en 1834. La traducción fue luego impresa varias veces en los Estados Unidos, donde algunos estados, como el New Jersey o Massachusetts distribuían el documento en las escuelas a expensas del mismo Estado. 7 François Pierre Guillaume Guizot (Nîmes, 4 de octubre de 1787 - Saint-Ouen-le-Pin, Val Richer, Calvados, 12 de septiembre de 1874 ) fue un historiador y político francés. Participó en el gobierno durante la monarquía de Luis Felipe de Orleans, y fue líder de los Doctrinarios. Se aplicó en primer lugar a la aprobación de la ley del 28 de junio de 1833 que crea y organiza la educación primaria en Francia, y los tres años siguientes a aplicarla. Esta ley marcó un periodo de la historia nacional francesa. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 12 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli INGLATERRA El economista Kay (1821-1878), pionero en estudios comparados en Inglaterra, dedicó su tarea de investigación a la condición educativa de los pobres en Francia, Alemania, Suiza. Consideró de gran importancia la necesidad de analizar las experiencias en el extranjero, para la configuración de metodologías para aumentar los niveles de educación de las clases sociales pobres. La obra de Kay 8 contiene apreciaciones comparativas de gran agudeza, por la convicción de que el progreso de un pueblo es una neta consecuencia de la calidad de sus instituciones sociales y, sobre todo, educativas. Ve así mismo en Suiza el marco ideal que ejemplifica lo que debería ser el estudio de la educación comparada. Matthew Arnold (1822-1888) también va a ocupar un papel importante en la educación comparada. Este autor realizó varias visitas a distintas experiencias europeas que se estaban llevando a cabo, mostrando un profundo conocimiento de las prácticas educativas en el continente, especialmente francesas e inglesas9. Busca ideas y experiencias que puedan ser útiles a su país: no se trata de imitar experiencias aisladas, sino de crear un contexto que las haga posibles. De este modo, a diferencia de otros autores que demuestran un afán de no teñir sus apreciaciones con toques subjetivistas y que en cambio frecuentemente introducen prejuicios nacionales, él va a afirmar que los estudios comparativos no deben ser encaminados ex-ante a demostrar algo, sino a descubrir la realidad, por lo tanto a observarla, describirla. Según Arnold, lo mejor de la comparación no es intentar ajustar las realidades a las exigencias de nuestras inclinaciones o prejuicios sino en tratar de averiguar, simple y seriamente, qué es lo que nos enseña. Fue uno de los primeros en entrever que las instituciones educativas y sus resultados están sujetos permanentemente al influjo de una serie de factores, entre los que él destacó las tradiciones históricas y el carácter nacional. Sir Michael Ernest Sadler, (1861-1943), llevó su labor un paso adelante, pues no se limitó a recoger experiencias educativas extranjeras, sino que dió un impulso decisivo al enfoque metodológico del campo de la educación comparada. También él viajero “educacional” del S. XIX-XX, en 1903, publicó once volúmenes de informes en los que pueden encontrarse abundantes referencias a las prácticas educativas británicas, europeas y norteamericanas. Prefirió la vía de los informes y de las Conferencias para mostrar su pensamiento, del cuál conservamos como cuestión más significativa su contribución, en el nuevo enfoque de carácter teórico y científico que supo dar a la Educación Comparada: abre una etapa en la cual no se trata solamente de salir del país con el ánimo de encontrar experiencias a imitar, sino que presenta las bases de la metodología donde se busca entender el por qué más profundo de tales experiencias. Son las causas de las experiencias, y no éstas en cuanto a los efectos, las que deben ocupar la mirada atenta del investigador. Por primera vez de modo consciente y sistemático, va surgiendo la convicción de que la educación de un país no se investiga sólo a través de sus escuelas: no puede confundir el sistema escolar con el sistema educativo, porque no son dos realidades 8 9 The Education of Poor in England and Europe (1846) Londres Essays and Criticism (1865), Londres 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 13 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli equivalentes. Sadler va a definir los sistemas educativos como: “organismos vivos, constantemente modificados por las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.” Este autor sigue pensando en la eficacia del estudio comparado de cara a la política educativa del propio país, entendiendo que el objeto de la Educación Comparada: “debe procurar descubrir la fuerza espiritual intangible que, en todo sistema de educación eficaz, en realidad sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.” ETAPA INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA El 1900 puede llamarse la fecha clave de la Educación Comparada. Se producen dos hechos que originan el nombre de este período: • La organización por primera vez en los albores del Siglo XX, de un curso universitario de Educación Comparada, en la Universidad de Columbia. Est hecho hace que se haga presente la necesidad de abordar la Educación Comparada de manera sistemática, sin confundir, no obstante, una materia o campo de estudio, con una verdadera disciplina. Estas necesidades académicas afectaron sobretodo el aspecto formal de la Educación Comparada. En efecto, la aparición de un escrito excepcional, consecuencia de una conferencia pronunciada por su autor, Sadler, del título “¿Hasta qué punto podemos aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de educación?”, va a poner en relieve lo status de desarrollo del área de estudio. Pocos años más tarde, Isaac León Kandel, en el tratar la metodología de estudio de sistemas educativos bajo su observación, se va a preocupar no solo por temáticas pedagógicas sino también por problemas básicos de índole histórica y política. El estudio realizado por este autor, define así al menos 5 áreas de estudio para caracterizar y comparar los sistemas educativos: Organización de los sistemas nacionales, Administración escolar, Educación elemental, Preparación de maestros, Educación secundaria. Kandel va a poner de manifiesto un nuevo enfoque, preocupandose por las causas que hacen de los hechos educativos, las concepciones que los preparan y alimentan, el foco central para hallar las similitudes y diferencias entre países. La Educación Comparada tiene como primer deber la comparación entre sí de esas concepciones, bajo esta línea trazada por el autor. En efecto, él reconoce líneas de desarrollo común entre países diferentes, con resultados justamente distintos, concluyendo así que algunos problemas educativos son de alcance general, más cada país ensayaría soluciones diversas. Lo que quedaría por lo tanto claro en esta etapa es como el estudio en Educación Comparada no estaría presidido por la idea de incorporar al propio sistema educativo experiencias del extranjero, sino por comprender las razones profundas de esas experiencias distintas y por extraer de ellas enseñanzas útiles a mejorar la comprensión de otros pueblos así como para criticar las propias realizaciones. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 14 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli Un contemporáneo de Kandel, Nicholas Hans, catedrático ruso en filología y educación , fue de los que más se esforzó en encontrar un adecuado cauce a la interpretación de los sistemas educativos, desarrollando su principal en Inglaterra, más con su visión orientada a la turbulenta Rusia de la revolución. Mostró una tendencia a utilizar la comparación como método predominante en los estudios en educación, y junto a su amplia producción escrita, desarrolló una intensa labor como profesor de Educación Comparada, iniciada en el King ´s College de Londres. Los puntos esenciales de su pensamiento han sido relacionados con las dimensiones que generan las diferencias en la organización educativa y en la práctica pedagógica, a saber: 1. Factores naturales (raza, idioma, geográficos) 2. Factores religiosos o antiguos (religiones tradicionales de Europa, de las cuáles el autor elige tres, la católica, la anglicana y la puritana) 3. Factores seculares o ideológicos (humanismo, socialismo, nacionalismo y democracia) Como elemento clave cabe explicar las diferencias entre los sistemas educativos, Hans indica la identidad o carácter nacional. Hay 5 factores fundamentales que constituyen dicha identidad educativa, en una nación: Unidad de raza, Unidad de religión, Unidad de lengua, Territorio compacto, Soberanía política. El autor va a indicar, lúcidamente, que donde estos factores no estén presentes, la estructuración de los sistemas educativos se da en modo fragmentario, con nichos de excelencia y áreas de exclusión. Hans explícitamente reconoce, en el mismo lugar, que la educación, siendo una función del carácter nacional, viene a ser ella misma un nuevo factor modelador de éste; es decir que los sistemas educativos han tenido tiempo todavía de ejercer un influjo importante sobre los caracteres nacionales, y que, en cualquier caso, nunca lograrán, a no ser que renieguen de si mismos, desembarazarse de sus propias raíces históricas. Desde un enfoque interpretativo antropológico, Friedrich Schneider, contemporáneo, en dos de sus obras se -"Triebkrafte der Pädagogik der Völker" , traducida al castellano: Pedagogía de los pueblos; y "Vergleichende Erziehungswissenschaft" en castellano Pedagogía Comparada, traducida y presentada por J. Tusquets- pone de relieve la necesidad de profundizar en la psicología de los pueblos, la necesidad de no importar ningún modelo educativo determinado sin examinar antes si está de hecho de acuerdo con el carácter propio del pueblo importador y de la necesidad de no recomendar reformar o innovación alguna que no esté radicalmente posibilitada en el concreto carácter del pueblo que haya que recibirla. Es evidente la influencia de una concepción antropológica que evoluciona durante el Siglo XX, como impacta en el autor, a través de la discusión sobre cultura y fundamentalmente cultura nacional y cultura general. Schneider, además del carácter nacional en la constitución de las prácticas pedagógicas y de los sistemas educativos, enumera otros factores: El espacio geográfico, la economía, la cultura, la religión, la ciencia, la estructura social y política, la historia, las influencias extranjeras, los factores endógenos del desarrollo pedagógico. Estos últimos se comprenden como “impulso creador vital” de la vida educativa de los pueblos, o como “energías configurativas internas”. Con 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 15 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli una fuerte visión humanista, el autor plantea que un objetivo de la Educación Comparada para Schneider, es la asistencia educativa a los pueblos de menor desarrollo, mostrando una tendencia a dotar la investigación comparativa de un sesgo prospectivo, de llevarla a cabo con la mirada puesta en procesos de desarrollo. También dentro de una perspectiva antropológica, Arthur Henry Moehlman, cuya obra fundamental fuera publicada en 1964, -titulada Sistemas Comparados de Educación-, construirá un marco teórico formado por 14 factores, cuyas interacciones son las que a largo plazo determinan el carácter de la educación de un pueblo determinado. Los factores están agrupados de la siguiente manera: • Poblaciones, espacio y tiempo. • Idioma, arte, filosofía y religión. • Estructura social, gobierno y economía. • Tecnología, ciencia, salud y enseñanza. Moehlman está ya muy en línea con las tendencias que, desde comienzos de los años sesenta, vendrán a presentarse en la sistematización de la Educación Comparada. Desde una preocupación interpretativo filosófica, hallamos otros autores, como Joseph A. Lauwerys, primer profesor de Educación Comparada en la Universidad de Londres, cuya amplia actividad científica y docente en pro de la disciplina, tuvo influencia sobre los desarrollos de UNESCO. Su preocupación principal habría sido la de encontrar un sistema de clasificación universalmente aplicable a los diversos niveles y aspectos de los sistemas educativos: lo que el autor nos dice es que, en el fondo, el carácter nacional, es un concepto de fuerte endeblez teórica, si bien le reconoce un valor heurístico, que ayuda a formular preguntas y guiar la investigación. Pero más que de “carácter nacional” o de “características nacionales”, la Educación Comparada debería hablar de “estilo nacionales” basados en valores culturales que llevan a un determinado tipo de encuadre filosófico de la educación. ETAPA COMPARATIVA Esta etapa, cuyo nombre es elocuente y se va a caracterizar por los procesos de estandarización de dimensiones y metodologías de análisis comparativo a nivel mundial y regional, con grandes estudios internacionales, abarca desde mediados del siglo XX, hasta nuestros días, y en ella podemos distinguir dos momentos, uno hasta los años setenta, y otro que llega hasta el momento actual: a) Hasta los años setenta: asistimos a la consolidación de organismos internacionales, cooperación entre ellos y la realización de auténticos estudios comparados. También se prestó atención a la elaboración de una metodología científica de la Educación Comparada, en un primer momento usando métodos puramente comparativos (Hilker y Bereday), posteriormente valorando el método científico (Husen, Noah y Eckstein), o abriendo nuevas vías de estudio (Holmes, Anderson y Roselló). 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 16 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli b) A partir de la fecha anteriormente señalada, se organiza el Consejo Mundial de Sociedades de la Educación comparada, y se produce una proliferación de sociedades nacionales, produciéndose un aumento en el número de congresos, de publicaciones e investigaciones comparativas. En esta etapa podemos diferenciar tres enfoques: a) Enfoque comparativo-predictivo. b) Enfoque comparativo-funcional. c) Enfoque comparativo-global. a) Enfoque comparativo-predictivo Pedro Roselló, el máximo impulsor de este enfoque, de nacionalidad española, se vinculó primero como alumno y luego como profesor, al Instituto J. J. Rousseau de Ginebra y, algo más tarde a la Oficina Internacional de Educación, de la que fue pieza clave hasta poco tiempo antes de su muerte, acaecida en 1970. Este académico concibe la educación comparada de una forma dinámica, introduciendo el concepto de “corrientes educativas”. La estructura de la comparación debe girar en torno a una serie de variables que a su vez están relacionadas con determinados factores. Un ejemplo sería, la variable “naturaleza de la comparación”, dependerá de los factores como son la descripción, la comparación, etc. Rosselló establece la estructura de la Educación Comparada desde cuatro variables: 1. El sujeto de la comparación: puede ser más específico y más general dentro del esquema del Sistema Educativo de un país. El sujeto de la comparación será: - Todo el sistema educativo del país. Cualquier nivel educativo. La financiación. La estructuras administrativas. Los planes de estudio, la metodología, las prácticas pedagógicas, etc. 2. El área de la comparación: entre ciudades, regiones, países, continentes, etc. 3. La naturaleza de la comparación: Ser una comparación DESCRIPTIVA (analogías y diferencias). Ser una comparación EXPLICATIVA (tratando de encontrar causas de estas diferencias y analogías). 4. El sentido de la comparación: puede tener dos sentidos diferentes: ser una comparación ESTÁTICA, estudio de un momento. -Ser una comparación DINÁMICA, comparación de las situaciones en evolución b) Enfoque comparativo-funcional. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 17 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli Andreas M. Kazamías, discípulo de R. Ulich en Harvard y colega de C. Arnold Anderson en Chicago, concibe la metodología en la Educación Comparada desde una perspectiva interdisciplinar, combinando el enfoque “humanista” y las aportaciones de la Historia con las Ciencias Políticas y de la Sociología. En sus estudios comparativos, de clara tendencia analítica, aparecen trazadas simultáneamente la fuerzas de la tradición y del cambio que caracterizan el desarrollo de la educación contemporánea; el objetivo de la Educación Comparada sería por lo tanto el descubrir las funciones que las escuelas, como instituciones sociales, desarrollan en cada país. Kazamías proclama que la Educación Comparada debe adoptar deliberadamente una “base científica”, y critica duramente las fundamentaciones históricistas como insuficientes, dado que están viciadas del subjetivismo y sesgan los tratamientos hacia un “ensalzamiento” o una “devaluación” de los sistemas educativos estudiados. Afirma que los estudios comparados en educación alcanzarán la objetividad necesaria para que se les considere como científicos, cuando usen el método funcionalista y su técnica de las covariaciones, cuyo valor está suficientemente contrastado en los estudios sociológicos y antropológicos. Aboga por que las comparaciones se realicen entre dos o más sistemas educativos, previamente descritos y considerados como estructuras sociales, aunque advierte que estructuras semejantes pueden llenar funciones diferentes. Su funcionalismo sociológico le permite aislar distintas variables en la estructura institucional de la enseñanza y determinar las relaciones que existen entre ellas y otras funciones de las estructuras sociales. Otro importante autore contemporáneo que han trabajado en esta línea, es Brian Holmes, catedrático de Educación Comparada en la Universidad de Londres desde 1979 y jefe del Departamento de Educación Comparada del Instituto de Educación Comparada de la misma Universidad, realiza uno de los mayores aportes en metodología de la Educación Comparada. Su libro Problems in Education – A Comparative Approach (1965), -Problemas de la educación, Una aproximación comparativa - reunía las conclusiones de su tesis doctoral y otras investigaciones, y desde entonces se ha convertido en tema de multitud de artículos y aportaciones en conferencias. En 1967 publicó una colección de ensayos titulada “Educational policy and the mission schools” (Política educativa y las escuelas misioneras) elaborada por el propio Dr. Holmes y por sus alumnos. c) Enfoque comparativo-global. C. Arnold Anderson, desarrolló la docencia en las Universidades de Harvard, Iowa y Kentucky, desempeñandose en el Centro de Educación Comparada de la Universidad de Chicago, donde trabajó hasta 1974, año de su jubilación. Pertenció al consejo de redacción de la Comparative Educaction Review desde 1966 a 1978, y sus principales publicaciones se centraron en los problemas de la movilidad y el cambio social, y su influjo en la educación. En la década de los 60 profundizó en el estudio de la planificación y los problemas educativos en los países industrializados. Sus últimos trabajos, vertieron sobre la problemática de la evaluación del rendimiento educativo. Este autor va a concebir la Educación Comparada como una ciencia interdisciplinar y a propugnar una metodología 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 18 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli más empírica, que potencie el valor de los enfoques multidisciplinares. Considera que le Educación Comparada es un medio, no un fin en sí mismo, defendiendo además de un método científico propio, la importancia de la metodología de las ciencias sociales, el disponer de unos principios básicos de comparación, topologías, clasificaciones, modelos, teorías, ya que todos estos medios, aislados o combinados, permitirán una mejor ordenación, entendimiento e interpretación de los datos educativos. Basa su método de trabajo en la correlación entre diferentes aspectos de los Sistemas Educativos, haciendo una topología de cada unos de estos Sistemas Educativos, y correlacionando entre aspectos educativos y factores no educativos. El enfoque comparativo global se va a desarrollar en el sentido de una mayor capacidad de lectura de problemáticas trasversales a la base de un desarrollo interdependiente donde la situación de un país impacta gravemente sobre la suerte de los restantes países del planeta; partiendo de una metodología que afirma la condición de área disciplinar dentro de las ciencias de la educación, a través del fuerte interés de organismos internacionales y recientemente de organismos regionales como la UE, los procesos de globalización e integraciones regionales van a sostener la importancia de la presencia de la educación comparada en los ámbitos académicos. En este ámbito podemos insertar la obra pionera de Leo R. Ferning, quien luego de trabajar en la Oxford University Press de Londres, en 1948 entra a la UNESCO, en el momento de su creación. Fue el encargado de la publicación de los importantes volúmenes La educación en el mundo, publicados por la UNESCO en el curso de los años 1950; su interés por la Educación Comparada pudo desarrollarse plenamente en Ginebra, en donde concentró sus esfuerzos sobre nuevos campos, tales como la innovación en el campo de la educación, la modernización del sistema de la información y de documentación. Desde estos trabajos se llega a la conclusión que toda comparación ha de hacerse con una mentalidad universal, que no puede escapar a la naturaleza humana: los estados y culturas nacionales existen, pero existe también una cultura universal, un destino de la humanidad que une los hombres y los pueblos, cuyo espíritu debe estar presente en los sistemas educativos. No puede hacerse una comparación seria si no se dispone de una cooperación internacional de cara a la solución de problemas. Los estudios comparativos, según Ferning, deben basarse tanto sobre estadísticas internacionales como sobre profundos estudios de casos. Para ello el desglose de las características educativas fundamentales que se dan a nivel mundial en los diferentes ámbitos geográficos, resultaría fundamental. Por otro lado, se formularían pautas internacionales que consientan las reformas de los Sistemas Educativos no en modo aislado sino en modo tendiente al alcance de objetivos de interés mundial, como por ejemplo, derecho a la participación en la educación de niños y niñas sin discriminación de sexo. 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 19 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli 4- El debate educativo-social a la base: de los sistemas nacionales a la ciudadanía planetaria, para qué comparar? La idea de cosmopolitismo re-aflora periodicamente en la historia, hasta representar como ha subrayado Derek Heater (World Citizenship and Government: Cosmopolitan Ideas in the History of Western Political Thought, New York 1996), una de las grandes corrientes que atraviesan el pensamiento político occidental. En el escenario del todo nuevo que se abrió luego de la caída del muro de Berlín en 1989, se ha observado una reaparición del debate sobre la ciudadnía mundial, bajo la presión por una parte de los procesos de relativa debilitación de los poderes de los estados nacionales, desde la otra tendencia siempre más acelerada a una integración productiva, comercial y financiera de planeta entero. Mucho se ha disertado sobre las tecnologías comunicativas y los flujos migratorios, que harían mayormente vacilar los fundamentos nacionales de ciudadanía, abriendo perspectivas inéditas con respecto a las identidades culturales y a la concepción de una cultura general que necesariamente se pide de impartir a los sistemas educativos nacionales. Basta pensar al libro de Peter Coulmas, sobre la historia del concepto de Weltbürgerschaft, a las polémicas seguidas a la publicación de algunos textos de Jürgen, o la última producción de Ulrich Beck. En el debate actual sobre el cosmopolitismo se mezclan varios proyectos de desarrollo, en una discusión que por el momento no parece haber dado sus productos definitivos, pero que sí, al momento actual, está claramente atravesando un momento de madurez. Por una parte se da la esperanza que un refuerzo de grandes organismos internacionales pueda representar las premisas para la actuación de los gobiernos nacionales; por otra parte se da la intuición de un reprenderse lento de participación política y de una renovada aspiración a la justicia que se hace camino a nivel planetario. Están circulando sea hipótesis de una ciudadanía mundial que se realizaría por lenta edificación institucional, como construcción desde el alto de un legado entre la persona individual y un nivel de gobierno planetario: o sea una idea de cosmopolitismo desde la base social, que se diseña como resultado último de la "epoca de las migraciones" y de las consecuentes luchas por los derechos. Ciudadanías por lo tanto como gran utopía mundial de referencia, y un conjunto como objetivo a perseguirse para hacer más eficaz la acción política de los pueblos excluidos de las grandes corrientes de la globalización y de los movimientos antisistemicos que encuentran por la primera vez momentos de acción común. La última obra de Edgar Morin, “Educar para la Era Planetaria” (2003), parece reflejar ciertamente, este concepto, que ya se viene desarrollando en su obra desde su volúmen precente “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (1999), publicado por UNESCO. Notese la importancia dada allí a la educación a una condición humana planetaria, de la cuál cada hombre y cada mujer forma parte, pues el destino del mundo es más fundamental que el destino de las naciones. En este panorama se inserta el volumen del sociologo del trabajo y de las organizaciones Philippe Zarifian (La emergencia de un pueblo-mundo: pertenencia, singularidades y 2008 © http://www.univirtual.it – Todos los derechos reservados 20 Educacion Comparada UE-MERCOSUR a cura di Juliana Raffaghelli devenir colectivo, 1999) que se destaca de las temáticas normalmente trabajadas por él para adentrarse en la cuestión muy frecuentemente bosquejada en los últimos años por la sociología de las migraciones, de origen francés -piensese a los trabajos de Alain Tarrius y del grupo Migrinter), del constituirse de una forma de ciudadanía mundial "de facto" ligada a la circulación de migrantes y al nacimiento de espacios transnacionales. Se trata de aquello que el autor define como el perfilarse de un "pueblo-mundo", es decir la emergencia de una pertenencia mundial que poco o nada tiene que ver con las viejas formas de pertenencia nacional o étnica. Parece evidente que la presencia de una investigación comparativa, debe tender más que nada a la contextualización de prácticas pedagógicas, procesos y reformas educativas, para estableces áreas de expresión de las culturas locales, cuanto para atribuir espacios de integración y convergencia. Sin lugar a dudas, el desafío de la educación comparada es aquel de crear las bases de diálogo entre sistemas educativos, que agilicen, motiven, y apoyen, el reconocimiento del capital humano, cultural, intelectual de las personas en movilidad en la “aldea global”, por dos motivos fundamentales: • La condición de destino único planetario, hace que las prácticas pedagógicas de excelencia quieran ser acogidas en cada realidad, existiendo una interdependencia de desarrollo entre ámbitos nacionales y regionales. Los procesos de integración regional y el reclamo de mayor movilidad de los trabajadores –con reconocimiento de competencias-, así como de estudiantes y académicos, es un claro ejemplo de ello. • La necesidad de comprensión de identidades culturales (llamada en el ámbito anglosajón “cultural awareness”) en el proceso de diálogo, es crucial a la hora de la valorización de experiencias previas de las personas en movilidad, de las ideas educativas que llegan de alguna manera a las comunidades educativas. Dicho reconocimiento de una propia identidad, así como de una identidad diversa, generan el espacio para prácticas de interculturalidad educativa, necesarias absolutamente en una sociedad crecientemente multicultural. Con estos preceptos a la base, será posible re-pensar todo proceso comparativo en materia de instituciones, estructuras y prácticas educativas. Bibliografia Capitulo I BECHER, T., TROWLER, P. 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