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PE II C_12º.DOC - PsiqueUned. Psicología. UNED
PE II C_12º Página 1 de 14 CAPITULO 12º : EL DESARROLLO CONCEPTUAL Y LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPECÍFICO. 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo conceptual es uno de los aspectos centrales de la cognición y su desarrollo. Su enorme valor psicológico y adaptativo, y la formación de conceptos y su uso para categorizar la experiencia es una habilidad cognitiva básica. Pero las ventajas adaptativas de un sistema de conceptos que obtiene la máxima información con los mínimos recursos cognitivos, va más allá de la mera categorización de la experiencia. Se trata sin duda de una competencia nuclear que se relaciona funcionalmente casi con cualquier otra que podamos considerar, la percepción, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, la comprensión, ... Así, los conceptos sirven de manera muy directa a la comprensión, los conceptos constituyen asimismo una base para el aprendizaje. Otra importante función relacionada es la inferencial. Además, utilizamos conceptos para definir metas y planificar la conducta, y finalmente, tiene mucho que ver con el lenguaje, estando en el centro de los procesos de comunicación. No resulta fácil establecer su origen y naturaleza, ni la forma en que los organizamos y manejamos mentalmente en orden a cubrir todas esas funciones. En primer lugar, presentaremos las teorías que ya pueden considerarse tradicionales, ya que ponen su énfasis en la importancia de la categorización y defienden un modelo de aprendizaje centrado en la capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente. En esta línea, pueden considerarse tradicionales tanto los enfoques más clásicos, que interpretan los conceptos en términos de rasgos definitorios, como la perspectiva de la categorización natural de Rosca y colaboradores, en la que las representaciones conceptuales se consideran más bien en términos de rasgos probabilísticas. En ambos casos es la apariencia perceptiva de los objetos lo que se postula como fuente inicial que permite la construcción de los conceptos. Frente a este punto de vista, ha surgido un nuevo enfoque que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia y que relaciona el desarrollo conceptual con el desarrollo de conocimientos de dominio específico. En realidad, se trata de una concepción integrada en una corriente más amplia dentro de la psicología cognitiva y evolutiva. [email protected] PE II C_12º Página 2 de 14 2. DESARROLLO CONCEPTUAL Y CATEGORIZACIÓN: MODELOS DE ADQUISICIÓN BASADOS EN LA SEMEJANZA PERCEPTIVA. 2.1 El enfoque clásico sobre la formación de conceptos. Tradicionalmente los conceptos han sido caracterizados en términos de clases formadas por conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica. Se asume que los conceptos poseen un doble componente intencional y extensional. La intensión se refiere propiamente al significado que el concepto representa y actuaría como el criterio para decidir si un elemento u objeto pertenece a la clase referida. La extensión del concepto referiría todos y cada uno de los elementos que apropiadamente pueden describirse como miembros de tal clase. Formar conceptos supondría abstraer inductivamente una regla de clasificación en virtud de la cual ciertas propiedades o rasgos comunes en un conjunto de objetos se aceptan como definitorias de una clase o categoría de equivalencia; es decir, los conceptos se entienden simplemente como la representación del conjunto de rasgos necesarios y suficientes que definen las categorías o clase de referencia. Tareas de clasificación: diferencias evolutivas. Las teorías clásicas del desarrollo conceptual de autores como Piaget y Vygotsky, se centran en la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la formación de conceptos y han utilizado tareas de clasificación como el paradigma básico de investigación en el área. La principal idea subyacente es que básicamente, formar un concepto no es más que inducir una regla de unificación entre varias entidades basada en sus semejanzas perceptivas y utilizarla como criterio para considerar tales entidades como idénticas. Así, se asume naturalmente que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse simplemente examinando la capacidad del sujeto para categorizar diversos materiales en distintas condiciones. Las categorizaciones de los niños atraviesan tres etapas generales, según una pauta que va desde las primeras agrupaciones puramente temáticas, a las organizaciones taxonómicas que implican ya una clasificación lógica. Si bien las explicaciones teóricas de esta secuencia han sido distintas, desde la perspectiva clásica se asume la principal consecuencia de los resultados empíricos en la investigación con tareas de clasificación: que los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos. Este salto cualitativo ha sido descrito en diferentes términos por los distintos autores clásicos, todos comparten esa visión del desarrollo que implica cambios profundos en la representación y en la estructura de los conceptos formados. [email protected] PE II C_12º Página 3 de 14 Las teorías de Piaget y Vygotsky se propone una secuencia evolutiva semejante de tres fases, relativas a los tres tipos de ejecución, sin embargo, sus explicaciones de esta evolución son muy distintas. La perspectiva de Piaget y Vygotsky. Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que va construyendo estructuras cognitivas, esquemas, progresivamente más complejas y adaptativas. Este proceso se inicia con muy limitados recursos de partida y prospera mediante un único mecanismo de aprendizaje de carácter general, basado en los procesos complementarios de la asimilación y la acomodación. Así, dentro de este marco, el desarrollo conceptual se contempla simplemente como la secuencia de reestructuraciones que se va produciendo en los conceptos infantiles. En este tránsito cabe destacar dos momentos importantes: el surgimiento de la capacidad de re-presentación, hacia el año y medio, a través de imágenes que marcan el despegue de las nociones y esquemas meramente sensoriomotores, se interiorizan; y la organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso. Piaget atribuye gran importancia a la adquisición de esta capacidad de inclusión jerárquica de clases, como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las operaciones concretas. Así, elaboró un test específico para determinar si se ha alcanzado o no esta capacidad de inclusión lógica: el problema piagetiano de inclusión de clases. Piaget reconoce que el desarrollo conceptual corre parejo al desarrollo del lenguaje, pero no atribuye a éste un papel significativo. Por el contrario, la explicación que propone Vygotsky es netamente lingüística. El niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los conceptos auténticos que implican la representación de una definición basada en principios. Vygotsky considera que éste logro evolutivo sólo se hace posible con la internalización del lenguaje. [email protected] PE II C_12º Página 4 de 14 Así, según su planteamiento, es la internalización del lenguaje y su empleo como herramienta del pensamiento lo que permite al niño deshacerse del concepto como mera agrupación de instancias particulares y pensar en él como una agrupación formada a partir de principios abstractos. Dificultades de la concepción clásica. Tanto Piaget como Vygotsky comparten la idea de un desarrollo conceptual por etapas que suponen saltos cualitativos y que implican diferencias profundas entre los niños y los adultos. Esta visión clásica plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas, por lo que en la actualidad se ha abandonado casi por completo. Desde el punto de vista teórico se ha criticado ampliamente la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos, la idea de que se trata de representaciones basadas en rasgos definitorios y que se aprenden a partir de la percepción y juicio sobre las semejanzas entre los objetos. Un primer punto importante a tener en cuneta a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizaciones que realiza el niño, es su conocimiento específico de la realidad a la que se refieren los conceptos utilizados en la evaluación. Pero hay otros problemas metodológicos importantes con las tareas de clasificación; sobre todo cuando se emplean con los niños más pequeños. Hay que tener en cuenta la existencia de diversos factores que pueden dificultar las clasificaciones. Diversos estudios han puesto de manifiesto la tendencia espontánea de los niños a formar organizaciones temáticas. Si se presentan materiales heterogéneos, los contrastes perceptivos pueden atraer y mantener la atención del niño, favoreciendo las agrupaciones figurativas o espaciales frente a las de carácter taxonómico. Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al niño con un gran número de objetos que varían en un gran número de dimensiones, de manera que la complejidad del conjunto resultante debe dificultar notablemente el descubrimiento de un criterio. Es muy probable que el conocimiento conceptual y las habilidades de categorización se desarrollen parejas a la creciente capacidad del niño para procesar mayor cantidad de información. De modo que progresivamente pueda aplicarla a conjuntos más y más complejos. Finalmente, en relación con la teoría piagetiana, la tarea de inclusión también ha recibido críticas en el mismo sentido, considerando que se trata de una tarea muy compleja y de difícil comprensión para los niños. Lo que cabe concluir, no es que los niños sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de utilizarlos taxonómicamente. En la medida en que se simplifican las tareas los niños demuestran mayor capacidad, lo que puede decirse es que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la [email protected] PE II C_12º Página 5 de 14 capacidad de procesamiento del niño, asimismo, a medida que sus intereses y tendencias conductuales van cambiando. Los problemas metodológicos están muy ligados al problema de base, de orden teórico, en relación con el tipo de representación conceptual a que se apela. A esta concepción clásica le han seguido otras propuestas alternativas. 2.2 La categorización natural de Rosch: representaciones “prototípicas”. El principal embate a la concepción clásica proviene de una serie de estudios realizados por Eleanor Rosch y colaboradores, en los que, situándose en una perspectiva más ecológica, tratan de precisar las características de las categorías y conceptos naturales, tal y como espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria. Esto supone un notable cambio metodológico. Básicamente, podemos hablar de dos supuestos nucleares en la nueva concepción: • en primer lugar, se asume la idea de que, pese a la enorme diversidad y complejidad del mundo que percibimos, los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos. Las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias. • El segundo supuesto se refiere a las capacidades humanas para percibir y representar ese mundo. Se supone que precisamente el sistema cognitivo humano está especialmente capacitado para captar esas estructuras naturales de covariación, reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada de conceptos, que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia. La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entre la necesidad de captar las discontinuidades naturales del medio (discriminabilidad) y la necesidad de reducir las diferencias entre los estímulos a proporciones cognitiva y conductualmente manejables (economía cognitiva). Rasgos definitorios o rasgos probabilísticas. Las implicaciones del planteamiento precedente se oponen claramente a la concepción clásica de los conceptos y su formación y lo hace en varios sentidos importantes. Primero se resalta la idea de que las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias, sino que tratan de reflejar las características objetivas o presentes del mundo que se percibe, de manera que la estructura conceptual que se desarrolla mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad que representa. Así, no hay rasgos necesarios y suficientes que definan de forma determinística la pertenencia a una clase, sino rasgos más o menos característicos que sólo definen un cierto aire de familia y que se identificarían según su mayor o menor [email protected] PE II C_12º Página 6 de 14 probabilidad de ocurrencia en cada uno de los elementos concretos o ejemplares. Es decir, los rasgos o propiedades caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categoría o clase. En definitiva, según el enfoque de la categorización natural, los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticas, no definitorios, que se organizan en términos de semejanzas de familia. La diferencia entre este nuevo planteamiento y el clásico no es simplemente de orden cuantitativo, sino que se traduce además en otros aspectos más cualitativos con consecuencias de indudable importancia. Para esta concepción habrá ejemplos más típicos o representativos que otros, a diferencia de la concepción clásica. Además, dado que hay un continuo entre los buenos y malos ejemplos, las categorías que representan los conceptos naturales no necesariamente poseerán límites precisos, lo que puede implicar, incluso, solapamientos entre categorías y ambigüedad en la identificación de miembros atípicos. Por otro lado, hemos dicho que los rasgos de familiaridad están correlacionados entre sí, porque reflejan la estructura de relaciones y covariaciones del entorno. Esto hace posible una de las funciones más importantes de los conceptos, la inferencial: ante la presencia de algún rasgo característico de un concepto podrán predecirse algunos otros. Finalmente, desde el punto de vista del desarrollo conceptual, el nuevo planteamiento supone más un progreso de tipo cuantitativo que cualitativo. Rosca y colaboradores encontraron apoyo empírico a los planteamientos precedentes en los datos obtenidos en varios estudios en lo que experimentaban la rapidez con que los sujetos identificaban objetos dentro de una categoría y su capacidad para referir sus atributos característicos. En relación con estos trabajos quizá el resultado de mayor peso está en lo que denominaron efecto de prototipicidad: los sujetos parecían juzgar la tipicidad o representatividad de los elementos de acuerdo con el análisis de semejanza de familia que previamente habían hecho. Atendiendo a este tipo de datos, desde el punto de vista probabilística se defienden dos ideas básicas: a) que los conceptos se representan como prototipos ideales, es decir, un conjunto típico de características que serían abstraídas como tendencia central de los ejemplos de una determinada clase, b) que el desarrollo de la categorización se efectúa a partir de un juicio desemejanza de los elementos evaluados con los prototipos. Así se explica que los elementos más cercanos al prototipo se identifiquen inmediatamente como miembros del concepto, mientras que los más alejados se identifiquen con más dificultad. Este énfasis en el grado de prototipicidad de los ejemplos ha supuesto una nueva derivación de esta perspectiva teórica: el punto de vista ejemplar. Este enfoque rechaza la necesidad de rasgos definitorios, pero propone que las categorías pueden ser representadas por ejemplares individuales prototípicos y no por conjuntos de rasgos prototípicos. [email protected] PE II C_12º Página 7 de 14 El nivel de categorización en el desarrollo conceptual. Pese al claro contraste entre las concepciones clásica y probabilística en torno a la naturaleza de la representación conceptual, ambas perspectivas han coincidido en parte con respecto al tipo de organización conceptual que postulan, lo que puede considerarse como su dimensión vertical. En ambos casos se asume que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente, como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica. Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando taxonomías que, según Rosca, suelen tener tres niveles de generalidad o inclusión: supraordenado, básico o subordinado. Esta organización en clases de inclusión jerárquica ha sido uno de los aspectos que más atención han recibido en la literatura. Pero ha sido la teoría de Rosca y colaboradores donde se ha realizado un análisis más explícito, al atribuir una particular importancia a uno de los niveles jerárquicos apuntados, el nivel intermedio o básico, convirtiéndolo en eje de sus planteamientos sobre la categorización natural. Así, no sólo relacionan este nivel básico con sus principales supuestos en torno a la naturaleza de los conceptos y su función adaptativa, sino que en virtud de ello lo consideran también como el más trascendente desde el punto de vista del desarrollo conceptual. De acuerdo con sus planteamientos, el nivel básico debería ser el primero que se adquiere y supondría la elaboración de un sistema jerárquico que parte de este nivel básico en el que las categorías se codifican en términos de prototipos. Asimismo, la idea de que la capacidad de los niños para la categorización en este nivel es mayor que la que muestran en las tareas de clasificación tradicionales, se ha visto confirmada con el uso de otros procedimientos con menos demandas de procesamiento, como las tareas de manipulación espontánea de objetos. Otra manera sencilla de estudiar las habilidades conceptuales emergentes en los más pequeños, ha consistido en el análisis de las pautas de atención y exploración visual de los materiales presentados, tarea de exploración de objetos, un procedimiento basado en los conocidos paradigmas de habituación y preferencia de la mirada. Diversos estudios de este tipo han puesto de manifiesto que niños muy pequeños ya son capaces de categorizar en el nivel básico y abstraer la estructura correlacional del material que se les presenta en términos de prototipos. También se han obtenido resultados semejantes empleando como estímulo representaciones más realistas, categorías naturales. Todos estos trabajos sugieren que incluso los bebés de pocos meses se muestran capaces de categorizar en el nivel básico, respondiendo adecuadamente a las covariaciones perceptivas que distinguen las configuraciones y ejemplares prototípicos. [email protected] PE II C_12º Página 8 de 14 Sin embargo, hay un detalle común a este tipo de estudios que limita las conclusiones que cabe extraer de los mismos, y es que en todos ellos la capacidad de los niños sólo se evidenciaba de manera clara para categorías con rasgos perceptivos muy sobresalientes. 3. DESARROLLO CONCEPTUAL Y CONOCIMIENTO: MODELOS DE ADQUISICIÓN BASADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS. Además del tipo de organización conceptual que se postula, hay otro punto de coincidencia entre la perspectiva clásica y la de la categorización natural: en ambas se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información en el aprendizaje conceptual. El nivel básico se define precisamente como el nivel de categorización en el que la semejanza es máxima intra-categoría y mínima inter-categoría, así, la categorización en este nivel depende justamente del reconocimiento de esa alta semejanza perceptiva entre los miembros de la clase de referencia. Éste es un aspecto consustancial a la teoría de Rosch, ya que la idea de que la estructura conceptual refleja la estructura de la realidad que representa, se basa en otro supuesto clave: que la semejanza percibida correlaciona con la semejanza estructural que de hecho presenta el medio ambiente. Esta estrecha relación entre categorización y semejanza perceptiva plantea un serio problema: es posible que las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual. 3.1 “Preceptos” vs. Conceptos: la teoría de Mandler. Mandler ha sido la autora que más ha enfatizado la distinción entre lo perceptivo y lo conceptual, a partir de la cual ha criticado durante la teoría de Rosch centrada en la noción de nivel básico y en su primacía desde el punto de vista psicológico y evolutivo. Según esta autora, la ausencia de una distinción clara entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto precisamente una seria confusión conceptual en el área, ya que se ha utilizado el mismo término para designar cosas muy distintas, lo que las cosas parecen ser que es lo que caracteriza las categorías perceptivas, y lo que las cosas son que es lo que tratan de representar las categorías conceptuales. Mandler señala diferencias sustanciales tanto en relación con la información y el formato en el que se representan uno y otro tipo de categorías, como con respecto a sus funciones y al curso de su adquisición. Destaca que los conceptos tienen que ver sobre todo con la formación de significados, el componente intencional de una noción y constituyen la base de nuestro conocimiento explícito; es decir, tienen un carácter declarativo y son conscientemente accesibles para los fines del pensamiento. De hecho, una de sus principales funciones sería la de permitir generalizaciones inductivas. Por el contrario, las categorías perceptivas carecen de [email protected] PE II C_12º Página 9 de 14 intensión, así que prefiera llamarlas esquemas perceptivos o preceptos, y tendrían más bien un carácter procedimental e inaccesible. Esta sería justamente su función: permitir el reconocimiento de los objetos y acontecimientos de nuestro entorno. Mandler señala que presumiblemente la categorización perceptiva es la primera en aparecer probablemente es una capacidad presente desde el nacimiento. En principio es esta habilidad perceptiva, y sólo esta, lo que ponen de manifiesto los resultados que se han presentado como evidencia de categorización conceptual en los bebés. Muy probablemente estas categorías perceptivas son la base sobre las que se pueden ir montando las categorías conceptuales, pero para Mandler, durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual, puesto que todavía esos patrones perceptivos no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional. Críticas a la noción de nivel básico. Mandler ha criticado los estudios previos por entender que se basan en una definición muy ambigua y confusa de la noción de nivel básico y en el uso sistemático de tareas perceptivas que no permiten distinguir si el niño forma verdaderos conceptos o sólo m8estra una gran capacidad de categorización perceptiva. Esta autora ha realizado una amplia serie de estudios utilizando los procedimientos descritos anteriormente, clasificación, manipulación espontánea, preferencia de la mirada, y también la tarea llamada de emparedamiento. Mandler ha cuestionado las conclusiones de Rosch y colaboradores en torno a la primacía del nivel básico de categorización, proponiendo una teoría alternativa sobre el desarrollo conceptual. Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch, es decir, iría desde las categorías más generales y supraordenadas a las básicas y subordinadas. Mandler argumenta que el desarrollo conceptual tiene poco que ver con el aprendizaje y reconocimiento de formas perceptivas habitualmente asociadas al nivel básico; más bien parece producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general. La pregunta entonces es ¿cómo9 surge esta capacidad para formar categorías conceptuales a partir de los datos perceptivos y cómo se relaciona con la inicial capacidad del bebé para formar categorías perceptivas?. El análisis perceptivo en la formación de conceptos. Puesto que tradicionalmente no se ha distinguido entre distintos tipos de categorización, ni entre procesos perceptivos y conceptuales, el problema sobre cómo se genera lo conceptual a partir de lo perceptivo, se ha tendido a obviar. Simplemente se considera un único proceso que operaría por igual en todos los casos, y el desarrollo se contempla en términos de una especie de continuo entre [email protected] PE II C_12º Página 10 de 14 preceptos y conceptos, en el que las iniciales categorías perceptivas se van volviendo más y más abstractas a medida que se gana experiencia. Sin embargo, no se explica cómo se produce esta transformación. La idea más extendida en la perspectiva de la categorización natural es de base claramente empirista: el desarrollo conceptual supone simplemente un progresivo enriquecimiento informativo de las iniciales categorías o prototipos perceptivos hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría a través del lenguaje. Aunque desde otras perspectivas sí se ha distinguido entre las categorías perceptivas y las conceptuales, tampoco se ha aclarado su relación. Mandler propone que este mecanismo es el análisis perceptivo y que genera el sistema conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de éste. Según Mandler se trata de un mecanismo particular, extractor de significados, y distinto de la categorización perceptiva, aunque también trabaje sobre la información de base perceptiva. Destaca su carácter selectivo: en contraste con la categorización perceptiva, el análisis perceptivo opera sólo sobre partes específicas de la información que se recibe, a fin de abstraer una descripción esquemática de lo que las cosas son. En este sentido, estos significados primitivos resultan más abstractos y menos detallados que las categorías perceptivas. De aquí también proviene la segunda diferencia fundamental, relativa al formato representacional. Según Mandler este formato es el de los esquemas-de-imagen. Estas representaciones no son imágenes pero constituyen la base espacial de las imágenes; y no resultan accesibles en sí mismas pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos. Finalmente, habría una diferencia evolutiva clara en cuanto al momento de aparición. Mandler asume que la capacidad de análisis perceptivo como tal es innata y está presenta desde el nacimiento. Sin embargo, señala que es muy probable que entre en funcionamiento más tarde, cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables tal y como ponen de manifiesto estudios como los ya mencionados de Eimas y colaboradores. Pero el criterio clave que Mandler propone para establecerlo con claridad, se refiere a la función inferencial que caracteriza los auténticos conceptos: se puede aceptar que las categorías globales iniciales son conceptuales y no perceptivas en la medida en que habiliten generalizaciones inductivas apropiadas e independientes de la semejanza perceptiva. Mandler también postula una progresiva convergencia entre procesos conceptuales y perceptivos inicialmente separados. Los conceptos servirían para orientar la atención hacia los aspectos perceptivos relevantes, de manera que en cierto momento las categorías perceptivas se verían influidas y dirigidas por las conceptuales contribuyendo al proceso de diferenciación. Asimismo, en este proceso los conceptos llegarían a adquirir las funciones y características que se han atribuido al nivel básico; pero según Mandler esto no ocurre antes del año y [email protected] PE II C_12º Página 11 de 14 medio o dos años, lo que tendría mucho que ver con la aparición del lenguaje y otras influencias culturales. 3.2 El papel del lenguaje en el desarrollo conceptual. Existen indicios empíricos muy claros de que el lenguaje tiene una particular influencia en el desarrollo conceptual. El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas. Un punto que ha interesado en especial ha sido el posible papel de las etiquetas lingüísticas como fuente de información para orientar la categorización de los niños ante nuevos ejemplos o propiedades. En una serie de estudios realizados por Susan Gelman y sus colaboradores exploraron la capacidad de los niños pequeños para atribuir correctamente propiedades a nuevos miembros de una categoría de referencia independientemente de su semejanza perceptiva. Este y otros resultados del mismo tipo han llevado a pensar que, al menos inicialmente, el aprendizaje de las palabras con que se etiquetan las categorías puede suponer una guía lingüística que ayuda al niño a establecer adecuadamente la extensión de los conceptos y organizarlos en jerarquías de inclusión apropiadas. Algunos estudios sugieren que el niño tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categorías supraordinadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas. Así, atendiendo a este tipo de observaciones y en línea con la teoría de Rosch, se ha sugerido que fuera del nivel básico sería el lenguaje el que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías. En este sentido, se ha argumentado que, puesto que en estos niveles supraordenado y subordinado, la correlación entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su extensión y organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural; de ahí que con la aparición del lenguaje las etiquetas verbales de las categorías pasen a ser una fuente de información importante en el desarrollo conceptual, en detrimento de la semejanza perceptiva; aunque este desarrollo se habría sobre la base de los conceptos de nivel básico previamente formados. Globalmente, este planteamiento es consecuente con la primera propuesta de Rosch. Posteriormente, sin embargo, Mervis y Rosch atribuirían valor evolutivo a sus planteamientos ante un dato que corroboraba la primacía del nivel básico también en cuanto a su desarrollo; el hecho de que los primeros nombres que aprenden los niños corresponden a este nivel. Mandler ha criticado de nuevo este punto de vista, indicando que la principal razón de que los niños aprendan primero los nombres del supuesto nivel básico es que son lo de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario. Señala que es más probable que su naturaleza sea más global o general a juzgar por otro tipo de datos, como [email protected] PE II C_12º Página 12 de 14 las múltiples sobre-extensiones que caracterizan la comprensión de las primeras palabras. Ante este tipo de datos resulta muy difícil establecer qué nivel real de correspondencia existe entre los términos de nivel básico y las categorías de nivel básico y, en sí mismas, también resulta muy problemático identificarlas o situarlas en muchas jerarquías conceptuales. Frente a este tipo de dificultades que ponen en cuestión la primacía psicológica y evolutiva del nivel básico, Mervis ha deducido que lo que ocurre es que los conceptos básicos de los niños son distintos de los de los adultos, debido a su menor conocimiento y experiencia sobre las funciones culturalmente apropiadas de los objetos. Para Mandler esto no hace más que complicar la cuestión. Así, la cuestión sobre la naturaleza perceptiva o conceptual de este nivel permanece irresuelta. Es necesario reconocer cierto desarrollo conceptual pre-lingüístico. Pero si estas primeras categorías son las de nivel básico ¿cuál es su status?, ¿son lingüísticas o son prelingüísticas?, y en cualquier caso, ¿son realmente de naturaleza conceptual o meramente perceptiva?. Evidentemente se necesita mayor investigación para aclarar este tipo de cuestiones. 3.3 Conceptos y teorías intuitivas. El papel del conocimiento de dominio específico. Independientemente de las formulaciones teóricas que cabe resaltar que el niño aprende muy rápidamente una gran cantidad de conceptos. La elaboración de este sistema conceptual se va completando en estos primeros años con el desarrollo paralelo de un gran cúmulo de conocimientos de muy distintos tipos en torno a las distintas parcelas de la realidad que experimenta. En torno a los conceptos que prende el niño va adquiriendo también un rico sistema de conocimientos de creencias que utiliza activamente para interpretar sus nievas experiencias y para explicar y predecir los acontecimientos. Así, de acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carácter declarativo, en la medida en que sirven para fijar y promover de forma económica una conocimiento accesible para los fines del pensamiento. En consonancia con este planteamiento, algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en el desarrollo de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana, y han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco más amplio del estudio sobre cómo se adquiere y progresa ese conocimiento de dominio específico. Dominio general o dominio específico. Históricamente, la acumulación de evidencias sobre la fuerte influencia del conocimiento específico sobre la ejecución intelectual, vino a cuestionar seriamente los modelos clásico del Procesamiento de la Información sobre la cognición. [email protected] PE II C_12º Página 13 de 14 En esta línea se genera una creciente oposición a las teorías del desarrollo de competencia general, como la de Piaget, conectando con las críticas que se le venían haciendo acerca de su incapacidad para explicar la heterogeneidad del desarrollo, las diferencias individuales y los procesos que subyacen a las ejecuciones específicas. En su lugar, se va produciendo una creciente aceptación de la posibilidad de que en el desarrollo tenga mayor peso, no la evolución de supuestas competencias generales sino la progresiva ampliación de conocimientos específicos. La idea central puede formularse de manera sencilla: el desarrollo cognitivo supone, en gran parte, procesos de especialización en relación con dominios particulares; o una evolución que radica básicamente en la adquisición progresiva de conocimientos y habilidades concretas en ámbitos de contenido específico. Así, la reivindicación de la influencia del conocimiento específico en el desarrollo cognitivo también supuso un marcado cambio de énfasis en las investigaciones. Pero este nuevo interés tomó muy diversos derroteros según el rango de especificidad considerado y el significado atribuido al término “dominio”: desde los que hacen simplemente una división del dominio cognitivo de las tareas en referencia a las consabidas operaciones, hasta los que se encontraban identificando e investigando la modularidad y especificidad innata de una serie de facultades. Entre ambos polos destaca una corriente más centrada en las áreas de contenido específico, tratando de precisar la naturaleza de las diferencias entre expertos y novatos como fundamento de las diferencias evolutivas encontradas en diversos campos, o bien, más en general, con el objetivo de descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento y la forma en que va organizándolas según estructuras consistentes, hasta configurarse incluso como auténticas teorías. El niño como teórico. Esta línea de investigación es la que ha generado un conjunto de propuestas y aportaciones teóricas importantes a las que suele designarse como teorías de la teoría, por cuanto consideran al niño como un pequeño espontáneo teórico que hace hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez más amplias en función de sus éxitos y de sus fracasos. Así, el desarrollo conceptual se interpreta y analiza dentro de ese proceso de elaboración de teorías intuitivas, entendidas como estructuras de conocimiento progresivamente más organizadas y consistentes que, de manera semejante a las teorías científicas, funcionan como sistemas de creencias que sirven para interpretar la realidad y responder de forma adaptada a ella. Se usa el termino de teoría en referencia a un conocimiento en evolución crecientemente organizado, que implica un sistema conceptual coherente acerca de un dominio específico, y que permite establecer relaciones de causalidad y realizar inferencias y predicciones sobre los elementos y sucesos de tal dominio. [email protected] PE II C_12º Página 14 de 14 Se trata de un punto de vista novedoso que también se ha mostrado muy potente desde el punto de vista explicativo. La principal novedad de este nuevo enfoque es que plantea una evolución de carácter continuo, sin cambios cualitativos sustanciales. Desde este punto de vista, no es necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo como base de las diferencias entre los niños y los adultos, sino que pueden residir simplemente en la mayor sofisticación o riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos, que iría aumentando con la edad a partir de una más amplia experiencia en los diversos campos. Las implicaciones de esta nueva perspectiva son diversas y suponen un giro fundamental en la manera de entender y estudiar la naturaleza de los conceptos infantiles. Se asume: a) que la competencia conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta claramente dependiente del dominio y contexto en que se aplica, b) que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos, c) que también en ambos este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos niveles de abstracción y generalidad. Estas estructuras cambiantes y de carácter meramente intuitivo se las denomina a veces “teorías ingenuas”, se interpretan como la forma en que el individuo va organizando el creciente cúmulo de conocimientos que va adquiriendo en distintos dominios. Se ha llegado a proponer incluso, que este tipo de desarrollo podría estructurarse jerárquicamente en torno a ciertas teorías más básicas o fundacionales en relación con algunos dominios de particular significación en orden a categorizar o dividir la experiencia. [email protected]
