Bloques 18 Técnicas de razonamiento 20 Arte libre 24

Transcripción

Bloques 18
Técnicas de
razonamiento 20
Arte libre 24
TESOROS Y COLORES/PREESCOLARES
TOMO 7 Nº 1
Publicada por la Asociación
Nacional para la Educación
Infantil (National Association
for the Education of Young
Children, NAEYC) PARA
LOS PROFESIONALES
DEDICADOS A LOS
PREESCOLARES
TESOROS Y COLORES
9 Buenos consejos. El plan de hacer un plan
Jarrod Green
20
12Mensaje en la mochila. Resolver problemas
junto con los hijos
14Las buenas prácticas en imágenes. Hacer que
el salón se convierta en un aula Nature Explore®
Martha Bass-Nichols y Kevin Carnes
28Análisis de nuestra
propia práctica docente:
Crecer como profesionales
Janis Strasser
34Énfasis en CTIAM. ¡Vamos a
averiguar! Los preescolares
como exploradores científicos
36
3
¡no te lo pierdas!
Libros que incluyen letras
de canciones
4collage
• Estimado Director Danni
• ¡No faltes!
• First Book
• Tener nuevos amigos, por Peter John
610X
Alternativas para no decir siempre
“muy bien”
8
¿a qué me dedico? ¡a enseñar!
Alex Lopes
18 mejoras en los centros de
aprendizaje
Un lugar para construir nuestra
comunidad
Laura J. Colker
32 noticias de nuestro campo
de trabajo
La educación infantil en cifras
36 la pausa
Jacky Howell
OCTUBRE/NOVIEMBRE DE 2013
Christine Maynard y Kara J. Ketter
14
© ellen b. senisi
24El valor del arte libre
© Gisela Palmer
Ann S. Epstein
POR GENTILEZA DE LAKESHORE LEARNING MATERIALS
20Cómo ayudar a los preescolares a
adquirir técnicas de razonamiento
Nota de la redacción
Bienvenidos al ejemplar de Tesoros y Colores de octubre/noviembre de 2013.
Como al inicio del volumen de TYC de cada año —¡el séptimo, ya!—, tenemos
algunos anuncios para compartir con ustedes.
•
La sección Collage seguirá presentando una variedad de notas. Sin
embargo, este año, algunas notas aparecerán en todos los ejemplares, pero
otras aparecerán con menos frecuencia. Si en este ejemplar no encuentran alguna
de sus notas preferidas, no se inquieten, porque volverá a aparecer en un próximo
ejemplar. A partir de ahora, la nota del Glosario de términos sobre la primera infancia
se publicará solamente en línea, en el sitio www.naeyc.org/tyc/eceglossary. La palabra
nueva de este ejemplar es libre [open-ended].
•
Nos complace presentar la nueva columna titulada Énfasis en CTIAM.
En cada ejemplar de TYC, esta columna presentará algo relacionado
con Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas o Arte (“CTIAM”). Incluirá
una breve nota, una actividad, preguntas para motivar el razonamiento en los
preescolares y apoyar su aprendizaje, palabras para enriquecer y fortalecer el
vocabulario, y recomendaciones de libros para niños. La columna Énfasis en CTIAM
de este ejemplar está centrada en ciencias. Nos cuenta una actividad que planificó
un maestro para responder a una pregunta que formulaban algunos preescolares:
“¿Cómo se calientan los animales cuando hace frío?”.
• El ejemplar de TYC de diciembre de 2013/enero de 2014 se dedicará a un
único tema, la individualización. Los autores compartirán ideas para
identificar y responder a las competencias, intereses y necesidades individuales
de los niños, sus familias y su cultura.
Es nuestro mayor deseo que cada ejemplar de nuestra revista sea fuente de
inspiración para el trabajo de todo este año.
— El equipo editorial de Tesoros y Colores
Si usted es miembro de la
NAEYC, recuerde que en el
sitio web de la Asociación,
en la sección reservada a los
miembros, puede leer [en inglés]
los artículos de Young Children.
www.naeyc.org/memberlogin.
YO U N G C H I L D R E N
Si usted no es miembro de la
NAEYC, piense en la posibilidad
de afiliarse hoy mismo. Accederá
a excelentes recursos, ahorrará en
sus compras en línea de artículos
de la NAEYC, recibirá descuentos
en las conferencias, incrementará
sus contactos y mejorará sus
competencias para el liderazgo.
Puede afiliarse ya en el sitio
www.naeyc.org/membership.
J U LY 2 0 1 3
YO U N G C H
ILDREN
VO L . 6 8 N O. 3
July 2013
VO L . 6 8 N
O. 4
56
Third Culture
Children
SEPTEMBE
62
R 2013
Inclusion
TYC—Tesoros y Colores/Ideas prácticas para la
enseñanza del niño preescolar (ISSN 1939-7283)
es una publicación bimensual, excepto en agosto
(ejemplares de febrero, abril, junio, octubre y
diciembre) de la Asociación Nacional para la
Educación Infantil (National Association for the
Education of Young Children, NAEYC), 1313 L Street,
NW, Suite 500, Washington, DC 20005-4101.
www.naeyc.org/tyc
A través de su programa de publicaciones, la NAEYC
ofrece un foro para debates sobre las principales
ideas de nuestro campo de trabajo. Esperamos
generar una corriente de reflexión y promover el
crecimiento profesional. Las opiniones expresas o
implícitas de los autores no reflejan necesariamente
las opiniones de la NAEYC. La aceptación de avisos
publicitarios no significa que la NAEYC respalde
los productos o servicios publicitados. La NAEYC
tampoco es responsable de las afirmaciones de
los anunciantes.
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Derechos reservados.
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Personal de TYC
Derry Koralek, directora de edición
y editora responsable
Laura J. Colker, editora colaboradora
Meghan Dombrink-Green, editora asociada
Lauren Baker, asistente editorial
Patrick Cavanagh, coordinador de diseño
y producción
Amy Shillady, editora periodística
Catherine Cauman, editora sénior
Denni Johnson y Steve Olle, editores asociados
Mabel Yu, asistente editorial
Colaboradores de TYC
Deb Curtis, Ijumaa Jordan, Debbie Lebo y
Kelly Matthews, Preguntas reflexivas
Jacky Howell, La pausa
Karen N. Nemeth, Sugerencias para los niños
que aprenden dos idiomas
September 2013
70
72
Home Visits
Using
Documentation
and Assessment
to Support
Children’s Learning
TYC—Tesoros y Colores/Preescolares
Tomo 7, Nº 1 - Octubre/noviembre de 2013
Diverse
Children and
Families
82
Music
90
Children’s
Book Authors
Environments
That Engage
and Inspire
Young Learne
rs
The journal of the National Association for the Education of Young Children
YC0713_Cover.indd 2
Fotografía de la portada © Carla Guarilha
6/6/13 7:35 AM
The journal
of the National
Associatio n
for the Education
of Young Children
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dd 2
8/2/13 3:50
PM
2
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
¡n o t e l o pierdas !
Libros que incluyen
letras de canciones
La próxima vez que lea en voz alta, use estos libros para invitar a los niños a cantar.
Verá que al poco tiempo comenzarán a cantar las canciones a lo largo del día.
The Wheels on the Bus, adaptado
e ilustrado por Paul O. Zelinsky,
1990, Dutton.
Muchos niños conocen esta canción.
Las ilustraciones vívidas e interesantes
invitan a los niños a investigar lo que
ocurre en una pequeña comunidad.
Algunas características interactivas, tales
como aletas y solapas para desplegar,
ayudan en la narración de la historia.
Como estas características hacen que el
libro sea bastante delicado, es posible que
sea bueno supervisar a los niños cuando lo
usan o pegar con cinta las aletas y solapas
para su mayor duración.
para piano que se incluye en la última
página permite a los maestros tocar la
canción, si saben hacerlo.
Sing, letra y música de Joe Raposo;
ilustrado por Tom Lichtenheld,
con CD incluido, 2013, Henry Holt.
Mientras un pájaro lucha por encontrar
su voz, un niño se sienta y comienza
a tocar la guitarra. Esta canción de
Sesame Street es tan conocida que es posible
que resulte difícil seguir leyendo sin que
todos se pongan a cantar. Las imágenes
narran un cuento auténtico y dulce de
autoaceptación y confianza. El libro
incluye una grabación de la canción que
los niños podrán escuchar mientras miran
el libro. Las últimas páginas incluyen
reproducciones de las partituras y letras
originales, escritas en formato manuscrito.
Después de leer estos libros
Tweedle Dee Dee, de Charlotte Voake,
2008, Candlewick Press.
Este cuento se basa en la canción
tradicional The Green Grass Grew All
Around. En el cuento, dos niños pequeños
interactúan con la naturaleza, observan
animales y aprenden con ternura a valorar
el mundo que los rodea. Las ilustraciones,
acuarelas de colores claros, reflejan el
tono calmado del libro. La partitura
There Was an Old Monster!, de Rebecca,
Adrian y Ed Emberley, 2009, Scholastic.
Esta simple y divertida variación de
There Was an Old Lady Who Swallowed a Fly
habla sobre un monstruo que se comió
varias diferentes criaturas. Las graciosas
ilustraciones nos permiten ver el interior
del estómago del monstruo mientras come.
En el sitio web de Scholastic se puede
descargar la canción en formato de
archivo MP3.
Componer música. Los libros que también
son canciones con frecuencia incluyen la
música y anotaciones sobre la canción.
Incite a los niños a crear sus propias
canciones. Pueden grabarlas en el centro de
música con una tableta, una computadora
o un grabador a cinta. Distribuya lápices y
papel para que puedan anotar sus ideas en
dibujos o con escritura creativa.
Presentar patrones. Las estructuras
de muchas canciones forman patrones.
Pueden comenzar o terminar cada
línea con la misma frase, como se da en
The Wheels on the Bus y Tweedle Dee Dee,
o pueden volver a repetir siempre la misma
frase o coro, como Sing. Usando los libros
como ejemplo, hable con los niños sobre
esos patrones. Luego, pregúnteles si pueden
mencionar algún otro patrón del mundo
que los rodea (la rutina típica de las
actividades escolares es un buen ejemplo).
Ínstelos a dibujar o crear sus propios
patrones a partir de objetos del salón
de clase.
Crear una banda. Invite a los niños
a fabricar sus propios instrumentos,
tales como tambores con latas de café,
o maracas y campanas con vasos de
papel. Luego, haga que el grupo cante
una canción. Practique con los niños hasta
que encuentren el ritmo y la cadencia de
la canción. Conserve los instrumentos en
el centro de música para que los niños
puedan seguir usándolos. TYC
IDEAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL NIÑO PREESCOLAR
NAEYC.ORG/TYC
3
c o lla g e
Estimado Director
Danni,
formas que son significativas para
ellos; pero puede ser difícil garantizar
que todos los niños sean expuestos
y los dos
al mismo bagaje de conocimientos.
Tengo un nuevo maestro asistente
estrategias docentes
Todos conocemos casos de niños que
estamos acostumbrados a usar
r trabajar juntos?
diferentes. ¿Cómo podremos logra
dedican todo su tiempo libre al área
ioso
Cur
ro
—Maest
de bloques y nunca eligen dibujar.
El modelaje y el reconocimiento son
estrategias docentes sutiles. En la
primera, al niño se le muestra cómo hacer
algo, en vez de darle una explicación.
El reconocimiento ofrece aliento, le dice al
En primer lugar debemos aclarar qué
niño “Sigue adelante; ya veo que estás muy
es una estrategia docente. Con frecuencia
ocupado explorando y aprendiendo”.
se dice que las estrategias docentes son un
Cada maestro tiene sus estrategias
continuo de modelos y reconocimientos
docentes preferidas, que son reflejo de
que van desde los que son dirigidos por
muchas cosas: las personas que le enseñaron
el maestro (planificados, para grupos
a enseñar, su filosofía de enseñanza y
grandes) hasta los que están centrados en el
aprendizaje, sus fortalezas intelectuales y
niño (emergentes, para grupos pequeños).
psicológicas, su cultura, sus experiencias
Cada estrategia es apropiada para
pasadas en el campo del aprendizaje, y sus
diferentes niños en situaciones diferentes.
descubrimientos acerca de qué resulta más
Cuando la estrategia es dirigida por el
eficaz para los preescolares.
maestro, puede usarse para transmitir
a muchos niños una gran cantidad de
Para que dos maestros trabajen bien en
información; pero cuando la estrategia
conjunto, no es necesario que los dos usen
se usa con demasiada frecuencia, puede
las mismas estrategias docentes a la vez.
generar un estilo de aprendizaje pasivo.
De hecho, la combinación de estrategias es
Cuando el estilo es centrado en el niño, los
una forma eficaz de abordar los diferentes
niños pueden descubrir el conocimiento de
estilos de aprendizaje de los niños y los
Estimado Maestro Curioso:
diferentes tipos de contenidos que los
maestros desean abordar en la clase. Así
pues, es importante que cada maestro
respete las preferencias docentes del otro
maestro. Analicen y planifiquen una forma
de dividir las actividades del día según las
estrategias docentes que probablemente
sean más eficaces para ciertas situaciones
y determinados niños. Reflexionen juntos
sobre la docencia, en especial en cuanto
a qué es lo que resulta más eficaz para
los niños, individualmente y en grupo.
Mantengan una actitud abierta a aprender
uno del otro y a intentar nuevas estrategias
docentes, especialmente si nos hacen salir
de nuestra zona de comodidad.
Las estrategias docentes también
afectan la forma en que los maestros
guían la conducta de los niños y la forma
en que se relacionan con cada niño.
En tal sentido, es mejor que el maestro
principal y su asistente tengan expectativas
congruentes respecto de la forma en que se
deben comportar los niños y una respuesta
sistemática cuando se haga necesario
recordarles a los niños dichas expectativas.
Director Danni
¡No faltes!
Octubre.
Cada 3 de octubre, el evento Read for the
Record ® es una celebración anual de la lectura que destaca
el valor de la educación infantil de alta calidad. Millones
de personas intentan crear la experiencia de lectura
compartida más grande del mundo, para lo que se acuerda
que ese día todos los participantes lean el mismo libro. Este
año, lean el libro Otis, de Loren Long, a todos los niños de
su clase y presten atención a la temática de la educación
infantil. www.jstart.org/campaigns/read-record
programa se difundió el 10 de noviembre de 1969. Lea con
los niños libros de Sesame Street o invite a los niños a crear
y enviar tarjetas de felicidades a Sesame Street. Busque en
los episodios de Sesame Street otras formas de enriquecer el
conocimiento de los niños. www.pbs.org/parents/sesame/
index.html.
4
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
© Sesame Workshop
Noviembre. Sesame Street ¡cumple 44 años! El primer
collage
Tener nuevos amigos
First Book
¿Qué es First Book?
First Book es un emprendimiento social sin fines de
lucro que ofrece libros y materiales didácticos nuevos
a los educadores que trabajan con niños carenciados.
Como empresa social, First Book es algo diferente de
las organizaciones benéficas sin fines de lucro más
tradicionales. Las empresas sociales operan en gran
parte como un negocio, pero en vez de generar utilidades
promueven un cambio social del que todos se benefician.
Así, por ejemplo, una de las principales innovaciones de
First Book es el Mercado First Book, tienda en línea que
trabaja exclusivamente con escuelas del Título I y otros
programas comunitarios.
¿Qué tipos de materiales
distribuye First Book?
First Book distribuye libros de alta calidad para
niños, desde recién nacidos hasta los 18 años, incluidos
ganadores de premios Caldecott y Newbery, libros
de cartón, novelas gráficas y mucho más. El Mercado
First Book también ofrece recursos digitales, revistas
para niños y juegos educativos.
Además de los libros de su tienda en línea, que se
venden a precios con enormes descuentos, First Book
gestiona el Banco Nacional de Libros First Book, que
entrega gratuitamente libros nuevos donados por las
imprentas a las escuelas y programas de la red First Book.
¿Cómo puedo obtener libros y
recursos de First Book?
POR GENTILEZA DE FIRST BOOK
¡Solo tienes que inscribirte! Es gratis y muy fácil.
Se puede inscribir cualquier persona que trabaje en un
programa donde al menos un 70 por ciento de los niños
provenga de familias de bajos ingresos.
Inmediatamente después de inscribirse, el afiliado
tiene acceso al Mercado First Book. También recibirá
mensajes electrónicos actualizados periódicos sobre libros
gratuitos y oportunidades de asistencia de los asociados
corporativos de First Book.
Inscríbase en el sitio www.firstbook.org y siga
a First Book en Facebook y Twitter para obtener las
últimas noticias.
Esta es la época del año en la que conozco a más
niños y adultos. Como la Sra. Cooper ahora tiene otro
trabajo, el Sr. Castañeda pasó a ser el maestro principal
y tenemos una nueva maestra asistente que se llama
Sra. Page. Ella nos contó que es la primera vez que va a
trabajar como maestra. Durante el año pasado, ayudó
en la clase de su hijo, y este año va a tomar clases en
una universidad de la comunidad. De a poco, nos vamos
conociendo; hablamos a la hora del círculo, jugamos y
realizamos actividades juntos.
También tengo algunos amigos nuevos. El primer
día, el Sr. Castañeda dijo: “Bienvenidos a nuestra clase,
Bansari, Samantha y Joshua”. Luego conversamos
sobre qué significa la amistad. El maestro nos pidió
que fuéramos buenos compañeros con ellos y les
mostráramos qué hacemos en la clase. Yo me acerqué a
Bansari; Rachel, a Samantha; y Tony, a Joshua. El señor
Castañeda nos dijo: “Muéstrenles a los compañeros
dónde guardamos los rompecabezas, los materiales
de arte y los demás elementos de la clase. También se
pueden sentar con ellos a la hora del almuerzo.” Yo usé
la cartelera de imágenes con el programa de actividades
para mostrarle a Bansari cuándo merendamos y cuándo
salimos a jugar al aire libre.
Durante la primera semana de escuela, fuimos
conociendo a nuestros nuevos compañeros a medida que
jugábamos juntos. Y como casi siempre hay tres o más
niños en cada centro de aprendizaje, siempre hay un
niño nuevo con quien podemos jugar. Ayer, Samantha
construyó caminos y edificios con Rachel y conmigo en
el centro de bloques. Joshua se sentó con Tony y Blessie
en el rincón de la biblioteca cuando la Sra. Page leyó
Do You Want to Be My Friend?.
Cuando realizamos tareas tales como poner la mesa
para el almuerzo o alimentar a Ernie, la iguana, el señor
Castañeda y la señorita Page forman parejas de niños.
Ayer, Samantha y yo pusimos la mesa para el almuerzo;
y Joshua y Anas limpiaron la mesa después de almorzar.
Joshua dijo que era la primera vez que hacía esa tarea, así
que Anas le mostró dónde se guardan las toallas de papel.
A mí me gusta mucho tener nuevos amigos.
Es divertido conocerlos y saber qué les gusta hacer.
Samantha es muy buena en los juegos de aritmética;
Joshua patea tan fuerte la pelota de fútbol que llega
casi hasta el roble; y a Bansari le gustan los juegos
imaginarios. Dice que nunca había visto tantos disfraces
juntos. Creo que este año todos la vamos a pasar muy
bien jugando y
aprendiendo juntos.
NAEYC.ORG/TYC
5
10X
Alternativas para no decir
siempre “muy bien”
Los padres y maestros con frecuencia dicen “muy bien” como respuesta automática a algunas acciones de los niños.
“Comiste todas las habas. ¡Muy bien!” “Guardaste todos los juguetes. ¡Muy bien!”
No hay problema alguno en decir cada tanto “muy bien”; pero no ayuda a los niños a comprender por qué lo que hicieron estuvo bien.
Los preescolares deben entender qué hicieron, por qué lo hicieron bien y por qué eso muestra que son competentes.
Intenten las siguientes sugerencias para darles a los preescolares información específica
y detallada que reconozca sus logros y motive su aprendizaje.
1
ILUSTRACIONES © david clark
Usen diferentes expresiones
para empezar las oraciones.
Díganles “Veo que tú…”, “Escucho que
has…” o “He observado que…”, seguido
de una descripción: “He observado que
tú clasificaste las hojas en dos pilas.
Estas son de roble y estas otras son de
arce.” O prueben formas de iniciar una
conversación, como “Cuéntame algo más
acerca de…” o “Trabajaste con mucho
esfuerzo para…”.
2
Observen y háganles algún
comentario sobre sus esfuerzos.
“Jocelyn, dedicaste mucho tiempo a tratar
de averiguar dónde poner las dos piezas
del rompecabezas. ¡Seguiste sin parar hasta
terminarlo!”.
3
Inviten a los niños a conversar.
El aprendizaje de los niños se
intensifica cuando hablan sobre sus
exploraciones y creaciones. “Eso me
parece muy interesante. ¿Cómo lo hiciste?”
“En tu hoja escribiste muchas palabras.
¿Me las leerías para que yo sepa qué
dicen?”.
6
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
4
Presten atención a los detalles. Al hablar sobre un dibujo, díganle al artista
qué formas, líneas, colores y texturas ven en su trabajo. “¡Mira cuántos lunares
verdes hay en el cielo! Combinaste muy bien los distintos tonos de verde y azul para pintar
este dibujo.”
10X
5
Díganles “gracias”. Cuando
un niño ayude, agradézcanselo.
“Muchas gracias por abrirme la puerta.
Como tú me sostuviste la puerta, yo pude
usar las dos manos para llevar la bolsa de
pelotas al salón de clase.”
6
Identifiquen una meta antes
de responder. Pregúntense: ¿Qué
quiero reconocer? ¿Un comportamiento
positivo, un acto de bondad o el uso de
una técnica de solución de problemas?
Por ejemplo, para fomentar el autocontrol,
podrían decir: “Qué bueno eres. Ayudaste a
Jorge a cerrarse la chaqueta, aun cuando lo
que tú más querías era correr a jugar.”
8
7
Transmítanles comentarios no verbales. Una palmada suave en la espalda,
una sonrisa o una guiñada le dicen al niño: “Veo que estás aprendiendo”.
Esto es especialmente apropiado en el caso de los niños que aprenden dos idiomas.
Actúen como un espejo. Cuando un niño se tire solo por primera vez por el
tobogán, si el niño está sonriendo, sonríanle también y háganle un comentario
específico: “¡Mira qué bien que lo hiciste! Ayer me pediste que te ayudara y ahora ya
pudiste hacerlo solo”.
9
Destaquen el trabajo de los
niños. Invítenlos a ayudar a
buscar un lugar para colgar una pintura.
Planifiquen un momento en que los niños
puedan compartir su trabajo con sus
compañeros. Incluyan fotografías que
muestren los esfuerzos y logros de los niños
en un blog o en una circular a las familias.
“Petra y Janine, por favor, ayúdenme a
elegir algunas fotografías para el boletín
semanal. Quiero que todas las familias
vean cómo trabajaron juntas en este libro
sobre nuestro paseo al centro naturalista.”
10
Alienten los pasos siguientes.
Luego de que un niño haya tenido
una experiencia positiva, sugiéranle qué
puede hacer para alcanzar otro logro
mayor. “El barco que dibujaste tiene
dos mástiles y muchas escotillas. ¿Qué
materiales podrías usar para construirlo?
(Observen la introducción de escotilla,
palabra nueva para enriquecer el
vocabulario.) TYC
Nuestro especial agradecimiento por las contribuciones de
Kathy Charner, el Centro Devereux para una Niñez Resiliente,
Linda Gillespie, Mary Mackrain, Sue Mankiw, Ben Mardell,
Marie Masterson, Mary Benson McMullen y Karen N. Nemeth.
NAEYC.ORG/TYC
7
GENTILEZA DE ALEX LOPES
¿a qu é m e d e di c o? ¡ a e ns e ña r !
Alex Lopes
Es lector de TYC desde: 2007
Mi estilo docente en tres palabras:
holístico, cariñoso e informado.
Mi libro favorito: Brown Bear, Brown Bear,
What Do You See?, de Bill Martin Jr. y
Eric Carle.
Qué estoy leyendo en este momento:
Using Circle Time Books to Increase
Participation in the Morning Circle Routine,
de Lisa A. Simpson y Kevin Oh.
Palabras inspiradoras: “Cuando
educamos la mente de los niños, no
debemos olvidar la educación de su
corazón”, del 14º Dalai Lama.
Cómo me cuido: Corro al aire libre,
practico yoga, toco el piano y cuido
bien a quienes cuidan de mí, mis amigos.
Por qué nadie me avisó que: la perfección
se logra a partir de imperfecciones y que
esas imperfecciones son las que hacen la
vida tan linda y valiosa.
8
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
Alex Lopes fue durante ocho años maestro de educación preescolar
especial en la escuela primaria Carol City de Miami Gardens, Florida.
Ahora es supervisor didáctico de incentivos y retención de maestros
del sistema público escolar del condado de Miami-Dade.
Mi aporte: Sean lo mejor que puedan;
pero sepan que lo mejor va mejorando a
medida que pasa el tiempo.
Logro del que me siento más orgulloso:
Cuando me siento más orgulloso es cuando
me doy cuenta de que, gracias a mí, un
niño aprendió a leer.
Cuándo supe que me debía dedicar
a enseñar: Lo supe desde que era muy
pequeño; pero me llevó 30 años juntar el
coraje necesario para hacer lo que siempre
estuve destinado a hacer.
Metas para el futuro: Ofrecer a los
maestros un desarrollo profesional
significativo, directo y de alta calidad.
Más allá de esta meta inmediata, ahora
estoy terminando un doctorado en la
Universidad Internacional de Florida.
Una vez que me gradúe, espero acceder a
oportunidades difíciles e interesantes, que
me permitan tener un fuerte impacto en el
campo de la educación. TYC
En 2013, Alex Lopes fue elegido Maestro de Florida 2013 y fue también uno de los
cuatro finalistas del concurso Maestro Nacional 2013, patrocinado por el Consejo
de los Directores de Escuelas Estatales. Este programa reconoce a los maestros que
son excepcionalmente dedicados, conocedores, competentes, inspiradores para los
niños de cualquier ambiente y capacidad, activos en la escuela y en las comunidades
locales, y respetados por sus pares, los alumnos y las familias.
b uen o s c ons ejos
Jarrod Green
El
plan de hacer un
plan
A veces, los maestros deben enfrentar
conductas que les resultan difíciles y
frustrantes. Yo he trabajado con niños
que repetidamente se levantan a la hora
del círculo, les sacan los juguetes a sus
compañeros, hacen ruido a la hora de la
siesta y vuelcan agua en el piso del baño.
A veces absolutamente nada de lo que
hago ayuda a un niño a adquirir un nuevo
comportamiento. En consecuencia, me he
sentido frustrada, confundida e incluso
enojada… lo que es un indicio de que es hora
de que dé un paso atrás y me reorganice.
Es en momentos como esos que hago
lo que llamo “el plan de hacer un plan”.
No se trata de una solución a un problema
en particular. Por el contrario, es una
estrategia para ayudar al maestro y al niño
a encontrar juntos la solución. Veamos
cómo funciona.
Paso 1: Reunirse. Esto parece muy fácil;
pero no lo es. El maestro y el niño necesitan
un espacio seguro, que les permita tener
una verdadera conversación. Estas tareas
de orientación funcionan mejor cuando
tanto el adulto como el niño sienten que
están situados del mismo lado respecto
del problema (Carlsson-Paige, 2008). Los
maestros necesitan tiempo y espacio físico
suficientes para evitar las interrupciones
Jarrod Green trabaja como Director Adjunto
y Maestro en la Escuela Infantil Comunitaria de
Filadelfia, Pennsylvania. Publica un blog sobre
educación infantil inicial en el sitio jarrodgreen.net.
y asegurarse de que el niño no se sienta
amenazado, juzgado o presionado (ni
por el adulto ni por otras personas que
puedan estar mirando). El mejor momento
para acercarse al niño es cuando todo
está marchando bien para todos y no se
esté produciendo el problema. “Ariel”, le
dije. “Necesito que me ayudes a resolver un
problema. ¿Te parece que ahora es un buen
momento para charlar un ratito?” Le pedí que
tomara una hoja de papel y algo para escribir,
para que pudiéramos recordar nuestras ideas.
Luego, busqué un lugar tranquilo para que nos
sentáramos juntos.
Paso 2: Describir el problema. Ambos
lados necesitan estar de acuerdo en qué es
exactamente lo que está ocurriendo. Como
el maestro y el niño trabajan juntos, es
importante que el maestro evite echarle
la culpa al niño (Faber y Mazlish, [1980]
2012). “Ariel,” le dije. “Tenemos un problema
a la hora de la siesta. Hoy, realmente me
sentí muy mal a la hora de la siesta. ¿Cómo
te sentiste tú?”. “También me sentí mal”, dijo
Ariel. “¡Entonces, los dos nos estamos sintiendo
mal a la hora de la siesta!”, exclamé. “Eso es
un problema. Vamos a escribirlo. ¿Recuerdas
por qué los dos nos sentimos mal?” En esos
momentos, la sinceridad de los niños puede
ser sorprendente. “Me levanté de la cama”,
dijo Ariel. “Sí, me acuerdo”, le dije. “¿Eso fue
lo que nos hizo sentir mal a los dos?” El niño
asintió con la cabeza. “Bien”, le dije. “Lo voy
a escribir”.
Si el niño y el maestro no se ponen de
acuerdo acerca de la naturaleza del
problema, deben seguir hablando hasta
que encuentren un terreno en común. Si
cuando hay un problema los participantes
no están de acuerdo en cuál es, es mucho
más difícil resolverlo.
Paso 3: Idear soluciones. “Necesitamos
hacer un plan para que mañana las cosas
marchen mejor”, le dije. “¿Qué crees que
deberíamos hacer?” Muchos niños creen
que esta es una pregunta retórica (que el
maestro no está realmente preguntándoles
qué piensan) o que hay solamente una
respuesta correcta. Esos niños se sientan
quietitos y esperan que el adulto responda.
Cuando un maestro intente este abordaje,
quizás sea necesario que al principio espere
un poquito. Entonces, podría decir: “Todas
mis ideas ya las hemos probado, y ninguna
funcionó. Ahora necesitamos tus ideas”. Es
importante que el maestro se abstenga de
proponer ideas (o, si no tiene más remedio
que hacerlo, debe optar por plantear
varias entre las que el niño pueda elegir).
Lo importante es que las ideas provengan
del niño. Cuando los niños son pequeños,
es mucho más probable que participen
en la solución de un problema si tienen
realmente voz en el proceso de su solución
(Nelsen, Erwin y Duffy, 2007).
Cualquiera sea la idea que finalmente el
niño elija, asegúrese de escribirla… incluso
si cree que no va a funcionar. El secreto
NAEYC.ORG/TYC
9
buen o s co n s e j os
Paso 4: Escribir el plan. Por más que
uno ya haya escrito durante toda la charla,
el hecho de que se escriban los detalles
finales le dará al niño un sentimiento
de propiedad respecto de la solución que
se elija (Carlsson-Paige, 2008). Lea en
voz alta la solución en forma completa
y pregúntele al niño si hay algo que
quisiera cambiar. Quizás el niño desee
decorar la hoja del plan. Cuando los niños
son más grandecitos, el maestro podría
mencionar que, cuando los adultos llegan
a un acuerdo, ambos firman un contrato
para demostrar que realmente tienen la
intención de cumplirlo. Al final exprese su
optimismo con algún gesto o abrace al niño
y dígale: “¡Creo que lo vamos a lograr!”.
Es muy probable que la primera vez
la solución de hecho no funcione. Pero no
debe preocuparse, porque todo forma parte
del plan.
Puse la hoja del plan en la bolsita de la
siesta de Ariel. Unos minutos antes de la hora
de la siesta, leímos juntos el plan nuevamente
y nos manifestamos nuevamente nuestro
optimismo. Puse la hoja al lado de la cama,
donde pudiera verla. Empezó la hora de la
siesta… y ¡¡fue un desastre!! Yo diría que las
cosas fueron incluso peores que el día anterior;
pero no me inquieté, porque sabía cómo es el
Paso 5.
Participación de las familias
Las familias también pueden participar en el plan de hacer un plan… aunque el
maestro deberá explicarles cómo funciona y por qué lo hace. Mostrarles simplemente
un contrato que el maestro haya acordado con un niño puede resultar algo confuso
para los familiares, porque seguramente no conozcan el contexto del problema ni
el proceso que se está transitando. Una vez que vean el proceso en marcha, podrán
fácilmente aprender a utilizarlo también en su casa.
© ellen b. senisi
radica en que no es en ese momento que
se resuelve el problema. “¿Si yo te acaricio la
espalda, te quedarás en la cama?”, le pregunté.
“¿Crees que así nos vamos a sentir mejor la
próxima vez? ¡Excelente! Lo escribiré.” (Y no
hice ninguna referencia al hecho de que durante
las dos últimas semanas le había acariciado
la espalda de todas las formas posibles sin
lograr ningún resultado positivo.) Una vez
que el niño haya transitado este proceso
varias veces, habrá llegado el momento de
comenzar una colaboración más auténtica.
Tanto el maestro como el niño pueden
plantear sugerencias reales y ambos podrán
vetar las que les resulten inaceptables. Sin
embargo, la primera vez que se use este
plan la meta será simplemente que el niño
participe en el proceso. Por ahora, acepte
las ideas del niño… aun cuando le parezcan
rebuscadas.
Paso 5: Modificar el plan. Más tarde, ese
mismo día, llamé a Ariel. “Quiero que miremos
nuestro plan para ver si funcionó. Vamos a
mirarlo. Mmm… mmm… Aquí decía que si yo
te acariciaba la espalda tú te ibas a quedar
en la cama… ¿Yo te acaricié la espalda? ¡Sí,
lo hice! ¿Tú te quedaste en la cama? ¿No? Oh,
mi Dios, nuestro plan no funcionó. Creo que
necesitamos un mejor plan” Y así volvimos al
Paso 2.
Es en ese momento que se produce la
magia. El niño puede ver que el maestro se
preocupa lo suficiente como para atender
sus ideas (Dreikurs y Soltz, 1964) y cumplir
sus promesas. Ve que el maestro no está
molesto con él y ve, por el contrario, que el
Ayude a las familias a elaborar planes para que sus hijos participen
en la solución de los problemas. Firme y copie el Mensaje en la
Mochila de la página 12 para mandarlo a la casa de los niños.
También está publicado en línea (en inglés y español) en el sitio
naeyc.org/tyc.
10
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
maestro se muestra optimista y confía en
el niño. Cuando el niño ve que el maestro
cree en el proceso, también comienza a
creer en el plan. Compartir el poder con
los niños da trabajo, pero es un método
de orientación muy eficaz (Carlsson-Paige,
2008).
Cuando finalmente uno de los planes
funcione… probablemente antes de lo que
ustedes esperen… ¡no se salteen el Paso 5!
Reúnanse con el niño para reflexionar y
festejar. ¿Hoy todo anduvo bien? ¿Sí? ¡Hurra!
Cuando el maestro le pregunte al niño
si quiere cumplir el mismo plan el día
siguiente, es probable que la respuesta del
niño sea afirmativa. Cuando las opciones
del niño tienen resultados positivos, los
niños adquieren un verdadero sentimiento
de autonomía, ingrediente esencial para
el éxito de las prácticas de orientación
(Faber y Mazlish, [1980] 2012).
Con el plan de hacer un plan,
he tenido éxitos extraordinarios, a
menudo con los niños que muestran
más resistencia a otras estrategias de
b uen o s c ons ejos
Apoyo lingüístico
Con los niños que aprenden dos idiomas y los niños que tienen retrasos en
el lenguaje es posible usar una serie de fotografías o dibujos que muestren los
pasos de diferentes planes. Permita que los niños elijan (señalen) la solución que
querrían probar. La meta es darles a los niños la sensación de elegir y compartir
el compromiso para con el proceso de la solución del problema. Para ninguna
de estas metas se requieren comunicaciones verbales. Los niños se sienten menos
autoconscientes y temerosos acerca de las comunicaciones cuando las acciones de
los maestros les muestran que valoran sus ideas y su participación.
orientación. El enfoque funciona porque
le da al niño una verdadera propiedad
del proceso de solución del problema.
Cuando se intenta resolver un problema
en el momento en que ocurre, tanto el
maestro como el niño están estresados
y se ven como adversarios. Pero cuando
hacen un plan, están en el mismo equipo,
trabajando juntos y comprometiéndose a
confiar uno en el otro. El plan transforma
una lucha ineficaz por el poder en una
oportunidad de respeto mutuo (Dreikurs
y Soltz, 1964). Como todos los métodos
de disciplina eficaces, el plan de hacer
un plan fortalece las relaciones (Curtis
y Carter, 2011). Y tiene un resultado
adicional, dado que, además, el
proceso ayuda a los niños a desarrollar
capacidades socioemocionales centrales
tales como autoidentidad positiva,
Preguntas reflexivas
Antes de sentarse a hacer un plan con un niño, puede ser útil realizar algunas
autorreflexiones con una Lente de Pensar.
sentimiento de competencia, técnicas de
solución de conflictos y competencias de
comunicación (Epstein, 2009).
Luego de tres semanas de tensiones cada
vez mayores a la hora de la siesta, las cosas
se calmaron. Ariel ahora no duerme, pero está
tranquilo y lee un libro mientras yo ayudo a
los demás niños a dormirse. Luego, me siento
junto a él y charlamos. Esa fue su idea para el
plan. TYC
El plan de hacer un plan es mi propia
adaptación de una técnica de
orientación que se usaba en la Primaria
Pacífico, programa para preescolares
de San Francisco donde trabajé como
maestro. Ellos, a su vez, habían
adaptado las técnicas presentadas
en Early Childhood Adventures in
Peacemaking, de William Kreidler
y Sandy Whittall (1999).
Conocerse
Analice algunas situaciones específicas en las que haya encontrado que la
conducta de los niños era especialmente problemática. ¿Puede encontrar un
patrón en estas situaciones, conductas o niños? ¿Qué podría estar influyendo en su
respuesta? ¿Cómo podría repensar el problema y hacer un plan para usted mismo
antes de abordar al niño?
Buscar el punto de vista del niño
Tome en cuenta la perspectiva del niño. ¿Qué podría estar intentando lograr
ese niño? ¿Es posible que usted no haya percibido algo que llama la atención y
afecta el compromiso del niño?
referencias
Carlsson-Paige, N., 2008, Taking Back Childhood:
A Proven Road Map for Raising Confident, Creative,
Compassionate Kids, Nueva York: Plume.
Curtis, D. y M. Carter, 2011, Reflecting Children’s
Lives: A Handbook for Planning Your Child-Centered
Curriculum, 2ª edición, St. Paul, Minnesota: Redleaf.
Dreikurs, R. y V. Soltz, 1964, Children: The Challenge,
Nueva York: Hawthorn.
Examinar el entorno
Epstein, A.S., 2009, Me, You, Us: Social-Emotional
Learning in Preschool, Ypsilanti, Michigan: HighScope.
¿Cómo influye en la conducta del niño la organización del entorno físico y los
materiales? ¿Cómo influye en la conducta del niño la organización de las rutinas
y los cronogramas de las actividades diarias?
Faber, A. y E. Mazlish, [1980] 2012, How to Talk
So Kids Will Listen and Listen So Kids Will Talk,
Nueva York: Scribner.
Tomar en cuenta otras perspectivas
¿Qué influencia podrían tener la cultura y los antecedentes familiares del niño
en su conducta? ¿Qué preguntas podría plantearse para acceder a la perspectiva
de la familia? ¿Qué teorías del desarrollo infantil o la educación precoz podrían
ayudarle a reflexionar sobre la conducta del niño y su propia respuesta?
Kreidler, W.J. y S.T. Whittall, 1999, Early Childhood
Adventures in Peacemaking, 2ª edición, Cambridge,
Massachusetts: Educators for Social Responsibility
and Work/Family Directions.
Nelsen, J., C. Erwin y R.A. Duffy, 2007, Positive
Discipline for Preschoolers: For Their Early Years—
Raising Children Who Are Responsible, Respectful,
and Resourceful, 3ª edición, Nueva York: Three Rivers.
NAEYC.ORG/TYC
11
m ens a je en la moc hi l a
Resolver
problemas
junto con
los hijos
A veces los niños tienen problemas para llevarse bien con los demás o cumplir las
pocas reglas sencillas que se aplican en la clase. En tales casos, trabajamos junto
con los niños para encontrar una solución. La mayoría de las veces este enfoque
resulta eficaz. Los niños aprenden que el maestro está de su lado. Y también
aprenden una competencia importante, una técnica para resolver problemas.
Si lo desean, pueden intentar en su casa el método de hacer un plan.
Reunirse. Haga que su hijo se sienta cómodo. Elija un lugar
confortable y una hora en que su hijo se sienta abierto a
compartir sus ideas.
“Necesito que me ayudes a resolver un problema.
¿Te parece bien que hablemos ahora?”
Describir el problema. Es importante que usted y su hijo
estén de acuerdo acerca de la naturaleza del problema.
Quizás sea necesario que conversen un poco para identificar
exactamente cuál es el problema.
“¿Qué ocurrió?”
“¿Cómo te sentiste cuando…?”
Escribir el plan. Anote la idea en una hoja de papel y léala
en voz alta. Invite a su hijo a agregar dibujos o palabras.
Esto ayudará al niño a sentir que ese plan realmente es suyo.
“Voy a escribir tu idea en esta hoja de papel.
¿Quieres decorarla?”
Modificar el plan. Ponga el plan a prueba. Si no funciona,
modifíquelo cuantas veces sea necesario hasta que encuentre
una solución que sea aceptable tanto para usted como para
su hijo.
“¿Funcionó el plan? ¿Sí? ¡Hurra!”
“¡Nuestro plan no funcionó!
Creo que necesitamos uno mejor.”
Idear soluciones. Tenga una conversación sincera. Pídale
al niño que le sugiera algunas soluciones y elija una para
probarla.
“Necesitamos hacer un plan para que después las cosas
marchen mejor. ¿Qué crees que deberíamos hacer?”
Mensaje del maestro de su hijo
12
TESOROS Y COLORES
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The Very Big
TheBook
Very Project!
Big
Picture
Picture
Project!
A
of
and
A Celebration
Celebration Book
of Visual
Visual Arts
Arts
and Literacy
Literacy
Join
with
Join in
in the
the fun
fun
with your
your
students!
A Celebration
of Visual
Artsstudents!
and Literacy
Join in the fun with your students!
The
The Very
Very Big
Big
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Picture Book Project
Project
The Very
Big
Promoting
Promoting Visual
Visual Arts
Arts and
and Literature
Literature
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through
through Eric
Eric Carle’s
Carle’s picture
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Promoting Visual Arts and Literature
An Educator’s
An Educator’s
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Guide
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Common
Core
Common
Core
State
Standards
State
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PreK–5
Grades
PreK–5
An Educator’s
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Common Core
State Standards
Grades PreK–5
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Carle’s
iconic books
• Eric
Study
the illustrations
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iconic
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students
create
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Have students
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books in Carle’s art form
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• TheVeryBigPictureBookProject.com
Publish their work on
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The
The project
project guide
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contains lesson
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starters and
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literacy
educators
from PreK
to grade
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PreK
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13
las bu en a s p rác ti c a s e n i má g e nes
Martha Bass-Nichols y Kevin Carnes
Hacer que el salón se
convierta en un aula
Nature Explore
®
Durante más de 20 años, Lakeshore Learning Materials ha ofrecido a sus empleados
una guardería para sus hijos en el lugar de trabajo. En 2009, el programa, llamado
Kids & Company, decidió convertirse en un aula Nature Explore (ver más información en
la página 16). Esto significó cambiar el entorno para fomentar en todo momento la
exploración de la naturaleza. El nuevo espacio al aire libre se convertiría en un aula
donde se podrían llevar a cabo todo tipo de actividades.
Fotografías por cortesía de Lakeshore Learning Materials.
Hermosos accesos marcan la transición del interior al exterior.
Una arcada que sale de un salón presenta materiales y cuentas naturales.
Martha Bass-Nichols es directora de Kids & Company, programa de atención infantil patrocinado por Lakeshore para los hijos de sus empleados.
Kevin Carnes es presidente de la División Educación de Lakeshore.
14
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
l as b uen as p r á c t i c as en i mágenes
Salir al aire libre es entrar a otro salón de clase. Los niños
almuerzan, y a veces incluso duermen la siesta, al aire libre.
Los maestros piensan constantemente formas de realizar más
actividades al aire libre.
Antes, cuando los niños veían un insecto, decían “Vamos a
aplastarlo”. Ahora, tienen una nueva actitud. Recientemente,
Andy vio un ciempiés en la clase. Los demás niños lo ayudaron
a llevarlo afuera. “Necesita buscar a su mamá”, explicó Andy.
En nuestro huerto, cultivamos frutas, vegetales y hierbas. Después
de cosechar albahaca y romero, los niños llevaron los productos
a su casa y les pidieron a las familias recetas en las que pudieran
usarlos. Los maestros compilaron las recetas en un libro de cocina
que distribuyeron a las familias.
NAEYC.ORG/TYC
15
las bu en a s p rác ti c a s e n i má g e nes
Como el programa está en el lugar de trabajo, los empleados
pueden almorzar con sus hijos. Se sientan al aire libre, disfrutan
del entorno y comen algunos alimentos que nosotros mismos
cultivamos.
El entorno nunca va a estar totalmente terminado, y eso nos
gusta mucho. Nos encanta experimentar y agregar nuevos
elementos para que los niños intensifiquen sus exploraciones.
Nuestra aula al aire libre siempre está cambiando, como la
propia naturaleza.
Poner en marcha el aula Nature Explore llevó entre seis y ocho
meses. El programa recibió la certificación un año después de que
empezamos. En abril de 2013, ganamos el premio Rachel Carson
de la Fundación del Día del Árbol. ¡Fue una maravillosa sorpresa!
Somos apasionados defensores del movimiento de las aulas al
aire libre y nos entusiasmó mucho recibir ese reconocimiento.
Nature Explore es un proyecto desarrollado en forma conjunta por la
Dimensions Educational Research Foundation y la Fundación del Día
del Árbol. El programa ofrece a los educadores, diseñadores y familias
recursos completos que promueven una conexión diaria entre el niño
y el mundo natural.
16
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
l as b uen as p r á c t i c as en i mágenes
Para obtener más información, visitar el sitio
LakeshoreLearning.com/NatureExplore
Cambiar un programa lleva tiempo. Es importante avanzar de a poco.
Comprar una maceta y darles a los niños semillas para plantar. Colgar
campanitas en un árbol para que suenen con el viento. Llevar mantas y
almohadas al exterior. TYC
Teachers love MaTTHEW van FlEET’s
interactive books for so many reasons!
• Sturdy
• Hands-on learning
• Stands up to multiple readings
• Great read-alouds
“Sandra Boynton meets Pat the Bunny in these witty, adorable,
hands-on board books. Sturdy enough for the smallest hands!”
—Marla Greenwald, Cypress Hills Community School, Brooklyn
“Appeals to all learning styles– one can never have enough
books with texture.”—Margaret Tice, P.S. 139, Brooklyn
“Fabulous! Beautiful, sturdy books that children love to
explore and manipulate and that adults love to read aloud.”
—Rita auerbach, retired school librarian & former ala Caldecott
and notable Books Committee Chair
For a complete list of Van Fleet Books,
visit Teach.SimonandSchuster.net or VanFleetBooks.com
SIMOn
& SCHUSTER DEL
CHIlDREn’S
PUBlISHInG
IDEAS PRÁCTICAS PARA
LA ENSEÑANZA
NIÑO PREESCOLAR
/SSEdlib
@SSEdlib
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17
mej o ra s en los c e ntr os de a pr e nd i z a j e
Un lugar para
Laura J. Colker
construir nuestra comunidad
Propósito: En el área de bloques, los niños pueden
recrear su comunidad con bloques de madera y otros
elementos. Pueden trabajar juntos para agregar casas,
escuelas, tiendas, paisajes, parques y mucho más
para desarrollar su comunidad.
Qué hacen y aprenden los niños
Matemáticas
• Disponer dos bloques cuadrados a lo largo de un bloque
rectangular (proporciones)
• Usar un bloque como puerta a la entrada de cada casa
(correspondencia biunívoca)
• Contar cuántos árboles deben plantar afuera de la escuela
(conceptos numéricos)
Lenguaje y lectoescritura
• Examinar libros que no sean de ficción sobre construcción con
bloques, comunidades y arquitectura (“leer” con un propósito)
• Reconocer los símbolos y palabras de los carteles de tránsito
y otros elementos (comprensión del significado de imágenes
y palabras)
• Hacer carteles para colocar cerca de la obra que están
realizando, como por ejemplo “Por favor no desarmar”
(la escritura como medio de comunicar información)
Ciencias
• Disponer los bloques de modo que las construcciones
sean estables (equilibrio de los objetos)
• Usar rampas para que los edificios sean accesibles para
quienes tienen dificultades corporales (física)
• Colocar los bloques más pesados en la parte de abajo
de las construcciones (principio del peso)
Desarrollo socioemocional
• Decir “¡Lo logramos!” y felicitar a los amigos después de construir
un puente (sentimiento de orgullo por los logros)
• Tomar cartulina, marcadores y tijeras para hacer un cartel para la
calle (iniciativa e independencia en el abordaje de las tareas)
• Trabajar junto con otros niños en la construcción de un edificio de
bloques (juego cooperativo)
18
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
m ej o r a s en l o s c en t r o s d e ap rendizaje
Sugerencias para la creación del centro
• Usar en el piso cinta adhesiva o conos de construcción de juguete para demarcar el área destinada
a la construcción de la comunidad. Esto permitirá que los niños que no participen en el proyecto
puedan igualmente jugar en el área de bloques.
• Utilizar un trozo grande de papel de estraza para hacer un plano o pegar juntas varias hojas
de cartulina. Colgar el plano en la pared, para que los niños puedan consultarlo durante la
construcción.
• Disponer diferentes tipos de bloques -bloques huecos, bloques de madera y bloques grandes,
de cajas de leche-, para usar junto con los bloques comunes.
Ideas para estirar el presupuesto
• Disponer una variedad de materiales
libres en el centro de arte, que los
niños puedan usar para hacer
árboles, flores y carteles para la
comunidad del centro de bloques.
• Hacer que los niños dibujen y
recorten puertas o ventanas de
papel. Los niños podrán pegarlas
con cinta en los bloques en vez de
usar elementos comprados.
• Usar elementos que ya haya en
la clase, tales como automóviles
pequeños, gente y animales.
Comprar otros en ventas de garaje,
tiendas de un dólar o en Internet
(Craiglist).
Inclusión de las familias
y culturas de los niños
• Pedir a las familias que le lleven
fotografías de su vecindario y su
comunidad, para compartirlas con
los niños.
• Colgar el plano en el salón y
también en Internet, y pedir a las
familias que envíen comentarios y
sugerencias.
© jennifer o’connell
• Planificar un evento familiar en el
que los padres visiten el programa
y tomen parte en la construcción
con sus hijos.
• Enviar a las casas comunicados con
instrucciones simples para fabricar
elementos tales como semáforos y
postes de teléfonos.
• Pedir a las familias que ayuden
a preparar carteles para la
comunidad en inglés y en el idioma
de los niños. TYC
NAEYC.ORG/TYC
19
Cómo ayudar
a los preescolares
a adquirir
técnicas de razonamiento
Ann S. Epstein
Planificación
Reflexión
A la hora de la cena, Tatiana, que tiene 4 años, nos estaba
contando (a nosotros, sus padres) sus planes para la noche.
Había decidido que iba a ver su nuevo DVD, jugaría al
juego de la memoria con su papá, bañaría a su muñeca y
me pediría que le leyera algunos libros. Cuando le pregunté
cuándo se iba a lavar los dientes para irse a dormir, me dijo
que eso no formaba parte de su plan.
Anécdotas adaptadas de Making the Most of Plan-Do-Review:
The Teacher’s Idea Book Nº 5, de N. Vogel, Ypsilanti, Michigan:
HighScope Press, páginas 11 y 141. © 2001 HighScope Educational
Research Foundation. Utilizadas con autorización.
Como muestran estas anécdotas sobre
Tatiana y Eric, los preescolares pueden
elaborar planes criteriosos para su
propia realización y hacer observaciones
perspicaces cuando reflexionan sobre
lo que los rodea. Si bien los preescolares
necesitan aprender precozmente
competencias de lectoescritura y
matemáticas, también es importante que
desarrollen técnicas de razonamiento
más amplias, que les permitan tomar
decisiones, regular su conducta,
enfrentar dificultades complejas y asumir
responsabilidad por sus acciones.
Planificar no es tan solo elegir
opciones. Planificar es elegir de manera
La Doctora Ann S. Epstein es Directora Principal
del Departamento de Desarrollo de Currículos
de la fundación HighScope Educational Research
Foundation y es la autora del libro titulado
The Intentional Teacher: Choosing the Best Strategies
for Young Children’s Learning (NAEYC, 2007).
20
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
Hoy, después del tiempo de actividad libre, Eric, de 3 años,
me dijo (a mí, su maestra) que había estado observando a
Goober, el hámster. Me contó que al principio Goober estaba
dormido; que luego se había despertado y había comenzado
a beber agua y a comer. Yo le dije que era posible que
Goober estuviera hambriento. Eric asintió y luego agregó
que Goober quería salir de la jaula “porque se pasaba
mirando hacia el techo y parándose”. Eric también observó:
“Creo que se siente solo. Tienes que conseguir otro hámster
para que le haga compañía.”
intencional. Para ayudar a los niños a
planificar, los maestros pueden instarlos a
identificar metas (“¿Qué quieres hacer?”)
y analizar sus opciones para lograrlas
(“¿Cómo podrías hacerlo?”). Formule
preguntas que ayuden a los niños a
analizar qué hacer, dónde hacerlo,
con quién hacerlo, qué materiales usar,
cuánto tiempo llevará y si necesitarán
o no algún tipo de ayuda. Planificar
también puede incluir predecir qué puede
ocurrir, reconocer problemas, proponer
soluciones y prever posibles consecuencias
y reacciones.
La reflexión es más que la memoria.
Reflexionar es recordar y analizar.
Cuando los niños reflexionan sobre algo
que hicieron o algo que ocurrió, toman
conciencia de lo que aprendieron y lo que
les interesó, la forma en que se sienten
al respecto, y la forma en que pueden
ampliar su experiencia.
Cuando los preescolares tienen
oportunidades de planificar y reflexionar,
incrementan su lenguaje, sus técnicas
para la lectoescritura y sus competencias
sociales. Desarrollan un razonamiento
de mayor nivel, así como técnicas para
la solución de problemas. Durante los
años preescolares, a través de la práctica,
los niños gradualmente adquieren
capacidad para planificar y reflexionar.
Veamos algunas ideas que los ayudarán
a desarrollar esa práctica.
Adaptado del trabajo de Ann S. Epstein titulado How Planning and Reflection Develop
Young Children’s Thinking Skills, Young Children 58 (septiembre de 2003), páginas 28 a 36.
3. Estrategias para promover
la planificación en el niño
1. Incluir la planificación como parte
regular de las rutinas diarias. Para
planificar, reserve entre 10 y 15 minutos
a la misma hora todos los días, por
ejemplo durante el desayuno, al comienzo
del tiempo libre o después de la siesta.
Realice los planes con los niños en grupos
pequeños o en parejas, y también en forma
individual. Asegúrese de que cada niño
tenga un turno y tiempo suficiente para
planificar. Si observa que un niño está
luchando para encontrar las palabras o
expresar sus ideas, espere y escúchelo con
paciencia. Hágale saber que para usted sus
intenciones son tan importantes como para
él mismo. Los niños deberían implementar
sus planes enseguida de que los hayan
elaborado. En el siguiente ejemplo, la
maestra Meredith elabora un plan con
un grupo de niños de 4 y 5 años.
Hacer preguntas. Para obtener
información auténtica sobre sus
intenciones y planes, hágales a los niños
preguntas abiertas o de respuesta libre.
Esto los invitará a ofrecer mayores detalles
sobre lo que van a hacer.
centro de arte?”, observe qué es lo que
atrae el interés del niño y sugiérale formas
de ampliar su juego. “Ayer anotaste lo que
Tamika quería pedir para el almuerzo.
Hoy podrías usar estos menús que traje
del restaurante.”
4. 6. Escuchar con atención. Converse
con los niños y siga sus directivas.
Preste atención a sus palabras y gestos.
Así obtendrá valiosa información sobre
su capacidad de planificación. Luego,
podrá usar las estrategias de apoyo
más apropiadas para ayudarlos a
elaborar sus ideas e imaginar formas
de implementarlas.
5. Apoyar, aceptar y ampliar las
formas en que los niños expresan
sus planes. Si un niño usa un gesto (por
ejemplo, le trae un libro), no insista en que
use palabras para expresar su idea. Acepte
el gesto y asegúrese de que comprendió
la intención del niño. Proponga usted las
palabras que el niño podría usar cuando
esté listo (“Tú quieres que yo te lea este
libro, The Snowy Day”) .
Acepte todos los planes, sin sugerir
alternativas. Por ejemplo, en vez de decir
“Esta semana ya fuiste al área de la casa
todos los días. ¿Por qué no vas hoy al
Jason: Voy a hacer una pista de carreras
en el área de bloques.
Meredith: Ayer hiciste una pista de
carreras que llegaba hasta la biblioteca.
Mike: La hicimos juntos. Hoy vamos a
hacer una más larga.
Meredith: Parece que Jason y Mike están
planeando que hoy van a trabajar juntos.
[Los niños se encaminan hacia el área de
bloques.]
Darya: Yo también voy a trabajar junto.
Meredith: ¿Con quién estás planeando
trabajar hoy?
Darya: Mei Lin.
Mei Lin: Vamos a llenar los jarros con
agua y los vamos a hacer cantar.
Darya: Primero teñiremos el agua de color
anaranjado. Yo voy a mezclar las pinturas
mientras tú traes los jarros.
Meredith: Avísenme cuando los jarros
estén listos para cantar.
Alentar a los niños a elaborar
y ampliar sus ideas. Cuando los
preescolares son más pequeños, alcanzará
con hacerles preguntas de seguimiento
simples: “¿Qué necesitas para hacer eso?”.
Haga comentarios sobre lo que los niños
están haciendo, para hacer que planteen
más detalles. Cuando el maestro observó
“Estás ladrando como un perro”, Mitch
respondió “Soy un perro que está perdido
y quiero que tú me encuentres”.
Estimule a los preescolares más grandes
a plantear más detalles. Pueden explicar
dónde van a trabajar, qué materiales van
a usar, en qué secuencia realizarán sus
actividades y qué esperan que ocurra. Por
ejemplo, cuando Rachel anunció que iba a
dibujar la familia de los perros, el maestro
dijo “Me pregunto cómo vas a hacer para
mostrar en el dibujo los cachorros que
están creciendo en la panza de Daisy”.
Esto hizo que Rachel tuviera en cuenta el
tamaño y las relaciones espaciales cuando
planificó su dibujo.
Asegurarse de que los niños puedan
ver los centros de aprendizaje y
los materiales. A los niños pequeños les
cuesta recordar lo que no ven. Incluso los
más grandecitos, que ya pueden planificar,
no pueden recordar todas las posibilidades
que ofrece un salón de clase bien equipado.
Antes de la planificación, o durante dicha
práctica, recorra el salón y señale los
materiales nuevos y los que se usan poco.
Tener una buena visión de todo les permite
a los niños usar materiales variados en su
juego, y cuando surja un problema, podrán
pensar en opciones alternativas.
Fotografías © ellen b. senisi
2. IDEAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL NIÑO PREESCOLAR
NAEYC.ORG/TYC
21
7. Naomi: Todos se cayeron.
John: Pusieron un bloque grande
en la parte de arriba; pero como era
muy pesado, la torre se cayó.
Escribir los planes de los
niños. Escribir los planes hace
ver a los niños que sus ideas son
valiosas. Ponga etiquetas en las
obras de arte y escriba lo que le
dicten los niños cuando describen sus
planes. La documentación -escritura,
dibujos o fotografías- ayuda a los
niños a prestar atención al proceso
de planificación. Si escriben el plan,
es más probable que lo piensen con
atención y elaboren sus ideas para
registrarlas. Luego, los niños podrán
revisar sus planes documentados
contra la realidad, es decir, lo que
habían sido sus intenciones en
comparación a los resultados reales.
4. Aceptar puntos de
vista e interpretaciones
contradictorias. Los recuerdos y las
explicaciones de los niños a veces
difieren entre sí y son diferentes de
los de los adultos. Reconozca y acepte
la versión de cada niño sin corregirlo
ni tomar partido. La reflexión
incentiva a los niños a pensar sobre
lo que ocurrió y por qué. Incluso si
la conversación pierde el hilo o se
vuelve agresiva, asegúrese de apoyar
el proceso de razonamiento de
los niños.
8. Usar palabras de aliento en
vez de palabras de alabanza.
Para brindar apoyo a los niños
escúchelos, hágales preguntas y
comentarios, y registre sus ideas.
Una alabanza tiende a poner fin
a una conversación. Elimina la
posibilidad de que el niño elabore
más sus planes.
5. Estrategias para
promover la reflexión
Muchas de las estrategias que
apoyan la planificación también
promueven la reflexión. Cuando los
niños piensan sobre lo que hicieron,
adquieren información que pueden
usar cuando planifican qué hacer
a continuación.
1. Hacer que la reflexión sea parte
constante de la rutina diaria. Una
vez que los niños hayan terminado las
actividades que planificaron, organice una
reunión en grupos pequeños en la que
todos puedan compartir lo que hicieron.
Además de reflexionar en momentos
específicos, los niños pueden reflexionar
en cualquier momento en que estén
aprendiendo de manera activa.
2. Hacer preguntas abiertas, de
respuesta libre. Cuando un maestro
pregunta “¿Qué pasó cuando agregaste
el tercer bloque?”, es probable que
el niño reflexione sobre sus acciones.
Las preguntas que empiezan con
“¿Cómo hiciste…” o “¿Por qué crees…”
alientan a los niños a reconstruir y crear
significados a partir de sus experiencias.
22
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
3. Interpretar y ampliar lo que
hacen y dicen los niños. Los niños
que aprenden dos idiomas o tienen
competencias lingüísticas limitadas pueden
hacer un gesto u ofrecer un juguete, un
libro o un trabajo para comunicar lo que
hicieron. Agregue palabras a sus acciones
y busque pistas que confirmen que usted
ha comprendido lo que quisieron expresar.
Sus explicaciones les ofrecerán vocabulario
para el futuro. Así, por ejemplo, cuando
Naomi analiza su juego, John, el maestro,
le agrega algunas descripciones verbales:
John: ¿Qué hiciste hoy, Naomi?
Naomi: [Señala el área de bloques.]
John: Vi que tú y Latoya jugaban en el
área de bloques.
Naomi: [Levanta los brazos.]
John: Sí, construyeron una torre muy alta.
Naomi: [Golpea con las manos en la
mesa.]
John: ¿Se cayó la torre? [Naomi asiente.]
Me pregunto qué fue lo que ocurrió…
Naomi: Más bloques.
John: ¿Pusieron otro bloque en la torre?
Describir lo que hacen los
niños mientras juegan. Haga
comentarios sobre lo que los niños
están haciendo en ese momento.
Eso los alentará a centrarse en la
experiencia que están teniendo. Sus
comentarios harán que a los niños
les resulte más fácil recordar ese
acontecimiento, acordarse de los
comentarios específicos y brindar
detalles. Cuando el maestro de
Yusef le dijo “Vi que estabas usando
marcadores en el área de escritura”,
Yusef respondió: “Invité a Carlos a
mi fiesta. Ahora habrá cinco niños
y yo voy a cumplir cinco años. ”
6. Escribir lo que dicen los niños.
El hecho de que registremos sus
comentarios cuando reflexionan sobre
sus actividades les muestra a los niños
que sus ideas son valiosas y vale la pena
preservarlas. Podemos rotular sus dibujos
o escribir lo que nos dictan cuando narran
algo que ha ocurrido. Los preescolares
mayores pueden dibujar o escribir letras
y palabras que reflejen sus experiencias,
lo que aprendieron y lo que pensaron.
Luego, podemos compartir con las familias
las narraciones escritas —así como los
dibujos, fotografías y demás formas de
documentación.
7. Ayudar a los niños a relacionar
sus planes y actividades con sus
reflexiones. Pueden decirles: “Recuerdo
que habías planeado hacer una capa
de superhéroe. ¿Es eso lo que hiciste?”.
Es perfectamente aceptable que alguien
cambie sus planes, pero los maestros
pueden ayudar a los niños a reflexionar
cómo y por qué sus actos cumplieron o
no cumplieron sus intenciones.
Si los niños cambian de plan,
pregúntenles: “¿Por qué hiciste eso en vez
de lo que habías planificado?”. Invítelos
a analizar sus opciones y preferencias, así
como estrategias de solución de problemas.
8. Alentar a los niños a continuar
sus actividades al día siguiente.
Cuando los niños reflexionan, pueden
recordar los problemas o cambios que no
habían previsto. Estas observaciones son
oportunidades para intentar soluciones
diferentes o generar nuevos intereses.
Inste a los niños a usar sus reflexiones
cuando planifican para el futuro. Como
recordatorio, escriba o pídale al niño que
escriba una nota. Coloque algún elemento
del área de interés del niño en su casillero o
use un cartel de OBRA EN CURSO para que
los demás sepan que no deben tocar ese
trabajo sin terminar.
APOYO A LOS NIÑOS QUE APRENDEN DOS IDIOMAS
Las imágenes y los accesorios son
ideales para ayudar a los niños que
aprenden dos idiomas a mostrar sus
elecciones durante la planificación.
Cuando un niño y su maestro todavía
no hablan el mismo idioma, se necesita
más preparación para apoyar las
reflexiones sobre el juego y el trabajo.
Los maestros pueden seleccionar,
disponer y señalar fotografías de los
trabajos del niño para ayudarle a pensar
sobre lo que ha ocurrido. Intenten
tomar fotografías de las actividades
del niño todos los días. Utilícenlas
Conclusión
Cuando los preescolares planifican
y reflexionan, se convierten en artistas
y científicos que hacen que pasen cosas
y crean significado para ellos y para
los demás. Cuando usted implemente
las estrategias sugeridas en esta nota,
va a descubrir que, a medida que la
planificación y las reflexiones de los niños
para mostrarles y hablar sobre lo que
hicieron primero, después y al final.
Hagan que los niños usen las fotografías
del martes para compararlas con lo que
hicieron o no hicieron el lunes. Usen
las mismas fotografías para iniciar una
conversación sobre las diferencias
entre las torres de bloques de un día
al día siguiente o de una semana a la
siguiente. Muéstrele al niño algunas
fotografías e invítelo a manifestar sus
sentimientos mediante expresiones no
verbales tales como una sonrisa, un
ceño fruncido o un baile con alegría.
se vuelvan más complejas, también será
más complejo su juego. Es probable que
utilicen materiales, lenguaje e interacciones
sociales de mayor diversidad, y también
es probable que jueguen durante períodos
más prolongados. Algunos preescolares
retomarán el mismo juego día tras día,
mejorando y enriqueciendo cada vez más
su contenido.
La planificación y la reflexión son
formas extremadamente eficaces de
ayudar a los preescolares a desarrollar
técnicas de razonamiento, incluyendo
toma de decisiones y solución de
problemas. Alientan a los niños a tomar
la iniciativa en la búsqueda del desarrollo
de sus intereses. Los ayudan a adquirir un
sentimiento de control sobre el mundo y
capacidad de modificarlo. Esas técnicas de
razonamiento acompañarán a los niños
no solo durante los años del programa de
preescolares, sino también en la escuela y
durante toda su vida adulta. TYC
Para obtener más información
sobre este tema, lea [en inglés]
el artículo de Young Children
titulado How Planning and
Reflection Develop Young
Children’s Thinking Skills
en el sitio naeyc.org/tyc.
NAEYC.ORG/TYC
23
El valor del
arte libre
Andrew, que tiene cinco años, trabaja en un
atril con unos vasos de pintura, una gran hoja
de papel blanco y su propia imaginación como
guía. Da un paso hacia atrás para observar
su trabajo y su expresión muestra que está
sumido en profundos pensamientos.
“¿Qué piensas, Andrew?”, le pregunto.
“Estaba pensando que con todas estas
pinturas quizás podría hacer una galería.”
“¿Hacer qué?”
“Una galería.”
“Oh… ¿quieres decir una exposición de arte?”
“¡SÍ! Podemos hacer una exposición de arte,
para que vengan nuestras mamás y papás.
¡Podemos hacer carteles para decirles!”
Andrew había dejado volar su imaginación
y su amor por el arte.
La Doctora Christine maynard es Profesora
Adjunta del Departamento de Desarrollo Humano y
Estudios Familiares de la Universidad Estatal de Iowa.
Anteriormente, fue maestra de clases preescolares
plurietarias y ahora es profesora de cursos de
educación infantil para estudiantes no graduados.
También continúa sus investigaciones sobre las
experiencias individuales de los niños en el contexto
del salón de clase.
La Doctora kara J. ketter es Asesora de Calidad
del Proyecto de Acreditación de la Asociación de
Educación Infantil de Indiana. Ofrece asistencia
técnica a profesionales de atención y educación
infantil que trabajan para mejorar la calidad de los
programas a través de la acreditación nacional.
Anteriormente trabajó como maestra y también
como directora de programas de preescolares.
24
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
Fotografías © maria wynne
Christine Maynard y Kara J. Ketter
Materiales para
promover el arte libre
Tener siempre disponibilidad de:
• Lápices
• Crayones
• Marcadores
• Goma de pegar
• Tijeras
• Plastilina o arcilla
• Pinturas
• Pinceles
• Sobres
• Diversos tipos de papel (cartulina,
papel de empapelar, papel higiénico)
Cuando yo (Christine) estaba
empezando a estudiar para ser maestra,
dibujaba formas para que los niños
las colorearan. Cuando me dijeron que
intentara hacer algo diferente, entendí que
me querían decir que recortara imágenes
de estrellas para que los niños las pintaran,
en vez de limitarme a dibujar el contorno
de las estrellas. El resultado era el mismo;
yo dibujaba una frontera y decidía cuál
iba a ser el producto terminado. Los niños
tenían pocas posibilidades de expresar su
propia creatividad, resolver problemas o
determinar cuándo habían terminado
su proyecto.
Sin embargo, durante el año en
que Andrew fue alumno de mi clase,
encontré una variedad de influencias
que cuestionaban ese razonamiento. Mi
supervisor, que coordinaba el programa
de preescolares, me instó a disponer
menos materiales listos y ofrecer más
materiales libres, para ver qué tipos de
experimentaciones hacían los niños. Para
mí, eso fue un proceso de dar a los niños
cada vez más control. En última instancia,
tener la potestad de decidir qué hacer,
cómo hacerlo y qué hacer con el producto
final fue un extraordinario combustible
para el aprendizaje.
¿Por qué arte libre?
Los niños pequeños construyen
activamente su conocimiento a través
de una interacción con el mundo que los
rodea (Piaget, 1928). Esto significa que,
para desarrollarse y aprender, necesitan
tocar, ver, explorar y manipular objetos
e ideas. Los niños pequeños deben tener
“a diario oportunidades de expresión
creativa” (Copple y Bredekamp, 2009). El
arte libre es una vía perfecta para que los
niños pequeños procesen la información
que reciben.
El arte libre creativo aprovecha
tres áreas clave del desarrollo infantil.
En primer lugar, permite una salida
emotiva, pues fomenta la expresión y la
comunicación activa por parte de los niños
(Pitri, 2001). En segundo lugar, construye
una función ejecutiva (la capacidad
de planificar, monitorear y ajustar la
conducta para lograr una meta). Esta
competencia es muy importante para
centrar la atención, resolver problemas,
autorregular la conducta y aprender, en
general, tanto en la escuela como en la
vida (NIH, 2012). Los materiales de arte
libres desafían al niño a planificar su
creación y resolver los problemas que
les vayan surgiendo. Pueden centrar su
atención en una tarea atractiva que han
elegido y perseverar hasta concluirla. Esto
puede ser un producto final o simplemente
el fin de una experiencia (Pitri, 2001).
Los niños usan estas mismas técnicas
de planificación, solución de problemas,
atención y perseverancia para escribir,
resolver problemas de matemáticas o
solucionar conflictos con sus compañeros.
Agregar o eliminar según el interés de
los niños:
• Cajas, tubos y formas de cartón
• Cintas, hilos y cuerdas
• Papel de envolver
• Alambre
• Cuentas
• Trozos de madera
• Pompones
• Papel crepé
• Botones
• Escobillas para limpiar pipas
• Sellos y tinta
• Diversas herramientas para pintar:
cepillos de dientes, palillos de dientes,
bajalenguas, bolitas de algodón,
cotonetes, plumas, etc.
Agregar para eventos o intereses
especiales (un paseo de la clase a la
playa o una visita a una florería):
• Hojas, ramas, piñas y bellotas
• Bolitas de empaque de poliestireno
biodegradable
• Flores y pétalos
• Retazos de tela
• Arena
• Caracoles
• Piedras
• Automóviles y animales de juguete,
láminas de plástico de burbujas y
otros elementos que permitan trabajar
en texturas
• Elementos reciclables tales como
botellas de plástico, tapas de botellas
y periódicos
NAEYC.ORG/TYC
25
Preguntas reflexivas
Identificar los detalles de la competencia
de los niños
Mientras los niños desarrollan experiencias de arte,
quizás a ustedes les guste observar, tomar fotografías, estudiar
muestras de los trabajos y reflexionar. Usando una Lente de
Pensar, plantéense preguntas tales como las siguientes:
Mediante una observación de los niños que las desarrollan,
demuéstrese a sí mismo y demuéstreles a las familias el valor
de las experiencias de arte libre. Busque ejemplos de las
fortalezas y competencias de los niños. ¿Qué cree que es lo más
valioso de esta experiencia? ¿Cómo puede comunicarles a las
familias las competencias de los niños?
Conocerse
¿Recuerda alguna vez en que haya realizado un cambio
en su práctica docente? ¿Qué fue lo que hizo y qué aprendió?
¿Le gustaría hacer otros cambios? ¿Qué podría aprender sobre
el cambio a partir de la descripción de la transformación de la
autora?
¿Le gustan las manualidades y su orden? ¿Le gusta ofrecer
a las familias y otros adultos productos reconocibles que sirvan
como prueba del aprendizaje? ¿Cómo podría combinar sus
propias metas con la meta de ofrecer a los niños experiencias
de arte libre?
En tercer lugar, el arte libre ayuda a
construir, fortalecer y refinar las técnicas
motrices que son necesarias para abotonar
una chaqueta, cerrar una cremallera,
escribir o dactilografiar.
¿Cómo ofrecen tantas oportunidades
de aprendizaje las experiencias de arte
libre? Analicemos la diferencia entre las
preguntas abiertas, de respuesta libre, y
las preguntas cerradas, de respuesta única.
Las preguntas cerradas, tales como “¿Qué
animal es este?” o “¿Te divertiste?”, tienden
a generar respuestas de una sola palabra
y limitan el razonamiento del niño. Por su
parte, las preguntas abiertas y sugerencias
tales como “¿Cómo crees que este animal
construye su vivienda?” o “Cuéntame
algo sobre lo que estás construyendo”
desafían al niño a usar técnicas de
razonamiento crítico y creativo. Este mismo
concepto se aplica al arte libre (abierto) o
predeterminado (cerrado). Los proyectos
cerrados, tales como colorear un libro o
pegar imágenes precortadas para hacer
un adorno, pueden constituir un apoyo a
las técnicas de motricidad fina; pero el arte
libre aprovecha esas técnicas y, a la vez,
desafía la creatividad y el razonamiento
crítico del niño.
26
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
Buscar el punto de vista de los niños
Observe a los niños que trabajan con materiales libres
de arte. ¿Qué dibujan? ¿Qué es lo que les gusta dibujar?
¿Cómo reflejan sus acciones su razonamiento y comprensión?
¿Qué técnicas y competencias se ven reflejadas en las metas
planificadas?
Examinar el medio ambiente
Evalúe los tipos de materiales y experiencias que ofrece a
los niños. ¿Cuáles son los que permiten a los niños explorar
y descubrir por su propia iniciativa, con sus propias ideas y
comprensión? ¿Cuáles se podrían cambiar o agregar?
Al observar este contraste, me convencí
de las ventajas del arte libre. De acuerdo
a la formación que había recibido, debía
ofrecerles a los niños actividades basadas
en un tema y todos debían hacer el mismo
proyecto. En consecuencia, con frecuencia
me estresaba intentando convencer a todos
los niños de que hicieran un trabajo de
arte dado. A su vez, ellos estaban molestos
porque no tenían interés en las estrellas
predefinidas que yo había pasado horas
dibujando y recortando.
Finalmente, abandoné mis intentos de
forzar las actividades de arte y comencé a
ofrecer materiales de uso libre. Al observar
el trabajo de los niños, adquirí información
que pude usar para tomar decisiones
sobre qué materiales debía ofrecerles. Los
niños crearon más arte del que yo había
imaginado posible. Cuando la actividad
les interesaba, pintaban hoja tras hoja; y
cuando no tenían tanto interés, elegían
otras actividades. También vi que así eran
más los niños que elegían crear obras de
arte. En general, los niños estaban más
contentos, yo estaba menos estresada, y los
procesos y productos artísticos eran más
ricos, a medida que los niños exploraban
colores, texturas y herramientas.
Planificar experiencias de arte libre
Los maestros pueden disponer una
variedad de materiales atractivos que
los niños puedan usar en sus creaciones.
Además, pueden planificar actividades
específicas que, por su propia naturaleza,
sean libres. Cuando piensen en una
actividad, háganse las siguientes preguntas
para determinar sin son verdaderamente
libres.
1. ¿Cuál es mi meta?
Las metas deben centrarse en el
proceso de la actividad más que en el
producto (Kohl, 1994). Debemos analizar
las diferentes formas en que los niños
podrían utilizar los materiales. Quizás
la meta sea que los niños combinen
pinturas de diferentes colores para lograr
una nueva tonalidad. Otra meta puede
ser que los niños mejoren sus técnicas de
motricidad fina mediante experimentos
con herramientas de dibujo de diferente
grosor. La meta también podría ser que
los niños se comuniquen de una manera
nueva, mediante la narración de un cuento
o la manifestación de un sentimiento a
través de una creación artística.
2. ¿Podrán los niños realizar elecciones
significativas por sí solos? ¿Son los niños
los líderes de esta actividad o lo es el
maestro?
Darles opciones a los niños abre su
creatividad sin ponerle límites. Para
determinar si la actividad les permite
asumir el liderazgo, pregúntense:
“¿Cuántas decisiones tomé yo en su
nombre?”. ¿Les dijo usted qué pintar, qué
colores usar o en qué superficies pintar?
¿Decidió usted cuál debe ser el producto
final y, para ello, les dio un modelo para
que copiaran? En tal caso, deje de lado esos
límites, para que los niños puedan realizar
elecciones por sí mismos. La meta de un
niño puede ser explorar texturas y pintar
con herramientas diferentes, en vez de
pintar algo específico. Recuerden que en el
arte libre lo más importante es el proceso.
3. ¿Hay materiales suficientes para
incentivar la exploración creativa?
Para una experiencia de arte dada,
no hay un número correcto de materiales.
De hecho, la variedad que se use puede
depender del volumen de experiencia
que ya tengan los niños en los medios o
herramientas que estén explorando. Por
ejemplo, si esa es la primera vez que usan
alambre para hacer esculturas, comience
con unos pocos trozos de alambre de
diferente tamaño, para que los niños
tengan tiempo y libertad para sentirse
cómodos manipulando el material. Si ya
tienen mucha experiencia con alambre,
ofrézcales herramientas pequeñas para
trabajar el alambre y elementos tales como
cuentas o roscas y arandelas de metal,
para que puedan explorar sus intereses y
su creatividad.
Conclusión
4. ¿Hay tiempo suficiente para una
exploración en profundidad?
Cuando los niños exploran formas
nuevas y diferentes de utilizar los
materiales, el proceso creativo lleva
tiempo. Los niños necesitan mucho tiempo
para trabajar. Planteen un cronograma
flexible, para que los niños puedan ir y
venir según les plazca, y puedan decidir
por sí mismos cuándo está terminado
su trabajo.
Copple, C. y S. Bredekamp editores, 2009,
Developmentally Appropriate Practice in Early
Childhood Programs Serving Children Birth Through
Age 8, 3ª edición, Washington, DC: NAEYC.
Tomamos la idea de Andrew de realizar
una exposición de arte dentro del marco
de nuestra fiesta de fin de año. Esto les
dio a los niños oportunidad de exhibir sus
dibujos, pinturas y collages. Oímos que
muchos niños les preguntaban a sus padres
“¿Te gusta?”, y también escuchamos a
muchos niños contarles a sus padres cuál
era la anécdota que había dado origen a su
obra de arte. TYC
referencias
Kohl, M., 1994, Preschool Art: It’s the Process, Not
the Product, Beltsville, Maryland: Gryphon House.
NIH (Institutos Nacionales de la Salud), 2012, NIH
Toolbox Training Manual, www.nihtoolbox.org/
HowDoI/HowToAdministerTheToolbox/Pages/
TrainingManual.aspx
Piaget, J., 1928, The Child’s Conception of the
World, Nueva York: Routledge.
Pitri, E., 2001, The Role of Artistic Play in Problem
Solving, en Art Education 54 (3), páginas 46 a 51.
MASTER
YOUR
FUTURE
MASTER
MASTER
with Champlain’s Online Master’s Program in Early Childhood
Education with Specializations in Teaching and Administration.
YOUR
YOURFUTURE
FUTURE
with
with
Champlain’s
Champlain’s
Online
Online
Master’s
Master’s
Program
Program
in in
Early
Early
Childhood
Childhood
• PROJECT-BASED LEARNING APPROACH.
Education
Education
with
with
Specializations
Specializations
in in
Teaching
Teaching
and
and
Administration.
Administration.
Apply graduate-level knowledge immediately into your early childhood
education classroom or center.
• PROJECT-BASED
•• PROJECT-BASED
PROJECT-BASED
LEARNING
LEARNING
LEARNING
APPROACH.
APPROACH.
APPROACH.
Apply
Apply
graduate-level
graduate-level
graduate-level
knowledge
knowledge
knowledge
immediately
immediately
immediately
into
into
your
your
your
early
early
early
childhood
childhood
childhood
• Apply
ACCESSIBLE
EDUCATION
FOR
EARLY into
CHILDHOOD
EDUCATORS.
education
education
education
classroom
classroom
classroom
or or
center.
or center.
center.
Combining
academic
excellence
with a low residency requirement.
• ACCESSIBLE
•• ACCESSIBLE
ACCESSIBLE
EDUCATION
EDUCATION
EDUCATION
FOR
FOR
FOR
EARLY
EARLY
EARLY
CHILDHOOD
CHILDHOOD
CHILDHOOD
EDUCATORS.
EDUCATORS.
EDUCATORS.
• Combining
HIGHLY
ENGAGING
CURRICULUM.
Combining
Combining
academic
academic
academic
excellence
excellence
excellence
with
with
with
a low
aa low
low
residency
residency
residency
requirement.
requirement.
requirement.
Connect with your local early childhood education community more deeply.
• HIGHLY
•• HIGHLY
HIGHLY
ENGAGING
ENGAGING
ENGAGING
CURRICULUM.
CURRICULUM.
CURRICULUM.
Connect
Connect
with
with
with
your
your
your
local
local
local
early
early
early
childhood
childhood
childhood
education
education
education
community
community
community
more
more
more
deeply.
deeply.
deeply.
• Connect
RESPECTED
DEGREE.
College
has been providing quality education since 1878.
• Champlain
RESPECTED
•• RESPECTED
RESPECTED
DEGREE.
DEGREE.
DEGREE.
Champlain
Champlain
Champlain
College
College
College
hashas
has
been
been
been
providing
providing
providing
quality
quality
quality
education
education
education
since
since
since
1878.
1878.
1878.
For more information:
For
For
more
more
information:
information:
Call
Call
Call1-866-282-7259
1-866-282-7259
1-866-282-7259
champlain.edu/med
champlain.edu/med
champlain.edu/med
champlain.edu/med
EXPERIENCE
LEARNING.
EXPERIENCE
EXPERIENCE
EXPERIENCE
LEARNING.
LEARNING.
LEARNING.
NAEYC.ORG/TYC
27
Análisis de
nuestra propia
práctica docente:
Crecer como profesionales
Janis Strasser
En el ejemplar de TYC de febrero/marzo de 2012, comencé
esta serie de notas que documentan mi propio estudio de
investigación, titulado Percepción de prejuicios en los niños
pequeños: ¿Con qué muñeco deseas jugar y por qué?. Entre octubre
de 2012 y junio de 2013, trabajé con seis talentosos maestros de
preescolares y kindergarten de escuelas urbanas y suburbanas.
(Otros dos profesionales de educación infantil que formaron
parte del grupo original no pudieron continuar con el estudio.)
Los maestros deseaban ampliar la toma de conciencia sobre la
diversidad y crear entornos multiculturales más inclusivos en sus
clases. Su meta era explorar sus propias inclinaciones y aprender
a tener diálogos abiertos con los niños y las familias sobre razas,
etnias y culturas.
Entrevisté a todos los niños de sus clases por primera vez
en octubre de 2012 y luego en mayo de 2013. Le mostré a cada
niño cuatro muñecos con diferentes atributos físicos (piel clara,
piel tostada, piel oscura y rasgos asiáticos). Le pregunté a cada
uno qué muñeco quería para jugar, qué muñeco quería como
amigo y qué muñeco se parecía a él. (Ver Análisis de nuestra propia
práctica docente: Aplicar lo que aprendemos, Tesoros y Colores 6 (4),
páginas 22 y 23, donde se muestran resultados seleccionados
de las entrevistas de octubre.) Había planteado como hipótesis
que los alumnos de los maestros que promovieran un desarrollo
profesional permanente sobre la diversidad durante el año
elegirían más muñecos con piel tostada, piel oscura o rasgos
asiáticos en mayo que en octubre. Lo que descubrí fue que esa
hipótesis no era correcta.
Janis Strasser es Profesora de Educación Infantil de la Universidad
William Paterson de Nueva Jersey. Es coordinadora del programa MEd, dirige
investigaciones sobre educación multicultural y es docente de cursos sobre
investigación, artes y otros temas de actualidad relacionados con la docencia.
28
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
En la clase de kindergarten, donde de 19 niños, 11 eran negros,
• en mayo de 2013, 4 de los 11 niños negros eligieron al muñeco
negro como amigo y cinco lo eligieron para jugar;
• en octubre de 2012, seis de los niños negros habían elegido al
muñeco negro como amigo y seis lo habían elegido para jugar.
En la clase de preescolares en la que 3 de los 11 niños eran
negros,
• en mayo de 2013, los tres niños negros eligieron al muñeco
negro como amigo y uno lo eligió para jugar;
• en octubre de 2012, un niño negro había elegido al muñeco
negro como amigo y ninguno lo había elegido para jugar.
Cortesía de la autora
El estudio de las muñecas – Resumen y conclusión
En las dos clases en las que todos los niños eran blancos
(un total de 29 niños),
• en mayo de 2013, cuatro niños eligieron al muñeco negro
como amigo y cinco lo eligieron para jugar;
© bonnie blagojevic
• en octubre de 2012, ocho habían elegido al muñeco negro
como amigo y 10 lo habían elegido para jugar.
Al igual que en las entrevistas de octubre, en mayo algunos
niños hicieron comentarios que indicaban que les gustaba más la
piel de color claro que la más oscura. Por ejemplo, un niño negro
tomó el muñeco de piel tostada para jugar porque “es tostado
como mi tostado y mejor que el color oscuro”. Un niño blanco
me dijo que había elegido al muñeco de piel clara porque
“es más claro”.
Aun cuando los maestros trabajaron para promover en su clase
una valoración del multiculturalismo, al final del estudio los niños
todavía indicaban una preferencia por los muñecos de piel clara,
tal como ocurrió en muchos estudios anteriores. Sin embargo,
cabe observar que casi un 50 por ciento de los niños eran blancos
y menos de un 25 por ciento eran negros (solamente un 1 por
ciento eran asiáticos y el resto eran todos hispanos blancos).
Han quedado varias interrogantes. ¿Les gusta a los niños
jugar con muñecos que se ven como ellos? ¿Qué otros factores
moldean las ideas de los niños sobre el color de la piel? En calidad
de profesionales de la enseñanza infantil, ¿qué podemos hacer
para apoyar la valoración de la diversidad? En las investigaciones
siempre quedan muchas preguntas sin responder. Tengo la
intención de rediseñar este estudio e implementarlo en varias
escuelas en las que la mayoría de los niños y sus maestros
son negros.
Dos maestras analizan el desarrollo
lingüístico de los preescolares
Las maestras de preescolares Leslie Y. y Lesley B. deseaban
comprender mejor las diferentes formas de apoyar el aprendizaje
de los niños. Cada una realizó un estudio en su clase. Las dos
comprenden la importancia del desarrollo lingüístico en los años
preescolares. Cada una de ellas estudió una forma diferente en
que los niños podrían usar el lenguaje.
El estudio de Leslie Y.: Cómo usan los preescolares las cámaras
digitales y cómo apoyan las cámaras el desarrollo del lenguaje
Leslie Y. con frecuencia usa una cámara digital para grabar
los acontecimientos e interacciones de su clase Head Start.
Esto la llevó a preguntarse cómo usarían los niños la cámara
si tuvieran oportunidad de hacerlo. Planteó tres preguntas
para su investigación:
1. ¿Qué fotografían los niños?
2. ¿Qué impacto tiene una cámara digital en el vocabulario del
niño? (¿Aprenden y usan palabras nuevas relacionadas con
la fotografía?)
3. ¿Qué impacto tiene una cámara digital en la fluidez verbal del
niño? (¿Hablan más y usan vocabulario más nuevo cuando
hablan sobre sus fotografías que cuando hablan sobre otras
cosas en la escuela?)
La maestra dispuso de tres cámaras para que los niños usaran
cada mañana a la hora central (dos horas y cuarto), durante
cuatro semanas. Cada niño podía imprimir una foto por día para
agregarla a un libro de la clase que estaban preparando. Hizo
tarjetas con nuevas palabras de vocabulario y fotografías de los
elementos (lentes, encuadre, visor, zoom, potencia, tarjeta de memoria,
ranura de la tarjeta de memoria, compartimento de la batería, cámara
digital), y las colocó en el área de escritura. Creó un formulario para
registrar quiénes estaban usando las cámaras y cómo las usaban.
Descubrió que los niños tomaron fotografías de sus amigos, amigos
con cámaras, materiales, exhibiciones del salón de clase, obras
de arte, maestros, libros, el ambiente de la clase o ellos mismos.
Observó y registró conversaciones de los niños sobre las fotos. Al
final del estudio, Leslie Y. entrevistó a cada niño para comprender
mejor cómo se sentía respecto del uso de las cámaras.
Halló que los niños tomaron la mayor parte de las fotografías
a sus amigos y que usaron las nuevas palabras del vocabulario.
También descubrió que cuando los niños hablaban sobre sus
fotografías, con frecuencia usaban más palabras que cuando
hablaban sobre otras cosas de la escuela. Los niños con frecuencia
hablaban cuando se sacaban fotografías unos a otros. Leslie
Y. escribió: “Durante el estudio observé las sonrisas y risas, y la
alegría que sentían los niños. ¡Para mí fue muy gratificante!”.
NAEYC.ORG/TYC
29
El estudio de Lesley B.: Percepción del tiempo por parte
de los niños y vocabulario relacionado con el tiempo
Lesley B., que trabaja en un programa de preescolares de un
suburbio de buen nivel económico, se preguntaba qué piensan
los preescolares sobre el tiempo. Sabe que muchos niños de 3 y 4
años comprenden y usan vocabulario relacionado con el tiempo,
tal como antes y después. La investigación le mostró que el uso
del tiempo verbal correcto por parte del niño sugiere que pueden
comprender algo de los conceptos del pasado, presente y futuro.
Sin embargo, Lesley B. deseaba comprender cómo se relaciona
el lenguaje del niño con su comprensión de los períodos breves.
Planificó, entonces, un estudio de la percepción del tiempo por
parte de los niños, que duraría cuatro semanas.
Decidió usar libros de imágenes en su estudio, y también
explorar si los niños podían estimar correctamente el paso de un
período breve. Creó una planilla para el cálculo del tiempo y le
pidió a cada niño que calculara cuándo habían pasado cinco
segundos y midiera el tiempo real con un cronógrafo.
Para su investigación se planteó tres preguntas:
“¿qué ocurrió al principio?”, “¿qué pasó después de eso?” y “¿qué
pasó al final?”. La maestra preparó un listado de verificación y
control para marcar con qué frecuencia cada niño usaba palabras
relacionadas con el tiempo, tales como antes, después, más tarde,
pronto, entonces, a continuación, mañana, ayer y enseguida. Observó
el uso de los tiempos verbales (pasado, presente y futuro) por
parte de los niños. Asimismo, creó un juego en el que los niños
calculaban cuánto llevaría que el segundero de un reloj se moviera
5, 10, 20 y 30 segundos. En su diario, registró sus comentarios,
observaciones adicionales e interrogantes.
Lesley B. no encontró ninguna relación entre la capacidad
de los niños para percibir correctamente un intervalo breve, su
capacidad para narrar una historia en la secuencia correcta, y la
utilización de vocabulario relacionado con el tiempo. Sin embargo,
sí observó que algunos niños usaban palabras relacionadas con
el tiempo en el centro de juego dramático y en el área de bloques.
En general, Lesley descubrió que algunos preescolares parecen
comprender el tiempo mientras otros no han llegado al nivel de
desarrollo necesario para captar ese concepto.
1. ¿Hay alguna relación entre la capacidad de los niños para
entender la secuencia de los cuentos y su comprensión del paso
del tiempo?
Nuestra comunidad profesional docente – Conclusión
2. ¿Sirve leer cuentos sobre el tiempo para mejorar la comprensión
del tiempo por parte de los niños?
3. ¿Comprenden los niños el paso de un breve período
(de segundos)?
A lo largo del año escolar, los siete educadores infantiles —de
diferente edad, etnia, antecedentes educativos y tipo de escuela
en que trabajamos—nos convertimos en una comunidad docente.
Con gran sinceridad hablamos de nuestros temores, inclinaciones
y deseos de crear salones de clase que promovieran la diversidad.
Intercambiamos anécdotas de nuestras familias y de nuestra niñez.
Eligió libros que tuvieran una estructura que delimitara
claramente principio, medio y fin, y mostraran el paso del tiempo.
Les leyó a los niños los siguientes libros:
Pepito the Brave, de Scott Beck
And If the Moon Could Talk, de Kate Banks
Artículos anteriores de esta serie
To the Beach, de Linda Ashman
Noticias de nuestro campo de trabajo: Análisis de nuestra propia
práctica docente, Tesoros y Colores 5 (3).
Alligator Boy, de Cynthia Rylant y Diane Goode
Grow Flower, Grow, de Lisa Bruce
The Hello, Goodbye Window, de Norton Juster y Chris Raschka
It’s Mine!, de Leo Lionni
Duck on a Bike, de David Shannon
Watch Out!, de Jan Fearnley
Después de leer cada libro dos veces, invitó a los niños a
narrar la historia. Para ayudarlos, usó sugerencias tales como
30
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
Análisis de nuestra propia práctica docente: Planificación del estudio
piloto, Tesoros y Colores 5 (4).
Análisis de nuestra propia práctica docente: Explorar nuestros intereses,
Tesoros y Colores 5 (5).
Análisis de nuestra propia práctica docente: Aprender de nuestras
conversaciones con los preescolares, Tesoros y Colores 6 (3).
Análisis de nuestra propia práctica docente: Aplicar lo que aprendemos,
Tesoros y Colores 6 (4).
Durante nuestras cuatro reuniones compartimos problemas,
opiniones y recursos en nuestra exploración sobre la diversidad.
Escribimos en un blog del grupo a lo largo del año, respondiendo
a preguntas de debate tales como:
• “A los 3 años, los niños comienzan a hacer preguntas sobre sus
atributos y los de los demás, incluyendo identidad racial, idioma,
género y discapacidades físicas.... A los 4 años, comienzan a
mostrar conciencia de las diferencias en materia de estructura
familiar y clase económica” (Derman-Sparks y Edwards, 2010,
12). ¿Qué tipos de cosas similares les han escuchado decir este
año a los niños de su clase?
• ¿Qué cosas no le gusta que digan los demás sobre los miembros de
su grupo cultural? ¿Cómo le gustaría abordar a las personas que se
comportan de manera lesiva, mal informada o irrespetuosa?
Sin embargo, el resultado más interesante de mi estudio fue
que todos los maestros informaron (en cuestionarios anónimos
que llenaron al final de estudio) que habían crecido como
profesionales, de muchas maneras. Se habían sentido mucho
más cómodos en su interacción con las familias, los niños y los
administradores de los programas para lograr su participación
en diálogos y actividades de apoyo a la diversidad y el
multiculturalismo. No habían tenido miedo de tomar una actitud
contraria a las inclinaciones sesgadas del ambiente de su clase.
Veamos algunas de las cosas que dijeron:
“Me he vuelto más sensible acerca de si estoy perpetuando
estereotipos, especialmente cuando se festejan algunas fiestas en
nuestra clase.”
“Soy mucho más consciente de las palabras que uso,
especialmente en relación con el género (por ejemplo, hermoso
cabello). En el área de juego dramático colgué imágenes que
“rompen” los estereotipos (varones vestidos de rosado, mujeres
dedicadas a las ciencias, hombres que cuidan niños).”
“Aprendí que algunas de las cosas que hago, aunque son
divertidas, no son apropiadas y deben hacerse de una manera
diferente, más sensible a la diversidad cultural.”
Crecer como profesional… ¿Qué podemos hacer?
Al comenzar el nuevo año escolar, ¿qué se ha estado
preguntando? ¿Cómo podría conectarse con otros profesionales de la
educación infantil que pudieran tener interés en las mismas cosas?
El sitio web de la NAEYC (www.naeyc.org) ofrece un gran caudal
de recursos. Lea el periódico en línea Voices of Practitioners: Teacher
Research in Early Childhood Education (www.naeyc.org/publications/
vop) o visite el Centro de Investigaciones Aplicadas de la NAEYC
(www.naeyc.org/resources/research/overview). Estos recursos pueden
ayudarle a avanzar en su desarrollo profesional. TYC
referencia
Derman-Sparks, L. y J.O. Edwards, 2010, Anti-Bias Education for Young Children
and Ourselves, Washington, DC, NAEYC.
When disaster strikes,
When disaster strikes,
keep the children in
keep the children in
your care safe.
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Each day
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U.S. Center
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information
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to
Child
Development
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Resiliency
register,
visit the U.S.
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Child
Development and Resiliency
at savethechildren.org/USCenter
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31
no t icia s d e n u e s tr o c a mpo de tr a b aj o
La educación infantil
en cifras
Este año cumplen 100 años
los bloques didácticos,
inventados por la educadora
Caroline Pratt.
Hace 22 años se lanzaron por
primera vez al mercado cajas
de crayones con colores
de piel multiculturales.
En los Estados Unidos,
cada año se publican
aproximadamente
1.250 libros ilustrados.
Ilustraciones de Patrick Cavanagh
32
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
Los maestros de
preescolares deben
saber que…
Los expertos en
educación infantil
recomiendan que…
… a los preescolares se
les sirva una variedad de
alimentos de cada uno de los
5 grupos de alimentos:
frutas, cereales, proteínas,
lácteos y vegetales.
… entre 2010 y 2020, el número
de maestros de preescolares
de los Estados Unidos
aumentará un 25%.1
HELLO!
¡HOLA!
HELLO!
HELLO!
HELLO!
HELLO!
HELLO!
… de los niños que ingresan a
kindergarten en los Estados
Unidos, 1 de cada 7 hablan
en su casa un idioma que
no es el inglés.2
… los centros de lectoescritura
de las clases incluyan entre
5 y 8 libros por cada niño.
… el 9% de los niños de 3 a 5
años de edad sufre una
alergia alimentaria3
… los niños realicen
60 minutos o más de
actividad física cada día.
1. Oficina de Estadísticas Laborales, Departamento del Trabajo de los EE.UU.,
Occupational Outlook Handbook, Ejemplar 2012–13, Maestros de Preescolares,
www.bls.gov/ooh/education-training-and-library/preschool-teachers.htm.
Longitudinal Study, Kindergarten Class of 2010–11 (ECLS-K:2011) (NCES 2012-049),
Departamento de Educación de los EE.UU., Washington, DC: Centro Nacional de
Estadísticas de la Educación, http://nces.ed.gov/pubs2012/2012049.pdf.
2. Mulligan, G.M., S. Hastedt y J.C. McCarroll, 2012, First-Time Kindergartners in
2010–11: First Findings From the Kindergarten Rounds of the Early Childhood
3. Academia Americana de Alergia, Asma e Inmunología, Estadísticas de alergias,
www.aaaai.org/about-the-aaaai/newsroom/allergy-statistics.aspx.
NAEYC.ORG/TYC
33
én f a s is en C T I A M
CIENCIA TECNOLOGÍA INGENIERÍA MATEMÁTICAS ARTE
¡Vamos a averiguar!
Los preescolares como exploradores científicos
Los exploradores científicos, sean altos o bajos, hacen preguntas sobre objetos, seres vivientes y acontecimientos que
les interesan o los inquietan. Con frecuencia se dice que los niños pequeños son científicos naturales. Se han ganado esa
reputación porque desarrollan muchas de las conductas que desarrollan los científicos.
¿Por qué realizar actividades
de ciencias?
“¡Agua fría! ¡Agua fría!”
“¿Cuál se enfría más? ¿Esa o esta?”
Era invierno en la zona noreste de los
Estados Unidos. Por ese motivo, una
exploración científica sobre la forma en
que la gente y los animales se mantienen
calientes en los ambientes fríos despertó
mucho interés en los preescolares de la
clase. Un día, durante la hora de trabajo en
conjunto, los niños y maestros analizaron
las formas en que los seres humanos se
pueden proteger del frío. Los niños sabían
mucho sobre el tema, por lo que fue un
buen punto de inicio para explorar otras
ideas relacionadas. El maestro preguntó:
“¿Cómo hacen los animales para
mantenerse cálidos cuando afuera hace
mucho frío?”. Sobre este nuevo aspecto, los
niños ya no tenían tantos conocimientos,
así que el maestro los ayudó a investigar
sobre la base de esa pregunta. Luego,
les planteó una actividad científica que
les permitiera averiguar por sí mismos
respuestas a la pregunta.
Adaptado de Kimberly Brenneman,
Let’s Find Out! Preschoolers as Scientific
Explorers, Young Children 64 (noviembre
de 2009), páginas 54 a 60.
34
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
El método científico
1.Preguntar
4.Investigar
2.Investigar
5.Analizar
3.Predecir
6.Comunicar
La ciencia no es tan solo un listado
de hechos que otras personas han
descubierto. Es un proceso en el que todos
podemos participar y realizar aportes.
Las investigaciones y experiencias
directas hacen que el aprendizaje sea más
significativo para los niños. Desarrollar
investigaciones científicas brinda sustento
al lenguaje del niño y a sus técnicas de
matemáticas, ciencias y razonamiento.
Aplicar el método científico es útil para
todo tipo de problemas que deban
resolverse. En calidad de asociados de
los niños en el aprendizaje, los maestros
pueden planificar experiencias que
permitan a los niños compartir sus ideas
inteligentes e inspirarlos para seguir
explorando el mundo de manera científica.
Experimento con guantes con grasa
POR GENTILEZA DE KIMBERLY BRENNEMAN
“Ponte un guante en cada mano.
Luego, pon las manos en el agua.”
Los maestros decidieron adaptar
una demostración que figura en muchos
recursos de actividades para niños
pequeños. Diseñaron una investigación
directa en la que los niños pudieran
usar el método científico para explorar
las propiedades aislantes de diversos
materiales.
1. Reunir materiales. Se necesitan
bolsas plásticas que se cierren con una
cremallera, grasa vegetal, una cuchara,
una heladera portátil y agua helada.
én f asi s en C TI A M
2. Hacer un guante de grasa. Los
maestros llenan de grasa vegetal
una bolsa de plástico con cremallera.
Luego dan vuelta al revés otra bolsa,
la colocan dentro de la primera, y
aprietan los cierres para sellar la grasa
entre las dos bolsas. Se puede usar cinta
adhesiva para reforzar los cierres.
Comparar los dos guantes hace
que la investigación sea un verdadero
experimento científico. Como los guantes
son iguales pero uno tiene grasa y el otro
no, los niños sabrán que es la grasa vegetal
y no otra cosa lo que aísla sus manos del
frío del agua helada. TYC
5. Registrar las conclusiones. Distribuya
papel, lápices y tablillas, para que los
niños puedan dibujar o escribir sus
observaciones. Los niños pueden escribir
rótulos o nombres en un cuadro para
indicar sus conclusiones.
6. Ampliar la actividad. Intente poner un
material diferente dentro del guante,
tal como plumas o tela. Luego, repita la
experiencia.
Suscríbase a
Grasa, aislar, experimento, prueba,
ensayo, predecir, hipótesis, conclusión.
Libros
3. Hacer un guante sin grasa. Los niños
dan vuelta al revés una bolsa vacía, la
colocan dentro de otra bolsa y aprietan
los cierres para sellar las dos bolsas
juntas.
4. Probar. Por turnos, los niños se ponen
los dos guantes y meten las manos en
el agua helada. (Es necesario recordar
a los niños que deben dejar la parte
superior de los guantes por encima del
nivel superior del agua.)
Vocabulario
No Two Alike, de
Keith Baker
Preguntas
Use las siguientes preguntas para
hacer que los niños reflexionen sobre
esta actividad científica:
1. ¿Qué guante crees que te mantendrá
la mano más caliente?
2. ¿En qué mano sientes más frío?
¿Qué mano se mantiene caliente?
3. ¿Qué patrón observas en el cuadro
de conclusiones?
4. ¿Qué crees que ocurriría si en el guante
pusiéramos plumas en vez de grasa?
Animals in Winter, de
Henrietta Bancroft
y Richard G. Van
Gelder
The Story of Snow:
The Science of
Winter’s Wonder,
de Mark Cassino
with Jon Nelson
The First Day of
Winter, de Denise
Fleming
Over and Under the Snow,
de Kate Messner
NEXT for TYC
Un recurso de desarrollo
profesional de la NAEYC
¿Es usted director, especialista en desarrollo del personal o profesor de estudiantes
de magisterio? NEXT for TYC es un recurso digital fácil de usar que hemos diseñado
pensando en usted. Leyendo TYC, los maestros de preescolares desarrollan técnicas
y conocimientos. Para aplicar esos conocimientos, necesitan lo que viene después
—NEXT [en inglés]—, es decir, oportunidades para reflexionar, debatir y poner en
práctica lo que han aprendido. Cada ejemplar de NEXT for TYC incluye:
• Sugerencias para debates y preguntas reflexivas
• Actividades para talleres
• Repartidos para los participantes
• Ideas para mejorar la práctica
• Acceso a más información sobre los temas de algunos artículos
Obtenga más información y vea un ejemplar de muestra en el sitio
naeyc.org/tyc/next.
NAEYC.ORG/TYC
35
l a pa u s a
En el próximo ejemplar de TYC:
Ideas y cuentos sobre la individualización
Jacky Howell
Lo encantador que tienen los niños es que
pueden hacer una gran producción o un gran
escándalo a partir de todo o a partir de nada.
No quiero estar en un lugar donde me vaya a
perder ese momento. Muchos creen que toda esa
energía y tontería, toda esa curiosidad, todas esas
preguntas, conversaciones, pasiones desenfrenadas,
penas inconsolables y alegrías desproporcionadas
son una incomodidad que debe ser tolerada o
sufrida, cuando no una enfermedad que debe
ser curada. Para mí son un bien nacional, un
tesoro que no tiene precio.
© Gisela Palmer
—John Holt, How Children Learn (1995)
En muchos programas está comenzando un nuevo año de preescolares y lo primero que
hacen los maestros es destinar tiempo a conocer a los niños y descubrir de qué forma cada
uno es un “tesoro que no tiene precio”.
Eso significa que los maestros:
Observan atentamente para descubrir los rasgos únicos y
especiales que cada niño aporta a la clase, como su familia,
cultura, idioma, intereses y experiencias;
Crean un ambiente sano y seguro, que también es
acogedor y atractivo, para que allí todos los niños
encuentren un lugar para explorar y aprender;
Mantenga la inspiración
Construyen una comunidad de la clase que garantiza
a los niños que sus sentimientos, luchas y “pasiones
desenfrenadas” forman parte de la clase;
Creating the School Family: Bully-Proofing Classrooms
Through Emotional Intelligence, de la doctora Becky
Bailey (2011)
Dan la bienvenida a las familias y se esfuerzan por
conocerlas y por conocer sus metas de aprendizaje para
sus hijos;
Together We’re Better: Establishing a Coactive Learning
Environment, de Bev Bos (1990)
Reconocen la importancia de las familias de los niños,
para lo que enmarcan fotografías de la familia de cada
niño para exhibirlas en el salón de clase;
The Art of Awareness: How Observation Can Transform
Your Teaching, de Deb Curtis y Margie Carter (2012)
Cantan canciones para recibir a todos los niños al
comienzo de un nuevo año, cuando se integran a un
nuevo grupo;
Teaching By Heart, de Mimi Brodsky Chenfeld (2002)
Teacher Tom, http://teachertomsblog.blogspot.com
Tienen conversaciones individuales, con parejas de niños
o en grupos pequeños, para que todos los integrantes de la
comunidad de la clase puedan obtener información sobre los demás;
Crean una relación con cada niño sobre la base de un contenido
significativo que revela en qué es un “tesoro” cada niño.
36
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 1
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Bloques 18 Técnicas de razonamiento 20 Arte libre 24

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