modelado en el aprendizaje de estructuras sintácticas usand

Transcripción

Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
EFECTO DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE MATRIZ Y ORDENMODELADO EN EL APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS USANDO
UN DISPOSITIVO DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA CON VOZ
DIGITALIZADA
María Luisa Gómez Taibo, Silvia Lozano Abuín, Pilar Vieiro Iglesias y Teresa García Real
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidade da Coruña
[email protected]
Resumen
El objetivo de este estudio fue investigar la adquisición y producción generalizada
de relaciones semánticas de dos términos. Específicamente, se investigó el efecto
de la aplicación combinada de dos procedimientos de intervención - la estrategia de
matrices, enfoque estructurado para la enseñanza del lenguaje, y el procedimiento
de orden-modelado, técnica para la enseñanza naturalista del lenguaje- en la
adquisición y generalización de estructuras sintácticas verbo-objeto directo,
mediante el uso de GoTalk 20+, dispositivo para la comunicación con salida de voz
digitalizada, a un niño de 12 años con retraso mental y síndrome de Down que usa
sistemas alternativos de comunicación. Se llevó a cabo un diseño de pruebas
múltiples a través de conjuntos de combinaciones acción-objeto con pruebas de
generalización a combinaciones no entrenadas para enseñar la producción de
combinaciones de símbolos pictográficos para la comunicación (SPC). Los
resultados indicaron que el niño aprendió la regla sintáctico-semántica de
combinación de SPC acción-objeto y demostró generalización a nuevas
combinaciones de acción objeto y generalización entre entrenadores y a personas
diferentes a las que llevaron a cabo la enseñanza. Se discuten los resultados y se
establecen directrices para la realización de futuras investigaciones.
INTRODUCCIÓN
Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación se han utilizado con éxito para
aumentar o sustituir el lenguaje oral de las personas con retraso mental sin habla o con escasa
habla funcional (Arvidson & Lloyd, 1997). Es importante que las personas con retraso mental
realicen la transición desde el uso de frases de una sola palabra usando símbolos gráficos hacia
frases formadas por múltiples palabras para expresar relaciones semánticas de dos términos. El
uso de múltiples símbolos para la comunicación expresiva amplía el contenido, la función y la
fuerza de los mensajes (Wilkinson, Romski, & Sevcik, 1994).
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Se han utilizado varios enfoques para la enseñanza de habilidades lingüísticas combinatorias a
los niños que tienen retraso mental y que tienen algo de habla funcional como modalidad
expresiva. Por una parte, las estrategias de matriz se han usado satisfactoriamente para enseñar
habilidades generalizadas de combinación de palabras y, por otra, las estrategias de enseñanza
naturalista, eficaces para enseñar elementos léxicos y primeras formas semánticas relacionales y
para incrementar el uso espontáneo del lenguaje de las personas con déficits lingüísticos (Kaiser
& Hester, 1994). La estrategia de matrices utiliza elementos lingüísticos (nombres, verbos, y
adjetivos) dispuestos en matrices de combinación diseñadas para inducir la regla de
generalización. Se combina un conjunto limitado de palabras en una categoría semántica con
otro conjunto de una categoría semántica relacionada para ayudar al niño a adquirir la
combinación generalizada de los elementos léxicos y para generalizar estas habilidades a nuevos
contenidos y contextos (Nelson, 1993). Este aprendizaje de lenguaje generativo se refiere a la
producción de frases sintáctica y semánticamente apropiadas que no han sido enseñadas o
escuchadas con anterioridad (Goldstein, 1984). Las relaciones semánticas que se han enseñado a
través de la estrategia de matriz son agente-acción y agente-acción-objeto (Goldstein, 1983b,
1984), la acción-objeto, objeto-localización o preposición-objeto (Bunce, Ruder, & Ruder,
1985). Por otra parte, la enseñanza del lenguaje en entornos naturales es una estrategia del
enfoque naturalista que enseña el contenido y el uso pragmático del lenguaje (Hart & RogersWarren, 1978). Algunas de las técnicas específicas de enseñanza son la espera estructurada
(Halle, Marshall, & Spradlin, 1979), la enseñanza incidental (Hart & Risley, 1975), el modelado
(Binger & Light, 2007), y el mandato-modelado (Warren & Rogers-Warren, 1980). El
procedimiento del mandato-modelado utiliza oportunidades de enseñanza iniciadas por el
maestro y peticiones de conducta verbal a través del uso de preguntas de si/no, mandatos
(órdenes para verbalizar) y modelos (incitaciones imitativas) (Warren & Bambara, 1989).
La estrategia de matriz se ha utilizado para enseñar la habilidad de combinar palabras a personas
sin habla con sistemas alternativos no asistidos como el inglés signado (Karlan et al., 1982),
habla+signos (Romski & Ruder, 1984; y signos manuales (Light et al, 1990; Remington,
Watson, y Light, 1990). Sin embargo, se ha explorado menos su eficacia para enseñar
combinaciones de símbolos gráficos. Uno de los antecedentes de enseñanza de estructuras
sintácticas a través del uso de símbolos gráficos lo constituye el trabajo de Nigam, Schlosser &
Lloyd (2006) en el que utilizaron de manera concomitante la estrategia de matriz con estrategias
de la enseñanza naturalista. En el estudio de Nigam et al. (2006) las cifras de éxito en la
generalización desde las estructuras entrenadas a combinaciones lingüísticas no entrenadas
alcanzó el 50% de éxito, al igual que en los estudios de Bunce et al., 1985; Goldstein, 1984;
Karlan et al., 1982; Light et al., 1990). Otros trabajos, como el de Ezell & Goldstein, 1989;
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Goldstein & Mousetis, 1989; o Remington et al., 1990 lograron un 100% de generalización. La
discrepancia de estos resultados según Nigam et al. (2006) se puede atribuir a diferencias en la
modalidad y/o en los niveles de habilidad de los participantes. Nigam et al. (2006) han sugerido
realizar una réplica sistemática y directa de su estudio incidiendo en ciertos aspectos no
controlados: por un lado, los participantes deben tener un conocimiento claro, receptivo y
expresivo, de las relaciones símbolo-referente de los símbolos de sus tableros de comunicación
a través de una valoración previa; ello, garantizaría el uso funcional de 40-50 símbolos antes de
participar en la intervención y estar en línea con la idea de que es necesario una masa crítica de
vocabulario para comenzar a combinar símbolos (Paul, 1997). Por otro lado, Nigam et al.
(2006) sugieren utilizar dispositivos con salida de habla artificial que proporcionen estímulos
auditivos adicionales que estimulen el aprendizaje de los símbolos gráficos ya que estos autores
habían utilizado dispositivos de comunicación no electrónicos. Hasta el momento se ha
informado del uso de signos y un dispositivo generador de habla por parte de dos niños con
déficit intelectual (Iacono, Mirenda, & Beukelman, 1993) y de una niña preescolar con
síndrome de Down siendo el resultado la combinación de dos o tres palabras (Iacono & Duncun,
1995).
OBJETIVO
El objetivo del presente trabajo es investigar la eficacia del uso combinado de la estrategia de
matrices y del procedimiento de orden-modelado para la enseñanza de estructuras sintácticas a
un niño con retraso mental que usa sistemas alternativos de comunicación, replicando el estudio
de Nigam et al. (2006), pero añadiendo un dispositivo para la comunicación con salida de voz
digitalizada. Se espera que la aplicación de la estrategia de matrices en combinación con el
procedimiento de mandato-modelado por medio de Go Talk 20+ tenga un efecto sobre la
competencia sintáctica del participante en el sentido de que este aprenderá a producir
combinaciones apropiadas verbo + objeto directo.
MÉTODO
Participante
Los criterios de inclusión para el participante de este estudio fueron idénticos a los empleados
por Nigam y cols. (2006). Se seleccionó a un niño de 12 años con retraso mental y síndrome
Down, quien obtuvo una puntuación extremadamente baja para su edad cronológica tras la
aplicación del test de Vocabulario Peabody (Dunn y Dun, 1981). Sus habilidades expresivas
incluían alguna palabras pobremente articuladas, gestos manuales y un tablero de comunicación
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con aproximadamente 40 SPC (Mayer Johnson, 1981) para categorías gramaticales como
sustantivos (alimentos, juegos, lugares), acciones, categoría miscelánea, además de SI y NO.
Entorno y experimentador
Una de las investigadoras llevó a cabo la valoración previa, el entrenamiento de acciones
desconocidas, las pruebas de la línea base, el entrenamiento, y las pruebas de generalización,
dentro del aula de apoyo del centro escolar del niño. Las sesiones tuvieron una duración de 30
minutos diarios. Niño y experimentador sentados a la mesa, estaban uno enfrente del otro.
También participó una maestra de audición y lenguaje, durante las observaciones de fiabilidad.
La maestra de audición y lenguaje, el conserje del centro escolar y la tutora del aula ordinaria
participaron en la valoración de la generalización de las adquisiciones a otras personas.
Materiales
Los materiales fueron: a) una matriz formada por la combinación de seis acciones en el eje
vertical y de seis objetos, en el eje horizontal (Figura 1). Todas las acciones se podían combinar
con todos los objetos, lo que era necesario para poder examinar, además de la adquisición de las
combinaciones programadas, la generalización a otras nuevas no entrenadas; b) objetosestímulo que eran objetos reales cotidianos: mochila, caja de pinchos, maleta, caja de puzzles,
disco compacto y coche; c) una plantilla con 12 SPC para representar las acciones y objetos,
editados con el programa Boardmaker y d) el dispositivo con salida de voz GoTalk 20+.
Mochila
Esconder Esconder
mochila
Abrir
Empujar
Caja
de Maleta
pinchos
Esconder caja
pinchos
Abrir caja de Abrir
pinchos
maleta
Empujar
maleta
Cerrar
Caja
puzzles
de CD
Coche
Empujar caja
puzzles
Cerrar caja Cerrar
de puzzles
CD
Guardar
CD
Guardar
coche
Tocar
Tocar
Tocar
mochila
coche
Figura 1.- Matriz 6x6 con subconjuntos con los elementos del entrenamiento y los elementos no
entrenados para la generalización.
Guardar
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Variables y Diseño experimental
La variable independiente fue el procedimiento combinado de la estrategia de matrices y
mandato-modelado a través del uso del GoTalk 20+. La medida dependiente fue el porcentaje
de combinaciones correctas acción-objeto durante las fases de línea base, de intervención y
durante las pruebas de generalización. El porcentaje de combinaciones correctas acción-objeto
se calculó con la fórmula nº respuestas correctas/número total de respuestas x 100. Se
consideraba correcta la combinación acción-objeto cuando el participante ante la pregunta de
final abierto (“¿
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?”) señalaba en secuencia el SPC de acción seguido por el
SPC de objeto apropiado. El participante debía responder en 4 segundos. No se prestaron
ayudas de ningún tipo.
Se realizó un diseño de pruebas múltiples (Horner & Baer, 1978; McReynolds & Kearns, 1983)
a través de los conjuntos de combinaciones de acción-objeto, con pruebas de generalización
para las combinaciones no entrenadas. El diseño incluyó una línea base inicial de las 36
combinaciones resultantes de combinar las seis acciones y los seis objetos de la matriz. Las 12
combinaciones en la matriz se dividieron en cuatro subconjuntos de tres elementos. Cuando se
alcanzaba el criterio para un subconjunto, empezaba la enseñanza del siguiente subconjunto. El
diseño también incluyó unas sesiones de prueba a lo largo de la intervención para valorar el
rendimiento en (a) los elementos del subconjunto recién enseñado, (b) los elementos de los
subconjuntos que todavía no se habían enseñado, y (c) los elementos de generalización que se
derivaban de la combinación de las acciones y los objetos que no formaban parte de los subtests.
Las sesiones de prueba se realizaron cada cuatro sesiones o cada vez que se alcanzaba el criterio
de aprendizaje para el subconjunto. Se comprobó la generalización a otras 3 personas a lo largo
de la intervención y durante las propias sesiones de generalización.
Procedimiento
El estudio se realizó en siete fases. En la fase de valoración previa se intentó determinar si el
participante conocía las acciones y objetos representados mediante SPC. Las consignas para
valorar el conocimiento receptivo fueron “En
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expresivo de las acciones, la experimentadora realizaba la acción con un objeto a la vez que
preguntaba “¿
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?”.En ambos casos se esperaba que el niño señalase el SPC
apropiado. Para evaluar el conocimiento expresivo de los objetos, el experimentador mostraba el
objeto y preguntaba “¿
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?”, esperando que señalase el SPC apropiado. Se examinaron
las seis acciones y los seis objetos cuatro veces de manera aleatoria. El criterio para determinar
el conocimiento receptivo y expresivo de una acción o un objeto fue la emisión de dos
respuestas correctas en los cuatro ensayos. La fase segunda consistió en el entrenamiento previo
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de acciones desconocidas. El niño si no conocía la acción o el objeto, recibiría instrucción
adicional en una única sesión de 20 minutos hasta emitir dos respuestas correctas de cuatro
ensayos consecutivos.
En la fase tres se realizaron las pruebas de la línea base de la intervención. Se valoró si el niño
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combinaciones. El experimentador realizaba una acción usando un objeto (por ejemplo,
esconder mochila) y a la vez le hacía la pregunta“
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respuesta, no se daban incitaciones, modelos, ni se proporcionaba feedback. Se consideraba
respuesta correcta solo para acción (RCA) si el niño señalaba el SPC de acción; respuesta
correcta solo para objeto (RCO) si señalaba el SPC de objeto; respuesta incorrecta (RI) si
seleccionase el SPC de objeto seguido por el SPC de acción; y respuesta correcta (RC) o la
combinación correcta acción-objeto si seleccionase el SPC de acción seguido por el de objeto.
Las pruebas de la línea base para cada subconjunto se realizaron cada cuatro sesiones y al
alcanzara el criterio para un conjunto particular.
La cuarta fase consistió en la realización de las pruebas de la línea base de la generalización
para comprobar si se producían generalizaciones a combinaciones que todavía no se habían
entrenado. Se realizó una prueba de línea base adicional como medida de la línea base de
generalización entre entrenadores.
En la quinta fase se realizó la intervención. Se incitaron y enseñaron las combinaciones acciónobjeto dentro del formato de matriz. La instrucción empezó con un subconjunto de elementos
hasta llegar al criterio para todos los elementos del subconjunto. Los criterios aplicados fueron:
Respuesta correcta (RC) si el participante respondía a la combinación de acción-objeto en la
secuencia correcta en respuesta a cualquier nivel de ayuda mediante incitaciones (por ejemplo,
respuesta de final abierto, mandato, modelo); Respuesta incorrecta (RI): si el niño no respondía
o señalaba los SPC incorrectos. Cada combinación se presentó, para cada subconjunto de tres
combinaciones, tres veces en orden aleatorio con un total de nueve ensayos para cada
subconjunto.
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acción (esconder) con un objeto (mochila) formulando la pregunta de final abierto “¿
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?” seguida por una demora de 4 segundos. Si el niño respondía señalando
correctamente en secuencia el SPC de acción (ESCONDER) seguido por el de objeto
(MOCHILA) se proporcionaba feedback positivo (ej., Eso está bien). Si el niño no respondía, se
le daba un mandato (Dímelo presionando la casilla de los símbolos) seguido de una demora de
4 segundos. Si el niño no respondía al mandato, se le daba un modelo y se le pedía que imitase
la respuesta. Si en este caso, el participante respondía correctamente, se le proporcionaba
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feedback positivo. Si el niño no respondía, el experimentador pasaba a enseñar la siguiente
combinación acción-objeto. Si el niño señalaba una combinación incorrecta de símbolos, recibía
un modelo de respuesta correcta y enseñaba la siguiente combinación acción-objeto. El criterio
de aprendizaje de un subconjunto de combinaciones fue 2 respuestas correctas de 3 para cada
elemento durante 2 sesiones consecutivas. Alcanzado el criterio en un subconjunto, se
realizaban las pruebas de la intervención, la valoración de la generalización a los subconjuntos
restantes y a otros elementos todavía no enseñados. Después de realizar las pruebas de
generalización, empezaba la instrucción del siguiente subconjunto.
En la fase seis se realizaron las pruebas de la intervención a) cada 4 sesiones para valorar el
aprendizaje del conjunto recién enseñado y b) cada vez que se alcanzaba el criterio de
enseñanza en un subconjunto dado. El procedimiento fue el mismo que el utilizado durante las
pruebas de la línea base.
Las pruebas de generalización en la fase siete se realizaron al llegar al criterio para un conjunto
dado en la fase de enseñanza y cada cuatro sesiones. Por ejemplo, cuando el niño cumplió el
criterio para el subconjunto 1 se realizó una prueba de generalización antes de empezar la
instrucción del subconjunto 2.
Acuerdo interjueces
Se recogió el acuerdo interjueces para la variable dependiente como estimación de su fiabilidad
y para la variable independiente para asegurar la integridad del tratamiento (Peterson, Homer, &
Wonderlich, 1982; Schlosser, 2002). Una segunda observadora, la maestra, registró los datos
simultáneamente a la investigadora pero independientemente. Para la integridad del tratamiento,
se elaboró un listado de los pasos del procedimiento durante las sesiones de línea base, de
intervención y generalización. La segunda observadora cubrió con un signo positivo (+) los
pasos realizados del procedimiento y con un signo negativo (-) si se omitía alguno. El
porcentaje de acuerdo interjueces se determinó dividiendo el número de acuerdos entre número
de acuerdos + desacuerdos y multiplicando por 100.
RESULTADOS
Se registraron los datos generándose una gráfica del rendimiento a lo largo del tiempo a través
de múltiples líneas base para cada una de las medidas. Las gráficas fueron la base del análisis
visual de los cambios en la variable dependiente permitiendo evaluar el efecto de los
procedimientos de intervención.
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Durante la evaluación inicial no se alcanzó el criterio y fue necesario realizar el entrenamiento
en comprensión y expresión de objetos y acciones. El niño tuvo más dificultad para entender y
expresar los SPC referidos a acciones que los de objetos, precisando para ello de un mayor
número de ensayos. Los resultados de la valoración previa fueron prácticamente similares para
lenguaje receptivo y expresivo.
Durante las pruebas de las líneas base de la intervención y de la generalización el niño no
respondió con ninguna combinación correcta acción-objeto (0% combinaciones correctas). Su
tendencia fue responder señalando solamente SPC de acciones o SPC de objetos cuando las
acciones presentadas eran tocar, cerrar, y guardar. Tampoco respondió a la pregunta de prueba
con combinaciones correctas acción-objeto ni a la maestra de audición y lenguaje, ni al conserje,
ni a la tutora del aula ordinaria. Sus respuestas consistían en señalar solo acciones o solo
objetos. Sin embargo, en cuanto comenzó la instrucción, el participante demostró rápidamente
la adquisición de las combinaciones acción-objeto, adquisiciones que se replicaron para cada
uno de los cuatro subconjuntos (ver Figura 1).
Para el subconjunto I el niño pasó de ninguna combinación correcta en las 4 primeras sesiones
de línea base a dos sesiones consecutivas con un 66% de combinaciones correctas desde la
primera prueba de intervención. Durante la tercera a la quinta sesión el niño combinó
correctamente 88% pares acción-objeto y en la sexta sesión de la intervención alcanzó el 100%
de ejecución correcta. Por lo que respecta al entrenamiento del subconjunto II, en las dos
primeras sesiones de intervención el niño combinó correctamente el 88% de los intentos,
pasando a combinar correctamente en las 4 siguientes sesiones el 100% de acciones-objetos. En
un total de seis sesiones de intervención el niño aprendió las combinaciones del subconjunto II.
Para el subconjunto III el niño inicia las sesiones de intervención con un 88% de combinaciones
correctas y desde la tercera sesión hasta la sexta respondió con el 100% de corrección en todos
los ensayos. Al igual que para el subconjunto II, el aprendizaje de las combinaciones del
subconjunto III se realizó en un total de seis sesiones. No fue necesario entrenar los elementos
del cuarto subconjunto; realizó un 100% de combinaciones correctas desde el primer ensayo
hasta el último.
Durante las pruebas de generalización se examinaron todas las combinaciones acción-objeto que
no habían recibido entrenamiento dentro de la matriz. Tras la instrucción de las combinaciones
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Sesiones
Figura 1. Porcentaje de combinaciones correctas
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Por último, los elementos del subconjunto IV se recombinaron de manera generalizada con los
elementos restantes de la matriz, siendo el porcentaje de respuestas correctas del 100%. En la
Figura 2 se muestra el porcentaje de respuestas correctas a los elementos no entrenados durante
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las pruebas de generalización. También se pueden observar los datos referidos al mantenimiento
de los resultados dos meses después de finalizada la intervención. En la primera sesión de
mantenimiento el rendimiento sufrió una ligerísima recaída con un 88% de respuestas correctas
que se recuperaron a la siguiente sesión para mantenerse en el 100% a lo largo de las siguientes
sesiones.
Figura 2. Porcentaje de combinaciones correctas durante pruebas de generalización entre
instructores y en mantenimiento
Cuando el maestro de audición y lenguaje, el conserje del centro y la tutora del aula realizaron
la sesión de pruebas de la generalización, el niño también fue capaz de responder correctamente
al 100% de los elementos de la matriz al completarse la instrucción.
DISCUSIÓN
El presente estudio ha investigado el efecto del uso conjunto de la estrategia de matriz y del
procedimiento del mandato-modelado, a través de un dispositivo con salida de voz digitalizada,
en la enseñanza de estructuras sintácticas acción-objeto a un niño que usa CAA. A la vista de
los resultados, parece que el uso concomitante de la voz digital junto con la estrategia de matriz
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objeto. El rápido incremento en el porcentaje de combinaciones correctas en las pruebas de
intervención y de generalización a formas no entrenadas sugiere que el niño adquirió la regla
semántico-sintáctica en el curso de la intervención. El niño demostró el 100% de generalización
no solo a las combinaciones no entrenadas sino que también generalizó las combinaciones a tres
personas diferentes a la persona que realizó la intervención.
La rapidez en la adquisición de las combinaciones ha sido sorprendente. Las respuestas del
sujeto durante la fase de línea base consistían en señalar los SPC de acciones o los SPC de
objetos pero sin secuenciarlos, ni siquiera en orden incorrecto. En la primera sesión de
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intervención, a partir de la observación del procedimiento de modelado -de la activación de una
casilla de acción+salida de voz digitalizada seguida de la activación de la segunda casilla de
objeto+salida de voz digitalizada-, el niño comprendió la mecánica de lo que se requería, es
decir, combinar pictogramas en la secuencia apropiada, y la integró a su repertorio conductual
de manera significativa al responder correctamente a cada una de las preguntas del instructor
secuenciando el SPC de acción seguido del SPC de objeto. De hecho, el criterio de aprendizaje
para cada una de las tres combinaciones en un subconjunto dado era dos aciertos en tres ensayos
consecutivos, y ya en la primera sesión para el primer subconjunto fueron necesarios tan solo
tres modelados, un modelado para cada una de las tres combinaciones presentadas. A partir de
ese modelado inicial, aunque el niño cometió errores, obtener feedback auditivo como resultado
de sus selecciones le permitió poner en marcha un mecanismo de autocorrección y en seis
sesiones, incluyendo las pruebas de intervención, el niño aprendió las estructuras sin cometer
errores. Las pruebas de generalización a partir del aprendizaje del primer subconjunto ponen de
manifiesto el fenómeno de la generalización recombinativa (Goldstein, 1983, 1985). El niño fue
capaz de inducir la regla de generalización, es decir, fue capaz de producir estructuras
sintácticas para las cuales no había sido instruido, capacidad esta que se produjo para todos y
cada uno de los elementos no entrenados de la matriz.
Los resultados encontrados con respecto a la generalización al 100% de elementos nuevos son
similares a los informados por estudios previos (Ezell & Goldstein, 1989; Goldstein &
Mousetis, 1989; Remington et al., 1990) y superan a los informados por Bunce et al. (1985),
Goldstein (1984), Light et al. (1990), Nigam et al. (2006), y Striefel et al. (1976, 1978), en los
que se ha observado generalización a aproximadamente el 50% de los elementos no entrenados
de la matriz. Nigam et al. (2006) analizando las razones de las diferencias en los porcentajes de
generalización apuntan a diferencias en los procedimientos de intervención, en la modalidad y/o
a los niveles de habilidades del participante. Nuestro estudio, al ser una réplica del de Nigam et
al. (2006), ha asegurado los mismos procedimientos de intervención y la modalidad asistida,
con la salvedad de la introducción de la ayuda técnica con salida de voz. Este puede haber sido
el factor que ha contribuido al éxito de la intervención pues es la diferencia principal con
respecto al estudio replicado. Es más, en el transcurso de las sesiones de intervención, la sola
presencia del dispositivo fue más que suficiente para despertar la motivación del niño por la
tarea. En este sentido, el sistema alternativo ha producido un efecto facilitador del aprendizaje.
Por lo que respecta al nivel de habilidad, el participante acostumbra a usar su tablero con
pictogramas exclusivamente en la escuela pero no en el resto de los entornos, quedando su
comunicación limitada a unas muy pobres habilidades orales expresivas (palabras frase, mal
articuladas, usadas de manera imitativa, en modo de respuesta y nunca de modo espontáneo).
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Ha reclamado nuestra atención el hecho que según se producía el avance en el uso de las
estructuras acción-objeto, el participante iba incrementando sus producciones orales, llegando
en las sesiones de generalización a producir oralmente, simultáneamente a la voz digitalizada de
la ayuda técnica, la estructura acción-objeto, para la mayoría de las combinaciones. Este
resultado está en consonancia con los informados por Iacono & Duncum (1995) y Iacono et al.
(1993).
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos tras la aplicación concomitante de las estrategias de matriz y del
procedimiento de orden-modelado junto con la salida de voz artificial son prometedores de cara
al aprendizaje de estructuras sintácticas sencillas. Una vez adquirida la mecánica de la
combinación se debería continuar con este niño con el aprendizaje de nuevos elementos
verbales y otros sustantivos para enriquecer el discurso del participante. En el presente estudio
las combinaciones enseñadas han sido verbo + objeto directo; sería interesante examinar en
sucesivas investigaciones la eficacia de los procedimientos empleados para el aprendizaje de
combinaciones más complejas y que permitiesen aumentar la longitud media del enunciado,
tales como sujeto + verbo + objeto directo, o verbo + objeto directo + complemento
circunstancial de lugar. Por otra parte, somos conscientes de que estos procedimientos se han
aplicado tan solo a un sujeto; un control más riguroso se produciría si la réplica del estudio
original se pudiese llevar a cabo con al menos tres participantes. Queda abierta, por tanto, una
senda a seguir en el futuro.
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