guía didáctica del docente

Transcripción

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Liliam
Liliam Almeyda
Almeyda Hidalgo
Hidalgo
Pedro
Milos
Hurtado
Pedro Milos Hurtado
Carla
Carla Rivera
Rivera Aravena
Aravena
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN • AÑO 2012
guía didáctica del docente
Autores:
Liliam Almeyda Hidalgo
Profesora de Historia y Geografía (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Licenciada en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Licenciada en Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Pedro Milos Hurtado
Licenciado en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Doctor en Ciencias Históricas (Universidad Católica de Lovaina)
Carla Rivera Aravena
Profesora de Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile)
Licenciada en Educación con mención en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile)
Magíster en Estudios Latinoamericanos (Universidad de Chile)
Doctoranda en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Historia y Ciencias Sociales 3º Medio
Guía Didáctica del Docente
Autores
Liliam Almeyda Hidalgo
Pedro Milos Hurtado
Carla Rivera Aravena
La presentación y disposición de la obra, son propiedad del editor. Reservados todos los derechos para todos los países. Ninguna parte
de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este electrónico,
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Direccción editorial: Gloria Páez Herrera
Edición: Alejandra Sáez Manríquez
Diagramación: Félix López Cifuentes
Álvaro Rodríguez Quinteros
Corrección de estilo: Norma Guerra González
Archivos gráficos: MN Editorial Ltda.
Nº de registro: 176.678
ISBN: 978-956-294-249-2
Impreso en Chile por Worldcolor Chile
Se terminó de imprimir esta 4ª edición de 2.076 ejemplares en el mes de noviembre del año 2011.
Índice
Presentación pedagógica.................................. 4
1. Propuesta didáctica.......................................................... 4
2. Estructura del Texto del Estudiante................................. 6
3. Estructura de la Guía Didáctica del Docente................... 7
Bloque I Origen de la humanidad y
de la civilización.............................. 10
Unidad 1: Tiempos Primitivos y antiguas
civilizaciones.......................................................... 10
A. Planificación de la unidad......................................... 10
B. Descripción de la unidad.......................................... 12
C. Sugerencias didácticas............................................. 12
D. Información complementaria.................................... 15
E. Fuentes y recursos complementarios...................... 18
F. Evaluación final......................................................... 20
G. Pauta e indicadores de evaluación.......................... 21
Unidad 2: La civilización griega..................................... 22
Unidad 3: El mundo romano........................................... 36
Bloque II Europa medieval............................... 48
Unidad 4: El Mediterráneo, el cristianismo y
el ideal imperial...................................................... 48
Unidad 5: La sociedad feudal y el resurgimiento
del mundo urbano.................................................. 60
Bloque III Humanismo y mundo
moderno................................................ 72
Unidad 6: Humanismo, Estados nacionales
y Reforma................................................................ 72
Unidad 7: Absolutismo, desarrollo científico
y Antiguo Régimen................................................ 84
Bloque IV Revoluciones y mundo
contemporáneo............................... 96
Unidad 8: La “doble revolución”.................................... 96
D. Información complementaria.................................. 102
E. Fuentes y recursos complementarios.................... 104
F. Evaluación final....................................................... 106
G. Pauta e indicadores de evaluación........................ 107
Unidad 9: Ideologías, revoluciones liberales e
Imperialismo......................................................... 108
A. Planificación de la unidad....................................... 108
B. Descripción de la unidad.........................................110
C. Sugerencias didácticas............................................110
D. Información complementaria...................................113
E. Fuentes y recursos complementarios.....................115
F. Evaluación final........................................................118
G. Pauta e indicadores de evaluación.........................119
Unidad 10: Guerras mundiales, Revolución
rusa y crisis del capitalismo............................... 120
B. Descripción de la unidad........................................ 122
C. Sugerencias didácticas........................................... 122
Bloque V CHILE EN EL SIGLO XX...................... 132
Unidad 11: El nuevo rol del Estado y las
reformas estructurales........................................ 132
Unidad 12: La Unidad Popular, el gobierno
militar y el retorno a la democracia................... 144
SOLUCIONARIO.............................................................. 156
MATERIALES ADICIONALES FOTOCOPIABLES ..... 165
Bibliografía TEMÁTICA . ......................................... 168
3
Presentación pedagógica
1. Propuesta didáctica
Uno de los principales desafíos que plantea el Marco Curricular y el Programa de
Estudio propuesto por el Ministerio de Educación para este tercer nivel de la Educación Media en el sector Historia y Ciencias Sociales, es el de conseguir aprendizajes
que estructuren una visión global y comprensiva de buena parte del desenvolvimiento histórico de la humanidad, desde sus orígenes hasta mediados del siglo XX.
Adicionalmente, se ha incorporado un último bloque en el Texto cuyos contenidos
abordados se corresponden con la unidad 5 del Programa de Estudio (El siglo XX: la
búsqueda del desarrollo económico y de la justicia social) propuesto por el Ministerio
de Educación, el que está acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido
en el Decreto Nº 220, de mayo de 1998. Este bloque aborda la historia de Chile desde
1920 hasta la actualidad.
Concretamente, el desafío señalado se traduce en diseñar procesos de enseñanzaaprendizaje que permitan a los estudiantes, por una parte, tomar contacto y trabajar con
una gran cantidad de información histórica de base, lo cual supone el fortalecimiento
de determinadas habilidades; y, por otra, desarrollar un esquema de referencia
sustantivo que sea soporte de una visión global de los procesos históricos y sociales,
a la vez que permita la posterior incorporación de nueva información.
Sin embargo, junto con plantearnos el desafío señalado, el marco curricular nos
proporciona ciertos conceptos, categorías o distinciones que debieran orientar su
resolución. En efecto, existen términos que ya hemos incorporado a nuestro lenguaje
pedagógico y que debemos tener en cuenta tanto en nuestros diseños y planificaciones
de clases, como en la elaboración de textos escolares. Concretamente, nos referimos
a las nociones de “Objetivos Fundamentales”, “Contenidos Mínimos Obligatorios” y
“Aprendizajes Esperados”.
Los Objetivos Fundamentales están definidos como las competencias que los
estudiantes debieran alcanzar al final de cada nivel o ciclo de enseñanza; algunos de
estos objetivos se reiteran de un nivel a otro, entendiendo que su logro puede tomar
más tiempo o que su complejidad puede variar. Los Contenidos Mínimos, por su parte,
son los conocimientos conceptuales, los procedimientos o habilidades y las actitudes
que se estima los alumnos y las alumnas deben poseer para alcanzar los Objetivos
Fundamentales. Los Aprendizajes Esperados, en tanto, son desempeños observables
en los estudiantes, que evidenciarían el logro de capacidades específicas asociadas
a los Objetivos Fundamentales y que movilizan tanto contenidos conceptuales como
habilidades o procedimientos, de acuerdo al nivel y al sector de aprendizaje. Como se
observa, siempre el foco principal es el aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
Es a partir de estos desafíos y referencias que hemos abordado la elaboración
del Texto del Estudiante para Tercero Medio del sector Historia y Ciencias Sociales,
a cuyo uso esta Guía Didáctica del Docente busca contribuir.
El Texto cubre los Contenidos Mínimos establecidos en el marco curricular y en el
Programa de Estudio; sin embargo, la referencia principal no han sido los Contenidos Mínimos, sino los Objetivos Fundamentales: es en función del logro de estos
objetivos que hemos tematizado, organizado y, en algunos casos, seleccionado los
contenidos que se entregan en el Texto. Hemos privilegiado los grandes procesos y los
elementos característicos de cada período por sobre la revisión detallada de eventos.
De allí que la base de la estructura pedagógica del Texto sean cinco grandes bloques temáticos, al interior de los cuales se desarrollan ciertas unidades didácticas.
4 Presentación pedagógica
De este modo, en los cuatro primeros bloques se busca reforzar el propósito central
de estructurar una visión global de la trayectoria histórica de la humanidad, con un
énfasis en la historia europea, y de los períodos que pueden distinguirse en dicha
trayectoria. Asimismo, el quinto y último bloque, busca favorecer la comprensión de las
principales transformaciones y procesos acontecidos en la historia nacional a partir de
1920 hasta la actualidad. Al inicio de cada bloque, se entrega información de síntesis
sobre los procesos y la cronología de cada período.
También el Texto se ha hecho cargo del propósito de que dicha visión global de
la historia se constituya a partir de un diálogo permanente con el tiempo presente
y la realidad de los estudiantes, buscando evidenciar cómo nuestra cultura actual es
heredera de épocas pasadas y valorando la diversidad de experiencias históricas en
que se sustenta.
El esfuerzo por lograr que el Texto del Estudiante facilite la construcción por parte
de los alumnos y las alumnas, de una imagen de conjunto sobre la historia de la humanidad y parte de la historia de Chile, supuso intencionar en ellos y ellas la adquisición
de ciertas habilidades que les permitan trabajar y apropiarse de la información histórica que se les proporciona. La indagación, la reflexión crítica, la comparación, la
confrontación de visiones, la interpretación y el desarrollo de opiniones propias, son
todas habilidades y capacidades intencionadas a través de las actividades que se
proponen a lo largo del Texto. Complementariamente, hemos optado por reforzar tanto
habilidades básicas, que los estudiantes ya debieran poseer, principalmente referidas al manejo de información, tales como identificar, clasificar, relacionar, comparar,
interpretar; como también habilidades más complejas referidas, por ejemplo, a la
apropiación y puesta en práctica de determinados conceptos. En este sentido, se han
utilizado algunas de las actividades de aprendizaje que acompañan el relato de las
unidades y, principalmente, en las actividades y ejercicios de la evaluación integrada
que va al final de cada bloque. Esta sección tiene como propósito fundamental evaluar
de modo integrado las unidades pertenecientes a cada bloque. Asimismo, la sección
denominada “Analizando”, al final de cada unidad, está orientada a la profundización
de contenidos, promoviendo el desarrollo de habilidades tanto simples como de mayor
complejidad. Finalmente, y en esta misma línea, cada bloque presenta un método o
una técnica de trabajo perteneciente a las Ciencias Sociales. Cabe destacar que a lo
largo de todas las actividades, evaluaciones y ejercicios propuestos en el Texto se han
explicitado y destacado las habilidades a trabajar, de modo que sus alumnos tengan
noción de cuáles están aplicando en cada caso.
Con el fin de apoyar una comprensión de la historia como algo cercano al tiempo
presente, pero que a la vez se perciba como el resultado de acciones humanas que
muestran tanto permanencia como transformación o cambio y que le dan sustento
a nuestra cultura occidental, se ha optado por incorporar en el Texto del Estudiante
referencias permanentes al arte en los períodos o temáticas apropiadas para ello;
así, en la mayoría de las unidades didácticas se incluyen dobles páginas especiales
con ese propósito. De ese modo, se amplía también el registro comprensivo de los
estudiantes, llevándolo más allá del campo estrictamente racional.
En suma, la propuesta pedagógica que sustenta el Texto del Estudiante reposa
en el principio de que los alumnos y las alumnas son el centro del aprendizaje; que
lo que ellos y ellas aprendan debe ser evaluado en relación a los Objetivos Fundamentales del nivel y del sector y, en ese sentido, los Contenidos Mínimos deben ser
puestos al servicio de dichos aprendizajes; que pone un énfasis en los procesos de
comprensión global incorporando el manejo de conceptos como una herramienta
fundamental; que, didácticamente, cada una de las doce unidades busca motivar a
los estudiantes a partir de su realidad más próxima y sus conocimientos previos, para
luego presentarles información histórica que debe ser trabajada a partir de ciertas
habilidades que se ejercitan y fortalecen sistemáticamente; y que intenciona una
mirada interdisciplinaria.
Presentación pedagógica 5
2. Estructura del Texto del Estudiante
Como se ha anticipado, el Texto se estructura sobre la base de bloques temáticos
compuestos por unidades didácticas. Así, los primeros cuatro bloques y sus unidades correspondientes dan cuenta de los contenidos sugeridos en el Programa de
Estudio propuesto por el Ministerio de Educación para Tercero Medio de este sector.
Por otra parte, el último bloque del Texto y las unidades didácticas que lo conforman
constituyen la adición de una unidad correspondiente al Programa de Estudio de
Segundo Medio (Decreto Nº 220).
2.1. Estructura de los bloques
Cada bloque se inicia con dos dobles páginas en las que se informa, de modo
sintético, sobre los principales procesos que recorren el período comprendido por la
unidad, así como una visión sinóptica y una línea cronológica de ese mismo período. Se propone también una selección de conceptos considerados relevantes para
la comprensión de los contenidos que tratarán las unidades didácticas; tres o cuatro
de estos conceptos, dependiendo de cada bloque, son definidos sucintamente.
Luego, se presentan las correspondientes unidades didácticas, que varían entre
dos y tres en cada bloque, y que abordan y desarrollan los contenidos específicos de
cada uno. La estructura de las unidades se describe en el punto siguiente.
Cada bloque se cierra con dos apartados: uno, destinado a ofrecer y ejercitar
distintos Métodos y técnicas de trabajo en las Ciencias Sociales, el que puede
ser puesto en práctica en otras secciones del Texto; y, otro, titulado como Evaluación
integrada, que apunta a integrar los aprendizajes conceptuales correspondientes a
las unidades que componen cada bloque, por medio del trabajo enfocado en una o
más habilidades centrales, con el objetivo global de establecer relaciones entre las
unidades y sus contenidos cuando sea propicio. Se trata de una sección que puede
considerarse de síntesis de bloque, donde se abordan de modo general e integrado
los Contenidos Mínimos pertenecientes a las unidades que lo conforman.
Adicionalmente, en las páginas finales del Texto se encuentra un Solucionario que
ayudará a sus alumnos y alumnas a cotejar las respuestas de algunas actividades,
preguntas y ejercicios que tengan respuesta única, así como también se entregan
respuestas esperadas y orientaciones en las respuestas abiertas o de reflexión. En la
presentación del Solucionario se explica de modo más específico cuáles respuestas
se pueden encontrar en él.
2.2 Estructura de las unidades didácticas
Las unidades se organizan siguiendo un mismo patrón, de acuerdo a las orientaciones
metodológicas del Texto, ya señaladas. Cuatro son las secciones que organizan los contenidos y las actividades con las que se espera alcanzar los aprendizajes deseados.
Entrada de unidad
Junto con informar el nombre de la unidad, se presenta un esquema que sintetiza
los procesos históricos que se estudiarán.
Conociendo
Constituye el cuerpo de la unidad y en él se despliega la información asociada
a los contenidos específicos a tratar. Esta información, si bien se estructura
en un relato tematizado que sigue el orden cronológico grueso del período, se
presenta también a través de mapas, imágenes, organizadores gráficos, cuadros sinópticos, documentos y otros recursos. La información va acompañada
de actividades que buscan reforzar distintas habilidades cognitivas tendientes
a que los estudiantes se apropien de ella.
Analizando
Esta sección, como su título lo indica, está destinada a ahondar en determinadas
temáticas relacionadas con los contenidos de la unidad. Esta profundización
se realiza a través de la entrega de información sobre el tema en cuestión y
presentando una serie de ejercicios de análisis, que en muchos casos apuntan
a desarrollar habilidades de orden superior.
Autoevaluación
Consta de un primer ítem de ejercicios de selección múltiple, la mayoría enfocados al tipo PSU; un segundo ítem de desarrollo en el cual se presentan diversas actividades relacionadas con los contenidos, por medio de las cuales sus
estudiantes deberán poner en práctica distintas competencias; un tercer ítem de
argumentación de afirmaciones; y finalmente, un cuarto de compresión lectora
en el cual se deben trabajar, entre otras habilidades, tanto la fundamentación,
así como la relación y la identificación de información.
3. Estructura de la Guía Didáctica del
Docente
3.1 Análisis de las unidades
A. Planificación de la unidad
Con el fin de colaborar en el trabajo docente de los profesores y profesoras, presentamos una planificación para todo el año escolar, considerando los tiempos
disponibles para la asignatura. La planificación de cada unidad comienza por
enunciar los Objetivos Fundamentales, tanto Verticales como Transversales,
involucrados en la unidad, algunos de los cuales han sido sintetizados y/o adaptados procurando mantener el sentido propuesto en el Marco Curricular.
Esta planificación establece el número de clases y de horas que se estiman
necesarias para su implementación; fija una ruta de aprendizajes esperados para
la unidad; identifica los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales comprometidos en la unidad; remite a las páginas del Texto del Estudiante
y a las correspondientes de la Guía Didáctica del Docente; y sugiere el tipo de
evaluación más adecuado con sus indicadores.
B. Descripción de la unidad
Breve descripción que sitúa los contenidos principales de la unidad en su
temporalidad y en su relación con procesos anteriores y posteriores. Se hace
referencia al tipo de aprendizajes que se espera alcancen sus estudiantes y a
los propósitos que orientan las actividades de aprendizaje de la unidad. En los
casos de unidades que inauguran un bloque temático, se señala su correspondencia con los contenidos de las unidades del Programa de Estudio propuesto
por el Ministerio de Educación y se entrega una visión general del bloque.
C. Sugerencias didácticas
Análisis y comentario de las secciones que estructuran cada unidad, explicando
tanto el sentido de sus contenidos como la finalidad de las actividades de aprendizaje propuestas. Junto a estas explicaciones se ofrecen sugerencias didácticas,
señalando los temas prioritarios, los contenidos relevantes y elementos claves
dentro de las actividades y recomendaciones prácticas para llevarlas a cabo. Se
incluyen también apoyos concretos tales como actividades complementarias,
indicaciones para el desarrollo de actividades y temas de reflexión o discusión,
entre otros. Estos apoyos se despliegan pertinentemente en los laterales que
acompañan el desarrollo de las secciones Sugerencias didácticas e Información
complementaria de cada unidad. A continuación se ofrece una breve descripción
del tipo de información que aporta cada texto lateral.
Actividad complementaria
Este apartado presenta alternativas didácticas para la profundización de contenidos, apuntando principalmente a favorecer la reflexión, compartir conocimientos
por medio de la interacción oral (presentaciones, foros y debates) o desarrollar
proyectos de tipo individual o grupal.
Información complementaria
Por medio de este lateral se otorga información adicional sobre un tema determinado
con el objetivo de profundizarlo, corregirlo (cuando se trate de un error frecuente),
actualizarlo o contraponerlo a posturas diversas. Asimismo, se entregan sugerencias
didácticas o de actividades para trabajar dicha información. En ocasiones, también se
entregan pautas de respuestas de actividades de aprendizaje del Texto.
Trabajando con la diversidad
En este apartado lateral se proponen ciertas actividades específicamente destinadas a integrar los diversos ritmos de aprendizaje, áreas de interés y tipos de inteligencia de sus estudiantes.
Refuerzo de OFT
El apartado destaca aquellos contenidos adecuados para profundizar en el desarrollo de alguno de los Objetivos Fundamentales Transversales de Enseñanza Media.
Incluye sugerencias abiertas y, en ocasiones, metodologías más detalladas.
Recursos adicionales
En este apartado se sugieren documentos, libros, películas y sitios web pertinentes
para profundizar los contenidos tratados. Pueden ser utilizados para el trabajo en
aula con sus estudiantes o para su propia formación y perfeccionamiento docente.
En general, se sugiere alguna forma concreta de abordar el recurso en cuestión.
Abriendo el debate
A través de este apartado, se subrayan aquellos contenidos más complejos o abiertos al debate sobre un tema específico y sugiere una metodología para integrar a
los estudiantes a este debate, aportando elementos o estimulando la investigación
acerca de las diferentes perspectivas teóricas e interpretativas existentes.
D. Información complementaria
Sección que ofrece al docente información complementaria actualizada con el
fin de que este pueda realizar un desarrollo conceptual más profundo de alguna
temática central de la unidad. Consta de dos apartados:
• Desarrollo conceptual: profundización de un concepto transversal de la
unidad que permite unificar los contenidos desarrollados en ella. Constituye
una herramienta para que los y las docentes puedan actualizar sus conocimientos desde distintas visiones de las Ciencias Sociales.
• Profundización de contenidos: en este apartado se ofrece el desarrollo
en profundidad de un tema clave para el tratamiento de cada unidad, con el
objeto de que los y las docentes complementen los contenidos expuestos en
el aula. El criterio de selección de temas que se aplicó está en relación con
la transversalidad conceptual del Texto, para que a su vez ayude a los y las
docentes a generar espacios de unificación entre las unidades.
E. Fuentes y recursos complementarios
Sección que aporta una batería de fuentes primarias y secundarias para trabajar a lo largo de cada unidad en las instancias pertinentes. Se sugiere además
una actividad asociada a cada una, consistente en una serie de preguntas y
ejercicios para orientar su trabajo y análisis.
F. Evaluación Final
Propuesta de evaluación final de la unidad, contenida en una página con el
fin de que los docentes puedan fotocopiarla o reproducirla. Se focaliza en los
principales contenidos y aprendizajes esperados de la unidad.
G. Pauta e indicadores de evaluación
Esta sección entrega una pauta para la corrección de las evaluaciones finales de
cada unidad. Además de definir lo que se espera que los estudiantes aprendan,
se sugieren ejemplos de respuestas correctas, los indicadores de evaluación y
los puntajes a otorgar a cada uno de los ítems.
3.2Solucionario
Esta sección consiste en una serie de respuestas a algunas de las actividades
y ejercicios presentes en la Guía. En primer lugar se entregan las respuestas a las actividades de análisis asociadas a todas las Fuentes y recursos
complementarios presentes en cada una de las unidades. Dentro de estas
actividades, aquellas preguntas cuya respuesta sea más abierta o vinculada
a la reflexión, se entregará una orientación metodológica de lo esperado en el
ejercicio a desarrollar. Por otra parte, en el Solucionario se incluyen también
las respuestas de todas las “Actividades complementarias” presentes en los
laterales de la Guía. Al igual que con las fuentes y los recursos complementarios,
en los casos de preguntas que se presten mayormente a la interpretación o a la
fundamentación personal, se incluirá la orientación respectiva. En ambos casos,
la orientación podrá hacer referencia, por ejemplo a las respuestas esperadas,
conceptos claves, habilidades a desarrollar, etc.
3.3Materiales adicionales fotocopiables
Esta sección final de la Guía ofrece recursos complementarios para el docente,
los que consisten en una rúbrica para evaluar trabajos escritos y en fichas de
análisis de obras pictóricas. Ambos materiales tienen por objetivo ser utilizados en diversas instancias pedagógicas de acuerdo a los contenidos que se
aborden.
3.4 Bibliografía temática
Sección que aporta con bibliografía y páginas web para que los docentes profundicen contenidos o para que los trabajen con sus alumnos y alumnas. Está
organizada en relación a los cinco grandes bloques temáticos en torno a los
cuales se estructura el Texto.
Bloque I
Origen de la humanidad y de la civilización
Unidad 1
Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones
A. Planificación de la unidad:
10
Objetivos Fundamentales Verticales
Objetivos Fundamentales Transversales
1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.
2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural
occidental en el contexto mundial.
3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de
cada uno de los períodos de la historia de Occidente, identificando
elementos de continuidad y cambio.
4. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas
organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento,
analizando algunas de sus interrelaciones.
5. Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre la
base de información de fuentes primarias y su interpretación y que
las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo
y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo
problema.
6. Buscar información histórica, analizarla y comunicarla en forma
oral, escrita y gráfica.
7. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo
histórico, desde sus inicios hasta la actualidad.
1. Crecimiento y autoafirmación personal:
• El interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
2. Desarrollo del pensamiento:
• Las habilidades de investigación (identificar, procesar y sintetizar
información de una diversidad de fuentes; organizar información
relevante acerca de un tópico o problema).
• Las habilidades comunicativas (exponer ideas y opiniones de manera
coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresión).
3. Formación ética:
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias.
4. La persona y su entorno:
• Participar solidaria y responsablemente en actividades y proyectos.
• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del
crecimiento de la persona.
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en
equipo.
Ruta de aprendizajes
esperados
Clase
Horas
1
2
q Identifican los elementos que
permiten el desarrollo de las
primeras comunidades.
q Comprenden la noción de “evolución” humana.
q Reconocen las características de
los tipos humanos que antecedieron al ser humano moderno.
q Identifican la teoría más aceptada en torno al poblamiento
americano.
2
1
q Caracterizan formas de vida
del período Paleolítico.
q Investigan una cultura cazadora
recolectora actual y reflexionan
sobre su permanencia en el
tiempo.
q Toman conciencia sobre la
presencia de un pensamiento
etnocéntrico en vocablos de
nuestro lenguaje.
Contenidos conceptuales,
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Evaluación e
indicadores
Páginas
Texto
Páginas
Guía
q Tiempos Primitivos.
q Evolución humana.
q El poblamiento de América.
q Síntesis gráfica de información.
16 - 20
12 y 13
Formativa de
proceso.
• Identifican
las principales etapas de
un proceso.
• Trabajan con
ejes temporales.
q Paleolítico.
q Búsqueda y manejo de información
de distinta naturaleza.
q Relación pasado-presente.
q Reflexión sobre las implicancias
de términos como “primitivo” y
“salvaje” aplicados al contexto
en estudio.
21 y 22
13
Formativa de
proceso.
• Investigan.
• Establecen
relaciones
pasadopresente.
• Reflexionan.
Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones UNIDAD 1
3
2
q Comprenden y caracterizan la
revolución agrícola o neolítica.
q Identifican condiciones que propiciaron el desarrollo agrícola.
q Caracterizan formas de vida del
período Neolítico.
q Identifican los efectos de la
revolución agrícola.
q Concepto de revolución agrícola
o revolución neolítica.
q Aspectos que caracterizaron la
vida en el Neolítico.
q Evolución política, religiosa y
económica.
q Dominio de los metales.
q Análisis de mapa.
q Análisis multicausal.
22 - 25
13
Formativa de
proceso.
• Trabajan con
mapa.
• Interpretan,
analizan y
jerarquizan
información.
4
1
q Comprenden el concepto de
civilización.
q Conocen los elementos que
permitieron el surgimiento de
las primeras civilizaciones.
q Valoran la importancia del entorno geográfico para el desarrollo
de las civilizaciones.
q Concepto de civilización.
q Elementos que propiciaron el
surgimiento de las civilizaciones
antiguas.
q Primeras civilizaciones.
26 - 27
13
17
Formativa de
proceso.
• Relacionan
e interpretan
información.
• Identifican
elementos
propios de
nuestra cultura.
5
3
q Caracterizan civilizaciones antiguas en distintos aspectos.
q Analizan los diferentes elementos que confluyen para el
surgimiento de civilizaciones.
q Egipto.
q Línea de tiempo de Egipto.
q Mesopotamia.
q Línea de tiempo de Mesopotamia.
q India y China.
28 - 37
14
18
19
Formativa de
proceso.
• Identifican
elementos
de diversas
culturas.
6
1
q Profundizan sus conocimientos sobre las civilizaciones
antiguas.
q Desarrollan actividades de
aprendizaje aplicando conceptos
y contenidos.
q Primeras civilizaciones.
q Análisis de fuentes.
38 y 39
14
Formativa de
proceso.
• Relacionan
información.
• Analizan
fuentes.
7
1
q Definen con sus palabras el
concepto de cultura.
q Aplican el concepto de cultura
a ejemplos dados.
q Valoran el legado cultural de las
primeras civilizaciones.
q Analizan la organización social
de dos civilizaciones.
q Noción de cultura.
q Aplicación de conceptos.
q Economía agraria mesopotámica.
q Organización social egipcia y
mesopotámica.
q Análisis y comparación de fuente
escrita.
40 y 41
15 y 16
Formativa de
proceso.
• Definen.
• Relacionan
información.
• Analizan
fuente.
• Comparan.
8
2
q Sintetizan y aplican aprendizajes q Contenidos de la unidad.
adquiridos en la unidad.
42 y 43
-
Formativa final
de unidad.
9
2
-
20 y 21
Sumativa final
de unidad.
11
Bloque I Origen de la humanidad y de la civilización
Actividad
complementaria
Cuando aborde junto a sus
estudiantes la temática de la
evolución del ser humano,
deténgase en el cuadro lateral
de la página 18 del Texto. Este
cuadro informa acerca de los
postulados de Charles Darwin
en relación a la evolución de
las especies. Producto de su
hipótesis se generó una controversia en torno a la idea del
ser humano como descendiente
del primate, cuando en realidad
el científico postulaba que la
selección natural en base a
mutaciones genéticas constituía
la clave para la supervivencia,
sustentando la “lucha por la
existencia”. Así como algunos
adhirieron a estos principios,
otros los rechazaron.
Precediendo a Darwin, el creacionismo restaba créditos
y veracidad a una teoría de
la evolución de las especies
como la de Darwin, postulando, por su parte, la existencia
de un “creador” universal,
configurando una explicación
de los orígenes basada en la
Biblia. Comente esta temática
con sus estudiantes y pídales
que ingresen a la siguiente
web para profundizar en el
tema: http://www.elmundo.es/
especiales/2009/02/ciencia/
darwin/
En esta web encontrarán un
recurso interactivo denominado “Darwin: el padre de la
evolución”, donde se entregan
diversos tipos de información
atingente al tema.
1.Navegue junto a sus estudiantes por las distintas temáticas
que se presentan y luego
reflexionen en torno a las
críticas que se levantaron
frente a la teoría de Darwin y
las reacciones que provocó en
la sociedad de la época y que
repercuten hasta el día de hoy
(apartado ciencia v/s religión),
como por ejemplo que muchas
escuelas de EE. UU. prohibieran
su enseñanza y se inclinaran
por el creacionismo.
2.Pídales que opinen argumentadamente acerca de la
polémica entre creacionismo
y darwinismo.
12
B.Descripción de la unidad
La unidad 1 junto a las unidades 2 y 3, conforman el primer bloque temático del
Texto del Estudiante (Origen de la humanidad y de la civilización). Los contenidos de
este bloque se corresponden con los de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios
propuesto por el Ministerio de Educación.
Una visión sinóptica del período, así como los principales procesos de que da
cuenta, se encuentran al inicio, en las páginas 12 y 13. Un cuadro cronológico y la
definición de ciertos conceptos claves (páginas 14 y 15), completan la información
introductoria, la que podrá ser presentada por el docente antes de comenzar la primera
unidad y/o utilizada a lo largo del tratamiento de las tres unidades que componen el
bloque. De cualquier modo, se trata de una mirada global sobre la cual se recomienda
volver al finalizar el bloque, a modo de síntesis.
La unidad 1 del Texto del Estudiante, Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones,
pretende proporcionar una visión amplia de los orígenes de la humanidad, entregando
referencias espaciales y temporales de modo de situar los principales hitos de las
grandes civilizaciones y pueblos, dentro de los cuales la cultura occidental es una de
sus líneas de desarrollo. Los principales temas que se abordan en esta primera unidad,
que debieran ser el objeto central al cual referir los aprendizajes de los estudiantes,
dicen relación con la evolución del ser humano a lo largo del período conocido como
Tiempos Primitivos, con su capacidad de ir produciendo cultura a través de su existencia, con el impacto que tuvo para la humanidad el surgimiento de la agricultura, y
con el desarrollo y características de las llamadas grandes civilizaciones.
Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta unidad están orientadas,
principalmente, a que sus estudiantes conozcan la evolución de la humanidad y puedan
identificar sus principales etapas, situándolas temporalmente y espacialmente. Para
ello se recurre a la elaboración, análisis e interpretación de ejes cronológicos y mapas.
Se refuerza también la noción de multicausalidad y la valoración tanto de las múltiples
expresiones de una cultura como de la riqueza que aporta la diversidad de culturas.
C.Sugerencias didácticas
Antes de comenzar, se sugiere trabajar con sus estudiantes la sección Desarrollo
conceptual que se encuentra en la página 15 de esta Guía, referida a la noción de
cultura, diversidad cultural y su implicancia en el desarrollo de las civilizaciones, de modo
de establecer un marco teórico amplio para abordar los contenidos que vienen.
Introduzca este trabajo comentando a los estudiantes que en nuestro quehacer
cotidiano realizamos una gran variedad de actividades que están definidas por la
cultura de la cual formamos parte. Explique que cosas tan habituales como lo que
acostumbramos desayunar cada día, la música que escuchamos y, por supuesto,
el idioma a través del cual nos comunicamos, son algunos ejemplos por medio de
los que se manifiesta nuestra cultura. Ahora bien, cuando nos vemos enfrentados a
vivir en una cultura distinta, estos rasgos particulares adquieren su real sentido en
tanto tradiciones y pautas culturales. Si nos preguntamos en qué contexto mayor está
inmersa la cultura chilena, podemos señalar que es más parecida a la peruana que
a la griega, ya que es latinoamericana; y que es más cercana a la francesa que a la
china, pues es occidental. A partir de esta reflexión, invite a los estudiante a formular
hipótesis sobre cuál es el origen de esa cultura occidental a la que gran parte del
mundo pertenece, incluido Chile.
La estructura de la sección Conociendo (páginas 17 a 39) contiene tres temas:
1.Los Tiempos Primitivos (Páginas 17 a 20)
A partir de una breve reflexión sobre la noción de Tiempos Primitivos, el Texto
del Estudiante ofrece una reseña de la evolución humana que sitúa a los homínidos
como nuestros ancestros más lejanos. Luego, se entrega información más detallada, de manera ordenada y sistemática, sobre la evolución humana desde el género
australopithecus hasta el homo sapiens sapiens. A este respecto, lo importante, más
que la memorización de las distintas nomenclaturas de las especies y subespecies
reseñadas, es que los estudiantes distingan los grandes géneros antecesores del
ser humano actual, percibiendo la magnitud del tiempo implicado y conociendo las
áreas geográficas involucradas. Esto es lo que permitirá, por ejemplo, volver sobre
un contenido estudiado en Segundo Medio, como es el poblamiento de América.
La actividad de aprendizaje de la página 20, propuesta como apoyo a este tema,
apunta, justamente, a que sus estudiantes resuelvan prácticamente las dificultades
de traducir el largo y complejo proceso de evolución de la humanidad en códigos
cronológicos.
2. La creación cultural (Páginas 21 a 25)
Reconocidas las características alcanzadas por el homo sapiens sapiens,
que lo distinguen de sus antecesores, los estudiantes estarán en condiciones de
comprender su capacidad para ir creando y traspasando su cultura de generación
en generación, hasta nuestros días. La magnitud de tiempo transcurrido entre ese
momento originario inicial y la actualidad, obliga, sin embargo, a identificar algunos
hitos significativos, objeto temático principal de este segundo punto. Entre esos
grandes hitos, el Texto aborda el período Paleolítico; la revolución neolítica o revolución agrícola, con sus implicancias políticas, sociales, religiosas y económicas;
y el paso de la Edad de Piedra a la Edad de los Metales.
Tres son las actividades que se incluyen en el Texto con el fin de apoyar los
aprendizajes asociados a este tema. La primera actividad de aprendizaje (páginas
21 y 22), está orientada a que los estudiantes reflexionen críticamente sobre su
propia concepción de cultura, analizando cuán alejados o cercanos están de aquella idea que opone lo “culto” a lo “salvaje” o lo “primitivo”. Con ese fin se los invita
–en un primer momento– a que investiguen sobre sociedades o pueblos que aún
mantienen características de los antiguos cazadores recolectores, que analicen el
porqué de esta situación, así como las relaciones que establecen con la sociedad
“moderna”. Luego, en un segundo momento, se profundiza la reflexión sobre lo que
muchas veces esconden los términos “salvaje” o “primitivo”, cuando los usamos en
nuestras conversaciones y comentarios cotidianos.
La segunda actividad de aprendizaje (página 23) refuerza los contenidos
relacionados con la revolución agrícola, llamando la atención sobre los elementos
o condiciones que hicieron posible, históricamente hablando, el surgimiento y
desarrollo de la agricultura. Con este fin se recurre al análisis e interpretación de
un mapa.
Finalmente, la tercera actividad de aprendizaje (página 25) continúa con el
tema de la revolución agrícola, esta vez analizándola en función de reforzar en sus
estudiantes la apropiación del concepto de multicausalidad, como herramienta para
la comprensión de los procesos históricos y sociales.
3. Primeras civilizaciones (Páginas 26 a 39)
El tratamiento de este punto da la oportunidad de que sus estudiantes reflexionen sobre cómo la historiografía recurre a la identificación de períodos y factores
que marcarían el paso de uno a otro. A propósito de cuál sería el momento que
marcaría el término de los Tiempos Primitivos y el comienzo de los Tiempos Históricos, el Texto sugiere ir más allá de la tradicional consideración del surgimiento
de la escritura. Con ese fin, el Texto proporciona información sobre una serie de
elementos, características y condiciones que se dieron al momento del paso desde
las sociedades agrícolas complejas a las civilizaciones antiguas. Se llama la atención
también, sobre el emplazamiento geográfico de estas civilizaciones. De hecho, la
Abriendo el
debate
En la primera mitad del siglo
XX el arqueólogo australiano
V. Gordon Childe presentó una
teoría de la evolución cultural
humana hasta la aparición de las
primeras civilizaciones, en la que
distinguía tres revoluciones: la
revolución neolítica o agrícola,
la revolución urbana y la revolución del conocimiento.
En la página 26 del Texto se hace
referencia al paso de los Tiempos Primitivos a los tiempos históricos, que correspondería a la
revolución urbana desarrollada
por Childe. En esta misma página se enuncian determinados
elementos que caracterizaron
a las primeras civilizaciones
y sin los cuales su desarrollo
no hubiese sido posible. Sin
embargo, en otras épocas de la
historia de la humanidad se han
presentado cambios profundos
en los sistemas de vida de las
sociedades, los que han significado verdaderas revoluciones
también. En estos casos se ha
asimilado de alguna manera el
término de “revolución urbana”
pero en otros contextos.
Propicie una instancia de
reflexión sobre alguno de
estos procesos. Un ejemplo
de ello podría ser el resurgir
de la ciudad durante la Baja
Edad Media o la expansión de
las ciudades como producto de
la Revolución Industrial. Esto
sería interesante también si lo
trabaja más adelante, de modo
de integrar los contenidos de
más de una unidad temática.
Del mismo modo, promueva
que sus alumnos y alumnas
piensen y comenten acerca
del concepto “urbano” en
la actualidad y en la época
que están estudiando en esta
unidad. Motívelos a establecer
vínculos pasado-presente y
de identificar elementos de
continuidad y cambio en relación a este concepto. Guíelos
a tomar postura por alguna
de las caracterizaciones del
concepto “urbano”.
13
Información
complementaria
Entre las páginas 28 y 37 del
Texto se presentan las principales civilizaciones antiguas,
consideradas “imprescindibles” y
“fundamentales” por su peso en
la historia de la humanidad.
Paralelamente, debe considerar
que en América también se
desarrollaron primeras civilizaciones, no siendo un hecho
aislado de Europa y Asia el surgimiento de ellas. Ejemplo de lo
anterior es la cultura olmeca en
Mesoamérica y la cultura chavín
de Huantar en el área andina.
Para el primer caso revise http://
mod.precolombino.cl/ mods/
culturas/cultura.php?id=14 y
para la cultura chavín http://
mod.precolombino.cl/mods/
culturas/cultura.php?id=38
De este modo podrá hacer
referencia a estas culturas
como ejemplo de la simultaneidad que reviste el proceso
de desarrollo cultural en el
mundo. Complemente el mapa
de la página 27 del Texto con
la información de las culturas
mencionadas, incorporando un
mapa de América.
actividad de aprendizaje (página 27) que acompaña este punto, se refiere a este
último aspecto proponiendo a los alumnos y las alumnas un trabajo con dos mapas
diferentes, conducente a que elaboren sus conclusiones sobre el tema.
Egipto, Mesopotamia, India y China
Entre las páginas 28 a 37, sus estudiantes encontrarán información sobre cuatro
de las principales civilizaciones antiguas: Egipto, Mesopotamia, India y China.
Son las civilizaciones egipcia (páginas 28 a 31) y mesopotámica (páginas 32
a 35) las que concentran mayor información en el Texto, relativa a su ubicación
geográfica, su organización política, sus actividades económicas, su organización
social, trazos de su vida cotidiana, su religión y los principales aportes que han hecho
a la humanidad; todo ello precedido de un eje cronológico. En los casos de India
(página 36) y China (página 37), la información versa sobre su ubicación temporal
y geográfica, los rasgos de su cultura y sociedad y los aportes de cada una.
La actividad de aprendizaje asociada a este tema (páginas 38 y 39), consta de
varias etapas. En su primer punto, la actividad se hace cargo de uno de los aprendizajes
esperados de acuerdo al Programa de Estudio del Ministerio, consistente en que los
estudiantes lleguen a caracterizar una civilización no occidental, a su elección. Para
ello deberán profundizar investigando más sobre alguna de las tratadas en el Texto
u otra no tratada, para exponer, finalmente, sus resultados a través de una revista en
la que a nivel de curso de expondría la investigación acerca de la civilización no occidental, como se planteó anteriormente. En un segundo punto, la actividad conduce a
una reflexión en torno a la trascendencia de la invención de la escritura para la humanidad. En tercer lugar, la actividad recurre a una fuente primaria del siglo I a.C., del
geógrafo griego Estrabón, la que aporta interesante información sobre los fenicios que
los estudiantes deben analizar; para este trabajo se les proporciona una pauta para el
análisis e interpretación de fuentes escritas. Finalmente, en su cuarto punto, la actividad
retoma el tema del budismo para llevar al alumno o a la alumna a una reflexión sobre
esa religión, su relación con la cultura occidental y su propia vida personal.
Antes de avanzar a la siguiente sección del libro, se sugiere trabajar el documento Nº 2: “El surgimiento de Egipto”, que se encuentra en la página 19 de esta
Guía. Este permite profundizar tres ejes tanto de manera independiente como
interconectada, ejemplificando la noción de un proceso histórico. Los ejes son:
medioambiente / revolución agrícola, desarrollo urbano y organización social / poder
centralizado. Para ello se propone:
Refuerzo de OFT
Puede reforzar los OFT relativos
al Crecimiento y la Autoafirmación personal, en el ámbito de
la compresión de la diversidad
de culturas y al ser humano
como creador de cultura. La
unidad se presta para desarrollar ampliamente estos
ámbitos, en especial mediante
las actividades de aprendizaje
presentadas en ella.
a)Sus estudiantes deben identificar los tres tópicos o ejes del documento. Pida
que subrayen las frases que consideren relevantes para explicar el contenido
del documento.
b)En relación al eje medioambiente-sociedad, los alumnos y alumnas deben identificar los elementos geográficos que permitieron el desarrollo de una civilización.
Luego deben analizar en qué medida dichos elementos condicionan el desarrollo
de una sociedad y comparar este proceso con el de las otras culturas y civilizaciones que se tratan en el Texto del Estudiante (páginas 32 a 37). Para finalizar,
deben reflexionar sobre la condición actual y los riesgos ecológicos del proceso
de calentamiento global.
c)Desarrollo urbano. Con la información suministrada en el documento, los y las
estudiantes pueden comentar cómo se cumplen en Egipto los requisitos para
que pueda producirse una revolución urbana.
d)Organización social. Los y las estudiantes deben identificar la función que
tiene el poder centralizado en el documento. Luego, deben reflexionar sobre
los cambios sociales que este poder implica e identificar las continuidades o
quiebres al compararlo con hoy en día.
14
En este punto se sugiere trabajar el documento Nº 1: “Vida de un estudiante.
El primer ejemplo de ‘pelotilla’”, que se encuentra en la página 18 de esta Guía,
realizando un análisis general de la fuente como el que se explica en la sección
Métodos y técnicas del Texto del Estudiante (páginas 96 y 97). El objetivo es que
sus estudiantes desprendan las ideas centrales de esta particular fuente primaria
y valoren la importancia de la educación como un elemento indispensable en el
proceso de evolución de la humanidad. Además, sugerimos aplicar el análisis
propuesto para la fuente, de modo de identificar y analizar más detenidamente
algunos aspectos relevantes de la información que ella entrega. Sobre este documento le sugerimos explicar el contexto en que se desarrolla, vale decir, explicar a
los estudiantes que a partir del descubrimiento en el siglo pasado de una cantidad
enorme de tablillas de arcilla escritas en caracteres cuneiformes, el catedrático
Samuel Noah Kramer comienza la afanosa labor de traducir y estudiar el contenido
de dichas tablillas. Toda esta información es la que vuelca en su afamada obra
compilatoria “La historia empieza en Sumer”, lo que en su época (mitad del siglo
XX) contribuyó enormemente a la comprensión de esta civilización y abrió todo un
campo de estudio en la sumerología.
Finalmente la unidad se cierra con la sección Analizando (páginas 40 y 41),
que está compuesta por un taller de profundización de apropiación de conceptos.
El Taller de profundización de contenidos se refiere al concepto de cultura,
primero en relación a sí mismo y, luego, en relación al desarrollo de la economía
agraria en Mesopotamia y con la organización social de las civilizaciones egipcia y
mesopotámica. Así, en primer lugar, sus estudiantes deben elaborar una definición
de cultura para, luego, relacionarla con un texto sobre el alfabeto y buscar distintos
ejemplos de manifestaciones culturales a lo largo de la unidad. En una segunda
instancia, trabajan sobre un texto de Heródoto relacionado con las características
de la agricultura en Babilonia; la idea es que los alumnos y las alumnas entiendan el
desarrollo agrícola de la época como parte del desarrollo cultural de las civilizaciones
antiguas. Por último, utilizando la información proporcionada sobre la organización
social en Mesopotamia y Egipto, deben compararlas en sus diferencias y similitudes
y analizarlas como expresiones de diferentes culturas.
Sería interesante que antes de cerrar la unidad pudiese establecer relaciones
entre distintas áreas de las Ciencias Sociales, de modo de desarrollar una idea de
la interdisciplinariedad que se puede aplicar al estudio de temáticas como la recién
vista. En especial, la Arqueología, la Antropología y la Historia, se prestan para ello.
Presente temas como las prácticas de momificación en el Antiguo Egipto en comparación a sus símiles en América, las de la cultura Chinchorro en nuestro país. Por
medio de esto, puede involucrar el estudio y la mirada de distintas disciplinas y, al
mismo tiempo, vincular culturas tan distantes y disímiles entre sí.
D.Información complementaria
♦ Desarrollo conceptual: cultura y civilización
Desarrollar transversalmente lo distintivo entre los términos civilización y cultura,
nos permite observar las continuidades y rupturas generadas por los procesos de
interacción entre diversos grupos humanos a lo largo de los siglos. Lo distintivo
de estos procesos ha sido el progresivo aumento de los contactos entre múltiples
culturas, los cuales han generado a su vez diversas problemáticas respecto de la
preservación o transformación de los modos de vida, de las creencias y las formas
de organización social que los seres humanos han ido construyendo lentamente a
lo largo del tiempo. De este modo, los procesos históricos de conformación y transformación de las distintas civilizaciones, ligan nuestro presente a las herencias del
pasado, a la vez que nos vinculan con otras culturas, distintas a la nuestra, pero sin
las cuales sería imposible que fuésemos lo que somos hoy.
Información
complementaria
En relación al alfabeto fenicio,
tema mencionado en la página
40 del Texto y tratado en el
Taller de profundización de
contenidos, comente con sus
estudiantes el extracto:
“Como indican algunos autores,
dando una visión algo romántica
del asunto, tal vez la difusión del
alfabeto [fenicio] y, por tanto,
de la actividad de la escritura,
ayudó a los griegos a salir de
una “época oscura”, tras la
desaparición de las culturas
minoica y micénica, y entrar
en lo que constituyó uno de
los capítulos más impresionantes de la civilización de la
humanidad. (…) El alfabeto y la
escritura calaron en todos los
ámbitos de la vida, procuraron
el desarrollo de la cultura, la
literatura y, lo que no es menos
importante, la alfabetización de
sectores de la población mucho
más amplios de los que cabía
esperar con otros sistemas
de escritura más complejos.
(…) Los griegos establecieron
los orígenes de la escritura
en sus mitos; así se atribuye
su otorgamiento a diferentes
divinidades como Hermes,
Prometeo, Palamedes o Cadmo.
Este último fenicio, que habría
de llevar la escritura a Tebas
donde la habría enseñado, era
protagonista de la historia de
amor de Cadmo y Harmonía.
Las leyendas esconden, en este
caso, la realidad de la importación del alfabeto”. (…)
Extracto de: Del nacimiento
de la escritura a los primeros
alfabetos. En: http://www.
rinconcastellano.com/lenguas/
hist_escr_i.html# (Recuperado
en marzo de 2010).
Luego de la lectura anterior,
sería provechoso motivar a
sus estudiantes a construir
una opinión argumentada de
la misma, que dé cuenta de la
importancia de la invención y
de la difusión del alfabeto fenicio; comente con ellos y ellas
acerca de su incorporación al
mundo griego y el gran legado
que esto constituyó finalmente
para Occidente. Haga referencia
a que las culturas se nutren de
elementos foráneos.
15
Actividad
complementaria
En relación al Taller de profundización de contenidos de
las páginas 40 y 41 del Texto,
y al Desarrollo conceptual de
las páginas 15 y 16 de la Guía,
motive la conformación de
grupos para realizar un trabajo
de reflexión en torno al concepto
de cultura.
1.En una primera etapa, presente algunas definiciones
diversas de este concepto.
La idea es que dispongan
de distintas definiciones
que contemplen variados
elementos y aspectos. A partir
de ello, pida que construyan
una definición propia.
2.En una segunda etapa, solicíteles que argumenten sobre
la importancia de la valoración de la diversidad cultural,
tanto en la Antigüedad como
en el presente.
Introduzca la idea de que la
diversidad cultural no implica
que no existan complementos
entre culturas, al contrario,
refuerce la noción de que gran
parte de las sociedades se han
nutrido de elementos foráneos
adaptados a la propia realidad.
Así, podrá explicar cómo nuestra
propia cultura latinoamericana
posee características legadas
por civilizaciones antiguas como
la griega y la romana u otras.
Ejemplifique esto identificando
los principales aportes de cada
una de las civilizaciones mencionadas en esta unidad. Pídales
que determinen la importancia
de esos aportes en la vida de
cada uno, de modo de reforzar
su valoración.
16
Respecto de la definición de cultura, desde el romanticismo del siglo XVIII hasta
la sociología del siglo XX, los autores han propuesto distintas interpretaciones sobre
este concepto. Sin embargo, en términos generales, podemos señalar que la cultura es el conjunto de las expresiones simbólicas y materiales que otorgan sentido y
significado a una determinada sociedad. Entre sus elementos, podemos nombrar la
religión, el lenguaje, las tradiciones, las costumbres cotidianas y los valores sociales
que constituyen el modo de vida de una colectividad.
De esta manera, a pesar de que durante el siglo XVIII y XIX este término fue visto a
partir de una perspectiva jerárquica, que consideraba como superior a la cultura europea
y occidental en comparación con la cultura de otros pueblos (eurocentrismo), durante el
siglo XX esta interpretación ha ido perdiendo terreno, con lo que el término cultura ha
pasado a significar un elemento presente en todos los espacios geográficos o sociales
(culturas latinoamericanas, culturas populares, culturas indígenas, etc.). De ello se derivan
actualmente las políticas a favor del respeto por la diversidad cultural y las luchas en
contra de la discriminación y la xenofobia que siguen existiendo en el mundo.
La “diversidad cultural” se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan
las culturas de los grupos y sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y
entre los grupos y las sociedades. La diversidad cultural se manifiesta no solo en las
distintas formas en que se expresa, enriquece y transmite el patrimonio cultural de
la humanidad, sino también a través de dispares modos de creación artística, producción, difusión, distribución y disfrute de las expresiones culturales, cualesquiera
que sean los medios y tecnologías utilizados. Las relaciones entre culturas han sido
históricamente complejas. El grado de desarrollo técnico, político y económico de
cada una suele ser diverso, por lo cual se generan procesos de imposición de una
cultura sobre otra, o bien de asimilación pacífica de los elementos de la cultura más
poderosa o preponderante. Los procesos de expansión y fortalecimiento de una
cultura son los que definen a esta como una civilización.
En la historia han existido distintos tipos de civilizaciones, siendo las primeras la
civilización sumeria, la egipcia y la china, entre otras; posteriormente, se desarrollarán
las civilizaciones griega y romana. En el caso de la América precolombina, están las
civilizaciones olmeca, chavín de Huantar, inca y azteca. La influencia de estas civilizaciones seguirá estando presente posteriormente en cada una de las etapas que conforman
la historia de la humanidad. Asimismo, la ubicación geográfica de estas civilizaciones
ha ido variando, situándose en África, Asia, Europa y América, lo que ha producido la
lenta unificación de estos espacios y el aumento de los contactos entre ellos.
No obstante esta diversidad, la mayoría de las civilizaciones antiguas tienen en
común una serie de características que se derivan de su desarrollo y evolución.
Entre estas características se encuentran: la posición estratégica de sus principales
asentamientos (cerca de ríos y en terrenos fértiles para la agricultura), el predominio
del modo de vida urbano y el desarrollo de formas de organización social jerárquica
(Estados), la invención de sistemas de escritura que permiten el desarrollo intelectual y científico, y la conformación de imperios territoriales que construyen una
unificación regional basada en la influencia o imposición de su cultura.
Los elementos culturales unificadores de una civilización, tales como la lengua
o la religión, constituyen profundas fuentes de reconocimiento e identidad para
aquellos que las comparten. En la civilización occidental, la religión católica ha
sido una de las más poderosas y la que convoca a mayor número de seguidores,
coexistiendo con otras religiones, debido a que la tolerancia de culto, de creencia
y el respeto a la diversidad ha constituido un ideal político y cultural surgido al
interior de las sociedades modernas y occidentales. Con esto, la tesis propuesta
hace algunos años por Samuel Hungtinton, respecto al “choque de civilizaciones”, que se estaría dando en la actualidad bajo la forma de una confrontación
religiosa entre Occidente y sus “rivales”, debiera ser desestimada en favor de
las posibilidades de convivencia y respeto que constituyen uno de los mayores
valores de nuestra civilización.
♦ Profundización de contenidos: la importancia de la escritura en la configuración de las sociedades
Es importante que los alumnos y las alumnas comprendan la importancia que
tuvo la implementación de distintas formas de comunicación, como la escritura, en la
configuración de formas más complejas de organización social. Para esto es necesario
ahondar en el impacto que ocasionó el surgimiento de la escritura.
El surgimiento de la escritura, en efecto, permitió objetivar el habla; es decir,
suministró al lenguaje un correlato material expresado en signos que le aseguraron
su permanencia a través del tiempo y del espacio. De esta forma, se pudo dejar registrado tanto lo que la gente decía como lo que pensaba, superando la transitoriedad
de la oralidad. Sin embargo, el paso entre una cultura con y sin escritura sigue siendo
un punto confuso dentro de las disciplinas de las Ciencias Sociales, por cuanto aún
no hay consenso sobre la propia noción de escritura. Es decir, ¿en qué punto de la
formalización de los pictogramas u otros signos gráficos podemos hablar de “letras”,
de escritura? ¿Y qué proporción de la sociedad tiene que saber leer y escribir para
que la cultura en su conjunto pueda ser considerada poseedora de escritura?
En los orígenes, las sociedades ágrafas transmitieron su herencia cultural a través
del desarrollo material y de las pautas de comportamiento adquiridas por imitación.
Sin embargo, solo con el surgimiento del lenguaje las comunidades van a manifestar
un cambio significativo. En efecto, el rol de la palabra es insuperable. Esta permite
la transmisión de una gama de significados y actitudes que los miembros de cada
sociedad asignan a sus símbolos verbales. Estos elementos incluyen no solo lo que
generalmente consideramos conductas habituales, sino también aspectos tales
como las ideas de tiempo y espacio, las metas y aspiraciones generales, en suma,
la esencia de cada grupo social.
Sin embargo, para muchos especialistas, la conciencia del pasado depende principalmente de una sensibilidad histórica que difícilmente puede darse en ausencia
de registros escritos permanentes. Son estos cambios, que introduce la escritura,
los que producen mayores transformaciones en una sociedad, a pesar de que su
alcance varía según la índole y la distribución social del sistema de escritura en
cuestión. Es decir, varía en función de la eficacia intrínseca del sistema como medio
de comunicación y de las restricciones sociales que le son impuestas, tales como
el grado de difusión que tiene el uso del sistema en la sociedad. De esta forma,
las civilizaciones antiguas como la sumeria, la egipcia, la hitita y la china, que eran
en cierto sentido letradas y con grandes adelantos en materia de administración y
tecnología, manifestaron distintos grados de limitaciones en sus sistemas de comunicación escrito en comparación con el nuestro, por lo que podemos definirlas como
“proto-letradas”, o incluso “oligoletradas”. De hecho, la elite era la consecuencia de
la dificultad del sistema de escritura y su influencia dependía del mantenimiento del
orden social presente, en especial cuando la constituían especialistas en rituales.
Cabe suponer que la naturaleza del sistema mismo de escritura también lo era. Así,
los sistemas pictográficos y logográficos coinciden en su tendencia a reedificar los
objetos del orden natural y social; al hacerlo, registran y perpetúan el panorama social
e ideológico existente. Esta era la tendencia del más desarrollado y perdurable de
los antiguos sistemas de escrituras como el egipcio, cuya sociedad ha sido descrita
con pintoresca exageración como “una nación de labriegos gobernada con mano de
hierro por una Sociedad de Arqueólogos”.
Información
complementaria
Surgida en Mesopotamia, la
escritura cuneiforme se utilizaría
ante todo para documentar los
asuntos relativos al control de
recursos, trabajo y materiales. Esta escritura constituyó
una innovación destinada a
funciones administrativas.
En la medida que la escritura
se flexibilizó y aumentaba
su poder de transmisión de
mensajes, se fue extendiendo
al ámbito de la narrativa y la
creación literaria. “Al lado de
las simples listas aparecieron
los textos de poesía y prosa,
las crónicas y las epopeyas y
las recetas mágico-religiosas
y científicas”.
La ciudad de Uruk cuenta con el
cuerpo más antiguo de tablillas
de arcilla conteniendo escritura
cuneiforme. Los primeros
signos fueron pictográficos y
representaban a objetos y animales triviales (por ejemplo, el
dibujo de una mano significaba
“mano”). Estos signos fueron
continuamente abstrayéndose,
de modo que “con el tiempo
los caracteres cuneiformes se
convirtieron en ordenamientos
no pictóricos sino regulares,
lineales, de marcas de estilo
semejantes a cuñas”. Adaptado
de: Weyne Senner (Compilador),
Los orígenes de la escritura.
México: Editorial Siglo XXI,
2001).
Intente mostrar a sus estudiantes algunas imágenes que den
cuenta de la evolución de la
escritura cuneiforme a partir
de los signos pictográficos y
evidencie claramente las razones que originaron su creación.
Relacione esto último con la
pregunta nº 2 de la página 38
del Texto.
En suma, así como la escritura fonética permite expresar todos los matices del
pensamiento individual y registra las reacciones personales y los elementos de gran
relevancia social, la escritura no fonética, en cambio, tiende a registrar y reedificar
solo aquellos elementos del repertorio cultural que los especialistas letrados han
seleccionado para que tengan expresión escrita, y por tanto, tiende a expresar las
actitudes colectivas hacia esos elementos.
17
Documento Nº 1
Vida de un estudiante. El primer ejemplo de “pelotilla”
Este documento, uno de los más humanos de todos los
que hayan salido a la luz del día en el Próximo Oriente, es
un ensayo sumerio dedicado a la vida cotidiana de un
estudiante. Compuesto por un maestro de escuela anónimo, que vivía 2.000 años antes de la era cristiana, nos
revela en palabras sencillas y sin ambages hasta qué punto
la naturaleza humana ha permanecido inmutable desde
millares de años.
El estudiante sumerio de quien se habla en el ensayo en
cuestión, y que no difiere en gran cosa de los estudiantes
de hoy en día, teme llegar tarde a la escuela “y que el
maestro, por este motivo, le castigue”. Al despertarse ya
apremia a su madre para que le prepare rápidamente el
desayuno. En la escuela, cada vez que se porta mal, es
azotado por el maestro o uno de sus ayudantes. Por otra
parte, de este detalle sí que estamos completamente
seguros, ya que el carácter de escritura sumeria que representa el “castigo corporal” está constituido por la combinación de otros dos signos, que representan, respectivamente, el uno la “baqueta” y el otro la “carne”. (…)
El ensayo en cuestión, redactado sin duda alguna por
alguno de los profesores (…) comienza por esta pregunta
directa al alumno: “Alumno: ¿dónde has ido desde tu más
tierna infancia?” El muchacho responde: “He ido a la
escuela”. El autor insiste: “¿Qué has hecho en la escuela?”. A continuación viene la respuesta del alumno, que
ocupa más de la mitad del documento y dice, en sustancia, lo siguiente: “He recitado mi tablilla, he desayunado,
he preparado mi nueva tablilla, la he llenado de escritura,
la he terminado; después me han indicado mi recitación
y, por la tarde, me han indicado mi ejercicio de escritura.
Al terminar la clase he ido a mi casa, he entrado en ella y
me he encontrado con mi padre que estaba sentado. He
hablado a mi padre de mi ejercicio de escritura, después
le he recitado mi tablilla, y mi padre ha quedado muy
contento... Cuando me he despertado, al día siguiente,
por la mañana, muy temprano, me he vuelto hacia mi
madre y le he dicho: ‘Dame mi desayuno, que tengo que
ir a la escuela’. Mi madre me ha dado dos panecillos y yo
me he puesto en camino; mi madre me ha dado dos pane-
cillos y yo me he ido a la escuela. En la escuela, el vigilante
de turno me ha dicho: ‘¿Por qué has llegado tarde?’. Asustado y con el corazón palpitante, he ido al encuentro de
mi maestro y le he hecho una respetuosa reverencia”.
Pero, a pesar de la reverencia, no parece que este día
haya sido propicio al desdichado alumno. Tuvo que
aguantar el látigo varias veces, castigado por uno de sus
maestros por haberse levantado en la clase, castigado por
otro por haber charlado o por haber salido indebidamente por la puerta grande. Peor todavía, puesto que el profesor le dijo: “Tu escritura no es satisfactoria”; después de
lo cual tuvo que sufrir nuevo castigo.
Aquello fue demasiado para el muchacho. En consecuencia, insinuó a su padre que tal vez fuera una buena idea
invitar al maestro a la casa y suavizarlo con algunos regalos, cosa que constituye, con toda seguridad, el primer
ejemplo de pelotilla (persona aduladora) de que se haya
hecho mención en toda la historia escolar. El autor prosigue: “A lo que dijo el alumno, su padre prestó atención.
Hicieron venir al maestro de escuela y, cuando hubo
entrado en la casa, le hicieron sentar en el sitio de honor.
El alumno le sirvió y le rodeó de atenciones, y de todo
cuanto había aprendido en el arte de escribir sobre tabletas hizo ostentación ante su padre”.
El padre, entonces, ofreció vino al maestro y le agasajó,
“le vistió con un traje nuevo, le ofreció un obsequio y le
colocó un anillo en el dedo”. Conquistado por esta generosidad, el maestro reconforta al aspirante a escriba en
términos poéticos, de los que ahí van algunos ejemplos:
“Muchacho: puesto que no has desdeñado mi palabra, ni
la has echado en olvido, te deseo que puedas alcanzar el
pináculo del arte de escriba y que puedas alcanzarlo plenamente... Que puedas ser el guía de tus hermanos y el
jefe de tus amigos; que puedas conseguir el más alto
rango entre los escolares... Has cumplido bien con tus
tareas escolares, y hete aquí que te has transformado en
un hombre de saber”. (…)
Samuel N. Kramer, La historia empieza en Sumer.
Barcelona: Ayma, S. A. Editora, 1962.
En el documento se muestra cómo un joven estudiante en Súmer vivencia su paso por la escuela, las estrictas
normas, los castigos físicos, y cómo se intenta “suavizar” la actitud del profesor por medio de agasajos. Para practicar tu capacidad de interpretar, comparar y establecer relaciones pasado-presente:
1. En una tabla anota todas las características del sistema educativo sumerio que puedas identificar. Compara
esos elementos con lo que ocurre en la actualidad respecto de ellos.
2. ¿Cómo es un día en tu colegio? Descríbelo. ¿Qué cosas de la época actual aplicarías a lo que señala el documento en materia de educación y formación? Reflexiona sobre la importancia de la educación.
18
Documento Nº 2
El surgimiento de Egipto
Sin el Nilo que lo atraviesa de sur a norte desde las tierras
altas de Etiopía y África central hasta el Mediterráneo, Egipto, donde apenas llueve, habría sido un país prácticamente desierto e inhabitable. Gracias al río fue el Estado más
grande y más próspero del Mediterráneo oriental desde el
3000 a. C., hasta la conquista romana, el 30 a.C.
Hace unos 12.000 años Egipto todavía formaba parte del
Sahara occidental, que en aquellos tiempos estaba habitado por cazadores-recolectores nómadas. El clima era
más agradable que el de hoy en día y algunas regiones,
que actualmente son áridas y desérticas, entonces estaban
habitadas. El valle y el delta del Nilo eran una inmensa
marisma que atraía a la gente y el ganado por su excelente fuente de agua y era muy apreciada por sus plantas y
peces. En la misma época, los habitantes de la región
también empezaron a recolectar plantas silvestres, seguramente cereales, que requerían más trabajo que los otros
alimentos que consumían. Se puede decir que la presión
sobre los recursos naturales iba aumentando.
A partir de entonces comenzó un lento proceso de desertización del Sahara que, hacia el 2000 a.C., ya era tan
árido como en nuestros días. Del 10000 al 5000 a.C., los
últimos representantes de la Edad de Piedra se concentraron en los lugares donde había agua, y explotaron, aún
con más intensidad, los recursos disponibles tanto en el
desierto como cerca del Nilo.
El valle del Nilo comenzó a poblarse con el desarrollo de
la agricultura. Hacia el 4000 a.C., en Egipto solo existían
dos grandes civilizaciones: la vieja cultura Merimdeh en la
región del delta y la cultura Badariana en el alto Egipto.
Antes del 3100 a.C. quedó formado el Estado egipcio
unificado, el primer gran Estado-nación de la historia.
Las siembras se llevaban a cabo después de la crecida
anual que cubría el valle y el delta del Nilo desde finales
de julio hasta septiembre; apenas hacía falta regar y
hacían la cosecha de marzo a mayo. Se podía incrementar el rendimiento con la canalización de las aguas de la
crecida para retenerlas, mientras que el drenaje de las
aguas residuales y el limo que se había depositado permitían ampliar lentamente las superficies cultivables. En
cambio, las tierras dedicadas a hortalizas tenían que
regarse todo el año, actividad esta que fue manual hasta
que hacia el 1500 a.C. aparecieron las primeras norias.
Los dos cultivos principales eran cereales: el trigo para el
pan y la cebada para la cerveza. Estos productos, fáciles
de conservar, eran la base de la alimentación. También se
cultivaba el lino, que utilizaban tanto para fabricar cuerdas como para los tejidos más finos, que exportaban, y el
papiro (planta de las marismas que tanto podía ser cultivada como silvestre). Además se cultivaban diferentes
frutas y hortalizas. Los antiguos egipcios consumían relativamente poca carne pero cazaban pájaros de los pantanos y pescaban en el Nilo. Para la mayoría, estas eran las
fuentes principales de proteínas animales.
Aparte de posibilitar la agricultura, el Nilo era también el
principal medio de comunicación. Contribuyó a fortalecer
la unidad del país, al mismo tiempo que el laberinto de
canales del delta ofrecía fuertes obstáculos para cualquier
invasión.
El carácter compacto del país, centrado alrededor del
Nilo, favoreció la unificación de Egipto y permitió al
mismo tiempo la explotación intensiva de sus recursos y
la concentración de poder. Los faraones, propietarios de
la tierra, controlaban los recursos agrícolas mediante la
propiedad de la tierra, los impuestos sobre la producción,
las medidas administrativas para conseguir que se cultivase y el trabajo forzado. En contrapartida, se ocupaban de
crear reservas en previsión de malas cosechas.
John Baines, El río del tiempo. En revista “El correo de la
UNESCO”, octubre de 1998, n° 125.
1. Desde los primeros tiempos, los seres humanos se asentaron en zonas próximas a escurrimientos de agua
por constituir uno de los factores esenciales en la existencia y el desarrollo de la vida. En el valle del Nilo se
establecieron paulatinamente comunidades que dieron origen a una de las civilizaciones más destacadas de la
Antigüedad, Egipto. Para fortalecer tu capacidad de relacionar información, responde:
a) ¿Qué condiciones hicieron posible el establecimiento de comunidades en las inmediaciones del valle del
Nilo? ¿Qué actividad potenció este poblamiento? ¿Por qué?
b) ¿Cómo se llevaba a cabo el tratamiento del recurso hídrico del Nilo? ¿De qué modo se vincula esto con el
desarrollo de una agricultura eficaz? ¿Qué producían gracias a esta actividad?
c) Según el documento, ¿qué otra contribución se le reconoce al río Nilo aparte de hacer posible la agricultura?
2. Menciona y explica las ventajas y desventajas de desarrollar la vida en torno a un valle fluvial como este. Apóyate en el documento, tus conocimientos previos y la información que puedas recolectar, relacionando estos
elementos para responder. Presenta una síntesis de tu trabajo por medio de un esquema o mapa conceptual.
19
F. Evaluación final
Unidad 1: Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones
ejercitando
En esta evaluación estarás
procesos,
nar
las habilidades de relacio
erizar,
act
car
,
tos
identificar concep
ar.
ent
um
arg
y
ar
compar
1. A partir de los conceptos expuestos más abajo, establece dos posibles relaciones que den cuenta de cambios experimentados por la humanidad en el período estudiado. Antes de establecer estas relaciones debes
considerar que:
a) Cada relación debe estar compuesta por tres conceptos.
b) Las relaciones que establezcas deben tener sentido, por lo que debes ser cuidadoso o cuidadosa a la hora
de escoger los conceptos.
c) No repitas los conceptos utilizados en cada relación.
d) Debes tener especial cuidado en que los conceptos escogidos se vean explícitamente reflejados en la
relación que establezcas.
e) En una hoja de respuesta identifica, para cada relación, los tres conceptos escogidos, numerándolos de
acuerdo al orden en que se relacionan. Explica luego, en no más de 20 líneas, cada relación.
Conceptos
Estratificación social
Sedentarismo
Excedente
Homo sapiens sapiens
Ciudades
División del trabajo
Herramientas y armas de metal
Religiosidad
Cazadores recolectores
Agricultura
Escritura
Linaje
Tribu
Banda
Nomadismo
Civilización
Arquitectura monumental
Reciprocidad
2. Considerando las relaciones que estableciste anteriormente y los contenidos revisados en la unidad, desarrolla
las siguientes preguntas:
a) ¿En qué aspectos la revolución agrícola constituye, como su nombre lo indica, una revolución en el desarrollo de la humanidad?
b) Escoge una de las civilizaciones antiguas revisadas en esta unidad. Explica brevemente sus principales
características en los ámbitos político, social, religioso y cultural. Finalmente, menciona dos aportes de
dicha civilización, que hayan significado un hito en la historia de la humanidad. Asimismo, explica la importancia de ellos.
3. Señala al menos tres elementos que estén siempre presentes en el desarrollo de las primeras civilizaciones. Explica, en no más de 10 líneas, la importancia que estos tuvieron y compáralos con las sociedades
actuales.
4. ¿En qué medida la escritura es un elemento relevante para la constitución de una sociedad? Justifica tu respuesta a partir del contenido trabajado.
20
G.Pauta e indicadores de evaluación
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Con esta actividad se espera que sus estudiantes comprendan que los cambios en la historia
- Identifican y
de la humanidad son multicausales y que sus consecuencias afectan a diversas esferas de la
aplican convida social. Deben otorgar coherencia causal y temporal a determinados contenidos, sintetizar
ceptos y contey establecer redes de conexión a partir del contenido, explicar y utilizar conceptos claves. Le
nido.
presentamos a continuación un ejemplo de respuesta:
- Establecen
Conceptos escogidos y su relación
relaciones
correctas entre
1. Banda
2. Reciprocidad
3. División del trabajo
los conceptos.
- Ubican temLas bandas son agrupaciones humanas de 40 a 50 personas aproximadamente. Estas persoporalmente
nas están unidas por lazos de parentesco y en conjunto aseguran su supervivencia. Sin embarconexiones
go, la banda se vuelve más compleja a medida que los miembros del grupo y sus necesidades
entre concepaumentan. En la búsqueda de asegurar la subsistencia del grupo, se establecieron lazos de
tos.
reciprocidad. Mientras estos lazos aumentaban, así como aumentaba la necesidad de subsis- Sintetizan
tencia de los grupos, fue necesario organizar el trabajo. Para esto, se estableció una división
información.
del trabajo a través de la cual las personas se especializaban en una actividad, con el fin de
sustentarse a sí mismas y pensando en el bien común.
8
(4 cada
relación)
2. Ejemplo de respuesta
Indicadores de
evaluación
Puntaje
a) La revolución agrícola provocó cambios radicales en todos los ámbitos de la vida de los
seres humanos: marca el inicio de la agricultura y la ganadería, lo que llevó a la adopción
de una vida sedentaria en pequeñas comunidades, y el desarrollo de otras actividades
desprendidas de la agricultura. A partir de este momento se complejizaron paulatinamente los sistemas de organización política y social. Además, por medio de la agricultura, las
comunidades aumentaron su población debido a la mejor alimentación que recibieron y,
asimismo, comenzaron a generarse excedentes de la producción agrícola, lo que posibilitó
el comercio.
- Identifican la
idea de revolución como un
cambio.
- Explican el
concepto de
revolución
agrícola.
2
b) Como ejemplo de respuesta se tomará Egipto. Esta civilización se desarrolló en torno al valle
del Nilo; la cabeza del Estado era el faraón, quien ostentaba un poder absoluto; tenían una
- Caracterizan
sociedad estratificada; su principal actividad económica fue la agricultura; su religión fue
la civilización
politeísta, zoo y antropomórfica y además creyeron en la vida ultraterrena. Los egipcios conusando difetribuyeron al desarrollo de la humanidad a través de las obras arquitectónicas de carácter
rentes criterios.
monumental, con sus eximios cálculos matemáticos y avanzadas técnicas de construcción
- Reconocen
que aún mantienen en pie aquellas edificaciones y, además, contribuyeron por medio del
aportes de la
desarrollo de diversos saberes, disciplinas y ciencias como la escritura jeroglífica, la astronocivilización
mía, la medicina, las matemáticas y las obras de ingeniería. Todo lo anterior fue fundamental
escogida.
para el desarrollo posterior de la humanidad.
3
Indicadores de
evaluación
Los elementos que sus estudiantes debieran desarrollar son: organización en torno a centros
- Relacionan
urbanos, conformación de una sociedad estratificada, existencia de un poder político centrainformación.
lizado, existencia de un sistema de escritura o de contabilidad, desarrollo de obras monumen- - Establecen víntales, creación de sistemas de regadío complejos para favorecer la agricultura, desarrollo del
culos pasadocomercio fuera de los límites de la ciudad.
presente.
Indicadores de
evaluación
- Reconocen la
La invención de la escritura y el desarrollo de esta surgió de la necesidad de llevar un sistema
importancia de
de registro en relación al comercio, producción, tributos, etc., de una sociedad. Asimismo,
escritura.
posibilitó la generación y el avance de otros campos del conocimiento y la organización de los - la
Reflexionan
y
sistemas de administración de un Estado.
argumentan.
Puntaje
3
Puntaje
3
21
Unidad 2
La civilización griega
22
problema.
• La habilidad de resolución de problemas (uso de herramientas y
procedimientos basados en rutinas; abordar, de manera reflexiva
y metódica y con una disposición crítica, distintos tipos de situaciones).
• Las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información
y conocimiento.
• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales
de todas las personas.
crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente
los derechos y deberes personales que demanda la vida social de
carácter democrático.
• Apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre
hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en
la vida económica, familiar, social y cultural.
esperados
Clase
Horas
1
2
q Conocen el origen de la civilización griega.
q Reconocen el marco geográfico y
la formación del pueblo griego.
q Identifican las etapas de la
evolución histórica y política
griega.
q Identifican y valoran fuentes
diversas, como las literarias,
vinculadas a la historia griega.
q Analizan y relacionan los conocimientos históricos con los aportados por un texto literario.
2
2
q Identifican el período arcaico.
q Conocen y analizan la formación
de las poleis griegas.
q Comparan la relevancia política de
las poleis y las ciudades actuales.
q Reflexionan sobre la relación
ciudad-ciudadano en Grecia.
q Identifican el impacto de los
procesos de colonización.
q Identifican las principales
problemáticas que dieron fin
al período arcaico.
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Evaluación e
indicadores
Páginas
Texto
Páginas
Guía
q Civilización minoica o cretense.
q Ubicación espacial de Grecia.
q Formación del pueblo griego.
q Evolución histórica y política de
la civilización griega.
q La civilización micénica.
45 - 48
24 y 25
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuentes.
• Relacionan
información.
q Período arcaico: formación de las
poleis.
q Relación entre poleis y democracia.
q Relación poleis-ciudadano.
q Concepto de colonización.
q Paralelismo histórico.
q Cuadro sintético de monarquía,
oligarquía, tiranía y democracia.
q El fin del período arcaico.
49 - 51
26
Formativa de
proceso.
• Trabajan con
mapa.
• Establecen
relaciones
pasadopresente.
La civilización griega UNIDAD 2
3
1
q Caracterizan organización social q Período clásico: desarrollo de
y política de Esparta.
Esparta y Atenas.
q Describen el funcionamiento q Estructura social y política espardel gobierno oligárquico en
tana.
q Análisis de fuente escrita.
Esparta.
51 y 52
26
Formativa de
proceso.
• Relacionan
información.
• Analizan
fuentes.
4
3
q Caracterizan organización social
y evolución política en Atenas.
q Identifican y analizan ventajas y
desventajas de la participación
política democrática.
q Reflexionan sobre la discriminación de género en la participación política.
q Comparan las formas de gobierno de Esparta y Atenas.
q Profundizan en la democracia
ateniense.
q Sociedad ateniense.
q Evolución política ateniense.
q Guerras persas.
q Democracia ateniense.
q Siglo V o Siglo de Pericles.
q Análisis de fuente escrita sobre
participación política ateniense.
q Comparación de sistemas de
gobierno.
53 - 59
26
Formativa de
proceso.
• Analizan
información
y fuentes.
• Comparan
sistemas
políticos.
• Establecen
relaciones
pasadopresente.
5
3
q Comprenden las tensiones que
originaron la decadencia de las
poleis griegas.
q Explican las causas del surgimiento de Macedonia como potencia
imperial.
q Reconocen el mundo de la mujer.
q Identifican aspectos de la religión
griega.
q Caracterizan distintas manifestaciones culturales griegas.
q Reconocen el aporte de la cultura
griega a la civilización occidental.
q Guerra del Peloponeso.
q Macedonia, helenismo.
q Mundo de la mujer, religión, filosofía,
letras, ciencia, arte.
q Herencia cultural griega.
q Profundización del arte griego.
59 - 65
112 - 116
26 - 28
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuentes.
• Trabajan con
mapas.
• Aplican.
• Reflexionan.
6
1
q Dimensionan la magnitud del q Imperio de Alejandro Magno.
imperio de Alejandro Magno.
q El comercio durante el período
q Identifican y analizan las formas
helenístico.
económicas desarrolladas duran- q Análisis de mapas.
te el período helenístico.
66 y 67
28
Formativa de
proceso.
• Analizan e
interpretan
mapas.
• Relacionan
información.
• Concluyen.
7
1
68 y 69
-
Formativa final
de unidad.
8
2
-
34 y 35
Sumativa final
de unidad.
23
Recursos
adicionales
En relación al pueblo cretense
resulta de suma utilidad hacer
referencia al mito del Minotauro.
Comente a sus estudiantes
que no existe una única fuente
antigua de donde provenga el
mito, sino diversas que enfatizan
o desarrollan determinados
aspectos de él. Una de ellas es
la versión que narra Plutarco en
la vida de Teseo (Vidas paralelas). Posterior a él, el romano
Ovidio hace referencia parcial
al mito en su obra El arte de
amar, dando cuenta de cómo
surge el Minotauro. Proponga
a sus estudiantes que lean los
extractos correspondientes a
ambos autores y que a partir
de la lectura incurran en un
análisis más profundo del
mito. Para acceder a la obra de
Plutarco ingrese a http://www.
imperivm.org/cont/textos/txt/
plutarco_vidas-paralelas-titeseo.html (revise los números
XV a XX). Para revisar la fuente
de Ovidio ingrese a http://www.
sepeap.org/archivos/libros/
literatura/Ovidio%20–%20
El%20arte%20de%20amar.
pdf (páginas 17 a 19).
Luego de leer ambos documentos pídales que construyan
individualmente una versión
propia del mito utilizando los
elementos proporcionados
por las fuentes. Luego puede
formularles preguntas o actividades relacionadas con: la
o las interpretaciones que se
pueden hacer de este mito,
el modo en que la mitología
entrega explicaciones a hechos
y a fenómenos, el rol educativo
de los mitos en las sociedades
antiguas y actuales, la mitología
como transmisora de valores y
tradiciones, etc.
La idea es que esta segunda unidad, en conjunto con la tercera, permita que sus
estudiantes conozcan los inicios del desarrollo histórico de la cultura occidental. En
este sentido, es importante que el docente señale que a partir de este momento, el
foco del curso ya no será la humanidad en su conjunto (como en la unidad 1) sino la
vertiente histórica y cultural occidental. En efecto, en esta unidad y en la siguiente,
se analizará la antigüedad greco-romana como cuna de la civilización occidental;
al respecto, en la página 62 se encuentra una definición de Cultura Clásica que
puede ser utilizada para estos efectos.
Así, esta segunda unidad, en términos de aprendizaje, busca que los alumnos
y las alumnas logren situar espacial y temporalmente el mundo griego de la Antigüedad; que reconozcan en él, el origen histórico de ciertos conceptos políticos
vigentes hasta el día de hoy; que, en particular, valoren la democracia ateniense
considerando sus aportes y limitaciones; y que aprecien el desarrollo cultural y
artístico que implicó la cultura griega clásica.
Las actividades de aprendizaje que se proponen a lo largo de la unidad permiten
profundizar ciertos contenidos, movilizando capacidades asociadas al análisis e
interpretación de fuentes o textos escritos, mapas y fuentes literarias, y ejercitando
la clasificación de información, la comprensión lectora y la reflexión, así como la
capacidad de debatir en grupo.
La sección Conociendo (páginas 45 a 65) aborda seis temas:
1.Los egeos y los pueblos del mar (Página 45)
Este primer tema tiene el carácter de antecedente para la comprensión del proceso
de formación del pueblo griego. Los estudiantes deben reconocer la importancia que
tuvo la isla de Creta y la civilización que en ella surgió: la civilización minoica.
En torno a este tema le proponemos un análisis del mito del Minotauro, para
que sus estudiantes ejerciten su capacidad de identificar información histórica y
reflexionen sobre el papel de los mitos en la cultura. Para estos efectos, presentamos
a continuación una versión del mito para ser leído en conjunto con los estudiantes,
además de la información adicional y actividad que se propone en la sección Recursos adicionales de esta página de la Guía. Al finalizar las actividades, comente a
los estudiantes que este mito, desde la perspectiva del análisis histórico, ha sido
interpretado como la sumisión que existió desde la Grecia continental hacia la
civilización cretense durante el período minoico.
El mito del Minotauro
Este antiguo mito cuenta que el rey de Creta, Minos, para vengar la muerte de su hijo
Androgeo, quien había sido mandado a asesinar por el rey de Atenas, Egeo, condujo
una expedición contra la ciudad de Atenas y obligó a pagar un feroz tributo: cada
nueve años, siete efebos y siete doncellas debían ser enviados desde Atenas a Cnossos
para ser devorados por el Minotauro, monstruo de cabeza taurina y cuerpo humano,
hijo de un toro y Pasifae, esposa de Minos, y que el rey mantenía encerrado en un
laberinto para evitar que devorara a los habitantes de la isla.
Cansados los atenienses de semejante imposición, a la tercera vez, Teseo, hijo del rey
Egeo, se ofreció de voluntario y con la ayuda de Ariadna, hija de Minos, consiguió
penetrar en el laberinto, enfrentarse y matar al Minotauro, liberando así a su patria
de la terrible imposición.
Texto creado por los autores.
24
2. El pueblo griego y su marco geográfico (Página 46)
Se sitúa geográficamente el territorio en el cual surge la civilización griega y las
principales características de su proceso formativo. En relación a este segundo punto,
la actividad de aprendizaje de la página 46 busca reforzar la comprensión del papel
que juegan los factores geográficos en los procesos históricos.
3. Evolución histórica griega (Páginas 47 a 60)
En este punto se señalan las cuatro grandes etapas en que se puede dividir su
evolución histórica. Estas etapas transcurren entre el siglo XVIII a.C. y el siglo II a.C.
y constituyen, en tanto periodización, una referencia importante para los estudiantes.
De hecho, en adelante, el desarrollo de los contenidos de la unidad continúa con
temas referidos a estas cuatro etapas.
El micénico es un período (página 47 y 48) del desarrollo de la civilización griega
sobre el cual existe poca información, lo cual permite profundizar en el problema
de las fuentes históricas y de los medios con que cuentan los historiadores para
reconstruir el pasado. Entre estos medios está la literatura que, en este caso, nos
conecta con dos grandes obras que forman parte del legado de la Grecia Clásica: la
Ilíada y la Odisea, obras que Homero compuso algunos siglos después. De hecho,
la actividad de aprendizaje relacionada con este tema (página 48), se basa en el
análisis de un fragmento del Canto II de la Odisea, el que contiene información de
diversa índole en torno al pasado griego, constituyendo una rica fuente para ser
analizada históricamente.
Interesante resulta también la posibilidad de abrir una reflexión y debate, a propósito de este período y de la Ilíada, sobre el papel de las guerras en la Antigüedad
y en el tiempo presente. Particularmente útil puede resultar el extracto de la obra
Homero, Ilíada de Alessandro Baricco, publicada en español en 2005, en la que este
escritor italiano nos ofrece una “reescritura” de la Ilíada y, en sus páginas finales,
una reflexión sobre la guerra y la paz. A continuación se reproduce un fragmento de
esta reflexión, el cual puede servir a los docentes para orientar una discusión como
la sugerida.
Información
complementaria
En la página 48 del Texto se presenta una actividad de aprendizaje cuyo primer ejercicio apunta
al análisis e interpretación de
un pasaje de La Odisea. Sus
estudiantes deberían inferir
que la asamblea referida en
el extracto era de carácter
extraordinaria ya que se hace
mención del largo tiempo en
que no se convocaba a una
(Odiseo estuvo ausente de
Ítaca por un lapso de 20 años).
Por otra parte, quien convoca
esta reunión es Telémaco, hijo
del rey Odiseo, por lo tanto
se trata de un hombre noble.
De esto se puede inferir que
quienes asisten a la asamblea
comparten su estatus. La razón
de dicha convocatoria puede
ser diversa, pero relacionada
con algún tema de relevancia
para la comunidad.
La paz como “otra belleza”
“Es indudable que (la Ilíada) presenta la guerra como una
salida casi natural de la convivencia social. Pero no se limita a ello: hace algo más importante y, si se quiere, intolerable: canta la belleza de la guerra, y lo hace con una
fuerza y una pasión memorables. (…)
Lo que tal vez sugiere la Ilíada es que ningún pacifismo,
hoy en día, debe olvidar o negar esa belleza: como si
nunca hubiera existido. Decir y enseñar que la guerra es
un infierno, pero bello. Desde siempre los hombres se
lanzan a ella como falenas atraídas por la luz mortal del
fuego. No hay miedo u horror que hayan conseguido
mantenerlos alejados de las llamas: porque en ellas siempre han encontrado la única redención posible ante la
penumbra de la vida. Por ello, la tarea de un pacifismo
verdadero tendría que ser hoy no tanto demonizar hasta
el exceso la guerra, sino comprender que solo cuando
seamos capaces de otra belleza podemos prescindir de la
que la guerra, desde siempre, nos ofrece. Construir otra
belleza es tal vez el único camino hacia una auténtica paz.
Demostrar que somos capaces de iluminar la penumbra
de la existencia sin recurrir al fuego de la guerra. Dar un
sentido fuerte a las cosas, sin tener que llevarlas hasta la
luz, cegadora, de la muerte. Poder cambiar el destino de
uno mismo sin tener que apoderarse del de otro; lograr
que circulen el dinero y la riqueza sin tener que recurrir a
la violencia; encontrar una dimensión ética, incluso muy
elevada, sin tener que ir a buscarla a los confines de la
muerte; encontrarse a uno mismo en la intensidad de los
lugares y momentos que no sean una trinchera; conocer
la emoción, incluso la más vertiginosa, sin tener que recurrir al doping de la guerra o a la metadona de las pequeñas violencias cotidianas. En fin, otra belleza, si es que
comprendéis lo que quiero decir”.
Alessandro Baricco: Homero, Ilíada. Barcelona: Editorial
Anagrama, 2005.
25
Información
complementaria
La segunda actividad de la
página 50 requiere que sus
estudiantes recaven información
en un atlas acerca de algunas
ciudades mediterráneas actuales cuyo origen se remonte al
500 a.C. aproximadamente.
Le presentamos una guía para
responder la actividad:
Gadir: actual Cádiz fundada por
fenicios de Tiro. La tradición
indica su fundación entre el
siglo XIII y XI a.C., aunque los
restos materiales más antiguos
datan del siglo VIII.
Emporion: actual Ampurias,
España, fundada por griegos
de Focea en el siglo VI a.C. Fue
un enclave comercial.
Masalia: actual Marsella, la
ciudad más poblada de Francia.
Se constituyó como un enclave
comercial (emporion) de griegos
foceos hacia el 600 a.C.
Siracusa: ciudad italiana de Sicilia. Fue colonia griega (corintia)
y se fundó en 734 a.C.
Karalis: actual Cagliari en Cerdeña. Fue fundada por fenicios
en el siglo VII a.C.
Crotona: ciudad italiana actual
del mismo nombre. Se inició
como colonia griega de la
Magna Grecia y fue fundada
en 710 a.C.
Sínope: actual Sinop en Turquía.
Fue una colonia griega fundada
por Mileto en el siglo VII a.C.
Tánger: actual ciudad marroquí
del mismo nombre, fundada
hacia 1450 a.C. por fenicios.
Este ejercicio busca que sus
estudiantes reconozcan que
muchas de las ciudades presentadas en el mapa siguen
existiendo el día de hoy, por lo
que podrán establecer vínculos
pasado-presente en relación a la
herencia del mundo antiguo.
En el punto 3.2 (página 49 a 51), se trata el período arcaico en el cual se desarrollan las poleis como nueva unidad de la organización política, y en el que los
griegos se expanden por las costas del Mediterráneo y del mar Negro. Se colonizan
nuevos territorios, extendiéndose hacia ellos la cultura griega. Igualmente importante
es resaltar cómo los conflictos sociales llevaron, hacia el fin de este período, a la
creación de distintas formas de gobernar la polis, encontrándose en ellas el origen
histórico de conceptos vigentes hasta el día de hoy.
La actividad de aprendizaje sugerida en la página 50 permite una primera aproximación al concepto de colonización, que será retomado más adelante, en otras unidades. Recurriendo a un trabajo con mapas, se invita a los estudiantes a reconocer
la presencia de la herencia clásica a través de la permanencia actual de ciudades en
las costas mediterráneas cuyo origen se remonta a este período griego. En el lateral
de esta página de la Guía le presentamos algunas de esas ciudades.
El período clásico correspondiente al punto 3.3 (página 51 a 60) trata sobre la
evolución de Esparta y Atenas. Los casos de Esparta y Atenas son utilizados para
analizar, en forma concreta e histórica, distintas formas de organización social y
política durante el período clásico (siglos V-IV a.C.). En términos de aprendizajes,
se espera que sus estudiantes conozcan y evalúen críticamente la democracia
ateniense.
Dos actividades acompañan el abordaje de estos temas: una referida a Esparta y
otra a Atenas. En efecto, en la primera actividad de aprendizaje (página 52), se combina
el análisis del contenido del Texto del Estudiante con el de un documento de Plutarco,
con el fin de profundizar en el conocimiento y comprensión de la organización política
espartana. En la segunda actividad de aprendizaje (páginas 58 y 59), se propone
un ejercicio similar, pero respecto de la constitución ateniense, a partir del texto de
Jenofonte; esta actividad culmina con la elaboración de un cuadro comparativo entre
ambos sistemas de gobierno y el sistema democrático chileno actual.
En el apartado referido a Atenas, se sugiere utilizar el documento de la sección
Profundización de contenidos que se encuentra en la página 30 de esta Guía,
para ahondar en la noción de ciudadano y la relación que establece con la ciudad,
entendida esta como el espacio por excelencia donde se materializa la participación
ciudadana. Como actividad se sugiere que sus estudiantes elaboren un mapa de una
ciudad griega (se recomienda que sea la ciudad de Priene porque existen copias de
mapas en internet) y que identifiquen en él los espacios claves de participación. A
continuación, que busquen el referente de estos espacios en las sociedades actuales.
Finalmente concluya motivando una reflexión sobre el porqué de la importancia de
los espacios públicos en el desarrollo de la democracia. Con respecto a este tema
puntual, que se enmarca dentro del contexto general de la ciudad-estado griega, se
sugiere trabajar el documento Nº 1: “Vivir en sociedad en la Grecia clásica”, (página
31 de esta Guía) y las preguntas de análisis propuestas.
Además, se sugiere trabajar con sus estudiantes en la profundización del concepto
de democracia, apoyándose en la sección de Desarrollo conceptual: “Democracia,
un difícil concepto”, que comienza en la página 28 de esta Guía.
El énfasis en el tratamiento del apartado El declive de la civilización griega, (página
59 y 60) debe estar en que sus estudiantes comprendan que el enfrentamiento entre
los regímenes y sistemas de alianzas de Esparta y Atenas, expresado en la Guerra del
Peloponeso, debilitó a los griegos, haciendo posible su sometimiento a Macedonia.
Sobre este tema sus estudiantes deben saber que la expansión que Alejandro
Magno hace de la cultura griega, en su imperio, llevó a denominar a este período
como “helenismo”. Es importante poner énfasis que si bien la cultura griega se había
expandido en gran parte de Occidente, es a través de las conquistas de Alejandro
Magno que la cultura griega traspasa las fronteras europeas hacia el Medio y Lejano
26
Oriente. Asimismo, destacar también que a través de estas conquistas muchos elementos de la cultura oriental se traspasaron a Occidente, cumpliéndose uno de los
objetivos de Alejandro Magno que consistía en fusionar lo mejor de ambas culturas
(incluso concertó matrimonios masivos entre sus generales y mujeres de Oriente
para estrechar lazos sanguíneos y culturales a través de la descendencia).
4. El mundo de la mujer (Página 60)
Sobre este tema se debe precisar que la mujer, en el mundo griego, no tiene
prácticamente ninguna participación activa en la esfera de la vida pública, ya que
no es considerada ciudadana. Su ámbito es el privado, es decir, se desenvuelve al
interior de su hogar. Resulta pertinente, que establezca relaciones pasado-presente
en torno a la situación de la mujer más allá del fundamental rol que cumplen en la
vida privada.
Se sugiere en este punto trabajar el documento Nº 2: “La mujer en la Grecia
antigua”, que se encuentra en la página 32 de esta Guía, vinculando el tema de la
mujer con relación a la política. En el documento, sus estudiantes debieran identificar
por qué las mujeres no pueden ser consideradas ciudadanas con derechos políticos
según Aristóteles. Ello implica desprender la noción aristotélica de ciudadano. Luego,
pídales que comparen la situación de Grecia y la actual, para, finalmente, instarlos
a reflexionar sobre los problemas de inclusión en los sistemas democráticos, más
específicamente, sobre las consecuencias sociales y políticas que enfrentan las
sociedades actuales en materias de género y participación.
Para profundizar en la situación de las relaciones de género en la antigua Grecia en comparación con el contexto próximo y actual de los estudiantes, invítelos
a identificar y comparar los roles y funciones de hombres y mujeres de ambas
épocas y apuntar sus observaciones y comentarios en una tabla de doble entrada.
Motive la reflexión preguntándoles qué tipo de relaciones sociales se establecen
entre hombres y mujeres de ambas épocas, y si acaso es posible identificar roles
y funciones que diferencien a ambos géneros. Atienda a que en la conversación,
alumnos y alumnas hacen claras referencias al contexto social y a la posición del
hombre y de la mujer según sus deberes y derechos. Finalice la actividad recordando que en 2006 Michelle Bachelet fue elegida como la primera mujer Presidenta
de la República de Chile. Al respecto, pregunte qué cambios sociales y culturales
permitieron este hecho y qué evolución de nuestra sociedad denota.
5. La religión griega (Páginas 60 y 61)
Es importante destacar, en relación a la religión griega, en primer lugar, el
hecho de que esta estaba presente en todos los ámbitos de la vida de los griegos
y determinaba acciones y decisiones de toda índole. Otro aspecto relevante dice
relación con la construcción antropomórfica de sus dioses; a propósito de esto,
sería interesante llamar a una reflexión sobre esta cercanía existente entre dioses y
mortales: si bien los primeros eran omnipotentes e inmortales, estos eran víctimas
de debilidades similares a las humanas.
6. La herencia cultural (Páginas 62 a 65)
Siendo uno de los aprendizajes esperados el que sus estudiantes comprendan
la importancia de conocer la cultura clásica y sepan reconocerse como herederos
de ella, este último punto de esta unidad se destina a presentar un panorama de
las áreas de mayor influencia cultural asociadas a la civilización griega: la filosofía,
las letras, la ciencia y el arte.
En referencia al desarrollo de la filosofía y la búsqueda de la verdad basados en la
confianza de la razón humana, proponemos trabajar en documento Nº 3. “La alegoría
de la caverna" (página 33 de esta Guía), cuyo análisis ayudará a sus estudiantes a
comprender la importancia del conocimiento humano y la apertura de sus límites.
Recursos
adicionales
En relación al arte griego y
algunas de sus manifestaciones
presentadas en las páginas 64 y
65 del Texto, puede profundizar
con sus estudiantes en torno
a las etapas que lo caracterizaron. Estableciendo vínculos
temporales entre estas etapas
y la historia de Grecia antigua
podrá, a su vez, advertir parte
de los cambios de la sociedad
griega y sus manifestaciones a
través del arte, y en este caso,
a través de la escultura. Las
etapas de la escultura griega,
según algunas clasificaciones,
son:
• Período Arcaico.
• Período Severo (primera
mitad siglo V a.C.). A veces se
incluye dentro del Clásico.
• Período Clásico (segunda
mitad siglo V a.C. y parte de
siglo IV a.C.).
• Período Helenístico.
Busque información de estos
períodos en: http://www.uned.
es/ca-campo-de-gibraltar/
Temas/ARQUEOLOGiA /AR
QUEOLOGi AGRIEG A / L A _
ESCULTURA_GRIEGA.htm
Esta página presenta una síntesis de los períodos en cuanto
a sus características más
relevantes en estilo.
Otra página similar, pero que
contiene mayor cantidad de
ejemplificaciones es http://
www.artehistoria.jcyl.es/civilizaciones/contextos/7868.
htm
En relación a lo anterior, invite
a sus estudiantes a sintetizar la
información recabada y a caracterizar cada una de las etapas
en función de su investigación.
Sería interesante que eligieran
un par de obras para cada etapa
y las describieran relacionando
los aspectos fundamentales del
estilo al que pertenecen.
Por otra parte, motive al conjunto del curso a organizar una
muestra visual de cada etapa,
incorporando la arquitectura como otra manifestación
artística.
27
Información
complementaria
Complemente información
acerca de la situación de las
mujeres griegas de la Atenas
clásica. Aborde aspectos tales
como: una mujer ateniense era
aquella que era hija o mujer de
un ciudadano ateniense, sin
tener esto relación alguna con
la ciudadanía. La cualidad de
un ciudadano se correspondía
con el ejercicio de una función
política, de la que las mujeres
atenienses estaban excluidas,
así como de la mayoría de las
manifestaciones públicas.
Jurídicamente, las atenienses
podían considerarse como “eternas menores”, lo que significaba
que debían tener un tutor que
velase por su cuidado y toma de
decisiones de por vida: su padre,
su esposo, su hijo, o bien, un
pariente cercano varón.
Sin embargo, producto de los
excedentes agrícolas de los
siglos V y IV, las mujeres se
presentaron en el mercado para
vender sus productos. En estos
lugares también confluían otro
tipo de vendedoras, pero en
general, estas mujeres pertenecían a sectores populares y es
aquí donde podemos evidenciar
las diferencias sociales. Aunque
jurídicamente iguales, existían
diferenciaciones sociales reales
entre ellas: la mujer de “buena
familia” quedaba recluida en
casa con sus sirvientas y solo
salía por sus deberes religiosos.
La mujer de pocos recursos
debía salir a trabajar al mercado
o incluso como nodriza. Estas
últimas, sin duda, eran más
independientes que las atenienses ricas o las campesinas.
(Adaptado de Claude Mossé, La
mujer en la Grecia clásica. España: Editorial Nerea, 1990).
28
Luego se presenta una doble página (páginas 64 y 65), donde se encuentra
una serie de imágenes que dan cuenta de diversas expresiones artísticas griegas,
como la arquitectura, la pintura y la escultura. Sus estudiantes podrán apreciar algunos temas característicos como las actividades económicas, la guerra y el cuerpo
humano. Esta información puede ser vinculada con otros contenidos trabajados en
el Texto, como el mundo de la mujer, la religión, la filosofía, las letras y la ciencia. Se
sugiere realizar una actividad como la siguiente: pida a sus estudiantes que lean la
información proporcionada en los puntos 4, 5 y 6 del Texto del Estudiante (páginas
60 a 63) y que luego observen y lean las dos páginas referidas al arte griego (páginas 64 y 65). A continuación, pídales que busquen relaciones entre la información
de los puntos 4, 5 y 6 y las imágenes de las páginas de arte, seleccionando citas
o párrafos del Texto e indicando con qué imágenes se relacionan.
El taller que ofrece la sección Analizando permite profundizar en el concepto
de imperio y en los aspectos económicos que esto conllevó. En efecto, el Taller
de profundización de contenidos (páginas 66 y 67) busca que sus estudiantes
se apropien del concepto de imperio, aplicándolo al período de Alejandro Magno
en sus dimensiones políticas y comerciales. Para ello se recurre a dos mapas que
sirven de soporte informativo para las actividades que se solicitan.
Antes de finalizar la unidad, es importante que sus alumnos y alumnas reflexionen en torno al rol de hombres y mujeres dentro de la estructura social del mundo
griego antiguo. Para complementar este tema utilice la Información complementaria presentada en esta página de la Guía relativa a la mujer en la Atenas clásica.
La actividad también incluye el análisis de los roles masculino y femenino en la
sociedad actual.
♦ Desarrollo conceptual: democracia, un difícil concepto
No cabe duda que hoy en día la palabra “democracia” inunda todos los espacios de la
vida. Prácticamente todo lo que se dice y se hace, no solo a escala estatal sino también
social y hasta personal, responde a la búsqueda o mantenimiento de la democracia. Sin
embargo, a la hora de definir el concepto surgen discrepancias y contradicciones.
Etimológicamente, la palabra “democracia” proviene de la conjunción de los
vocablos demos (pueblo) y krátos (poder) y su origen se remonta a la Grecia
antigua. En esa sociedad, por excelencia esclavista, convivían diversos grupos
sociales claramente identificados por el sistema legal. En primer lugar estaban los
eupátridas, algo así como la nobleza que detentaba el poder político, los demiurgos, los geómoros (campesinos) y los metecos (extranjeros), que no eran más que
personas libres, artesanos o campesinos, propietarios de tierra, y los periecos
que, esclavos al fin, no eran tratados como personas sino como cosas. Tal y como
sucedió más tarde en Roma entre patricios y plebeyos, los demiurgos y geómoros
se enfrentaron a los eupátridas en busca de la posibilidad de intervenir en la toma
de decisiones políticas y en la escritura del derecho, como una manera de garantizar su cumplimiento. De la misma forma que la “timocracia” es el gobierno de los
ricos, la “democracia” es el gobierno de demiurgos y geómoros, pues el vocablo
demos proviene de la unión de ambos términos. Sin embargo, los metecos, por ser
extranjeros en Atenas, nunca tuvieron derechos políticos dentro de la democracia.
Fácil es inferir que la democracia ateniense no contemplaba ni a eupátridas ni a
periecos (sin referirnos a las mujeres y otros grupos sociales). Es decir, como señala
el jurista y profesor Fernández Bulté (Teoría del Estado y el Derecho, La Habana:
Editorial Félix Varela, 2004) la “… democracia era exclusivamente eso: poder
del demos. Y el concepto de demos era totalmente excluyente. Excluía no solo
a los esclavos, a los vecinos de lugares fuera de Atenas, a las mujeres, sino que
excluía también a los nobles eupátridas. Por eso hemos dicho en ocasiones, con
todo rigor histórico, pero haciendo una provocación, que aquella era una genuina
democracia, sin afeites ni engaños”.
No obstante, la participación en la demos fue un tema controversial dentro de la
sociedad ateniense. En una fecha tan lejana como el siglo V a. C., el sofista Protágoras
(490-420) y el filósofo Platón (427-347), aunque no del todo contemporáneos, esgrimieron
posturas diferentes. El primero planteaba que todos los ciudadanos debían participar
en la vida política y tener derecho a solucionar las cuestiones estatales, el segundo
en cambio, confesaba que para él el estado ideal era la república aristocrática, la
organización estatal en la que gobiernan los preferidos, los sabios. La democracia era
considerada por Platón como la peor forma de gobierno. En efecto, discusiones como
las expuestas se han mantenido a lo largo de la historia. El escritor y político Benjamin
Constant sostiene, ante el Ateneo de París, en 1819, en su discurso “Libertad de los
antiguos y libertad de los modernos”, que los antiguos jamás conocieron la libertad;
que fueron un pueblo oprimido por su Estado. Entonces, frente a aquel modelo de
“opresión” erige su concepción del modelo liberal, fundado en la libertad del individuo frente al Estado, y que se inspira en el modelo anglosajón. No obstante, en sus
Mélanges de Litterature et de politique, 10 años después escribe que “en Inglaterra los
grandes propietarios, solidarios con el pueblo contra las usurpaciones de la Corona,
desde tiempo inmemorial, han sentido la necesidad y experimentado el deseo de la
libertad”. Pero, como para que nadie se confunda en relación con su valoración sobre
esa supuesta alianza entre los propietarios, tan amantes de la libertad, y el pueblo, en
sus “Principies de Politique”, Constant deja claro que solo los propietarios de la tierra
son los verdaderos ciudadanos capaces de ejercer correctamente el voto.
En el Diccionario Electoral CAPEL de Costa Rica, Francisco Fernández Segado,
Doctor en Derecho, nos habla de dos concepciones definidas en la historia del pensamiento político. La primera concepción es la que algunos han visto en el pensamiento
rousseauniano y en los políticos franceses Robespierre y Saint Juste, y que ciertos
autores entroncan con las formas marxistas de la democracia. La segunda, expuesta
originariamente por el filósofo ilustrado Montesquieu y descrita por el pensador y político
Tocqueville, unida al pensamiento liberal, es la democracia constitucional moderna, la
democracia del Estado constitucional y social de derecho. En la opinión de este autor
resulta claro que cuando se hace referencia al pueblo se está aludiendo a la clase
dominante, pues aunque la soberanía de un Estado resida en el pueblo (Argentina
artículo 33; Chile 5; Colombia 3; México 39; España 1.2; Rusia 3.1.2; Portugal 3.1), este
es detentado por la llamada clase política, es decir, por los representantes legítimos
de las masas.
En cambio, para el lingüista Noam Chomski, un sistema es democrático cuando
ofrece posibilidades de que la generalidad de la población juegue un papel significativo
en la administración de los asuntos públicos. Para este destacado intelectual existen
dos acepciones de la democracia. Una real en la que se enmarcan las sociedades
que logran la participación anteriormente dicha y otra, opuesta, en que están aquellas
“democracias” en las que imperan los procesos empresariales, sin interferencias de
la “chusma inoportuna” y que se utiliza con propósitos de control ideológico.
De esta manera, en este somero recorrido por el concepto democracia, se puede
observar que su mayor problema radica en que la palabra sufre de un exceso de significación. Jurídica y políticamente a conceptos, formas políticas, sistemas constitucionales
y actitudes de la más diversa naturaleza se les atribuye el calificativo de democráticos,
aunque se trate de cosas diferentes y de sentidos opuestos. Más aún cuando hoy en
día, la democracia política difícilmente puede concebirse si no va estrechamente acompañada de la democracia económica y de la democracia social. Esta triple dimensión
de la idea democrática se da en el Estado social de derecho. Sin embargo, desde esta
aproximación y teniendo en cuenta la crisis del Estado social, se podría afirmar que los
países democráticos se podrían contar con los dedos de una mano.
Abriendo el
debate
El término “democracia” ha evolucionado conforme evoluciona la
humanidad. Desde su aparición
en la Grecia antigua hasta la
actualidad ha sufrido diversas
modificaciones y no se restringe
hoy solo al ámbito político.
La democracia actual supone
Estados vinculados con sus
ciudadanos y ciudadanas, donde
todos y todas tiene derechos
y obligaciones comunes, y se
gobierna en función del bien
común mediante la participación
plena de quienes cumplan los
requisitos establecidos por cada
país. Pero también el término
democracia se ha llevado a
otros escenarios, como por
ejemplo, en la democratización
de la información, que supone
el libre acceso de la población a
los medios informativos y sus
contenidos, no restringiéndose
a ningún lugar, momento determinado ni temática abordada.
En este sentido, motive a sus
estudiantes a investigar otros
escenarios y contextos en que
se ha utilizado el concepto
de democracia y bajo otras
perspectivas y con diversos
matices.
Además, seria de gran utilidad
que organice al curso en grupos
y que cada uno exponga acerca
de sus impresiones respecto de
esta temática. Puede organizar
también un debate en torno a
la pregunta: ¿qué se entiende
por democracia hoy?
Refuerzo de OFT
La participación política y la
democracia son temáticas
adecuadas para reforzar los
OFT del ámbito de la Formación Ética. Procure generar
espacios de conversación en
torno a estos temas de acuerdo
a los contenidos, de modo de
sistematizar su tratamiento y
profundizar cada vez más en
su comprensión. Es importante
que sus estudiantes incorporen
estos conceptos y los vinculen
de manera natural y propia al
quehacer humano.
29
Información
complementaria
Como bien es sabido, en Grecia,
gran parte de la participación
política requería interactuar con
otros hombres en asambleas
y reuniones. En casi toda la
literatura griega existen ejemplos que dan cuenta de ello y
es común destacar la habilidad
del lenguaje y la palabra en esta
civilización.
Durante el siglo V en Atenas
se desarrolló una corriente
denominada sofismo. Esta
corriente, ligada a la filosofía,
se vinculaba con la retórica. Los
sofistas fueron muy criticados
por cobrar a sus alumnos por
proporcionarles instrucción
en diversas áreas del conocimiento, pero sobre todo,
por enseñarles a argumentar
a través de técnicas y formas
de expresión persuasivas con
el objetivo de alcanzar el éxito
en la vida pública. Se basaron
en que la verdad era opinable
y cuestionable. A pesar de su
popularidad durante un tiempo,
el sofismo fue adquiriendo un
tamiz negativo pues se fue
asociando a la idea del engaño a
través de razonamientos falsos.
Se llegó a pensar que para un
sofista argumentar a favor o
en contra de algo en particular
significaba la puesta en práctica
de un ejercicio mental y oral
carente de moral, pues no
importaba el tema de discusión
en sí mismo, sino construir una
defensa o un rechazo a través
de un discurso con suficiente
coherencia para convencer a
los demás.
Plantee a sus estudiantes la
siguiente interrogante: ¿cuál
es la relación entre sofismo y
participación política en Atenas? Por medio de una lluvia
de ideas inicial, vaya guiando
la respuesta. Se debería relacionar el hecho de hablar en
público, argumentar y construir
un discurso coherente con la
política y el manejo de grupos
como consecuencia de ello. Consulte, además, acerca de esta
temática, tanto en la Antigüedad
como en la actualidad.
30
Por todo lo anterior, es importante que, a partir de la historización del concepto
de democracia, los docentes vayan complejizando su análisis, con el fin de que
los estudiantes comprendan los procesos históricos que han permitido la transformación y la vigencia de un sistema democrático. Aclarando, al mismo tiempo,
que la democracia no implica la construcción de un modelo único, sino más bien,
la capacidad de desarrollar un sistema institucional propio, capaz de garantizar el
ejercicio democrático, teniendo en cuenta las tradiciones y formas más viables.
♦ Profundización de contenidos: polis y democracia, una forma de participación ciudadana
La revolución urbana que afectó a Grecia da cuenta del desarrollo de un complejo
proceso social, cuyo referente más evidente fue el surgimiento de la polis.
La polis no es tan solo una ciudad, como suele generalizarse, sino más bien
alude a un grupo de ciudadanos que vive en un territorio y que tiene un centro común
en el núcleo urbano, edificado a los pies de la acrópolis. Desde esta perspectiva,
la finalidad de la polis consiste en asegurar a todos los individuos la libertad y la
justicia. Por eso, la autoridad, el poder de la polis, no tiene ninguna otra razón de
ser que la protección del ciudadano contra la opresión interna y externa. Asimismo, ella se encarga de imponer al ciudadano algunas obligaciones, como son los
servicios necesarios para la defensa de su independencia exterior.
De esta manera, la organización sociopolítica de Grecia se traduce a nivel espacial,
construyendo los espacios necesarios para el funcionamiento de la polis. Entre ellos
destaca la función del pritaneo, lugar simbólico próximo al edificio donde residían los
primeros dignatarios de la ciudad, lugar donde se conservaba el fuego sagrado de
Hestia y donde se efectuaban diversos sacrificios. Otro lugar lo constituyó el bouleuterio, lugar donde se reunía la Boulé. Y, por último, el ágora, plaza del mercado donde
se reunía la asamblea de ciudadanos para escuchar las decisiones o para discutir
las propuestas. En efecto, en Grecia todo se discute: el poder se pone en común; la
cultura se pone al alcance de ciudadanos, ya no es el privilegio de un grupo como en
las civilizaciones anteriores. Todos pueden participar mediante las fiestas y el teatro,
en las más bellas producciones de arte y literatura.
Esta democratización se hace posible gracias a la escritura alfabética (redescubierta hacia el siglo IX a.C., a partir de la grafía fenicia) que permite aprender a
leer y escribir. La nueva escritura no será nueva tan solo por el valor fonético, sino
porque pertenece a una civilización nueva: ya no será la especialidad de una clase
de escribas, sino el elemento de una cultura común que permitirá poner al alcance
de todo el mundo los diversos aspectos de la vida social y política.
Esta apertura al espacio público será relevante para la evolución de las ideas.
Por una parte, los conocimientos y técnicas mantenidos en secreto como parte de
un privilegio, ahora se pondrán al alcance de todos. Las reglas del juego político
(la publicidad de los debates, la libre discusión, el debate argumentado) pasarán a
ser la regla del juego intelectual. Las leyes se presentan como soluciones humanas
y, por lo tanto, sometidas a discusión y revisión, destinadas a equilibrar y armonizar las relaciones sociales. La verdad ya no estará impuesta: todo se discutirá,
se divulgará y estará sometido a la crítica y controversia, y recibirá la forma de
razonamiento argumentado.
En síntesis, podemos ver que las características generales de la polis permitieron el
buen desarrollo de la participación ciudadana. Es decir, la unidad (que hace de la ciudad
un todo único, sin divisiones en torno a determinados grupos sociales); la articulación
de todos sus elementos (de las áreas privadas, sagradas y públicas); el equilibrio con
la naturaleza (la ciudad respeta su entorno y se integra con una escala humana) y el
control de la población, es decir, que con el aumento de población no se altera la ciudad
sino que se crea otra; aseguraron el éxito del sistema político griego.
Documento Nº 1
Vivir en sociedad en la Grecia clásica
Toda ciudad es, como podemos ver, una especie de
comunidad, y toda comunidad se ha formado teniendo
como fin un determinado bien –ya que todas las acciones
de la especie humana en su totalidad se hacen con la vista
puesta en algo que los hombres creen ser un bien–. Es por
tanto evidente que, mientras que todas las comunidades
tienden a algún bien, la comunidad superior a todas y
que incluye en sí todas las demás debe hacer esto en un
grado supremo por encima de todas, y aspira al más alto
de todos los bienes; y esa es la comunidad llamada ciudad, la asociación política. (…)
(…) Finalmente, la comunidad compuesta de varios pueblos o aldeas es la polis perfecta. Esa ha conseguido al fin
el límite de una autosuficiencia virtualmente completa, y
así, habiendo comenzado a existir simplemente para proveer la vida, existe actualmente para atender a una vida
buena. De aquí que toda ciudad exista por naturaleza en
la misma medida en que existe naturalmente la primera
de las comunidades (…). La razón por la que el hombre
es un animal político en mayor grado que cualquier abeja
o cualquier otro animal gregario es evidente. Pues la naturaleza, como decimos, no hace nada en vano, y solo el
hombre, entre los animales, posee la palabra [la cual] sirve
para expresar lo conveniente y lo nocivo y, por lo mismo,
también lo justo y lo injusto (…). La justicia es esencial a
la polis, porque la administración de la justicia es el orden
de la comunidad política, y la justicia es la discriminación
de lo justo.
Puesto que hemos visto con claridad de qué partes consta la ciudad, es necesario hablar, en primer lugar, de la
administración de la familia; porque toda ciudad se com-
pone de familias. Las partes de la administración familiar
son tantas cuantas componen a su vez la familia; y una
familia completa comprende esclavos y seres libres. Y
puesto que hay que investigar primero los elementos más
pequeños y puesto que los elementos primeros y más
pequeños de una familia son señor y esclavo, esposo y
esposa, padre e hijos, hemos de considerar, en consecuencia, cada una de estas tres relaciones y qué cualidades debe poseer asimismo cada una (…). En efecto, el
hombre libre gobierna al esclavo, el varón gobierna a la
mujer, y el padre gobierna a los hijos, y todo ello de distinta manera. Y todos poseen las distintas partes del alma,
pero las poseen de distinta manera; el esclavo, en efecto,
no ha conseguido, en absoluto la parte deliberativa del
alma; la mujer la tiene, pero sin una plenitud de autoridad, y el niño la tiene, pero en una forma aún sin desarrollar.
(…) Hay tres sistemas posibles de propiedad: o bien todos
los ciudadanos deben poseer todas las cosas en común o
no deben poseer nada en común, o algunas deben ser
propiedad común y otras no. El no tener nada en común
es evidentemente imposible, porque la “política” o constitución es esencialmente una forma de comunidad (…)
y una ciudad pertenece a todos los ciudadanos en común.
Pero ¿es mejor que una ciudad, que haya de estar bien
ordenada, tenga como comunes todas las cosas que puedan reducirse a propiedad común, o es mejor que tenga
algunas cosas en común y otras no? (…).
Aristóteles, Política (siglo IV a.C.), libros I y II. Madrid:
Aguilar, 1982. (Extracto).
El documento anterior da cuenta de diversos aspectos de la vida en sociedad en Grecia durante el siglo V a.
C., conocido también como el “siglo de oro”. Ejercita tu capacidad de extraer e interpretar información de un
documento, desarrollando las siguientes preguntas:
1. Aristóteles indica que la comunidad mayor a todas las demás comunidades debe aspirar “al más alto de todos
los bienes”. ¿A qué se referirá con esto?
2. ¿Qué significa que el hombre sea considerado por Aristóteles como un animal político? Responde en base a la
lectura, lo que has aprendido en esta unidad y a tus propios conocimientos.
3. Aristóteles realiza una descripción breve pero clara de su concepto de familia griega. Anota los elementos más
importantes de esta caracterización y luego compáralos con el concepto de familia actual. ¿Cuál es la mayor
diferencia?
4. Según Aristóteles, ¿qué rol juega la conformación del alma en la definición de las personas? Reflexiona sobre
las implicancias que tiene explicar la estructura social desde una determinación de la naturaleza.
5. ¿Qué se dice acerca de la propiedad de bienes en una ciudad? ¿Crees que es posible aplicar la comunidad de
bienes en la actualidad?
31
Documento Nº 2
La mujer en la Grecia antigua
Como señor, el hombre libre es superior a los esclavos,
“raza” prácticamente subhumana que carece de casi
cualquier discernimiento. Aristóteles aclara que no es la
convención, sino el nacimiento, lo que divide a los hombres en libres y esclavos, aun cuando el azar pueda invertir el curso natural de las cosas. Un esclavo puede encontrarse en posición de gobernar sobre un hombre libre,
pero esta relación solo estará encarnando una perversión
de la naturaleza. Lo mismo sucedería, desde luego, si
una mujer mandara sobre hombres libres, o si pretendiera ocupar un sitio como ciudadana; Aristófanes ridiculiza
esta utópica situación en su comedia “La asamblea de
las mujeres”.
(…) Como antes se indicó, las mujeres resultan excluidas
de las decisiones públicas (incluso se les niega el propio
derecho de hablar en asamblea) a causa de lo que se
considera una incapacidad natural para hacerlo. Si los ciudadanos son libres entre sí gracias a su capacidad de discernimiento racional, las mujeres, deficientes en la valoración de lo bueno y lo cierto, proclives a tergiversar los
juicios, verdaderas discapacitadas morales, no pueden
sino asumirse carentes de derechos políticos. Ellas pertenecen al terreno de la domesticidad, pero no reinan en él.
La señora ejerce, por delegación, algún poder sobre los
esclavos, alguna autoridad sobre las hijas, pero solo en
tanto mediación del poder del amo. Las mujeres griegas
–como después las romanas, bajo la República– disfrutan
de ciertos permisos, pero no son sujetos de derecho.
La polis griega, democrática o no, está concebida como
una comunidad política cuya integridad se garantiza
mediante la constitución de dos espacios sociales con
lógicas de interacción opuestas. El sometimiento de mujeres y esclavos al poder absoluto del hombre libre en el
marco de la casa, se convierte en condición de posibilidad
para la existencia de un espacio público que distribuye
horizontalmente el poder entre sus miembros. Por esto,
cualquier planteamiento historicista que cuestione la
imposibilidad de haber dado un trato distinto a esta parte
mayoritaria de la población en virtud de resultar atrasadas
las ideas de ese tiempo, yerra aquí radicalmente.
Si pudiésemos especular, por ejemplo, acerca de poner en
acto la idea platónica de entrenar a las mujeres en las mismas tareas que a los hombres, no habría bastado con
ampliar el público en la polis griega para dar cabida a las
féminas, pues el propio espíritu de esa comunidad política
quedaría herido de muerte. La especulación en este sentido resultaría críticamente compleja, pues, como veremos
en su momento, no encontramos ejemplos históricos que
nos den pistas sobre cómo guiar en este caso nuestra imaginación. Curiosamente, las democracias contemporáneas
siguen enfrentando dificultades sustanciales para redefinir
la relación entre lo público y las mujeres. (…)
Estela Serret, Género y Democracia. México: Instituto
Federal Electoral, 2004. En: www.ife.org.mx/
documentos/DECEYEC/cuaderno23.pdf
(Recuperado en marzo de 2010).
Tal como lo indica el documento precedente, la mujer en la Grecia clásica se mantuvo al margen de la vida
pública y, en función de esto, también se mantuvo alejada de la participación de la vida política. En estricto rigor la
mujer no poseía el estatus de ciudadana, por lo tanto, no podía ostentar el derecho a tal participación. Los esclavos
también se mantuvieron en este plano, y por lo mismo, en cuanto a derechos de participación se trató, mujeres y
esclavos se encontraron en la misma posición. Te invitamos a ejercitar tu capacidad de compresión lectora, de
análisis de un documento historiográfico y de establecimiento de elementos de continuidad y cambio a través
de lo siguiente:
1. Según el documento, ¿qué es lo que define a un ser humano como esclavo o como libre en Grecia? ¿Estás de
acuerdo?
2. Explica a qué se refiere el documento cuando indica que las mujeres griegas poseyeron una “incapacidad natural”
para formar parte de la toma de decisiones públicas.
3. ¿Cuál es el ámbito en que la mujer se desenvuelve y posee “mayores libertades”?
4. La autora señala que desde un análisis histórico es errado cuestionar la imposibilidad de haber cambiado el trato
dado a mujeres y esclavos en Grecia. ¿Por qué?
5. La situación de las mujeres en la historia de la humanidad evidentemente ha sufrido cambios. Sin embargo,
existen elementos que se mantienen, aunque moderados en sus formas, y que poco han variado respecto de
siglos anteriores. Determina algunos elementos de continuidad y cambio entre la situación de la mujer griega y
la de la mujer actual.
32
Documento Nº 3
La alegoría de la caverna
Sócrates y Glaucón dialogan.
—Glaucón: No podría ser de otro modo.
—Sócrates: Imagina una habitación subterránea muy
similar a una caverna con un largo acceso por donde
ingresa la luz y unos hombres que habitan allí desde su
infancia. Estos hombres se encuentran atados por las
piernas y el cuello sin poder voltear sus cabezas, y por lo
mismo, se ven obligados a permanecer inmóviles, y, a
causa de las ataduras que los sostienen en esta posición,
solo pueden mirar hacia delante. Detrás de ellos, ingresa
la luz de un fuego que arde a lo lejos y a cierta altura;
entre este fuego y los prisioneros se encuentra un camino en lo alto, y a lo largo de este se levanta un muro,
muy parecido a los telones que hay entre los titiriteros y
los espectadores.
—Sócrates: Entonces no hay duda que tales hombres
consideran que es verdadero solo lo que han podido
observar que no son más que sombras proyectadas de
objetos fabricados. Examina entonces, qué pasaría si
aquellos prisioneros fueran liberados de sus cadenas y
curados de su ignorancia. A medida que cada uno fuera
liberado, obligado a levantarse e inmediatamente a voltear su cabeza y a caminar y dirigir su mirada hacia la
luz, sufrirán dolor y, a causa del intenso reflejo, no serán
capaces de distinguir aquellos objetos que veían antes.
¿Qué crees que contestaría uno de ellos si se les dijera
que anteriormente no venían más que sombras, y que
ahora, vueltos hacia la realidad gozan de una visión más
verdadera? ¿No crees que, obligado a mirar la luz
misma, le dolerían los ojos y huiría de ella para regresar
a la oscuridad donde es capaz de distinguir los objetos,
y que consideraría que estos son más claros que los que
se les muestra en la superficie? Sería necesario que se
habituase a mirar los objetos de allá arriba. Y al principio
vería más fácilmente las sombras, y después, las imágenes de los hombres reflejadas en el agua y, después, los
objetos mismos; luego, le sería más fácil contemplar de
noche la luz de las estrellas y la luna. Y por último, sería
el sol, el mismo sol en su propio dominio y tal cual es en
sí mismo.
—Glaucón: Me lo imagino.
—Sócrates: Pues bien, observa a lo largo de la extensión
de ese muro unos hombres que llevan objetos levantados de modo que sobrepasan la altura del muro; llevan
estatuas de hombres y animales, de piedra o madera, y
toda clase de materiales. Algunos portadores de los objetos hablan entre ellos. ¿Crees que esos hombres hubieran podido ver otra cosa de sí mismos o de sus compañeros más que las sombras proyectadas por el fuego
sobre la pared de la caverna que se encuentra sobre
ellos? ¿Y no habrán visto lo mismo de los objetos transportados? ¿Crees que considerarían a aquellas sombras
que veían pasar ante ellos como si fueran objetos reales
y existentes y que los sonidos que escuchan provienen
de los transportadores y las sombras que proyectan?
Adaptación de Platón, La República (fines del siglo IV a.C.).
Buenos Aires: Editorial Gradifco, 2006.
Platón escribió numerosas obras y en todas ellas utilizó el recurso del diálogo para transmitir sus pensamientos.
Así, el diálogo que aquí se presenta trata sobre una alegoría en torno a una caverna, abordando diversos temas
como la ignorancia humana, las limitaciones de alcanzar el pleno conocimiento a través de los sentidos, y la importancia de ampliar la comprensión del mundo más allá de nuestras percepciones y limitaciones. La fuente que te
presentamos es una versión adaptada de “La alegoría de la caverna”. Te proponemos que mediante las siguientes
preguntas ejercites tu capacidad de análisis y tu pensamiento crítico.
1. En esta alegoría, ¿qué representa la caverna y su oscuridad, y el exterior y su luminosidad, respectivamente?
2. Los prisioneros solo podían ver sombras proyectadas en la pared de la caverna, ya que estaban inmóviles por
las ataduras. Por lo mismo, para ellos las sombras constituían objetos reales. ¿Qué metáfora se transmite a
través de esto?
3. Argumenta a favor o en contra de la siguiente afirmación: de la alegoría se desprende que no existe una única
visión de la realidad, puesto que todos los seres humanos tienen maneras diferentes de percibirla.
4. El prisionero que es liberado y se dirige a la luz, sufre y desea regresar a su antigua situación. ¿Cuál es la
importancia de que el ser humano sea capaz de expandir sus horizontes y sus propios límites en relación al
conocimiento y comprensión del mundo?
33
Unidad 2: La civilización griega
ejercitando las
ntificar, extraer
habilidades de comparar, ide
determinar
y
ón,
y relacionar informaci
o histórico.
ces
pro
un
consecuencias de
1. Completa los siguientes cuadros, estableciendo semejanzas y diferencias en relación a los conceptos propuestos.
Establece al menos tres similitudes y tres diferencias en cada caso.
Similitudes
1.
2.
3.
Diferencias
1.
2.
3.
Similitudes
1.
2.
3.
Diferencias
1.
2.
3.
Similitudes
1.
2.
3.
Diferencias
1.
2.
3.
Polis griega
Ciudad actual
Democracia en Atenas
Democracia en Chile
Ciudadanía en Grecia
Ciudadanía en Chile
2. Identifica y explica los sistemas políticos desarrollados a lo largo de la evolución política griega.
3. Responde las siguientes preguntas a partir del documento que se presenta a continuación:
“En Grecia, la urbanización de auténticas plazas no tuvo lugar sino a partir del año 500 a.C. El planteamiento
urbano como tal, la acción colectiva consciente e integrada, más allá de la mera construcción de casas individuales, ya era conocido en la India y en Egipto en el tercer milenio a.C., pero no así el estímulo que impulsó a
configurar un hueco dentro de la ciudad para convertirlo en el espacio tridimensional que denominamos plaza.
Ello puede tener una explicación sociológica: solo en el seno de una civilización en la que el ser humano anónimo se hubiese convertido en “ciudadano”, donde la democracia estuviera arraigada en cierto grado, podía
adquirir el lugar de reunión la importancia suficiente como para adoptar una configuración específica”.
P. Zucker. Town and Square: From the Agora to the village green.
Cambridge: MIT of technology press, 1970.
Extracto traducido en: http://cv.uoc.edu/~04_999_01_u07/partenon/hiper09.html (Recuperado en marzo de 2010).
a) ¿Qué condiciones se tienen que dar, según el texto, para que aparezca el espacio público que llamamos
plaza?
b) A lo largo de la historia, las ciudades han sido edificadas alrededor de diferentes núcleos centrales: el templo
en Egipto, el palacio en Mesopotamia y Creta, el ágora y el forum en Grecia y Roma, la iglesia cristiana o el
castillo en Europa medieval, la plaza en la ciudad renacentista… ¿qué deduces de estas diferentes tipologías?
¿Cómo, de cierta forma, nos indican quién tiene el poder?
4. Enuncia las principales consecuencias que tuvo para Grecia el imperio de Alejandro Magno.
34
Indicadores de
evaluación
–Polis griega / Ciudad actual. Similitudes: son el centro de las actividades comerciales; existe
una gran confluencia de personas en ambas; poseen espacios dedicados al desarrollo de
diversas actividades públicas. Diferencias: tamaño de las ciudades; tipos de edificación; la ciudad actual depende de un Estado central.
–Democracia en Grecia / Democracia en Chile. Similitudes: se gobierna a favor de la mayoría;
existe la instancia del diálogo y el debate; existe una división del poder. Diferencias: la democracia ateniense fue directa en lo que respecta a la toma de decisiones políticas; el número de
ciudadanos que participaban la democracia ateniense era restringido porque existían categorías excluidas; en Chile la democracia es efectiva por cuanto quienes cumplen con los requisitos tienen acceso a la participación política sin importar su género.
–Ciudadanía en Grecia / Ciudadanía en Chile. Similitudes: existen requisitos para obtenerla;
existen deberes y derechos ciudadanos; quienes son ciudadanos tienen la posibilidad de
acceder a cargos públicos. Diferencias: en Chile se puede otorgar a extranjeros bajo ciertas
condiciones; en Grecia las mujeres estaban excluidas de la categoría de ciudadanos; la ciudadanía en Grecia era considerada un privilegio y en Chile es un derecho.
- Aplican contenido relativo a
la sociedad y
política griega.
- Reconocen y
relacionan conceptos.
- Identifican
elementos de
cambio y permanencia.
- Comparan.
- Seleccionan y
sintetizan información.
Indicadores de
evaluación
En Grecia se desarrollaron diversos sistemas políticos, entre los que se destacan: monarquía,
y
oligarquía, tiranía y democracia. La monarquía se trató de un sistema de gobierno donde todo - Identifican
caracterizan
el poder se concentraba en el rey. La oligarquía consistió en un sistema en el cual un grupo
sistemas polípequeño manejaba todos los asuntos relativos al Estado. Por su parte, la tiranía fue un sisteticos desarroma de gobierno en el que el poder se concentraba en un solo hombre, quien generalmente
llados durante
llegaba a tener su posición de mando por medio de la fuerza, aunque muchas veces las medila evolución
das tomadas por estos tiranos significaron ganarse el favor y el apoyo del demos. Por último,
griega.
democracia, en estricto rigor significa el gobierno del pueblo (demos), el gobierno de muchos. - política
Demuestran
La democracia ateniense se caracterizó por la igualdad conferida a todos los ciudadanos en
manejo conla participación política y, sobre todo, por tratarse de un sistema político que gobernaba en
ceptual.
función del beneficio de la mayoría.
Indicadores de
evaluación
Puntaje
9
(3 cada
criterio)
Puntaje
4
(1 cada
sistema)
Puntaje
a) La principal condición para el surgimiento de la plaza como espacio público es la configuración del concepto de ciudadano que ejerce su derecho a discutir y disentir en un lugar
común.
- Analizan e
interpretan
fuente.
b) Cada construcción o espacio mencionado hace referencia a los grupos que tienen el poder, - Relacionan
contenidos e
al tipo de sistema político predominante o bien a una característica de la civilización o culinformación
tura aludida. Por ejemplo, el templo en Egipto nos revela la gran importancia que tuvo la
inferida de una
religión; el palacio en Mesopotamia dice relación con un poder central monárquico; el ágora
fuente.
y el forum nos hablan de la reunión pública y el ejercicio de la ciudadanía como tema central
-
Infieren,
en la cultura grecolatina; la Iglesia y el castillo medieval dan cuenta de los dos poderes que
reflexionan y
dominaban la época; y finalmente, la ciudad renacentista indica el renacer de la vida urbana
argumentan.
a propósito de la actividad comercial surgente.
4
(2 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Sus estudiantes deberían identificar consecuencias tales como el retorno al sistema político
del poder centralizado, la existencia de un imperio con la mayor extensión territorial alcanzada hasta ese momento, la ampliación de las rutas comerciales, el gran intercambio cultural
entre Oriente y Occidente dando origen al período llamado “helenístico”, y los cambios en las
manifestaciones artísticas, así como la renovación en otras áreas del conocimiento y el saber
humano.
- Describen.
- Aplican y relacionan contenido.
- Relacionan
procesos históricos.
3
35
Unidad 3
El mundo romano
36
4. Manejar una visión de conjunto de la historia del mundo occidental que
permita una mejor comprensión del presente y su historicidad.
6. Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile del desarrollo
histórico europeo.
problema.
• Las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento.
• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos de todas
las personas.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias,
reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.
los derechos y deberes personales que demanda la vida social
de carácter democrático.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento,
por un lado, y la flexibilidad, la capacidad de recibir consejos
y críticas, por el otro, como aspectos fundamentales.
esperados
Clase
Horas
1
1
2
2
q Reconocen la Roma monárquica.
q Analizan la relación que existe
entre las instituciones políticas y los otros componentes
sociales.
q Identifican las funciones de
algunas instituciones y magistraturas durante la Roma republicana.
q Reconocen la importancia de las
instituciones para la estabilidad
de un Estado.
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Evaluación e
indicadores
Páginas
Texto
Páginas
Guía
q Ubican espacialmente a Roma. q Ubicación geográfica de Roma.
q Identifican la relación de los q Orígenes de Roma.
primeros habitantes de la q Evolución política de Roma, a
península Itálica con su medio
través de un cuadro con sus
geográfico.
tres grandes etapas: Monarquía,
q Identifican y comparan el
República e Imperio (principado
desarrollo cultural y evolución
y dominado).
política de las ciudades de
Atenas, Esparta y Roma.
q Identifican la evolución política
de Roma.
71 y 72
38
Formativa de
proceso.
• Investigan.
• Relacionan
información.
• Comparan
procesos
históricos.
• Trabajan con
ejes temporales.
q Sociedad romana.
q Roma monárquica y republicana.
q Instituciones romanas: magistraturas, Senado y Asambleas
populares.
q Relación pasado–presente.
q Multicasualidad.
73 - 75
38 y 39
Formativa de
proceso.
• Analizan ejes
temporales.
• Relacionan
información.
• Establecen
relaciones
pasadopresente.
El mundo romano UNIDAD 3
3
3
q Comprenden los conflictos
sociales existentes a lo largo
de la historia de Roma.
q Identifican las características
de las Guerras Púnicas.
q Conocen las fases de la expansión romana e identifican las
formas de conquista.
q Analizan los antecedentes de
la crisis de la República.
q Reflexionan sobre los costos
de la ampliación del derecho
de ciudadanía con las reformas
de los hermanos Graco.
q Comprenden las motivaciones de
la conformación de triunviratos y
reconocen el fin de la República.
q Profundizan en la noción de
ciudadanía romana y latinoamericana.
q Luchas civiles.
q Guerras Púnicas.
q Expansión romana: desde la península Itálica al Mediterráneo.
q Trabajo de mapa.
q Comparación estableciendo
criterios.
q Crisis de la República.
q Intentos de reformar triunviratos
y fin de la República.
q Presentismo: ciudadanía en América Latina y la república actual.
75 - 80
92 y 93
39
Formativa de
proceso.
• Trabajan con
mapas.
• Integran y
relacionan
información.
• Comparan.
• Indagan.
• Reflexionan.
4
1
q Caracterizan la noción de
imperio.
q Analizan la labor del emperador
Augusto en la construcción del
imperio.
q Conocen las características
generales del período imperial
después de Augusto.
q Identifican y analizan los antecedentes de la caída del Imperio.
q Noción de imperio.
q Extensión del Imperio romano.
q Principado de Augusto.
q Dinastías que sucedieron a Augusto.
q Últimos emperadores.
q Análisis de fuentes escritas.
80 - 83
39
Formativa de
proceso.
• Analizan e
interpretan
fuentes.
• Investigan.
• Comunican
información.
5
1
q Caracterizan la economía roma- q Economía romana imperial.
q La esclavitud.
na en el período imperial.
q Vinculan problemas económicos q Evolución de la organización social
con conflictos sociales.
romana.
q Conocen las características generales de la esclavitud existente en
Roma republicana e imperial.
q Describen la evolución social
romana a lo largo de su historia.
83 - 85
39
Formativa de
proceso
• Analizan
información.
• Relacionan
procesos.
• Establecen
relaciones de
causa-consecuencia.
6
2
q Identifican elementos fundamentales de la religión romana.
q Comprenden el origen de la
persecución al cristianismo
durante el período imperial.
q Identifican los principales
elementos del legado cultural
romano.
q Caracterizan las manifestaciones
artísticas romanas.
86 - 91
40
Formativa de
proceso.
• Indagan.
• Clasifican.
• Interpretan
fuentes.
• Relacionan
información
y procesos
históricos.
7
2
94 y 95
-
8
2
-
46 - 47
Sumativa final
de unidad.
9
2
q Sintetizan y aplican aprendizajes q Contenidos de la unidad 1, unidad
adquiridos en el bloque I.
2 y unidad 3.
98 - 99
-
Sumativa final
de bloque.
q Religión romana.
q Cristianismo: tensiones entre
romanos y cristianos.
q Legado cultural de Roma: latín,
derecho, arte y arquitectura.
q Profundización del arte romano.
Formativa
final.
37
Información
complementaria
Entre los pueblos prerromanos
destacaron los etruscos. Diversos aspectos desarrollados por
los romanos tienen su origen
en el legado cultural de este
pueblo. Roma asimiló parte
de sus convicciones religiosas,
como el politeísmo, cuyo
nivel supremo era ocupado
por una tríada. Sin embargo,
algo más particular fue el arte
de la adivinación. Sacerdotes
etruscos practicaban minuciosos exámenes a las vísceras de
animales sacrificados, al vuelo
de las aves o manifestaciones
de la naturaleza. Recordemos
que fue un episodio de este
tipo el que determinó quién
sería el rey de la recién fundada
Roma: Rómulo fue quien avistó
primero y en mayor número
a los buitres sobre el lugar
que fundaría la ciudad (monte
Palatino). En Roma, el augur
fue un sacerdote especialista
en estas prácticas y su arte
altamente cultivado.
Por otra parte, los etruscos
fueron notables constructores
y de ello mucho tomaron los
romanos. Muchas de las casas
etruscas poseyeron un espacio
abierto en el centro, cuyo techo
tenía una abertura que coincidía
con un recipiente para guardar
las aguas de lluvia (este sería
el impluvium presente en el
atrium de la domus romana).
Otras obras etruscas de gran
sentido urbanístico fueron los
acueductos, que los romanos
supieron asimilar y mejorar de
acuerdo a sus propios conocimientos. Así, es posible apreciar
diversas influencias etruscas
en la cultura romana. Adaptado
de: C. Alvear, Introducción a
la Historia del Arte. México:
Limusa, 2004.
Una vez terminada la unidad,
proponga a sus estudiantes
identificar elementos de cambio
y permanencia entre la sociedad
romana antigua y la nuestra
actual, buscando establecer
relaciones como las descritas
entre etruscos y romanos.
38
La unidad 3 del Texto del Estudiante termina de abordar los contenidos consignados en la unidad 2 del Programa de Estudio del Ministerio, específicamente
aquellos referidos al mundo romano en la Antigüedad. Esta tercera unidad cierra,
igualmente, el primer bloque del libro.
La unidad entrega antecedentes sobre la ubicación geográfica y los orígenes
de Roma, que permitirán a sus estudiantes establecer nexos con el desarrollo de
la civilización griega, vista en la unidad anterior. Es importante que, finalmente,
se configure en los estudiantes una noción global del mundo greco-romano que
lega a la humanidad una cultura clásica que marca profundamente a la civilización
occidental. Respecto al aporte romano, se enfatiza en las dimensiones política,
social y cultural.
Al finalizar este bloque se presenta la Evaluación integrada, que tiene como
objetivo abordar las tres unidades que conforman el bloque en cuestión, así como
establecer relaciones entre las distintas temáticas estudiadas en cada una. Se
trata de una instancia de evaluación global que puede ser utilizada también como
preparación para una evaluación sumativa.
La sección Conociendo (páginas 71 a 91) de esta unidad está estructurada en
torno a ocho temas, todos ellos relacionados con Roma y el mundo mediterráneo, cuyos
contenidos hacen referencia a un período que va desde el siglo VII a.C. hasta el siglo V
d.C. Esta sección incluye, también, siete actividades de aprendizaje. A través de ellas,
se ejercitan capacidades como la lectura e interpretación de mapas, la elaboración y
uso de referencias temporales, la integración de conocimientos, la comparación de
información, y el establecimiento de paralelos entre diferentes realidades históricas,
entre otras. Todo ello en relación a los contenidos tratados en la unidad.
1. y 2. Ubicación geográfica y Los orígenes de Roma y su evolución
política (páginas 71 y 72)
En relación al marco geográfico y a los orígenes romanos presentados en la
página 71 del Texto, se sugiere complementar con la Información complementaria
de esta página de la Guía relativa a los etruscos y su legado cultural en Roma.
Además, comente a los estudiantes que según cuenta la leyenda, en el siglo
VIII a.C., Rómulo y Remo –descendientes del héroe troyano Eneas, que huyó de
la ciudad cuando la destruyeron los griegos– fueron quienes fundaron la ciudad
de Roma. Su tío, para apoderarse del trono, los abandonó a las orillas del río Tíber
siendo niños. Sin embargo, no murieron gracias a una loba que los alimentó. En
agradecimiento, ellos decidieron fundar una ciudad en el mismo lugar donde el
animal los había encontrado. Así habría nacido Roma a orillas del Tíber. Luego de
narrarles esta leyenda, invítelos a averiguar si existe alguna leyenda que cuente la
fundación de la ciudad en que ellos viven o sobre el lugar en que está ubicado su
establecimiento educacional.
Importante para el desarrollo del resto de la unidad es el recuadro que se presenta sobre la Evolución política de Roma (página 72), ya que las cuatro etapas
que allí se reseñan son la guía para la presentación de los contenidos de los puntos
que vienen a continuación (temas 3, 4 y 5).
La actividad de aprendizaje (página 72) que acompaña el tema Los orígenes de
Roma, retoma el tema de las condiciones geográficas como elemento a analizar en
el surgimiento y desarrollo de los pueblos y culturas, visto en unidades anteriores;
en esta ocasión los casos de análisis son Atenas, Esparta y Roma. Estas mismas
tres ciudades sirven para que los alumnos y las alumnas establezcan y analicen
las relaciones temporales entre el desarrollo de cada una.
3. La Roma monárquica (Página 73)
El período en que en Roma gobernó la monarquía va desde el año 753 a.C. al
509 a.C. y, según la tradición, siete habrían sido los reyes que la encarnaron. En
este acápite se entrega la información de base para establecer y comprender las
principales características sociales y políticas de este período.
4. La Roma republicana (Páginas 74 a 80)
Este punto se relaciona directamente con uno de los aprendizajes esperados:
que sus estudiantes lleguen a caracterizar las instituciones fundamentales que
en la República romana garantizaron la separación y equilibrio de los poderes
del Estado. Se trata, por tanto, de un punto principal, que cubre alrededor de seis
páginas de la unidad.
El cuadro de las instituciones romanas (página 74) define los poderes de las
distintas magistraturas, así como del Senado y de la Asamblea, constituyéndose en un buen apoyo para los aprendizajes de los estudiantes. Profundice en el
funcionamiento de la república romana utilizando el documento Nº 3: “Una visión
comparada de República”, que se encuentra en la página 45 de esta Guía. Luego,
se presentan cinco subpuntos, en los que se proporciona información sobre: las
luchas civiles internas entre patricios y plebeyos; las guerras externas (en particular
las Guerras Púnicas) a través de un recuadro de síntesis (página 76); la crisis del
sistema político de la República, los intentos por introducir reformas y la experiencia
de los triunviratos, hasta el fin del período republicano. Estos son, en consecuencia,
los cinco aspectos principales a tratar.
Tres son las actividades que refuerzan los aprendizajes de los alumnos y las
alumnas en relación a la Roma republicana. La primera actividad de aprendizaje
(página 75) tiende a reforzar la comprensión de la separación y equilibrio de poderes en el sistema político republicano y a reflexionar sobre su aporte a los sistemas
institucionales del mundo occidental, ilustrando esta influencia con el caso de Chile.
Con la segunda actividad de aprendizaje (página 77), se busca ejercitar la capacidad
de integración de conocimientos por parte de sus estudiantes, a partir del análisis y
complementación de un mapa que ilustra la expansión romana durante el período
de la República; para ello, los alumnos y las alumnas deben recuperar aprendizajes
previos y buscar nueva información. Finalmente, la tercera actividad de aprendizaje
(página 80) vuelve al tema político, abriendo espacio a la reflexión sobre el concepto de ciudadanía, tema que luego es retomado en el Taller de profundización de
contenidos (páginas 92 y 93); eventualmente, el docente podría insertar ese taller
en el tratamiento de este tema.
5. El Imperio (Páginas 80 a 84)
Al tratar este punto se aborda la tercera en etapa señalada en el cuadro de la
página 72, es decir, el Imperio, compuesto a su vez por el Principado y el Dominado.
Primero, se estudia el gobierno de Augusto, verdadera transición entre la República
y el Imperio; y, luego, se conocen y analizan las dinastías que sucedieron a Augusto
y las bases del sistema imperial hasta su ocaso en 476 d.C. Junto a los aspectos
políticos, se aborda también la dimensión económica de la época imperial, llamando
la atención sobre el tema de la esclavitud. La actividad de aprendizaje propuesta
en la página 82 profundiza la iniciativa tomada por Augusto, en el sentido de crear
provincias senatoriales y provincias imperiales.
Información
complementaria
En la página 80 del Texto se
presenta una actividad con preguntas de desarrollo en relación
a los contenidos de las páginas
75 y 76, 78 - 80, concernientes
a la Roma republicana. Le presentamos el contexto bajo el que
debe basarse la resolución de
las primeras cinco preguntas
de la actividad.
El primer momento de conflicto
social desarrollado en Roma
dice relación con la exigencia
de algunos derechos y un trato
más igualitario por parte de los
plebeyos, quienes aumentaban
en número y riqueza. Como
parte fundamental del ejército, la plebe logró presionar
y conseguir algunos de sus
objetivos, como por ejemplo,
la extensión de la ciudadanía
romana. Con este hecho se
modificó la clasificación de los
ciudadanos quienes, a partir de
este momento, se organizaron
en base a la renta. Al crear los
comicios de centurias, se concedió poder legislativo al ejército
lo que tuvo directa relación con
la participación política plebeya.
Además, lograron igualdad al
poder ser electos para todas
las magistraturas, eligiendo
a sus propios representantes,
los tribunos de la plebe.
En un segundo momento de
crisis, desarrollado en el siglo
II a. C., la lucha se desarrolló
entre la aristocracia poseedora
de tierras y la plebe de la ciudad.
Pese a los intentos de reformas
(por ejemplo, el ejército se
abrió al proletariado), esta no
logra una respuesta plena a sus
requerimientos. La repercusión
más importante de esta crisis
es que se transformó en una
lucha civil que marcaría el fin
de la República.
En este punto se sugiere trabajar el documento Nº 1: “Las rutas comerciales en
el Imperio romano”, que se encuentra en la página 43 de esta Guía, y la actividad
propuesta, de modo de profundizar en las características del comercio imperial y
su relación con el proceso de expansión, así como también en las consecuencias
derivadas de este proceso en otros ámbitos además del económico y político.
39
Información
complementaria
La religión romana, hasta antes
de tomar el cristianismo como
religión oficial, ciertamente
guardaba estrechos vínculos
con la religión griega. Pero
es un error considerar que la
religión romana simplemente
constituye un “calco” de la
griega, por mucha admiración
que los romanos hayan tenido
por esta cultura.
En relación a esto, cuando
aborde la actividad de la sección
Conociendo de la página 86
del Texto, que trata sobre las
divinidades griegas y romanas,
procure explicar que ambas
religiones tuvieron similitudes
pero que ellas no responden
simplemente a un traspaso de
información. Ambas culturas
poseen raíces ancestrales
comunes (indoeuropeas) y múltiples influencias que forjarían
aspectos culturales similares.
Por ejemplo, los templos circulares que contenían un fuego
central simbolizando al dios, se
presentaron en ambas culturas
y esto constituye un elemento
religioso proveniente de oriente,
probablemente de los pueblos
indoeuropeos como postulan
algunos especialistas. Sin
embargo, cada una de estas
civilizaciones construiría su
propio devenir y su propia historia en base a otras influencias
particulares de las regiones
donde se desarrollaron.
Al mismo tiempo, se debe
considerar que los romanos
tuvieron un profundo sentimiento de admiración por la cultura
griega, razón por la cual no es de
extrañar encontrar similitudes
entre ambas culturas, sin ser
esta la única justificación de
aquello.
6. La sociedad romana (Página 85)
En este acápite se entrega una visión general acerca de cómo evolucionó la
sociedad romana desde el punto de vista de sus grupos sociales. No obstante, hay
que recordar que esta dimensión social ha sido abordada también en los puntos
anteriores en relación a los aspectos políticos.
En este punto, se sugiere incorporar el análisis del documento Nº 2: “La educación romana”, que se encuentra en la página 44 de esta Guía. El documento da
cuenta, por una parte, de la educación al interior del seno familiar, y por otro, de la
educación para formar jóvenes ciudadanos. En relación al primer punto, destaque
la enorme distancia que mantenían padres e hijos al interior de la familia, lo que se
evidencia en que los hijos eran criados y educados por nodrizas y pedagogos, manteniendo muy pocas instancias, como la de la cena, para compartir con los padres.
Respecto al segundo punto, el documento da cuenta de la educación que recibían
los jóvenes, tanto hombres como mujeres, evidenciando al mismo tiempo que solo
los hombres acomodados seguían una educación enfocada a formar ciudadanos
útiles al Estado haciendo una carrera política o ingresando a la milicia. Guíe una
reflexión en relación a la importancia de la búsqueda de la igualdad de género.
7. La religión romana (Páginas 86 a 88)
La información que proporciona este punto va desde las primeras expresiones
religiosas romanas hasta la adopción del cristianismo como religión oficial del Estado romano. Es importante resaltar la continuidad que se produce entre los dioses
etruscos, griegos y latinos, que el panteón romano reúne en sus inicios, así como el
surgimiento del cristianismo, que cuestionó el politeísmo en la concepción religiosa
del Imperio y el culto a los emperadores. Se sugiere comentar la intolerancia de
que es víctima el cristianismo en sus inicios y su posterior vinculación con el poder
terrenal, lo que resulta esencial para su análisis posterior.
Una de las actividades de aprendizaje (página 86) que acompañan el tratamiento
de este punto, refiere a las vinculaciones entre las divinidades griegas y romanas,
ejemplificadas en el caso de Júpiter. En relación a esto, le sugerimos comentar
con sus estudiantes la Información complementaria del lateral de esta página
de la Guía. La otra actividad de aprendizaje (página 88), remite al tema de las
persecuciones sufridas por el cristianismo a partir del análisis de un texto de Tácito;
introduce el tema de la tolerancia, concepto que será tratado más adelante.
8. El legado cultural de Roma (Páginas 89 a 91)
El latín y el derecho son destacados como dos de los más importantes legados
culturales de Roma a la civilización occidental. Este tema puede dar lugar a la
incorporación de alguna actividad complementaria que lleve a constatar la presencia
de estos aportes hasta el tiempo actual. En relación a esto, sería interesante que
destacara el derecho romano. Aspectos tales como la condición jurídica de las
mujeres, el concepto de “patria potestad”, el modo de concebir el matrimonio y el
divorcio, etc., son ejemplos que sus estudiantes podrían investigar y comparar en el
escenario de la Roma antigua y en la actualidad, de modo de establecer elementos
de continuidad y cambio.
En relación al arte romano se presenta una doble página (páginas 90 y 91) cuya
información puede ser sumada al “balance” de los aportes culturales de Roma al
mundo occidental. Nuevamente se puede mostrar la confluencia de las tradiciones
etruscas y griegas en el arte romano, así como destacar el gran desarrollo que
tuvieron las construcciones asociadas a la resolución de problemas de la vida
cotidiana, como la provisión de agua y las comunicaciones.
Finalmente la unidad se cierra con la sección Analizando, compuesta por el
Taller de apropiación de conceptos (páginas 92 y 93) toma el concepto de
40
ciudadanía desarrollado en Roma y busca vincularlo con nuestra actual realidad
ciudadana. Para ello, sus estudiantes deben, primero, reflexionar sobre la relación
entre la posición social que ocupan los sujetos y las posibilidades de ejercitar su
ciudadanía; en segundo lugar, se les propone como tema de reflexión y análisis,
las prácticas y virtudes republicanas, inspirándose en la lectura de una fuente
histórica; por último, se propone vincular el tema de la ciudadanía con la realidad
latinoamericana.
♦ Desarrollo conceptual: imperio, una suma de culturas
A lo largo de la historia, la palabra imperio ha corrido con diferentes significados
e incorporando distintas dimensiones. De acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española la palabra imperio (del latín imperium) es definida como
un Estado con dominio sobre extensos territorios étnicamente y/o culturalmente
diversos siendo además un poder hegemónico en cierta área de influencia. También se denomina imperio al conjunto de los territorios que rige un Estado imperial.
Por extensión, "imperio" puede referirse también a la etapa histórica donde un país
tomó esta política o bien a la potencia que ejerce una fuerte influencia política,
económica y cultural.
Si nos remontamos al origen de la palabra podemos constatar que esta tiene su
origen en la traducción de la expresión latina Imperium romanum, que no significa
otra cosa que el dominio de Roma sobre dicho territorio. De hecho, Polibio, cronista de la República romana, fue uno de los primeros en documentar la expansión
de Roma destacando los numerosos dominios que había adquirido en forma de
provincias o protectorados. Sin embargo, el constante aumento de los nuevos y la
falta de instrumentos administrativos tornaron difícil su gobernación. Esta situación
será la desencadenante para el auge del ejército romano.
A la muerte de Julio César, el Imperio romano se instala como sistema político
sobre un territorio que ya existía. Augusto aseguró el poder imperial con importantes
reformas y una unidad política y cultural (civilización grecorromana) centrada en los
países mediterráneos, que mantendrían su vigencia hasta la llegada de Diocleciano,
quien trató de salvar un imperio que caía hacia el abismo. Cabe constatar que esta
unificación cultural, no significa la imposición absoluta de una cultura dominante
sobre otra. Más bien, el contacto cultural entre grupos diferentes da origen a una
nueva cultura que se va gestando de manera tanto voluntaria como involuntaria.
De esta forma, en este proceso conocido como aculturación intervinieron diferentes niveles de destrucción, supervivencia, dominación, resistencia, modificación
y adaptación de las culturas nativas tras el contacto intercultural que se dio con la
expansión romana, todos elementos claves para configurar lo que hoy denominamos como cultura occidental.
Actualmente se entiende como imperio no solo un Estado que abarca varias
naciones étnicas, sino a todo Estado que influye sobre la soberanía de otros Estados,
no solo aprovechándose de ellos, en el sentido del colonialismo inglés, francés,
holandés, etc., sino conformándolos según su propia imagen. Así, podrían llegar a
interpretarse a los Estados Unidos y a la extinta Unión Soviética como imperios, a
pesar de no conquistar territorios.
El último Estado que oficialmente llevó ese nombre fue el Imperio japonés.
El país cambió su denominación tras el drástico cambio de su política exterior
luego del final de la Segunda Guerra Mundial que le impide implementar un
expansionismo con rasgos imperialistas. Posteriormente, en 1976 el general
centroafricano Jean-Bédel Bokassa se proclamó soberano del Imperio centroafricano, que duró menos de tres años, hasta su destronamiento y la restauración
de la república.
Información
complementaria
Roma, caput mundi, a partir de
fines de la República y, sobre
todo, durante el Imperio, constituyó un verdadero nodo concentrador de cultura, población y
política. Como centro del imperio,
no podía ser menos que una
metrópolis “…mezcla de belleza
arquitectónica, cosmopolitismo,
turbulencia, suciedad, desorden,
caos y contradicciones”. (Marcela
Cubillos P., Por una Historia
de la Ciudad Antigua. Barrios
populares y morfología de la
ciudad romana según Juvenal
(I-II d.C.). Santiago: Anuario
de la Universidad Internacional
SEK, Nº 5, 1999).
Así, en Roma comenzaron a
generarse problemáticas asociadas a la superpoblación. “El
excesivo crecimiento demográfico incentivó, indirectamente, la
falta de cualquier autocontrol que
impidiese tanto la migración hacia
Roma, como el aprovechamiento
sin escrúpulos de la situación por
parte de los propietarios de los
terrenos, quienes privilegiaban
la cantidad en lugar de la calidad
de los edificios” (Spiro Kostof,
Historia de la Arquitectura, vol.
1, Un lugar en la tierra. Madrid:
Alianza Editorial, 1999). Con tal
demanda habitacional, la clásica
domus ya no pudo proveer el
espacio necesario. Es ahí, donde
la respuesta urbana surgió en la
figura de la ínsula. La insulae se
trató de un edificio de departamentos de no menos de dos
pisos. No poseían cocina ni baño,
sus habitaciones eran estrechas,
incómodas y a menudo de mala
calidad, siendo propensas a
derrumbes e incendios. Eran
arrendados por día e incluso
algunos departamentos eran
subarrendados a más de una
familia.
Invite a sus estudiantes a investigar más acerca de estas edificaciones, así como también a
compararlas con las soluciones
actuales dadas a la alta demanda
habitacional en zonas urbanas.
Sería interesante que hicieran
una comparación entre los
conventillos del siglo XIX y las
viviendas sociales de hoy.
41
Abriendo el
debate
Virgilio es autor de las Bucólicas
(Roma, primera mitad del siglo
I a.C.). De esta obra, la égloga
IV ha sido objeto de múltiples
interpretaciones en cuanto a una
supuesta profecía mesiánica que
anunciaba la llegada de Jesús: “…
un gran orden de siglos de nuevo
está naciendo./Ya aun la Virgen,
los reinos de Saturno retornan,/
ya una nueva progenie del alto
cielo baja./Tú a este niño que
nace, por quien la raza férrea/
concluirá y surgirá la de oro en
todo el mundo,/Aquel, vida de
dioses recibirá y verá/dioses y
héroes mezclados y entre ellos
será él visto,/y en paz por el
paterno valor regirá el orbe”.
(Madrid: Hiperión, 2008).
El Papa Juan Pablo II, en el
contexto del Bimilenario del
poeta (1981) señaló: “[Virgilio]
ya muerto, continuó, en cierta
forma, hablando y enseñando
no solamente entre los romanos
paganos, sino también entre
los cristianos, quienes no solo
alabaron su arte brillante, fino
y reservado, sino que incluso
llegaron al punto de considerar a
este poeta como un nuncio profético ‘del gran orden nacido de
nuevo’, que Cristo Redentor luego
introdujo”. Por otra parte, algunos
han propuesto que Virgilio se vio
influenciado por los “oráculos
sibilinos”, libros elaborados por
judíos y cristianos entre el siglo
II a. C. y el siglo V, que incluían
profecías intencionadas. De ahí se
desprende la idea de que Virgilio
en su égloga se refiere a Jesús;
por su parte, hay cierto consenso
en que el poeta se referiría al hijo
del cónsul Polión contemporáneo
a la época. Para otros, el niño
era el esperado hijo de Marco
Antonio y Octavia (hermana de
Octavio), cuyas familias aseguraban ascendencia divina y en
ese momento representaban los
máximos poderes de Roma.
De ser posible lea con sus
estudiantes la égloga IV de las
Bucólicas de Virgilio, de modo
de poder analizar e interpretar
en profundidad su contenido.
Invítelos a realizar una investigación al respecto y que luego
hagan una puesta en común de
sus conclusiones.
42
♦ Profundización de contenidos: el cristianismo, de secta a religión oficial
del imperio
El cristianismo es, hoy en día, una de las religiones más importantes del planeta
junto con el islamismo. Durante siglos, el cristianismo se ha expandido por todo el
mundo occidental, fortaleciendo el desarrollo de la Iglesia Católica y generando un
sentido político y cultural de unidad entre sus seguidores.
En sus orígenes en la provincia de Judea (actual región de Palestina), el cristianismo constituyó un movimiento religioso heredero de las ideas del judaísmo, el
que fue luego difundido por los apóstoles, seguidores de Cristo, por todo el imperio.
Los cristianos constituían pequeñas comunidades dispersas, desarrolladas en las
catacumbas construidas por los romanos. En este sentido, la labor del apóstol
Pablo tuvo una poderosa influencia, ya que a través de sus epístolas a varias
de las primeras congregaciones cristianas, formuló muchas de las ideas y creó
la terminología que más tarde constituiría el eje de la Iglesia y de la fe cristiana.
Posteriormente, las ideas de Pablo y el resto de los apóstoles, fueron reunidas en
el Nuevo Testamento, texto clave de esta religión.
Dentro del Imperio romano, el cristianismo se extendió primero como secta y
antes de la muerte del emperador Nerón ya se le consideraba rival de la religión
imperial romana. Las causas de esta hostilidad hacia los cristianos se encontraban
en que el monoteísmo de estos resultaba irreconciliable con la veneración que en
esos tiempos se hacía del emperador como deidad y, por lo tanto, comprometía la
unidad ideológica del imperio. A comienzos del siglo IV el mundo cristiano había
crecido tanto en número y en fuerza, que para Roma era preciso tomar la decisión
de erradicarlo o aceptarlo. El emperador Diocleciano trató de eliminar el cristianismo pero fracasó y, posteriormente, el emperador Constantino I el Grande optó por
convertirse y establecer la tolerancia religiosa (Edicto de Milán, 313 a.C.), abriendo
el camino para que Teodosio lo promulgara como la religión oficial del imperio el
año 380 a.C.
A partir de su legitimación y aceptación por parte del poder político, la Iglesia
Católica construyó una serie de criterios normativos que, en muchos casos, tuvieron una recepción contradictoria por parte de sus seguidores. En efecto, algunos
cristianos comenzaron a sentir prontamente un distanciamiento con la autoridad
de la Iglesia, y pensaron que el único modo de cumplir con los imperativos morales de Cristo era huir del mundo (hacia el desierto o hacia regiones exteriores del
Imperio romano) y ejercer una profesión de disciplina, rezo y observación de una
vida ascética. De esta forma, los monjes y las primeras órdenes ayudaron también
a difundir y renovar las ideas cristianas.
Anteriormente ya se había hecho necesario aclarar algunas cuestiones doctrinales, cuando surgieron interpretaciones de las Escrituras consideradas erróneas.
Algunas de las desviaciones más importantes, o herejías, tenían que ver con que
algunos buscaban proteger la santidad de la figura de Cristo, negando su naturaleza humana, mientras que otros enfatizaban este aspecto humano con la intención de reafirmar la divinidad de una entidad superior (Dios). Para resolver estos
y otros posteriores conflictos, la Iglesia ha optado tradicionalmente por llamar a
Concilios, en los cuales se impone una versión oficial respecto al credo. Durante
los siglos IV y V, algunos de estos concilios fueron los de Nicea en el año 325, y
el de Calcedonia en el año 451, en los que se acuñaron, entre otras, las doctrinas
de la Santísima Trinidad.
En estas discusiones internas y teológicas, se expresa también la herencia de
la tradición antigua, a través de la asimilación de la lengua latina y del pensamiento
filosófico griego. Con ello, la religión cristiana no solo supone un nuevo instrumento
oficial de culto y adoración, sino también un elemento importante en la cohesión
cultural de las tradiciones del mundo occidental.
Documento Nº 1
Las rutas comerciales en el Imperio romano
"El imperio romano ha conocido plazas comerciales de
una fisonomía muy diferente, de un carácter que se
puede llamar internacional, o por lo menos interregional. Esas plazas eran ante todo, los grandes puertos
mediterráneos tanto del centro, es decir, de Italia, como
de la periferia, desde las Columnas de Hércules hasta el
fondo del Ponto Euxino y hasta las riberas de Fenicia. El
movimiento comercial que animaba a esos puertos era
considerable. Cada uno de ellos no solo expedía las mercancías procedentes de su región e importaba las destinadas a ser consumidas allí mismo o en las proximidades, sino que también se encontraban casi todos en el
extremo de rutas comerciales, la mayor parte de las cuales venían de muy lejos y a través de las cuales el mundo
romano recibía productos de origen exótico. Ese era el
caso de los puertos del Bósforo Cimerio, de Dioscurias y
Trapezunte, de Efeso en donde terminaba la gran ruta
del Asia central; de los puertos fenicios y palestinos, que
recibían todas las mercancías procedentes de la India o
del África oriental, de Leptis Magna y los puertos de la
Tripolitana, donde las rutas de las caravanas del Sahara
llegaban al mar, de Cartago, en cuyos muelles se acumulaban los productos de todas clases que el África del
norte enviaba a Italia, de Carbona y de Arles, donde las
materias primas y los productos fabricados de la Britania,
de la Galia, de los confines renanos, transportados por
las diversas rutas del istmo galo, eran embarcadas; de
Aquileia, por último, puerta de la Ilicia y de las provincias
danubianas.
Henri Berr, La evolución de la humanidad. Tomo XIII.
“La economía antigua”. México: Unión Tipográfica
Editorial Hispano Americana, 1959.
La expansión territorial comenzada durante la República se vio afianzada durante el Imperio romano. Este
alcanzó un vasto territorio y no en vano anexó zonas, pueblos y culturas diversas, pues de ellas y a través de
ellas, logró enriquecerse y mantener una Roma gloriosa por varios siglos. A través de las siguientes actividades
podrás ejercitar tu capacidad de investigar en diversas fuentes, interpretar mapas espacial y temporalmente,
y comparar e inferir información.
1. Con ayuda de un mapa histórico del período abordado y otras fuentes de información, busca los lugares que
se mencionan en el documento. Una vez ubicados, establece las posibles rutas comerciales que se desarrollaron en el Imperio romano. Vuelca toda esta información en un mapa elaborado por ti.
2. Investiga sobre los principales productos que cada uno de los lugares mencionados producía y comerciaba
en el imperio.
3. ¿Qué puedes inferir acerca de los lugares mencionados en el documento y las rutas comerciales durante el
Imperio romano?
4. Busca un mapa histórico que muestre la extensión del Imperio romano durante el mandato de Trajano y compáralo con las dimensiones de los territorios conquistados por Alejandro Magno.
a) ¿Qué similitudes y diferencias puedes inferir entre estos dos imperios a partir de la observación de los
mapas y de tus conocimientos?
b) Recuerda las consecuencias que significaron las conquistas del macedonio para Grecia, ¿existe alguna
similitud entre aquello y lo sucedido en el Imperio romano?
5. La gran mayoría de las provincias romanas durante la época imperial pasó a ser proveedora de productos de
toda índole, especialmente de lujos, pero también de materias primas como los granos con los que elaboraban el pan. Egipto llegó a ser conocida como “el granero” de Roma, puesto que fue su principal abastecedor.
La ciudad de Roma, caput mundi, no podía dejar de ofrecer a sus habitantes “pan y circo” para mantener la
grandeza de su existencia. Investiga acerca de esta temática y elabora un ensayo donde des cuenta, por
una parte, de la realidad que vivieron las colonias romanas en su relación con la administración central, y
por otra, de las ventajas y desventajas que adviertes en la ciudad de Roma en torno a la ampliación de sus
territorios y al flujo de habitantes e influencias que tuvo que absorber.
43
Documento Nº 2
La educación romana
Educación familiar
Apenas venido al mundo el recién nacido, niño o niña,
se le confiaba a una nodriza: había pasado la época en
que las madres criaban a sus hijos ellas mismas. Pero la
“nodriza” hace mucho más que amamantar: la educación de los chavales, hasta la pubertad, le está confiada
a ella y a un “pedagogo” (…) encargado de su buena
educación. Los niños viven con ellos, toman con ellos
sus comidas, pero cenan con sus padres y los invitados
de estos ya que la comida de la noche tenía algo de
ceremonial. (…) Cuando una muchacha se casa, su
madre y su ama van juntas, la noche de bodas, a dar los
últimos consejos al joven esposo. Pedagogo, nodriza y
hermano de leche son una vicefamilia (…)
Tratándose de buenas casas, la vicefamilia vive sanamente en el campo, lejos de las tentaciones, bajo la dirección
de alguna mujer de la parentela, vieja y severa. (…)
Solo la severidad, capaz de aterrorizar los apetitos tentadores, puede ejercitar la musculatura del carácter. (…)
Semejante severidad corresponde al papel del padre,
mientras que es propia de la madre la blandura; un niño
bien educado solo dirige la palabra a su padre llamándolo “señor” (domine). (…) La distancia entre padres e
hijos era enorme.”
Educación y escuela
A los doce años los destinos de los chicos y las chicas se
separaban, igual que los de ricos y pobres. Solo los varones, si son de familia acomodada, continúan estudiando:
bajo la vara de un “gramático” o profesor de literatura,
estudian los autores clásicos y la mitología (de la que no
creían una palabra, pero que hacía que pudiera reconocerse a las personas cultivadas); excepcionalmente, a
algunas muchachas les ponía su padre un preceptor que
les enseñaba sus clásicos. Hay que añadir que a los doce
años una joven se halla en edad núbil, que algunas estaban otorgadas ya a un marido a esta edad tan precoz y
aún no se había consumado el matrimonio; en cualquier
caso, una chica es adulta a los catorce años (…). En las
buenas familias, se encierra desde entonces a las mucha-
chas en la prisión sin barrotes de las labores de la rueca,
que sirve para demostrar que no pasan el tiempo haciendo nada malo. Si una mujer adquiere una cultura de
entretenimiento, sabe cantar, danzar y tocar un instrumento (…), se la alabará y apreciará su talento, pero se
tendrá buen cuidado en añadir que no por ello deja de
ser una mujer honesta. Finalmente, será el marido quien
eduque eventualmente a una mujer de buena familia, si
es aún demasiado joven. (…).
En Roma no se enseñaban materias formativas ni utilitarias, sino materias de prestigio, y en primer lugar, la
retórica. En Roma se trataba de embellecer mediante la
retórica el alma de los jóvenes (…).
Mientras tanto, los jóvenes prosiguen sus estudios. ¿Para
convertirse en buenos ciudadanos? ¿Para aprender su
futuro menester? ¿Para adquirir los medios de comprender algo en el mundo en que viven? No, sino para adornar su espíritu, para cultivarse en las bellas artes. Es un
error pintoresco el de creer que la institución escolar se
explica, a través de los siglos, por una función, la de
formar al hombre o, por el contrario, la de adaptarlo a
la sociedad. Ningún romano de buena cuna puede
tenerse por cultivado si no ha habido un preceptor que
le haya enseñado la lengua y la literatura griegas (…).
A los doce años, el niño romano de buena familia abandona la enseñanza elemental; a los catorce, deja su indumentaria infantil y adquiere el derecho a hacer lo que todo
un muchacho anhela; a los dieciséis o diecisiete, puede
optar por la carrera pública, o entrar en el ejército; (…).
La elocuencia de la tribuna, así como la del foro, desempeñaron un gran papel durante la República romana, pero
su prestigio provenía mucho más de su brillo literario que
de su función cívica (…). Esta popularidad de la elocuencia le valió al arte de la retórica (…) convertirse , junto al
estudio de los clásicos, en la materia capital de la escuela
romana; de manera que todos los muchachos aprendían
modelos de discursos judiciales o políticos (…).
Duby, G. y Ariès, P., Historia de la vida privada, Tomo 1.
Madrid: Editorial Taurus, 2003.
Los extractos precedentes dan cuenta de un tema de gran relevancia en la conformación cultural de la Roma
antigua: la educación y la formación desde la infancia hasta alcanzar la adultez. Desarrolla las siguientes actividades ya que te permitirán ejercitar tu capacidad de extrare información e interpretar documentos.
1. Describe las diferencias que se advierten en el documento respecto de la educación de las mujeres y los
hombres en la sociedad romana.
2. ¿Hacia dónde apunta la formación de los jóvenes varones romanos? ¿Qué relación guarda con el ámbito
público, el Estado y el ejercicio de la vida política?
3. Establece una comparación de las formas de educación familiar y escolar entre Roma y la actualidad.
44
Documento Nº 3
Una visión comparada de República
Lo primero que hay que decir es que todas las lenguas
modernas han adoptado el nombre que los romanos
utilizaron para denominar un régimen, res publica. Enseguida llama la atención que, en general, se parte del
supuesto de que ese régimen político estaba fundado en
un principio de soberanía popular. Y hay bases para
hacer esa afirmación, porque autores republicanos de
Roma así lo insinuaron. De este modo, Cicerón, en su
“República” nos dice que la res publica es una res populi, o sea, una cosa o empresa del pueblo. Pero en la realidad es distinta.
El pueblo romano, en contraste con el ateniense, fue
eminentemente pragmático. La verdad es que los romanos experimentan un largo proceso político sin que este
haya generado una paralela y consecuente reflexión
política. Tardíamente Polibio y más tarde aún Cicerón
reflexionan acerca del régimen que se había formado a
través de un prudente proceso de cambios (…). Según
Polibio los romanos lograron salir del circuito constitucional al cual están sujetos fatalmente los regímenes
puros –la monarquía, la aristocracia y la democracia– y
que conduce a la corrupción que germina en su interior,
o sea a la tiranía, a la oligarquía y la demagogia populista, creando una constitución mixta. Este régimen es el
que, según este autor y Cicerón, aseguró la estabilidad
y perduración de la res publica romana.
Pero, desde un punto de vista democrático, la concepción de la constitución como una res populi es débil,
porque el elemento democrático es uno entre tres, que
convive e interactúa al interior de la constitución mixta.
(…) El régimen mixto no era, en consecuencia, una
mezcla equilibrada de los poderes surgidos de la división
del poder soberano, como es el caso de nuestro sistema
republicano, sino una mezcla de polos de poder aristocrático y de poder popular, con un predominio del primero sobre el segundo.
(…) Pero el régimen republicano, además de incluir instituciones de raigambre monárquica, aristocrática y
democrática, requería como principio de acción algo
más. Ese plus era una concepción de la virtud cívica,
como cemento de la vida política. Cicerón evoca cuatro
virtudes cardinales sobre las cuales se apoya la virtud
cívica, que consiste en el amor a la patria y a la constitución. Esas virtudes son la sabiduría-prudencia, la fortaleza-coraje, la moderación y la justicia. La idea práctica de
esta concepción de las virtudes es que su ejercicio constituye o “hace” al hombre bueno. Y que esta calidad es
la condición necesaria para la constitución del buen ciudadano.
El modelo republicano romano tiene un vínculo débil
con el principio de la soberanía popular. Este principio
está presente, pero limitado por su carácter parcial,
como elemento constitutivo del régimen y las instituciones, y por la mediación de la delegación entre el pueblo
y las instituciones”.
Oscar Godoy, Republicanismo, Liberalismo y
Democracia, en Revista Estudios Públicos Nº 99,
2005, pp. 241-256.
El presente documento reflexiona en torno a la concepción de república que se desarrolló y se practicó en
Roma. Destaca que el modo en que se vivenció esta forma de gobierno fue de cierta manera “imperfecto” y
distinto a su concepción teórica. Por medio de las siguientes preguntas ejercitarás las habilidades de analizar
un documento e inferir información de él.
1. De acuerdo al documento, ¿cómo definirías res publica en el contexto romano?
2. El autor afirma que a diferencia del caso ateniense, los romanos vivenciaron un proceso de evolución política
sin la existencia paralela de una reflexión consecuente acerca de la misma. ¿Por qué crees tú que se afirma
aquello?
3. Explica por qué, según el autor, en Roma se vivenció un régimen mixto en términos de la constitucionalidad
y por qué el equilibrio de poderes en ella era desigual. Para complementar tu respuesta entrega ejemplos
concretos.
4. ¿Qué implica la idea de la “virtud cívica” propia de la vida política romana?
5. ¿Por qué en el documento se plantea que hubo contradicción entre la república del modo en que desarrolló
en Roma respecto de los principios de la democracia? ¿Cómo se concibe hoy en día el ideal del sistema
republicano en relación a la democracia?
6. En conclusión, ¿cómo describirías el modelo republicano que se practicó en Roma?
7. Establece una comparación entre la república romana y la vigente en nuestro país.
45
caracterizar
, identificar
extraer
información
Unidad 3: El mundo romano
1. Señala las características generales de cada una de las formas de organización política, utilizando para responder
una estructura como la que se presenta a continuación:
ANTECEDENTES DE SU
SURGIMIENTO
MONARQUÍA
Características principales
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
ANTECEDENTES DE SU
SURGIMIENTO
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
REPÚBLICA
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
ANTECEDENTES DE SU
SURGIMIENTO
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
TÉRMINO DEL
PERÍODO
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
IMPERIO
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
TÉRMINO DEL
PERÍODO
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
TÉRMINO DEL
PERÍODO
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––
• ¿Existen coincidencias entre los factores que incidieron en los procesos de decadencia de los sistemas de
gobierno analizados? Fundamenta tu respuesta.
2. Lee el siguiente texto y responde en no más de 10 líneas la pregunta que aparece a continuación.
“Yo, siendo aún muy joven, me lancé con pasión a la política, igual que otros muchos, y en ella me sucedieron
gran número de adversidades: porque en lugar de la modestia, el desinterés y el verdadero mérito, campeaban
la osadía, el soborno y la avaricia; y aunque a mí, por no estar hecho en tan malas prácticas, me repugnaba todo
aquello, mi flaca juventud quedaba presa en tan vicioso ambiente, corrompida por la ambición; así es que, aún
disintiendo de las perversas costumbres de los demás, la pasión de los honores me dominaba como a ellos,
haciéndome juguete de la maledicencia y la envidia”.
Salustio. Conjuración de Catilina (segunda mitad del siglo I a.C.). Madrid: Ediciones Clásica, 1991.
• ¿Cuáles fueron los vicios de la República? ¿Consideras que existen vicios en nuestro sistema político actual?
3. ¿Cuáles son los principales elementos que componen el legado del mundo romano? Fundamenta tu respuesta.
46
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Definen y
caracterizan
distintos sistemas políticos.
- Identifican
correctamente etapas de
la historia
romana.
- Muestran
manejo conceptual y de
contenidos.
- Establecen
relaciones de
causa-consecuencia.
- Organizan
y sintetizan
información
relevante.
18
(6 cada
sistema)
Los factores que incidieron en los procesos de decadencia de los sistemas políticos romanos,
comparten, entre otras cosas, que respondieron a períodos de agotamiento de dichos sistemas, de búsqueda de cambios por parte de algunos grupos o sectores sociales, de confrontaciones o luchas de poder y de crisis en diversos aspectos que generalmente derivaron en
escenarios marcados por la violencia.
- Relacionan
y comparan
procesos históricos.
- Argumentan.
2
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Salustio relata su experiencia en el área de la política romana, dando cuenta de vicios tales
como el ejercer la política de un modo interesado y egoísta, la prevalencia de los sobornos, la
ambición, etc. El resto de la pregunta se trata de una opinión personal que cada uno de sus
estudiantes debe desarrollar de manera clara, precisa y sintética, por medio de un argumento
sólido.
- Establecen
vínculos pasado-presente.
- Argumentan.
2
Indicadores de
evaluación
Puntaje
El legado romano a Occidente está constituido principalmente por el latín y el derecho. El
latín se transformó en una lengua litúrgica, pero también derivó al “latín vulgar” que fue la
lengua utilizada mayoritariamente en la Edad Media. Del latín surgirían las lenguas romances,
que constituyen la base de los idiomas modernos como el español, el francés y el alemán.
Por otra parte, nos legaron el derecho, distinguiendo entre el derecho público y el privado, y
dentro de este, identificando el derecho civil y el derecho de gentes, todo lo cual es la base
de nuestra propia noción de derecho.
- Aplican
contenido y
conceptos históricos.
- Seleccionan
información
relevante para
argumentar.
3
Antecedentes
MONARQUÍA
Término del período
La monarquía en Roma
surge tras la fundación de
la joven ciudad en manos
de Rómulo. Previo a esto, en
Italia existía una diversidad
de pueblos y culturas independientes en constante
tensión.
Se extendió entre el
753 a.C. y el 509 a.C. Se
caracterizó por la concentración del poder
en manos del rey.
La concentración del poder en
manos de unos pocos, o de una
sola persona, generalmente devino
en formas desviadas de gobernar,
caracterizadas por la crueldad y las
duras normas y exigencias. El repudio del pueblo finiquitó el período.
Antecedentes
REPÚBLICA
La República en Roma se
inicia con el fin del período
de los siete reyes, mediante
la expulsión del último de
ellos Tarquino el Soberbio,
debido a la dureza, violencia
y excesos cometidos durante su administración.
509 a.C. y el 27 a.C., se
caracterizó por la división de los poderes en
diversas magistraturas
y la paulatina participación plebeya en la
dirección del Estado.
La expansión de Roma trajo consecuencias económicas para los grupos más indefensos (la mayoría de
los plebeyos), quienes engendraron
diversos conflictos sociales que
culminaron en una guerra civil, finalizando cuando el poder retornó a
una sola persona.
Antecedentes
IMPERIO
El imperio en Roma se inicia con el período llamado
“Principado” de Augusto,
que es una suerte de transición entre el régimen republicano y el imperial. Antes
de comenzar este período
se vivió un proceso expansivo pero lleno de crisis y conflictos internos que llevaron
a Roma a una guerra civil, en
la cual salió victorioso César.
27 a.C. y el 476 d.C. Se
caracterizó por disminuir el poder del Senado y de las magistraturas que pasan a tomar
una figura decorativa.
El poder del emperador fue total.
La vastedad del Imperio romano
hizo que fuera muy difícil ser administrado por una sola persona; la
división del imperio y la delegación
del poder, las disidencias entre los
jefes de ejército, las tensiones generadas por la llegada de pueblos
germanos a las lindes del imperio
y la posterior invasión sobre una
Roma debilitada, terminaron por
derrumbarla.
47
Bloque II
Europa medieval
Unidad 4
El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial
• Reconocimiento y reflexión sobre la dimensión religiosa.
3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de 2. Desarrollo del pensamiento:
• Las habilidades de resolución de problemas (uso de herramientas
y procedimientos basados en rutinas, aplicación de conceptos
y criterios; abordar, de manera reflexiva y metódica y con una
disposición crítica y autocrítica, distintos tipos de situaciones).
• Las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información
y conocimiento (establecer relaciones entre los distintos sectores
de aprendizaje; comparar similitudes y diferencias).
las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo 3. Formación ética:
problema.
• Valorar la diversidad de modos de ser de las personas.
por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, por el otro, como
aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación
exitosa de tareas y trabajos.
• Desarrollar la creatividad.
48
Clase
Horas
1
2
esperados
q Identifican la nueva conformación
del mundo mediterráneo.
q Conocen características generales del imperio y el arte
bizantinos.
q Observan y analizan imágenes
del arte bizantino.
q Visualizan cómo los rasgos de
una cultura se manifiestan en
sus obras artísticas.
procedimentales y
actitudinales
q Nueva conformación del mundo
mediterráneo.
q Imperio bizantino en Oriente.
q Principales características del
Imperio bizantino.
q Arte bizantino.
q Observación y análisis de fuentes
iconográficas.
Recursos
Páginas
Texto
Páginas
Guía
105 - 109
50 y 51
Evaluación e
indicadores
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuentes.
• Determinan
elementos
de cambio y
continuidad.
• Comparan
épocas históricas.
El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial UNIDAD 4
3
2
2
q Reconocen antecedentes,
características y consecuencias
de las invasiones germanas.
q Comparan las invasiones germanas con las de otros pueblos.
q Caracterizan elementos básicos
del mundo islámico.
q Identifican hitos de la expansión
del Islam.
q Caída del Imperio romano de
Occidente.
q Invasiones de los pueblos germanos.
q Atila y los hunos.
q Consecuencias de las invasiones
germanas.
q Comparación con criterios dados.
q El Islam y características del mundo
islámico.
110 - 115
51
Formativa de
proceso.
• Profundizan
acerca de las
invasiones
germanas.
• Comparan
procesos
históricos.
3
2
q Comprenden significado y origen de civilización occidental y
Europa.
q Conocen evolución histórica del
reino franco.
q Identifican la grandeza y los
aportes del Imperio carolingio.
q Reflexionan sobre los intentos de
restauración del ideal imperial.
q Elementos básicos de la civilización
occidental europea.
q Evolución histórica del reino franco
hasta la emergencia de la dinastía
Carolingia.
q Elementos característicos del
Imperio carolingio.
q Restauraciones del antiguo imperio
romano: Carlomagno y Otón I.
115 - 118
51
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuente.
• Infieren
información
de fuente.
4
2
q Reconocen importancia del
cristianismo en la configuración
de la civilización occidental.
q Comprenden el gran aporte
cultural vinculado al desarrollo
del monacato.
q Comentan la labor evangelizadora de la Iglesia.
q Identifican mensajes implícitos
en manifestaciones artísticas.
q Deducen características de la
moral medieval en el análisis
de imágenes.
q Aprecian la función moralizadora de
las imágenes en el Medioevo.
q Importancia del cristianismo en la
civilización occidental.
q Papel de la Iglesia Católica y el
papado.
q El auge y difusión del monacato.
q Análisis de fuente escrita.
q Observación y análisis de fuentes
iconográficas.
q Imágenes del bien y el mal en el
pensamiento religioso medieval.
118 y 119
52
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuente.
• Infieren
información.
• Opinan
argumentadamente.
• Reflexionan
en torno a
información
de una fuente.
5
2
q Reconocen condiciones que
permitieron la convivencia
pacífica entre grupos étnicos
y religiosos diferentes.
q Comparan estas formas de
convivencia con las que se
dan entre estos grupos en la
actualidad.
q Reconocen los aportes culturales musulmanes y el papel
que jugaron en la transmisión
cultural.
q Analizan la sociedad, la estructura
política y los recursos económicos
existentes en Al-Ándalus.
q Grupos culturales y religiosos que
habitaban Al-Ándalus.
q Valoración de la convivencia y la
tolerancia.
q Aportes de los musulmanes a la
cultura occidental.
q Aplicación de conceptos de las
Ciencias Sociales.
120 y 121
52
Formativa de
proceso.
• Relacionan
contenido e
información.
• Opinan fundamentadamente.
• Investigan y
profundizan
contenido.
• Establecen
vínculos
pasadopresente.
6
2
122 - 123
-
7
2
-
58 y 59
Formativa
final.
Sumativa final.
49
Bloque II Europa medieval
Actividad
complementaria
Las unidades que conforman
este bloque hacen referencia
a una nueva etapa histórica
del devenir humano, la Edad
Media. Como muy bien se sabe,
el paso de una a otra etapa en la
historia no es algo inmediato,
sino algo paulatino y que se
va manifestando de diversas
formas. Lo anterior se puede
identificar al hacer un análisis,
por ejemplo, de determinados
elementos que perduran de una
sociedad a otra. En base a esto
y con el objetivo de integrar
los contenidos revisados en
la unidad anterior, presente a
sus estudiantes una actividad
como la siguiente:
1.Divida al curso en grupos.
Cada grupo debe abordar
un aspecto o ámbito de la
sociedad distinto, como por
ejemplo, político, económico,
cultural, etc.
2.De acuerdo al ámbito asignado o escogido por cada
grupo, sus estudiantes deben
identificar al menos dos
elementos que sean de continuidad entre una época y
otra y dos de cambio.
Se sugiere realizar esta
sencilla pero útil actividad
de rescate de conocimientos
previos, antes de iniciar el
tratamiento de la unidad. Sus
estudiantes ya abordaron este
contenido en 7º Básico, por
lo que no debería resultarles
complejo.
3.Una vez finalizado lo anterior,
podría repetir el ejercicio
pero con otros procesos,
por ejemplo, Paleolítico y
Neolítico, República e Imperio
romano, etc. Mantenga los
grupos pero procure cambiar
los ámbitos que cada uno
analizará. Continuar con el
ejercicio será útil para que sus
estudiantes desarrollen esta
habilidad de orden superior.
Finalmente, podrían establecer vínculos pasado-presente
entre estos procesos y la
actualidad en los distintos
ámbitos.
50
Las unidades 4 y 5 dan cuerpo al segundo bloque del Texto del Estudiante, que
se corresponde con los contenidos de la unidad 3 del Programa de Estudio elaborado
por el Ministerio de Educación (La Europa medieval y el cristianismo). El período que
abordan estas dos unidades corresponde al momento en que Europa se constituye
como entidad cultural. En este sentido, en términos de aprendizajes, sus estudiantes
debieran lograr una comprensión de la época medieval, más que como la larga interfase
que existe entre la Antigüedad y los Tiempos Modernos (siglo V a siglo XV), como una
etapa crucial en la formación de la matriz cultural europea. Esta visión de Europa como
realidad cultural plasmada históricamente, les permitirá reconocer la influencia de distintas vertientes culturales que la preceden, como la greco-romana, la judeo-cristiana
y la germánica. Este énfasis debería permitir la apropiación e integración de la idea de
“síntesis cultural”, con el fin de que los estudiantes puedan recurrir a ella para la comprensión y el análisis de otras realidades y momentos históricos. Igualmente centrales
son los conocimientos asociados a la importancia e influencia del cristianismo en el
período y el conflicto entre la Cristiandad y el Islam. Como procesos característicos de
los siglos con que se cierra el período medieval deben ser destacados el feudalismo y
un modelo de sociedad rural, que coexiste con el desarrollo urbano emergente. Este
bloque, al igual que los otros, se inicia con la indicación de los principales procesos
comprometidos y con una visión sinóptica del período (páginas 100 y 101) y con la
presentación de algunos conceptos relevantes, como son, en este caso, los de sociedad
estamental, Iglesia e Islam (páginas 102 y 103).
En particular, la unidad 4 que comentaremos a continuación, aborda los principales
procesos ocurridos, aproximadamente entre el siglo V y el siglo IX, en el llamado
“mundo mediterráneo”. En primer lugar, analiza la conformación de este mundo,
reconociendo en él al Imperio bizantino, los pueblos romano-germanos y el Islam.
Luego, desde una perspectiva político-cultural, analiza el surgimiento de la civilización
occidental en Europa, destacando la importancia del reino franco, de la influencia
del cristianismo y de la Iglesia y el papado.
En relación a las actividades que se proponen en esta cuarta unidad, ellas tienden
a reforzar los aprendizajes, recurriendo y ejercitando la elaboración e interpretación
de mapas, la comprensión, análisis e interpretación de textos escritos e imágenes y
la investigación y aplicación de conceptos.
Solo dos temas estructuran la sección Conociendo (Páginas 105 a 119) de esta
unidad:
1. La nueva conformación del mundo mediterráneo (páginas 105 a 115)
El punto de partida para el tratamiento de este tema es la referencia a la caída
del Imperio romano de Occidente, con la consiguiente pérdida de unidad del Estado romano. Así, el Imperio romano de Oriente, o Imperio bizantino, compartirá,
en adelante, su influencia en la cuenca del Mediterráneo con los reinos romanogermanos y los árabes.
Luego, se tratan las razones militares, culturales, comerciales y políticas que
permiten explicar la sobrevivencia del Imperio bizantino por casi diez siglos. Una
especial atención se brinda al arte bizantino, a través de una actividad de aprendizaje (página 107) y una doble página en que se analiza sus principales expresiones
artísticas y arquitectónicas (páginas 108 y 109). La mencionada actividad, junto
con proporcionar información sobre el conflicto entre iconoclastas e iconodulos,
explora el arte del mosaico y su significación. A partir del análisis de dos imágenes
se promueve también la comparación entre el arte romano y el bizantino. La doble
página de arte, por su parte, permite profundizar en las características y expresiones
3
del arte bizantino; proporciona información, por ejemplo, sobre los íconos, material
utilizable como complemento a la actividad precedente. En esta página de la Guía
le presentamos una pauta de respuesta general del segundo ejercicio, el que le
servirá como guía para evaluar. Le sugerimos, además, solicitar que revisen la
unidad anterior, especialmente en términos culturales, e indagar en otros tipos de
fuente de información para complementar la actividad.
El punto 1.2., Los pueblos romano-germanos, permite reforzar la comprensión
de la caída del Imperio romano de Occidente, las invasiones germanas y sus consecuencias. Especialmente ilustrativa resulta la comparación del mapa del imperio
en el siglo IV (página 110), que muestra las distintas oleadas de invasiones que
lo afectaron, con el mapa de Europa en el año 511 (página 112), que muestra la
instalación de los pueblos invasores.
Respecto de la civilización islámica, lo esencial es que sus estudiantes conozcan,
por una parte, sus fundamentos doctrinarios e históricos y, por otra, su proceso
de expansión entre los siglos VII y X; para esto último, los estudiantes pueden
trabajar en la página 114 con el cuadro informativo y con el mapa que sintetiza y
grafica, respectivamente, dicha expansión. En esta Guía se presentan dos apartados que abordan algunos aspectos relacionados con esta temática. En la página
52, el Desarrollo conceptual: nociones y debates acerca del fundamentalismo
religioso, se relaciona directamente con un análisis acerca de aspectos religiosos
del islamismo bajo la luz de nuevas miradas y perspectivas. Por otra parte, en la
página 54, la Profundización de contenidos: el Islam y la España medieval,
entrega información complementaria histórica, que le será de gran utilidad cuando
aborde junto a sus estudiantes el Taller de profundización de contenidos del
Texto, en las páginas 120 y 121, ya que este trata sobre las formas de convivencia
y tolerancia en Al-Ándalus.
Como contextualización al Al-Ándaluz, explique que en el año 411 a.C. invadieron
la península Ibérica varios pueblos germánicos. Los más importantes fueron los
suevos, vándalos y visigodos. Estos últimos lograron conquistar toda Hispania –así
se llamaba mientras fue provincia romana– y gobernarlas hasta el 711 d.C.
Además de encontrarse con la población hispano-romana, los germanos sometieron a grupos judíos que habitaban la península desde tiempos de los fenicios,
aunque fue después de la destrucción del Templo de Jerusalén en el año 70 d.C.
cuando llegaron en mayor número.
En el siglo VIII, pueblos de Siria y del norte de África convertidos al Islam conquistaron el reino visigodo e impusieron su civilización y cultura. El territorio peninsular
quedó integrado en el universo comercial y político musulmán.
Al-Ándaluz es el término árabe que designa la España musulmana (siglos VIII
a.C. al XV d.C.), y su evolución política se puede dividir en varias etapas:
711 - 756 d.C.
Se constituyó como provincia dependiente del califa omeya de
Damasco.
756 - 929 d.C.
Se convirtió en un emirato independiente.
929 - 1031 d.C.
Llegó a separarse totalmente del resto del mundo musulmán al
transformarse en califato de Córdova.
1031 - 1232 d.C.
El califato se disgregó en varios reinos independientes llamados
reinos de taifas.
1232 - 1492 d.C.
Comenzó el último reino musulmán en la península Ibérica, el reino
nazarí de Granada que cayó en 1492.
Información
complementaria
El segundo ejercicio de la actividad presentada en la página
107 del Texto, busca que sus
alumnos comparen dos obras,
una bizantina y una romana.
Le presentamos una pauta
de respuesta para evaluar el
ejercicio:
• Ambas obras están confeccionadas con el mismo
material. El mosaico había
sido utilizado por los romanos
y el arte bizantino tomó este
material como una forma
de ornato buscando reemplazar de alguna manera las
imágenes que habían sido
destruidas durante el período
iconoclasta. El arte bizantino
asimila influencias de Oriente
y Occidente.
• Los diseños de los mosaicos
romanos abordaron una serie
de motivos, entre los que destacaron las escenas naturales
y heroicas, la representación
de personajes públicos y
otros anónimos en acciones
triviales, etc. El arte bizantino,
a través de los mosaicos,
abordó la representación de
temas religiosos, como es el
caso de la página 107, donde
se muestra a la Virgen con el
Niño en brazos.
• Las representaciones humanas del mosaico romano,
como gran parte de su arte
pictórico, tendieron a ser
realistas y reflejar las características particulares de
quienes eran objeto de la
obra (el realismo artístico
romano puede vincularse a
su genio práctico). Por su
parte, el mosaico bizantino, al ocuparse de motivos
religiosos (temática central
de esta civilización), tendió
a “deshumanizar” la figura humana, estilizándola y
otorgándole características
sobrenaturales.
Además de la actividad ya comentada relativa al arte bizantino, el desarrollo de
este primer punto de la unidad es apoyado por otra actividad de aprendizaje (página
51
Actividad
complementaria
El Taller de profundización de
contenidos de las páginas 120
y 121 del Texto se relaciona
con la España musulmana.
Este taller aborda el trabajo
en contexto de conceptos
como convivencia, tolerancia
y diversidad. Aun cuando estos
conceptos sean desarrollados
en relación a la Edad Media,
resultan sumamente vigentes
y atingentes de trabajar a partir
de procesos actuales.
Como indica el Texto, no sin
reconocer la existencia de
conflictos y problemáticas, en
Al-Ándalus se logró concretar
una experiencia de pluralismo y
reconocimiento a la diversidad.
Parta de esta base anterior y
pida a sus estudiantes que, en
grupos, indaguen sobre procesos actuales en que se presenten
características y elementos
relacionados con el encuentro
y la confrontación étnica, religiosa, política, cultural, etc. Un
ejemplo interesante sería tratar
sobre las migraciones contemporáneas y las problemáticas
generadas en torno a ellas, que
afectan tanto a quienes emigran
como a quienes reciben a los
inmigrantes.
1.Pídales que investiguen al
respecto y que cada grupo
trate algún caso particular.
2.Luego, cada grupo debe
mostrar los resultados de
su trabajo y presentar una
propuesta de solución al
problema de la integración
de inmigrantes de acuerdo
al caso investigado.
La intención de este ejercicio es
que sus estudiantes dimensionen la importancia de practicar
la tolerancia y de valorar la
diversidad cultural, elaborando
una opinión argumentada al
respecto.
113) que se centra en el tema de las invasiones, proponiendo un ejercicio de comparación entre los germanos y los hunos. La base para realizar esta actividad es el
propio Texto del Estudiante, pero también podría complementarse con una pequeña
actividad de investigación. El documento Nº1: “Romanos y germanos: de lo público a
lo privado”, presente en la página 55 de esta Guía, puede proporcionar información
sobre algunas características de los pueblos germanos.
2. El surgimiento de la civilización occidental en Europa (páginas 115 a 119)
La Europa que emerge de las invasiones germanas recibió la herencia de lo
romano, el aporte de los bárbaros y la influencia del cristianismo. A través del
estudio de este punto, sus estudiantes deben llegar a reconocen las principales
características de esta convergencia, los procesos políticos que ello generó y la
importancia que tuvo para el desarrollo futuro de Europa.
Tres actividades apoyan el tratamiento de este punto. La primera actividad de
aprendizaje (página 116) trabaja sobre una fuente referida a la coronación de Carlomagno y su objetivo es que sus alumnos y alumnas analicen el documento identificando la presencia de la influencia romana, germana y cristiana en la ceremonia
de coronación. La segunda actividad de aprendizaje (página 118) trabaja sobre
el concepto de Sacro Imperio romano germano, nuevamente en la perspectiva de
que los estudiantes logren identificar la fusión de corrientes culturales que se está
estudiando. Para ello, deben elaborar pequeñas definiciones para cada uno de los
cuatro términos y, luego, reflexionar sobre su sentido histórico para, finalmente,
comprometerse con la redacción de una breve explicación respecto de los intentos
de restauración del Imperio romano. La tercera actividad de aprendizaje (página
119) también recurre a una fuente de la época, esta vez referida al modo como se
concebía la propagación de la doctrina cristiana, a partir de la Regla pastoral de
Gregorio Magno de fines del siglo VI.
Finalmente, la sección Analizando (páginas 120 y 121), permite profundizar
sobre los conceptos de convivencia y tolerancia.
Así, el Taller de profundización de contenidos se refiere a los conceptos de
tolerancia, convivencia y aporte cultural y trabaja sobre la experiencia histórica de
Al-Ándalus. El valor de esta experiencia es que, no estando exenta de conflictos y
tensiones, se trata de un ejemplo de convivencia entre grupos de distinta procedencia
étnica y religiosa. Junto con ello, permite observar y valorar el importante aporte
cultural que hizo a Europa la cultura musulmana, a través de la península Ibérica.
Por medio de temas de reflexión y de las preguntas del taller, se busca que los y
las estudiantes valoren la capacidad de una sociedad de respetar su diversidad,
que reconozcan el origen de rasgos de nuestra cultura, que establezcan vínculos
entre el pasado y el presente y que den muestras de su capacidad de manejar y
utilizar conceptos.
♦ Desarrollo conceptual: nociones y debates acerca del fundamentalismo
religioso
Desde el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre de 2001, las palabras “terrorismo” y “fundamentalismo” tendieron a fundirse en una sola noción que,
según muchos, había que combatir en pos de la seguridad de la humanidad. Sin
embargo, ¿podemos homologar terrorismo con fundamentalismo?
En el contexto actual, el debate sobre el fundamentalismo ha puesto énfasis
en lo religioso y, especialmente, en la vertiente islámica, consolidándola como el
prototipo del fundamentalismo. Esto, a pesar de que el concepto tuvo su origen
–como término– en el ámbito protestante norteamericano.
52
3
Para el politólogo Thomas Meyer, el auge del fundamentalismo se podría deber a
dos razones: la seguridad de afirmar lo que se cree como principio o verdad absoluta
y, a su vez, la impermeabilidad ante la crítica o frente a cualquier cuestionamiento.
En esa lógica, la verdad absoluta es incuestionable y quienes la detentan son
administradores y portadores de la verdad. Esta impermeabilidad dogmática –si la
entendemos como sistema de creencias y de prácticas– se encuentra, sin embargo, en la base misma de la raíz religiosa y opera, en definitiva, como un sistema
de moral. Bajo tales supuestos, no habría religión alguna que se eximiera de tener
un pensamiento fundamental y absoluto, de imponer sus propias verdades como
únicas y de haber perseguido a las disidencias heterodoxas surgidas en su seno.
El autor define al fundamentalismo como “…un movimiento de exclusión arbitrario; una tendencia opuesta, aunque inherente, al proceso de apertura general del
pensamiento, a la toma de iniciativas; una tendencia enemiga de las formas de vida
particulares y sociales que caracterizan a la modernidad (…) el fundamentalismo
pretende ofrecer, en la medida en que condena toda posible alternativa, certeza
absoluta, sostén firme, auxilio permanente y orientación incuestionable” (Thomas
Meyer, citado por Kienzler en: Fundamentalismo religioso: Cristianismo, Judaismo,
Islam. España: Alianza Editorial, 2000).
El fenómeno religioso fundamentalista se expresa en un cierto neo-tradicionalismo que convierte a la doctrina, a la autoridad, al magisterio y a los líderes
en elementos que ofrecen certezas, y la comunión de esta suma de elementos
provoca una erupción de movimientos radicales. El filósofo José María Mardones señala que dentro de los factores que desencadenan este fenómeno, entre
otros, se encuentran: la relatividad cultural, la falta de sentido, la globalización
y el localismo y, por último, las propias rupturas culturales a partir del avance
tecnológico.
La relatividad cultural se expresaría en la permanente sensación de fragilidad y
cambio, frente a la cual, la seguridad pasa a ser una de las posesiones más preciadas, debido a la pérdida de ingenuidad ante las tradiciones culturales; en palabras
del sociólogo británico Anthony Giddens, se produciría una “des-tradicionalización”.
Desde una interpretación hermenéutica tampoco es posible considerar las tradiciones como esos lugares de sentido objetivo o de visiones de la realidad tal como
es. No hay tal realidad fuera de nuestras interpretaciones. Toda la realidad cultural
se presenta como una construcción humana de sentido: interpretación de la realidad, que a su vez es interpretable. Esto puede llevarnos a un desencanto o a la
dificultad de hacer creíble lo que digamos, apelando a la tradición. Los procesos
de vinculación o sentido de pertenencia a estas tradiciones culturales serán más
difíciles y a veces tendremos que tomar distancia, de acuerdo con un sentido crítico
de análisis. Asimismo, la globalización y el localismo se entrelazan al ver al otro en
su diferencia, tomando conciencia de las particularidades individuales. El hecho
es que tendemos a construir nuestra “localidad” en relación a un mundo que se
vuelve accesible y que se manifiesta en medio de lo inaccesible. Y, por último, las
rupturas socioculturales producidas por la dinámica funcional de la tecnología, que
nos ayuda a solucionar los problemas de supervivencia y el deseo y la necesidad
de sentido, de comunidad.
El fundamentalismo se aferra incondicionalmente a una verdad, expresada en
la interpretación literal de un texto o un discurso religioso, político o económico; el
fundamentalismo rechaza la ambigüedad y acepta incondicionalmente un liderazgo
de tipo autoritario. Frecuentemente, el fundamentalismo surge en una comunidad
que está tratando de construir o preservar su sentido de ser y de autoestima, en
medio de rápidos y profundos cambios sociales. El fundamentalismo se convierte
en un refugio para comunidades tradicionales acosadas por cambios sobre los
cuales no ejercen ningún poder.
Abriendo el
debate
Al abordar el Desarrollo conceptual de la página 52 de la
Guía, sería conveniente que
profundizara acerca del término
“fundamentalismo” desde otras
perspectivas.
Según algunas posturas, los
movimientos políticos y sociales
islámicos que reivindican el
retorno al momento profético
original e idealizan las características del Islam primigenio
de Mahoma, pueden asociarse
al concepto de “Reformismo”,
que sería el más adecuado. Un
nombre contemporáneo es el
de “islamismo”, término que
concibe el “Islam” no solo
como una religión, sino como la
ideología política cuya finalidad
es que sus doctrinas se apliquen
en la sociedad; la religión debe
trascender lo privado para
impregnar todas las instituciones políticas. Aunque disfrazan
sus doctrinas con un lenguaje
religioso, sus ideas manipulan
y reinterpretan el significado
de las fuentes originales de la
tradición islámica. Sin embargo,
el término “fundamentalismo”,
se ha difundido con éxito y,
por extensión, ha sido aplicado en el mundo islámico a
las corrientes “reformistas”
anteriormente mencionadas.
(Adaptado: Fco. Lorenzo Ed.,
Tolerancia y fundamentalismos
en la historia. España: U. Salamanca, 2007).
En torno a esta temática, que es
de gran complejidad, promueva
la reflexión y una conversación
acerca de los distintos términos
mencionados en el extracto
anterior, así como también, en
relación a las características
del conflicto islámico.
Por otra parte, sería de suma
importancia que sus alumnos y alumnas ampliaran sus
conocimientos en torno a los
conflictos actuales que se
relacionan con esta temática.
Por ejemplo, podrían investigar
sobre la Yihad y las posturas de
quienes la apoyan y de quienes
son contrarios.
53
Actividad
complementaria
Durante el siglo VIII España se
islamizó y adoptó mucho de
las costumbres, la cultura y la
lengua árabe y esa influencia
jugó un importante papel en su
evolución histórica. En relación
a la lengua, el principal aporte
del árabe fue en el léxico; casi
el 8% del vocabulario español
corresponde a arabismos.
Muestre a sus estudiantes un
listado de ellos tales como:
algoritmo, cifra, álgebra, alcohol, alcalde, albacea, alguacil,
alcabala, arancel, tarifa, aduana,
almacén, almoneda, arrabal,
aldea, alquería, alcoba, azotea,
zaguán, albañil, alarife, tabique,
azulejo, alcantarilla, alfombra,
almohada, laúd, ajedrez, azar,
tarea, alfarero, taza, jarra,
albornoz, albóndiga, almíbar,
alcachofa, algodón, alfalfa, azafrán, azúcar, berenjena, aceite,
azucena, azahar, alelí, arrayán,
alerce, azufre, atalaya, alcázar,
tambor, alférez, etc.
En base a este listado formúleles
las siguientes actividades:
1.Organiza y clasificar los arabismos de acuerdo a algunos
criterios, como por ejemplo,
ciencia, milicia, comercio,
vida cotidiana, etc. En base
a esta clasificación, explica
brevemente los principales
aportes árabes a la cultura
Occidental en los ámbitos
señalados.
2.Estas palabras que se usan
comúnmente en nuestras
vidas fueron traspasadas a
nuestra cultura a través de
la colonización española.
Investiga de qué otros países Chile posee préstamos
léxicos.
♦ Profundización de contenidos: el Islam y la España medieval
No cabe duda que los vínculos entre el mundo islámico y España son relevantes, pues convivieron por más de siete siglos, dando origen a la cultura ibérica,
clave en la constitución de la identidad española.
Comenzar la historia del Islam en España con la llegada de Abd al-Rahman a
la península en el año 756 y la fundación de la Córdoba islámica en el 757, puede
resultar algo simple. En la historia real las cosas no fueron tan sencillas. Antes de
que Abd al-Rahman I llegara a España y se erigiera como califa de los territorios
conquistados de la península, ya se habían producido varios desembarcos de
musulmanes en tierras españolas. Es necesario tener en cuenta que, antes de
la llegada de Abd al-Rahman I, el Imperio omeya, formado a raíz de la muerte de
Mahoma, dominaba los territorios de Siria, Palestina, Irak, Bujara, Samarcanda, la
península de Arabia y el norte de África (desde Egipto hasta, más tarde, Marruecos).
Durante el reinado del segundo califa, Omar Ibnu Al-Jattab, y tras acordar la paz
entre los musulmanes, una vez muerto el profeta y desatadas las divergencias de
opiniones sobre los futuros mandatos, se creó la necesidad de conquistar nuevos
territorios, dado que una de las formas de subsistencia fundamentales dentro
de las costumbres de quienes habitaban la península de Arabia eran las ghazu
o incursiones. En la medida en que el pacto de paz obligaba a no atacar a los
propios musulmanes, se hizo necesaria la conquista de otros territorios, algunos
de los cuales se convirtieron fácilmente al Islam, pues interpretaron la conquista
como una ventaja. Después del reinado de los cuatro califas, y con la polémica
desatada con el cuarto, Alí, que no fue aceptado por todos los miembros de la
comunidad musulmana, Muawiya, encabezando la oposición llegó al poder en Siria,
se proclamó califa de la familia de los omeyas y creó un imperio unificado.
La península Ibérica se convirtió, por tanto, en objetivo de las conquistas del
Imperio islámico por dos motivos. En primer lugar, resultaba una tarea relativamente
sencilla para las formas de conquista de los musulmanes, en la medida en que,
considerada la heterogeneidad hispana, los habitantes de la península estaban
lejos de ser un todo organizado, tratándose más bien de pequeñas civilizaciones
reunidas en un espacio geográfico común. Más aún, es posible que les conviniese
económicamente estar bajo el gobierno de algún imperio centralizado. En segundo
lugar, el hecho de adentrarse en territorios de la península podría permitir, a futuro,
el acceso al Occidente europeo, tarea que había resultado descartada con el intento
fracasado de incursión por la parte más oriental del Imperio bizantino.
Con la proclamación de Abd al-Rahman en el año 756 como emir de las tierras
del Ál-Andalus, se da inicio al emirato omeya de Córdoba, el cual no estará exento
de problemas derivados de las conquistas previas realizadas por los musulmanes,
antes de la fundación del emirato. La llegada de los sabios permite la introducción
de ideas y conocimientos que hasta el momento resultaban desconocidos en las
tierras de la península. En esta época llegaron a Córdoba, entre otros, Ziryab, que
introdujo el ajedrez, o al-Hawani, que se dedicó a la medicina. Se introdujeron, como
bien documenta Juan Vernet, nuevos cultivos, que necesitaban nuevos tipos de
riego y aprovechamiento del agua, y nuevas técnicas, como la pesca de la ballena,
la cría del gusano de seda, el papel, etc. Con la llegada de los abbasíes al poder
del Imperio musulmán de Oriente, se accede a las ciencias de la Antigüedad y se
traducen al árabe. Posteriormente, a través de la península, se traducen al latín.
De esta manera, se puede apreciar la importancia de la cultura islámica en
la península Ibérica y abordarla en toda su complejidad. Hasta el punto de que
no es posible hablar de la historia de España sin hacer referencia a la época
musulmana, y a sus aportes culturales y de conocimiento.
54
3
Documento Nº 1
Romanos y germanos: de lo público a lo privado
En contraste con la Antigüedad romana, la vida privada
se convierte en efecto en un factor predominante de la
civilización, por no decir el más importante. El eclipse de
la ciudad ante el campo es la prueba más fulgurante de
lo que decimos. Mientras que la dicha de vivir se había
desarrollado en las calles y los grandes monumentos urbanos, he aquí que ahora va a refugiarse en las casas y las
chozas. Mientras que el imperio se había enorgullecido de
facilitar mediante sus leyes, sus ejércitos y sus ediles la vida
pública como ideal de vida, durante el tiempo de los reinos germanos se derrumba el culto de la urbanidad en
beneficio de la vida privada. Para los recién llegados, los
germanos, casi todo es del dominio privado (…).
Las leyes germánicas confundían inconscientemente el
dominio público y el privado. Consideremos en efecto
cómo se elaboraban tales leyes. En el curso de sus peregrinaciones, visigodos, burgundios y francos, desprovistos
de escritura, con la excepción de ciertas runas para uso
religioso, confiaban sus normas de derecho a la memoria
de ciertos especialistas (…). Se aprendían cada artículo de
memoria, y les añadían las últimas decisiones adoptadas
que hacían jurisprudencia. Como una especie de bibliotecas vivientes, eran la leyenda encarnada, imprevisible y
terrible (…). La primacía de la oralidad en la justicia hacía
entonces del acto judicial algo eminentemente personal
y subjetivo, porque nadie conocía la ley a excepción de
los especialistas. (…) Los jueces francos se preocuparán
del robo de un perro con la misma solicitud con que los
jueces romanos se ocupaban de la responsabilidad fiscal
(…). La justicia franca, merovingia y carolingia, privilegia
por tanto los asuntos privados.
Philippe Ariès y George Duby (dirección), Historia de la
vida privada: del imperio romano al año mil (tomo 1).
Documento Nº 2
Roles masculino y femenino
El deporte y la caza eran aprendizajes siempre interiores La sociedad franca favorecía eminentemente la procreaal ámbito familiar. Se iniciaban por lo general después de ción. Quien matase a una mujer joven y libre en edad
la barbatoria, una ceremonia que tenía lugar tras el primer fértil tenía que pagar 600 sueldos (…) mientras que si la
corte de la barba del muchacho. La salida del vello cons- mujer había muerto después de la menopausia, solo
tituía la prueba de que iba a poder cultivarse una de las tenía que abonar 200. Si se la hería hallándose encinta
cualidades fundamentales del hombre, la agresividad. En y moría, 700 sueldos de multa; pero solo 100 si el niño
efecto, los francos solo habían podido vencer al Imperio moría a consecuencia del aborto consiguiente. (…)
Romano cultivando incesantemente las virtudes militares. Dado que un muchacho de menos de doce años “valía”
(…) Por eso, desde la edad de los 14 años y aún antes, 600 sueldos, mientras que la chica de la misma edad
nadar, correr, caminar y montar a caballo eran deportes solo 200, ello significaba que se había establecido una
verdadera jerarquía: en la base de la escala, la niña y la
aprendidos muy pronto, casi indispensables. (…).
mujer mayores incapaces de concebir; en medio el
Una vez que el aprendizaje militar, el manejo de la espamuchacho; y en la cima la mujer encinta. (…) Todo ello
da, del arco, del hacha había terminado, el padre, bien
acaba convergiendo en el hecho de que la mujer no se
lo fuera por la sangre o por la adopción, hacía arrodillarla tomaba en consideración más que en su condición de
se ante él al muchacho y le golpeaba violentamente en
madre.
la espalda para comprobar su resistencia. La investidura
era un rito de iniciación que aseguraba que un joven ya
Philippe Ariès y George Duby (dirección), Historia de la
era capaz en delante de batirse y de matar en defensa
vida privada: del imperio romano al año mil (tomo 1).
de su parentela. Ya podían comenzar las verdaderas
batallas. (…)
Responde las siguientes preguntas relacionadas con aspectos de los pueblos romano-germanos. Con ellas
estarás ejercitando las habilidades de extraer y relacionar información de documentos.
1. ¿Por qué en los inicios de la Edad Media se concretó un triunfo de lo privado sobre lo público?
2. ¿Cómo catalogarías la legislación germana? ¿Por qué?
3. ¿Cuál son los principales roles de hombres y mujeres en la sociedad germana?
55
Documento Nº 3
El gobierno de la Iglesia de Roma
Para reconstruir los principios básicos del gobierno papal,
lo mejor es seguir las líneas dadas por el mismo papado.
Explícita o implícitamente, en los miles de documentos
papales de la Edad Media es constante la afirmación del
primado de la Iglesia Romana, tanto desde el punto de
vista doctrinal como desde el jurisdiccional. Este principio
del primado romano venía a ser, dentro de la teoría constitucional romana, la idea del principatus o, contemplada
desde otra perspectiva, la expresión clásica de la concepción descendente del gobierno y del derecho. Así, la suma
total del conjunto del poder se concentraba en el Papa.
Este principio se fundamentaba en Mateo, XV, 18-19:
“Tu es Petrus et super hanc petram edificabo ecclesiam
mean… et tibi dabo claves regni coelorum, et quodcumque
ligaveris super terram, erit ligatum et in coelis, et quodcumpques solveris super terram, erit solutum et in coelis”.
La exégesis papal de todos los tiempos sostiene que este
pasaje único significaba dos cosas: primero, la fundación
de la iglesia como el cuerpo de todos los fieles -tanto
clérigos como laicos- y, segundo, el establecimiento de
un gobierno sobre este cuerpo. Por lo tanto, se sostenía
que ambos –el gobierno y el cuerpo sobre el cual iba a
ser ejercido– habían sido instituidos en un solo y mismo
acto.
La Iglesia era concebida como una institución creada
por la divinidad; no como el resultado de ningún impulso o instinto natural, sino creada por el mismo Cristo.
[…] El bautismo era considerado como un acto eminentemente jurídico a través del cual, y solo por él, se aseguraba el carácter de miembro de la Iglesia. En virtud
del bautismo, el hombre formaba jurídicamente parte
de la totalidad corporativa…
La totalidad del hombre era cristiana, una e indivisible,
y se pensaba que cada una de sus acciones debía ser
susceptible de juicio en virtud de los patrones y normas
cristianos. El principio vital para el papado y su gobierno
era el principio medieval de totalidad.
Walter Ullmann, Principios de gobierno y
política en la Edad Media. Madrid:
Alianza Universidad, 1985, pp. 37-39.
Documento Nº 4
La crítica al poder de la Iglesia romana
Mi queridísimo hermano. No negamos a la Iglesia Romana
la primacía entre las cincos sedes patriarcales hermanas y
reconocemos su derecho al más honorable puesto en el
Concilio Ecuménico. Pero ella se ha separado de nosotros
por sus propias acciones, cuando, por medio de la soberbia, asumió una monarquía que no le pertenece a su oficio.
¿Cómo aceptaremos los estatutos elaborados por ella sin
consultarnos e incluso sin nuestro conocimiento? Si el
Romano Pontífice sentado en el excelso trono de su gloria
desea fulminarnos y al hablar así lanza sus mandatos desde
lo alto, y si desea juzgarnos y aun gobernarnos a nosotros
y a nuestras Iglesias no tomando nuestro consejo, sino por
su arbitrario deseo, ¿qué clase de fraternidad e incluso
paternidad puede ser esta? Seríamos esclavos, no hijos de
tal Iglesia, y el Mar Romano no será la madre piadosa de
sus hijos, sino un duro e imperioso amo de esclavos.
“Carta de Nicetas, arzobispo de Nicomedia” (primera
mitad del siglo XI a.C.)
S. Runciman. The Eastern Schism.
Reino Unido: Oxford University Press, 1955, p. 116.
Ambos documentos proporcionan información sobre las complejas relaciones entre el poder político y el eclesial durante la Edad Media y al interior de la Iglesia de la época. Con estas preguntas ejercitarás las habilidades
de interpretar fuentes y de relacionar información.
1. La traducción del párrafo en latín del documento Nº 3 es:
“Tú eres Pedro y sobre esta roca edificaré mi iglesia; y las puertas del Hades no prevalecerán contra ella. Yo
te daré las llaves del reino de los Cielos, Todo lo que ates en la tierra, quedará atado en el cielo, y todo lo que
desates en la tierra, quedará desatado en el cielo”.
a) ¿Cuál es tu interpretación personal de este extracto?
b) ¿Qué elementos y aspectos de la doctrina cristiana mencionados en el extracto permanecen hasta el día
de hoy? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son los aspectos centrales de la crítica de la carta de Nicetas a la Iglesia romana (documento Nº 4)
y cómo se relaciona con las bases del poder papal, descritas en el documento Nº 3?
56
3
Documento Nº 5
¿Cuál es el poder del rey?
Vicarios de Dios son los Reyes, cada uno en su Reyno,
puestos sobre las gentes para mantenerlas en justicia, e
en verdad, quanto en lo temporal, bien assi como el
emperador en su imperio. Esto se muestra complidamente en dos maneras. La primera dellas es espiritual,
segund lo mostraron los Profetas e los Santos, a quien
dio nuestro Señor gracia de saber las cosas ciertamente,
e de fazerlas entender. La otra es segund natura, assi
como mostraron los omes sabios, que fueron conoscedores de las cosas naturalmente. E los Santos dixeron
que el Rey es puesto en la tierra en lugar de Dios para
cumplir la justicia, e dar a cada uno su derecho. E por
ende la llamaron coracón e alma del pueblo. Ca así
como yace el alma en el coracón del ome, e por ella vive
el cuerpo, e se mantiene, assi en el Rey yace la justicia,
que es vida, e mantenimiento del pueblo de su Señorío.
E bien otrosí como el coracón es uno, e por él reciben
todos los otros miembros unidad, para ser un cuerpo,
bien assi todos los del reyno, maguer sean muchos, porque el Rey es e deue ser uno, por eso deuen otrosí ser
todos unos con él para servirle e ayudarle en las cosas
que él ha de fazer. E naturalmente dixeron los Sabios
que el Rey es cabeca del Regno, se deuen mandar e
guiar e auer un acuerdo con él, para obedecerles, e
amparar e guardar e acrescentar el Reyno: onde él es el
alma, e cabeca, e ellos miembros.
Las siete partidas del Rey don Alfonso el Sabio (segunda
mitad del siglo XIII d.C.). Partida Segunda, tit. I, ley V,
vol. II. Madrid: Editorial Atlas, 1972, pp. 7-8.
Documento Nº 6
Los príncipes y el derecho
El derecho romano aportaba a los juristas una nueva
conciencia de la soberanía del Estado y una nueva definición de las prerrogativas de los príncipes. La autoridad
soberana se impone por sí misma a todos, sin que sea
necesario hacer mención de un contrato, de un vasallaje
o de una confirmación aunque sea implícita de la Iglesia.
Ningún derecho positivo puede limitar el ejercicio de la
soberanía y el dominio en donde se aplica el derecho es
independiente de las afirmaciones religiosas. El jurista
Accursio había sido uno de los primeros en comprenderlo y consideraba la teología inservible para los asuntos
civiles, pues, según escribía, ‘omnia in Corpore Juris
inveniantur’, es decir, todo está en el Código. Si el poder
pontificio no figura allí, es que no tiene sitio en la sociedad civil.
Un cierto positivismo proveniente de Aristóteles impone
igualmente una concepción de la sociedad y del poder.
La Ética a Nicómano y la Política introducen la noción
de bien común, muy utilizado por los teólogos del siglo
XIII. Enseguida se comprende que la ley tiene por objeto
promoverlo. No es la simple suma de intereses particulares, sino el del grupo entero. Y por ello se impone a
todos. El príncipe, que representa al Estado, lleva la
carga de este bien común y dispone de poder para dictar leyes. En suma, se elabora una teoría del Estado y la
inviolabilidad de la ley se refleja en la persona del príncipe, otorgándole una conciencia más aguda de su propia soberanía.
Jacques Paul, Historia Intelectual del Occidente
Medieval. Madrid: Cátedra, 2003, pp. 493-494.
1. Respecto del primer documento de esta página y con el fin de reforzar su comprensión y contextualización,
realiza las siguientes actividades, que tienen como base la investigación:
a) Actualiza las expresiones lingüísticas antiguas presentes en el texto.
b) Investiga quién fue Alfonso el Sabio y cuáles fueron sus principales contribuciones, especialmente en el
ámbito de la cultura.
c) Investiga acerca del documento Las siete partidas del Rey don Alfonso el Sabio, con el fin de conocer su
importancia histórica.
2. ¿Cuál es el objetivo de cada uno de los textos y cómo se expresan? Identifica frases que ilustren sus objetivos.
3. Identifica elementos de continuidad y elementos de cambio que se puedan establecer entre los fundamentos
y planteamientos de ambos textos.
57
Unidad 4: El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial
de
ejercitando las habilidades
ente,
cam
clasificar, ordenar cronológi
,
pas
ma
r
eta
completar e interpr
ar.
ent
dam
fun
y
r
identifica
1. A partir de los contenidos vistos en esta unidad, ordena los siguientes acontecimientos en un eje cronológico:
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Período de máxima expansión territorial del Islam.
Gobierno del emperador Justiniano.
Inicio de la dinastía Carolingia.
Fin del Imperio romano de Occidente.
Difusión del monacato.
Separación de la Iglesia en Cristiana Ortodoxa y Católica de Occidente.
Coronación de Carlomagno como emperador del Imperio romano.
Tratado de Verdún.
Lucha iconoclasta.
Pontificado de Gregorio Magno.
Luego, establece criterios para clasificar los acontecimientos o períodos anteriores. Esos criterios deben
corresponder a los principales procesos acontecidos en esta época, como por ejemplo, la expansión del Islam.
Establece al menos cinco criterios y organiza los acontecimientos en base a ellos. Además, explica brevemente
la importancia de cada acontecimiento.
2. Completa el siguiente mapa siguiendo la indicación que se entrega más abajo y, luego, desarrolla las actividades:
a) Marca en el mapa las principales rutas de las invasiones germanas.
b) Compara este mapa con un mapa político actual y relaciona los principales pueblos germanos con los
actuales países europeos y del norte de África.
c) ¿Crees que las guerras son una forma de intercambio o imposición cultural? Fundamenta tu respuesta y
da algún ejemplo de otro caso similar al analizado.
3. La civilización europea se constituyó sobre la base de tres aportes culturales fundamentales. Identifica y
explica cada uno de ellos y valora su importancia para el presente.
58
3
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Esta actividad pretende que sus estudiantes sean capaces de secuenciar temporalmente, en
un organizador gráfico, acontecimientos y períodos históricos relevantes de la llamada Edad
Media. Complementariamente, una vez realizado el eje cronológico, deben clasificar cada
acontecimiento de acuerdo a su vinculación con alguno de los procesos fundamentales vividos en esta época, como por ejemplo: el desarrollo del Imperio bizantino, la expansión del
Islam, las invasiones y posterior constitución de reinos germanos y la difusión e influencia del
cristianismo. Luego, deben explicar la importancia de cada uno de los hitos.
- Identifican
y organizan
acontecimientos y períodos.
- Relacionan
hitos con procesos históricos mayores.
20
(2 cada
hito)
Acontecimiento / Período
Fechas
Fin del Imperio romano de Occidente.
476
Inicio de la llamada Edad Media.
Proceso histórico vinculado
Difusión del monacato.
Siglos V y VI
Difusión e influencia del cristianismo.
Gobierno del emperador Justiniano.
527-565
Imperio Bizantino.
Pontificado de Gregorio Magno.
590 al 604
Difusión e influencia del cristianismo.
Período de máxima expansión territorial del Islam.
661-750
Expansión del Islam.
Inicio de la dinastía Carolingia.
751
Constitución de reinos germanos.
Lucha iconoclasta.
Siglos VIII y IX
Imperio Bizantino.
Coronación de Carlomagno como emperador del Imperio romano.
800
Tratado de Verdún.
843
Separación de la Iglesia en Cristiana Ortodoxa y Católica de Occidente.
1054
Imperio Bizantino / Difusión e influencia
del cristianismo.
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Aplican
contenido
identificando
las principales
rutas de las
invasiones
germanas.
- Establecen
relaciones
pasado-presente en base
a información
geográfica.
- Opinan argumentadamente.
- Ejemplifican.
9
(3 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
La civilización de Europa se constituyó como resultado de la fusión de tres elementos: el
aporte cultural de los romanos (el latín y el derecho), el de los germanos (el vigor y la fuerza)
y el cristianismo (Evangelio difundido por la Iglesia). Cada uno de estos aportes está presente
en nuestra propia cultura debido a que llegaron a nosotros como producto del proceso de
conquista de América por parte de España, y se manifiestan tanto en nuestra lengua, como
en el derecho y las creencias religiosas.
- Demuestran
manejo conceptual.
- Establecen
relaciones
pasado-presente.
a) Para completar el mapa, se puede seguir el ejemplo del mapa que aparece en la página 110
del Texto del Estudiante. También se debe complementar con el mapa de la página 112.
b) Los principales pueblos germanos se instalaron en territorios que hoy corresponden a Estados soberanos independientes de Europa. Específicamente, suevos, alanos y vándalos se
ubicaron en la península Ibérica, actual territorio español. Anglos y sajones ocuparon lo que
hoy conocemos como Reino Unido. Por su parte los burgundios se asentaron en los actuales
países de Polonia, Alemania, Suiza y Francia. Los visigodos se extendieron entre España, el
sur de Francia y parte de Italia, territorios que posteriormente fueron ocupados por los ostrogodos. Por último, los francos se asentaron en la actual Francia.
c) Para desarrollar esta pregunta se debe considerar: las guerras son una forma de imposición
cultural ya que los vencedores imponen, por la fuerza, sus patrones culturales a los vencidos. Sin embargo, resulta innegable que también significan un intercambio cultural dado
que, aunque sea de forma violenta, implican el encuentro y la mezcla de elementos culturales, como es el caso del mestizaje racial, el sincretismo cultural y religioso o el desarrollo de
variantes lingüísticas. Como ejemplo se podría citar la conquista de América para destacar
el intercambio cultural y el mestizaje resultantes de este proceso, o bien, la conquista de
Estados Unidos por parte de los anglosajones, en la cual queda manifiesta la imposición
cultural sobre los pueblos nativos del territorio.
6
(2 cada
aporte)
59
Unidad 5
La sociedad feudal y el resurgimiento del mundo urbano
60
histórico europeo.
problema.
• Las habilidades de investigación, comunicación, análisis,
interpretación y síntesis de información y conocimiento.
• Actuar solidariamente.
por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir
consejos y críticas, por el otro, como aspectos fundamentales
en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos.
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en
equipo.
• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto
de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.
esperados
Clase
Horas
1
2
q Comprenden concepto de
feudalismo.
q Caracterizan la estructura social
medieval.
q Describen y comprenden la
importancia de las relaciones
de vasallaje para la cultura y
sociedad medievales.
q Identifican los valores promovidos por las relaciones de vasallaje y la cultura caballeresca.
q Valoran presencia de valores
caballerescos en la actualidad.
2
1
q Caracterizan elementos básicos
de la economía feudal y el trabajo
agrícola.
q Identifican principales componentes del feudo y la villa.
q Aplican conceptos asociados a
la economía feudal y el feudo.
3
1
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Evaluación e
indicadores
Páginas
Texto
Páginas
Guía
q Feudalismo: origen y principales
características.
q Sociedad feudal.
q Análisis de fuentes escrita.
q Señores y vasallos.
q Relaciones de vasallaje: homenaje
e investidura.
q Caballería.
q Importancia del feudalismo.
q Nuevos ideales feudales.
125 - 129
62 y 63
66
Formativa de
proceso.
• Analizan y
relacionan
información.
• Reflexionan.
• Opinan
argumentadamente.
• Establecen
vínculos
pasadopresente.
q Características generales y composición del feudo.
q La economía feudal.
q El trabajo agrícola y las prácticas
de cultivo.
130 y 131
63
Formativa de
proceso.
• Sintetizan
información.
• Aplican
concepto de
feudalismo.
q Caracterizan elementos básicos q Características generales y comde la economía feudal y el trabajo
posición del feudo.
q La economía feudal.
agrícola.
q Identifican principales compo- q El trabajo agrícola y las prácticas
nentes del feudo y la villa.
de cultivo.
130 y 131
63
Formativa de
proceso.
• Sintetizan
información.
La sociedad feudal y el resurgimiento del mundo urbano UNIDAD 5
3
• Aplican
concepto de
feudalismo.
q Aplican conceptos asociados a q Síntesis gráfica de información.
la economía feudal y el feudo. q Aplicación de conceptos.
4
1
q Comprenden tensiones entre el
poder espiritual y el temporal
durante la época feudal.
q Identifican conflictos internos
de la Iglesia.
q Reconocen la fuerza de la autoridad papal.
q Reconocen la presencia de la
Iglesia en distintos ámbitos de
la vida medieval.
q Identifican principales aspectos
de las Cruzadas.
q Relaciones y conflictos entre autoridades eclesiásticas y feudales.
q Relaciones imperio-papado, mundo
civil-mundo militar, en la Edad
Media.
q Influencia de la Iglesia en la vida
cotidiana medieval.
q Conflictos Iglesia-Estado en
Chile.
q Las Cruzadas.
132 - 134
63
65 y 66
Formativa de
proceso.
• Investigan
y analizan
información.
• Comparan
procesos
históricos.
5
1
q Conocen aspectos relevantes del
desarrollo urbano y comercial
durante el Medioevo.
q Analizan y relacionan conceptos y procesos económicos y
culturales.
q Contrastan las formas de vida
urbana y rural en el Medioevo.
q Resurgimiento urbano y sus
principales elementos.
q Primeros centros urbanos.
q Desarrollo y expansión del comercio en el Medioevo.
q Agricultura, comercio y desarrollo
urbano.
q Formas de vida urbana en el
Medioevo.
135 - 137
64
Formativa de
proceso.
• Caracterizan
el resurgimiento de las
ciudades.
• Reconocen el
desarrollo y
la expansión
urbana.
6
1
q Conocen origen de las universidades.
q Establecen relaciones entre
contenido y realidad actual.
q Identifican manifestaciones
literarias más destacadas de
la época.
q Surgimiento de las universidades:
centro de la vida intelectual.
q Obras de literatura medieval.
138 y 139
64
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuente.
• Establecen
vínculos
pasadopresente.
7
2
q Identifican los cambios y procesos entre los siglos XIV y XV
que significaron la transición al
mundo moderno.
q Evalúan su capacidad para relacionar procesos históricos.
q Peste negra.
q Inquisición.
q Transformaciones políticas: transmisión al mundo moderno.
q Análisis de fuente iconográfica.
139 a 141
148 y 149
64
Formativa de
proceso.
• Analizan e
interpretan
fuente iconográfica.
8
1
q Caracterizan las manifestaciones
artísticas de acuerdo a los estilos
románico y gótico.
q Profundizan sus conocimientos
sobre arte medieval.
q Buscan información sobre temas
dados.
q El legado artístico de la Edad Media:
pintura, escultura y arquitectura,
estilos románico y gótico.
q Expresiones artísticas medievales:
arquitectura, escultura y música.
q Análisis de fuentes iconográficas.
q Síntesis de información.
q Investigación en diversas fuentes.
148 y 149
62
64 y 65
Sumativa de
proceso.
• Profundizan
en contenidos sobre
la cultura
medieval.
• Comparan.
• Comunican
información.
9
1
146 y 147
-
Formativa final
de unidad.
10
2
-
70 - 71
Sumativa final
de unidad.
11
2
q Sintetizan y aplican aprendizajes q Contenidos de la unidad 4 y
adquiridos en el bloque II.
unidad 5.
150 y 151
-
Sumativa final
de bloque.
61
Actividad
complementaria
Antes de comenzar el trabajo de la unidad proponga a
sus estudiantes un ejercicio
para recuperar conocimientos
previos y complementar los
contenidos ya estudiados en
niveles anteriores:
1.Describe la estructura de la
sociedad medieval.
2.Describe de modo general la
estructura social implantada
por los españoles en América
en la Conquista.
3.Compara las estructuras
anteriores.
Sus alumnos ya han estudiado
historia de Chile, por lo que no
debería resultarles complejo
realizar la actividad. De todos
modos, invítelos a repasar esos
contenidos e investigar.
Recursos
adicionales
Para vincular los contenidos
de la unidad pasada y los que
verán en esta unidad, sería útil
realizar una sesión cinematográfica de extractos de películas
relacionadas a la época. Puede
utilizar estos recursos como
base para una actividad de
activación de conocimientos
previos (formales e informales),
pidiendo a sus estudiantes que
identifiquen los elementos que
ellos consideran verídicos dentro de los filmes. Considere que
el cine utiliza muchos recursos
que, en ocasiones, le restan
historicidad. En la siguiente
web encontrará referencias:
http://iris.cnice.mec.es/kairos/
mediateca/cinemateca/media/
media.html
Paralelamente, le sugerimos
mostrar a sus alumnos y alumnas algunos ejemplos de música
medieval. Las agrupaciones
chilenas Calenda Maia e In
Taberna, son excelentes ejemplos. Para información de la
primera de ellas puede visitar
www.calendamaia.cl In Taberna
posee una producción titulada
“Música de tres culturas” donde
se conjugan elementos árabes,
judíos y cristianos.
62
Los propósitos de esta quinta unidad, en términos de aprendizajes, son que
sus estudiantes conozcan los rasgos fundamentales de la sociedad feudal y que
identifiquen las formas de organización en el Medioevo que se proyectan en la larga
duración y que alcanzan una gran extensión espacial. Para ello, por una parte, se
pone el acento en el conocimiento acerca del feudalismo, como una realidad histórica que compromete aspectos sociales, económicos y religiosos; y, por otra, en el
desarrollo urbano del comercio y de la cultura.
Las actividades de aprendizaje de la unidad se orientan a reforzar habilidades de
comprensión y realización de inferencias a partir de textos escritos, de síntesis, de
redacción, de comparación, de establecer relaciones, de análisis, de investigación,
recurriendo a fuentes de la época, a soportes gráficos o a imágenes. Asimismo,
algunas de las actividades permiten una reflexión de carácter valórico y el establecimiento de paralelos entre la historia europea y la de Chile.
Con esta unidad finaliza el segundo bloque del Texto. En las páginas finales del
bloque se presenta la sección Métodos y técnicas de trabajo de las Ciencias
Sociales (páginas 148 y 149), que en este caso se trata del análisis de fuentes
iconográficas. En relación a esto, al final de la Guía, dentro de la sección Materiales
adicionales fotocopiables (páginas 166 y 167), se incluyen tres fichas de análisis
iconográfico. La primera de ellas contiene el análisis desarrollado de una obra pictórica relacionada con el bloque, mientras que las otras dos fichas, contienen obras
de otros períodos históricos con una propuesta de análisis que deberán resolver sus
estudiantes, y que usted podrá modificar si estima conveniente. Estas fichas pueden
ser impresas, fotocopiadas, proyectadas, etc., de modo que entregan una buena
oportunidad para que el conjunto del curso pueda trabajar con ellas. Si lo estima
conveniente puede reemplazar las imágenes por otras que vayan en colores, ya
que la Guía Didáctica del Docente no permite esta opción. Estas fichas de análisis
se relacionan directamente con la técnica de trabajo mencionada anteriormente.
Considere que es muy importante que dicha técnica pueda ser aplicada en otros
contextos temporales, por lo que las fichas son una buena opción para ello.
Adicionalmente, como cierre de bloque, se presenta la Evaluación integrada
donde convergen los contenidos trabajados en la unidad 4 y unidad 5, siendo
evaluados conjuntamente.
Los contenidos de la sección Conociendo (páginas 125 a 143) de esta unidad,
se estructuran –al igual que en la unidad anterior– en dos grandes temas: por una
parte, el régimen feudal y las ciudades, y, por otra, el comercio y la cultura. Estos
contenidos se remiten a la unidad 3 del programa propuesto por el Ministerio de
Educación y su ubicación temporal corresponde a los siglos IX al XV.
1. El régimen feudal (Páginas 125 a 134)
El feudalismo surge tras la disolución del Imperio carolingio y como respuesta
a las amenazas externas que experimentaron los pueblos europeos en los siglos
IX y X. Es importante que los estudiantes así lo comprendan para que puedan
analizar críticamente sus características como sistema de organización política y
socioeconómica.
En este punto se pasa revista a los estamentos que configuraban la sociedad
feudal –nobleza, clero y campesinado– señalando sus funciones sociales y su
composición (páginas 126). Se analizan igualmente las relaciones entre señores y
vasallos, señalando su carácter personal y los ritos que la formalizaban: el homenaje
3
y la investidura (páginas 127 y 128). El feudalismo dio origen a un tipo de organización social que fue predominante en Europa por varios siglos.
Seguido de lo anterior, el Texto destaca los aspectos económicos que caracterizaron al feudalismo: la tierra como principal fuente de riqueza, base de la economía
feudal. Así, se da paso a la caracterización del sistema de vida al interior de un
feudo, donde se destacan las actividades del trabajo agrícola, pilar del sustento
económico feudal. Finalmente, se hace referencia a los aspectos religiosos del
período, entre ellos, la dependencia eclesiástica del poder de los señores feudales,
con el consecuente debilitamiento de los valores espirituales en el clero y la jerarquía eclesiástica. La Iglesia recompuso su organización centralizada y jerárquica,
fortaleciendo la autoridad papal e interviniendo fuertemente en los ideales y las
normas morales, políticas y jurídicas de la sociedad feudal. Un último contenido
tratado en este primer punto son las Cruzadas (página 134), las que se destacan
en el Texto a través de un recuadro donde se da cuenta de manera sintética sus
consecuencias sociales, políticas, militares, comerciales y culturales.
Siete son las actividades que se proponen para reforzar los aprendizajes respecto del feudalismo. La primera actividad de aprendizaje (páginas 126 y 127) está
construida a partir de una fuente escrita del siglo X, que proporciona información
sobre algunas de las características de la sociedad feudal, que los estudiantes
deben reconocer y sintetizar. Luego se les solicita que respondan una serie de
preguntas derivadas del documento, que indaguen en la actualidad y que emitan
un juicio valorativo sobre la organización social estamental.
La segunda actividad de aprendizaje (página 128) se estructura a partir de
una fuente relacionada con la ceremonia del homenaje, cuyo contenido debe ser
interpretado y analizado por los estudiantes, en base a interrogantes relacionadas
con la información que la fuente entrega.
La tercera actividad de aprendizaje (página 129) es breve y se orienta a la
expresión de opiniones valóricas por parte de sus estudiantes. Eventualmente, por
problemas de disponibilidad de tiempo, se podría prescindir de esta actividad, o bien,
complejizarla de modo de evaluar a través de ella otros contenidos y aprendizajes.
Adicionalmente, puede establecer un vínculo con el sector de Lenguaje y Comunicación para trabajar literatura atingente a la temática. En este caso le sugerimos
“El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha”, obra en la que sus estudiantes
podrán apreciar la nostalgia por los valores caballerescos medievales.
La cuarta actividad de aprendizaje (página 131) profundiza en la comprensión del
feudo como expresión concreta de un tipo de organización social y económica, propia
del feudalismo. Para ello se recurre a la elaboración, por parte de sus estudiantes, de
una representación gráfica de los principales contenidos expuestos en el punto 1.6.,
La economía feudal (página 130). Esto se complementa con un ejercicio de creación
de un vocabulario asociado a los principales elementos del contenido.
Una quinta actividad de aprendizaje (página 133) permite reflexionar sobre las
relaciones entre el poder espiritual del papado de la época y el poder político de
los reyes y señores. A partir de la lectura del acta de excomunión de Enrique IV,
dictada por el Papa Gregorio VII en 1076, los estudiantes deben reflexionar sobre
el significado espiritual y político de la excomunión en la época. Los docentes
debieran llamar la atención sobre las implicancias de la disolución del vínculo entre
el emperador y sus vasallos.
Trabajando con
la diversidad
Cuando sus estudiantes hayan
finalizado la revisión y el trabajo de uno de los capítulos
de la unidad, o bien, la unidad
completa, sería interesante que
pudieran volcar sus aprendizajes
a través de un soporte lúdico
y atractivo para ellos y ellas.
Nuestra propuesta se basa en
invitar a sus alumnos y alumnas
a confeccionar cómics. Siga
los pasos:
• Pídales que, en grupos de tres
o cuatro, determinen un tema
de interés que forme parte de
los contenidos pertenecientes
al período tratado, como por
ejemplo: la estructura social
feudal, la economía feudal,
la Iglesia y el feudalismo, el
renacer de las ciudades, el
desarrollo y la expansión del
comercio, la vida intelectual,
el arte Románico y Gótico,
etc.
• Una vez elegido el tema deben
crear un cómic relacionado
a él, donde se muestre el
desarrollo de una pequeña
historia con sus respectivos
personajes. Esta historia
debe contener un ambiente,
elementos y acciones propios del período y del tema
escogido. Deben apoyarse
en los contenidos revisados
y, si es necesario, buscar
información adicional.
• Esta actividad involucra
diversas habilidades lo que
se presta para que en cada
grupo la división del trabajo
se equilibre de acuerdo a las
habilidades e intereses de
cada estudiante. Por ejemplo,
un integrante crea la historia,
otro define los diálogos, otro
dibuja, etc. El mismo ejercicio
creativo puede ser aplicado
a otros ámbitos como el
literario o el teatral.
La sexta actividad de aprendizaje (página 134) apunta a develar la importancia
que en la mayoría de las sociedades occidentales de la época tuvo la relación
entre la Iglesia y el poder político. En función de ese objetivo se le pide a los y las
estudiantes que investiguen en torno a ciertos conflictos entre la Iglesia y el Estado
en la historia de Chile y que, en particular, indaguen en la llamada “cuestión del
63
Actividad
complementaria
Alfonso X desarrolló su reinado
en la España medieval del siglo
XIII. Denominado como “el
Sabio”, Alfonso X de Castilla
y León logró llevar cabo un
reinado de gran prosperidad
económica y, sobre todo cultural, siendo reconocido por su
relación con las ciencias (fue
llamado también “el Astrónomo”), por su valorización
y masificación de la lengua
romance, por la composición
de su obra poética, musical,
judicial e histórica, y por ser
un gran mecenas.
Invite a sus estudiantes a buscar
información en diversos medios
como documentales (Youtube)
o internet en general. Le recomendamos los siguientes sitios
para indagar:
• http://www.youtube.com/
watch?v=E-8liVd0GsE
• http://video.google.com/
v i d e opl a y ?do c i d =10 9 2
544474617677676# (en el
minuto 29 se aborda el tema
de las universidades).
Una vez recabada la información,
pídales que la sinteticen y que
presenten un trabajo escrito
donde valoren los aportes de
este monarca, dependiendo
de la temática que escojan
profundizar. Entre ellas:
• Traducciones de importantes
obras literarias en lengua
vernácula española.
• El rescate de los conocimientos de la Antigüedad y de los
vendos de Oriente.
• Surgimiento de importantes
universidades en España.
• Promoción de mercados y
ferias, en el contexto de la
vigorización del comercio
medieval.
sacristán” y la comparen con la “querella de las investiduras”. También se les solicita
que analicen esta relación en la actualidad.
Por último, en relación al cuadro de Las Cruzadas que está en la (página 134)
sería interesante que invitara a sus estudiantes a investigar sobre ellas, para complementar la información.
2. Las ciudades, el comercio y la cultura (Páginas 135 a 143)
El resurgimiento de las ciudades y el desarrollo del comercio deben ser analizados
por sus estudiantes como fenómenos históricos que van a influir en el reordenamiento
social, económico y político que vivió Europa desde fines del siglo XI. La naciente
burguesía va a ser un actor histórico relevante en los siglos posteriores, asentando
su poder, justamente, en las ciudades y el comercio. El desarrollo del comercio va
a implicar una expansión económica que terminará influyendo en el surgimiento
del capitalismo financiero, como se verá más adelante, en la unidad 6.
Este período, especialmente a partir del siglo XII, debe ser analizado también
desde el punto de vista del desarrollo intelectual, ya que es cuando surgen las primeras universidades y con ellas, una forma de organizar y producir el conocimiento
que ha tenido influencia hasta nuestros días (le sugerimos aplicar la Actividad
complementaria propuesta en el lateral de esta página de la Guía, relacionada
con este tema). Gran importancia cultural tiene también la presencia de las lenguas
romances en la literatura, expresada en obras clásicas como las mencionadas en
el Texto. Este punto, ciertamente, podría ser objeto de una profundización, ya sea
a través de una actividad complementaria o de un trabajo integrado con el área de
Lenguaje y Comunicación, del mismo modo como se indicó anteriormente para la
actividad de aprendizaje de la página 129.
Finalmente, el Texto presenta los dos últimos siglos de la época medieval –los
siglos XIV y XV– como un período de inflexión, que deberá ser analizado como parte
del proceso que lleva a la Época Moderna, tema del bloque III. En estos siglos se
analizan la peste negra, la Inquisición y los cambios políticos.
En términos de actividades, este capítulo incluye dos que apoyan el desarrollo
de este punto: la primera actividad de aprendizaje (página 138) remite a una fuente primaria en que se describen las condiciones consideradas favorables para el
estudio en la época, las que sus estudiantes deberán analizar y comparar con sus
propias necesidades al respecto. La segunda actividad de aprendizaje (página
140) se basa en la observación, análisis e interpretación de un grabado sobre la
peste negra. Puede enlazar esta actividad con la técnica de análisis de fuentes
iconográficas ya mencionadas de las páginas 148 y 149 del Texto.
La sección Conociendo se cierra con una doble página (páginas 142 y 143)
referida a la pintura, escultura y arquitectura bajo dos corrientes artísticas relevantes
del período que se ha estudiado en la unidad: el arte Románico y el arte Gótico.
Ocho imágenes ilustran las corrientes artísticas románica y gótica, ofreciendo una
rica base documental que puede ser explotada con actividades complementarias
destinadas a relacionar las características de estas tendencias artísticas con los
contenidos históricos tratados anteriormente. Para ello, se puede recurrir a las
actividades que se sugieren en el Taller de profundización de contenidos de
esta misma unidad (páginas 144 y 145).
Este taller profundiza en las expresiones culturales y artísticas del medioevo,
siendo, en este sentido, complementario con la doble página de arte (páginas 142
y 143). Se vuelve sobre el arte Románico y el Gótico, entregando nueva información
y se incorpora la música. En relación a este tema es importante que logre mostrar
a sus estudiantes algunas piezas musicales, especialmente una referida al canto
gregoriano. Comente con ellos y ellas la importancia de los juglares como transmi-
64
3
sores de historias y de diversión ambulante. En este punto sería interesante plantear la idea de realizar alguna muestra, ya sea de canto gregoriano, de trovadores
(como de las Cantigas de Santa María de Alfonso X, el Sabio) o de juglares y su
entretención popular. Una feria medieval sería un buen intento, donde se conjugaran
elementos tales como la música, la vestimenta, la comida, etc. Además, esta idea
sería apropiada considerando que las ferias y los mercados se relacionan con la
revitalización de las ciudades, uno de los temas de esta unidad. Por otra parte,
sería una buena instancia para incorporar a docentes de otras áreas y colaborar
en conjunto en la realización de una actividad de esta naturaleza. Las actividades
referidas a la arquitectura y la escultura buscan evidenciar la capacidad de los
alumnos y las alumnas de realizar distinciones entre las expresiones románicas y
góticas. En el caso de la música, es interesante la incorporación de una actividad
que propone un ejercicio de investigación.
Entre las páginas 148 y 149 se presenta la sección Métodos y técnicas de
trabajo en las Ciencias Sociales, donde se entrega la técnica referida al análisis de fuentes iconográficas. En ella se muestran los pasos a seguir para luego
ponerlos en práctica. Como se mencionó en la descripción de la unidad, resulta
adecuado complementar el trabajo de esta sección con las fichas de análisis
incluidas en la sección Materiales adicionales fotocopiables (páginas 166 y
167), de tal modo que los estudiantes profundicen en la comprensión y valoración
de las obras pictóricas e iconografías como fuentes históricas de información.
♦ Desarrollo conceptual: las Cruzadas, un concepto de larga duración
histórica
La idea medieval de “guerra santa” se ha prolongado en el tiempo, llegando a
estar presente en la retórica de los conflictos actuales. El simple repaso de los medios
de comunicación y de prensa muestra reiteradas noticias en que, directa o indirectamente, están comprometidos los conceptos cristianos y musulmanes de “guerra
santa”, adaptados o mezclados con los códigos del mundo actual.
En nuestros Estados laicos, occidentales y de tradición judeocristiana, la palabra
cruzada se ha incorporado al lenguaje coloquial, como sinónimo de “campaña” en
torno a algo, siendo empleada la mayoría de las veces en un sentido de oposición
o contrario, para las causas más diversas: cruzada antitabaco, cruzada contra la
pena de muerte, contra la destrucción del medioambiente, etc. Por su parte, la voz
yihad, en su versión de la espada y no del esfuerzo por la perfección, ha pasado
a denominar la acción política y militar de varias organizaciones militantes, de
confesión islámica, nacidas en países asiáticos y africanos.
Esta evolución de la noción de “guerra santa”, se debe, sin duda, a diferentes
factores. Entre ellos la literatura, el cine, los juegos infantiles y los discursos políticos
relacionados con las guerras de los últimos siglos. Todo ello conduce a la conclusión
de que el concepto de “guerra santa”, en sus vertientes cristiana y musulmana, no
ha perdido vigencia a lo largo de la historia.
Abriendo el
debate
En la actualidad, comúnmente
relacionamos el concepto de
“guerra santa” con la Jihad
islámica. Sin embargo, no
debemos olvidar que en la Edad
Media fue llevada a cabo una
“guerra santa” por parte de
los cristianos, las Cruzadas.
Una guerra santa es un evento
bélico cuya concreción se justifica a través de las creencias
religiosas.
Le sugerimos que trabaje con
sus estudiantes esta temática
con el objetivo de establecer
comparaciones entre las dos
expresiones de guerra santa
mencionadas anteriormente.
• Pídales que en base a sus
conocimientos y a una breve
investigación en distintas
fuentes de información,
comparen las Cruzadas cristianas medievales y la Jihad
islámica actual.
• Invítelos a reflexionar sobre
las motivaciones y argumentaciones de cada una y que
evalúen si estas razones
encuentran eco o correspondencias sólidas en las
respectivas creencias religiosas a las que adhieren.
• Comenten además, qué
otros intereses se han visto
involucrados en estos procesos, así como también las
consecuencias generadas a
partir de ellos.
• Adicionalmente presente
información objetiva acerca de las ramas islámicas
actuales, que evidencien que
la guerra santa vinculada a la
violencia extrema y ataques
terroristas, no es una postura
homogénea dentro de la
comunidad musulmana.
En lo que se refiere al arte y a las letras en Occidente, podemos ver que
desde la efervescencia del Romanticismo en Europa, las Cruzadas pasaron a ser
parte central de la estética en boga, tanto por la exaltación del héroe como por
el retorno de la novela histórica, constituyéndose en un elemento ideológico de
la literatura.
Del mismo tenor son los valores y propuestas que se han barajado en el cine
occidental. Las construcciones de alteridad que se realizan tienden a presentar un
estereotipo sesgado de la visión islámica, identificándola con el peligro, el barbarismo
y la concepción pre-moderna, capaz de poner en riesgo al mundo occidental.
65
Actividad
complementaria
Para ampliar la comprensión de
los valores asociados a la imagen
del guerrero cristiano, presente
a sus estudiantes el personaje de
Mio Cid Campeador, encarnación
literaria de este tipo de personaje histórico. Su construcción
literaria, sintetiza los más altos
valores que los cronistas de la
época quisieron adjudicar a su
figura. Realice al respecto la
siguiente actividad:
1.Comente a sus estudiantes
la historia de este personaje
(puede presentarles un fragmento del Cantar o seleccionar
fragmentos de la película El
Cid (EE.UU.-Italia, 1961).
2.Pídales que describan las virtudes humanas y medievales que
representa el personaje.
3.Luego, pídales comparar sus
descripciones con la siguiente
que realiza Marcelino Menéndez Pelayo: “Es de admirar el
temple moral del héroe, en
quien se juntan los más nobles
atributos del alma castellana:
la gravedad en los propósitos y
en los discursos, la familia y la
noble llaneza, la cortesía ingenua y reposada, la grandeza
sin énfasis, la imaginación más
sólida que brillante, la piedad
más activa que contemplativa
(...), la ternura conyugal más
honda que expresiva (...),
la lealtad al monarca y la
entereza para querellarse de
su desafuero”. Antología de
poetas líricos castellanos desde
la formación del idioma hasta
nuestros días, 1890 - 1908.
Madrid: Librería de la viuda
de Hernando y Cª, 1911. En:
http://www.hottopos.com/
mirand12/enmall.htm#_ftn3
(Recuperado en marzo de
2010).
4.Para concluir, pregúnteles:
a)¿Qué aspectos de la época
se describen?
b)¿Cuáles son los principales
valores que organizaban el
ideario medieval?
A través de esta actividad, sus
estudiantes estarán ejercitando
las habilidades de caracterizar, relacionar información y
comparar.
66
No cabe duda de que la categoría ideológica de “guerra santa”, motor de las
Cruzadas, ha permanecido a lo largo de la historia, deformada en cuanto a su naturaleza y modificada en lo que respecta a sus aspectos formales, pero enraizada
en el imaginario colectivo.
♦ Profundización de contenidos: la imagen del guerrero cristiano desde el
Islam
El estudio de las Cruzadas siempre ha sido un tema muy atractivo para los
medievalistas; sin embargo, en la mayoría de las interpretaciones, la mirada sobre
ellas desde el mundo islámico ha sido omitida por la propia historiografía. Las
razones de estas omisiones tienden a ser muchas, desde la falta de manejo del
idioma árabe hasta la carencia de competencias. En los hechos, el arabismo y el
medievalismo tienden a ir por sendas distintas.
Estudios como el de Cristian Granda dejan constancia del valor que suscitó el
guerrero cristiano en el imaginario islámico, en donde prima la imagen del enemigo,
pero con una carga de valoración positiva heredera de la asimilación cultural que se
desarrolla entre el soldado cristiano y el guerrero musulmán, ambos guerreros de la
fe. Así por lo menos lo señalan en algunas de sus crónicas, en donde la figura del
guerrero cristiano se destaca por su inteligencia militar y valentía. Sin embargo, este
hecho parece estar en contradicción con la misión propagandística de las crónicas.
Por ello, es preciso introducir algunos matices en esta interpretación.
En primer lugar, las referencias positivas a los cristianos a lo largo de la historiografía musulmana son bastante escasas, considerando, además, que las
expresiones que son consideradas como positivas se deben principalmente a una
interpretación contemporánea y descontextualizada. Así, en general se considera
lo que el cronista quiere decir como una valoración encubierta; es decir, la mayoría
de las veces, si hay un dejo de valoración o admiración, el autor no tiene intención
de que la colectividad para la que escribe lo aprecie. Además, la valoración del
cristiano oscila según las necesidades del momento histórico. El historiador Ron
Barkai señala cómo –desde la crónica musulmana Ajbar Machmua hasta el historiador Ibn Hayyan– la imagen se va deteriorando y el hecho de que se superen las
ideas legendarias sobre el enemigo para convertirse en conocimientos más ciertos,
no es necesariamente índice de una mejora en las imágenes.
En definitiva, al parecer, las interpretaciones positivas que existen en torno al
guerrero cristiano operan con fines de propia conveniencia y su empleo varía según
el rol que adquiere en las crónicas la figura del musulmán; es decir, depende de si
resulta vencedor o vencido. En caso de triunfo islámico, la victoria ha de realzarse y
para ello se siguen dos caminos, o elogiar el triunfo recalcando el éxito conseguido
y la dureza del combate, o desprestigiar al rival. En caso de derrota, las crónicas
recurren nuevamente estrategias de dos tipos: desprestigiar al cristiano adjudicándole defectos que en un musulmán serían virtudes, como la belicosidad y la
crueldad; o bien ensalzar al cristiano como más hábil y astuto para atacar, valiente
hasta extremos excepcionales, superior a los musulmanes en técnica militar, en
estrategia y en número de hombres, o lo suficientemente práctico para organizar
una campaña en la que recibe ayuda exterior. De esta forma, el honor musulmán
queda a salvo, puesto que ante un enemigo de tal categoría, la victoria hubiera
resultado casi imposible.
Se podría concluir, por tanto, que existe una imagen positiva del guerrero cristiano, pero instrumentalizada en virtud de los intereses políticos del momento. Sin
embargo, esto no excluye la idea de que la imagen positiva sea cierta. Incluso
en las facetas pacíficas de las relaciones entre cristianos y musulmanes también
existió, relacionada sobre todo con el hecho de ser vecinos en ciertas fronteras y
los intercambios y contactos que ello conlleva.
3
Documento Nº 1
Palabras e imágenes de mujeres
HILDEGARDA LA PROFETISA (Hildegarda de Bingen,
nació en Renania, vivió en el siglo XI d.C.)
“Hay mujeres –escribía– delgadas y con las venas salientes, con huesos de grosor medio: el color de su sangre
es más oscuro que el rojo y su rostro es pardusco, casi
céreo. Son cambiantes como el viento, y sus pensamientos vagan de un sitio a otro; a menudo se sienten oprimidas por desdichas angustiosas. Tienen poca resistencia
y de tanto en tanto las embarga la melancolía. En su
ciclo mensual sufren de un flujo abundante, son estériles
y su útero es débil y frágil. No son capaces pues de acoger, retener y calentar la simiente del hombre: si no se
casan viven más fuertes, sanas y contentas. Y esto porque después de hacer el amor se sienten abatidas. Entonces, los hombres se alejan de ellas, más bien las huyen:
las mujeres melancólicas no saben hablar a los hombres
con dulzura, y en el fondo no los aman verdaderamente.
Pero a veces el placer del amor las invade, aunque por
breve tiempo, pero en seguida lo olvidan […]. Si la
menopausia llega demasiado pronto sufren a menudo
de inflamaciones en las piernas y se vuelven nerviosas y
un poco locas […]. Si Dios o la medicina no las ayudan
mueren jóvenes”.
ELOÍSA LA INTELECTUAL (abadesa francesa del convento de Paráclito, vivió en el siglo XII, recibió educación
laica y es universalmente conocida por su amor a Abelardo)
“Me había hecho la ilusión de haber alcanzado méritos
ante ti comportándome en todo y para todo como a ti
te gustaba y perseverando también, entonces más que
nunca, en la obediencia. Pues, a afrontar tan joven la
dura vida monástica, no me empujó la devoción religiosa, sino solo tú: ahora veo claramente que si con esto no
hago méritos ante ti, entonces todo mi dolor es inútil.
De Dios, de hecho, bien sé que no puedo recibir ninguna recompensa […] porque está claro que nada he
hecho por amor suyo. No he hecho más que seguirte a
ti, que te dedicabas a Dios […]. Me ordenaste que me
entregara a la vida religiosa, obligándome a tomar los
hábitos y a hacerme monja incluso antes que tú, y por
esta falta tuya de confianza mi dolor y mi vergüenza
arden todavía hoy. Dios sabe que no habría dudado en
precederte o seguirte incluso a fuego si tú me lo hubieras mandado, porque mi alma estaba contigo, no con
mí misma […]. Y todavía hoy mi corazón, si no está
contigo, no existe […]”.
TRÓTULA LA MÉDICO (Trótula de Salerno, también
conocida como Trotula di Ruggiero, nació en Salerno, fue
médico de mujeres y vivió entre los siglos XI y XII d.C.)
“Como las mujeres son por naturaleza más frágiles que
los hombres, están también más frecuentemente sujetas
a indisposiciones, especialmente en los órganos empeñados en los deberes queridos por la naturaleza. Como
tales órganos están colocados en partes íntimas, las
mujeres por pudor y por innata reserva, no se atreven a
revelar a un médico hombre los sufrimientos procurados
por estas indisposiciones. Así, la compasión por esta desgracia suya […] me ha inducido a examinar de modo
más profundo las indisposiciones que afectan más frecuentemente al sexo femenino.
Así pues, como las mujeres no tienen calor suficiente
para secar el exceso de humores malos que se forman
cotidianamente en ellas, y como su innata fragilidad no
las permite soportar el esfuerzo de expelerlos naturalmente a través del sudor, como hacen los hombres,
entonces la naturaleza misma, a falta del calor, les ha
asignado una forma especial de purificación, o sea, la
menstruación, que la gente comúnmente llama “las flores”. De hecho, como los árboles sin flores no producen
frutos, así las mujeres sin sus flores están privadas de la
facultad de concebir”.
F. Bertini, La mujer medieval. Madrid:
Alianza Editorial, 1991.
Los extractos anteriores corresponden relatos de mujeres medievales. En ellos podemos advertir, en parte, cuál
era su rol y posición en la Edad Media, cómo eran vistas y cómo ellas mismas concebían el mundo. A través de
las siguentes actividades ejercitarás las habilidades de caracterizar, opinar argumentadamente y comparar.
1. En base a los extractos redacta un breve documento dando cuenta de la visión que se tenía de las mujeres en
la época medieval, considerando que la fuente recoge testimonios femeninos. ¿Cuál es tu opinión al respecto?
¿Crees que esta visión es generalizada?
2. A partir de los documentos, tus aprendizajes y tus propios conocimientos, establece una comparación entre
la mujer de la Antigüedad (griega y romana), la mujer medieval y la mujer actual, enfocándote en el rol que
posee cada una en la sociedad. Concluye el ejercicio evaluando la evolución del rol femenino en la historia.
67
Documento Nº 2
Jerarquía feudal y caballería
Tan noble es el oficio de caballero que cada caballero debería ser señor y regidor de alguna tierra; pero no hay tierras
suficientes para los caballeros, que son muchos. Y para significar que un solo Dios es señor de todas las cosas, el
emperador debe ser caballero y señor de todos los caballeros; mas como el emperador no podría por sí mismo regir
a todos los caballeros, conviene que tenga debajo de sí
reyes que sean caballeros, para que lo ayuden a mantener
la orden de caballería. Y los reyes deben tener bajo sí condes, comdors, valvasores y los demás grados de caballería;
y bajo estos grados deben estar los caballeros de un escudo, los cuales sean gobernados y sometidos a los grados
de caballería arriba citados.
Ramón Llull (Raimundo Lulio), Libro de la Orden de
Caballería (Mallorca, 1281).
Barcelona: Alianza editorial, 1986, p. 31.
Documento Nº 3
Decadencia del monacato
…en la Baja Edad Media […] los jóvenes ya habían
comenzado a ingresar en las instituciones monásticas
encarando la vida religiosa como si fuera más que una
vocación, una profesión. Muchos eran los hombres y
mujeres auténticamente espirituales que aún tomaban
los hábitos, pero junto con ellos llegaban otros muy
poco aptos para la vida monástica, que rebajaron el
nivel de la existencia monacal porque era dura e incompatible con su temperamento. Eglentyne llegó a ser
monja porque su padre no quiso tomarse la molestia ni
gastar lo necesario para encontrarle el marido, y porque el estado monacal era casi la única carrera adecuada para una dama de alcurnia que no contrajera matrimonio. Aún más, en esa época monjes y monjas se
habían tornado más perezosos y trabajan poco con las
manos y menos aún con la cabeza, particularmente en
los conventos femeninos, donde la primitiva tradición
erudita había desaparecido y muchas monjas apenas
podían entender el latín, lengua en que estaban escritos los oficios divinos.
Las negligencias en el cumplimiento de las horas canónicas fue un falta común en la Baja Edad Media, aun-
que en este sentido los monjes eran peores que las
monjas. Algunas veces “podaban” los oficios; otras, los
“decapitaban” con extrema frivolidad, como sucedió
en 1330 en Exeter: los canónigos reían, bromeaban y
disputaban durante los oficios divinos y desde los sitiales superiores arrojaban cera de vela caliente sobre las
cabezas rasuradas de los cantores ubicados en los sitiales inferiores. Algunas veces llegaban tarde a los maitines, que se cantaban en las primeras horas después de
medianoche. Esta falta era común en los conventos de
monjas, pues ellas siempre solían insistir en tomar algo
y en parlotear en privado por la noche, hábito que no
facilitaba la obligación de mantenerse despiertas a la
una de la madrugada.
“Madame Eglentyne, la Priora de Chaucer en la vida
real”, en los Cuentos de Canterbury, obra del poeta
Inglés Geoffry Chaucer, escrita durante las últimas dos
décadas del siglo XIV. Recogido en E. Power. Gente de
la Edad Media. Buenos Aires: Editorial Universitaria de
Buenos Aires, 1966, pp. 126 -127.
La sociedad medieval se dividió en estamentos; dos de ellos, “los que luchan” y “los que rezan” son tratados
en los documentos anteriores. En el primero de ellos se hace mención a la jerarquía medieval, mientras que
en el segundo se trata acerca de una problemática surgida al interior del monacato relativa a la “distensión” de
la disciplina religiosa. Por medio de las siguientes preguntas pondrás en práctica la habilidad de interpretar y
analizar documentos.
1. ¿Cuál es el principal problema que enfrenta el desarrollo de la caballería, según el documento Nº 2, y cuál es
la solución que se propone?
2. En base al documento, ¿por qué razón o razones, hombres y mujeres, habrían considerado al monacato como
una opción provechosa de vida y habrían optado por ello?
3. ¿Por qué, de acuerdo al documento Nº 3, la vida monacal se habría visto ‘relajada’?
4. ¿Qué diferencias hay entre considerar la vida religiosa como una vocación y como una profesión?
68
3
Documento Nº 4
Reglamentación gremial del trabajo de París
Nadie puede ser tejedor de lana si antes no ha comprado el oficio del rey […]. Cada uno puede tener en su
mansión dos telares […] y cada hijo de maestro tejedor
puede tener dos en la casa de su padre mientras que
esté soltero y si él sabe trabajar con sus manos […].
Cada maestro puede tener en su casa un aprendiz no
más […] Y nadie debe empezar a trabajar antes de
levantar el sol, bajo pena de multa de doce dineros para
el maestro y seis para el oficial […]. Los oficiales deben
cesar el trabajo desde que el primer toque de vísperas
haya sonado, pero deben arreglar sus cosas después de
estas vísperas.
Reglamento de los gremios de trabajo en París. Étienne
Boileau, Le livre des métiers o El libro de los oficios, París,
1268. Citado en: A. Lozano y E. Mitre, Analisis y
comentario de textos históricos. I, Edad Antigua y Media.
Madrid: Editorial Alhambra, 1979.
Documento Nº 5
La eclosión de la ciudad
La “zonación” de las ciudades medievales estaba latente
desde que los inmigrantes de determinada región u oficio
se instalaron en una o varias calles próximas. El movimiento tuvo mayor amplitud en los siglos XIV y XV. Por un
lado, ciertos barrios se degradaron al instalarse en ellos
personas insolventes o indeseables. En París, hacia 1450,
el 25 por 100 de las casas de la Cité se degradaron en sus
tres cuartas partes y no eran rentables. En cambio, en
otros barrios proliferaron las casas burguesas y las torres
nobles, sobre todo en los núcleos antiguos de las ciudades. Además, en el vocabulario los propietarios más ricos
ya no son “personas honradas y discretas”, sino “honorables” y “notables”. A veces la originalidad e incluso la
fuerza política de estos barrios se debe al gobierno municipal, de una composición étnica especial, como los alemanes y sus descendientes, que en 1378 forman el 20
por 100 de la población de Copenhague y en 1460 el 35
por 100 de la de Estocolmo, mientras que en Lübeck y
Hamburgo, a comienzos del siglo XV, el 40 por 100 de los
habitantes son flamencos, ingleses o polacos.
La multiplicación de barrios nuevos, que aparecen como
burgos pegados al recinto urbano del siglo XII, provocó
una dilatación muy brusca en el espacio urbano y la
construcción de un nuevo recinto. […] La construcción
de la muralla es la gran obra de la ciudad. El proteccionismo agresivo que caracteriza a la política municipal de
la época exige tomar estas precauciones, lo mismo que
las sorpresas de la guerra.
El peso de la ciudad se mide por el radio de su periferia,
no solo por el alcance jurídico de su señorío, sino por la
zona de donde obtiene su avituallamiento y su mano de
obra (…) [Dicha medición], solo se ha realizado para
algunas ciudades, que afortunadamente están repartidas
por distintas regiones y se constata que lo normal es un
radio de acción de 25 a 30 kilómetros, lo cual explica que
dos ciudades cercanas se disputen la clientela o el mercado de la mano de obra de las aldeas que las separan.
Robert Fossier, La sociedad medieval.
Barcelona: Crítica, 1996. pp. 435-437.
Los dos documentos anteriores se relacionan con aspectos de la vida urbana, en el contexto del renacer de las
ciudades medievales. El primer documento narra el tema de las reglamentaciones laborales en París, normativas
que dan cuenta de una expresa sumisión a los poderes políticos y una férrea disciplina religiosa. El segundo
documento se refiere al proceso de expansión urbana que comienzan a sufrir las ciudades medievales, explicitando cómo comienzan a multiplicarse los nuevos barrios producto de la alta afluencia de inmigrantes. En base a
estas fuentes responde las preguntas presentadas a continuación, las que te ayudarán a ejercitar las habilidades
de analizar fuentes.
1. ¿Cuál es el principal propósito del documento Nº 4? ¿Qué aspectos de la vida laboral son abordados por el
texto y con qué objeto?
2. En cuanto al documento Nº 5, ¿qué problemas del desarrollo urbano son recogidos por el texto? ¿Qué solución
concreta se menciona y a cargo de quién estaría su implementación?
3. Considerando las respuestas anteriores, ¿se podría concluir que en relación a ambos temas –la actividad
laboral y el desarrollo urbano en la época– se observa la necesidad creciente de introducir “regulaciones”?
¿Con qué fines? ¿Quiénes serían los llamados a hacerlo?
69
ejercitando las
s, argumentar,
ore
err
habilidades de identificar
y clasificar
ar
eriz
act
car
analizar fuentes,
Unidad 5: La sociedad feudal y el resurgimiento del mundo urbano
1. Lee atentamente las siguientes afirmaciones. En el espacio frente a cada afirmación escribe una V cuando
consideres que es verdadera, y una F cuando creas que es falsa. Corrige aquellas que estimes erradas.
a)____ La sociedad feudal se caracterizó por estar dividida en clases sociales que definían claramente las
funciones que cada uno tenía dentro de sociedad.
b)____ El feudalismo dio origen a una nueva estratificación social en la cual el poder político y económico
fue asociado a la profesión militar y a la posesión de la tierra.
c)____ La revolución agrícola, que se comenzó a evidenciar entre los siglos XI y XII, impulsó el resurgimiento
de las ciudades.
d)____ El resurgimiento de las ciudades dio mayor poder a la nobleza feudal, extendiendo sus dominios.
e)____ Las Cruzadas permitieron la habilitación de las rutas hacia Oriente, estimulando la expansión del
comercio.
f) ____ La feudalización de la Iglesia ocasionó fuertes tensiones entre el poder de los gobernantes y el papado,
como resultado del abuso de poder que estos últimos ejercieron.
2. Lee con detención el siguiente documento y luego responde las preguntas planteadas más abajo.
Las universidades en las partidas de Alfonso X
Ley I. Qué cosa es estudio, et quantas maneras son dél, et por cuyo mandado debe ser fecho.
Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares, que es fecho en algún logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes; et son dos maneras dél; la una es a que dicen estudio general en que ha maestros de las artes, así como de gramática, et de lógica, et de retórica, et de arismética, et de geometría, et de
música et de astronomía, et otrosí en que ha maestros de decretos et señores de leyes; et este estudio debe ser
establecido por mandado de papa o emperador o de rey. La segunda manera es que dicen estudio particular,
que quiere tanto decir como quando algún maestro amuestra en alguna villa apartadamente a pocos escolares;
et tal como éste puede mandar facer perlado o concejo de algún logar.
Las siete partidas del Rey don Alfonso el Sabio, Partida II, tit. XXXI (siglo XIII).
Madrid: Ed. Atlas, vol. II, 1972, pp. 340.
a) ¿Qué se entendía por “universidad”? ¿A cargo de quién estaba?
b) ¿Qué diferencias con la formación eclesiástica es posible observar?
c) ¿Qué diferencias y/o semejanzas existen con la educación universitaria actual?
3. Clasifica las siguientes características del arte medieval en arte Románico y Gótico según corresponda. Marca
con una cruz (R: Románico – G: Gótico):
Característica
a) La pintura mural, utilizada en los templos, se caracterizó por figuras planas, alargadas y sin perspectiva.
b) Su máxima expresión arquitectónica se expresó en las catedrales.
c) Su arquitectura tiene una función eminentemente pedagógica y está sujeta a estrictas normas.
d) Un ejemplo son las bóvedas olivadas al interior Notre-Dame de Reims.
e) En la pintura hay una clara tendencia al simbolismo y se utilizan colores fuertes.
f) Utiliza y desarrolla la técnica del vidrio pintado.
g) Su renovación en la técnica constructiva permitió alzar las construcciones a grandes alturas.
h) La estatuaria se acerca al realismo, sin dejar de ser idealista; toma una mayor conciencia de la naturaleza.
70
R
G
3
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Reconocen
procesos y
conceptos
asociados al
período estudiado.
- Argumentan
correctamente las afirmaciones falsas.
- Relacionan
información.
6
(1 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
6
(2 c/u)
c) Las universidades medievales, aunque eran instituciones laicas, requerían del apoyo de reyes
y papas frente al poder episcopal. En contraste, hoy las universidades son independientes
del poder estatal para la toma de sus decisiones –cuentan con la llamada “autonomía universitaria”- y, salvo las que declaran explícitamente su vinculación a un credo religioso, son
también totalmente independientes del poder de la Iglesia. Por otra parte, la formación se
ha ampliado desde la época medieval hasta ahora, incluyéndose variadas profesiones vinculadas tanto a las ciencias naturales como sociales, las humanidades y las artes, además de
otras carreras que anteriormente se relacionaban con la técnica.
- Analizan e
interpretan
una fuente.
- Extraen e
infieren información de
una fuente.
- Relacionan
información
de una fuente
y contenido.
- Identifican y
definen conceptos.
- Comparan.
- Establecen
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Identifican
estilo artístico
correctamente.
- Vinculan
características y épocas
diversas.
- Relacionan
información.
8
(1 c/u)
Esta actividad tiene como propósito que sus estudiantes manifiesten dominio de algunos
conceptos y procesos históricos relevantes para la comprensión del Medioevo, así como su
capacidad para relacionar información. Las respuestas son: a) F / b) V / c) V / d) F / e) V / f) V. A
continuación se ofrecen las afirmaciones falsas corregidas.
a) La sociedad feudal se dividió en estamentos o grupos sociales cerrados a los que solo se
accedía por nacimiento, y en el caso particular del clero, por ingreso. Los estamentos eran
nobleza, clero y campesinado.
d) El resurgimiento de las ciudades tuvo, entre otras consecuencias, la agilización del proceso
de descomposición de la sociedad feudal y transformando a la burguesía en un aliado de los
reyes que combatían a la nobleza feudal en su lucha por dar forma a las monarquías nacionales.
a) Se entiende por “universidad” aquella corporación laica de maestros y estudiantes que se
reunía con el fin de aprender las diferentes áreas del conocimiento. Se encontraba a cargo
del rey, del emperador o del Papa.
b) Las universidades ofrecían una formación laica cuyo objetivo principal era desarrollar el
razonamiento, a diferencia de las antiguas escuelas monacales, centradas en la formación
religiosa. En las escuelas monacales se preparaba a los futuros religiosos mediante el estudio
de teología y artes (literatura y ciencias), mientras que en las universidades se incorporaron
diversos estudios agrupados en cuatro facultades: Teología, Derecho, Medicina y Artes. Estas
últimas, además, se gobernaban por reglamentos propios.
Característica
R
a) La pintura mural, utilizada en los templos, se caracterizó por figuras planas, alargadas y sin perspectiva.
X
b) Su máxima expresión arquitectónica se expresó en las catedrales.
c) Su arquitectura tiene una función eminentemente pedagógica y está sujeta a
estrictas normas.
X
X
d) Un ejemplo son las bóvedas de ojiva al interior Notre-Dame de Reims.
e) En la pintura hay una clara tendencia al simbolismo y se utilizan colores fuertes.
G
X
X
f) Utiliza y desarrolla la técnica del vidrio pintado.
X
g) Su renovación en la técnica constructiva permitió alzar las construcciones a grandes alturas.
X
h) La estatuaria se acerca al realismo, sin dejar de ser idealista; toma una mayor conciencia de la naturaleza.
X
71
Bloque III
Humanismo y mundo moderno
Unidad 6
Humanismo, Estados nacionales y Reforma
72
histórico europeo.
problema.
• Reconocimiento y reflexión sobre la dimensión religiosa humana.
• Las habilidades de resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento.
las personas y valorar su carácter único.
• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los
símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.
Clase
Horas
1
2
2
2
esperados
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Páginas
Texto
Páginas
Guía
Evaluación
q Identifican factores de la crisis q Crisis siglo XIV: cisma de Avignon,
del siglo XIV.
invasión turco-otomana, peste
negra.
crisis como una relación entre q Análisis de fuentes escritas.
múltiples factores.
q Elaboración e interpretación de
mapas.
q Relación entre distintos procesos
históricos.
157 - 159
75
Formativa de
proceso.
• Analizan
documento.
• Trabajan con
mapa.
• Interpretan
fuente.
q Describen el movimiento cultural
humanista.
q Comparan los estudios “liberales” y profesionales en la Edad
Media y en la actualidad.
q Contrastan las perspectivas de distintos pensadores humanistas.
160 y 161
176 y 177
75
77
Formativa de
proceso.
• Identifican
elementos de
continuidad y
cambio.
q Humanismo y sus principales
características.
q Áreas de estudio.
q Ideal del sabio humanista y sus
principales exponentes.
q Elementos de continuidad y
cambio.
Humanismo, Estados nacionales y Reforma UNIDAD 6
5
3
3
1
q Identifican científicos, sus q Desarrollo del conocimiento
descubrimientos y algunos
científico.
avances tecnológicos de los q Exponentes de la época.
q Algunos inventos tecnológicos.
siglos XV y XVI.
162 y 163
75
Formativa de
proceso.
• Reflexionan.
4
1
q Caracterizan las manifestaciones q El Renacimiento.
q El arte renacentista.
artísticas del Renacimiento.
q Identifican algunos ejemplos q Ejemplo de obras renacentistas.
de arte renacentista.
163 - 165
75
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuentes iconográficas.
5
2
q Comprenden los antecedentes
del debilitamiento del poder
imperial y la consolidación de
la idea de nación.
q Relacionan el desarrollo económico con la organización política
a inicios de la Edad Moderna.
q Caracterizan la economía en
los siglos XIV y XV.
q Definen concepto capitalismo.
q Identifican y describen los nuevos
instrumentos financieros.
q Investigan instrumentos financieros vigentes hoy.
q Formación de monarquías nacionales y fragmentación política.
q Relación entre procesos.
q Cambios económicos: economía
mercantil y nacimiento del capitalismo.
q Nuevos instrumentos financieros
de la economía.
q Elementos de continuidad y
cambio.
166 - 168
76
Formativa de
proceso.
• Trabajan con
mapa.
• Identifican
elementos de
continuidad y
cambio.
• Reflexionan.
6
2
q Identifican y relacionan múltiples
causas que explican el desarrollo de los descubrimientos
geográficos.
q Definen concepto de colonización.
q Contrastan imágenes que hicieron
los europeos de los habitantes
originarios de las tierras recientemente conquistadas.
q Aplican el concepto de colonización en el análisis de fuentes.
q Encuentro de Europa con África y
América.
q Procesos de colonización.
q Confrontación de visiones.
168 - 171
76
Formativa de
proceso.
• Extraen información de
documento.
• Investigan.
• Opinan
argumentadamente.
• Establecen
vínculos
pasadopresente.
7
3
q Explican y relacionan las condiciones que condujeron al
quiebre de la Iglesia Católica.
q Describen los postulados de cada
una de las reformas religiosas.
q Conocen las medidas tomadas por
la Iglesia Católica para enfrentar
las reformas protestantes.
q Comprenden los orígenes de
las guerras de religión.
q Analizan los motivos involucrados y los excesos cometidos en
guerras religiosas en el período
estudiado y la actualidad.
q Aprecian la tolerancia y el respeto
por la diversidad como valores
fundamentales de la sociedad.
q Reforma religiosa.
q Reformas luterana, calvinista y
anglicana.
q Contrarreforma.
q Guerras de religión: Países Bajos,
Francia.
q Valores: respeto y tolerancia.
172 - 175
77
Formativa de
proceso.
• Analizan e
interpretan
fuente.
• Infieren
información.
• Argumentan.
8
2
178 y 179
-
Formativa final
de unidad.
9
2
-
82 y 83
Sumativa final
de unidad.
73
Bloque III Humanismo y mundo moderno
Trabajando con
la diversidad
Para aquellos estudiantes
cuyas habilidades se orienten
positivamente al análisis y a
la interpretación de fuentes
iconográficas, le proponemos
que:
Muestre diversas imágenes
asociadas al período, específicamente aquellas que dicen
relación con el desarrollo del
Humanismo. Algunos ejemplos
son:
• Los embajadores, Hans Holbein el Joven, 1533.
• Hombre de Vitruvio, Leonardo
Da Vinci, década de 1490.
• La escuela de Atenas, Rafael,
1510-1511.
El objetivo de esta actividad
es que sus estudiantes logren
determinar en esas obras del
mundo moderno, aquellas
características, elementos o
aspectos del período estudiado y que se relacionen con el
Humanismo. Lo anterior, basado
en que el arte como creación
humana constituye un reflejo de
la época en que se desarrolla,
por lo que representa una valiosa
herramienta de estudio de las
sociedades tanto del pasado
como del presente.
Un ejemplo de respuesta para
la primera obra sería: La obra
“Los embajadores” y la temática
y elementos que muestra, guardan una estrecha relación con
la época a la que hace alusión y
bajo la cual fue compuesta. En
pleno siglo XVI, el pensamiento
y la razón modernos comienzan
a calar profundo en diversos
ámbitos de la sociedad, y se
transforman en un movimiento
(el Humanismo) que resalta
todas aquellas condiciones
humanas que alejan a hombres
y mujeres de la superstición y
la ignorancia. Elementos presentes en la obra como el globo
terráqueo, los instrumentos de
navegación, libros e instrumentos musicales, dan cuenta de
aspectos trascendentales para
la nueva mentalidad humana,
propios del Renacimiento.
Las unidades 6 y 7 conforman el tercer bloque del Texto del Estudiante, que se
corresponde con los contenidos de la unidad 4 del Programa de Estudio elaborado por el Ministerio de Educación (El humanismo y el desarrollo del pensamiento
científico). En términos temporales, estas dos unidades cubren el período que va
desde el siglo XV al siglo XVIII, dando cuenta de las principales transformaciones
que ocurren en Europa en ese tiempo. Los antecedentes, sin embargo, se remontan
al siglo XIV. Se espera que sus estudiantes reconozcan en este período, llamado
también Época Moderna, la configuración de una nueva perspectiva para ver y
comprender el mundo, sustentada en una nueva visión del ser humano y en el
desarrollo de una perspectiva científica. La apertura de Europa hacia otras realidades geográficas y culturales, así como sus propios conflictos religiosos, harán
que en este período los temas de la diversidad y de la tolerancia sean relevantes.
Algunos conceptos esenciales para la comprensión de este período se encuentran
definidos al inicio del bloque (páginas 154 y 155), así como a lo largo de las dos
unidades que lo componen.
La unidad 6, en particular, busca dar cuenta de “un mundo que cambia y se
expande”, en el que el Humanismo y los avances científicos y tecnológicos son los
nuevos signos de los tiempos que se viven. El ser humano ocupa el centro de la
reflexión, se recupera el conocimiento de los clásicos y el pensamiento científico
comienza a dar nuevas respuestas y abre amplios horizontes a las preocupaciones
permanentes de la humanidad. Interesa que los alumnos y las alumnas perciban
y comprendan estos cambios como constitutivos de una corriente esencial en el
desarrollo posterior de la civilización occidental. De la misma manera, se espera
que reconozcan estos cambios en el arte, en la distribución del poder político y en
la economía. Esta unidad aborda también la expansión de Europa a partir del siglo
XV y la posterior colonización de África y América, creándose, así, la posibilidad
de conectar estos procesos históricos con aprendizajes adquiridos en Segundo
Año Medio. El conocimiento y análisis de la Reforma, finalmente, debiera permitir
que sus estudiantes comprendan la importancia que tuvo para Europa la pérdida
de su unidad religiosa.
Sugerimos iniciar el trabajo de la vida con la actividad propesta en Trabajando
con la diversidad, en el lateral de esta página de la Guía. El objetivo es que sus
estudiantes identifiquen, en base a sus conocimientos previos, algunos elementos
del mundo moderno a través de obras pictóricas. Para aquellas o aquellos que
tengan mayores dificultades en este tipo de análisis de fuentes pictóricas, puede
indicarles algunos de los elementos del mundo moderno presentes en las obras,
pero en este caso, ellos y ellas deberían lograr relacionarlos y explicarlos con
argumentos sólidos. Haga mención, además, de la técnica Análisis de fuentes
iconográficas, presente en las páginas 148 y 149 del texto.
La sección Conociendo (páginas 157 a 175) de esta unidad, está estructurada
en torno a ocho acápites temáticos, de los cuales el primero tiene un carácter introductorio: La crisis del siglo XIV. Luego se abordan los temas del Humanismo y de los
avances científicos y los cambios políticos y económicos del período, para concluir
con otros dos temas importantes: uno, la expansión de Europa hacia otros continentes
y los procesos de colonización y, dos, la Reforma y sus consecuencias.
1. La crisis del siglo XIV (páginas 157 a 159)
Tema introductorio, que permite entregar antecedentes sobre un nuevo momento
de inflexión en la historia europea, marcado por dinámicas de continuidad y cambio.
Interesa que sus estudiantes visualicen tres factores de distinta naturaleza que están
74
5
3
presentes en este momento, caracterizado como de crisis: de naturaleza políticoreligiosa, político-económica y demográfica. Si bien la información que se entrega
no es exhaustiva, permite configurar un cuadro general al respecto.
Tres actividades acompañan y profundizan en los mencionados tres factores.
La primera actividad de aprendizaje (páginas 157 y 158) permite profundizar en
el contexto e importancia del Cisma de Avignon. La segunda actividad de aprendizaje (página 158) apunta a la ubicación geográfica del Imperio otomano y a la
comprensión de las relaciones comerciales entre Europa y Asia; para ello se recurre
a la elaboración de un mapa, a una breve investigación y a la comunicación de la
comprensión alcanzada sobre el tema económico. La tercera actividad de aprendizaje (página 159) profundiza en aspectos culturales asociados a la peste negra,
para lo cual se propone reflexionar sobre la práctica de la flagelación.
2. El Humanismo (Páginas 160 y 161)
En términos de aprendizaje, lo que se espera respecto de este capítulo, es que
sus estudiantes lleguen a identificar la tradición humanista, reconociendo que ella
valora disciplinas o áreas del conocimiento vinculadas al desarrollo de la libertad
humana, y que esta tradición tiene antecedentes en el pensamiento clásico y una
continuidad en el mundo moderno y contemporáneo. La actividad de aprendizaje
(página 161) profundiza en las disciplinas y estudios a los que se abre el Humanismo, permitiendo así evaluar su distanciamiento del período medieval y, al mismo
tiempo, su aporte al desarrollo futuro.
Al comentar las características del ideal del tipo humanista renacentista, los
estudiantes podrían encontrar exagerado que una persona tuviera tan variados
intereses y además destacara en ellos. Al respecto, ejemplifique con la figura de
Leonardo Da Vinci, quien junto con ser uno de los maestros de la pintura de todos
los tiempos, desarrolló importantes avances en áreas tan disímiles como la ciencia,
la ingeniería, la anatomía, la escultura, el urbanismo, la arquitectura y la botánica;
así como demostrar interés por la música, la poesía y la filosofía. También destacó
por su genio inventivo, especialmente en lo referente a armas de guerra, prototipos
de submarinos y de máquinas para volar, entre las que se cuenta un planeador y
un helicóptero.
3. Los avances científicos y tecnológicos (Páginas 162 y 163)
Actividad
complementaria
Presente a sus estudiantes
un ejercicio complementario
para profundizar en el arte
renacentista.
1. A partir del texto introductorio de la página 163, y de
los textos que aluden a la
pintura (página 164) y a la
arquitectura (página 165),
determina aquellos rasgos
que caracterizan el arte renacentista, elaborando una lista
con los siete rasgos que te
parezcan más relevantes.
2. Observa las distintas imágenes que se presentan en las
páginas 164 y 165, e intenta
reconocer en ellas algunos
de los rasgos seleccionados
incluyendo la debida argumentación en cada caso.
Puedes apoyarte buscando
información adicional.
3. Al finalizar vuelca el resultado
de tu trabajo en una matriz
como la siguiente:
Autor:
Miguel Ángel.
Obra:
David (1501-04).
Rasgo:
Retoma el ideal
de belleza de la
Antigüedad.
Física y estéticamente, la
presenta
Argu- obra
elementos y
meninstación: aspectos
pirados en la
escultura griega
clásica.
Es importante que sus estudiantes relacionen estos avances con el desarrollo
del Humanismo, de modo de reforzar en ellos una concepción del desarrollo científico y tecnológico como algo que no es ajeno o independiente de la visión del
mundo y de la realidad de cada época. El abordaje de este punto se realiza a partir
del conocimiento de tres grandes científicos de la época (Copérnico, Paracelso y
Galileo Galilei) y de tres importantes inventos (la imprenta, la brújula y las armas
de fuego).
Con esta actividad ejercitarás
las habilidades de caracterizar,
relacionar y argumentar.
La actividad de aprendizaje (página 162) que acompaña este tema, busca profundizar en la relación entre la Iglesia y el avance de la ciencia, como expresión de
los elementos de continuidad y cambio presentes en la época.
Recursos
4. El Renacimiento (Páginas 163 a 165)
En la página 163 se introduce el movimiento cultural y artístico conocido como Renacimiento, surgido en Italia en el siglo XV. Luego, en dos páginas enfrentadas (164 y 165),
se presenta información textual y gráfica sobre el arte renacentista específicamente. Al
igual que en otras unidades esta doble página ofrece múltiples posibilidades de trabajo
con los estudiantes. Con ese propósito se sugiere una Actividad complementaria
como la que se propone en el lateral de la página 75 de la Guía.
adicionales
Para indagar más acerca del arte
del Renacimiento le sugerimos
revisar algunas web:
• http://www.portalplanetasedna.com.ar/historia_arte12.
htm
• http://www.arteespana.com/
renacimiento.htm
75
Recursos
adicionales
El descubrimiento y conquista
de América significó un fuerte
choque cultural entre dos
mundos desconocidos. Algunos
aspectos y elementos de este
proceso se han recreado a
través del cine. Tal es el caso de
1492, la Conquista del Paraíso
(Ridley Scott, España, Reino
Unido y Francia, 1992) y La
Misión (Roland Joffé, Reino
Unido, 1986).
Invite a sus estudiantes a
reflexionar en torno al encuentro de estos dos mundos, en
base al contenido presentado
por ambas películas. Para ello
proponemos:
• Organice una sesión para
verlas y pídales que determinen un tema particular como
el primer viaje de Colón, el
encuentro de españoles e
indígenas, la evangelización,
formas de dominio y trato
indígena, etc.
• Luego, en grupos y por medio
del soporte que cada uno
defina como el más adecuado
(una representación teatral,
un cómic, un ensayo, una
muestra pictórica, afiches,
etc.), deben exponer al resto
del curso sus reflexiones
acerca del impacto cultural
que produjo este proceso
(sobre todo en América) y
cómo se fue configurando
un sincretismo cultural que
modeló a las sociedades
conquistadas.
• Invítelos a determinar elementos de continuidad y
cambio cultural en la sociedad
latinoamericana actual desprendidos de este proceso.
• Del mismo modo, solicíteles
que comparen este sincretismo cultural con lo que
ocurre en la actualidad con
las culturas locales que reciben los modelos y cánones
difundidos e impuestos por
los medios de comunicación
masiva en el contexto de la
globalización.
76
5. La formación de las monarquías nacionales y la fragmentación política
(Página 166)
Lo importante en el tratamiento de este punto es que sus estudiantes conozcan
y comprendan que en este período se desarrolla y consolida la idea de “nación”,
como un nuevo criterio y práctica histórica de unidad política, social y cultural, en
la cual los aspectos económicos también influyeron. En este sentido, la actividad
de aprendizaje (página 166) propuesta, permite identificar dos tipos de economía
predominantes y sus relaciones con las nuevas formas de organización política que
emergen en el territorio europeo. Para ello, se recurre a un análisis cartográfico y
se les solicita una síntesis de los factores que subyacen al sentido de “nación” que
se observa en el período.
6. La economía mercantil y el nacimiento del capitalismo (Páginas 167
y 168)
El desarrollo manufacturero y comercial de las principales ciudades europeas en
el período va a significar un impulso decisivo para una naciente economía mercantil, que servirá de base, a su vez, para el desarrollo del capitalismo en el mundo. El
reconocimiento de los instrumentos financieros surgidos en la época permite a los
estudiantes reconocer la permanencia de un tipo de transacciones económicas, hasta
nuestros días. Las preguntas de la actividad de aprendizaje (página 168) propuesta
para el tratamiento de este punto combina acciones de investigación, de localización
geográfica y de identificación de elementos de continuidad y cambio.
En relación a este tema, se presenta el apartado Profundización de contenidos:
la mentalidad de la burguesía y el surgimiento del capitalismo, en la página 78 y
79 de esta Guía. En este apartado, como su título lo indica, se aborda el surgimiento
del capitalismo, así como también las principales características y/o aspectos que
va adquiriendo en otras épocas posteriores.
7. El encuentro de Europa con África y América, y el proceso de colonización (Páginas 168 a 171)
Subsidiario, en algún sentido, de los temas tratados en los cuatro puntos anteriores,
este, referido a los descubrimientos geográficos de los siglos XV y XVI, debe servir
para reforzar la integración de este conjunto de conocimientos. De allí que los tres
primeros puntos de la actividad de aprendizaje propuesta (página 170) se orienta,
justamente, a producir esta integración: se analizan los factores que influyeron, las
motivaciones más directas e inmediatas y las consecuencias de las exploraciones
reseñadas en el Texto.
En relación al proceso de colonización, sus estudiantes debieran poseer conocimientos previos, provenientes de Segundo Medio, cuando estudiaron la realidad de
América precolombina, la conquista española, la relación entre españoles e indígenas
durante la Colonia y el legado español (parte de los CMO de Segundo Medio). Es
la oportunidad, entonces, de activar esos conocimientos y complementarlos con
una mirada a estos procesos, esta vez desde la lógica de la historia europea. Esto
implica, por ejemplo, ampliar el análisis al continente africano.
El punto 4 de la actividad de aprendizaje (páginas 170 y 171) sugerida se
orienta, más que a los contenidos tratados en el Texto, hacia una dimensión más
antropológica y cultural, relacionada con “la visión del otro”: a partir de fuentes
escritas (poner atención a que estas fuentes son posteriores al período que se
está estudiando en esta unidad), que informan sobre dos maneras de ver a los
indígenas de los nuevos territorios, se favorece que los estudiantes expresen sus
opiniones respecto a la divergencia de visiones existentes en Europa. Desde el
punto de vista conceptual, se sugiere explorar con los alumnos y las alumnas la
relación entre racismo y colonialismo.
5
3
8. La Reforma (Páginas 172 a 175)
En términos de aprendizajes esperados, el tratamiento de este capítulo busca
que sus estudiantes conozcan el proceso de ruptura de la unidad religiosa y cultural
del mundo cristiano y sean capaces de proyectar las implicancias de este quiebre.
En función de ello, el Texto entrega información histórica sistematizada y organizada
respecto a las críticas o tensiones que sacudían a la Iglesia Católica y, luego, una
reseña de los principales movimientos reformadores, incluyendo las reformas que
los propios católicos introdujeron en su iglesia.
Como complemento al tratamiento del tema de la Reforma, el punto 8.5., introduce
el tema de las luchas religiosas, con sus trasfondos políticos, sociales y económicos, y
el tema de la tolerancia, que se abordará también en las unidades siguientes. La actividad de aprendizaje (página 175) asociada a este tema, orienta la reflexión hacia la
importancia de la resolución pacífica de los conflictos, en este caso, llamando la atención
sobre los contenidos del Edicto de Nantes y la actualidad de los conflictos religiosos.
Sería interesante que antes de abordar esta temática, desarrolle una actividad
inicial de preparación. Antes de comenzar introduzca recalcando que es en este
período histórico donde se produce la más importante diversificación religiosa de
Occidente, surgiendo así el movimiento que busca reformar la Iglesia existente, que
durante siglos se había desarrollado bajo le égida del papado en Roma. Recalque que
esta separación se mantiene hasta la actualidad. Luego invítelos a investigar en su
entorno cercano, sobre las distintas iglesias que existen o las distintas religiones que
profesan sus vecinos o familiares. Seguramente muchos de sus estudiantes podrán
encontrar evidencias de una gran diversidad religiosa en su entorno, de modo que
resultaría provechoso realizar una reflexión en torno a ello, destacando la importancia
de la existencia pacífica de distintas creencias y posturas religiosas. Solicite que cada
uno de sus estudiantes defina con sus propias palabras el concepto de “protestante”
a la luz de esta diversidad. Una vez realizado esto, de inicio a este punto.
Finalmente, la sección Analizando (páginas 176 a 177), compuesta por el Taller
de profundización de contenidos busca reforzar la comprensión del pensamiento
humanista a través del análisis de textos que refieren a cuatro pensadores humanistas.
En primer lugar se les propone intentar un análisis, ya sea sociológico o antropológico,
del contenido humanista de los textos, el cual deberá ser comentado o evaluado,
según la aproximación que se está optando. Por análisis sociológico se entenderá
aquel que pone el foco en las relaciones sociales, sean individuales o colectivas, y
por análisis antropológico, aquel que pone el acento en el ser humano y su cultura.
Seguidamente, junto con identificar las ideas que expresa dicho Humanismo, sus
estudiantes deben evaluar su “radicalidad”, entendida como la presencia más pura
y clara de las ideas humanistas fundamentales. De modo complementario, deben
relacionar los textos con disciplinas o áreas de conocimiento “humanísticas” (filosofía, teología, historia, literatura, artes). Enlace las actividades de este taller con la
Actividad complementaria del lateral de esta página de la Guía. En esta actividad
sus estudiantes deben poner en práctica su comprensión acerca de los elementos y
características propios de la época en estudio, afirmando o cuestionando la veracidad
de ciertas afirmaciones por medio de un argumento sólido y claro.
♦ Desarrollo conceptual: cambios en el concepto de modernidad
Con los cambios que comienzan a producirse a inicios del siglo XV, la forma de
percibir el mundo se transformará por completo, dando inicio a una nueva era, que
altera el “sensorium” de la humanidad, esto es, la forma de percibirla. El término
modernidad se ha convertido en una categoría estética, en el sentido general de
que denota un determinado modo de experimentar el tiempo. Sin embargo, su
dimensión histórica –el hecho de que ese modo emerja en un momento histórico
Actividad
complementaria
Invite a sus estudiantes a
imaginar que son humanistas
de los siglos XV o XVI. Como
tales, deben exponer su forma
de pensar y sus planteamientos
sobre diversos temas propias de
esta época, que fueron cruciales
en la formación del pensamiento
moderno y la renovación cultural. Presénteles afirmaciones
como las siguientes y pídales
que definan si están de acuerdo
o no con cada una de ellas,
pensando en cómo desarrollaría
su argumento un verdadero
humanista. Sus respuestas
pueden ser escritas u orales.
Ejemplos de afirmaciones:
1.La invención de la imprenta
de tipos móviles impulsó
con éxito al Humanismo,
pues facilitó la producción
de libros y, junto con ello,
su difusión. (V).
2.La sabiduría y el conocimiento
de los humanistas se nutrió
fundamentalmente de la recuperación de las obras clásicas,
puesto que constituyeron un
modelo a imitar y superar.
(V).
3.Una característica esencial
de la Época Moderna y del
nuevo ideal del ser humano,
fue la superación de la visión
antropocéntrica medieval
reemplazada por la visión
teocéntrica. (F).
4.Gracias a los notables avances del estudio del universo,
la naturaleza y el cuerpo
humano, la ciencia moderna
irrumpiría con fuerza en el
siglo XVII. (V).
5.El Renacimiento en el arte se
caracterizó casi absolutamente por la imitación de las obras
de la Antigüedad clásica, por
lo que la mayoría de las obras
artísticas de este período
no pueden considerarse un
reflejo de la época. (F).
Por medio de esta actividad
sus estudiantes estarán desarrollando las habilidades de
relacionar información y de
argumentar.
77
Información
complementaria
A partir del s. XVII y más aún
del XVIII, una serie de convicciones conforman lo llamado
“moderno”. Estas convicciones
están centradas en aspectos
como:
• La creencia absoluta en la
exclusividad de la razón para
conocer la verdad, debiéndose sospechar de todo
conocimiento venido de la
fe, de la tradición, de la mera
intuición no comprobada.
• La aspiración que tales
conocimientos se traduzcan
en fórmulas de tipo físicomatemático, que cualquiera
pueda comprender y que den
el máximo de objetividad.
• El concepto de que lo real es
suceptible de ser comprobado
experimentalmente según
métodos rigurosos.
• El creer que la infelicidad
humana deriva del empañamiento de la razón por
supersticiones (también las
creencias religiosas), lo que
hace imposible el gozo de la
libertad, la configuración autónoma del propio destino.
• La creencia en la superioridad
absoluta del ser humano
por sobre todos los demás
seres.
(Adaptado de: A. Roa. Modernidad y posmodernidad:
coincidencias y diferencias
fundamentales. Chile: Ed.
Andrés Bello, 1995).
En base a lo anterior, pida a sus
estudiantes que establezcan una
comparación entre los aspectos
anteriores relacionados con el
concepto de “moderno” y la
actualidad, intentando descubrir
vínculos de cambio y permanencia entre las distintas épocas.
Considerar que el concepto de
“modernidad” es complejo y
relativo y que algunos postulan
que se ha pasado a una etapa
de “posmodernidad”.
determinado, en ciertos tipos de sociedad–, lo vincula estrechamente al estudio
sociológico de las formas culturales.
Como concepto sociológico, la modernidad se asocia principalmente con la
industrialización, la secularización, la burocracia y la consolidación de la ciudad
como espacio de vida social. Si bien diferentes teóricos ofrecen distintas interpretaciones acerca de los procesos sociales más importantes para la experiencia
de “lo moderno”, la sociología, como disciplina, coincide en restringir su objeto a
aquello que define como “sociedades modernas”.
Para Durkheim, lo que constituye la clave de la vida moderna es el pasaje
de las formas de solidaridad “mecánicas” a las “orgánicas”, concomitante con el
aumento en la división del trabajo. Ferdinand Tönnies lo concibe como un pasaje
de los vínculos interpersonales de la comunidad a la individualidad anónima. Para
Max Weber, se trata de un proceso generalizado de racionalización y desencadenamiento, mientras que para Simmel, en el corazón de la subjetividad alienada de
la vida moderna reside la forma objetivada de la cultura moderna, ejemplificada
por el dinero. Para Karl Marx, la modernidad, con su constante renovación de la
tendencia al cambio, es un efecto de la dinámica de la acumulación del capital.
La dificultad de lo moderno como categoría de periodización histórica es que su
significado cambia según el tiempo (y lugar) de la clasificación. Podemos distinguir
cinco estadios principales en el desarrollo de la idea, desde su emergencia dentro
de la cultura occidental, aproximadamente en la época de la caída del Imperio
Romano en el siglo V d.C. (primera fase). Sin embargo, el primer cambio semántico importante se produjo con el desarrollo de la conciencia de una nueva era en
Europa en el curso del siglo XV. Esto quedó registrado inicialmente por el sentido
de los términos “Renacimiento” y “Reforma”, que denotan el umbral de un nuevo
período (segunda fase): por la designación de la época precedente terminada,
como Edad Media, y por la fijación del término Antigüedad para denotar la cultura
pagana de las antiguas Grecia y Roma.
En una tercera etapa, que va del siglo XVI hasta finales del siglo XVII, los
términos Renacimiento y Reforma se convirtieron en descripciones de períodos
históricos ya cerrados. Y para ello, era necesario un término que designara al nuevo
período como un todo que seguía a la Edad Media. Fue en ese punto cuando se
revivió el término modernus, que significa “de hoy”, opuesto a “de ayer”– lo que
terminó o está acabado o históricamente superado–, como una referencia directa a
la novedad. El Renacimiento había intentado reemplazar la autoridad de la Iglesia
como la autoridad de los antiguos. Fueron estos últimos los que se convirtieron en
objetos de crítica desde el punto de vista del presente en la famosa Querella de
los Antiguos y los Modernos, o la “Batalla de los Libros”, tal como se la conoció.
En la cuarta fase, en relación a la Ilustración y sus repercusiones, se consolidó
este sentido de novedad cualitativa, de ser completamente otro y mejor que lo previo. Dos cosas lo hicieron posible: una reorientación hacia el futuro, consecuencia
de la escatología cristiana y su expectativa de la inminente llegada del juicio final,
y la apertura de nuevos horizontes por el avance de las ciencias y la conciencia
creciente del Nuevo Mundo y sus pueblos. La temporalidad de lo “nuevo” adquirió
una significación de época, dado que ahora podía ser extrapolada a un futuro sin
final y, por tanto, sin límites. Estos cambios terminaron a finales del siglo XVIII, en
el contexto de la aceleración de la experiencia histórica precipitada por la Revolución Industrial y la Revolución francesa (quinta fase).
♦ Profundización de contenidos: la mentalidad de la burguesía y el surgimiento del capitalismo
Las transformaciones culturales que comienzan a perfilarse desde los siglos
XV y XVI en las sociedades europeas se expresan, por una parte, en el fortaleci-
78
5
3
miento de la burguesía como grupo social y, por otra, en el desarrollo de un sistema
político y económico que dará como resultado el nacimiento del Estado moderno
y de la economía capitalista. A partir de estos conceptos, aparecerá una serie de
debates en torno a la mentalidad económica de la burguesía y a la relación entre
el Estado y la economía.
Si bien el capitalismo aparece ya en los intercambios económicos desarrollados
en Europa desde el siglo XIII, su enorme desarrollo al inicio de los Tiempos Modernos coincidirá con los procesos de reforma religiosa y con los descubrimientos
geográficos que ampliarán el espacio de los intercambios.
El descubrimiento de América supone un estímulo enorme para los mercados,
los intercambios y el desarrollo de la economía capitalista. La colonización de
América estimula aún más el crecimiento de las ciudades y la circulación de bienes
y dinero. Los europeos restablecen las relaciones comerciales con Oriente, que
habían sido interrumpidas después de la invasión turca. Vuelven a intercambiar con
ellos sedas, especias y algodón, a cambio de los metales y productos americanos
obtenidos en las empresas de conquista. Las grandes rutas comerciales atraviesan,
por primera vez en la historia, tanto el Mediterráneo como el océano Atlántico y el
Índico, alcanzando así una dimensión mundial.
Esta expansión del comercio y de los mercados se sustenta, además, en una
transformación de la mentalidad económica. Y es la burguesía la expresión de esta
nueva mentalidad, distinta a la de la Iglesia Católica y de la nobleza. Para los nobles,
el poder se fundamenta en la sangre y en la herencia, mientras que los trabajos
manuales y el comercio son actividades consideradas inferiores socialmente. El
burgués, por el contrario, es un sujeto que adquiere su poder y su posición social
a través del trabajo o del comercio. Debido a que no posee riqueza desde su nacimiento, el burgués confía en su talento y sus capacidades, se atreve a la aventura
y a la especulación. Esta mentalidad lo llevará a emprender, entre los siglos XV
y XVI, empresas mercantiles privadas y a invertir sus ganancias en la actividad
financiera, fuente de riqueza para la gran burguesía de siglos posteriores.
El intercambio de bienes y productos que constituye el origen del capitalismo
mercantil durante la Baja Edad Media (siglo XIII), se transforma hacia el siglo XVI
en un nuevo tipo de capitalismo, de marcada tendencia financiera. La lógica de la
ganancia a través del comercio entre el productor y el consumidor es desde ese
momento más compleja, debido a la aparición de los banqueros y prestamistas:
actores económicos que no comercian con productos sino con el cobro de intereses
y con la especulación. Esta mentalidad se enfrenta a la visión católica, que identifica
el cobro de intereses como una usura y, por lo tanto, un pecado. Los protestantes,
por el contrario, valoran positivamente las actividades relacionadas con el comercio,
pues consideran que dignifican al ser humano, y aprueban el ejercicio de cualquier
actividad productiva.
Para el sociólogo alemán de principios del siglo XX, Max Weber, la ética protestante resultará fundamental para el desarrollo del capitalismo puesto que, por una
parte, esta favorece el ascetismo y la acumulación de capitales y, por otra parte,
considera que el enriquecimiento es una señal de la predestinación de la salvación
del alma. Por ello, el capitalismo adquirirá mayor fuerza en países protestantes como
Inglaterra y los países Bajos, mientras que España (a pesar de tener el monopolio del
comercio con América) se vio desfavorecida por la ineficiencia de la burguesía local
y la actitud de la nobleza católica. Además, el desarrollo de la economía capitalista
favoreció, hacia el siglo XVI, el fortalecimiento de los intercambios dentro de un
mismo territorio, dando origen a verdaderos mercados nacionales, que fueron una
importante base económica para la cohesión política lograda a través las medidas
implementadas por las monarquías de los Estados nacionales.
Recursos
adicionales
Una forma de motivar a sus
estudiantes a comprender el
lugar que ocupaba la burguesía
en la sociedad de los siglos XV
y XVI, así como la concepción
que se tenía de esta, es acudir
al análisis de una obra literaria. En este periodo, el teatro,
especialmente la comedia, tomó
a la burguesía como referente
para retratar a través de una
mirada aguda e irónica los
vicios y virtudes del arribo de
este nuevo grupo a la sociedad.
Al respecto, le recomendamos
dos lecturas:
• El burgués gentil hombre de
Molière (estrenada en la corte
de Luis XIV en el castillo de
Chambord, Francia, 14 de
octubre de 1670): comedia
en cinco actos que retrata
los deseos y artimañas que
realiza un burgués a fin de
ascender en la escala social
y convertirse en parte de la
nobleza. La obra es una ironía
sobre la constante búsqueda
de riqueza y de una mejor
posición social por parte de
los burgueses.
• El mercader de Venecia de
William Shakespeare (Inglaterra, publicada en 1600): un
burgués financia a un noble
venido a menos para que
pueda cortejar y casarse con
la hija de una acomodada
familia. Shakespeare muestra
a un burgués sin escrúpulos
dedicado a la banca, quien no
dudará en cobrar la garantía
si es que no le es pagado
el préstamo en los plazos
convenidos: una libra de
carne del deudor. También
puede recomendar la película
homónima estrenada en 2004,
con actuaciones de Al Pacino
y Jeremy Irons.
Luego de leer algunos extractos
de estas obras o las síntesis de
ellas, oriente a sus estudiantes
a describir cómo se presenta
a la burguesía, las virtudes y
defectos que se puedan identificar de este grupo, y la relación
entre el contexto en que fueron
confeccionadas las obras y la
utilización de estas temáticas,
entre otros aspectos que usted
considere relevantes.
79
Documento Nº 1
Cómo debe comportarse un príncipe, en el contexto de formación de las monarquías nacionales
De aquí nace la cuestión de si es mejor ser amado que
temido, o viceversa. Respóndese que convendría ser lo
uno y lo otro simultáneamente, pero, como es difícil conseguir ambas cosas al mismo tiempo, el partido más
seguro consistirá en ser temido antes que amado, cuando se ha de prescindir de uno de los extremos. Puede
decirse de modo general de los hombres que son ingratos, volubles, fingidores, disimuladores, temerosos de los
peligros y codiciosos de ganancias. Mientras les beneficias y no necesitas de ellos, te pertenecen por entero y te
ofrecen su sangre, caudal, vida e hijos; pero, cuando llega
la ocasión, se rebelan y te desconocen. El príncipe que se
fía de sus palabras, carece de providencias y se arruina;
porque las amistades que se adquieren, no con la nobleza y grandeza de alma, sino con el precio de las cosas, se
granjean pero no se poseen, y no aprovechan en los
tiempos apurados. Los hombres tienen menos reparos en
ofender al que se hace amar que al que se hace temer,
porque el amor se conserva por el solo vínculo de la obligación, la cual, debido a la perversidad humana, rompe
toda ocasión de interés personal; pero el temor se conserva por miedo al castigo, que no te abandona jamás.
Empero, el príncipe debe lograr que se le tema de suerte
que, si no se hace amar, evite ser odiado; porque se
puede muy bien ser temido sin ser odiado. Lo logrará
siempre que se abstenga de apoderarse de los bienes de
sus gobernados o servidores, y de sus mujeres. Cuando
tenga que derramar la sangre de alguno, lo ejecutará con
razón conveniente y causa manifiesta. Mas sobre todo,
procure no apoderarse del caudal de la víctima, pues los
hombres olvidan antes la muerte de su padre que la pérdida de su hacienda. Además, nunca faltan motivos para
robar el patrimonio ajeno: el que principia viviendo de
rapiñas halla siempre pretextos para adueñarse de las
propiedades de los otros; en cambio, las ocasiones de
derramar la sangre faltan con mayor frecuencia.
Resta ver ahora cómo debe comportarse el príncipe con
los súbditos y con los amigos […]. Hay tanto trecho de
cómo se vive a cómo debiera vivirse, que quien renuncia
a lo que se hace por lo que se debería hacer, aprende
más bien lo que le arruinará que lo que se preservará. El
hombre que quiera hacer en todo profesión de bueno
cuando le rodean tantos malos, correrá a su perdición.
Por ello, es necesario que el príncipe, si desea mantenerse en su estado, aprenda a poder no ser bueno, y a servirse o no de esa facultad a tenor de las circunstancias
[…]. Dejando, pues, de lado las cosas imaginadas por las
verdaderas, digo que todos los hombres de que se habla
y especialmente los príncipes, por hallarse a mayor altura
que los demás, se distinguen por alguna de las cualidades que les acarrean la censura o la alabanza. Uno es
tenido por liberal, otro por mísero […], uno es considerado dadivoso y otro rapaz, a este se reputa cruel y a
aquel compasivo, a este desleal y a aquel fiel a las promesas, uno se estima afeminado y pusilánime y otro feroz y
animoso, uno humano, otro soberbio, uno lujurioso, otro
continente, uno sincero, otro astuto, uno duro, otro
amable […]. Se reconocerá cuán laudable sería que un
príncipe tuviera las buenas prendas que antes mencioné
pero como no pueden poseerse todas, ni aun ponerlas
perfectamente en práctica, porque la humana condición
no lo consiente, es necesario que el príncipe sea tan prudente que logre evitar los vicios que le desposeerían de
su principado, mas no pudiéndolo, estará obligado a
menos reserva cuando se rinda a ellos. Sin embargo, no
se espante incurrir en la infamia de los vicios sin los que
salvaría difícilmente su Estado, porque ponderándolo
todo, hay cosas que parecen virtudes y causan la ruina si
se observan, y otras que parecerían vicios, aunque, si las
sigue, supondrán su bienestar y seguridad”.
Nicolás Maquiavelo, El Príncipe (1513). Madrid:
Alianza Editorial, 1998.
A partir del análisis del documento anterior, reflexiona y responde las preguntas que se proponen a continuación:
1. Maquiavelo afirma que, para gobernar, es preferible ser temido a ser amado. ¿Qué argumentos respaldan
esta opinión?
2. ¿Qué diferencia existe entre ser temido y odiado? ¿Cómo aconseja Maquiavelo conseguir lo primero sin caer
en lo segundo?
3. Atendiendo a las respuestas que entregaste a las dos preguntas anteriores, ¿crees que estos consejos son
adecuados al contexto social y político de su época? Investiga y responde.
4. ¿Cuál es el sentido de la reflexión que Maquiavelo realiza en torno a la paradoja entre vicios y virtudes?
5. Si tuvieras la oportunidad de hacer llegar tus propios consejos a un gobernante actual, ¿qué consejos le darías
para llevar a cabo un adecuado ejercicio de gobernar?
80
5
3
Documento Nº 2
La caza de brujas
Resulta difícil hablar de procesos de brujería anteriormente a 1430, ya que el concepto acumulativo de brujería
estaba en proceso de formación, pero encontramos autores como Richard Kieckhefer que han seguido su evolución. El período que va de 1435 a 1500, el último estudiado por Kieckhefer, presagia las cazas masivas de fines
del XVI y principios del XVII, coincidiendo con la eclosión
de tratados de brujería. María Tausiet opina que dichos
cambios responden a la constitución de los Estados
modernos que, con su afán centralista, intentaron imponer criterios unitarios frente a una cultura popular diversa
y local, considerada cada vez más como supersticiosa.
Sorprendentemente, a inicios del XVI los procesos se
estabilizan y en algunos casos descienden, aunque
encontramos excepciones en el País Vasco, Cataluña, la
diócesis de Como, el norte de Italia. Dicha reducción fue
provocada por la interrupción de la publicación de tratados y manuales coincidiendo con la difusión del humanismo renacentista que adoptó mayoritariamente una
postura escéptica al respecto, y a consecuencia de los
efectos derivados de la introducción de la Reforma, no
porque esta se manifestara en defensa de las brujas, sino
por las dificultades que conllevó instaurar un nuevo aparato judicial.
Durante las décadas de 1550, 1560 y 1570 observamos
síntomas de que Europa estaba a las puertas de un nuevo
período de “caza de brujas” más intenso que el de fines
del XV. Se produjeron pocos pánicos de masas pero sí un
notable aumento del número de juicios individuales y de
pequeñas cazas. En Inglaterra, Escocia y los territorios
alemanes se aprobaron varias leyes sobre brujería. Teólogos, juristas y otros intelectuales superaron sus dudas;
como prueba tenemos la refutación de las teorías de
Weyer por parte de Thomas Erastus y Jean Bodin. Había
llegado a su fin el período dominado por el escepticismo
y se iniciaba el dominio de autores como Boguet, De
Lancre, Guazzo y Del Río, el período 1580-1650, cuando
culminó la “caza de brujas” europea. El impacto de la
Reforma fue importante, como veremos más adelante.
Por otro lado, nos encontramos en el inicio de uno de
los períodos, económica y políticamente, más inestables.
Europa experimentó una continua inflación, una transición hacia la agricultura comercial, una serie de hambres, varias depresiones en el comercio y una situación
calificada de crisis productiva.
La agitación política adquirió la forma de un conjunto
de sublevaciones provinciales, guerras civiles y religiosas
y revoluciones nacionales. También muchas zonas sufrieron epidemias de peste, así como enfermedades desconocidas. Dichos conflictos acrecentaron las disputas
personales, que habitualmente se expresaron a través de
acusaciones por brujería. Por tanto, nos encontramos
delante de una situación propicia para alimentar un
estado de ansiedad que estimularía la caza de brujas.
Anna Armengol, Realidades de la Brujería en el siglo
XVII: entre la Europa de la caza de brujas y el
racionalismo hispánico. Revista Electrónica de Historia
Moderna, Vol. 3, Nº6, 2002.
1. Responde las siguientes preguntas analizando el contenido del documento anterior:
a) ¿Por qué a inicios del siglo XVI las prácticas de brujería habrían disminuido? Explica los factores que según
el documento incidieron en ello y desarróllalos en función de los contenidos abordados en la unidad.
b) ¿Por qué a fines del siglo XVI este fenómeno habría vuelto a aumentar?
c) ¿Cuál es la relación que establece la autora entre la emergencia de los Estados nacionales y la caza de
brujas? Argumenta.
2. La autora hace referencia a ciertos procesos relacionados con la caza de brujas, sin embargo, no los desarrolla
en el documento leído. Escoge uno de los siguientes temas para realizar una investigación y luego exponerlo
al resto del curso:
a) “Tratados de brujería”.
b) Impacto que la Reforma habría tenido para comprender la evolución de este fenómeno (la caza de
brujas).
c) Richard Kieckhefer y su obra.
d) Contexto social, cultural y político de Europa como escenario de la caza de brujas descrita y su relación
con la emergencia de Estados Unidos.
81
de analizar
y definir
ar
eriz
un documento, caract
Unidad 6: Humanismo, Estados nacionales y Reforma
1. Lee el siguiente documento y contesta las preguntas que se presentan en torno a él.
“La mano de obra femenina barata fue un factor decisivo en el desarrollo de las industrias textiles europeas. […]
(En las fábricas de seda, por ejemplo,) la mano de obra femenina se le destinaba a vaciar los capullos, retorcer
la hebra, encanillar las lanzaderas y guiar estas en el telar para conseguir efectos de mayor complejidad en la
trama. El trabajo de los hombres consistía en montar y estirar el telar. Todo el taller incluía un mínimo de tres a
cuatro chicas, un aprendiz, el maestro y su mujer, y en esta industria considerada en su conjunto, la fuerza de
trabajo femenina quintuplicaba a la masculina. […] Dormían en aparadores y bajo los telares; los empleadores
les guardaban el salario.
Las niñas de doce y catorce años comenzaban a trabajar en el empleo más bajo, que consistía en desenvolver
los capullos, sentadas sobre recipientes de agua hirviendo, en los que se los sumergía para que se fundiera la
sericina, que es la sustancia pegajosa que mantenía unido al capullo. Tenían la ropa permanente sucia y los dedos
llegaban a la insensibilidad. Lo que es peor, la tuberculosis abundaban en los talleres. Pero si podía sobrevivir
catorce años sin largos periodos de desocupación y ascender de categoría, al final de su camino la trabajadora
de la seda no solo tenía una suma de dinero, sino una considerable cualificación industrial. Era la mujer ideal
para el aprendiz hábil y diligente, pues podía proveerle de la suma de dinero necesaria para pagar su condición
de maestro y contribuir en la administración de un nuevo taller”.
O.L. Hufton (1999). Mujeres, trabajo y familia. En Duby, G. & Perrot, M. (Eds.),
“Historia de las Mujeres”, Vol 3. Madrid, España: Taurus, 2000.
a) Describe la situación de la mano de obra femenina mencionada en el texto. Argumenta cómo el desarrollo
de las industrias textiles europeas se vio beneficiado por este contingente.
b) ¿Qué tipo de problemáticas debían sortear las mujeres y cuáles expectativas debían cumplir para ser
consideradas “mujeres ideales” en el contexto obrero?
c) De acuerdo con el texto, ¿tenía el mismo significado la relación de pareja que hoy en día? Justifica.
2. Completa la siguiente tabla sobre el arte renacentista. En ella debes incluir las principales características de la
obra, así como también, la explicación de ellas. Considera que las imágenes enunciadas se presentan en las
páginas 194-195 del Texto del Estudiante, por lo que puedes volver a revisarlas.
Imagen
Características
Explicación
David de Miguel Ángel.
Nacimiento de Venus
de Sandro Boticelli.
La última cena de Leonardo Da Vinci.
El amor divino y el amor
profano de Tiziano.
La Anunciación de
Fra Angelico.
Iglesia de Santa María
Novella de Alberti.
3. En base a los contenidos y tus conocimientos define los siguientes conceptos:
a) Humanismo.
b) Monarquías nacionales.
c) Mercantilismo.
d) Reforma.
82
5
3
a) Durante este período la mujer se caracterizó por ser la principal fuente de mano de obra en la
industria textil, factor que contribuyó al desarrollo de este rubro. Las condiciones laborales se
caracterizaron por la presencia de problemas sanitarios, accidentes y enfermedades e, incluso, la obligación de dormir en los talleres. Por otra parte, el trabajo en la industria de la seda
les permitió aprender la técnica, posibilitando su ascenso y ganancias en dinero.
b) Las mujeres obreras debían sortear las duras condiciones de trabajo, las enfermedades, mantenerse ocupadas por un período adecuado, llegando a tener una buena calificación industrial, y
juntando el dinero que permitiera a un aprendiz ser maestro y administrar un nuevo taller.
c) Las relaciones y uniones entre hombre y mujer giraban en torno a la actividad industrial. Las
trabajadoras con más experiencia laboral tenían la posibilidad económica de emprender
junto a su acompañante la administración de un nuevo taller. Respecto de la actualidad, sus
estudiantes podrían visualizar estas relaciones como uniones libres producto del amor, y
apreciar el sentido valórico que implica la formación de una familia.
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Analizan e
interpretan
fuente.
- Extraen e
infieren información de una
fuente.
- Relacionan
información.
6
(2 c/u)
Puntaje
Imagen
Características
Explicación
David de Miguel
Ángel.
Representación del cuerpo humano desnudo
de proporciones armoniosas; demuestra preocupación por proporciones del cuerpo.
El arte renacentista puso en el centro la
exaltación del ser humano y la belleza.
Nacimiento de Venus
de Sandro Boticelli.
Desnudo femenino de gran belleza en el centro, rodeado de figuras míticas. Retoma temas
de la Antigüedad.
Influencia de las ideas neoplatónicas,
comunión de concepciones cristianas
y clásicas.
La última cena de
Leonardo Da Vinci.
Trabajo de perspectiva, exaltación de la figura
de Jesús en el centro de la escena. Luminosidad
central de la mesa en contraste.
Obra que trabaja el volumen y la
perspectiva para representar un tema
religioso.
El amor divino y el
amor profano de
Tiziano.
Contraste entre dos polos: la mujer vestida
(amor sacro) y la desnuda (amor profano).
Nuevo canon de belleza de la figura humana.
Pintura alegórica, contraposición de
elementos profanos y religiosos. Mujeres con más curvas y robustez.
La Anunciación de Fra
Angelico.
Figuras humana y divina cuya representación
es más plana, recordando el arte medieval y el
período iconoclasta.
Figuras en espacio interior que permiten visualizar el trabajo en perspectiva
del espacio.
Iglesia de Santa María
Novella de Alberti.
Fachada decorada con figuras geométricas;
entrega proporcionalidad y orden.
Se busca el equilibrio, la medida y proporción, quiebre con el Gótico.
a) Humanismo: movimiento intelectual y filosófico manifestado desde el siglo XIV en Europa.
Puso al ser humano como centro de la reflexión, impulsor del conocimiento y el desarrollo
por medio de la inteligencia y la razón. Fue influenciado por la Antigüedad.
b) Monarquías nacionales: sistema de gobierno surgido hacia el siglo XVI en Europa. Se configura en torno al ideal de nación, entendido como un pueblo con características históricas
y culturales similares, que habita un espacio geográfico determinado. Con el predominio
de la economía agraria, se fortaleció el poder del rey por sobre la nobleza, configurando
una unidad política sólida en torno a la monarquía.
c) Mercantilismo: sistema económico predominante hacia el siglo XVI en Europa. Basó el
poder económico de los Estados en la acumulación de metales, e impulsó la producción
interna, promoviendo las exportaciones por sobre las importaciones.
d) Reforma: proceso de quiebre de la unidad religiosa europea en el siglo XVI, producto de
críticas a la Iglesia Católica. La intervención de eclesiásticos en asuntos políticos, las crisis
sociales, la peste negra, el fortalecimiento de las monarquías y la difusión de la Biblia, propiciaron las condiciones de ruptura de la espiritualidad, promoviendo la idea de la búsqueda
personal de la verdad, la reflexión y la libre interpretación de las escrituras.
12
(2 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Identifican y
definen conceptos relacionados con los
contenidos de
la unidad.
- Relacionan
información
del período.
- Establecen
relaciones de
causa-consecuencia.
8
(2 c/u)
83
Unidad 7
Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen
84
histórico europeo.
5. Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre
la base de información de fuentes primarias y su interpretación
y que las interpretaciones historiográficas difieren entre sí,
reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno
a un mismo problema.
• Las habilidades comunicativas, de análisis, interpretación y
síntesis de información y conocimiento.
las personas.
• Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–
como forma de desar rollo personal, familiar, social y de
contribución al bien común.
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en
equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en
la confianza mutua y responsable.
símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en
el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.
esperados
Clase
Horas
1
2
q Identifican el concepto de Antiguo
Régimen.
mercantilismo.
q Completan un mapa conceptual
con términos asociados a la
noción de mercantilismo.
q Caracterizan el desarrollo comercial, agrícola e industrial del
período.
2
1
q Conocen las potencias económicas en los siglos XVII y XVIII.
q Explican la decadencia de España
como potencia económica después de su poderío en el siglo
XVI.
q Relacionan la decadencia española con sucesos acontecidos
en América.
q Conocen el funcionamiento del
comercio de esclavos.
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Evaluación e
indicadores
Páginas
Texto
Páginas
Guía
q Antiguo Régimen.
q Mercantilismo.
q Relación entre conceptos.
q Desarrollo comercial.
q Producción agrícola.
q Producción industrial.
181 - 184
86 y 87
Formativa de
proceso.
• Aplican y
relacionan
conceptos y
contenidos.
• Sintetizan
información.
q Potencias económicas: España,
Inglaterra y Holanda
q Decadencia de España y contrabando en América.
q El comercio esclavista.
q Simultaneidad de procesos históricos.
185 y 186
87 y 88
Formativa de
proceso.
• Infieren
información.
• Relacionan
contenido.
• Analizan e
interpretan
fuentes.
Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen UNIDAD 6
7
5
3
3
2
q Conocen el origen y caracterizan
el sistema de monarquía absoluta
existente en Europa.
q Conocen la teoría del derecho
divino.
q Caracterizan representantes de
las monarquías absolutas.
q Monarquía absoluta.
q Teoría del derecho divino.
q Imperio español.
q Siglo de Oro español.
q Absolutismo francés.
q Monarquía parlamentaria inglesa.
187 -190
88
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuente iconográfica.
• Relacionan
información.
4
1
q Identifican y relacionan las
múltiples causas que desen
cadenaron conflictos militares
en Europa.
q Comprenden los antecedentes y
el desarrollo general de la Guerra
de los Treinta Años.
q Analizan las consecuencias para
América de esta guerra.
q Política internacional europea:
conflictos armados.
q Guerra de los Treinta Años.
q Elaboración de mapa.
190 y 191
88
Formativa de
proceso.
• Trabajan con
mapa.
• Analizan
procesos
históricos.
5
1
q Caracterizan la sociedad del Antiguo
Régimen.
q Describen las formas de vida de
cada grupo social.
q Sintetizan la información en un
esquema.
q Comparan las estructuras sociales:
medieval y Antiguo Régimen.
q Sociedad del Antiguo Régimen.
q Sectores populares: campesinos,
ciudad y grupos marginales.
q Burguesía
q Nobleza.
192 - 194
89
Formativa de
proceso.
• Sintetizan
y organizan
información.
• Comparan
estructuras
sociales
diversas.
6
2
q Identifican los nuevos fundamentos del desarrollo científico
y técnico del siglo XVIII.
q Analizan el impacto de algunos
avances científicos del siglo
XVII.
q Identifican científicos y sus
aportes en la creación del método
científico.
q Aplican las nociones de racionalista y empirista.
q Desarrollo científico y técnico.
q Nacimiento del método científico.
q Descartes y Locke.
q Vinculación con otras disciplinas
(filosofía).
194 y 195
198 y 199
89
Formativa de
proceso.
• Aplican
conocimientos previos.
• Argumentan.
• Reflexionan.
• Relacionan
información.
7
2
q Caracterizan manifestaciones q Estilo Barroco y sus caraceterísartísticas barrocas.
ticas.
q Presentación de obras barrocas.
195 - 197
89
Formativa de
proceso.
• Caracterizan
el Barroco.
8
1
200 y 201
-
Formativa final
de unidad.
9
2
-
94 - 95
Sumativa final
de unidad.
10
2
adquiridos en el bloque III.
unidad 7.
204 y 205
-
Sumativa final
de bloque.
85
Información
complementaria
Relacione el contenido de las
monarquías con la siguiente
información complementaria en
la que se muestran algunas de
las monarquías que permanecen
vigentes en la actualidad.
Algunas de las monarquías
europeas vigentes son:
Reyes o
reinas
País
Juan Carlos I y Sofía España
(heredero Felipe)
Margarita II y
Enrique (heredero
Federico)
Dinamarca
Hans Adam II y
María (heredero
Alois)
Liechtenstein
Enrique y María
Teresa (heredero
Guillermo)
Luxemburgo
Alberto II
Mónaco
Harald V y Sonia
(heredero Haakon)
Noruega
Isabel II y Felipe
(heredero Carlos)
Inglaterra
Carlos XVI Gustavo
y Silvia (heredera
Victoria)
Suecia
Distinga entre las monarquías
pues algunas son de carácter
constitucional y otras parlamentarias. Las primeras
dicen relación con aquellas en
que el rey es el representante
del Estado, pero cuyo poder
es medianamente simbólico
pues está regulado por la ley,
generalmente la Constitución.
En ellas, el rey o la reina actúan
como mediadores entre los
conflictos políticos que puedan suscitarse al interior de
los gobiernos, habitualmente
elegidos democráticamente.
Por su parte, en las monarquías parlamentarias el rey o
reina ejerce la función de Jefe
del Estado bajo el control del
poder legislativo (Parlamento)
y del ejecutivo (Gobierno); en
relación a lo anterior es común
la expresión “el rey reina pero
no gobierna”, ya que las decisiones emanadas del Parlamento
regulan el funcionamiento del
Estado y del mismo rey. Pida
a sus estudiantes que investiguen el tipo al que pertenecen
las monarquías anteriormente
mencionadas.
86
Situados ya en el panorama general que permite comprender las principales
características del mundo moderno, sus estudiantes debieran, a través de esta
unidad, profundizar en ciertos aspectos políticos, económicos y culturales constitutivos de la Época Moderna. Ello les permitirá, luego, comprender el tránsito hacia
la Época Contemporánea; en particular, el advenimiento de la Revolución francesa
y de la Revolución Industrial.
En dicha perspectiva, en esta unidad, con la que se cierra el tercer bloque, se
analiza el absolutismo monárquico y la sociedad del Antiguo Régimen; el origen y
desarrollo inicial del capitalismo; los principales conflictos bélicos de la época; y el
continuo y creciente avance de la ciencia y la tecnología.
Al finalizar el bloque se presenta la Evaluación integrada, que en este caso,
aborda las unidades 6 y 7. Mediante las primeras dos actividades se guía a que
sus estudiantes ejerciten la habilidad de interpretar información histórica de ambas
unidades mencionadas, siguiendo una serie de pasos indicados para ello. En la
tercera actividad sus alumnos y alumnas deberán, primero, establecer relaciones
entre algunos de los procesos trabajados anteriormente y, en segundo lugar, tendrán
que reconocer elementos de cambio histórico entre las dos grandes etapas bajo las
cuales se puede estudiar la Época Moderna. Esta evaluación puede ser resuelta con
el Texto y de este modo ser trabajada como preparación para una evaluación final,
o bien, puede considerarse como una evaluación sumativa final de bloque, tal como
se ha propuesto dentro de las planificaciones de las unidades que cierran bloques
en los contenidos pasados (unidad 3 y unidad 5).
En esta unidad, la sección Conociendo (páginas 181 a 197) se estructura en
torno a ocho temas, la mayoría de ellos en continuidad con los estudiados en la
unidad precedente: el Antiguo Régimen, el mercantilismo, las potencias económicas
de la época, la esclavitud, la monarquía absoluta, las guerras, la sociedad del Antiguo Régimen y el desarrollo científico y tecnológico. Si, temporalmente hablando,
los contenidos de la unidad 6 se situaron, en general, en los siglos XV y XVI, los
temas de esta unidad se sitúan en los siglos XVII y XVIII. Con el tratamiento de estos
temas se debiera terminar de cubrir los contenidos y aprendizajes esperados de la
unidad 4 del Programa de Estudio propuesto por el Ministerio de Educación.
1. El Antiguo Régimen (Página 181)
Este breve primer punto, por una parte, recapitula aspectos vistos en la unidad 6
y, por otra, introduce temas centrales de la unidad 7. La noción de Antiguo Régimen
sirve de referencia para anticipar los aspectos sociales y políticos que se desarrollarán
más adelante en la unidad. Respecto al concepto de Antiguo Régimen, recordemos
que en la página 166, de la unidad anterior, ya se había presentado una primera
aproximación. Más adelante, en esta misma Guía, se entrega información complementaria sobre este concepto (página 90).
Antes de abordar esta temática le sugerimos iniciar con una actividad introductoria. Explíqueles que en la actualidad los reyes y reinas ya no ostentan el poder
político que poseían en la época que van a estudiar en esta unidad, es decir, durante
la existencia de las monarquías absolutas. Hoy en día suelen ocupar portadas de
revistas de sociedad o de espectáculos. Aún así, en los países donde la monarquía
aún subsiste, conservan un ascendiente sobre el resto de la sociedad. Pídales que
investiguen sobre los reyes y reinas más conocidos en la actualidad; también pueden
buscar información sobre sus descendientes o herederos. Luego de recabar algo
de información formúleles preguntas como por qué razón creen que las monarquías
actuales no cuentan con la importancia o el peso político que tuvieron en el pasado,
7
5
3
o bien, considerando que ya no detentan ese poder, por qué creen que la monarquía
sigue aún existiendo. Reflexionen en conjunto en torno a estas temáticas y luego
dé paso al inicio del contenido que será profundizado en el punto 4, relativo a las
monarquías absolutas.
2. El mercantilismo (Páginas 181 a 184)
A partir de lo ya dicho en la unidad precedente sobre la economía mercantil, en
esta se profundiza en la noción de mercantilismo. Para ello, además de explicar el
contenido de las políticas mercantilistas, se entrega información sobre el comercio
en los siglos XVII y XVIII, la producción agrícola y la producción industrial.
La primera actividad de aprendizaje (página 182) que se propone, busca asegurar
la comprensión del mercantilismo, principalmente como política económica. Para ello,
se recurre a un ordenador gráfico que debiera ser completado, básicamente, a partir
de la información entregada en el Texto (páginas 181 y 182). La ubicación correcta
de los nueve conceptos propuestos para completar el esquema, es la siguiente:
su fin es
Mercantilismo
Acumulación de riquezas
Intervención estatal
para lograr propone
que puede ser
promover
Estatal
Inversión
Privada
favorece entrada
controlar
Importaciones
limita entrada
Materias primas
Manufacturas
generan ingresos que permiten
que consiste en
Agropecuarias
fomentar el
desarrollo de
Actividades
económicas
tales como
Industria
Comercio
que puede ser
Interior
Exterior
La segunda actividad de aprendizaje (página 184) propuesta para el tratamiento
de este tema, analiza un cultivo agrícola en particular –el cultivo de la papa– introducido en Europa durante el siglo XVIII, traído desde América. La reflexión sobre
este caso busca relacionarlo con procesos más amplios y permanentes como son
los cambios demográficos y las características de la producción alimenticia.
3. Las principales potencias económicas (Páginas 185 y 186)
Información
complementaria
En relación a las preguntas a) y
b) de la actividad de la página
186 del Texto, presentamos
a continuación la pauta de
respuesta:
a) A pesar de que España, desde
Sevilla, prácticamente controlaba el total del comercio
europeo con América (menos
Brasil), instaurando incluso
un monopolio desde y hacia el
Nuevo Mundo, el vertiginoso
proceso industrializador que
comenzaban a vivir otras
naciones como Inglaterra y
Holanda, fueron desplazando
a España como potencia
económica. España en cambio, no logró desarrollar su
industria. Esto finalmente se
tradujo en una economía que
se nutría mayormente de las
riquezas de América sin lograr
desarrollarse internamente.
España se transformó en
una suerte de “corredor”,
donde las riquezas obtenidas
de América “pasaban” por
España y se dirigían hacia
otras economías que podían
abastecer de los productos
que el Nuevo Mundo requería
(por ejemplo Inglaterra), y
que internamente a España le
costaba mucho producir o no
lo hacía (su industrialización
–manufacturas– era precaria). Por esta razón, entre
otras, fue que la mayoría de
los productos que llegaban
a América poseían valores
tan altos (mientras más alto
el número de intermediarios
más alto el precio del producto), esto sin desconocer,
además, que para América
estaba prohibido comerciar
con otras potencias.
b) Debido a lo anterior, cuando
los ingleses, por ejemplo, se
apostaban en las costas americanas y traían productos a
bajos precios (pues ellos eran
los productores), comenzó
un vigoroso contrabando.
España logró disminuirlo
al establecer los navíos de
registro.
Los contenidos de este punto dan cuenta del cambio que se produce en el predominio
económico europeo y mundial, capitalista, entre el siglo XVI y el XVIII. La información
proporcionada muestra el retroceso del poderío económico de España, la emergencia
87
Actividad
complementaria
1.Presente a sus estudiantes
el siguiente documento:
La doctrina del derecho divino
de los reyes, aparecerá en su
forma más elaborada en el siglo
XVII, y lo hará involucrada en el
aspecto político de la contienda
de la Reforma. En relación
a ella, cuatro afirmaciones
fundamentales:
- La monarquía es una institución
de ordenación divina.
- El derecho hereditario es irrevocable. El derecho adquirido
por virtud del nacimiento no
puede perderse por actos de
usurpación, cualquiera que sea
su duración; ni por incapacidad
del heredero; ni por acto alguno
de deposición.
- Los reyes son responsables
solo ante Dios. La monarquía
es pura, ya que la soberanía
radica por entero en el rey, cuyo
poder rechaza toda limitación
legal.
- La no-resistencia y la obediencia pasiva son prescripciones divinas. En cualquier
circunstancia, la resistencia al
rey es un pecado y acarrea la
condenación eterna. Si ocurre
que el rey ordena algo contrario
a la ley de Dios, Dios debe ser
obedecido con preferencia al
hombre; pero debe seguirse
el ejemplo de los cristianos
primitivos y sufrir con paciencia
las penas que corresponden a
la infracción de la ley.
Adaptado de: Belén Rosa de
Gea, El derecho divino de
los Reyes. Biblioteca Saavedra Fajardo. Revista RES
PUBLICA HISPANA, 2004.
En: http://saavedrafajardo.
um.es/WEB/archivos/equipofilosofia/documento7.pdf
2010).
2.Pida a sus estudiantes que
comenten el documento y que
establezcan una comparación
entre los fundamentos de las
monarquías absolutas y los
sistemas monárquicos de
otras épocas como el romano,
el bizantino, el carolingio y
las monarquías nacionales
del siglo XVI.
88
de Holanda e Inglaterra como nuevas potencias económicas, el predominio de esta
última en el siglo XVIII y los esfuerzos de Francia por ganar mayor peso económico.
En relación al tema de la esclavitud, el punto 3.1. (página 186) busca situarla históricamente como un fenómeno relacionado al resto de los procesos que
están ocurriendo en la época especialmente derivados de la expansión europea,
el comercio y la colonización. El tratamiento de esta temática requiere de mayor
profundidad. Intente exponer a sus estudiantes diversas fuentes que muestren
aspectos de la esclavitud en la época estudiada. Un ejemplo de ello es el Código
Negro (1685), un edicto real promulgado en Francia bajo el reinado de Luis XVI,
cuyo fin fue “regular lo que concierne al Estado y la calidad de los esclavos” en las
islas francesas de América (Santa Lucía, Guadalupe, Guadalupe, Martinica y el
oeste de Santo Domingo). Este texto, abolido en 1848, contiene estrictas normas
que debían aplicarse a los esclavos tales como: los esclavos de distintos dueños
no podían reunirse bajo amenaza de castigo corporal en caso de hacerlo, los hijos
de esclavos serían esclavos, un esclavo que golpeara a su patrón sería castigado
con la muerte, etc.
La actividad de aprendizaje (página 186) propuesta en relación a este capítulo, se
basa en un ejercicio de comprensión de lectura, que supone la capacidad de realizar
inferencias por parte de los estudiantes en relación a comportamientos económicos y
comerciales de España, Francia, Inglaterra y Holanda. Le presentamos una pauta de
respuesta de las dos primeras preguntas en el lateral de la página 87 de esta Guía.
4. La monarquía absoluta (Páginas 187 a 190)
Se trata de uno de los temas centrales de la unidad. En términos de aprendizajes
esperados, se busca que sus estudiantes aprecien que en la época estudiada la organización política es fuertemente jerarquizada y limitada en su participación. Para ello,
junto con entregar los rasgos principales de las monarquías absolutas –de administración
totalmente centralizada y en las que el rey goza de un poder absoluto, concentrando
todas las funciones del Estado–, se entrega una reseña de las características que el
absolutismo adquirió en España, Francia e Inglaterra. Dos temas específicos acompañan el texto general: la teoría del derecho divino (página 187) y el denominado
Siglo de Oro español (página 188) relacionado con el aspecto cultural.
Dos son las actividades que apoyan el tratamiento de este tema. El objetivo de la
primera actividad de aprendizaje (página 188) es que los estudiantes logren inferir, a
partir la observación de una obra pictórica propia del barroco español, las relaciones
entre arte e historia. La segunda actividad de aprendizaje (página 190) consta de
dos partes: una orientada hacia la profundización y la otra hacia la comprensión de
los contenidos principales. En efecto, el punto 1 de la actividad propone investigar
sobre el absolutismo a partir de algún personaje mencionado en el Texto, de modo
tal de profundizar en alguno de los tres casos presentados. Es importante prever un
momento de puesta en común para que sus estudiantes intercambien los resultados
alcanzados. El punto 2, en cambio, toma como referencia principal los contenidos
expuestos en el Texto mismo buscando evaluar su comprensión a través del análisis
de ciertas expresiones particulares, de comparaciones y de inferencias.
5. La política internacional (Páginas 190 y 191)
El período comprendido entre los siglos XVII y XVIII estuvo marcado por intensas
luchas en Europa, que enfrentaron a las principales monarquías de la época. Es
importante, en términos de aprendizaje, que los alumnos y las alumnas comprendan
las causas de estas guerras y la amplitud que alcanzaron, yendo, incluso, más allá
del continente europeo. En el Texto, esta realidad se ilustra a través de uno de estos
conflictos: la Guerra de los Treinta Años, del cual se ofrece un breve relato y una
imagen de apoyo (página 191). En general, este es un tema que permite reforzar la
comprensión de la multicausalidad de los procesos históricos.
5
7
3
La actividad de aprendizaje (página 191) propuesta permite profundizar en la
Guerra de los Treinta Años, recurriendo a la elaboración de un mapa que grafique los
actores, las causas y la amplitud del conflicto. El último punto de la actividad permite
establecer vínculos con la historia de Chile, a través de la figura de Francis Drake.
6. La sociedad del Antiguo Régimen (Páginas 192 a 194)
Este es otro de los temas centrales de esta unidad. Se orienta, al igual que
el tema del absolutismo, hacia la comprensión del tipo de sociedad existente en
la época, esta vez desde el punto de vista de su organización social. De allí que
el Texto entregue información sobre sus fundamentos, sobre la influencia de los
aspectos económicos en su configuración y las tensiones sociales y políticas que
ella generaba. Se analizan las características y la composición de los principales
grupos sociales: los sectores populares, la burguesía y la nobleza.
La actividad de aprendizaje (página 194) propuesta, busca reforzar la comprensión
de la estructura de la sociedad del Antiguo Régimen, para lo cual se recurre a la elaboración de un esquema. En su segundo punto, se pretende que sus estudiantes integren
estos conocimientos en una perspectiva histórica de más larga duración, analizando
los cambios que se han producido respecto de la estructura social medieval.
7. El desarrollo de la ciencia y la técnica (Páginas 194 y 195)
Este punto da continuidad al tema iniciado en la unidad anterior, relacionado con
los avances científicos y tecnológicos. El acento, en este caso, está puesto en el
surgimiento del método como herramienta de conocimiento y el impacto que eso
tuvo en el progreso científico. En particular, se mencionan los aportes de Descartes
y Locke, los cuales podrían profundizarse a partir de una actividad complementaria
de investigación, que hiciera a los estudiantes indagar más en estos y en otros
pensadores y filósofos del período. Además, esta temática está relacionada con el
Taller de profundización de contenidos (páginas 198 y 199).
8. Contrastes en el arte: el Barroco (Páginas 195 a 197)
Luego de una visión panorámica e introductoria acerca del Barroco (página 195),
se presenta una doble página (páginas 196 y 197) referida al desarrollo artístico del
arte Barroco. Esta sección incorpora imágenes de obras pictóricas, arquitectónicas
y escultóricas representativas de dicha corriente estética que, por lo mismo, dan
cuenta de sus principales características. Se recomienda al docente hacer hincapié
en dichas características (el contraste, la grandiosidad, el afán de ornamentación, el
dinamismo y la experimentación con las luces y sombras, entre otros), para, en base
a ellas, analizar las obras presentadas. Posteriormente, podrán trazarse las líneas
entre los hechos históricos que acompañan el desarrollo del Barroco y las especificidades de este en los distintos países, como por ejemplo, el Siglo de Oro español
que ya fue revisado en la página 188 del Texto.
El Taller de profundización de contenidos (páginas 198 y 199) consta de
dos partes. La primera, bajo el título Avance científico, abre la reflexión hacia las
llamadas ciencias exactas, a diferencia de la mayoría de las otras unidades en que
el foco de este taller son las Ciencias Sociales o las ciencias humanas. Al mismo
tiempo se ejercita a los estudiantes en la capacidad de priorizar y explicar y justificar
dicha priorización. La segunda parte del taller se orienta hacia la filosofía, profundizando en el racionalismo y el empirismo, remitiendo al pensamiento de filósofos
como Descartes, Spinoza, Locke y Hume, lo cual abre la posibilidad de profundizar
también en la biografía de aquellos que no son tratados en la unidad. Importante
es el ejercicio de intentar encontrar expresiones de estas dos corrientes filosóficas
(racionalismo y empirismo) en las Ciencias Sociales. Didácticamente, esta parte
del taller también puede ser tratada anticipadamente, al momento de abordar el
punto 7.1. (página 195), referido al nacimiento del método científico.
Trabajando con
la diversidad
Para aquellos estudiantes
que presenten habilidades y
destrezas visuales y artísticas,
presénteles una actividad en la
que pongan en práctica dichas
habilidades. Muestre una imagen relacionada con la época y
los avances en la ciencia. Esta
puede ser, por ejemplo, “Lección
de anatomía” de Rembrandt
(1632). Puede encontrarla en
alta calidad en:
http://upload.wikimedia.org/
wikipedia /commons/8/8c/
The_Anatomy_Lesson.jpg (Esta
obra se conserva en la Galería
Real de Pinturas Mauritshuis,
La Haya, Países Bajos).
Luego de mostrarles la imagen,
pídales que identifiquen los elementos y acciones que presenta
y la relación que estos guardan
con su contexto histórico. A
continuación, solicíteles que
desarrollen una interpretación
de la obra en relación a lo
anterior, construyendo un breve
relato escrito u oral.
Para otro tipo de estudiantes,
con mayor facilidad para la
investigación, pídales que
busquen información más
profunda en cuanto al método
científico y que den ejemplos
de pensadores y científicos
destacados de la época.
Quienes manejen fácilmente
habilidades superiores como
establecer vínculos pasadopresente o determinar elementos de continuidad y cambio,
sería interesante que les pidiera
que comparen el desarrollo de
la ciencia y de la técnica en la
época aludida con lo que ocurre
en la actualidad.
89
Actividad
complementaria
En relación a la sociedad del
Antiguo Régimen sugerimos
proponer a sus estudiantes
una actividad de aplicación,
complementaria a la actividad
de aprendizaje presentada en
la página 194 del Texto.
1.Entrégueles una serie de conceptos en desorden para que
ellos y ellas puedan elaborar
un mapa conceptual con sus
respectivos conectores dando
cuenta de esta estructura. Los
conceptos o características
pueden ser (considere que
aquí se despliegan ordenadamente):
Sectores populares / Los
campesinos / Grandes propiedades / Arrendatarios o
trabajadores de un señor
/ Cargaban con impuestos
/ La ciudad / Actividades
manufactureras / Ámbito artesanal / Gremios / Los grupos
marginales / Sin actividad
económica fija / Soldados,
artistas, músicos y actores
/ Mendicidad o vagabundaje
/ La burguesía / Economía
mercantil / Comerciantes,
financistas y fabricantes
/ Espíritu emprendedor /
Amor al trabajo / Ser humano
creador de su propio destino
/ Deseaban acceso a privilegios y estilo de vida nobles /
Financistas de las monarquías
/ Recompensados con títulos
y cargos administrativos /
Sector burgués medio y bajo
/ La nobleza / Privilegios /
Gran poder / Propietarios
de la tierra / Coartación
de derechos y privilegios
feudales / Antigua nobleza
de origen militar / Nobleza
de toga.
2.Sería interesante que algunos
de sus estudiantes explicaran
al resto del curso su mapa
conceptual y las relaciones
que en él establecieron.
Con esta actividad sus estudiantes ejercitaran las habilidades
de identificar y relacionar
conceptos e información, así
como también organizar elementos.
90
♦ Desarrollo conceptual: el Antiguo Régimen
Precisar el concepto de Antiguo Régimen ha sido fuente de más de un dolor de
cabeza en el mundo de la historiografía. De hecho, se puede observar que es un
concepto mucho más heterogéneo que el objeto o fenómeno que busca designar.
Desde el punto de vista del origen de la palabra o expresión “antiguo régimen”,
hay que remontarse a la llegada de la Revolución en Francia en 1789, con la cual
ella adquiere su verdadero sentido, su hito fundador. En este contexto, el concepto
ha suscitado muchas objeciones, a la vez lógicas y cronológicas: ¿constituye el
Antiguo Régimen un concepto adecuado a su objeto?
Para Pierre Chaunu, las revoluciones francesa e industrial son los ejes sobre los
cuales se descubre la Europa clásica. Así, la modernidad entera se ha convertido
en un antiguo régimen, definiendo un pasado, un presente y una realidad para un
futuro. (Pierre Chaunu, La civilización de la Europa clásica, Barcelona: Juventud,
1976). Por su parte y con severidad, Denis Richet calificó esta expresión como
“una ilusión retrospectiva –de los hombres del 89– abusivamente acreditada por
los historiadores de los siglos XIX y XX”, y como un “esquema vago desprovisto
de toda firmeza en el color y de todo rigor en el dibujo” (Denis Richet, La Francia
moderna. Madrid: Ed. Ediciones Akal, 1997).
De acuerdo con estas críticas, es posible apreciar cómo el problema parece
radicar en el aspecto cronológico de las expresiones “Tiempo Modernos” o “Francia
moderna”, ya que establecen más un punto de partida que un punto de llegada.
Esta modernidad, la del siglo XVI, también encierra una parte de ilusión: no existe
otra modernidad que la contemporánea. Por lo mismo, muchos especialistas como
Denis Richet rechazan la aplicación del calificativo Antiguo Régimen al siglo del
Renacimiento, de la Reforma y del Humanismo. En el fondo, para estos autores, la
modernidad se transforma en historia, lo que ha sido vivido y pensado como nuevo
se hace antiguo. La historicidad de la historia implica la ruptura con la conciencia
(ilusoria) que una época mantiene sobre sí misma.
Desde este prisma de reflexión, pareciera ser que la discusión del concepto
de Antiguo Régimen negara implícitamente el origen revolucionario de la Francia
contemporánea, y afirmara –no sin razón– la presencia actual de los siglos XVI,
XVII y XVIII. Toda la obra de Tocqueville demostraba las continuidades reales que
unían el siglo XVIII al siglo XIX, a pesar de la Revolución. Esta evidencia no debiera
llevar a restringir la enorme importancia histórica de 1789, pero sí abre espacio a
reflexionar sobre el posible dualismo de las explicaciones que distinguen la reproducción de ciertas formas sociales y el fenómeno revolucionario.
Entonces, cabe preguntarse si hay que restringir el concepto de Antiguo Régimen. Pierre Chaunu hablaba de la continuidad densa de los años 1620, 1630, 1750,
1760. Pierre Goubert centraba su atención sobre el período 1600-1700, invocando el
desconocimiento de lo anterior y la diferencia de lo posterior. Insistía también, junto
con Robert Mandrou, en las remanencias del Antiguo Régimen “entre nosotros”.
Tal como Albert Soboul, además, veía agonizar el Antiguo Régimen por rupturas
sucesivas alrededor de fechas redondas englobando el período 1750-1850: las
revoluciones francesas no se detuvieron antes. De acuerdo a este análisis, a partir
de Enrique IV el Antiguo Régimen aún no está formado, y más allá de la Guerra de
los Cien Años, es un cascarón vacío. El siglo XVI ofrece una extraordinaria proliferación de posibilidades históricas, saliendo de él un sistema estable y cerrado,
caracterizado por el absolutismo político, la Contrarreforma católica, la hegemonía
de la hidalguía, la constitución de la elite del Tercer Estado en nobleza de toga,
la sociedad de órdenes. La Revolución –siguiendo esta línea de análisis– habría
empezado en 1763.
7
5
3
Las concepciones alternativas del Antiguo Régimen se distinguen porque responden
de distinta manera a la relación de lo político y de lo social. En algunos casos, rechazándola, por ejemplo, separando las nociones de monarquía absoluta y de sociedad
de órdenes, mientras que en otros, exacerbando dicha relación.
♦ Profundización de contenidos: la cultura popular en los Tiempos
Modernos
En los Tiempos Modernos (siglos XV-XVIII), la noción de cultura popular se utiliza
para referirse a las formas culturales de los campesinos y siervos, así como también
de los artesanos, los trabajadores libres y todos aquellos que comienzan a aumentar
la población las ciudades. Las características que comúnmente se asocian a la cultura
popular son la transmisión oral, la preponderancia de estereotipos y la reiteración
de ciertas temáticas fantásticas (monstruos, leyendas, etc.). Sin embargo, la cultura
popular ha experimentado muchas transformaciones a lo largo de la historia, por lo
cual la utilización del término también ha variado hasta llegar a nuestros días.
El extenso período que se extiende entre los siglos XV y XVIII puede ser visto
como un momento de transformación, en el cual las antiguas formas de organización
social provenientes de la Edad Media no se dejan totalmente de lado por el nuevo
tipo de sociedad moderna, que ya empezaba a mostrar algunas de sus características. En efecto, los ideales de renovación impulsados primero por el Renacimiento
y luego por la Ilustración se verán enfrentados no solo a las estructuras tradicionales de la Iglesia y la monarquía, sino también a las limitaciones impuestas por
las costumbres y hábitos de una población mayoritariamente campesina, iletrada
y en muchos casos sujeta aún a los lazos señoriales de dependencia. Aunque, al
mismo tiempo, el conjunto de estas costumbres, que podemos llamar propias de
la cultura popular, se verán también profundamente transformadas durante este
período, modificando la experiencia y la vida cotidiana de los miembros de los
estamentos más bajos de la sociedad.
La fiesta ha sido un elemento permanentemente significativo dentro de la cultura
popular. En varios tipos de fiestas, los grupos populares estaban obligados a aceptar las jerarquías tradicionales (por ejemplo, en algunos de los desfiles religiosos),
pero en otras son ellos los protagonistas y actores principales, llegando en algunos
casos a mostrar actitudes consideradas subversivas por los miembros de la elite.
La idea del “mundo al revés”, por ejemplo, consiste en invertir los estereotipos de
las figuras poderosas (clérigos, príncipes, etc.), mediante disfraces o caricaturas.
Esta forma de la cultura popular se encuentra presente en el carnaval, donde la
abundancia de comida y bebida, los usos de la sátira, la mayor libertad sexual y
la utilización de disfraces de todo tipo, apuntan a una inversión de las diferencias
sociales y contienen elementos de crítica a la sociedad.
La cultura popular, además, incluye leyendas, canciones y relatos orales, que
los sujetos aprendían y transmitían de generación en generación sin necesidad
de la escritura o de la imprenta. Muchas veces estos eran relatos anónimos, que
consistían en sátiras pequeñas o burlescas. En otras ocasiones, se trataba de
supersticiones religiosas, cuentos de fantasmas, hadas, monstruos, criaturas fantásticas, etc. Estos relatos perduraron durante mucho tiempo y algunos de ellos
continuaron existiendo (con algunas transformaciones) entre los obreros del siglo
XIX o incluso hasta nuestros días.
Hacia fines del siglo XVII, la cultura popular estaba representada por una serie de
personajes que transitaban por las ciudades y los campos. Entre sus actividades se
encontraban obras de teatro, baladas, luchas de perros o corridas de toros, y quienes
las practicaban eran jugadores de naipes, charlatanes, magos, juglares, titiriteros y
muchos otros. Con el paso del tiempo, estas actividades fueron despreciadas por la elite
y especialmente por el clero, iniciándose entonces un período que, según el historiador
inglés Peter Burke, puede ser denominado de “reforma” de la cultura popular.
Información
complementaria
En relación al carnaval, el
historiador Peter Burke hace
referencia a un “mundo al
revés” que lo caracteriza. En
ese estado abundaba el desgobierno (derecho a transgredir
normas, blasfemar, burlarse
de los nobles y de las investiduras eclesiásticas, elegir a
los reyes de la festividad), el
derroche de comida y bebidas
(carne, cerveza y vino; fiestas
como “Día del Asno”, “Fiesta
del Cerdo” y “San Bernardo”,
donde los carniceros competían
por ofrecer gratuitamente el
mejor pedazo de carne asada),
el libertinaje carnal (siempre
amparado en el doble sentido,
las festividades como “Primero
de Mayo” y “Día de la Salchicha”,
implicaba libertad para que el
hombre persiguiera mujeres y
construyera símbolos fálicos; en
ocasiones, las mujeres podían
perseguir sus víctimas), las
representaciones y parodias
(representaciones de pasajes
de la Biblia o escenas del
Apocalipsis, siempre en tono
de burla, pero a veces como
verdadera manifestación de
las creencias populares). Por
último, se hacían presentes
los cambios de roles, donde el
patrón se convertía en siervo,
y este último en amo, durante
el tiempo que transcurriera la
festividad. En el imaginario
popular, según Burke, figuraban todas estas libertades que
proporcionaban al afortunado
el carnaval eterno y el gobierno
de los humildes. Adaptado de:
http://hablemosdehistoria.
com/el-carnaval-en-la-edadmoderna/ (Consultado en marzo
de 2010).
Comente la información anterior
con sus estudiantes y formule
interrogantes al conjunto del
curso tales como qué podría haber
significado la idea del “mundo al
revés” en aquellas festividades,
si consideran o no que este tipo
de celebraciones pudieron haber
contribuido de alguna manera a
canalizar el descontento popular,
cómo y por qué, y finalmente,
si creen que en la actualidad se
mantiene vigente algún aspecto
de estos carnavales.
91
Documento Nº 1
La producción carbonífera y textil en el Reino Unido
El aumento de la demanda, que debió tener relación con
el crecimiento agrícola, condujo al pleno empleo de los
factores de producción entre 1740 y 1770, y esto movió
la renovación técnica, que fue por tanto lo último.
Entre 1780 y 1801 el crecimiento de la producción real
en el Reino Unido se situó probablemente en 1,32 %, que
era una tasa importante, aunque no fuese “revolucionaria” y hubiese otras variables que crecieron poco en los
mismos veinte años: el “investment ratio” solo supuso el
uno por ciento de la renta nacional; el total “factor productivity”, el 0,15 % anual (en 1780-1800 respecto a
1700-1760); consumo per cápita, el 4 % por ciento.
El crecimiento sí fue notabilísimo en la producción carbonífera, con todo lo que esto implicaba. En 1700 en la
mayoría de las fraguas inglesas continuaban abasteciéndose de carbón vegetal, lo que, al tomar fuerza las preocupaciones gubernamentales por defender los bosques
a fin de asegurar materia prima para la construcción de
barcos, suscitó muy serios obstáculos; las disposiciones
legales para proteger la riqueza forestal se habían sucedido en Inglaterra, como en otros países, especialmente
desde el siglo XVI, y, como no había manera de conseguir
la cantidad de combustible que se necesitaba para las
ferrerías, la producción metalúrgica creció muy por debajo de sus posibilidades; en el siglo XVIII era muy inferior al
consumo, que se colmaba con importaciones del conti-
nente. La abundancia que por otra parte había de hulla
en el subsuelo inglés venía dando lugar a tempranos
ensayos de sustitución; en Leeds ya se empleaba en el
siglo XII; en 1619 lo había intentado Dud Dudley y, hacia
1709, lo haría Abraham Darby, que se suele considerar
pionero inmediato de la propagación. Luego, las estimaciones que se han podido hacer sobre la evolución de
producción hullera británica la cifran en 2,5 millones de
toneladas en 1700, 4,7 en 1750 y 10 en 1800.
Otro sector que experimentó un aumento notabilísimo
fue el textil. En el siglo XVII, algunos comerciantes ingleses habían comenzado a traer de la India unos tejidos de
algodón, estampados, muy vistosos, que recibieron el
nombre de indianas y que se pusieron de moda; tuvieron
tanto éxito que, en 1700, en el Parlamento de Londres se
consideró prudente prohibir la importación porque amenazaba con restar un renglón estimable a los beneficios
de la producción autóctona, que era lanera y sedera principalmente. Pero la moda no pasó, sino que se extendió
al continente y dio lugar al desarrollo de una industria
notable: el valor bruto de la producción textil algodonera
británica pasó de 4 millones de libras en 1781 a nada
menos que 30 en 1817.
José Andrés-Gallego, Historia general
de la gente poco importante. América y Europa hacia
1789. Madrid: Gredos, 1991.
A través de las siguientes actividades estarás poniendo en práctica las habilidades de organizar e interpretar
datos cuantitativos y cualitativos, identificar información precisa en un texto y relacionar información extraída
de él.
1. A partir de información cuantitativa proporcionada por el texto, realiza las siguientes actividades:
a) Confecciona una tabla con los valores de los indicadores de crecimiento, inversión, productividad y consumo,
para el período 1780-1800 en el Reino Unido.
b) Elabora un gráfico que dé cuenta de la evolución de la producción de carbón mineral británica entre 1700
y 1800.
2. A partir de información cualitativa proporcionada por el texto, responde:
a) ¿Por qué los niveles que alcanzó el consumo de carbón vegetal hacia 1700 preocupó a las autoridades
británicas?
b) ¿Por qué las restricciones al uso de carbón vegetal afectaron la producción metalúrgica?
3. Identifica en el texto dos situaciones que en el lenguaje de hoy podrían ser calificadas como “regulaciones
económicas” establecidas por la autoridad.
4. Identifica en el texto una situación que en el lenguaje de hoy podría ser calificada como un “problema de
sustentabilidad” para el desarrollo de la época.
5. Con información extraída del texto, realiza un esquema que ilustre la siguiente situación: una actividad productiva
que fue objeto de una política proteccionista y que terminó fortaleciendo la industria nacional, a través de la
demanda de un nuevo mercado interno.
92
7
5
3
Documento Nº 2
Construyendo opinión pública
En la segunda mitad del período, los textos y las imágenes
políticas fueron parte de la vida diaria y no solo una respuesta a unas condiciones extraordinarias como la guerra
civil. La restauración de Carlos II no fue suficiente para
eliminar esa nueva preocupación por los problemas políticos. En su intento por excluir a Jaime (duque de York) de
la sucesión, los “whigs” organizaron peticiones, publicaron baladas y grabados y dirigieron grandes manifestaciones de la escala del espectáculo del Lord Mayor. Que el
término “mob” (multitud desordenada y tumultuosa)
comenzase a utilizarse a fines del siglo XVII podría reflejar
el hecho de que las clases dirigentes conocían –y temían–
la conciencia política popular.
En la Inglaterra del siglo XVIII, las baladas y los panfletos
se convirtieron en un importante medio de comunicación
política, y de uno de los sermones del reverendo de tendencia conservadora Henry Sacheverell, se vendieron
40.000 copias en unos pocos días.
Los rituales políticos populares alcanzaron su punto más
álgido a finales de la década de 1760, coincidiendo con
las manifestaciones de apoyo a John Wilkes… Los grabados comenzaron a editarse de forma más regular, convirtiendo a las tiendas donde se vendían en instituciones
políticas, con multitudes con sus caras pegadas contra las
ventanas para poder ver el último comentario sobre los
hechos del día, ya fuese la Burbuja del Pacífico o la Revolución Americana.
Si algo colaboró especialmente en convertir a la política
en parte de la vida diaria del pueblo común –al menos en
las ciudades– en la Inglaterra del siglo XVIII, esto fue el
periódico, que recibió un gran impulso con la Licensing
Act de 1695 que abolía la censura previa. Después de ese
momento comenzaron a aparecer numerosos periódicos
entre los que poder elegir: The Observator, de tendencia
whig, que se publicaba dos veces por semana desde
1702, The Rehearsal, un periódico conservador fundado
por Charles Leslie en 1704, y The Review, editado por
Defoe y que se publicó dos o tres veces por semana desde
1704 a 1713.
Como en el caso de los libretos populares, necesitamos
preguntarnos si estos periódicos eran accesibles a los artesanos y a otros trabajadores, y la respuesta parece ser “sí”.
Un testimonio que hay que considerar es el del propio
Leslie, quien decía que aunque “la gran mayoría del pueblo… no sabe leer”, sin embargo “se reúnen alrededor de
uno que sí sabe y escuchan lo que le dice un Observator
o un Review [como yo lo he visto hacer en las calles].
Peter Burke, La cultura popular en la Europa Moderna.
Madrid: Alianza Editorial, 1991.
Por medio de las siguientes actividades podrás ejercitar las habilidades de investigar, caracterizar,
comentar, opinar y establecer vínculos pasado-presente.
1. Busca información que te permita conocer o profundizar los siguientes acontecimientos y personajes mencionados
en el documento:
a) Restauración de Carlos II y los intentos de “exclusión” de su hermano Jaime, duque de York.
b) Composición y objetivos de los “whigs”.
c) Importancia del reverendo Henry Sacheverell y de John Wilkes.
d) Promulgación de la Licensing Act de 1695.
2. Caracteriza la prensa existente en los inicios del siglo XVIII en Inglaterra, elaborando una ficha descriptiva
de cada uno de los tres periódicos mencionados en el texto (The Observator; The Rehearsal y The Review).
Busca información a través de internet.
3. Comenta la siguiente afirmación, extraída del texto citado:
Que el término “mob” (multitud desordenada y tumultuosa) comenzase a utilizarse a fines del siglo XVII podría
reflejar el hecho de que las clases dirigentes conocían –y temían– la conciencia política popular.
4. En tu opinión, ¿qué sectores políticos podrían haber estado más interesados en influir en el pueblo a través
de los periódicos o propaganda política y por qué?
5. ¿Cuál es el papel e importancia de los medios de comunicación en la actualidad? ¿Crees que influyan en la
opinión pública del mismo modo como en el siglo XVIII en Inglaterra?
93
ejercitando
ar, analizar y
las habilidades de caracteriz
ón.
aci
rm
relacionar info
Unidad 7: Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen
1. El Antiguo Régimen se caracterizó por poseer una estructura social heredada de la Edad Media y la presencia
de la monarquía absoluta como sistema político predominante. En el cuadro que sigue, analiza la participación
de cada actor social en diversos ámbitos como el político, el económico y el social, así como también en la vida
cotidiana. Asimismo, debes determinar los aspectos que generaron tensión para cada uno de estos actores en
su contexto.
Actor social
Participación en
la toma de
decisiones
políticas
Actividad
económica
Posición en la
estructura social
Modo de vida
Elementos de
tensión
Rey
Nobleza
Burguesía
Campesinado
2. A partir de tus aprendizajes y de la lectura del siguiente documento, responde las preguntas que se presentan
más adelante.
“A las llegadas de los condes de Meróde y de Grünfeld, generales del ejército imperial, libramos una batalla en
que la efusión de sangre fue suficiente para la experiencia de un joven recluta como yo. Murieron en el campo
de batalla unos nueve mil imperiales. Hubo 3.000 prisioneros con 18 cañones y más de 80 banderas. La ciudad
capituló, y entonces vi a los finlandeses asesinar a sangre fría a muchos habitantes, según su costumbre, pues se
vanagloriaban de no hacer nunca prisioneros. Durante toda la campaña, sufrimos cruelmente la falta de ropa y
alimentos, estando reducidos la mayor parte del tiempo a pan y agua”.
Carta de James Turner en 1633, soldado inglés durante la Guerra de los Treinta Años.
Sir James Turner. Memoirs of his own life and times (1632-1670). Edimburgo, 1829.
En: Trevor Royle, Guerra Civil: Las guerras de los tres reinos 1638-1660. Madrid: Abacus, 2006.
a) Explica las causas que dieron origen a la Guerra de los Treinta Años.
b) Señala las consecuencias que se desprenden de este enfrentamiento, desde la perspectiva geopolítica.
c) A partir de la fuente, ¿qué similitudes y diferencias puedes encontrar entre esta guerra y los actuales
enfrentamientos bélicos?
3. Explica de qué manera la burguesía sufrió transformaciones económicas en la Época Moderna, y cómo estas
afectaron su posición en la estructura social del Antiguo Régimen.
94
7
5
3
Actor social
Rey
Participación
en la toma de
decisiones
políticas
Posición en
la estructura
social
Actividad
económica
Tiene el poder
por derecho
divino, sus
decisiones son
incuestionables.
Está en la cúspide de la pirámide social.
Consejeros del
rey.
Modo de vida
Elementos de
tensión
Administra
todos los bienes
del Estado como
su propiedad.
Cumple sus
funciones en
palacios en las
afueras de las
ciudades.
Debe negociar
con la burguesía y contrarrestar su poder.
Luego del rey,
son el grupo
social privilegiado.
Poseen cargos
políticos y
poder administrativo.
Administran
el Estado y se
esfuerzan por
no perder el
poder.
Ve deteriorado
su poder por el
ascenso de la
burguesía.
Gozan de un
poder emergente, dado
que actúan
como financistas de la monarquía.
Tienen una
posición más
privilegiada que
los campesinos,
siguiendo a
la nobleza en
importancia.
Tienen un
poder económico ascendente, dadas
sus actividades
comerciales y
financieras.
Se dedican al
comercio en las
ciudades, valorando el trabajo
para surgir.
Buscan gozar
de los privilegios de la
nobleza, que
señala la importancia de la
sangre.
Excluidos de la
toma de decisiones políticas.
Están en la base
de la estructura
social.
Ya no producen
para sí mismos
sino que para
otros.
Su trabajo extenuante genera
una situación
deteriorada.
A medida que
asciende la burguesía, ven más
disminuido su
poder.
Nobleza
Burguesía
Campesinado
Puntaje
20
(1 c/
ámbito)
Indicadores de evaluación: identifican cada ámbito y cada actor social y sus características; determinan los elementos
que entran en tensión en cada caso; relacionan información.
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Analizan e
interpretan
documento.
- Relacionan
contenido e
información
de fuente.
- Demuestran
manejo conceptual.
- Establecen
3
(2 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
La burguesía fue adquiriendo importancia política gracias al mercantilismo. Las monarquías
absolutas requerían recursos para su administración, lo que incentivó que los burgueses
comenzaran a realizar convenios con el Estado, actuando como financistas. También fueron
apoderándose de la tierra. De esta forma, adquirieron posiciones políticas más importantes, en
desmedro de la nobleza, lo que culminó cuando el rey consideró a este grupo como un aliado y
empezó a otorgarles títulos de nobleza.
- Relacionan
contenido.
- Establecen
vínculos de
causa-consecuencia.
a) Los orígenes de la Guerra de los Treinta Años se relacionan con conflictos de derecho dinástico dada la existencia de los lazos de parentesco entre las monarquías de los diferentes
países, lo que aumentó entre ellas el celo y la competencia. Por otra parte, la aparición del
mercantilismo como sistema económico hizo a los Estados competir por la acumulación de
mercancías que pudieran generar los recursos para mantener la logística de ejércitos. Finalmente, la religión también originó conflictos, pero de segundo orden.
b) Francia se vio beneficiada de esta lucha ya que adquirió mayor predominio geopolítico en
Europa, en desmedro de España.
c) Las similitudes se encuentran en que las guerras siempre suponen dolor y muerte, además
de situaciones extremas que viven los soldados y que luego deben superar con sus correspondientes consecuencias emocionales. Las diferencias se refieren, por ejemplo, a que en la
actualidad el combate cuerpo a cuerpo ha sido superado por la intervención de la tecnología. Actualmente, se considera crimen de guerra matar civiles y prisioneros.
3
95
Bloque IV
Revoluciones y mundo contemporáneo
Unidad 8
La "doble revolución"
96
histórico europeo.
problema.
símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.
esperados
Clase
Horas
1
2
q Conocen planteamientos y
representantes más importantes
del movimiento ilustrado.
q Sintetizan información para construir un concepto de Ilustración.
q Vislumbran potencial revolucionario de las ideas ilustradas.
2
3
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Evaluación e
indicadores
Páginas
Texto
Páginas
Guía
q Ilustración.
q Filósofos ilustrados: Montesquieu,
Rousseau, Voltaire.
q Análisis de fuentes.
q La Enciclopedia: un símbolo de la
Ilustración.
211 - 214
98
Formativa de
proceso.
• Analizan e
interpretan
fuente.
• Relacionan
información.
• Identifican
relaciones
causa-consecuencia.
1
q Describen condiciones sociales q Escenario político y social de la
y políticas de Europa en el siglo
Europa del siglo XVIII.
q La independencia de los Estados
XVIII.
Unidos.
q Conocen aspectos generales
de la Independencia de Estados q Análisis de fuentes escritas.
Unidos y la relación con las ideas
ilustradas.
214 y 215
99
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuente.
• Relacionan
contenido.
2
q Conocen causas, desarrollo y q Contexto y antecedentes de la
consecuencias de la Revolución
Revolución.
q Desarrollo de la Revolución franfrancesa.
cesa.
216 - 221
99 y 100
Formativa de
proceso.
• Investigan.
La “doble revolución” UNIDAD 8
5
3
q Dimensionan la profundidad
de los problemas sociales de
Francia en el siglo XVIII.
q Valoran la importancia de la
prensa en la difusión de ideas.
q Caracterizan el arte neoclásico,
como uno de los principales del
siglo XVIII.
q El legado de la Revolución.
q Prensa y opinión pública.
q Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano.
q Neoclasicismo.
216 - 221
99 y 100
• Opinan argumentadamente.
• Reflexionan.
• Relacionan
información.
4
3
q Comprenden las variables que
incidieron en el despegue del
sistema capitalista y la Revolución Industrial en Inglaterra.
q Ilustran los flujos comerciales de
Inglaterra con sus colonias.
q Comprenden el impacto de
la Revolución Industrial en el
comercio inglés.
q Buscan información sobre el
crecimiento de los medios de
transporte en Chile.
q Identifican y explican avances
tecnológicos del siglo XVIII.
q Vinculan los adelantos tecnológicos con el desarrollo
económico.
q Revolución Industrial en Inglaterra.
q El desarrollo agrícola y la industria.
q Los bienes de producción.
q Revolución tecnológica.
q Elaboración e interpretación de un
mapa económico.
q Elaboración, lectura e interpretación
de gráficos.
q Relación entre hechos y procesos
históricos.
q Electricidad y petróleo: segunda
etapa de la Revolución Industrial.
222 - 226
100
Formativa de
proceso.
• Trabajan con
mapas.
• Analizan
información
cuantitativa.
• Investigan.
• Vinculan
información.
5
2
q Comprenden el origen de las
diferencias económicas entre
los países más y los menos
desarrollados a nivel mundial.
q Identifican las consecuencias
de la Revolución Industrial.
q Identifican y caracterizan las
clases sociales surgidas de
los cambios económicos y
sociales.
q Toman conciencia de la dureza
del trabajo infantil.
q Consecuencias de la Revolución
Industrial.
q Auge del capitalismo, aumento de
la población, vida en la ciudad.
q Capitalismo financiero.
q Nuevas clases sociales y el apogeo
de la burguesía, la clase media y
el proletariado.
q Análisis e interpretación de testimonio y fotografías.
q Derechos del niño.
277 - 231
100 y 101
Formativa de
proceso.
• C omparan
situación
de clases
sociales.
• Analizan
documento.
• Investigan.
• Reflexionan
sobre derechos del niño.
6
1
q Caracterizan el arte romántico q Romanticismo.
como el arte de la libertad.
231 - 233
101
Formativa de
proceso.
7
1
q Conocen formas de divulgación
de información en el s. XVIII.
q Relacionan conocimientos con
la realidad chilena.
q Evalúan la función e importancia
del periodismo.
234 y 235
101
Formativa de
proceso.
• Investigan.
• Opinan
argumentadamente.
• Relacionan
información.
8
2
236 y 237
-
Formativa final
de unidad.
9
2
-
106 y 107
Sumativa final
de unidad.
q Respeto por opiniones contrarias
a la propia.
q Derecho de información.
q Concepto de la opinión pública y
su importancia.
97
Bloque IV
III Revoluciones y mundo contemporáneo
Bloque
Actividad
complementaria
El Siglo de las Luces irrumpió con
toda una nueva forma de ver el
mundo desde la perspectiva de
la razón humana, representada
por la luz y la claridad que esta
proveía. Surge así la Ilustración,
conocida también como Iluminismo, guardando la misma
relación implícita acerca de lo
claro, brillante y develado que
traía consigo este movimiento
intelectual. A continuación la
opinión de Francis Bacon sobre
el tema de la razón:
“…Y hemos dado con estas
invenciones (imprenta, cañón,
brújula) (…) casi por casualidad.
La superioridad del hombre reside
en el saber, no hay ninguna duda
respecto a ello. En el saber se
hallan reunidas muchas cosas
que los reyes con todos sus
tesoros no pueden comprar,
sobre las cuales su autoridad no
pesa, de las que sus informantes
no pueden darles noticias y
hacia cuyas tierras de origen sus
navegantes y descubridores no
pueden enderezar el curso. Hoy
dominamos la naturaleza solo en
nuestra opinión, y nos hallamos
sometidos a su necesidad; pero
si nos dejásemos guiar por ella
en la invención, podríamos ser
sus amos en la práctica”. (Francis
Bacon. Citado en Horkheimer
M. y Adorno, T., Dialéctica del
iluminismo. Buenos Aires: Ed.
Sur, 1971).
En relación a las ideas ilustradas
presentes en el extracto anterior
y a los contenidos:
1.Construye un significado
para la expresión “Siglo de
las Luces”. Ejemplifica.
2.¿Cuál es el valor y la importancia que Bacon atribuye al
saber?
3.Según Bacon, ¿cómo los
seres humanos podrían llegar
a ser verdaderos “amos” de la
naturaleza?
4.¿Crees que estos pensamientos
siguen vigentes en la actualidad?
Por medio de esta actividad ejercitarás las habilidades de comprender y relacionar información
extraída de un documento.
98
Con esta unidad se inicia el cuarto bloque del libro, destinado a abordar los
contenidos correspondientes a la unidad 5 del Programa de Estudio del Ministerio
de Educación. En efecto, las unidades 8, 9 y 10 entregan los principales elementos
que permiten comprender el proceso de conformación del mundo contemporáneo
y su desarrollo hasta mediados del siglo XX. Algunos de los conceptos esenciales
para la comprensión de este período se encuentran definidos al inicio del bloque
(páginas 208 y 209), así como a lo largo de las unidades que lo componen.
En particular, con esta octava unidad se pretende que sus estudiantes conozcan
y comprendan los procesos que dieron paso tanto a la Revolución francesa como
a la Revolución Industrial. En el primer caso, reconociendo su importancia social y
política así como su fuerte influencia en el desarrollo del mundo contemporáneo,
asociada al reconocimiento de los derechos de las personas. En el caso de la
Revolución Industrial, asociándola al desarrollo de una economía capitalista a nivel
mundial, que tuvo un impacto profundo tanto a nivel de la vida económica y social
de los países como de la vida cotidiana de las personas. Ambos procesos permiten
reflexionar sobre los grandes momentos de cambio en el desarrollo histórico de
las sociedades y la profundidad de sus repercusiones, las que pueden observarse
hasta el tiempo presente.
Las actividades de esta unidad combinan el uso de fuentes escritas de carácter
primario con recursos gráficos y tablas, proporcionando, de ese modo, una base
de información cualitativa y cuantitativa que sus estudiantes deben analizar, relacionar e interpretar.
Antes de comenzar esta unidad, sería de gran utilidad que sus alumnos y alumnas
trabajaran en torno al concepto de “revolución”. Guíe una reflexión en donde ellos
y ellas reconozcan en sus propias vidas y en su entorno cercano, momentos de
cambios profundos y significativos, viéndose a sí mismos como sujetos de cambio
y transformación. Como orientación en este punto se sugiere hacer referencia al
papel jugado por el movimiento estudiantil en Chile en los últimos años. Asimismo,
refiérase a procesos de cambio o revoluciones ocurridos en distintas épocas de la
historia de la humanidad, como la revolución agrícola. En este caso, sus estudiantes
ya tienen conocimientos adquiridos en la primera unidad del Texto. Pregúnteles qué
cambios o innovaciones hacen que la revolución agrícola se constituya como una
revolución. A partir de ahí puede trabajar el concepto y su definición en la página
208 del Texto. Este ejercicio es fundamental para abordar diversas temáticas centrales del bloque.
La sección Conociendo (páginas 211 a 233) está estructurada en torno a los
dos grandes procesos que son objeto de la unidad: la Revolución francesa y la
Revolución Industrial. Sin embargo, estos contenidos están precedidos de tres
temas que comprometen sus antecedentes (la Ilustración, la Europa de la época
y la Independencia de Estados Unidos) y seguidos de otros dos que señalan sus
ámbitos de consecuencias (el auge del capitalismo y las nuevas clases sociales).
1. La Ilustración, sus antecedentes intelectuales y culturales (Páginas
211 a 214)
En relación a la Ilustración, se busca que sus estudiantes comprendan tanto
su dimensión cultural, expresada en las ideas predominantes que la caracterizan,
como en su dimensión intelectual, expresada en ciertos filósofos o pensadores
que la representan. Para ello, el Texto ofrece, en primer lugar, una síntesis de sus
planteamientos, estructurada en torno a cuatro temas: la educación, los derechos
de las personas, las formas de gobierno y la economía (páginas 211 y 212). En
5
3
las páginas 212 y 213 se presentan los principales exponentes de los llamados
“filósofos ilustrados”: Montesquieu, Rousseau y Voltaire, y la Enciclopedia, obra
publicada a mediados del siglo XVIII que reúne el ideario ilustrado. A través de la
actividad de aprendizaje (página 213), se profundiza en el pensamiento de J.J.
Rousseau, analizando una cita de su obra El contrato social. Del mismo modo, los
ideales y principales postulados ilustrados buscan ser reforzados por la actividad
de aprendizaje (página 214) en la cual se vincula el contenido del Texto con una
imagen alusiva a la Ilustración. Sus estudiantes deben llegar a comprender que en
esta época surge una manera particular –“ilustrada”– de ver el mundo. Asimismo,
se presenta una Actividad complementaria en el lateral de la página 98 de la
Guía relacionada con este tema.
Finalice destacando que las ideas de la Ilustración impactaron en las distintas
esferas de la vida política, económica y social del siglo XVIII, expandiendo en la
sociedad de la época, ideales de libertad, igualdad y soberanía popular, entre otros.
Algunos gobernantes de la época encarnaron, más que otros, estos nuevos ideales,
como fue el caso de Federico II de Prusia. Conocido como el “Rey Filósofo”, convirtió
el tradicional estado ducal de los Hohenzollern en una de las más fuertes potencias
europeas. Emprendió reformas políticas, creó nuevos ministerios, impulsó la modernización de las técnicas y producción agrícola y convirtió a Prusia en el país de
Europa mejor preparado militarmente. Junto a esta visión política de modernización,
Federico II era un gran amante del arte y de las letras y continuamente organizaba
fiestas en su palacio, donde se daban cita escritores, artistas y pensadores de la
época, entre ellos Voltaire.
2. El escenario político y social de Europa (Página 214)
El propósito de este acápite es proporcionar a sus estudiantes un marco de
referencia política y social más amplio en el cual insertar la Revolución francesa.
Las condiciones particulares que harán de Francia el escenario principal de los
cambios, deberán ser comprendidas y analizadas en un horizonte más vasto, que
involucra al conjunto de las monarquías europeas de la época, que enfrentaban las
presiones de actores sociales y políticos similares: la aristocracia y la burguesía.
Los desenlaces, sin embargo, no fueron siempre los mismos.
3. La independencia de Estados Unidos (Página 215)
Por último, antes de entrar al tratamiento de la Revolución francesa, el Texto
hace referencia a un tercer tema o antecedente: el proceso que condujo a la independencia de las colonias de Inglaterra en América. No siempre los estudiantes
logran establecer las relaciones existentes entre los procesos históricos vividos en
América y en Europa; a menudo, aparecen como historias paralelas. El análisis de
estos acontecimientos, con su particular carga ideológica y política, constituye una
ocasión para reforzar la capacidad de identificar y analizar estas relaciones.
La actividad de aprendizaje (página 215) que acompaña el desarrollo de este
tema pretende, justamente, identificar la presencia de ciertas ideas de la Ilustración
en el proceso de independencia norteamericano, constituyéndose en un excelente
ejercicio de apropiación de contenidos conceptuales, a través del análisis de una
fuente histórica referida a un proceso concreto. Es importante que el docente verifique los aprendizajes asociados a esta actividad, a través, por ejemplo, de una
evaluación sumativa de carácter parcial.
4. La Revolución francesa (Páginas 216 a 219)
A través del tratamiento de este tema, debiera lograrse la comprensión de los
acontecimientos que condujeron a la Revolución francesa como la expresión de un
proceso más amplio y generalizado. Igualmente importante resulta la reflexión sobre
el legado de la Revolución francesa, asegurando que sus estudiantes reconozcan
en ella, por una parte, el inicio de un proceso político y cultural que se proyecta
Actividad
complementaria
En la página 218 del Texto se presenta un cuadro que caracteriza
el Tercer Estado en el contexto
de la Revolución francesa. Le
presentamos una actividad
complementaria que podrá
trabajar con sus estudiantes
con el objeto de profundizar
en estos contenidos. Para ello
plantéeles:
1.Reúnete con un compañero o
compañera para trabajar y en
base al cuadro de contenido El
Tercer Estado, identifiquen las
principales ideas que contiene.
Hagan un listado con aquellas
ideas con las que están de
acuerdo y otro con las que
no lo están.
2.Luego, amplíen al trabajo a
grupos de seis compañeros o
compañeras y discutan sobre
el resultado alcanzado por cada
pareja, de modo de llegar a
una síntesis que represente
al grupo completo.
3.A partir de dicha síntesis, discutan sobre las características
que debería tener la organización política de una sociedad
para evitar la existencia de un
imperium in imperio.
4.Concluyan este trabajo con
la redacción de una opinión
personal sobre lo discutido.
A través de estas actividades
ejercitarán las habilidades de
sintetizar, comentar, relacionar información y establecer
conclusiones.
Refuerzo de OFT
Al abordar la Revolución francesa
como un proceso de cambio
profundo en las estructuras
políticas y sociales de la época,
sería interesante profundizar
acerca de las consecuencias de
ella y si aún en la actualidad es
posible detectar alguna de sus
influencias. A través de este
ejercicio podrá reforzar los OFT
del Desarrollo del Pensamiento,
ya que practicarán la habilidad
de establecer vínculos pasadopresente, así como también,
habilidades comunicativas.
99
Bloque IV
Bloque
Información
complementaria
A mediados del siglo XIX se
construyeron muchos kilómetros
de vía férrea. En torno a 1850 el
ferrocarril de vapor había llegado
a todos los continentes.
Así, esta época supuso el triunfo
absoluto de la locomotora a
vapor, que abarató notablemente los transportes, facilitó las
comunicaciones y contribuyó
a modificar los hábitos de las
personas al hacer asequibles los
viajes. Lentamente los convoyes
dedicados al transporte de pasajeros ganaron en comodidad y
hasta lujo, especialmente en los
viajes de larga duración. Pronto
se incorporaron vagones cama y
coches-comedor; de este modo a
fines del siglo XIX, viajar en tren
constituía una gran experiencia,
sobre todo si se realizaba en
clases preferentes.
Texto adaptado de: http://www.
portalplanetasedna.com.ar/
ferrocarril.htm
Kilómetros de vías férreas
País 1850 1860 1870
EE.UU. 14.400 48.000 83.200
Rusia
500 1.591 10.731
Alema- 6.053 11.724 19.719
nia
Francia 3.010 9.439 17.733
Ingla- 10.660 16.797 24.383
terra
España
28 1.935 5.442
Italia
620 1.404 6.429
J. Aróstegui y otros. Historia
del mundo contemporáneo.
Barcelona: Ed. Vicens Vives, 2009.
En base a lo anterior puede plantear
algunos ejercicios como reflexionar acerca de la utilización del
vapor en los transportes, construir
gráficos con los datos de la tabla,
establecer razones que permitan
explicar el rápido crecimiento
del ferrocarril en EE.UU., inferir
las razones de la diferencia de
kilómetros de vías férreas entre
EE.UU. e Inglaterra, comprender
la causa del desuso posterior del
vapor en los transportes, etc.
100
hasta el tiempo presente y, por otra, el origen de conceptos e ideas fundamentales
del pensamiento democrático contemporáneo.
En términos de actividades, el Texto sugiere una breve actividad de aprendizaje
(página 217), destinada a reflexionar sobre los modos de ejercer el poder político
y la responsabilidad de los gobernantes.
5. El arte del siglo XVIII (Páginas 219 a 221)
La Ilustración, tal como se indica en el Texto, influye en dos tendencias artísticas
enormemente divergentes: el Neoclasicismo y el Romanticismo. El primero de ellos, con
su marcado rechazo a la voluptuosidad del Barroco y el Rococó, sustenta sus pautas
estéticas en la armonía clásica, o bien, en los patrones greco-romanos de belleza. Este
retorno a los valores clásicos, despierta, simultáneamente, un interés por los vestigios
del pasado y un énfasis en una formación técnica estricta, basada en rígidos preceptos.
De este modo, la influencia de la Ilustración, con su afán educativo y moralizante, va a
distinguirse en el surgimiento de academias para el estudio artístico, lo cual va a definir
el rasgo más distintivo del arte neoclásico: su carácter didáctico y normativo.
Como se observa en la doble página destinada al Neoclasicismo de las páginas
220 y 221, los trazos neoclásicos, tanto en arquitectura como en pintura y en escultura,
están fuertemente marcados por un afán de orden y simetría, que se corresponden
con la intencionalidad normativa recién mencionada.
6. La Revolución industrial (Páginas 222 a 226)
El análisis de las particulares condiciones que reúne Inglaterra en la segunda
mitad del siglo XVIII constituye el punto de entrada para la comprensión del proceso que será conceptualizado como la Revolución Industrial. De allí que el Texto
entregue información sobre las condiciones políticas, agrícolas e industriales de
la Inglaterra de la época, invitando a sus estudiantes a analizarlas, a través de
las actividades que se reseñan más adelante. Sobre esas bases de información
y análisis, se aborda, luego, el tema de la revolución tecnológica asociada y de la
difusión de las innovaciones que ella produjo.
La información sobre este tema se complementa con cuatro actividades. La
primera actividad de aprendizaje (página 222) está destinada a configurar espacialmente la realidad histórica que permitió el desarrollo comercial de Inglaterra en
el siglo XVIII. Para ello se recurre a la elaboración de un mapa y a la representación
gráfica en él de los flujos comerciales que interesan.
La segunda actividad de aprendizaje (página 223) se estructura a partir de la
información contenida en un gráfico de barras, ejercitando capacidades de comparación, análisis e interpretación de los datos, así como también, inferencia y
relación de información.
La tercera actividad de aprendizaje (página 225) nuevamente trabaja con datos
cuantitativos, pero de mayor complejidad. En este caso, a diferencia de la actividad
anterior, son sus propios estudiantes quienes deben construir los gráficos a partir
de tablas proporcionadas en el Texto, para luego analizar e interpretar los datos
involucrados. En el desarrollo de la actividad se despliegan habilidades de comparación, de establecer relaciones, de identificar consecuencias y de búsqueda
de nueva información.
La última actividad de aprendizaje (página 226) se concentra en las innovaciones tecnológicas del período, reforzando el tratamiento dado a este tema en la
unidad. Su desarrollo supone un primer paso de investigación, a partir de cuyos
resultados se practican habilidades de análisis y de producción de textos escritos.
Es importante asegurar la vinculación de los avances tecnológicos con su impacto
–positivo o negativo– en la vida cotidiana, tanto de los actores de la época como
en la actualidad.
5
3
7. El auge del capitalismo y las consecuencias de la Revolución Industrial (Páginas 227 a 229)
Es importante la comprensión de que es en este período que el capitalismo se
extiende como sistema económico mundial, colocándose a su cabeza ciertos países
europeos que a futuro representarán a las naciones desarrolladas. Otros países,
periféricos en relación a este proceso de modernización capitalista, ocuparán un
rol subordinado, cuyas consecuencias se proyectan hasta ahora. Es también el
tiempo histórico en que junto al capitalismo industrial se desarrolla un capitalismo
financiero, que será esencial para el funcionamiento del sistema. El aumento de
la población y los procesos de urbanización son fenómenos fuertemente ligados a
las transformaciones económicas de la época y serán la base de grandes cambios
sociales y culturales.
8. El surgimiento de una sociedad de clases y el apogeo de la burguesía
(Páginas 229 a 231)
Entre los cambios sociales del período, la consolidación de una sociedad de
clases es uno de los más importantes. La burguesía alta y media y el proletariado
serán las nuevas clases sociales que darán vida –colectiva e individual– a los
procesos económicos, políticos y culturales del mundo contemporáneo.
Dos ejercicios complementan este tema; el primero (página 230) busca generar
una mirada integrada a los contenidos de la unidad referidos a los grupos sociales
dominantes, mostrando, al mismo tiempo, su transición; para ello, sus estudiantes
deben elaborar y completar un cuadro comparativo, que involucra las clases sociales
de Francia e Inglaterra en sus dimensiones sociales, económicas y políticas. Los
resultados de esta actividad deben ser verificados y comentados por el profesor
o la profesora. El segundo ejercicio (página 231) recurre al análisis de una fuente
escrita y de un grabado de la época, ambos con un fuerte carácter testimonial y
referidos a las condiciones de vida y trabajo de niños y niñas. La reflexión puede
ser vinculada a contenidos vistos en Primero Medio, referidos a los derechos de la
infancia y a los derechos laborales. La actividad también permite incorporar una
dimensión estrictamente subjetiva, a través del ejercicio d).
9. El arte de la libertad (Páginas 231 a 233)
Luego de la introducción de la página 231, dos páginas enfrentadas dan cuenta
de obras pictóricas y arquitectónicas características del Romanticismo. El ideal de
la libertad se convierte en el motor de los artistas románticos, lo cual se traduce en
un arte marcado por la pasión y la exhuberancia, principalmente, en los motivos. En
este sentido, el arte romántico es un antecedente clave en la progresiva cercanía
que va a experimentar el artista con su propia interioridad, lo cual va desembocar en
corrientes cada vez más marcadas por la subjetividad. Interesante, en este sentido,
va a resultar establecer una línea cronológica con los movimientos y tendencias
estudiados y ver la continuidad entre corrientes estéticas como, por ejemplo el
Romanticismo (página 232) y el Expresionismo (página 286). En relación a esta
temática se presenta el lateral información complementaria en esta página de
la Guía.
Finalmente, la sección Analizando (páginas 234 y 235), permite profundizar
en el concepto de Ilustración y sobre la comunicación en los espacios públicos,
como práctica histórica y como derecho.
Información
complementaria
El Romanticismo fue un movimiento artístico y literario que
surgió a fines del siglo XVIII; su
período de desarrollo y apogeo
fue en la primera mitad del siglo
XIX. Su motivación inicial fue
constituir una postura opuesta
hacia el Neoclasicismo. Se basó
en la libertad como postura rupturista a la razón imperante. Los
románticos creyeron firmemente
que la esencia humana traspasaba
las fronteras de lo conocible por
medio del raciocinio, y por esto
mismo, se rebelaron ante el
pasado heredado de la Ilustración.
Promovieron lo pasional y lo
irracional, entre otros.
Algunos de los temas abordados
por los románticos fueron el
amor y la muerte, pero sobre
todo, la libertad absoluta que
se constituyó en su ideal. La
locura y la violencia también
fueron representadas junto a
seres cargados de melancolía;
asimismo, la mitología, la fantasía
y lo macabro tuvieron presencia.
Por último, el individualismo y
egocentrismo marcaron esta
corriente, y es por esta razón que
se le asocia a los nacionalismos
surgentes en el siglo XIX, destacándose la reivindicación de lo
local frente a lo importado por
medio de un espíritu nacional y
nacionalista.
Motive a sus estudiantes a que
amplíen esta información y que
realicen actividades como buscar
obras neoclásicas y románticas, sintetizar los principales
elementos que las conforman,
de acuerdo a su estilo, y comprarlas.
El Romanticismo también tuvo
sus expresiones en la literatura.
Sería interesante que elaboraran
un escrito breve, como un cuento
de una plana de extensión, donde
se incorporaran elementos
y temáticas acordes a este
movimiento.
En efecto, el Taller de profundización de contenidos propone una reflexión
sobre la importancia de la libre divulgación y comunicación de ideas como práctica
cultural, como actividad profesional ligada al periodismo y a los medios de comunicación y como derecho ciudadano. En todos los casos, se intenta establecer
relaciones entre el pasado y el tiempo presente.
101
Bloque IV
Bloque
Abriendo el
debate
La noción de ciudadanía ha
variado a lo largo de los tiempos. En la Grecia antigua, por
ejemplo, adquirirla constituía
un privilegio de pocos, pues
era la forma en que los hombres
podían ejercer sus derechos
políticos. Durante la Edad Media
la idea de ciudadanía parece
haberse diluido debido a las
relaciones establecidas por el
feudalismo. Sin embargo, los
cambios que se producirían
ad portas de la modernidad, y
ya bien entrados en la Época
Moderna, conducirían a una
nueva concepción de ciudadanía
basada esta vez en sentimientos
de unidad e identidad nacionales. Actualmente, el concepto
de ciudadanía conlleva algunos
desafíos pendientes enfocados
en cómo ampliarla y fortalecerla
en el contexto del mundo contemporáneo.
En base a lo anterior, sería
importante que sus estudiantes reflexionen acerca de dos
escenarios vinculados a la ciudadanía en la actualidad: cómo
la ciudadanía puede volverse un
privilegio desde la perspectiva
de los inmigrantes de un país
(en cuanto a los beneficios
que ella otorga), y cómo se
puede compatibilizar algunos
aspectos de la ciudadanía
(como el sentimiento nacional
y el compartir ciertas escalas
valóricas o aspectos culturales)
cuando no es adquirida por
nacimiento.
Puede plantearles la siguiente
interrogante para profundizar
su reflexión: ¿cómo es posible
fortalecer la ciudadanía en
medio de una globalización
que difunde plenamente una
cultura global, con algunas
tendencias a lo homogeneizante? En ejercicios como estos,
resulta provechoso que sus
alumnos y alumnas consignen
por escrito sus conclusiones
y las compartan con el resto
del curso.
♦ Desarrollo conceptual: la ciudadanía, un concepto cambiante
A partir de la década de los noventa, el concepto de ciudadanía ha vuelto a cobrar
importancia, por distintas razones. Entre ellas destaca una: la necesidad en las
sociedades postindustriales de generar entre sus miembros un tipo de “identidad”
en la que se reconozcan y les haga sentirse parte de una comunidad. Desde este
prisma, el concepto de ciudadanía supone el hecho de saberse y sentirse miembro
de una comunidad movilizando dos aspectos claves: un aspecto racional, según el
cual se espera que una sociedad sea justa para que sus miembros reconozcan su
legitimidad, y un aspecto de sentimiento, en virtud del cual la ciudadanía refuerza
los lazos de pertenencia, de identidad. Al parecer la racionalidad de la justicia y el
sentimiento de pertenencia a una comunidad concreta deben ir unidos si se quiere
asegurar ciudadanos plenos y a la vez una democracia sostenible. Por tanto, la
ciudadanía se instala en el imaginario social y político como un concepto mediador,
en la medida en que es capaz de integrar las exigencias de justicia (derechos y
deberes) con los sentidos de pertenencia de quienes son miembros de la comunidad.
Así, ciudadanía es un concepto complejo que abarca diversos aspectos.
El concepto de ciudadanía se forjó entre los siglos XVIII y XX a lo largo de un
proceso acumulativo. En una primera etapa, los ciudadanos fueron aquellos a los
que se les reconocía un conjunto de derechos y libertades individuales de naturaleza
civil (especialmente de carácter económico). En el siglo XIX, la ciudadanía adquirió
un carácter predominantemente político. Los ciudadanos eran aquellos que gozaban
de la plenitud de derechos políticos. La construcción de la ciudadanía, por lo tanto,
ha sido un proceso vinculado a la consolidación del denominado Estado-nación y al
progresivo establecimiento, en este marco, de la democracia representativa. En el
siglo XX, la ciudadanía ha adquirido un nuevo contenido: el social. Ser ciudadano
hoy es tener derecho a recibir educación y asistencia, prestaciones sociales diversas,
servicios públicos subvencionados, salario reglamentario, protección laboral, etc.
En suma, los llamados derechos humanos, económicos, sociales y culturales.
En la actualidad, la ciudadanía supone un estatuto jurídico que atribuye un
conjunto de derechos políticos, civiles y sociales a los sujetos que la disfrutan,
ya sea por nacimiento o por la adquisición posterior de esta ciudadanía. Así, la
ciudadanía permite ejecutar, al menos teóricamente, el conjunto de roles sociales
que permiten a los "ciudadanos" intervenir en los asuntos públicos (votar o ser
elegido, participar en organizaciones políticas y sociales, ejercer plenamente las
libertades y los derechos reconocidos por la ley). Así, la ciudadanía se basa tanto
en un atributo que reconoce o concede el Estado como en el supuesto de que los
ciudadanos comparten valores y actitudes que permiten la convivencia entre ellos
y les dota de una identidad colectiva específica.
La sociedad civil es sumamente importante si tenemos presente que el conjunto
de procesos constitutivos de la ciudadanía no ha sido automático, derivado de un
progreso moral ineludible o del desarrollo inercial en las instituciones públicas.
La construcción de la ciudadanía ha sido el resultado de múltiples conflictos, de
confrontaciones de valores, de enfrentamientos políticos. Y también de conflictos
entre las propias instituciones del Estado. Hoy en día, la ciudadanía se enfrenta a
un doble desafío. Por una parte, superar aquellos factores que ponen en cuestión
los contenidos de la ciudadanía adquirida y, por otra, la necesidad de ampliar los
contenidos y renovar el concepto en sí mismo.
Frente a la crisis de los Estados de bienestar y el incremento cada vez mayor del
desempleo, los ciudadanos comienzan a experimentar una sensación de exclusión
del sistema que se traduce en la disminución de votantes, el crecimiento de zonas
marginales, la negación en la participación institucional y la falta de conexión comunicacional. En otras palabras se sienten “fuera”, que, en muchos casos, es peor que
102
5
3
estar “abajo”. Esta situación se agrava porque entre los ciudadanos con posibilidad
de ejercer "sus derechos", el temor a quedar fuera puede estimular comportamientos
corporativos y no solidarios, actitudes intolerantes y xenófobas.
♦ Profundización de contenidos: mujeres y ciudadanas
A finales del siglo XVIII, ninguna mujer gozaba de igualdad política. Finalizada
la Primera Guerra Mundial, en América Central y América del Sur, Grecia, Austria,
Italia, España y Quebec aún no conocían la emancipación. Francia esperará a 1946
y en Suiza serán necesarios cien años de lucha y más de ochenta y dos votaciones,
para lograrla, finalmente, en 1971.
La Revolución francesa planteó el problema de la mujer en la ciudad, reconocida
como individuo. Históricamente, el comportamiento de los hombres en el poder
puede considerarse decepcionante respecto de los intereses y expectativas de las
mujeres. El traumatismo que provoca la apertura de una brecha en el monopolio
masculino agitó y alimentó el discurso reaccionario del siglo XIX, en cuanto a la
igualdad de derechos entre hombres y mujeres, principalmente el discurso jurídico.
Las mujeres –a las que se les reconoció una personalidad jurídica civil– parecen
haber pagado el precio de la imagen subversiva de la mujer cívica.
La exclusión de la vida política del sexo femenino es contemporánea de la
exclusión del pueblo: ambos incomodan y atemorizan al nuevo orden burgués que
se instala. El discurso médico y religioso se posiciona como uno de los principales
protagonistas en el desarrollo de este miedo: las mujeres se podrían volver incontrolables si acceden al poder de decisión.
¿Por qué la tendencia histórica a excluir a las mujeres de la política? Las respuestas posibles son complejas y afectan en lo más profundo las relaciones de
los géneros sexuales. Por una parte, la existencia de un discurso que se presenta
como protector respecto de criaturas que voluntariamente se considerarían frágiles,
pero que, al mismo tiempo, evidencia el temor que se experimenta ante la fuerza
que las mujeres podrían alcanzar. Por otra parte, aunque el derecho intentaba fundar racionalmente la diferencia de tratamiento, la exclusión de las mujeres se vio
acompañada de la imagen magnificada de la madre y de la familia, en el marco de
una preocupación por la instauración y mantenimiento del orden público.
Si bien en Europa, y en tanto subsistió el feudalismo, las mujeres podían designar representantes en el orden de la nobleza, no se podría hablar en este caso de
derecho político, sino tan solo de uno de los efectos del derecho de propiedad. Las
reivindicaciones femeninas fueron, en todas partes, la exigencia de una vanguardia
de mujeres “atrevidas” y comprometidas con la vida activa gracias a su ilustración
burguesa. Las obreras solo veían en el trabajo asalariado una explotación suplementaria, tanto más cuanto el socialismo naciente luchaba ante todo por la revolución
social y la instauración del sufragio universal.
En Francia, las primeras reclamaciones femeninas son contemporáneas a la
instauración del sufragio universal en 1848. No se las escucha y se abuchea a
Pierre Leroux porque pide el voto municipal para las mujeres. Cuando se instala
definitivamente la República, en 1879, las demandas femeninas se ven rechazadas
en nombre de la fragilidad del régimen. Hacia finales del siglo, las mujeres solo
cuentan consigo mismas, y entonces se dividen entre radicales, que aspiran a la
igualdad total, y moderadas, que, en nombre de la “complementariedad” de los
sexos, consideran que es menester preparar a las mujeres para el ejercicio de los
derechos públicos, lo cual no se exige en absoluto a los hombres. Tras el fracaso de
las reivindicaciones, las mujeres tratan de convencer a los tribunales, apoyándose
en la utilización de los textos jurídicos y la extensión de la noción de “ciudadano”
como un significado masculino neutral.
Actividad
complementaria
En el año 1748 nació Olympe
de Gouges, una de las grandes
hijas de la Ilustración francesa.
Como ilustrada, defensora de la
libertad, se percató que existía un
vacío referente a las libertades
de la mujer. En un ímpetu que
precedería a la forma y concepción de los actuales Derechos
Humanos, elabora, en 1791, la
Declaración de los Derechos de
la Mujer y de la Ciudadana, dos
años después de la Revolución
francesa. En ellos, da razones y
soluciones racionales, sociales
y políticas, por las que se podría
alcanzar la que consideraba la
verdadera igualdad entre los
seres humanos: ausencia de
discriminación por género. Sus
trabajos fueron profundamente
feministas y revolucionarios.
“La mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos”.
Este enunciado, que encabeza
el texto redactado por ella,
resume, en gran medida, las
nacientes ideas y luchas de las
mujeres durante la Revolución.
Olympe muere en la guillotina
en 1793. (Adaptación: Eloísa
González Reyes, Olympe de
Gouges y los Derechos de las
Mujeres, UNAM).
1.Pida a sus estudiantes que
investiguen acerca de otras
mujeres exponentes de la
ideas ilustradas (como Catalina II la Grande).
2.Además, solicíteles que indaguen más sobre la participación
de Olympe en el contexto de la
Revolución. En base a ello, pida
que reflexionen y discutan las
razones de la enajenación de
la mujer en la Declaración de
los Derechos del Hombre y el
Ciudadano en Francia, y que
establezcan vínculos pasadopresente comparando con
la situación de la mujer en la
sociedad actual.
3.Pida que, desde una perspectiva contemporánea,
critiquen el hecho de establecer una declaración basada
en la libertad, igualdad y
fraternidad que no considere
en ella a las mujeres. ¿Cuál
habrá sido el concepto de
igualdad que se tenía en
aquel entonces?
103
Bloque IV
Bloque
Documento Nº 1
Revolución Industrial: la división del trabajo
El progreso más importante en las facultades productivas
del trabajo, y gran parte de la aptitud, destreza y sensatez
con que esta se aplica o se dirige, por doquier, parecen
ser consecuencia de la división del trabajo […].
Tomemos como ejemplo una manufactura de poca
importancia […] la de fabricar alfileres. Un obrero que no
haya sido adiestrado en esa clase de tarea (convertida por
la división del trabajo en un oficio nuevo) y que no esté
acostumbrado a manejar la maquinaria que en él se utiliza (cuya invención ha derivado, probablemente, de la
división del trabajo), por más que trabaje, apenas podría
hacer un alfiler al día, y desde luego no podría confeccionar más de veinte. Pero dada la manera como se practica
hoy día la fabricación de alfileres, no solo la fabricación
misma constituye un oficio aparte, sino que está dividida
en varios ramos, la mayor parte de los cuales también
constituyen otros tantos oficios distintos. Un obrero estira
el alambre, otro lo endereza, un tercero lo va cortando en
trozos iguales, un cuarto hace la punta, un quinto obrero
está ocupado en limar el extremo donde se va a colocar
la cabeza: a su vez la confección de la cabeza requiere dos
o tres operaciones distintas: fijarla es un trabajo especial,
esmaltar los alfileres, otro, y todavía es un oficio distinto
colocarlos en el papel. En fin, el importante trabajo de
hacer un alfiler queda dividido de esta manera en unas
dieciocho operaciones distintas, las cuales son desempeñadas en algunas fábricas por otros tantos obreros diferentes, aunque en otras un solo hombre desempeñe a
veces dos o tres operaciones. He visto una pequeña fábrica de esta especie que no empleaba más que diez obreros, donde, por consiguiente, algunos de ellos tenían a su
cargo dos o tres operaciones. Pero a pesar de que eran
pobres y, por lo tanto, no estaban bien provistos de la
maquinaria debida, podían, cuando se esforzaban, hacer
entre dos, diariamente, unas doce libras de alfileres. En
cada libra había más de cuatro mil alfileres de tamaño
mediano. Por consiguiente, estas diez personas podían
hacer cada día, en conjunto, más de 48.000 alfileres, cuya
cantidad, dividida entre diez, correspondería a 4.800 por
persona. En cambio si cada uno hubiera trabajado separada e independientemente, […], es seguro que no
hubiera podido hacer veinte o, tal vez, ni un solo alfiler al
día; es decir, seguramente no hubiera podido hacer la
240ava parte, tal vez ni la 4.800ava parte de lo que son
capaces de confeccionar en la actualidad gracias a la división y combinación de las diferentes operaciones en
forma conveniente […].
Este aumento considerable en la cantidad de productos
que un mismo número de personas puede confeccionar,
como consecuencia de la división del trabajo, procede de
tres circunstancias distintas: primera, de la mayor destreza
de cada obrero en particular; segunda, del ahorro de tiempo que comúnmente se pierde al pasar de una ocupación
a otra, y por último, de la invención de un gran número
de máquinas, que facilitan y abrevian el trabajo, capacitando a un hombre para hacer la labor de muchos […].
La gran multiplicación de producciones en todas las artes,
originada en la división del trabajo, da lugar, en una sociedad bien gobernada, a esa opulencia universal que se
derrama hasta las clases inferiores del pueblo. Todo obrero dispone de una cantidad mayor de su propia obra, en
exceso de sus necesidades, y como cualesquiera otro artesano se halla en la misma situación, se encuentra en condiciones de cambiar gran cantidad de sus propios bienes
por una gran cantidad de los creados por otros; o lo que
es lo mismo por el precio de una gran cantidad de los
suyos. El uno provee al otro lo que necesita, y este a su
vez a aquél, con lo cual se difunde una gran abundancia
en todas las clases de la sociedad.
Adam Smith, La riqueza de las naciones (1776).
Madrid: Alianza Editorial, 2001.
Adam Smith fue un economista y filósofo cuyo pensamiento es uno de los pilares del capitalismo y sus teorías se
discuten hasta la actualidad. Responde las siguientes preguntas en las que pondrás en práctica las habilidades de
interpretar y analizar un documento, establecer vínculos pasado-presente, y también, relacionar información.
1. ¿Qué relación establece Smith entre división del trabajo y productividad? ¿Se puede apreciar algo similar en
la actualidad? Explica y ejemplifica.
2. ¿Qué factores hicieron posible la división del trabajo y el aumento de la productividad?
3. Smith expone algunas de las ventajas de la división del trabajo. ¿Crees que existen también algunas desventajas?
¿Cuáles? Argumenta.
4. Una de las ventajas que Smith veía en la división del trabajo era la posibilidad de alcanzar “una gran abundancia en
todas las clases de la sociedad”. Evalúa hasta qué punto esta posibilidad se ha materializado históricamente.
104
5
3
Documento Nº 2
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789)
Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido
o el menosprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de las calamidades públicas y de la corrupción de
los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del
hombre, a fin de que esta declaración, constantemente presente para todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; a fin de que los actos del poder legislativo y del poder ejecutivo, al poder
cotejarse a cada instante con la finalidad de toda institución política, sean más respetados y para que las reclamaciones
de los ciudadanos, en adelante fundadas en principios simples e indiscutibles, redunden siempre en beneficio del
mantenimiento de la Constitución y de la felicidad de todos.
En consecuencia, la Asamblea Nacional reconoce y declara, en presencia del Ser Supremo y bajo sus auspicios, los
siguientes derechos del hombre y del ciudadano:
Artículo primero. Los hombres nacen y permanecen
libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales solo
pueden fundarse en la utilidad común.
Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la
conservación de los derechos naturales e imprescriptibles
del hombre. Tales derechos son la libertad, la propiedad,
la seguridad y la resistencia a la opresión.
Artículo 3. El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún cuerpo ni ningún individuo pueden ejercer una autoridad que no emane
expresamente de ella.
Artículo 4. La libertad consiste en poder hacer todo
aquello que no perjudique a otro: por eso, el ejercicio de
los derechos naturales de cada hombre no tiene otros
límites que los que garantizan a los demás miembros de
la sociedad el goce de estos mismos derechos. Tales límites solo pueden ser determinados por la Ley.
teja o que sancione. Como todos los ciudadanos son
iguales ante ella, todos son igualmente admisibles en
toda dignidad, cargo o empleo públicos, según sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus
talentos.
Artículo 7. Ningún hombre puede ser acusado, arrestado o detenido, como no sea en los casos determinados
por la Ley y con arreglo a las formas que esta ha prescrito. Quienes soliciten, cursen, ejecuten o hagan ejecutar
órdenes arbitrarias deberán ser castigados; pero todo
ciudadano convocado o aprehendido en virtud de la Ley
debe obedecer de inmediato; es culpable si opone resistencia. […]
Artículo 10. Nadie debe ser incomodado por sus opiniones, inclusive religiosas, a condición de que su manifestación no perturbe el orden público establecido por la
Ley.
Artículo 5. Solo la Ley tiene derecho a prohibir los actos
perjudiciales para la sociedad. Nada que no esté prohibido por la Ley puede ser impedido, y nadie puede ser
constreñido a hacer algo que esta no ordene.
Artículo 11. La libre comunicación de pensamientos y de
opiniones es uno de los derechos más preciosos del hombre; en consecuencia, todo ciudadano puede hablar, escribir e imprimir libremente, a trueque de responder del abuso
de esta libertad en los casos determinados por la Ley.
Artículo 6. La Ley es la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos tienen derecho a contribuir a
su elaboración, personalmente o por medio de sus representantes. Debe ser la misma para todos, ya sea que pro-
En: http://www.fmmeducación.com.ar/Historia/
Documentoshist/1789derechos.htm
Responde en base a lo leído y a tus conocimientos, y estarás ejercitando las habilidades de caracterizar
períodos históricos, interpretar y relacionar información, y establecer vínculos pasado-presente.
1. ¿Cuál es el contexto sociopolítico en que se realiza la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano?
2. La Declaración habla de “derechos y deberes”. ¿Cuáles son, a tu juicio, esos derechos y deberes? ¿Por qué?
3. ¿Cuál es el sentido y la finalidad de establecer una declaración como esta? Explica sus alcances sociales,
tanto civiles como políticos.
4. En la actualidad, la noción de los Derechos Humanos se ha ampliado más allá de los derechos políticos
incorporando otros ámbitos como el económico, el social y el cultural. ¿Hay en los artículos de la Declaración
de 1789 alguna referencia que podría asociarse a los Derechos Humanos que conocemos en la actualidad?
105
Bloque IV
Bloque
tóricos, analizar
de caracterizar contextos his
culos pasado-presente,
documentos, establecer vín
ntificar consecuencias.
organizar información e ide
Unidad 8: La “doble revolución”
1. Lee atentamente el siguiente documento y responde las preguntas que se presentan a continuación:
1. ¿Qué es el Estado Llano? Todo.
2. ¿Qué ha sido hasta el presente en el orden político? Nada.
3. ¿Qué pide? Llegar a ser algo.
¿Quién osaría decir que el Estado Llano no contiene en sí todo lo necesario para formar una nación completa?
Es un hombre fuerte y robusto, que tiene aún un brazo encadenado. Si se hiciera desaparecer el orden privilegiado, la nación no sería menos, sino más. Y, ¿qué es el Estado Llano? Todo, pero un todo trabado y oprimido.
¿Y qué sería sin el orden privilegiado? Todo, pero un todo libre y floreciente. Nada puede funcionar sin él, todo
andaría infinitamente mejor sin los demás. No basta demostrar que los privilegiados, lejos de ser útiles a la
nación, no pueden sino debilitarla y dañarla. Es menester probar además, que el orden noble no entra en la
organización social; que puede ser ciertamente una carga para la nación, pero que no forma parte de ella. (…)
¿No es evidente que la nobleza tiene privilegios, dispensas, incluso derechos separados de los del gran cuerpo
de ciudadanos? (…) Es ajena a la nación por principio, puesto que su misión no emana del pueblo, y por su
objeto, puesto que consiste en defender, no el interés general, sino el particular. El Estado Llano abarca todo lo
que pertenece a la nación, y todo lo que no es el Estado Llano no puede contemplarse como representante de
la nación.
¿Qué es el Estado Llano? Todo.
Manuel José Sieyes. ¿Qué es el Tercer Estado? (enero de 1789).
En: Rolle, C., Krebs, R. & Dussaillant, J.. La Revolución francesa en sus documentos.
Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile, 1990.
a) ¿En qué contexto se escribió este documento?
b) Según el texto, ¿quién es el verdadero representante de la nación? ¿Por qué?
c) ¿Qué tensión existe, según el autor, entre el Estado Llano y la nobleza?
d) ¿Crees que hoy en día, en Chile, sería posible hablar de Estado Llano? Justifica tu respuesta.
2. Completa el siguiente cuadro con la información correspondiente:
Ideas ilustradas
Influyeron en…
Independencia de Estados Unidos
Revolución francesa
Revolución Industrial
3. ¿Por qué este período es llamado la “era de las revoluciones”? Justifica.
106
A través de
5
3
Indicadores de
evaluación
Puntaje
a) En términos generales, la Ilustración y el ascenso del poder económico de la burguesía
habían deteriorado el poder absoluto del monarca y de la nobleza. En este escenario, en el
que se había promovido el ideal de la igualdad y determinación del ser humano de su propio destino, se expresaban las demandas del Tercer Estado por adquirir mayores derechos.
- Analizan e
interpretan
fuentes.
- Infieren información de
una fuente.
- Vinculan
contenido e
información
extraída de
fuentes.
- Aplican contenido.
- Demuestran
manejo conceptual, especialmente en
lo referido al
Estado Llano.
- Opinan argumentadamente.
- Establecen
8
(2 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Seleccionan,
sintetizan
y clasifican
correctamente
información.
- Establecen
vínculos de
causa-consecuencia.
6
(2 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Este período se denomina “era de las revoluciones” ya que en un corto período se generaron
amplias y profundas transformaciones que afectaron el desarrollo de aspectos económicos
políticos, sociales y culturales. Las dos revoluciones, francesa e industrial, han tenido un
impacto que va más allá de las fronteras de los países que originalmente se vieron involucrados, de modo que sus efectos pueden vislumbrarse incluso en nuestros días.
- Definen y
aplican en
contexto
concepto de
“revolución”.
- Argumentan.
3
b) El Tercer Estado es el verdadero representante de la nación ya que este tiene las virtudes
necesarias (“un hombre fuerte y robusto”) para gobernarse a sí mismo y hacer florecer la
nación. El Tercer Estado crea la riqueza por medio del trabajo y, en este sentido, son los
verdaderos dueños y promotores del crecimiento.
c) La tensión existente entre el Estado Llano y la nobleza se refiere a la posesión de derechos
de participación en la toma de decisiones políticas, que está vinculada con la situación de
cada estamento en relación con la producción de riqueza. Desde la Edad Media, la nobleza poseía privilegios que la separaban del resto de la población y que generaron mucho
descontento en el Tercer Estado, pues esta velaba por sus propios intereses, en vez de
ocuparse de representar al cuerpo de la nación.
d) La reflexión de sus estudiantes debería enfocarse en que no es posible hablar de Estado
Llano en Chile en la actualidad, puesto que las clases sociales que poseemos no son comparables con los estamentos sociales característicos del Antiguo Régimen. Por otra parte,
ningún grupo social presenta las condiciones de marginalidad política y económica que presentaba el Estado Llano. Por ejemplo, hoy, tanto hombres como mujeres chilenas tenemos la
posibilidad, a los 18 años, de formar parte del electorado y escoger a nuestros representantes y dirigentes.
Ideas ilustradas
El derecho de los seres
humanos de la igualdad
entre sí y de dirigir sus propios destinos.
Cuestionamiento del poder
divino del monarca. Derecho
de dirigir el propio destino y
participar en las decisiones
políticas de la nación.
El ser humano como ente
activo en el mundo, que por
medio de su voluntad y el
uso de la razón es capaz de
forjar riqueza.
Influyeron en…
A través de
Independencia de Estados
Unidos
Constitución republicana
con poderes ejecutivo, legislativo y judicial que emanan
del pueblo.
Revolución francesa
Revolución Industrial
Otorgando cierta horizontalidad en la organización del
poder.
El poder de la razón se asocia con la acumulación de
capital y el desarrollo tecnológico.
107
Bloque IV
Bloque
Unidad 9
Ideologías, revoluciones liberales e Imperialismo
108
histórico europeo.
problema.
• Las habilidades de investigación, análisis, interpretación y
las personas.
• Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–
como forma de desarrollo personal, familiar, social y de
contribución al bien común.
• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto
de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.
esperados
Clase
Horas
1
3
q Conocen ideas y exponentes más
importantes del liberalismo.
q Comprenden ideas centrales del
liberalismo económico.
q Conocen ideas fundamentales
del socialismo.
q Comprenden por qué el socialismo surge en oposición al
liberalismo.
q Profundizan en los planteamientos del marxismo.
2
2
q Conocen ideas fundamentales
del anarquismo.
q Conocen ideas fundamentales del
pensamiento social-cristiano.
q Reflexionan sobre las tensiones
entre patrones y trabajadores a
raíz de la Revolución Industrial.
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Evaluación e
indicadores
Páginas
Texto
Páginas
Guía
q Nuevas ideologías.
q Liberalismo, liberalismo económico.
q Socialismo.
q Pensamiento de Owen.
q Pensamiento de Marx.
239 - 242
110 y 111
Formativa de
proceso.
• Analizan e
interpretan
fuentes.
• Reflexionan.
• Comparan
formas de
organización
obrera.
q Anarquismo.
q Pensamiento social-cristiano.
q Encíclica Rerum Novarum.
q Organización democrática.
q Desigualdades laborales.
q Tensión burguesía-proletariado.
243 y 244
100 y 111
Formativa de
proceso.
• Analizan
fuente.
• Relacionan
información.
Ideologías, revoluciones liberales e Imperialismo UNIDAD 9
5
3
3
2
revoluciones liberales y las sitúan
espacial y temporalmente.
q Identifican, describen y comparan
las oleadas revolucionarias.
q Valoran la organización democrática como respuesta a la
necesidad de promover los
derechos individuales.
q Identifican las primeras leyes
sociales.
q Revoluciones liberales, oleadas de
1820-1821, 1830, 1848.
q Compar ación con criterios
dados.
q Respeto por los derechos de las
personas.
q Primeras leyes sociales y fuerza
del socialismo.
245 - 248
111
Formativa de
proceso.
• Comparan
procesos
históricos.
• Organizan
información.
4
1
q Definen concepto de nacionalismo.
q Comprenden el origen del sentimiento nacionalista, las causas
de su expansión y el resultado
de las luchas nacionalistas.
q Ilustran en un mapa los movimientos nacionalistas en Europa.
q Investigan y comentan los conflictos nacionalistas existentes
en la actualidad.
q Nacionalismo.
q Formación de los Estados nacionales.
q Elaboración e interpretación de
mapas.
248 y 249
111 y 112
Formativa de
proceso.
• Trabajan en
mapa.
• Investigan.
• Reflexionan
y opinan
argumentadamente.
5
1
q Conocen antecedentes del q Movimiento sufragista: inicios del
feminismo.
feminismo.
q Comentan planteamientos q Análisis de fuentes escritas.
feministas del siglo XVIII.
q Opinan sobre la participación de la
mujer en Chile actual.
250 y 251
112
Formativa de
proceso.
• Relacionan
información.
• Argumentan.
6
2
q Definen concepto de imperialismo.
q Comprenden orígenes y características del Imperialismo.
q Discriminan antecedentes,
causas y consecuencias del
Imperialismo.
q Identifican y comparan tipos de
colonización.
q Conocen conflictos imperialistas.
q Diferencian conceptos de imperialismo y colonialismo.
q Expansionismo imperialista.
q Clasificación de información.
q Imperialismo en África y Asia.
q Guerras imperialistas: angloholandesa, hispano-americana y
chino-japonesa.
252 - 255
112
Formativa de
proceso.
• Organizan
etapas en el
desarrollo
de procesos
históricos.
• Comparan
procesos
históricos.
• Sintetizan
información.
7
1
q Conocen y caracterizan movimien- q Estilos artísticos realista e impretos artísticos del siglo XIX.
sionista.
q Arquitectura en la segunda mitad
del siglo XIX.
255 - 257
112
Formativa de
proceso.
• Identifican
influencias
artísticas.
8
1
q Investigan temas relacionados q Organización democrática; el trabajo
con la expansión e influencia del
y las desigualdades; burguesía y
proletariado.
pensamiento ilustrado europeo
en Chile.
258 y 259
113
• Investigan y
relacionan
información.
9
2
306 y 307
-
Formativa final
de la unidad.
10
2
-
118 y 119
Sumativa final
de la unidad.
109
Bloque IV
Bloque
Información
complementaria
En relación al ejercicio introductorio sugerido en el punto
C. de esta página, le mostramos algunas obras literarias
que sus estudiantes podrían
investigar.
• Don Guillermo (Santiago,
1860), de José Victorino
Lastarria (1817-1888). Generación de 1842: movimiento
literario de los albores de la
Independencia que creyó en la
Ilustración como factor fundamental del progreso, a la vez
que fomentó la originalidad
y acogió la libertad creativa
del Romanticismo.
• Martín Rivas (Francia, 1862),
de Alberto Blest Gana (Chile,
1830- Francia, 1920). Realismo:
corriente literaria que trabaja a
partir de la realidad inmediata.
En esta obra, Blest Gana plasma
la superación del mundo colonial, la emancipación liberal y
la emergencia en Chile de una
burguesía financiera.
• Azul (Valparaíso, 1888), de
Rubén Darío (Nicaragua,
1867-1916). Modernismo:
movimiento caracterizado
por la expresión individual,
la libertad, la belleza como
una finalidad del arte y el
rechazo y denuncia de la
realidad social.
• Sub terra (Santiago, 1904) y
Sub sole (Santiago, 1907), de
Baldomero Lillo (1867-1923).
Obras enmarcadas en un realismo crítico, también llamado
realismo social: muestra a las
clases sociales bajas y a la
gente de pueblo y denuncia
las desigualdades endémicas
de nuestra sociedad.
• Cuna de Cóndores (Santiago,
1818) y Zurzulita (Santiago,
1920), de Mariano Latorre
(1886−1955). Criollismo:
movimiento que intenta reflejar la idiosincrasia de la gente
de campo chilena.
• El roto (Santiago, 1920), de
Joaquín Edwards (1887-1968).
Naturalismo: variante del
realismo que tiende hacia el
idealismo y el rescate de lo
pintoresco.
Los contenidos de esta novena unidad siguen correspondiendo, al igual que la
unidad 8, a los contenidos de la unidad 5 del Programa de Estudio del Ministerio de
Educación. En particular, se hace cargo de proporcionar la información asociada
a los procesos ideológicos, políticos y económicos que suceden a la “doble revolución” analizada en la unidad anterior y que se corresponden con los contenidos
asociados al surgimiento de nuevas ideologías, al desarrollo de las revoluciones
liberales y al fenómeno del imperialismo contemporáneo.
En términos de aprendizajes esperados, se busca que sus estudiantes identifiquen
las ideologías que surgen en un mundo transformado económica y políticamente y
cruzado por conflictos y tensiones sociales; que puedan caracterizar el liberalismo, el
nacionalismo y el socialismo como corrientes que sustentan buena parte del accionar
histórico de naciones, grupos sociales e individuos durante el siglo XIX e inicios del XX;
y que sean capaces de comprender el imperialismo reinante en la época como una
necesidad del desarrollo capitalista y como fuente de agudos conflictos políticos.
Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta unidad están dirigidas,
por una parte, a reforzar la capacidad de análisis e interpretación de fuentes escritas
y, por otra, a la comprensión tanto de los procesos históricos estudiados en la unidad
como de ciertos conceptos claves. Se recurre también a la elaboración de mapas.
Antes de comenzar esta unidad, le sugerimos que realice un ejercicio introductorio
a propósito de los cambios y las nuevas ideologías que nacen en el contexto de la
época. Comente con sus estudiantes que el impacto de los procesos de cambio
histórico y de las nuevas ideas en la cultura de una sociedad son fenómenos complejos, de mediana o larga duración. Inicialmente es probable que las nuevas ideas
circulen en grupos sociales selectos y pequeños. Asimismo, el impacto de los cambios
históricos no siempre puede ser apreciado de modo inmediato en la vida cotidiana
de las personas. En este contexto, coménteles que la literatura juega un papel muy
importante como factor de cambio cultural. En un sentido, los movimientos literarios,
sobre todo los de vanguardia, introducen y expanden las nuevas ideas en públicos
más amplios. En otro sentido la novela y la poesía pueden llegar a ser reflejo de
las transformaciones que van experimentando los individuos y los grupos sociales,
cuando estas ideas y cambios han sido asimilados por la sociedad. En general, las
diversas manifestaciones artísticas toman este rol. Considerando lo anterior, sería
de mucha importancia que sus alumnos y sus alumnas intentaran identificar las
ideas y los cambios a través de la literatura de la época, pero en el contexto chileno.
De este modo podrían determinar de qué manera la literatura se vio influida por las
nuevas ideas y los cambios, así como establecer paralelismos históricos e identificar
las posibles influencias europeas en nuestro país. Para ello, invítelos a realizar una
pequeña investigación, donde deban encontrar las principales corrientes literarias de
fines del siglo XIX y principios del XX en nuestro país, identificando sus principales
datos y características estéticas. Este trabajo podría desarrollarse en conjunto con
el sector de Lenguaje y Comunicación. En el lateral de esta página de la Guía le
presentamos algunos ejemplos de obras que pueden investigar.
La sección Conociendo (páginas 239 a 257) de esta unidad, está estructurada
en torno a siete temas, cuatro principales y tres complementarios. Los principales
son: nuevas ideologías, revoluciones liberales, nacionalismo y Estados nacionales,
e imperialismo. Los complementarios: leyes sociales, movimiento sufragista y el arte
del siglo XIX.
1. Las nuevas ideologías (Páginas 239 a 244)
En este primer acápite se presentan las nuevas ideologías que darán sustento a
110
5
3
los importantes movimientos políticos que van a sacudir Europa y a parte del resto
del mundo durante los siglos XIX y XX: el liberalismo, el socialismo, el anarquismo
y el pensamiento social-cristiano. En el caso de las dos primeras corrientes de
pensamiento, junto con presentar lo sustantivo de su ideario y de sus principios, se
pasa revista a algunos de sus representantes clásicos: Adam Smith y John Stuart
Mill para el pensamiento liberal, y Robert Owen y Carlos Marx para la vertiente
socialista. En términos de aprendizajes, lo deseable es que sus estudiantes lleguen
a reconocer lo esencial de cada ideología, por qué surgen, sus diferencias y su
contribución al pensamiento contemporáneo.
Tres son las actividades que complementan el abordaje de estos contenidos.
La primera actividad de aprendizaje (páginas 240 y 241) utiliza como recurso citas
de exponentes del liberalismo económico de la segunda mitad del siglo XVIII. Las
preguntas que se les formulan a los estudiantes, si bien se refieren a los textos
citados, debieran responderse considerando también los contenidos tratados en
el punto 1.1. Las interrogantes pretenden asentar el conocimiento sobre algunos
aspectos fundamentales del liberalismo, que permitirán, luego, distinguirlo de otras
ideologías. La reflexión propuesta por esta actividad puede ser extendida también,
por el docente, a los rasgos predominantes en el pensamiento económico del
mundo actual.
La segunda actividad de aprendizaje (página 242) propone un pequeño ejercicio
de reflexión y comparación sobre tres formas de organización obrera. Sería interesante que pidiera a sus estudiantes que, además, restrearan la evolución de dichas
organizaciones en el tiempo y sus características actuales.
La tercera actividad de aprendizaje (página 244) refuerza la comprensión del
pensamiento social-cristiano, recurriendo a un fragmento de la Encíclica Rerum
Novarum. Las habilidades de comprensión que se movilizan en esta actividad son,
principalmente, identificación de ideas principales e inferencias.
2. La revoluciones liberales (Páginas 245 a 247)
La identificación de tres grandes oleadas revolucionarias durante el siglo XIX
europeo sirve de estructura para el tratamiento de este tema. Importa, entonces, que
sus estudiantes las reconozcan, distinguiendo sus rasgos particulares así como los
elementos comunes.
La actividad de aprendizaje (página 247) busca, precisamente, organizar los
conocimientos en un cuadro comparativo, el que debiera poder construirse con la
información proporcionada por el Texto. Sin embargo, este objetivo podría complementarse con otra actividad, como por ejemplo la investigación propuesta en la
primera parte del lateral de esta página de la Guía. Estas actividades se presentan
como adecuadas para aquellos y aquellas estudiantes que tengan dificultades con
grados mayores de abstracción.
En el caso de ambas actividades complementarias, el docente debiera estar
atento a corregir eventuales errores de información que considere importantes, y
prever momentos de puesta en común de los resultados finales.
Trabajando con
la diversidad
• Para fijar y profundizar los
contenidos relativos a las
revoluciones liberales en
aquellos estudiantes que
tengan una mayor dificultad,
propóngales algunas actividades. Un ejemplo de ello
podría ser seleccionar una
de las revoluciones liberales
aludidas en el Texto, identificando el país y el período en
que aconteció, y realizar una
breve investigación sobre ella.
Propóngales que para guiarse
utilicen las categorías que
aparecen en la actividad de
la página 247 del Texto. Para
finalizar deberían redactar
una breve síntesis de la
información recopilada, de
modo de poder fotocopiar o
imprimir tres ejemplares de
cada síntesis para intercambiarlas con otros compañeros
y compañeras de curso que
hayan trabajado sobre otras
revoluciones distintas.
• Para abordar el tema del
Imperialismo le proponemos
un trabajo cartográfico. Para
ello, indique a sus alumnos
y alumnas que confeccionen
un mapa de Europa teniendo
como base el que aparece en
la página 254 del Texto. En
ese mapa deberían representar el proceso histórico
relatado entre las páginas
252 a 254 relacionado con
el Imperialismo. Luego,
deberían confeccionar un
mapa de similares características, pero con el estado
actual de los territorios que
fueron colonias durante ese
período. Sería interesante
indagar sobre la situación
de un país actual que en esa
época haya formado parte de
un territorio colonizado.
3. Primeras leyes sociales y la fuerza del socialismo (Página 248)
Se trata de un tema que forma parte de los contenidos curriculares que sus estudiantes trabajaron en Primero Medio, con los cuales se podría hacer la vinculación,
tanto en sus aspectos sociales como económicos (CMO de referencia: Economía
y trabajo: institucionalidad, derechos y prácticas laborales).
4. El nacionalismo y la formación de Estados nacionales (Páginas 248 y 249)
El tratamiento de estos contenidos se debe orientar a que sus estudiantes logren
identificar el nacionalismo y la constitución y fortalecimiento de los Estados nacionales
111
Bloque IV
Bloque
Información
complementaria
1. En relación a la actividad complementaria presentada en la
página 253 del Texto que se
vincula con el Imperialismo,
le presentamos una pauta
parcial de respuesta:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
Antecedente.
Causa.
Causa.
Consecuencia.
Consecuencia.
Antecedente.
Antecedente.
Causa.
Antecedente.
Consecuencia.
Consecuencia.
Causa.
Este tipo de actividades resulta
muy provechosa para replicarla
con otro tipo de procesos o
acontecimientos históricos.
Intente repetirla de acuerdo a
las posibilidades que entrega
cada uno de los contenidos
abordados en el Texto.
Trabajando con
la diversidad
Para aquellos y aquellas estudiantes cuyas habilidades de
análisis y de relación de contenidos sean mayores, propóngales
que analicen el Imperialismo de
otra forma adicional. Considerando los antecedentes, causas
y consecuencias del imperialismo, deben construir un relato
breve para cada etapa de su
desarrollo, estableciendo los
vínculos necesarios entre cada
elemento partícipe para darle
coherencia y fundamentación.
Luego, podrían explicar dichas
relaciones al resto.
112
como fuente de nuevas formas de participación y de generación de conflictos en el
mundo contemporáneo. La actividad de aprendizaje (página 249) apunta a que los
alumnos y las alumnas puedan comprender la evolución de los procesos de constitución de Estados nacionales y de disolución de los territorios imperiales; ello, a través
de una representación gráfica en un mapa de Europa. Busca, también, vincular el
tema con el tiempo presente.
5. El movimiento sufragista: los inicios del feminismo (Págs. 250 y 251)
Continuando en la lógica de los cambios culturales de la época en estudio, este
acápite pone la atención en un movimiento político cuya finalidad inmediata –la
extensión de los nuevos derechos políticos y civiles de todos los ciudadanos de la
nación– implicó un cuestionamiento a pautas culturales mucho más profundas basadas
en las desigualdades entre hombres y mujeres. Se constituye como un importante
antecedente de los movimientos feministas.
La actividad de aprendizaje (página 251) que apoya este tema, permite ejercitar
habilidades relacionadas con la comparación, la elaboración y la comunicación de
opiniones personales, a través del tratamiento de una fuente primaria. Permite, igualmente, vincular la temática con la realidad actual de la sociedad chilena. Adicionalmente,
sugerimos profundizar en esta temática pidiendo a sus estudiantes que realicen una
investigación acerca de la evolución de la participación política femenina (en términos del
sufragio) en algunos países europeos y americanos. Pídales que escojan dos países de
estos continentes y, que en base a su investigación, establezcan comparaciones entre
ambos de modo de establecer posibles vínculos e influencias entre los procesos.
6. El Imperialismo (Páginas 252 a 255)
En términos de aprendizajes esperados, el tratamiento de este punto debiera
lograr que sus estudiantes caractericen el imperialismo como una etapa del desarrollo
capitalista y lo comprendan considerando sus dimensiones políticas, económicas,
sociales y culturales. El estudio de los procesos de colonización de este período
permite, además, introducir en el análisis la realidad de otras regiones geográficas
como África y Asia y comprender la influencia de ciertos países europeos en su
desarrollo posterior. Los conflictos bélicos asociados a estos procesos, constituyen
un antecedente más a considerar en el análisis de la Primera Guerra Mundial.
La primera actividad de aprendizaje (página 253) que complementa el tratamiento
de este tema, tiene por objetivo que los y las estudiantes reconozcan y establezcan
las relaciones entre los principales procesos del período. Para ello se les propone
clasificar información en un cuadro considerando tres aspectos: antecedentes, causas y consecuencias del Imperialismo. Se sugiere además, desarrollar la actividad
propuesta en la segunda parte del lateral de la página 111 de la Guía.
La segunda actividad de aprendizaje (página 255) busca reforzar la comprensión
del concepto de imperialismo, analizando su relación con el de colonialismo. Se busca
que esta comprensión permita su reconocimiento en distintos momentos históricos:
en la Antigüedad, en la Edad Media y en la Edad Moderna.
7. El arte del siglo XIX (Páginas 255 a 257)
En las páginas 256 y 257, el Texto ofrece una mirada sobre los principales movimientos artísticos del siglo XIX (Realismo e Impresionismo) que reflejan, desde el campo
cultural, los cambios que están viviendo las sociedades europeas. Las posibilidades
que ofrece esta información, textual y gráfica, son múltiples. Desde un punto de vista
“racional”, permite reforzar el clima cultural de la época en que se sitúan fenómenos
políticos, económicos y sociales ya descritos; sin embargo, las expresiones a través
de la pintura, la escultura y la arquitectura de estos movimientos artísticos permiten
también explorar la sensibilidad de los alumnos y las alumnas, motivándolos a expresar
sus propias interpretaciones y sentimientos frente a las obras.
5
3
Finalmente, el Taller de profundización de contenidos (páginas 258 y 259)
trabaja en torno a conceptos relacionados, en términos amplios, con la democracia
y la tensión entre burguesía y proletariado. Así, nociones como asociación, igualdad,
justicia y poder político orientan la reflexión de tres fuentes primarias de la época en
estudio durante la unidad.
♦ Desarrollo conceptual: ¿qué es una ideología? Diversos aspectos de
análisis.
Hoy en día, abordar la definición de ideología es un tema complejo y escurridizo, que destaca en los debates de las Ciencias Sociales y las humanidades. El
campo de esta discusión incluye el estatuto epistemológico del término, así como la
función sociológica, las consecuencias políticas y el carácter subjetivo/psicológico
u objetivo/social de la ideología como fenómeno. Esto ha dado origen a diversas
permutaciones conceptuales, tanto dentro del marxismo –la tradición a la cual se
vincula principalmente la noción de ideología– como en las doctrinas “rivales”, tales
como la sociología del conocimiento o el liberalismo.
Extremando un ejercicio de simplificación, las concepciones de ideología, –sean
ellas marxistas o no– pueden ordenarse o especificarse de acuerdo a cuatro indicadores o nociones generales, no excluyentes entre sí:
• La epistemológicamente negativa: la ideología vista como un tipo de pensamiento distorsionado o falso. Por ejemplo, la “conciencia” de los sujetos humanos
en la sociedad capitalista, cuyos creadores fueron K. Marx y F. Engels (ambos
pensadores e ideólogos del marxismo).
• La socialmente relativa: la ideología entendida como conjunto de opiniones,
creencias y actitudes. Por ejemplo, la “visión de mundo” de un grupo o clase
social, propia del marxismo hegeliano cuyo representante es el filósofo marxista
Lukács y el sociólogo Mannheim.
• La restringida: la ideología en su vertiente teórica, analizada como sistema
de ideas, más o menos consciente, cuyos representantes son los seguidores
de los autores anteriores en la década de los sesenta.
• La expandida: entendida como la “ideología práctica”, es decir, un modo más
o menos consciente de conducta habitual, desarrollada por el teórico marxista
y político Gramsci, y elaborada por el filósofo marxista Althusser. Estos autores
suministraron la definición admitida en la teoría cultural.
Las connotaciones positivas y peyorativas han acompañado al término desde que
fue acuñado por el filósofo ilustrado Antoine Destutt de Tracy (Elementos de ideología,
París: 1804), para denotar la ciencia de las ideas. De Tracy concebía su proyecto como
una mecánica intelectual que complementaría la “física social” ansiada por la Ilustración.
Así, equipado con el empirismo, un “Newton” de la ciencia del pensamiento podría llegar
a identificar –y corregir– los razonamientos erróneos que impedían el progreso.
Tanto para los ideólogos, como para los filósofos en general, el antídoto para el
oscurantismo religioso era la educación secular, dispensada por personas adecuadamente ilustradas. Más tarde, Napoleón denigró a los ideólogos, calificándolos de
“metafísicos nebulosos”, cuyos esquemas racionalistas desatendían el “conocimiento
del corazón humano y las lecciones de la historia”.
Abriendo el
debate
Proponga a sus estudiantes que
desarrollen un foro de discusión
acerca de la vigencia de las
ideologías. Para ello, forme
grupos e indíqueles que revisen
la descripción de las ideologías
presentada en el Texto (páginas
239 a 243).
En base a esa información,
plantee preguntas que guíen
la discusión, tales como: ¿con
cuáles de estas ideas y principios se pueden identificar a
partir sus vivencias en el siglo
XXI?; fundamentar si creen o no
que en la actualidad se rescatan
algunas de estas ideas; si han
perdido vigencia argumentar por
qué y si algunas se mantiene,
de qué modo lo hacen según
su opinión; qué tipo de nuevas
ideologías han surgido en las
últimas décadas, etc.
Una pregunta de suma importancia para vincular este tema
con la actualidad, es: ¿creen
que los movimientos políticos
contemporáneos se inspiran en
ideologías? ¿Cuáles?
Sintetice las conclusiones y
complemente con una contextualización acerca de las
ideologías en relación a la
discusión entre modernidad y
posmodernidad. Los defensores
de la posmodernidad plantean
el fin de las ideologías y que las
sociedades han dejado de creer
en la idea de progreso y en los
metarrelatos ideológicos que
apuntaban a un ideal del ser
humano y la sociedad. La visión
crítica de la posmodernidad,
por su parte, sostiene que el
proyecto de la modernidad,
fundado en la realización de
las esperanzas de progreso
colectivo, continuaría vigente
para nuestro futuro, precisamente porque esas esperanzas
no pudieron ser alcanzadas
en el pasado. Pregunte a sus
estudiantes qué opinan acerca
de estas interpretaciones.
Paradójicamente, pueden encontrarse ecos de esa idea en el tratamiento original
que hizo Marx del tema a mediados de la década de 1840. En él se señalaba que
la matriz de la “mistificación” ideológica era la base material de la sociedad, “el
proceso vital real” de los “individuos reales” que gobernaban la (re)producción de
ideas en una coyuntura histórica. Desplegada en un sentido negativo y crítico, la
113
Bloque IV
Bloque
Trabajando con
la diversidad
Estimule a aquellos estudiantes
que tengan dificultades para
comprender conceptualmente
los términos de colonialismo e
Imperialismo, a buscar información adicional y a establecer
comparaciones en base a los
siguientes aspectos:
• Definición.
• Período que abarcan.
• Motivaciones.
• Potencias que han ejercido estas
formas de dominación.
• Países y continentes que han
sufrido una o ambas formas
de dominación.
Luego de realizar un análisis de
semejanzas y diferencias, sus
estudiantes deberán identificar
que ambos conceptos se refieren a formas de dominación por
parte de un país poderoso sobre
otro más débil. El colonialismo,
sin embargo, está asociado
sobre todo a la anexión territorial
y la pérdida de soberanía del
país colonizado, quedando el
control político y económico
en manos de la potencia colonizadora. El imperialismo, en
cambio, supone un dominio
basado principalmente en la
expansión económica.
Otra distinción que es preciso
aclarar es la que se refiere a
colonialismo y colonización,
pues este último concepto
tiene mayor amplitud e incluye
diversas formas de dominio en
épocas distintas de la historia,
por ejemplo, la colonización
española o portuguesa del
siglo XVI.
En cuanto a las potencias que
han ejercido estas formas
de dominación, las europeas
(principalmente Inglaterra y
Francia) caen en ambas, en
cambio países como EE.UU. y
Japón han sido imperialistas,
sin ser colonialistas.
114
ideología –en esta perspectiva– era concebida como el pensamiento distorsionado
que provenía de las contradicciones sociales inherentes a la sociedad de clases,
y que, a su vez, servía para enmascararlas, legitimando directa o indirectamente
una estructura de dominación.
♦ Profundización de contenidos: la evolución del imperialismo
Si nos remontamos a los orígenes de sus usos, en 1902, el economista J. A.
Hobson intentó definir el concepto de imperialismo con el fin de diferenciarlo del
de colonialismo. Así, la homologación que se hacía en torno a la migración y la
instalación de un número relativamente elevado de colonos en un territorio, fue
desplazada por una definición centrada en las relaciones de poder, principalmente
de dominación, de una minoría sobre una mayoría, bajo el control y supervisión
política de una metrópolis.
Se trata de un “nuevo imperialismo” por oposición a la definición anterior –sobre
todo anglosajona–, que designaría simplemente el fenómeno como la apropiación
del mundo derivada de la forma privilegiada de constitución de los imperios, tal
como se ejerció desde los orígenes de la historia.
De esa manera, mientras el concepto de imperio en la Edad Media implicaba la idea
de una federación de Estados sometida a una hegemonía que cubría más o menos
el conjunto del mundo conocido, el imperialismo contemporáneo se ha convertido en
un concepto de carácter internacional, en la medida que puede ser protagonizado,
al mismo tiempo, por varias naciones. De ahí la emergencia, a finales del siglo XIX,
y a consecuencia de la génesis de las nacionalidades, de una serie de imperios
modernos, competidores, que aplican la idea de un imperialismo agresivo, armado,
amenazador. Modelo que se ve representado, entre otros, por el reparto de África,
simbolizado por la confederación diplomática europea de Berlín, en 1885.
El nuevo imperialismo, por último, presenta, sobre todo, un carácter económico,
mensurable por sus dimensiones geográficas, la masa de pueblos sometidos y el
volumen de negocios realizados con la metrópoli.
Es así como entre las discusiones al interior del campo de la historiografía, aún
sigue vigente el problema de determinar si el episodio colonial fue o no “imperialista”, en el sentido económico de la expresión. Desde esta óptica, algunos teóricos
marxistas definieron el imperialismo como “la política del capital financiero” (como
Nicolai Bukharin. Citado en: André Burguière, Diccionario de Ciencias Históricas.
Madrid: Akal, 1991), agente y motor de la estructura financiera capitalista que
sometió al mundo al dominio del capital, a través de una política de conquista; es
decir, de la conquista militar y política de los abastecedores de materias primas,
de los mercados y, sobre todo, de la esfera de inversiones de capitales. Desde
esta perspectiva, en vinculación con los procesos de colonización, el imperialismo
quedó instalado, conceptualmente e históricamente, como el estadio monopolista
del capitalismo.
Esta definición, sin embargo, no prevalece en la actualidad, admitiéndose comúnmente que la “Edad del Imperialismo” ha rebasado el estadio colonial, optando
preferentemente por utilizar el poder financiero como instrumento para el dominio
del mundo. A partir de esta visión del fenómeno, muchos intelectuales –entre
ellos, algunos historiadores– han convertido al imperialismo en un ente “maligno
y perverso” que explicaría todos los males que sufren hoy en día la mayoría de
los países del Tercer Mundo. Esto ha provocado, reactivamente, en la actualidad,
una cierta pérdida de valor del uso del concepto para fines de análisis del “sistema
mundial” –tal como fue estudiado ampliamente en la década de los 70–, en favor
de un examen más profundo de otros elementos, más allá de las relaciones de
dominación y dependencia; elementos financieros y económicos, ciertamente, pero
también ideológicos y culturales.
5
3
Documento Nº 1
Apogeo de los nacionalismos
La finalización a lo largo del siglo XIX de los procesos de
construcción de los Estados europeos; la nacionalización
de la política y su general socialización; el progresivo
control de las maquinarias estatales sobre los distintos
territorios y sociedades nacionales; la paulatina integración física y económica […] en cada nación; la extensión
de sistemas de educación unitarios y comunes y de los
medios de comunicación de masas; el creciente papel de
las culturas nacionales como factor de homogeneización
y cohesión social, todo ello hizo que fueran cristalizando
gradualmente en los distintos países europeos, unos sentimientos, una voluntad y una conciencia colectivos verdaderamente nacionales, esto es, sentimientos de orgullo y nacionalidad, teorías de lo nacional, ideales nacionales y concepciones emocionales de la propia identidad
nacional. En otras palabras, el nacionalismo se había ido
convirtiendo […] en el principal sentimiento de cohesión
de los países y sociedades europeas, y en el principio
último de la legitimidad del orden político. Pero el proceso cristalizó fundamentalmente en la segunda mitad
del siglo XIX y conllevó cambios en la misma significación política del nacionalismo.
En efecto, el nacionalismo de la primera mitad del siglo
XIX –casos de Grecia, Polonia, Hungría, Italia y, aun, Alemania– había estado asociado, en general, a las ideas del
liberalismo y a las exigencias de libertades constitucionales y civiles e independencia política. Pero, a partir sobre
todo de las revoluciones de 1848, el nacionalismo se
había ido impregnando, de una parte, de valores tradicionales, históricos, dinásticos y, en algunos casos, militares,
que fueron los valores que inspiraron los nacionalismos
más o menos articulados de los Estados ya constituidos
[…] y que impulsaron, en los últimos años del siglo XIX,
los imperialismos coloniales de los países europeos. Pero
de otra parte, el nacionalismo había ido haciendo de elementos de diferenciación cultural –la lengua, la etnicidad,
la religión– el fundamento de la identidad nacional.
El resultado fue la generalización del hecho nacionalista,
porque lo que se seguía de ello era que cualquier grupo
o colectividad que, por razones culturales o étnicas, se
considerase a sí mismo como una nación, pretendería
tener derecho […] a formar un Estado independiente
para su territorio. Esa concepción étnico-lingüística de la
nacionalidad inspiró los movimientos de las nacionalidades o minorías del centro y este de Europa enclavadas
en los Imperios austro-húngaro, otomano y ruso […], y
de irlandeses, catalanes, vascos y flamencos en la Europa
occidental. Más aún, desde finales del siglo XIX, el nacionalismo de Estado o nacional fue asumiendo formas
agresivas e intolerantes, identificándose con ideas de
grandeza nacional, expansionismo militar y superioridad
racial, y con políticas autoritarias, populistas y antiliberales. […].
El nacionalismo había transformado ya antes el mapa de
Europa, como probaban los casos de la independencia
de Grecia (1829), Hungría (1867), de Rumania, Serbia y
Bulgaria (1878), y los casos de las unificaciones de Italia
(1870) y Alemania (1871). Pero fue entre 1880 y 1914
cuando el nacionalismo cristalizó como principal factor
de desestabilización de la política europea e internacional. Por lo menos, en tres sentidos: 1) como ideología y
movimiento político de oposición radical al sistema liberal en nombre del Estado, de la nación o del pueblo, y
en defensa de principios tradicionalistas y orgánicos (la
comunidad, la raza, la religión); 2) como factor de inestabilidad y disgregación de Estados o Imperios unitarios;
3) como causa de tensiones y conflictos internacionales:
los Balcanes […] entre 1910 y 1914, y el problema de
los nacionalismos en esa región fue una de las causas de
la I Guerra Mundial.
Extracto de: Apogeo de los nacionalismos, ARTEHISTORIA. En: http://www.artehistoria.com/historia/
contextos/2711.htm (Recuperado en marzo de 2010).
Responde las siguientes preguntas sobre el documento, las que te permitirán aplicar habilidades de extraer
información y analizar un documento, y establecer vínculos pasado-presente.
1. ¿Qué elementos influyeron en el proceso de evolución de los Estados nacionales?
2. ¿Qué consecuencias positivas y negativas crees que tuvo el surgimiento del “sentimiento” nacionalista? Explica
y fundamenta.
3. ¿Qué factores del nacionalismo influyeron en la Primera Guerra Mundial? Argumenta.
4. ¿Identificas en la actualidad grupos que posean sentimientos nacionalistas? ¿Cuáles? ¿Por qué?
5. ¿Qué factores debieran articularse para que resurgieran procesos de nacionalismo como los descritos en el
documento?
115
Bloque IV
Bloque
Documento Nº 2
Teoría de la nacionalidad
Napoleón creó un nuevo poder atacando la nacionalidad en Rusia, otorgándola en Italia, gobernando contra
ella en Alemania y España. Los soberanos de estos países
fueron depuestos o degradados, y se introdujo un sistema de administración cuyo origen, espíritu e instrumentos eran franceses. El pueblo resistió el cambio. El movimiento contra él fue popular y espontáneo, pues los
gobernantes estaban ausentes o eran impotentes, y fue
nacional, pues se dirigió contra instituciones extranjeras.
En el Tirol, en España y más tarde en Prusia, el pueblo no
fue empujado por el gobierno para expulsar a los ejércitos y las ideas de la Francia revolucionaria, sino que se
decidió a ello por sí mismo. Los hombres cobraron conciencia del elemento nacional de la revolución por las
conquistas de esta, no por su surgimiento. Las tres cosas
que el Imperio más abiertamente oprimió –la religión, la
independencia nacional y la libertad política– se unieron
en una liga de corta duración para dar vida al gran
levantamiento que hizo caer a Napoleón. […]
El absolutismo […] niega igualmente ese derecho absoluto de unidad nacional que es producto de la democracia y el reclamo de la libertad nacional, que pertenece a
la teoría de la libertad. Estas dos concepciones de la
nacionalidad, que corresponden al sistema francés y al
inglés, se relacionan solo de nombre y son en realidad
los extremos opuestos del pensamiento político. En un
caso, la nacionalidad se funda en la perpetua supremacía de la voluntad colectiva, de la que es condición necesaria la unidad de la nación, ante la cual toda otra
influencia debe diferirse y en contra de la cual ninguna
obligación goza de autoridad y toda resistencia es tiránica. La nación es aquí una unidad ideal fundada en la
raza, que desafía la acción modificadora de causas externas, de la tradición y de los derechos existentes. Controla los derechos y los deseos de los habitantes, absorbiendo sus intereses divergentes en una unidad ficticia; sacrifica sus variadas inclinaciones y deberes a la más alta
reivindicación de la nacionalidad […].
Al principio, en 1813, el pueblo se levantó contra sus
conquistadores en defensa de sus legítimos gobernantes.
Se rehusaron a ser gobernados por usurpadores. En el
período transcurrido entre 1825 y 1831, resolvieron que
no habrían de ser indebidamente gobernados por
extranjeros […]. Al principio, la contienda nacional fue
una pugna por la legitimidad. En el segundo período,
este elemento estuvo ausente […]. Comenzó así una
época en la que sencillamente se creía que las naciones
no debían ser gobernadas por extranjeros. Se negó la
validez del poder legítimamente obtenido y ejercido con
moderación […]. La nacionalidad se convirtió en la reivindicación fundamental, la única que debía afirmarse,
que podía basarse en el derecho de los gobernantes, la
libertad del pueblo, la seguridad de la religión, pero que,
si no podía formarse esa unión, prevalecía a expensas de
todas las demás causas por las cuales las naciones hacen
sacrificios […].
Relacionada con esta teoría, aunque solo en la común
enemistad del Estado absoluto, está la teoría que representa la nacionalidad como un elemento esencial pero
no supremo para la determinación de las formas del
Estado. Se distingue de la otra porque tiende a la diversidad y no a la uniformidad; porque no apunta a un
cambio arbitrario sino a un escrupuloso respeto por las
condiciones existentes de la vida política y porque obedece a las leyes y resultados de la historia y no a las
aspiraciones de un futuro ideal. Mientras que la teoría
de la unidad hace de la nación una fuente de despotismo y revolución, la teoría de la libertad la considera el
baluarte del autogobierno y el límite fundamental del
excesivo poder del Estado […].
Lord Acton (1834-1902), citado en Hans Kohn.
El Nacionalismo, su significado y su historia.
Buenos Aires: Editorial Paidós, 1966.
Aunque al inicio del siglo XIX la mayoría de los Estados correspondían a una nación, existían imperios que
incluían varias nacionalidades bajo un mismo Estado. Sin embargo, a lo largo del siglo, comenzó a surgir un sentimiento nacional impulsado por los movimientos sociales y aspiraciones liberales, el que en un primer momento,
se vio reforzado por el trabajo de los intelectuales quienes vieron en la lengua una señal inequívoca de unidad
nacional. A partir de los contenidos y el documento anterior, responde las siguientes preguntas, cuya resolución
te permitirá ejercitar las habilidades de caracterizar, sintetizar y reflexionar.
1. ¿En qué contexto histórico y por qué razones se extiende el sentido nacional en Europa, a comienzos del siglo
XIX, según Lord Acton?
2. Sintetiza las dos “concepciones de la nacionalidad” mencionadas en el documento y reflexiona sobre sus
eventuales expresiones en los actuales debates políticos sobre la democracia, el Estado y el mercado. Redacta
un breve ensayo al respecto.
116
5
3
Documento Nº 3
El nacionalismo alemán
Sí, yo ambiciono –y esto no os lo digo a vosotros sino a
Alemania, que tiene nuestro afecto y nuestra estima, y
que nos importa que nos conozca como partido nacional–, ambiciono, vuelvo a decir, para mi país, cuando
llegue a constituirse, la iniciativa de un progreso colectivo, la iniciativa de una transformación europea, el impulso moral hacia un estado de cosas diversas de la anarquía erigida en sistema, en la cual, como cadáveres galvanizados, nos agitamos todos; deseo un estado de
cosas que proteja y consagre la vida de Dios, dondequiera que se manifieste espontáneamente; que divida a
Europa en grandes naciones unidas según las afinidades
naturales, para que las usurpaciones conquistadoras y la
ambición dinástica no puedan ya lanzarnos a una guerra
entre hermanos; que nos libre de la tentación de lanzarnos tras las huellas engañosas de Luis Napoleón, y a
vosotros de haceros mantenedores del mal, es decir, de
la casa de Habsburgo. [...]
Pero teniendo en cuenta lo sagrado que hay en ese ideal,
la fecundidad y el sentimiento religioso que existe en el
futuro que entrevemos, no reduzcáis la inmensa cuestión
que se agita hoy en Europa a la de saber cuántos Estados
perderán la librea de uno o de otro dueño, sobre una
determinada zona de la Tierra. No justifiquéis la opresión
haciéndoos garantía de los pueblos. No recojáis vosotros,
hombres de pensamiento y de progreso, las armas de las
cancillerías, que tienen su origen en la Edad Media.
Sed alemanes, decís a los vuestros. ¿Qué sentido dais a
esas palabras? ¿De qué Alemania habláis? ¿De la Alemania que oprime en nombre de la violencia o de la que
bendice en nombre del poder de la inteligencia? ¿De la
Alemania de Lutero o de la de Metternich?
Yo, que soy extranjero, también conozco una Alemania
que respetuosamente saludo; es aquella que nos dijo
con la Reforma: libre examen; con sus mal conocidos
campesinos del mismo período: el reino de los cielos
debe reflejarse, si es posible, aquí en la Tierra; con la
serie gloriosa de sus filósofos y de sus críticos, desde
Lessing a Baur: meditad severamente sobre las grandes
cosas humanas, pensamiento, historia, religión; pero
esta Alemania no tiene necesidad, para cumplir su
misión en el mundo, de inmiscuirse en el círculo del
Adige, de Trento y de Roveredo. Ella tiene necesidad de
unidad, necesidad de armonía entre el pensamiento y la
acción, hasta el punto de que no pueda decirse: Alemania predica hoy lo que mañana traicionará con los
hechos; necesidad de purificarse de los delitos de su
dinastía; de librarse del peso de la injusticia que Austria
ha querido endosarle. [...]
La nacionalidad es para mí santa, porque veo en ella el
instrumento del trabajo para el bien de todos, para el
progreso de todos. Las condiciones geográficas, las condiciones históricas, la lengua, las tendencias especiales
son para mí únicamente indicios, pero la misión que
ejerce o que está llamada a ejercer es su bautismo o su
consagración. La nación debe ser para la humanidad lo
que la familia es, o debería ser, para la patria. Si actúa
mal, si oprime, si es injusta por un interés temporal,
pierde el derecho de existir y cava su propia tumba. Esta
es mi secreta doctrina sobre la nacionalidad.
Renegaría de mi buena fe italiana si yo pudiera alguna vez
decir a Italia: aseguraos contra un ataque posible de Alemania, sosteniéndoos sobre la línea del Drava y del Sava.
Me consideraría traidor de mi país el día en que llegara
a decirle: Alemania te amenaza; debes debilitar al enemigo donde puedas; sigue, pues, a Luis Napoleón en el
día inevitable en que avance sobre el Rin.
Giuseppe Mazzini. Advertencia a los nacionalistas
alemanes. En:
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/politica/
mazzini/9.html (Recuperado en marzo de 2010)
Giuseppe Mazzini fue un filósofo y político italiano que abogó por crear un movimiento europeo amplio a favor
de la democracia popular y del establecimiento de Estados republicanos, promoviendo con ello los valores de
un nacionalismo que tenía su origen en la misma identidad del pueblo. Por medio de estos ejercicios pondrás en
práctica las habilidades de indagar y relacionar información, definir y caracterizar.
1. A partir de la idea de nacionalidad entregada por el autor, ¿de qué modo esta podría frenar una posible “guerra
entre hermanos” del mismo territorio?
2. ¿Cómo definirías la concepción de nacionalidad que expresa el autor en su escrito? Señala sus principales
características.
117
Bloque IV
Bloque
Unidad 9: Ideologías, revoluciones liberales e Imperialismo
de
nar
cio
rela
,
definir conceptos
información, caracterizar e
interpretar documentos.
1. En relación a las nuevas ideologías nacidas en el siglo XIX, desarrolla las siguientes actividades.
a) Define brevemente las siguientes ideologías, señalando sus principales características.
• Liberalismo.
• Socialismo.
• Anarquismo.
• Pensamiento social-cristiano.
b) Responde: ¿cuál es la postura general frente al rol del Estado de cada una de estas ideologías?
c) ¿Podemos distinguir entre un liberalismo político y uno económico? ¿Se presentan necesariamente ambos
de manera simultánea en una nación? Argumenta.
2. Lee con atención los siguientes documentos y contesta las preguntas que se presentan a continuación:
La Independencia, es decir, la destrucción de los obstáculos interiores y exteriores que se oponen a la constitución
de la vida nacional, debe obtenerse no solo para el pueblo, sino por el pueblo […] la insurrección es la batalla
librada para conquistar la revolución, es decir, la nación. La insurrección debe, pues, ser nacional; debe surgir en
todas partes con la misma bandera, la misma fe, el mismo objetivo […].
G. Mazzini. Repúblique et royauté en Italie (República y realeza en Italia, 1850).
En: http://vlnervion.blogspot.com/2008_11_01_archive.html (Recuperado en marzo de 2010).
¿Debemos ser gobernados monárquicamente como una gran potencia, o por profesores, jueces o charlatanes de
pequeñas ciudades, como sería admisible en el caso de un pequeño Estado federal? Nuestro crecimiento no puede
surgir de una política parlamentaria y de prensa, sino solamente de una política militar de gran potencia.
Carta de Bismarck a Von der Goltz, embajador en París, 24 de diciembre de 1863.
En: http://www.uclm.es/ab/humanidades/profesores/descarga/manuel_ortiz/textos.pdf
a) Según los documentos, ¿qué ideología expresan los autores? Anota las frases que sirvan para justificar tu
argumento.
b) Identifica y explica los tipos de nacionalismos que defienden los autores.
3. Explica los factores económicos, ideológicos y tecnológicos involucrados en la expansión imperialista del capitalismo.
4. Lee con atención el siguiente extracto y, aplicando los contenidos vistos en la unidad, responde la interrogante:
¿qué elementos del Imperialismo pueden haber afectado al desarrollo africano?
Hoy se celebra el Día de África, un continente que vive desde hace décadas en un eterno intento de superar la
pobreza endémica, a pesar de los importantes recursos naturales con los que cuenta, y que, año tras año, encabeza las estadísticas negativas de los estudios sobre infancia, acceso al agua potable, violencia o refugiados que
frecuentemente publican los organismos internacionales y las ONG.
Extracto de: “La pobreza afecta a 400 millones de personas en el continente africano”.
(Europa Press, elmundo.es, 25/05/2009).
En: http://www.elmundo.es/elmundo/2009/05/25/internacional/1243238264.html
118
5
3
Indicadores de
evaluación
a) Liberalismo: surgido en el seno de la burguesía. / Pensamiento político y económico laico. /
Considera que la razón es la clave para entender, organizar y dominar la realidad. / Defiende
la protección de la propiedad y los derechos individuales. / El rol del Estado es asegurar las
condiciones para la realización del individuo. Socialismo: surgido en el seno del mundo
obrero. / Antepone el bienestar de la comunidad antes que el individuo. / Bienes deben ser
colectivos. Anarquismo: promueve abolición de cualquier forma de gobierno y autoridad.
/ Se opone al Estado como ente regulador. Pensamiento social-cristiano: respuesta de
la Iglesia Católica a los problemas sociales. / Promueve organización obrera. / Reconoce el
derecho a la propiedad privada. / El rol del Estado es proteger a los sectores vulnerables de la
sociedad (leyes).
- Demuestran
manejo conceptual.
- Identifican
correctamente
las características centrales de
cada ideología.
b) Liberalismo: Estado debe garantizar condiciones para la realización del individuo; baja
intervención en la economía. Socialismo: Estado debe intervenir fuertemente en todos los
ámbitos de la sociedad; Anarquismo: abolición de toda forma de gobierno y no reconoce al
Estado como ente regulador de la sociedad. / Pensamiento s-c: el Estado debe proteger a
los sectores sociales vulnerables.
- Identifican las
diferencias
en el rol del
Estado entre
ideologías.
c) Sí, hay países muy liberales en lo político pero con tendencia a proteger su economía o, al
revés, países con sistemas políticos donde hay menos libertades individuales pero gran apertura en lo económico. Un ejemplo claro fue el gobierno de Pinochet.
- Demuestran
manejo conceptual.
Indicadores de
evaluación
a) La ideología que se ve reflejada es el nacionalismo. En ambos textos se manifiesta como una
necesidad la constitución de un territorio en el que viva una sociedad cohesionada, para lo
cual se hace necesaria “la destrucción de los obstáculos interiores y exteriores que se oponen a la constitución de la vida nacional.” Aunque en distintos sentidos, en ambos textos se
expresa la idea de que la concreción de la nación depende de que todos se unan a conseguir
este objetivo: “La insurrección debe, pues, ser nacional; debe surgir en todas partes con la
misma bandera, la misma fe, el mismo objetivo”. Pero no solo la unión es necesaria, en los dos
textos se reconoce que también se requiere de la fuerza armada: “Nuestro crecimiento no
puede surgir de una política parlamentaria y de prensa, sino solamente de una política militar
de gran potencia”, o bien: “la insurrección es la batalla librada para conquistar la revolución,
es decir, la nación”.
b) El nacionalismo expresado en el primer texto está centrado en fortalecer el sentimiento de
nación al interior del Estado, desde sus bases, el pueblo mismo, e íntimamente vinculada a la
idea de revolución. En el segundo texto, en cambio, se deja entrever una idea de nación que
se fortalece mediante una política estatal, desde arriba, que se afianza en la medida en que la
nación se convierte en una potencia poderosa.
- Interpretan
fuentes.
fuentes.
- Relacionan
contenidos e
información
extraída de
fuentes.
- Demuestran
manejo conceptual.
- Definen y
comparan
conceptos.
Indicadores de
evaluación
El capitalismo, fundado en el liberalismo económico, propugna la idea de que el ser humano
actúa en búsqueda de su propio bienestar. Esta idea, base del individualismo, llevada a nivel
de los Estados, los condujo a competir entre sí por alcanzar mayor riqueza, acentuándose con
esto el nacionalismo. El poderío económico dependía de la industrialización y esta, a su vez,
de la disposición de materias primas. De aquí se deriva la necesidad de las naciones europeas
de expandir sus fronteras, poniendo bajo su dominio territorios de otros continentes, convirtiéndolos en colonias. Ideológicamente, las motivaciones económicas se ampliaron pues los
europeos consideraron a los pueblos colonizados como seres inferiores a los cuales tenían el
derecho de dominar y civilizar. Por último, los medios de transporte y comunicaciones, que
vivieron importantes avances en este período, no hicieron más que facilitar este proceso, agilizando las comunicaciones entre la metrópolis y las colonias y haciendo posible el traslado de
grandes volúmenes de materias primas. El Imperialismo, en toda su complejidad, colaboró en
la consagración de importantes disparidades entre las metrópolis y las colonias, conformándose la base de lo que nosotros conoceremos como primer y tercer mundo.
- Identifican los
factores involucrados en
la expansión
territorial del
capitalismo.
- Relacionan
conceptos.
- Identifican
relaciones de
causa-consecuencia.
- Argumentan
los factores
presentados.
Indicadores de
evaluación
Durante el período imperialista, las poderosas naciones europeas se apoderaron de los territorios - Identifican
y recursos naturales de África e impusieron sus propios patrones culturales, subyugando a las
relaciones de
causa-consepoblaciones nativas. Este dominio duró mucho tiempo y fue seguido después por complejos procuencia.
cesos de descolonización, cuyas repercusiones aun se hacen sentir con fuerza.
Puntaje
6
(3 c/u)
Puntaje
6
(3 c/u)
Puntaje
4
Puntaje
3
119
Bloque IV
Bloque
Unidad 10
Guerras mundiales, Revolución rusa y crisis del capitalismo
120
organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento.
problema.
• Las habilidades de investigación, análisis, interpretación y
las personas.
símbolos del patrimonio territorial y cultural de la nación.
esperados
procedimentales y
actitudinales
2
q Contextualizan el Imperialismo a
comienzos del siglo XX.
q Conocen los antecedentes de la
Primera Guerra Mundial (PGM).
q Comprenden la multicausalidad
de la crisis del Imperio otomano
y la relacionan con conflictos
existentes en la actualidad.
2
2
q Conocen el desarrollo de la
PGM.
q Expresan gráfica y sintéticamente
el desarrollo del conflicto.
q Comprenden la noción e importancia de la guerra de trincheras.
q Conocen los tratados de paz .
q Valoran el diálogo y la negociación
a la hora de resolver conflictos.
q Valoran la paz y la vida humana
como bienes a preservar.
q Dimensionan el horror de la
experiencia de la PGM.
3
2
Clase
Horas
1
- Recursos
Páginas
Texto
Páginas
Guía
Evaluación
q El Imperialismo a comienzos del
siglo XX.
q Creación de bloques en Europa y
sistema de alianzas.
q Interpretación de mapas.
q Orígenes de la PGM; el conflicto
de los Balcanes.
q Análisis multicausal y comparativo.
263 - 265
122 y 123
Formativa de
proceso.
• Rescatan
conocimientos previos.
• Reflexionan.
• Relacionan
pasadopresente.
q Desarrollo de la PGM.
q Elaboración y análisis de mapas.
q Noción de “guerra de trincheras”.
q Análisis e interpretación de testimonio escrito e imagen.
q Tratados de paz a fines de la
PGM.
q Consecuencias y costos de la
guerra.
q Análisis de poemas.
q Valoración de la paz.
266 - 271
122 y 123
Formativa de
proceso.
• Sintetizan
contenido.
• Analizan
fuentes.
• Establecen
relaciones
pasadopresente.
• Análisis de
mapa.
q Comprenden las causas que lle- q Revoluciones que preceden al
varon a la Revolución de Octubre
triunfo de los bolcheviques.
de 1917.
q Primeros años del régimen comuq Conocen los objetivos iniciales
nista y creación de la URSS.
de la Revolución rusa.
q El régimen estalinista.
q Comparan los roles jugados por
Lenin y Stalin.
272 - 275
123
Formativa de
proceso.
• Infieren y
relacionan
información.
• Comparan
procesos.
Guerras mundiales, Revolución rusa y crisis del capitalismo UNIDAD 10
5
3
• Reflexionan.
q Comparan y relacionan la Revolución rusa con procesos anteriores
y con el presente.
4
2
q Comprenden el concepto de “crisis de la sociedad burguesa”.
q Conocen el origen y desarrollo
de la Gran Depresión.
q Comprenden las consecuencias
de la crisis económica para las
personas y la sociedad.
q Comprenden noción de “auxilio
social” y la relacionan con papel
del Estado en momentos de
crisis económica.
q Resuelven problemas de análisis
e interpretación económica.
q Panorama general de la década de
1920.
q Crisis de la sociedad europea en
tanto sociedad burguesa.
q Crisis de 1929 y la depresión económica en Estados Unidos: factores
que contribuyeron a la crisis.
q Extensión de la crisis al mundo y
sus consecuencias.
q Análisis e interpretación de testimonios escritos e imágenes.
q Análisis e interpretación de datos
estadísticos.
275 - 278
123 y 124
Formativa de
proceso.
• Analizan e
interpretan
imagen y
fuentes.
• Reflexionan.
• Infieren y
relacionan
información.
• Trabajan con
datos estadísticos.
5
2
q Comprenden concepto de “totalitarismo” y lo aplican en la
definición de fascismo, nazismo
y comunismo.
q Comparan el fascismo, el nazismo y el comunismo.
q Relacionan la experiencia nazi
con la noción de crímenes contra
la humanidad.
q Valoran la tolerancia y el respeto
a la diversidad.
q Reflexionan sobre la experiencia
de los regímenes fascistas para
sus protagonistas.
q Surgimiento del Fascismo y del
Nazismo.
q El caso de Japón.
q Teoría del espacio vital.
q El Holocausto.
q Análisis e interpretación de fuentes.
q Valores humanos esenciales.
279 y 280
290 y 291
124
290 y291
Formativa de
proceso.
• Interpretar
fuente.
• Investigan.
• Reflexionan.
• Relacionan
información.
• Sintetizan
y organizan
información.
6
2
q Identifican las causas de la Segun- q Papel de Alemania, Italia, Gran
da Guerra Mundial (SGM).
Bretaña y Francia en el inicio de
q Comprenden el estallido de la
la SGM (hasta 1938).
q Estallido y desarrollo de la SGM:
SGM.
triunfos de Hitler.
q Conocen el curso seguido por la
SGM y el papel que jugaron los q Elaboración de mapas.
distintos países.
q Expresan gráfica y sintéticamente
el desarrollo del conflicto.
281 - 283
125
Formativa de
proceso.
• Comparan
procesos.
• Reflexionan.
7
1
q Desarrollan un juicio crítico sobre
el uso de las bombas atómicas
y de la energía nuclear con fines
bélicos.
q Valoran la paz y la vida humana
como bienes a preservar.
q El ingreso de Estados Unidos al
conflicto.
q Fin de la SGM: bomba atómica.
q Análisis de testimonios.
q Reestructuración de Europa y
creación de las Naciones Unidas.
283 - 285
125
Formativa de
proceso.
• Investigan.
• Analizan
datos estadísticos y
documento.
8
1
q Identifican y caracterizan los q Movimientos intelectuales y artísprincipales movimientos intelecticos: Expresionismo, Fauvismo,
tuales y artísticos del período.
Cubismo, Futurismo, Dadaísmo,
q Relacionan fenómenos econóSurrealismo, arte abstracto y
micos y políticos con corrientes
arquitectura en la primera mitad
artísticas y culturales.
del siglo XX.
285 - 289
125
Formativa de
proceso.
• Diferencian
corrientes
artísticas.
• Relacionan.
9
1
292 y 293
-
Formativa final
de unidad.
10
1
-
130 y 131
Sumativa final
de unidad.
11
2
q Sintetizan y aplican aprendizajes q Contenidos de la unidad 8, unidad
adquiridos en el bloque IV.
9 y unidad 10.
296 y 297
-
Sumativa final
de bloque.
121
Bloque IV
Bloque
Información
complementaria
A continuación le presentamos
una cronología que incluye los
principales acontecimientos y
tratados relativos a la Primera
Guerra Mundial. Puede indicar a
sus estudiantes que la completen
aún más y que organicen la
información de acuerdo al bando
correspondiente.
1914: Julio-Agosto, inicio de las
hostilidades. Alemania ataca a
Francia aplicando el Plan Schlieffen. Agosto: victoria alemana de
Tannenberg en el frente ruso.
Noviembre: los franceses frenan
el ataque alemán en el Marne. Se
inicia la “guerra de trincheras”.
Turquía se suma a los Imperios
Centrales, mientras que Japón
se adhiere a la Entente.
1915: Los alemanes utilizan por
primera vez gases en Ypres.
Italia se une a la Entente (Tratado
de Londres). Bulgaria entra en
guerra junto a los Imperios
Centrales.
1916: Sangrientas batallas de
Verdún y el Somme en el frente
occidental. Alemania inicia la
guerra submarina.
1917: Abril: Estados Unidos
entra en guerra. Diciembre:
la Rusia bolchevique firma el
armisticio con los Imperios
Centrales.
1918: Enero: Wilson pronuncia el
Discurso de los Catorce Puntos.
Marzo: Rusia y los Imperios
Centrales firman el Tratado de
Brest-Litovsk. Verano-otoño:
contraofensiva aliada en el
frente occidental. Victoria de
Vittorio-Veneto en el frente
italiano. Noviembre: el 3 de
noviembre Austria-Hungría firma
el armisticio en Villa Giusti. El 11
de noviembre Alemania firma
el armisticio en Rethondes. La
guerra ha terminado.
1919: Enero: Conferencia de
París. Junio: Tratado de Versalles con Alemania. Septiembre:
Tratado de Saint-Germain con
Austria.
En: www.historiasiglo20.org/
CRONO/igm.htm. “Historia de
las relaciones internacionales
del siglo XX”. (Recuperado en
marzo de 2010).
122
Con esta última unidad se terminan de abordar los contenidos correspondientes
a la unidad 5 del Programa de Estudios del Ministerio, específicamente los referidos
al contenido “Europa en crisis”. En términos de aprendizajes esperados, lo que
se busca es la comprensión del proceso de crisis que vive la sociedad europea,
entendiendo los acontecimientos que marcan este período como expresiones de
dicha crisis y no solo como hechos aislados e importantes en sí mismos, como es
el riesgo que se corre respecto a las guerras mundiales.
Por las características de los fenómenos tratados en esta unidad, ella se presta
especialmente para ilustrar los componentes de continuidad y cambio, propios de
la dinámica histórica. También permite analizar la relación entre hechos y procesos
políticos, económicos e ideológicos, a partir de acontecimientos que, en apariencia,
corresponderían solo a una de estas dimensiones.
Las actividades, por su parte, conjugan el uso de distintos tipos de información,
recurriéndose –porque el período en estudio así lo permite– profusamente a mapas,
ilustraciones y gráficos, además de fuentes primarias escritas.
Recuerde que al final de este bloque del Texto se presenta la Evaluación integrada correspondiente, que abarca las unidades 8, 9 y 10 (páginas 296 y 297). En
este caso, las actividades apuntan principalmente a que sus estudiantes desarrollen
un juicio crítico y a que relacionen procesos históricos estudiados en las unidades
mencionadas.
La sección Conociendo (páginas 263 a 289) está estructurada en torno a ocho
temas:
1. Primera Guerra Mundial (Páginas 263 a 271)
En cuanto al tratamiento de la Primera Guerra Mundial, lo esencial a lograr con
sus estudiantes es la comprensión de las tensiones que están en la base del conflicto, lo cual permite, además, evaluar la comprensión de fenómenos analizados
en la unidad anterior; el manejo de una información básica sobre el desarrollo del
conflicto, que les permita, a futuro, integrar nueva información; y un juicio crítico
respecto al modo en que se restablece la paz, construido sobre la base de sus
apreciaciones y opiniones, enfatizando en la dimensión valórica.
Seis son las actividades de aprendizaje que se sugieren respecto de este punto.
La primera de ellas (página 264) se centra en la habilidad de elaboración de mapas,
como soportes de información y como herramientas útiles para el análisis, tanto
particular como comparado. En este caso, servirá para situar la información de
entrada a la comprensión de la Primera Guerra Mundial.
La segunda actividad de aprendizaje (página 265) busca reforzar. La capacidad de reflexión, a partir de información dada, en este caso referida a la crisis
del Imperio otomano; permite reforzar la comprensión de contenidos vistos en
la unidad anterior, relacionar los conflictos con el tratamiento de la diversidad;
relacionar lo particular del período en estudio con fenómenos del tiempo presente
y reforzar la habilidad de lectura de mapas. Esta actividad podría complementarse solicitando un ensayo o una presentación oral a partir de los resultados
de la reflexión.
La tercera actividad de aprendizaje (páginas 267 y 268) se inicia con un cuadro resumen que sus estudiantes deben completar, implicando las habilidades de
comprensión de lectura y clasificación de información. La pauta de respuesta del
cuadro resumen de esta actividad es la siguiente:
5
3
Momento de la guerra
Triple Alianza
Entente
Sistema de alianzas hacia Alemania, Austria-Hungría e
Gran Bretaña, Francia y Rusia.
1907.
Italia.
Países que participaron en la
Austria-Hungría y Alemania.
guerra desde sus inicios.
Rusia, Francia, Bélgica, Gran
Bretaña, Serbia.
Países que se unieron más
Imperio Otomano, Bulgaria.
tarde a cada alianza.
Italia, Rumania, Grecia, Japón,
China, EE.UU.
Esta misma actividad consta de una segunda parte, en la cual sus alumnos y
alumnas deberán retomar el trabajo de mapas iniciado en la actividad de la página
264 del Texto. En este caso, deberán completar ese recurso iniciado anteriormente
con la nueva información tratada en estas páginas. Finalmente, una tercera parte
cierra la tercera actividad de aprendizaje, en ella se recurre a dos testimonios, uno
gráfico y otro literario, para profundizar en la comprensión de la llamada “guerra de
trincheras” como táctica utilizada en la Primera Guerra Mundial. En caso de falta
de tiempo pedagógico, esta actividad puede ser prescindible, o bien destinarla a
aquellos alumnos o alumnas cuyas habilidades se enfoquen mayormente en los
objetivos propuestos en ella.
La quinta actividad de aprendizaje (página 269) ofrece la posibilidad de profundizar en la vía pacífica para la resolución de conflictos, vinculando el contexto de
la Primera Guerra Mundial con el tiempo presente.
Finalmente, la sexta actividad de aprendizaje (página 271) es importante, ya que
continúa con el análisis de los cambios políticos del período, desde la perspectiva
territorial y étnica, recurriendo al uso de mapas.
Para complementar la información relativa a la Primera Guerra Mundial, le presentamos una cronología parcial de ella en el lateral de la página 122 de esta Guía.
2. La Revolución rusa (Páginas 272 a 275)
A través del tratamiento de este tema, debiera lograrse la comprensión, por una
parte, de la dinámica histórica que condujo a la revolución bolchevique, dando cuenta
de sus antecedentes y desarrollo y, por otra, del rumbo que tomaría este proceso
a partir de la asunción del poder por parte de Stalin; la comprensión y análisis de
la especificidad histórica de este fenómeno debiera contribuir a una reflexión más
amplia sobre las transformaciones sociales, económicas, políticas e ideológicas de
la primera mitad del siglo XX, tanto en Europa como en el resto del mundo.
La información sobre este tema se complementa con una actividad de aprendizaje (página 274), destinada a profundizar en los contenidos de la revolución,
en el liderazgo ejercido por Lenin y en algunas obras de su gobierno. La actividad
contribuye igualmente a que sus estudiantes establezcan vínculos tanto con procesos más antiguos (como la Revolución francesa) como con la realidad actual
(Por ejemplo: ¿cuál es la situación hoy de las antiguas repúblicas que formaban
parte de la URSS?).
3. Los locos años 20 (Página 275)
El Texto solo entrega los parámetros generales que marcan el clima cultural
de los años veinte. El profesor o profesora podrá complementar esta información,
recurriendo a distintos ámbitos en que este clima se expresa: la literatura, la música,
la pintura, el cine, la poesía, la moda, etc., dependiendo de los intereses y motivaciones de su grupo curso. Utlice la sección Recursos adicionales propuesta en
el lateral de esta página de la Guía para tratar este tema.
Recursos
adicionales
Para ayudar a contextualizar la
situación social de los años 20,
recomiende a sus estudiantes
recursos atractivos mediante
los cuales podrán trabajar esta
temática:
• El gran Gatsby (Estados
Unidos, 1925) de Scott Fitzgerald. Esta novela es una
verdadera crónica que dibuja
a la sociedad y costumbres de
los extravagantes años 20: la
prosperidad económica, sus
millonarios, la frivolidad, el
despilfarro, los gángsteres,
la vestimenta, etc. Trata del
amor imposible entre Jay
Gatsby y Daisy, quienes por
sus diferencias económicas
no pueden vivir en un mundo
en que la bonanza del dinero
es la que hace la felicidad.
• El sustituto (Estados Unidos,
2008), film de Clint Eastwood
protagonizado por Angelina
Jolie y John Malkovich. Thriller
policial que muestra a una
sociedad deseosa de olvidarse
rápidamente de los problemas
y de las malas noticias y del
poder que van adquiriendo
los medios de comunicación
masivos.
Para guiar el análisis de la novela
y/o de la película, sugerimos
plantear a sus estudiantes preguntas tales como:
1.¿Cómo se retrata a la sociedad
de los años 20?
2.¿Qué razones explican el
comportamiento que tiene
la sociedad de esa década?
3.¿Por qué hay quienes han considerado a la sociedad del 20
como “frívola” e “indolente”?
¿Qué opinas tú
No olvide que si no dispone
de tiempo suficiente es recomendable que escoja escenas
de la película, o bien, pasajes
o capítulos de la novela, para
optimizar el trabajo y lograr un
análisis acabado de la temática
que quiere abordar.
En términos de conceptos, en relación a este tema en el Texto se menciona el
de “crisis de la sociedad burguesa”, definido brevemente en el vocabulario de la
página 275 y que los docentes podrían profundizar.
123
Bloque IV
Bloque
Recursos
adicionales
En relación a la crisis de 1929
y sus consecuencias, le sugerimos ver con sus estudiantes
la película “Las uvas de la ira”
de 1940 (The grapes of wrath,
dirigida por John Ford) basada
en la obra homónima de John
Steinbeck (1939). Si bien la
trama no trata el escenario de
la crisis directamente, sí se
puede advertir con gran crudeza
sus consecuencias sociales y
económicas, principalmente en
el mundo agrícola de Estados
Unidos. La historia se desarrolla
durante la década de los 30 y da
cuenta de las duras condiciones
de vida que poseen muchos
granjeros que, atacados por la
crisis financiera y un período
de sequía, deciden emigrar a
California en busca de mejores
condiciones. Luego de cruzar
el Gran Cañón, Nevada y otros
lugares, llegarán a un destino
muy distinto al que soñaban,
donde continuarán sus penurias.
En 1962 Steinbeck recibiría el
premio Nobel por su destacada
carrera literaria.
Le sugerimos que revise junto
a sus estudiantes los primeros
20 minutos de la cinta donde
se muestra el contexto de la
época. Destaque especialmente
el contexto en que se desarrolla
la historia y las consecuencias
directas e indirectas de la Crisis.
También puede indicarles que
lean la obra original para realizar un análisis más profundo.
Encuentre la ficha técnica de
esta película en el sitio web
de “Filmaffinity”: http://www.
filmaffinity.com/es/film940315.
html
4. La gran depresión (Páginas 276 a 278)
Objetivo importante en el tratamiento de este tema es la comprensión de las
relaciones existentes entre una crisis que se inicia en los EE.UU y su extensión hacia
el resto del mundo capitalista. Lo mismo, respecto a la aparente contradicción entre
la existencia de un período de prosperidad económica y el posterior desate de la
crisis. Ello permitirá reforzar el concepto de capitalismo, ciertas nociones básicas
de economía y la emergencia de nuevos predominios a nivel internacional.
Para apoyar esta temática le presentamos información cuantitativa relacionada con los efectos de la crisis de 1929. Estos efectos pudieron verse en distintos
ámbitos de la sociedad y de la economía, pero uno de los más evidentes fue el de
la capacidad de producción industrial de los países afectados. El siguiente cuadro
muestra los índices de producción industrial de una serie de países del mundo en
1932, cuando las secuelas de la gran depresión estaban absolutamente desatadas.
Para hacer el cálculo se consideró un índice 100 en 1929.
País
%
País
%
País
%
Alemania
53
Hungría
53
EE.UU.
183
Bélgica
69
Italia
72
Suecia
89
Canadá
58
Japón
63
Holanda
84
Checoslovaquia
64
Noruega
82
Gran Bretaña
84
Datos extraídos de W. A. Lewis, Economic Survey, 1919-1926.Londres: Union University Books, 1949.
Las dos actividades que se proponen, apuntan a evidenciar la dimensión humana
de la crisis, reforzando la noción de actores de la historia, expandiéndola hacia
quienes viven las consecuencias de hechos y procesos históricos.
La primera actividad de aprendizaje (página 277) se centra en el análisis de
una imagen, interpelando la sensibilidad e imaginación de sus estudiantes. En este
sentido, la evaluación de esta actividad no debe regirse, en una primera instancia,
por patrones enfocados hacia determinar lo correcto o incorrecto; se trata, más
bien, de evaluar la actitud y disposición de los alumnos y las alumnas frente a la
tarea, para, luego, discutir sobre las interpretaciones más plausibles.
La segunda actividad de aprendizaje (página 278) basada en el análisis de
un texto literario, permite reflexionar sobre la relación entre las instituciones y las
personas, en este caso en el ámbito económico. Abre la posibilidad de discutir,
también, sobre el rol social del Estado. Nuevamente los criterios de evaluación
deben considerar la dimensión subjetiva de sus estudiantes.
5. Fascismo y Nazismo (Páginas 279 y 280)
El tratamiento de este tema permite ver y comprender algunas de las consecuencias de la Primera Guerra Mundial así como de la crisis económica mundial en dos
países concretos: Italia y Alemania, donde condiciones particulares de su contexto,
dieron origen a regímenes políticos basados en ideologías totalitarias. Este es un
buen ejemplo para analizar las múltiples causas de los fenómenos históricos (de orden
externo e interno; general y particular; indirecto y directo). Del mismo modo se presenta
el caso de Japón, que sin implantar un régimen fascista ni personalista, adoptó un
gobierno influenciado altamente por militares, impulsado hacia el totalitarismo.
La actividad de aprendizaje (página 280) que se propone, permite reflexionar, a
partir de la doctrina fascista, sobre los regímenes totalitarios, pudiéndose recuperar
así los aprendizajes de Primero Medio, referidos a los sistemas políticos.
Los contenidos del Taller de profundización de contenidos (páginas 290 y
291) se refieren a aspectos fundamentales del Nazismo, por lo que se recomienda
incorporarlo al tratamiento de este tema.
124
5
3
6. La Segunda Guerra Mundial (Páginas 281 a 284)
Los contenidos del punto anterior son importantes también como antecedentes
para el estudio de la Segunda Guerra Mundial, cuyos principales hitos son reseñados
en este acápite. Respecto de este tema, lo más probable es que sus estudiantes
posean información que responda a ciertos estereotipos que existen sobre el conflicto y el curso de la guerra. Es importante confrontar estos conocimientos previos
con un análisis histórico documentado.
Las tres actividades propuestas, son consistentes con anteriores énfasis puestos
en otras actividades de la unidad. Así, la primera actividad de aprendizaje (página
281) busca profundizar en la comprensión de los fenómenos del Fascismo y el
Nazismo, esta vez en su relación con el estallido de la segunda gran guerra. La
segunda actividad de aprendizaje (página 283) retoma la ubicación geográfica de
los acontecimientos, recurriendo al uso de mapas. Finalmente, la tercera actividad de
aprendizaje (página 284), a través de un documento relativo al ataque a Hiroshima,
insiste en dar un lugar a las personas y grupos sociales como actores de la historia,
en cuanto seres humanos que ven sus vidas y su cotidianeidad afectadas por los
hechos y procesos históricos.
7. La reestructuración de Europa y la creación de Naciones Unidas
(Páginas 284 y 285)
Lo fundamental en el tratamiento de este tema es dejar sentadas las bases
de comprensión de procesos que marcarán la segunda mitad del siglo XX, y que
son objeto de estudio en Cuarto Medio: la reestructuración de Europa central y
occidental, la formación de la Organización de Naciones Unidas (que supervisaría
este proceso), la configuración del campo socialista bajo influencia soviética y la
presencia e influencia de EE.UU. en parte de Asia.
La actividad de aprendizaje (página 285) con que se cierra este séptimo tema
busca ejercitar la capacidad de análisis, a partir de información cuantitativa, en este
caso relacionada con las víctimas de la Segunda Guerra Mundial y sus países de
origen.
8. Vanguardias (Páginas 285 a 289)
La sección Conociendo de esta unidad se cierra con los principales movimientos intelectuales y artísticos del arte del siglo XX. Entre ellos destacan los llamados
“movimientos de vanguardia”, tales como el Futurismo, el Expresionismo, el Dadaísmo
y el Surrealismo. La experimentación, propia de estas corrientes estéticas, es un
claro signo del dinamismo con que se suceden los cambios históricos en el período,
de la cual el arte, como se precisó en las unidades precedentes, va a ser un reflejo
interesante de analizar.
Finalmente, la sección Analizando, permite trabajar sobre la noción de “crímenes contra la humanidad”. En efecto, el Taller de profundización de contenidos
(páginas 290 y 291) profundiza en prácticas de exterminio aplicadas por el Nazismo
(sustentadas, en parte, por la teoría del “espacio vital”), que hoy son consideradas
como crímenes contra la humanidad y que se pueden asociar a la reflexión sobre
el concepto de tolerancia, visto en unidades anteriores.
Trabajando con
la diversidad
En relación a los grandes conflictos del siglo XX, presénteles
a sus estudiantes una actividad
donde puedan comunicar información a través de un soporte
motivador y, al mismo tiempo,
diverso.
La actividad consiste en que,
organizados en grupos, escojan
uno de los acontecimientos que
marcaron el siglo XX (Primera
Guerra Mundial, Revolución rusa,
crisis de 1929, Segunda Guerra
Mundial, etc.) y que en base a
él elaboren un ejemplar de una
revista. Como toda publicación
de esta naturaleza, debe tener
una gran portada alusiva al tema
específico que tratará, y deberá
estar acompañada de imágenes,
así como también, de una serie
de artículos y apartados propios
de las revistas pero en relación
al tema principal del ejemplar
que están elaborando.
La revista debe tener una extensión de cuatro páginas, en
formato de hoja de bloc grande.
En la portada debe tener un
título llamativo y sintético del
tema a tratar. La revista también
debe llevar un nombre que será
diseñado por el grupo.
Esta actividad se presta para
que alumnos y alumnas con
diversas habilidades puedan
trabajar complementariamente y
de modo creativo. Por ejemplo,
quienes tengan habilidades para
construir juegos (puzzles, por
ejemplo), podrían crear uno
alusivo al tema central; otros
pueden dedicarse a dibujar
o ilustrar las páginas; otros
deben escribir los artículos, y
antes de todo esto, debe existir
quien organice la información
y establezca un plan de trabajo, etc.
Finalmente, pídales que presenten una feria de revistas
donde cada grupo explicará
su creación al resto.
♦ Desarrollo conceptual: el origen del totalitarismo
Hoy en día, reflexionar sobre lo que la filósofa política Hannah Arendt denominó
como los orígenes del totalitarismo, es algo más que el ejercicio de una disquisición
académica. No se trata solo de tratar de comprender ese fenómeno propio del siglo
XX, que tuvo sus expresiones más marcadas en los regímenes totalitarios de Stalin
125
Bloque IV
Bloque
Actividad
complementaria
Para profundizar en la reflexión
y comprensión de los sistemas
totalitarios, sugerimos trabajar
dos documentales que abordan
sus estrategias, objetivos y
métodos.
• Días que marcaron al mundo:
La noche de los cristales rotos
y El Estado de Israel (Carl
Hindmarch, Gran Bretaña:
BBC, 2003). Recomendamos
ver el primer capítulo de este
documental, pues es el que
trata sobre el ataque que
los nazis alemanes lanzaron
contra los judíos la noche del
9 de noviembre de 1938, fecha
que es considerada el primer
paso en el desarrollo del Holocausto. La exhibición de este
material permitirá conocer las
razones por las que el nazismo
comenzó su política antisemita
contra los judíos y por las que
la sociedad alemana aceptó
esta medida.
• Fútbol y fascismo (Gran
Bretaña: BBC, 2004). Este
documental muestra las
estrategias utilizadas por
Hitler, Mussolini y Franco
al relacionar el deporte en
general y el fútbol en particular como propaganda
para legitimizar y difundir
sus respectivas ideologías
y movimientos.
Terminada la exhibición, invite a
los estudiantes a comentar sobre
los siguientes temas:
• Las consecuencias que tuvo
la “La noche de los cristales
rotos”.
• Las explicaciones entregadas
para justificar lo sucedido
durante “La noche de los
cristales rotos”.
• Las razones por las que
el deporte puede ser una
herramienta para legitimar
una ideología.
• El deporte y otras disciplinas
como propaganda de una
ideología.
126
y Hitler, sino de ver también cómo sus características se hicieron extensivas a otros
regímenes situados en diversas latitudes del planeta.
Lo característico del totalitarismo del siglo XX fue utilizar una determinada ideología,
basada bien sea en el conflicto racial o en un conflicto político y económico de clases,
para modificar las estructuras de una sociedad, por medio de la fuerza y la intolerancia. De este modo, se pretendía crear una nueva sociedad homogénea, controlada en
todos sus aspectos y en la que supuestamente se erradicarían para siempre y en forma
definitiva los pretendidos vicios del modelo de sociedad que se buscaba reemplazar.
En cuanto a sus orígenes, si bien el concepto de totalitarismo es relativamente
nuevo y sus antecedentes modernos se remontan a la Revolución francesa, sus
raíces occidentales más antiguas podrían estar en el Estado espartano, dentro de
la óptica de análisis que propone el filósofo y sociólogo Karl Popper, en su obra La
sociedad abierta y sus enemigos.
Lo que podría llamarse una concepción moderna del totalitarismo, según sostiene el historiador Y. Talmón en su libro Los orígenes de la democracia totalitaria,
habría sido iniciada por el filósofo ilustrado J.J. Rousseau. Según Talmón, al afirmar
Rousseau que existe un orden natural y armonioso para la sociedad humana, le
habría agregado la peligrosa noción de que existe una voluntad general para lograrlo, liberando las amarras a la capacidad de expresión del ciudadano mediante la
imposición del concepto de la soberanía popular. Rousseau afirmaba que el pueblo
siempre aspiraba al bien, pero no siempre estaba en capacidad para discernir en qué
consistía este valor. Por lo tanto, era necesario determinar las condiciones para que
el pueblo pudiera ser instruido acerca de lo que más le convenía, lo que implicaba
que desaparecieran los partidos políticos que acentuaban la desunión del pueblo
y la expresión de intereses particulares. El interés general tenía que expresarse en
una nueva realidad en la que no quedara espacio para una sociedad parcial. Para
lograr esa utopía, Rousseau llegó a afirmar que quien se negara a aceptar la voluntad
general tendría que ser obligado a aceptarla por parte del resto de la sociedad, o lo
que viene a ser lo mismo, el individuo tendría que ser obligado a ser “libre”. De allí
que, para el historiador Talmón, no sería extraño que en plena Revolución francesa
Robespierre afirmara que el terror no era otra cosa que la justicia, instantánea, severa
e inflexible. Por lo tanto, en esa lógica, la aplicación consecuente de la democracia a
las necesidades imperativas de la sociedad sería una emanación de la virtud.
El asunto sobre el cual Talmón llama la atención es que, en el marco de la
Revolución francesa, con el fin de asegurar para todos los hombres la libertad, la
igualdad y la fraternidad, se habrían consagrado también ciertas tesis que apuntarían a lo contrario. Como mostraría la experiencia histórica, cuando un régimen
se adueña de todas las esferas sociales y políticas, incluyendo las ideas para
imponerlas a todos los miembros, con o sin su consentimiento, se estaría ya en la
vía de la tiranía o la dictadura.
Los totalitarismos del siglo XX pueden ser reflexionados, entonces, desde la
óptica del conflicto que conllevó el intento por plasmar utopías de bien social o
colectivo, sacrificando las libertades individuales y generando nuevas estructuras
profundamente injustas, desiguales e inhumanas.
♦ Profundización de contenidos: un siglo de crisis
La diversidad y complejidad de los acontecimientos ocurridos durante el siglo
XX pueden comprenderse mejor si se considera que ellos encuentran su origen en
las profundas transformaciones mundiales, que comienzan a desarrollarse desde
las últimas décadas del siglo XIX. De este modo, el análisis de este período, en
términos de tiempo histórico, debe remontarse más allá de los años que componen
su tiempo cronológico y considerar, por lo tanto, las diversas transformaciones
sociales, políticas y culturales que lo precedieron.
5
3
Varios historiadores hacen mención a que, durante el siglo XX, se habría vivido
una especie de “aceleración” del tiempo histórico inaugurado en la modernidad. Fenómeno que explicaría el que la experiencia de la humanidad fuera vivida de manera
más rápida y vertiginosa, difundiendo una sensación de inseguridad respecto de las
tradiciones. Ello se expresaría, por ejemplo, en la gran cantidad de acontecimientos
mundiales e intentos de ruptura con el pasado, que se observan a lo largo de este
período (guerras, revoluciones, transformaciones culturales vividas durante el siglo
XX). Como dirá el escritor y poeta mexicano Octavio Paz, “somos hijos del tiempo,
esclavos del tiempo y rebeldes del tiempo” (La búsqueda del presente, 1990).
Quien más claramente ha fundamentado el “encadenamiento” entre fines del
siglo XIX e inicios del XX ha sido el historiador inglés Eric Hobsbawm. Su hipótesis
es que el siglo XIX se habría “alargado” hasta la primera década del siglo siguiente
(específicamente hasta 1914, con el inicio de la Primera Guerra Mundial), mientras
que el siglo XX se habría iniciado tardíamente y habría tenido una duración relativamente “corta” (desde 1914 y hasta la caída de la Unión Soviética en 1991). Ello
le permite hablar de “un siglo XIX largo”, que se habría extendido desde 1780 hasta
1914, y “un siglo XX corto” de sólo un poco más de siete décadas.
La mayoría de los historiadores, de todos modos, está de acuerdo en que los
procesos políticos, económicos y sociales iniciados hacia 1870-1890 definirán los
principales desafíos que el mundo enfrentará durante todo el período siguiente.
Algunos de estos procesos, iniciados a finales del siglo XIX, serían, primero, la
conformación y paulatina desintegración del imperialismo moderno con las múltiples
consecuencias que ello tuvo tanto para Europa como para el resto de los países
del mundo; y segundo, el crecimiento de los intercambios económicos y culturales
entre las distintas regiones del planeta, cuya consecuencia hacia finales del período
será lo que actualmente conocemos como “globalización”.
Estos procesos, originados en la “doble revolución” de los siglos XVIII y XIX,
modificarán durante el siglo XX las formas de organización política, económica y
cultural de la totalidad de la población mundial. El mismo Hobsbawm, caracteriza
el inicio del siglo XX corto del siguiente modo:
“…la Primera Guerra Mundial marcó el derrumbe de la civilización occidental
del siglo XIX. Esta civilización era capitalista desde el punto de vista económico,
liberal en su estructura jurídica y constitucional, burguesa por la imagen de su
clase hegemónica característica y brillante por los adelantos alcanzados en el
ámbito de la ciencia, el conocimiento y la educación, así como del progreso
material y moral. Además estaba profundamente convencida de la posición
central de Europa…”.
Tras el “derrumbe” de esta civilización vendría un siglo de crisis, caracterizado
por el mismo autor como una especie de “tríptico”:
“A una época de catástrofes, que se extiende desde 1914 hasta el fin de la
Segunda Guerra Mundial, siguió un período de 25 o 30 años de extraordinario
crecimiento económico y transformación social, que probablemente transformó la sociedad humana más profundamente que cualquier otro período
de duración similar. Retrospectivamente puede ser considerado como una
especie de edad de oro, y de hecho así fue calificado apenas concluido a
comienzos de los años setenta. La última parte del siglo fue una nueva era de
descomposición, incertidumbre y crisis y, para vastas zonas del mundo como
África, la ex unión Soviética y los antiguos países socialistas de Europa, de
catástrofes. Cuando el decenio de 1980 dio paso al de 1990, quienes reflexionaban sobre el pasado y el futuro del siglo, lo hacían desde una perspectiva
de fin de siècle cada vez más sombría”.
Abriendo el
debate
En relación al ataque de las ciudades de Hiroshima y Nagasaki
como punto final del la Segunda
Guerra Mundial, comente con sus
estudiantes que actualmente la
energía nuclear es susceptible
de ser utilizada en otras áreas
no bélicas y, que al contrario,
podría ser beneficiosa para los
países.
Hoy día en Chile se ha generado
un debate acerca del uso de
ciertas energías en el contexto
de la diversificación de las
fuentes energéticas. La energía
nuclear no es considerada hasta
el momento como un tipo de
energía suplente de otras fuentes
tradicionales, y muchos esperan
que las investigaciones avancen
para disipar las desconfianzas,
asegurando su utilización sin
contaminar el medioambiente
o sin el peligro de causar daños
irreparables a la comunidad.
Al respecto, le proponemos
trabajar el tema por medio de una
actividad. Por ejemplo, solicite a
sus estudiantes que averigüen
sobre las investigaciones y los
campos de aplicación pacífica
de esta energía, así como los
peligros que reviste la construcción de un reactor nuclear
de grandes dimensiones y la
posible solución al tratamiento
de los residuos generados.
Recordar las graves fallas que
presentaron varios reactores
en Japón, como producto del
devastador terremoto y tsunami
de marzo de 2011.
Luego, pídales que evalúen
individualmente toda la información recabada, la organicen
en un informe y establezcan
una postura argumentada sobre
el tema.
Finalmente, divida al curso en dos
grupos, con un número igual de
representantes y desarrolle un
debate, donde exista un grupo
que apoye la utilización de la
energía nuclear y otro que esté
en contra.
(Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX: 1914-1991. Barcelona: Crítica, 1995).
127
Bloque IV
Bloque
Documento Nº 1
La guerra y la revolución
La guerra proclama la caída del Estado Nacional a la vez
que la caída del sistema capitalista de la economía. Por
medio del Estado Nacional, el capitalismo ha revolucionado completamente el sistema económico del mundo,
ha dividido toda la tierra entre las oligarquías de los
grandes poderes, alrededor de las cuales estaban agrupados los Estados satélites y las pequeñas naciones que
vivían al margen de las rivalidades de los grandes. El
desarrollo futuro de la economía mundial sobre la base
capitalista significa una lucha sin tregua por nuevos campos de explotación capitalista, los cuales deben ser obtenidos de una misma fuente: la tierra. La rivalidad económica, bajo la bandera del militarismo, es acompañada
por el robo y la destrucción, los cuales violan los principios más elementales de la economía humana. La producción mundial se subleva no solamente contra la confusión producida por divisiones nacionales y de Estado,
sino también contra la organización económica capitalista, convertida hoy en un gran caos de desorganización. La guerra de 1914 es la más colosal caída en la
historia de un sistema económico destruido por sus propias contradicciones internas.
Todas las fuerzas históricas, cuya labor ha sido guiar a la
sociedad burguesa, hablar en su nombre y explotar, han
declarado su bancarrota histórica en esta guerra. Esas
fuerzas defendían el sistema capitalista como un sistema
de civilización humana, y la catástrofe surgida de este
sistema es principalmente su catástrofe. La primera oleada de acontecimientos exaltó a los gobiernos nacionales
y a los ejércitos a un nivel jamás alcanzado. Por el
momento, las naciones se ubicaron alrededor de ellos.
Pero lo terrible será el aplastamiento de los gobiernos,
cuando los pueblos, ensordecidos por el tronar de los
cañones, se den cuenta, en toda su verdad y horror, de
los acontecimientos que en este momento se desarrollan. La reacción revolucionaria de las masas será más
poderosa, cuanto más grande sea el cataclismo que la
historia descargue sobre ellas.
El capitalismo ha creado las condiciones materiales de
un nuevo sistema económico socialista. El imperialismo
ha llevado a las naciones capitalistas a ese caos histórico.
La guerra de 1914 muestra el camino para salir de este
caos, impulsando violentamente al proletariado hacia el
camino de la revolución.
Para los países de Europa económicamente atrasados, la
guerra trae aparejados, en primer lugar, problemas primarios de origen histórico, problemas de democracia y unidad
nacional. Esto es lo que ocurre en gran medida en el caso
del pueblo ruso, Austria-Hungría y la península balcánica.
Pero estas tardías cuestiones históricas, que fueron legadas a la época actual como una herencia del pasado, no
alteran el carácter esencial de los acontecimientos. No
son las aspiraciones de los serbios, polacos, rumanos o
finlandeses los que han movilizado a 25 millones de soldados y los han llevado a los campos de batalla, sino los
intereses imperialistas de la burguesía de las grandes
potencias. Es el imperialismo quien ha trastocado totalmente el status quo europeo mantenido durante 45
años, y quien ha levantado viejos problemas que la revolución burguesa demostró no poder resolver.
León Trostky, La Guerra y la Internacional,
Zurich, 1914. En: León Trostky, “La era de la
revolución permanente”. Madrid: Akal, 1973.
El documento anterior presenta una reflexión de León Trotsky acerca del origen sociopolítico y económico
de la Primera Guerra Mundial, así como sus consecuencias y la oportunidad que deja para la revolución del
proletariado. A través de las siguientes actividades pondrás en práctica las habilidades de relacionar procesos,
argumentar e interpretar un documento.
1. A partir de una lectura atenta del documento, analiza las siguientes relaciones:
a)Desarrollo económico y militarismo.
b)Imperialismo y revolución.
c)Luego, a través de un breve ensayo, elabora un juicio crítico sobre el análisis que el autor realiza de la
Primera Guerra Mundial, haciendo referencia a las dos relaciones analizadas.
2. Explica los fundamentos a partir de los cuales el autor expresa la siguiente afirmación: “El capitalismo ha
creado las condiciones materiales de un nuevo sistema económico socialista”.
128
5
3
Documento Nº 2
Doce personas reflexionan sobre el siglo XX
• Isaiah Berlin (filósofo, Gran Bretaña): “He vivido
durante la mayor parte del siglo XX sin haber experimentado –debo decirlo– sufrimientos personales. Lo
recuerdo como el siglo más terrible de la historia occidental”.
• Julio Caro Baroja (antropólogo, España): “Existe una
marcada contradicción entre la trayectoria vital individual –la niñez, la juventud y la vejez han pasado
serenamente y sin grandes sobresaltos– y los hechos
acaecidos en el siglo XX… Los terribles acontecimientos que ha vivido la humanidad”.
• Primo Levi (escritor, Italia): “Los que sobrevivimos a
los campos de concentración no somos verdaderos
testigos. Esta es una idea incómoda que gradualmente me he visto obligado a aceptar al leer lo que han
escrito otros supervivientes, incluido yo mismo, cuando releo mis escritos al cabo de algunos años. Nosotros, los supervivientes, no somos sólo una minoría
pequeña sino también anómala. Formamos partes de
aquellos que, gracias a la prevaricación, la habilidad o
la suerte, no llegamos a tocar fondo. Quienes lo hicieron y vieron el rostro de la Gorgona, no regresaron o
regresaron sin palabras”.
• René Dumont (agrónomo, ecologista, Francia): “Es
simplemente un siglo de matanzas y de guerras”.
• Rita Levi Montalcini (premio Nobel, científica, Italia):
“Pese a todo, en este siglo se han registrado revoluciones positivas … La aparición del cuarto estado y la promoción de la mujer tras varios siglos de represión”.
• Wiliam Golding (premio Nobel, escritor, Gran Bretaña): “No puedo dejar de pensar que ha sido el siglo
más violento en la historia humana”.
• Ernst Gombrich (historiador del arte, Gran Bretaña):
“La principal característica del siglo XX es la terrible
multiplicación de la población mundial. Es una catástrofe, un desastre y no sabemos cómo atajarla”.
• Yehudi Menuhin (músico, Gran Bretaña): “Si tuviera
que resumir el siglo XX, diría que despertó las mayores esperanzas que haya concebido nunca la humanidad y destruyó todas las ilusiones e ideales”.
• Severo Ochoa (premio Nobel, científico, España): ”El
rasgo central es el progreso de la ciencia, que ha sido
realmente extraordinario… Esto es lo que caracteriza
a nuestro siglo”.
• Raymond Firth (antropólogo, Gran Bretaña): Desde el
punto de vista tecnológico, destaco el desarrollo de
la electrónica entre los acontecimientos más significativos del siglo XX; desde el punto de vista de las ideas,
el cambio de una visión de las cosas relativamente
racional y científica a una visión no racional y menos
científica”.
• Leo Valiani (historiador, Italia): Nuestro siglo demuestra que el triunfo de los ideales de la justicia y la igualdad siempre es efímero, pero también que, si conseguimos preservar la libertad, siempre es posible
comenzar de nuevo… Es necesario conservas la esperanza incluso en las situaciones más desesperadas”.
• Franco Venturi (historiador, Italia):”Los historiadores
no pueden responder a esta cuestión. Para mí, el siglo
XX es sólo el intento constantemente renovado de
comprenderlo”.
Paola Agosti y Giovanna Borghese.
Mi pare un secolo: Ritratti e parole di centosei
protagonisti del Novecento, Turin, 1992, citado en:
Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX.
Buenos Aires: Crítica, 1998, pp.11-12
El documento anterior dice relación con unas serie de posturas y reflexiones hecha a partir de los diversos
acontecimientos mundiales que se desarrollaron en el siglo XX. Antes de desarrollar las actividades que te proponemos más adelante, haz tú también el ejercicio de reflexionar respecto de esta temática y elabora tu propia
opinión al respecto. Puedes seleccionar cualquier tema de la unidad para meditar sobre él. Por medio de estas
actividades estrás ejercitando las habilidades de reflexionar, aplicar contenido en contextos diversos y opinar
argumentadamente.
1. Escribe un texto breve señalando cuál de estas doce opiniones sobre el siglo XX te interpreta mejor y por qué.
2. Todos los protagonistas citados son europeos y, al momento del balance, predominan las visiones más
pesimistas. Si la pregunta hubiese sido planteada a personas de América Latina, ¿cuál crees que hubiese
sido la tendencia y por qué?
3. ¿Cuál es tu opinión sobre el siglo XX chileno?
129
Bloque IV
Bloque
ejercitando las
ación, comparar
rm
info
car
sifi
habilidades de cla
información.
procesos, inferir y relacionar
Unidad 10: Guerras mundiales, Revolución rusa y crisis del capitalismo
1. Compara los principales factores que originaron las dos guerras mundiales, completando el siguiente cuadro
con la información correspondiente:
Conflicto
Factores políticos
Factores militares
Factores económicos
Primera
Guerra Mundial
Segunda
Guerra Mundial
Comparación entre ambos conflictos
2. Lee atentamente el siguiente extracto y luego responde las preguntas asociadas a él.
A partir de 1914, los soldados se habían enterrado para poder sobrevivir, no se imaginaban que iban a permanecer enterrados durante cerca de tres años (…) Fuera (de la trinchera) se tiene el riesgo de una bala, pero aquí el
peligro de la locura, acostados en el barro, estos hombres embrutecidos esperan.
Ferró, M. La Gran Guerra. Madrid, España: Alianza Editorial, 1998.
a) A partir del documento y de los contenidos estudiados en la unidad, infiere: ¿por qué un soldado estaba
dispuesto a estar tres años en una trinchera?
b) Después de leer la cita, reflexiona sobre las formas en que murieron seres humanos durante las dos guerras
mundiales y responde: ¿qué diferencias exsistieron entre ellas? ¿Por qué?
3. Señalas las condiciones internas y externas que permitieron que Hitler triunfara en Alemania y luego en sus dos
primeros años de guerra.
130
5
3
Puntaje
Conflicto
Político
Militar
Primera
Guerra
Mundial
Estrategias de
alianzas entre las
potencias europeas
para conservar el
equilibrio político.
Carrera armamentista e Imperialismo, que manifestaban el poderío
de las naciones
europeas.
Imperialismo,
competencia por
el dominio de
las colonias que
ofrecían materias
primas.
Resentimiento de
Alemania y astucia
en la acción político-militar frente
a la pasividad del
resto de naciones
europeas (política
de aislamiento).
Rearme de Alemania y carrera armamentista posterior
a la Primera Guerra
Mundial.
Crisis económica que afectó a
muchas naciones
con posterioridad
a la expansión de
la crisis de 1929
iniciada en Estados
Unidos.
Segunda
Guerra
Mundial
Económico
Comparación
En ambos enfrentamientos armados es importante la rivalidad entre
naciones que reclaman
territorios estratégicos
para su desarrollo político y económico.
En la Primera Guerra, la
expansión imperialista
fuera de Europa, vinculada a un fuerte nacionalismo, se distingue de las
tensiones estratégicomilitares al interior de
Europa, que caracterizan
a la Segunda Guerra
Mundial.
8
(1 cada
factor
en cada
proceso,
2 por la
comparación)
Indicadores de evaluación: identifican correctamente cada proceso histórico; sintetizan y organizan información; identifican los ámbitos de los factores involucrados correctamente; comparan procesos históricos; relacionan información.
Indicadores de
evaluación
Puntaje
- Analizan e
interpretan
fuente.
fuente.
- Relacionan
contenido con
información
extraída de
fuente.
4
(2 c/u)
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Con posterioridad a la Primera Guerra Mundial, la sociedad alemana se encontraba profundamente afectada por la derrota y por las condiciones impuestas por los tratados de paz; a esto
se sumaron posteriormente los efectos de la crisis de 1929. Este contexto fue propicio para la
emergencia del nazismo y la popularización de teorías como la del espacio vital, lo cual permitió la llegada de Hitler al poder por la vía democrática. Paralelamente, el trauma de la guerra
también afectó a los otros países europeos, que reaccionaron con lentitud ante las estrategias
de rearme y los primeros ataques de Hitler, de manera que este logró dos años de éxitos.
- Relacionan
información.
- Establecen
vínculos
causa-consecuencia.
- Argumentan.
3
Las preguntas planteadas buscan orientar una reflexión profunda por parte de sus estudiantes
respecto a una de las dimensiones más complejas de un enfrentamiento armado, vale decir, la
muerte y su vinculación con los argumentos que lo justifican.
a) El nacionalismo y los valores asociados a este, como el patriotismo, se constituyeron en
importantes motores que condujeron a los soldados a participar en cruentas campañas de
guerra, apoyándose en la imagen del enemigo como un agresor que atenta con destruir el
alma nacional.
b) La Primera Guerra Mundial se caracterizó por la utilización del ser humano como la principal
arma de combate. La guerra de trincheras, fue una muestra gráfica de esto. En cambio, la
Segunda Guerra Mundial se disputó con tecnología más sofisticada, la que permitió que los
seres humanos fueran eliminados a mayor distancia. El desarrollo de blindados y la aviación
cobraron importancia, ejemplo de esto último fue el lanzamiento de la bomba atómica al
final de la Segunda Guerra Mundial. En ambas guerras, la muerte implicó altos costos en
sufrimiento y daño psicológico tanto para los militares como para la sociedad civil.
131
Bloque V
Chile en el siglo XX
Unidad 11
El nuevo rol del Estado y las reformas estructurales
132
1. Reconocer las diversas formas de organización política y económica, la evolución social y las expresiones culturales que se han
dado en la historia nacional.
2. Reconocerse como herederos y partícipes de una experiencia
histórica común que se expresa en términos culturales, institucionales, económicos, sociales y religiosos.
3. Comprender la multicausalidad que explica los procesos históricos;
identificando elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los
diversos tiempos históricos.
4. Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentación
y sintetizar información histórica elaborando ensayos.
5. Comprender que el conocimiento histórico se construye a base de
información de fuentes primarias y su interpretación y que las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando
diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema.
• Interés y capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento y la formación.
síntesis de información.
• Debatir con respeto ante las ideas divergentes y rescatar la
mirada del otro.
• Valorar la resolución pacífica de los conflictos.
4. Persona y su entorno:
• Rescate del papel e importancia que han jugado las mujeres y
organizaciones femeninas.
• El conocimiento y valoración de los actores y la historia de la
nación.
esperados
procedimentales y
actitudinales
2
q Caracterizan de modo general el
parlamentarismo.
q Comprenden la finalidad del
parlamentarismo.
q Conocen Constitución de 1925.
q Reflexionan en torno a las
ventajas y desventajas del
parlamentarismo.
2
2
q Conocen el espíritu populista
de Carlos Ibáñez del Campo.
q Reconocen los esfuerzos por
modernizar el Estado y fomentar
la producción.
q Identifican los efectos de la
depresión de 1929 en Chile.
q Relacionan la inestabilidad
política con la dictadura de
Ibáñez y las consecuencias de
la crisis económica.
3
2
Clase
Horas
1
Recursos
Páginas
Texto
Páginas
Guía
Evaluación
q Gobierno de Arturo Alessandri.
q Las presiones del Ejército en el
Congreso en 1924.
q La Constitución de 1925.
q El fin del parlamentarismo.
q Interpretación de fuentes.
q Investigación acerca de la Constitución de 1925.
303 y 304
135
Formativa de
proceso.
•Interpretan
documento.
•Definen conceptos.
•Reflexionan.
•Investigan.
q Política implementada por Carlos
Ibáñez y su dictadura.
q Definición de populismo.
q Características generales de la
gran depresión de 1929 y sus
consecuencias en Chile.
q Descripción del período de inestabilidad política a principios de
los años 30.
q Actividad de relación de procesos
históricos.
q Interpretación documentos.
q Construcción de eje cronológico.
303 y 304
135
Formativa de
proceso.
•Relacionan.
•Interpretan
fuente.
•Reflexionan.
•Construyen
eje cronológico.
q Identifican los principales cam- q Cambios en el escenario político
chileno en las décadas de 1920 y
bios en el escenario político.
1930.
q Conocen algunos de los partidos
políticos que surgieron en este q Influencias externas provocan
período.
redefiniciones en algunos sectores
políticos.
308 y 309
136
Formativa de
proceso.
•Relacionan
y aplican
conceptos y
contenidos.
5
El nuevo rol del Estado y las reformas estructurales UNIDAD 11
3
q Comprenden las medidas proteccionistas bajo el segundo
período de Arturo Alessandri.
q Relacionan conceptos económicos.
q Investigan la “matanza del
Seguro Obrero”.
q Partidos surgidos en este período.
q Principales medidas proteccionistas
para sacar al país de la crisis.
q Relación de conceptos económicos.
q Investigación la “matanza del
Seguro Obrero”.
303 y 304
135
•Investigan.
•Sintetizan,
infieren y
analizan
información.
4
2
q Conocen la conformación del
Frente Popular en Chile.
q Identifican la gestión de Pedro
Aguirre Cerda.
q Identifican el inicio de una etapa
de estabilidad política.
q Conocen el nuevo rol de Estado.
q Definen el concepto de “Estado
de bienestar”.
q Determinan elementos de
continuidad y cambio.
q Realizan investigación.
q La experiencia del Frente Popular en
Chile y los gobiernos radicales.
q Gobierno de Pedro Aguirre
Cerda.
q El Estado como empresario y el
Estado de bienestar.
q Modelo ISI.
q Determinación de elementos de
continuidad y cambio.
q Investigación de empresas estatales de la época.
310 y 311
136
138
140
Formativa de
proceso.
•Determinan
elementos de
continuidad y
cambio.
•Investigan.
•Relacionan
y analizan
información.
5
2
q Identifican el nuevo orden mundial durante la Guerra Fría.
q Conocen la Ley de Defensa Permanente de la Democracia.
q Reconocen la necesidad de
nuevos cambios.
q Identifican procesos externos
que influyen en Chile.
q Elaboran ensayo.
q Comprenden los tres tercios
políticos.
q Polarización política durante la
Guerra Fría.
q La difícil situación económica a
mediados de los 50.
q Influencia de la Revolución Cubana
en el mundo.
q Alianza para el Progreso.
q Investigación de procesos de
orden mundial en la época.
q Surgimiento de los proyectos
políticos excluyentes.
q Elaboración de ensayo.
q Resultado elecciones presidenciales 1958, 1964 y 1970.
312 - 315
137
138 y 139
140
Formativa de
proceso.
•Argumentan.
•Investigan.
•Sintetizan
y organizan
información.
•Elaboran
ensayo.
•Relacionan
información.
6
2
q Identifican gobierno de Jorge q Gobierno y principales obras de
Alessandri y el gobierno de
Jorge Alessandri.
q Gobierno y obras de Eduardo Frei M.
Eduardo Frei M.
q Comprenden la Reforma Agraria q La Reforma Agraria y chilenizade Frei.
ción del cobre como reformas
q Conocen la chilenización del
estructurales.
cobre.
316 y 317
137
Formativa de
proceso.
•Caracterizan.
•Comprenden
procesos.
•Identifican
conceptos.
7
1
q Comprenden que muchos de
los cambios de la época son
liderados por la juventud.
q Identifican procesos de cambio
en las décadas de los 60 y
70.
q Reforma educacional de 1965.
q Reforma universitaria de 1967.
q La televisión: un nuevo medio de
comunicación.
q Agitada vida cultural.
317 - 319
137
141
Formativa de
proceso.
•Caracterizan.
•Relacionan
información.
•Observan
imágenes.
8
1
q Identifican protagonistas y q Características del movimiento
aspectos del movimiento femefemenino chileno.
q Protagonistas del movimiento.
nino en Chile.
320 y 321
137 y 138
9
2
322 y 323
-
Formativa final
de unidad.
10
2
-
142 y 143
Sumativa final
de unidad.
Formativa de
proceso.
•Opinan.
•Indagan.
133
Bloque
Bloque III
V Chile en el siglo XX
Información
complementaria
ara introducir los contenidos
P
que se comenzarán a estudiar
en esta unidad, es importante
que aborde ciertos procesos
que servirán como base del
trabajo futuro. Por ejemplo, la
crisis de la industria salitrera en
el norte de Chile marcó, en los
años veinte del siglo pasado, el
inicio de un período de crisis, no
solo económica, sino también
política y social, a la que se sumó
luego, la crisis internacional de
1929. Motive a sus estudiantes
a cuestionarse la situación
anterior, reflexionando acerca
de las implicancias que tuvieron
estos procesos en nuestro país.
Si es necesario, entrégueles
información ampliada acerca
de la crisis del salitre; por otra
parte, considere que ellos y
ellas ya poseen conocimientos
previos en torno a la crisis
de 1929 desde el punto de
vista internacional. Guíe a sus
alumnos a relacionar estos
contratiempos económicos
gestados en el extranjero,
con los grandes costos que
significaron para la economía
interna chilena, en el contexto
de su dependencia con las
economías foráneas.
Así como se indicó en el ejemplo
anterior, tanto esta unidad como
la siguiente, se prestan para
que establezca relaciones de
los procesos internos del país
con lo que está aconteciendo
en el mismo período en el
exterior. Es importante que
permanentemente, si el contenido lo permite, identifique
junto a sus estudiantes estos
vínculos.
Las unidades 11 y 12 forman parte del quinto y último bloque del Texto, Chile en el
siglo XX. Los contenidos abordados en este bloque se corresponden con la unidad 5
del Programa de Estudios de Segundo Medio (El siglo XX: la búsqueda del desarrollo
económico y de la justicia social) propuesto por el Ministerio de Educación, el que
está acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en el Decreto Nº
220, de mayo de 1998. Este bloque aborda, desde una mirada amplia, las principales
transformaciones y procesos de la historia de Chile, acontecidos a partir de 1920
hasta la actualidad. Las transformaciones ocurridas entre los años treinta y fines
de los cincuenta, son por una parte, la base a partir de la cual se producirán los
cambios que la sociedad chilena experimentó entre los sesenta y los setenta, y por
otra, referencia obligada para comprender la magnitud de la transformación que,
a su vez, implicó el advenimiento del régimen militar. Así también, se abordan de
modo general los procesos de cambio generados con el retorno a la democracia,
los principales desempeños de los gobiernos democráticos desde los años noventa,
y el Chile actual.
En las dos primeras páginas de inicio del bloque (páginas 298 y 299) encontrará,
por una parte, un listado con los principales procesos que se abordarán en las unidades
que lo componen y, por otro, una útil sinopsis del período abordado. Trabaje estas
páginas de forma introductoria, intentando enlazar los procesos y acontecimientos
mencionados con lo acontecido en el resto del mundo. Del mismo modo, en las dos
páginas siguientes (páginas 300 y 301), se presentan algunos conceptos claves del
bloque y una línea cronológica. Formule preguntas iniciales en torno a estas páginas
y su contenido, de modo de introducir las temáticas que serán trabajadas.
Le sugerimos trabajar la línea cronológica (páginas 300 y 301) al final de las dos
unidades que conforman el bloque, puesto que ella contiene referencias temporales
de hitos y procesos del período que abarcan. Copie o calque la línea en el pizarrón
o en un documento de Office que pueda reproducir por medio de un data o a través
de transparencias. Solo copie las líneas, las fechas y las etapas; de este modo
podría ir completando la línea con el aporte de sus alumnos y alumnas. Es una
buena forma de chequear parte de los aprendizajes de sus estudiantes. También
puede presentarles los hitos y procesos en desorden, para que ellos y ellas los
relacionen con las fechas correctas.
En particular, la unidad 11, denominada “El nuevo rol del Estado y las reformas
estructurales”, pretende que los alumnos y las alumnas conozcan y comprendan los
procesos políticos, económicos y sociales acaecidos a partir de los años veinte del siglo
pasado, cuando el país debió enfrentar un período de crisis del cual pudo salir través
de una nueva institucionalidad, consagrada en la Constitución de 1925. En las décadas
siguientes, el Estado jugará un rol trascendental en el desarrollo de la nación, dándole
estabilidad al sistema político, impulsando el desarrollo económico y ocupándose de
materias sociales tan importantes como la educación, la salud, la vivienda y el trabajo.
La unidad aborda hasta fines de los años sesenta, y se entregan algunos antecedentes
del ámbito social y cultural que marcaron esa década y la siguiente.
Las actividades de aprendizaje de esta unidad intentan llevar a los alumnos
y alumnas a instancias de reflexión y de análisis, así como también a establecer
elementos de continuidad y cambio entre distintas épocas. La síntesis y relación de
información, además, es un aspecto trabajado constantemente en la unidad.
La sección Conociendo (páginas 303 a 319) se estructura en torno a siete temas
que guían el análisis de los principales procesos políticos, económicos y sociales
134
5
3
acontecidos entre 1920 y fines de la década de los setenta en nuestro país. En la
página 302, previo a la sección mencionada anteriormente, se presenta un esquema
relativo a la unidad que será muy útil para trabajar, especialmente al finalizar los
contenidos, de modo de verificar los aprendizajes de sus estudiantes.
1. El fin del parlamentarismo (Páginas 303 y 304)
Este primer punto comienza abordando los principales aspectos que marcaron
el período del fin del parlamentarismo en Chile. Entre ellos, se hace mención a los
intentos que Arturo Alessandri realizó para que fuera aprobada una serie de medidas
económicas y sociales, cuyo objetivo era contribuir al mejoramiento del país ya que
la situación económica era desfavorable debido a la crisis del salitre iniciada años
atrás. En este punto es importante que recalque la dependencia económica que
nuestro país vivenciaba en términos de nuestras exportaciones de salitre. Sobre lo
mismo, refiérase a la diversidad productiva y exportadora con que contamos hoy,
aun cuando el gran fuerte de nuestra economía continúe siendo la exportación de
materias primas, como el cobre.
La necesidad de un Estado vigoroso se hacía patente en este escenario y no
fue la figura de Alessandri quien logró finalmente que algunas leyes se aprobaran
en el Congreso, sino que fue la presión ejercida por un grupo de militares. A raíz
de esto, la capacidad de controlar el poder político de Alessandri fue cuestionada
lo que condujo a su renuncia y exilio. Para lograr una comprensión cabal del
proceso que se estaba viviendo, pida a sus estudiantes que lean la definición que
se encuentra en la página 303, donde se explica el “parlamentarismo”; explique
nuevamente el término y compleméntelo con la información que se entrega en
el Texto. Deténgase en las consecuencias de la renuncia de Alessandri y en su
posterior retorno, bajo el cual se promulga la Constitución de 1925. Explique cuál
es el significado global de este proceso, es decir, el fin del parlamentarismo y el
retorno al presidencialismo. Apóyese tanto en el cuadro que aparece en la página
304 del Texto, como en el lateral de esta página de la Guía, donde se entregan
algunos puntos de dicha Constitución que dan luces sobre las nuevas atribuciones
del Presidente de la República.
La Actividad de aprendizaje de la página 304 del Texto apunta a que sus
estudiantes comprendan lo que Alessandri abogaba en relación a las atribuciones
de un presidente. Además, se busca que los y las alumnas identifiquen algunos de
los aspectos en que la Constitución de 1925 se hacía novedosa respecto de este
tema. Sería conveniente que promoviera una comparación entre la Constitución
de 1925 y la de 1833 de modo de evidenciar más claramente los cambios que
condujeron al fin del parlamentarismo.
2. Carlos Ibáñez del Campo y la modernización del Estado (Páginas 305
a 307)
Tras la segunda renuncia de Alessandri, Emiliano Figueroa llegó a la presidencia.
Este segundo punto comienza relatando cómo Carlos Ibáñez del Campo fue
paulatinamente ganando mayor terreno y posición dentro del gobierno de Figueroa,
hasta ser elegido presidente. Destaque las iniciativas que sacó adelante, como su
programa de obras públicas y el refuerzo y fomento de la producción nacional, así
como otras iniciativas destinadas reorganizar la administración pública. Paralelamente,
comente con sus estudiantes que Ibáñez llevó a adelante un programa de gobierno
realizador, pero cuya principal característica fue su fuerte carácter autoritario.
Reflexione con ellos acerca del concepto de dictadura, y el costo que tuvo su
gobierno en este sentido.
Información
complementaria
A continuación, un extracto de
la Constitución de 1925.
Art. 43.- Atribuciones exclusivas del Congreso
1.a Aprobar o reprobar anualmente la cuenta de la inversión de los fondos destinados
para los gastos de la administración pública que debe
presentar el Gobierno;
2.a Otorgar su acuerdo para que
el Presidente de la República
pueda salir del territorio
nacional; (…)
Art. 62.- Sobre el Presidente
El Presidente de la República
durará en el ejercicio de sus
funciones por el término de seis
años, y no podrá ser reelejido
para el período siguiente. (…)
Art. 72.- Atribuciones especiales del Presidente
5. a Nombrar a su voluntad a los Ministros de
Estado y Oficiales de sus
Secretarías, a los Ajentes
diplomáticos, Intendentes
y Gobernadores;
7. a Cuidar la recaudación de
las rentas públicas y decretar su inversión (…);
13. a Disponer de las fuerzas de
mar y tierra, organizarlas y
distribuirlas según lo hallare
por conveniente;
15. a Declarar la guerra, previa
autorización por lei; (…)
Biblioteca del Congreso
Nacional. En: http://www.ley
chile.cl/Navegar?idNorma=
131386&tipoVersion=0
2010).
Apoye a sus estudiantes en
la actividad nº 2 de la página
308 del Texto, entregando y
explicando esta información.
Al mismo tiempo, le sugerimos
establecer similitudes y diferencias con la Constitución de 1833,
como un modo de evidenciar
los principales cambios en el
sistema de gobierno.
De gran relevancia es destacar la crisis económica de 1929 y sus efectos en
nuestro país. Para ello, recurra a recordar esta temática que fue tratada en el
contexto mundial en la unidad 10 del Texto, en las páginas 276 y 277. A partir de
135
Bloque
Bloque III
Recursos
adicionales
“El sueño de los que tienen
hambre es el peor de todos los
sueños. Ese sueño en que hay una
voz superior toda otra que grita
desesperadamente adentro del
pecho, pidiendo lo que al cuerpo
le es indispensable. Los hombres
dormidos en las calles y parques,
las mujeres abandonadas y los
niños harapientos, tienen ese
sueño doloroso y agudo como
un puñal acerado. Sueño cargado
de espejismos y de fiebres, de
cansancios y fatigas, de rotas
ilusiones de nuestra patria”. Esta
cruda descripción es parte de un
artículo de la revista Zig-Zag,
escrito por Raúl Cuevas en 1932.
El documento hace referencia a
la paupérrima situación de hombres, mujeres y niños afectados
por la pobreza y la miseria. El
extracto describe en un tono
bastante poético cómo diversas
personas desprovistas de techo,
abrigo y comida deben recurrir a
las plazas y parques de Santiago y
otras localidades, para encontrar
un improvisado refugio, o bien,
dormir en las calles. La situación
de vagabundaje, cesantía y
pobreza reflejada en la fuente
se relaciona con las secuelas
económicas desarrolladas por la
crisis económica de 1929.
Invite a sus estudiantes a leer el
artículo completo en: http://www.
memoriachilena.cl/archivos2/
pdfs/MC0016894.pdf
Indíqueles que comparen la
situación descrita en el artículo
con la gestada a propósito de
la crisis económica mundial de
2008-2009, también iniciada en
Estados Unidos.
ahí, reflexione acerca de la situación desencadenada en Chile. Vincule este tema
nuevamente con la dependencia económica extranjera que Chile poseía en aquel
momento. De ahí, la importancia de algunas de las iniciativas llevadas a cabo por
el presidente de la época, Ibáñez.
Finalmente, enlace todo el panorama anterior, es decir, la fuerte crisis económica
junto al sistema dictatorial de Ibáñez, de modo de establecer el escenario en que
se desarrolló el período de inestabilidad política que devendría. Motive a sus
estudiantes a identificar las consecuencias de una sucesión de administraciones
breves para el desarrollo de un país.
La actividad de aprendizaje de la página 307 del Texto intenta abordar de manera
general los aspectos tratados anteriormente.
3. Vuelta a la institucionalidad: cambios en el escenario político (Páginas
308 y 309)
Durante el segundo período de Alessandri se diversificaron las posturas dentro del escenario político, así como también se vivieron redefiniciones dentro de
partidos tradicionales. Invite a sus estudiantes a conocer distintos partidos políticos del período en la páginas que abarca este apartado. Relacione las posturas
políticas de estos partidos con la contingencia internacional, como en el caso del
Partido Nacional Socialista, el cual surge influenciado por la ideología practicada
por Hitler y Mussolini. Asimismo, convóquelos a investigar sobre su vigencia en la
actualidad.
Explique que, a pesar de restablecer la economía y poner en práctica la nueva
institucionalidad contenida en la Constitución de 1925, a mediados de la década
del treinta, Alessandri seguía sin contar con el respaldo popular. En ese contexto
es que se desarrolla el funesto episodio llamado “matanza del Seguro Obrero” en
1938, lo que terminó por desprestigiar su gobierno y favorecer el ascenso de Pedro
Aguirre Cerda. Relacionado con la matanza, se presenta el ejercicio nº 2 de la
actividad de aprendizaje de la página 309 del Texto. Le recomendamos un breve
video perteneciente a la serie “Postales Bicentenario” (Fundación Futuro/Chilevisión)
(http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=137828) donde
se relatan los principales sucesos. En el ejercicio nº 1 de la misma actividad, sus
estudiantes deberán relacionar ciertos términos económicos con el período aludido
en este punto.
4. La experiencia del Frente Popular y los gobiernos radicales (Páginas
310 y 311)
Influenciados por los procesos y las tendencias que se estaban desarrollando
surge la estrategia de los frentes populares. Comente con sus estudiantes en qué
consistió el Frente Popular en nuestro país y a qué facciones políticas congregó.
Destaque que a partir de la elección de Pedro Aguirre Cerda comienza un período
de estabilidad política, liderada por gobiernos radicales.
Profundice acerca del desarrollo económico del período, donde el Estado pasó
tomar un rol de “Estado empresario”; comente este término y, en ese sentido, la
importancia de la creación de la CORFO. Continúe con las medidas proteccionistas
que el Estado llevó adelante: el modelo sustitutivo de importaciones. Explique en
qué consistió este modelo y de qué modo podría contribuir al desarrollo económico. Al mismo tiempo, destaque que el Estado además asumió un rol de benefactor
(“Estado de bienestar”), lo que permitió que la inversión social fuese mayor buscando con ello, el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos(as). Todos
estos aspectos vinculados al gobierno de Pedro Aguirre Cerda y a los posteriores
gobiernos radicales, pueden ser contrastados con la realidad actual, de modo de
establecer relaciones de permanencia y cambio. En relación a esto se presenta la
actividad de aprendizaje de la página 311 del Texto.
136
5
3
5. El nuevo orden mundial y el fin de los consensos (Páginas 312 a 315)
En este punto es de relevancia que se conecten los acontecimientos externos
a Chile desarrollados en el período, vale decir, la Guerra Fría y el mundo bipolar,
con los acaecidos en nuestro país. La actividad de aprendizaje de la página 313
del Texto apunta a este objetivo. Destaque la promulgación de la Ley de Defensa
Permanente de la Democracia, mediante la cual se declaraba la ilegalidad del
Partido Comunista. Comente con sus estudiantes las razones que llevaron a González Videla a tomar aquella determinación. Utilice el lateral de esta página de la
Guía para apoyarse con mayor información. En relación a esto, explique también
que aún antes de ser aprobada la “Ley maldita”, el gobierno de González Videla ya
había comenzado con la persecución hacia los comunistas. Una vez promulgada
la ley, Pablo Neruda, militante comunista y senador, fue presa de las ordenanzas
que establecía (siendo requerido por la justicia debido a sus diferencias ideológicas), lo que lo condujo a vivir en la clandestinidad por más de un año (febrero
1948 – marzo 1949). Neruda permaneció escondido en el sur por un tiempo hasta
que escapó de Chile con dirección a Argentina, a través de pasos cordilleranos
que remontó a caballo con ayuda de distintas personas. Luego, llegó a Europa y
visitó distintos países donde fue reconocido y protegido por importantes personajes.
Volvió a Chile en 1952.
Enlace otros aspectos de carácter internacional del período como la Revolución
Cubana y la Alianza para el Progreso suscrita por países latinoamericanos y convocada
por Estados Unidos. En relación a este y otros temas, se presenta en la página 314 del
Texto una actividad en la que sus alumnos deberán investigar y luego elaborar un ensayo.
Por medio de esta actividad, sus alumnos y alumnas podrán profundizar en temáticas
que se vinculan a los procesos que se están desarrollando en nuestro país durante esta
época. Además, les servirá como antecedentes de algunos contenidos que verán en 4º
Medio. Es de suma importancia que oriente y clarifique la realización del ensayo. Para
esto apóyese en la sección Métodos y técnicas de trabajo en las Ciencias Sociales
del Texto (páginas 346 y 347), donde se expone la técnica del ensayo.
Destaque la formación de los “tres tercios” políticos, puesto que ello influirá en
el desarrollo de la política futura.
6. Las reformas estructurales (Páginas 316 a 317)
Este apartado trata sobre las reformas que tanto Jorge Alessandri como Eduardo Frei
Montalva, llevaron adelante durante sus administraciones. Se destaca la profundización
de la Reforma Agraria en 1967 y la chilenización de cobre, ambas iniciativas desarrolladas
por Frei bajo la llamada “Revolución en Libertad”. Comente con sus estudiantes la
vital importancia de ambas medidas y sus consecuencias. En relación a la Reforma
Agraria, que se había iniciado con Jorge Alessandri y se profundizó con Frei, explique
cómo eran las condiciones en la tenencia y distribución de la tierra.
En este apartado especial, se dan a conocer de modo general cambios estructurales
en la educación chilena y aspectos culturales desarrollados especialmente en
la década de los sesenta y de los setenta. En relación a la reforma educacional
de 1965 y la universitaria, compare con la Reforma Educacional de los años 90
y con algunos movimientos estudiantiles (la “revolución pingüina”, por ejemplo),
respectivamente. Acerca de los aspectos literarios y musicales destacados en el
Texto, entregue más ejemplos y comente con sus estudiantes el legado de aquello
para nuestro identidad nacional.
Actividad
complementaria
Cuando el radical Gabriel González Videla fue electo presidente
en 1946, lo hizo apoyado por
distintos partidos de la escena
nacional, incluyendo al Partido
Comunista. Así, en la sede del
Club Radical de La Serena declaraba luego de ser electo: “(…) no
habrá fuerza humana ni divina
que me aparte del pueblo. Sin el
concurso del Partido Comunista,
yo no sería Presidente de la
República. Yo sería un miope si
no comprendiera que no se puede
gobernar al margen del pueblo.
No obstante las diferencias y las
dificultades que nos separan de
ese partido, declaro que deseo
su apoyo para dar cumplimiento
al programa ofrecido y por
un imperioso sentimiento de
lealtad”. Parte del discurso. En:
http://www.socialismochileno.
org/ PS/index.php?option=com_
content&task=view&id=69).
A poco andar, frente a algunos
conflictos con miembros del
Partido Comunista y forzado
por la coyuntura internacional,
Videla dictó la Ley de Defensa
de la Democracia, en 1948. En
ella se sentenció la prohibición
de cualquier manifestación
relacionada con el Partido Comunista, partiendo por su propia
existencia.
1. Pida a sus estudiantes que
en parejas lean parte de la
“ley maldita” en: http://www.
memoriachilena.cl/archivos2/
pdfs/MC0023011.pdf, y que
extraigan los artículos o partes
que consideren más importantes, y que los comenten.
2. S
olicíteles que se organicen
en dos grandes grupos, para
reflexionar y comentar este
acerca de este tema. Luego,
un grupo debe argumentar
a favor y otro en contra de la
“ley maldita”.
Finalmente, la sección Analizando (páginas 320 y 321) presenta el Taller de
profundización de contenidos relativo al papel de la mujer y su evolución en el
siglo XX en Chile. Esta temática aborda de manera especial la lucha por el derecho
a voto y los derechos femeninos en general, a través de emblemáticas figuras que
formaron parte de esta lucha. En este punto puede establecer un vínculo con los
137
Bloque
Bloque III
Actividad
complementaria
1. En relación al Desarrollo
conceptual: modernización
económica, presente a sus
estudiantes las siguientes
preguntas:
a) S egún el documento,
¿quiénes fueron los
más beneficiados bajo
el modelo del Estado de
bienestar?
b) ¿Por qué los grupos conservadores se negaron
a introducir cambios o
modernizar el campo?
¿Qué beneficio podría
traerles esta situación de
permanencia? Argumenta
y relaciona información.
c) En base a la problemática
que se describe en el
documento y a tus conocimientos, argumenta por
qué se hacía tan necesario
implementar una reforma
estructural del agro.
2. Desde comienzos del siglo
XX, la población de nuestro país experimentó dos
importantes fenómenos
demográficos: por un lado,
el constante aumento en
el ritmo de crecimiento de
la población y, por otro, la
creciente migración de los
habitantes de zonas rurales
hacia las zonas urbanas,
especialmente Santiago.
En base a esto pida a sus
estudiantes:
a) I nvestiga y explica el
segundo de los fenómenos mencionados anteriormente, es decir, la
migración campo-ciudad
en esta época.
b) I nvestiga las cifras de
aumento de la población
en las ciudades. En base
a esto, infiere cuáles
fueron las consecuencias
de ello.
contenidos de la página 250 de la unidad 9 del Texto. Es importante que, cuando
los contenidos lo permitan, establezcan paralelismo históricos entre los procesos
acontecidos en Chile y los del resto del mundo.
♦ Desarrollo conceptual: la desventaja del agro frente a la modernización
económica urbana
A mediados del siglo XX en Chile se produce un proceso de fuerte consolidación
del Estado, el que asume el rol de protagonista de los fenómenos que caracterizarán
a la sociedad chilena de la época. Las migraciones paulatinamente van redistribuyendo la localización de la población en beneficio de las ciudades, las que muestran
un crecimiento constante, plasmando el conjunto de transformaciones económicas,
políticas, sociales y culturales vividas en ese período por nuestro país.
Sin embargo, estos cambios de diversa índole y que se representaron a través
de la estructuración del Estado de bienestar, no fueron homogéneos, ni alcanzaron
a toda la población por igual. Si bien el Estado se consolidó como un actor protagónico de las transformaciones, ello se hizo patente y más evidente en el modo de
vida urbano. Lo mismo ocurrió con los cambios y nuevas orientaciones en el orden
político, aspectos que se palparon y se vivieron con verdadero entusiasmo y pasión
en las ciudades. Por otro lado, hay que considerar que el Estado de bienestar en
Chile presentó notorias limitaciones con respecto a los verdaderos Estados de
bienestar de los países desarrollados.
En este mismo período abordado, el campo chileno pareció quedar abiertamente
al margen de estas nuevas influencias. La gran propiedad rural siguió constituyendo
la base de la explotación económica del agro, marcada eso sí, por un creciente
ausentismo del “patrón” y un progresivo abandono de elementos como la innovación
y modernización de las prácticas de explotación agrícola. Lo mismo ocurrió con las
relaciones sociales, marcadas por el clientelismo político de inquilinos y peones
respecto del patrón. Así, el campo chileno seguía siendo –de manera irremediable
y abiertamente reconocible- la base de sustentación de los grupos conservadores,
negándose de manera sistemática a cualquier cambio, modernización o mejora.
Así, la propia industrialización –cuya implementación requirió del apoyo de
la derecha tradicional en el Congreso- basó su implementación en un acuerdo
que dejó afuera al campo de cualquier mejora estructural e incluso parcial. Vale
decir, el Estado, empeñado en un esfuerzo de industrialización que formaba parte
fundamental de su programa de gobierno, sacrificó al campo y su modernización
en función de dicho logro. Para la derecha tradicional, en cambio, la preservación
del orden campesino tradicional, su modo de vida y las formas habituales de su
explotación económica, las relaciones laborales, etc., mantenían un reducto exento
de los profundos procesos de transformación en marcha en nuestra sociedad.
Es así que, por ejemplo, se posterga por más de veinte años la sindicalización
campesina o la creación de organismos del Estado capaces de conducir la modernización productiva, especialmente aquellas de carácter estructural que pusiesen
fin al concepto de la gran propiedad rural tradicional. Tan evidentes y necesarios
resultaban estos cambios que incluso eran compartidos por un sector tecnocrático
de la derecha, que los impulsó desde el gobierno en los años cincuenta.
♦ Profundización de contenidos: la consolidación de los tres tercios ideológicos excluyentes
En el Chile de los años sesenta y setenta, se consolida con claridad una visión
de la política marcada por el afianzamiento paulatino de lo que podríamos denominar los “proyectos excluyentes”, o el convencimiento de la necesidad de avanzar
138
5
3
en dirección a las transformaciones estructurales. Ello, interpretado como la única
solución posible a la creciente demanda por un progreso social que resultara más
inclusivo y que llegara a la gran mayoría de la población, excluida hasta ese momento
de los beneficios del crecimiento económico. Así, los años sesenta están marcados
por el signo del cambio y toda actitud o conducta progresista encierra –de una u
otra manera– signos evidentes de transformación y revolución.
Estos aires transformadores, afianzados por un clima internacional que hizo
suyos problemas globales como la dependencia, la búsqueda de una real independencia no solo nominal sino también económica, la lucha por la autodeterminación
de los pueblos oprimidos de África, Asia e incluso América Latina, constituyeron
el escenario ideal para hacer de las transformaciones estructurales la orientación
fundamental del período.
En dicho entramado, incluso aquellas instituciones que representaban preferencialmente el viejo orden tradicional, se insertaron en estas tendencias innovadoras y
transformadoras. Un claro ejemplo de ello fue la Iglesia Católica, la que logró captar
claramente el fuerte grado de radicalización que adquirieron las luchas sociales
del período, surgiendo con fuerza e influencia un ala renovadora, inspiradora de
los que habría de llamarse “social cristianismo”.
En Chile, el social-cristianismo dará origen a una fuerza política que, instalándose
como una cuña entre los sectores conservadores, tradicionalmente de derecha, y
el movimiento obrero vinculado a la izquierda, intentará un camino alternativo entre
ambos, estructurándose así un nuevo centro político de carácter opuesto y cuyas
peculiaridades le otorgarán una base ideológica sólida. Estas características lo
llevaron a privilegiar la concreción de su proyecto tal y como había sido concebido,
sin recurrir a consensos en situaciones de crisis. Hablamos de Partido Demócrata
Cristiano que tendió a hegemonizar el escenario político chileno, durante una gran
parte de la segunda mitad del siglo XX.
Así, a partir de las elecciones de 1958, se constituye el sistema político
denominado de los “tres tercios”: la derecha, el centro y la izquierda, donde el
centro estaría representado principalmente por el Partido Demócrata Cristiano. Este
sistema perduraría por los siguientes 15 años. En este contexto, resulta interesante
considerar que cada uno de estos tercios representaba proyectos políticos basados
en ideologías bastante opuestas y diversas, tema crucial si se piensa que una
aspiración común de ellos en la época, era la de implementar y concretar reformas
estructurales. Las elecciones de 1958, 1964 y 1970 dan cuenta de la estrechez con
que se coronó electo cada candidato y sus fuerzas políticas.
Información
complementaria
La estructuración de la dinámica
de los tres tercios políticos en
Chile, generó la posibilidad de
alternar distintos proyectos
generales de sociedad, representados por los presidentes
Jorge Alessandri Rodríguez
(1958), Eduardo Frei M. (1964)
y Salvador Allende Gossens
(1970).
Esta tripartición tanto del
escenario político, como de
las adhesiones ciudadanas, se
vieron especialmente reflejadas
en las elecciones de 1958 y
de 1970.
En relación a la elección presidencial de 1958, (cuyos datos
están presentes en esta página
de la Guía), cabe hacer notar que
se presentaron dos candidaturas
que pueden ser consideradas de
“centro”: la del demócrata cristiano Eduardo Frei M., y la del
radical Luis Bossay. En cuanto
a Antonio Zamorano, conocido
en la época como el “cura de
Catapilco”, se trató de un candidato independiente, que, con
un atractivo discurso, intentó
restar votos a la candidatura
de Salvador Allende; esto, con
el fin de disminuir sus posibilidades de ser electo presidente.
De allí que sus adhesiones se
podrían considerar como votos
de izquierda.
A continuación, los resultados electorales de 1958 (elaborado con datos obtenidos
de http://web.archive.org/web/20010711104124/members.tripod.com/sdonoso/429.
Candidato
Votos y %
Tendencia
Jorge Alessandri R.
389.948 (31,2%)
(Independiente) Derecha
Salvador Allende G.
356.499 (28,5 %)
(PS) Izquierda
Eduardo Frei Montalva
255.777 (20,5%)
(PDC) Centro
Luis Bossay Leiva
192.110 (15,4%)
(PR) Centro
Antonio Zamorano
41.305 (3,3%)
Independiente
Nulos y en blanco
14.798 (1,1%)
------------
DERECHA: 31,2%
CENTRO: 35,9%
IZQUIERDA: 28,5%
INDEPENDIENTE: 3,3%
139
Bloque
Bloque III
Documento Nº 1
El Frente Popular y su victoria
(…) El triunfo del Frente Popular fue, ante todo, el resultado de la unidad de la clase obrera, de la unidad de las
extensas masas trabajadoras y populares. En efecto, el
Frente Popular ha llegado a convertirse, en el curso de
su desarrollo y de las luchas recientes, en una vasta y
poderosa alianza de clases a cuyo frente se halla la clase
obrera, agrupando en torno a ella a los campesinos, a la
pequeña burguesía urbana, a la intelectualidad y a algunos sectores progresivos de la burguesía nacional.
La existencia y la victoria de este movimiento de masas
ha puesto término a la creencia funesta de que en Chile
y en los países americanos la lucha contra la oligarquía y
el imperialismo solo puede llevarse a cabo con éxito por
el camino de los cuartelazos y de los pronunciamientos
militares. Hoy, está claro ante los ojos del país y de toda
América que solo el movimiento organizado de las masas
y la acción consciente de las masas son los caminos que
conducen a la victoria.
La unidad popular habría sido estéril e ineficaz si hubiese estado al servicio de un caudillo o hubiera tenido un
objetivo sin raíces en la entraña de la nación; es decir, si
no hubiese tenido un programa emanado de la realidad
nacional y armonizado con las aspiraciones más profundas del pueblo.
Carlos Contreras L. (Secretario General del partido
Comunista de Chile), Por la paz, por nuevas victorias del
Frente Popular. Informe ante el XI Congreso nacional
del Partido Comunista de Chile, el 21 de diciembre de
1939. En: http://www.memoriachilena.cl/archivos2/
pdfs/MC0001339.pdf
Este discurso de 1939 habla acerca del triunfo de la Unidad Popular. Desarrollando las siguientes actividades,
estarás ejercitando las habilidades de caracterizar, inferir y relacionar información.
1. Explica en qué consistió el Frente Popular.
2. A partir del documento infiere qué es lo que permitió el triunfo de la Unidad Popular.
3. ¿Cuál fue la importancia de proyectar un programa de gobierno inspirado en la “realidad nacional”? Relaciona
el documento y los contenidos estudiados.
Documento Nº 2
Objetivo nº 5 Alianza para el Progreso
Impulsar, dentro de las particularidades de cada país,
programas de reforma agraria integral orientada a la
efectiva transformación de las estructuras e injustos sistemas de tenencia y explotación de la tierra donde así se
requiera, con miras a sustituir el régimen de latifundio y
minifundio por un sistema justo de propiedad, de tal
manera que, mediante el complemento del crédito
oportuno y adecuado, la asistencia técnica, y la comercialización y distribución de los productos, la tierra constituya para el hombre que la trabaja, base de su estabili-
dad económica, fundamento de su progresivo bienestar
y garantía de su libertad y dignidad.
Alianza para el Progreso, Documentos Oficiales
Emanados de la Reunión Extraordinaria del Consejo
Interamericano Económico y Social al Nivel Ministerial.
Celebrada en Punta del Este, Uruguay, 5 al 17 de
agosto de 1961. Washington: Unión Panamericana,
Secretaría General, OEA,1967. En: http://www.bvsde.
paho.org/bvsadi/fulltext/punta%20del%20este.pdf
Este documento muestra parte de los objetivos propuestos por la Alianza del Progreso durante los años
sesenta. Por medio de las siguientes preguntas, pondrás en práctica las habilidades de identificar, relacionar,
inferir y argumentar en base a la información de un documento.
1. Así como otros países latinoamericanos, Chile también se suscribió al pacto de la Alianza para el Progreso.
La iniciativa de reforma agraria propulsada por este programa, tenía como meta aumentar la productividad
agrícola mediante tres medidas principales que aparecen en este extracto. Identifica cada una.
2. ¿De qué modo cada una de estas medidas podría contribuir al aumento de la productividad? Explica.
3. ¿Qué motivaciones tuvo EE.UU. para proponer este pacto de cooperación a los países latinoamericanos?
4. ¿Qué ganaban los países que suscribían a esta alianza? ¿Qué costo debían asumir? Argumenta.
140
5
3
Documento Nº 3
La Nueva Canción Chilena
Durante muchos años la canción popular comprometida,
identificada con la causa de los trabajadores, fue condenada
al silencio, relegada al rincón de los conspiradores, como
perturbadora del “orden”. La industria capitalista del disco
fabricaba canciones por millones que hablaban de todo,
del amor, de los juegos, de las tardes nubladas, etc., menos
de aquello que constituía peligro para el sistema. Había
lugar para todos los temas, excepto para hablar de la
desigualdad social, la injusticia, la explotación. Se
argumentaba que la canción debía referirse a las cosas
lindas, que debía hacer olvidarse de las preocupaciones y
de los problemas; el objetivo era claro: adormecer,
tranquilizar, arrancar al trabajador de su realidad cotidiana
de explotado y presentarle imágenes rosadas y hermosas,
que le quitaran cualquier ímpetu de rebeldía. (…)
Los orígenes de la canción comprometida o de protesta
vienen de muy lejos, pero solo en los últimos años
conquistó al gran público. Creció junto a la lucha del
pueblo y se convirtió ella misma en un arma de combate.
Se convirtió en un movimiento.
Un día cualquiera nació la idea de agrupar a los
compositores y cantantes que cultivaban ese género
musical. Que estando de lado de los trabajadores y sus
luchas no tenían cabida en ninguno de los medios de
comunicación. Me acuerdo claramente cómo nos
reunimos y pensamos con muchos de ellos la manera de
hacer un festival que mostrase al público la existencia de
una canción distinta a la que las radios entregaban día y
noche. Todo venía naciendo lenta pero firmemente.
Durante años la música chilena había sido un muestrario
de paisajes, de amores entre la china y el huaso, de
alamedas y sauces, puestas de sol, trillas y cantaritos de
greda. Pero tras ese paisaje tan idílico estaban las luchas
campesinas, el hambre, las masacres, la tierra mal
repartida. Pero había algo más.
Ese algo más tuvo su comienzo. En los primeros grupos
folklóricos. En los investigadores que se pusieron a buscar
y buscar hasta descubrir que en campo no era todo
tonada. Que había mil formas distintas. Que cada región
tenía su historia y su modo de vivir. Que Chile era algo
más que el huaso de tarjeta postal. (…)
Así fue como la NUEVA CANCIÓN tuvo su festival y su
nombre. Pero la vida misma de esa canción que reflejaba
y manifestaba el sentir de los trabajadores campesinos y de
la ciudad nació en los sindicatos, las fábricas, los centros
campesinos y estudiantiles. Porque cuando en los auditorios
de las radios y en la TV se negaba la posibilidad de
actuación a un conjunto como QUILAPAYÚN, “porque
hace política”, esa nueva canción se hacía voz en las peñas,
en las universidades, en las fábricas y sindicatos. Los artistas
identificados con la lucha de la clase trabajadora, habían
encontrado nuevos vehículos de difusión. Al calor y en
contacto con los propios trabajadores los compositores
comprometidos ya abiertamente con la causa popular,
componían y cantaban. (…)
Ellos eran y son la nueva canción combatiente, decidida,
firme, que durante la campaña presidencial levantó
también la bandera de la clase obrera. (…)
Ahora, la NUEVA CANCIÓN espera también algo nuevo: la
incorporación a sus filas ya no de nuevos compositores de
laboratorio, sino de trabajadores, de campesinos, de
estudiantes que vengan a aportar su propia experiencia y
sus propias inquietudes. Son ahora los mismos trabajadores
quienes a través de sus organismos culturales, de sus
propios festivales, de su propia iniciativa deben dar la parte
más valiosa y fecunda. (…)
Ricardo García, La Nueva Canción Chilena también
vencerá, Revista Ramona, nº 27, 1º de mayo de 1973. En:
http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/
MC0019262.pdf (Recuperado en marzo de 2011).
El documento anterior fue escrito por Ricardo García, un conocido locutor radial y disc jokey de los años 50 y 60,
que dedicaría gran parte de sus esfuerzos a promover la Nueva Canción Chilena. Realizando las siguientes actividades
ejercitarás las habilidades de definir, argumentar, interpretar y relacionar información extraída de un documento.
1. En base al documento, define con tus propias palabras “Nueva Canción Chilena”.
2. ¿Por qué, según el autor, algunos argumentaban que las canciones debían referirse a cosas lindas y no ha hablar
de ciertas problemáticas que afectaban a parte de la sociedad? Argumenta.
3. En base al contexto temporal e histórico bajo el cual se publica este artículo, interpreta lo que el autor quiere
decir cuando escribe: Los orígenes de la canción comprometida o de protesta vienen de muy lejos, pero solo
en los últimos años conquistó al gran público. Creció junto a la lucha del pueblo y se convirtió ella misma en un
arma de combate. Se convirtió en un movimiento. En base a este extracto identifica a qué época se refiere.
4. Investiga más acerca de este movimiento y señala a tres de sus expositores. Luego, elige una canción de cada
uno de ellos y coméntalas a través de un escrito breve de una plana, donde des cuenta de los elementos y
temáticas que las vinculan a la Nueva Canción Chilena.
141
Bloque
Bloque III
las habilidades
En esta evaluación estarás ejercitando
ia, caracterizar y
uenc
nsec
a-co
caus
s,
de identificar relacione
pretar documentos.
comparar, relacionar información e inter
Unidad 11: El nuevo rol del Estado y las reformas estructurales
1. Refiérete a la principal causa que desencadenó posteriormente el periodo de inestabilidad política vivida a principios de los años treinta.
2. Construye un cuadro comparativo de los nuevos y distintos grupos políticos que se estructuraron en la primera
mitad del siglo XX en nuestro país.
Partido
político
Origen de su
representación social
Postura internacional
Posición frente al
sistema capitalista
Principios
fundamentales que
orientan su accionar
Partido
Comunista
de Chile
Partido
Socialista
de Chile
Movimiento
Nacional
Socialista
Falange
Nacional
3. Explica los principales objetivos a los que apuntaba el Frente Popular y los posteriores gobiernos radicales que
le siguieron.
4. Lee el siguiente extracto de la Ley de Defensa Permanente del Estado, promulgada por Gabriel González Videla
en 1948. Luego, responde las preguntas.
Se prohíbe la existencia, organización, acción y propaganda, de palabra, por escrito o por cualquier medio, del
Partido Comunista y, en general, de toda asociación, entidad, partido, fracción o movimiento, que persiga la
implantación en la República de un régimen opuesto a la democracia o que atente contra la soberanía del país.
Solo se tendrán como regímenes opuestos a la democracia los que, por doctrina o de hecho, aspiren a implantar
un Gobierno totalitario o de tiranía, que suprima las libertades y derechos inalienables de las minorías y, en
general, de la persona humana.
Ley de Defensa Permanente de la Democracia, publicada en el Diario Oficial el 18 de octubre de 1948. En:
http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0023011.pdf (Recuperado en marzo de 2011).
a) ¿Qué argumentos se esgrimen en el extracto para prohibir la existencia del Partido Comunista en Chile
durante el gobierno de González Videla?
b) ¿Cuál es el contexto internacional que se estaba desarrollando cuando se promulgó esta ley? ¿Tiene alguna
relación esto con la decisión del presidente?
c) Argumenta a favor o en contra de esta medida.
5. Enuncia y explica brevemente los antecedentes políticos, económicos y sociales que dieron origen a la necesidad
de llevar a cabo un conjunto de reformas estructurales a partir de 1958.
142
5
3
Indicadores de
evaluación
La sociedad chilena a principios de los años treinta, estaba viviendo los duros embates de la crisis
financiera desatada en Estados Unidos en 1929. Los sectores más vulnerables de la población,
experimentaron muchas penurias, lo que combinado con la crisis económica y productiva general,
dio paso a un profundo descontento y a la incertidumbre. El gobierno de Ibáñez y sus políticas
represivas no lograron sacar adelante económicamente al país ni disminuir las manifestaciones
populares. En ese contexto se dio paso a un período de inestabilidad política.
- Relacionan
información.
- Establecen
relaciones de
causa-consecuencia.
Puntaje
3
Puntaje
Posición frente al
sistema capitalista
Principios
fundamentales que orientaba su accionar
Partido
político
A quién buscaba representar
Partido
Comunista
de Chile
A la clase obrera, a través de los
movimientos obreros.
Rechazo al capitalismo.
Conseguir la igualdad, la
participación y la justicia social
de las clases obreras.
Partido
Socialista
de Chile
A la clase obrera, abierto a todos
los trabajadores y a la emergente
clase media.
Rechazo al capitalismo.
Clases obreras y trabajadoras,
justicia social. No se guiaron
por la URSS.
Movimiento
Nacional
Socialista
No buscaban representar a
un sector específico, su mayor
interés radicó en el bien común
del país, desde un sistema
corporativista.
Rechazo al capitalismo. / Rechazo
al comunismo.
Implantar un régimen autoritario,
impersonal, sobre los partidos
y movimientos sociales; buscar
el bienestar de la patria a
través del trabajo como valor
fundamental.
Falange
Nacional
A los sectores más pobres
y desprotegidos, a los fieles
católicos.
Rechazo a las diferencias
derivadas de la sociedad
capitalista.
Los sectores pobres y las
desigualdades generadas por
el capitalismo a través de una
doctrina social-cristiana.
12
(1 c/
ámbito)
Indicadores de evaluación: identifican cada partido político y sus principales características; relacionan información.
Indicadores de
evaluación
Los principales objetivos se pueden resumir en el fortalecimiento del Estado, el desarrollo - Relacionar conindustrial y el desarrollo social. Algo determinante fue establecer una política económica tenido.
de crecimiento hacia adentro marcada por la industrialización interna del país. También fue - Identificar períorelevante el rol benefactor del Estado y la justicia social.
dos históricos.
a) La convicción de que el Partido Comunista buscaba implantar un régimen opuesto a la
democracia o un gobierno totalitario.
b) El contexto internacional estaba marcado por la profunda polarización mundial, como resultado del fin de la 2ª Guerra Mundial (capitalistas v/s comunistas). Se puede relacionar la medida
tomada, con esta situación y el apoyo económico que EE.UU. podía brindarle al país.
c) Cada argumento debe ser claro y utilizar contenidos y términos relacionados y apropiados
con la pregunta.
Indicadores de
evaluación
- Interpretan
documento.
- Establecen
paralelismos
históricos.
- Relacionan
contenido.
- Argumentan.
Indicadores de
evaluación
Se podrían mencionar dos. El problema histórico que se tenía con la tenencia de la tierra en
Chile que, además de ser desigual e injusta, su explotación era precaria y poco productiva, lo
que replicaba el modelo de pobreza en gran parte del campesinado. Por otra parte, la riqueza
de los recursos naturales no generaban las ganancias debidas al país, por pertenecer en ese
momento a manos extranjeras. Alessandri, Frei y, posteriormente, Allende trabajarían en
reformas que corrigieran esto, cada uno profundizando aún más las iniciativas.
- Identifican
procesos y
elementos
históricos.
- Relacionan
información.
Puntaje
3
Puntaje
6
(2 c/u)
Puntaje
3
143
Bloque
Bloque III
Unidad 12
La Unidad Popular, el gobierno militar y el retorno a
la democracia
144
1. Reconocer las diversas formas de organización política y económica, la evolución social y las expresiones culturales que se han
dado en la historia nacional.
2. Reconocerse como herederos y partícipes de una experiencia
histórica común que se expresa en términos culturales, institucionales, económicos, sociales y religiosos.
3. Comprender la multicausalidad que explica los procesos históricos;
identificando elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los
diversos tiempos históricos.
4. Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentación
y sintetizar información histórica elaborando ensayos.
5. Comprender que el conocimiento histórico se construye a base
de información de fuentes primarias y su interpretación y que las
interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo
problema.
• Interés y capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento y la formación.
síntesis de información.
• Debatir con respeto ante las ideas divergentes y rescatar la
mirada del otro.
• Valorar la resolución pacífica de los conflictos.
4. Persona y su entorno:
• Rescate del papel e importancia que han jugado las mujeres y
organizaciones femeninas.
• El conocimiento y valoración de los actores y la historia de la
nación.
esperados
procedimentales y
actitudinales
Recursos
Páginas
Texto
Páginas
Guía
Evaluación
q La ”vía chilena al socialismo”.
q El programa de gobierno de la
Unidad Popular.
q Nacionalización del cobre.
q Polarización social y política.
q Actividad de reflexión.
325 - 327
146 y 147
Formativa de
proceso.
•Reflexionan
sobre problemáticas
sociales y
políticas.
•Argumentan.
•Establecen
relaciones
pasadopresente.
q Reconocen el desarrollo de los q Visión general de las problemáticas
acontecimientos hasta el golpe
antes del golpe de Estado.
q Hipótesis en torno a las soluciode Estado de 1973.
q Formulan hipótesis sobre las
nes de las problemáticas de la
iniciativas que pudieran haber
época.
cambiado la historia en marzo q Antecedentes del quiebre demode 1973.
crático previos y posteriores a
q Comprenden los antecedentes
1970.
del quiebre democrático, previos
y posteriores a 1970.
328 - 332
147 y 148
152
Formativa de
proceso.
•Argumentan
e indagan.
•Formulan
hipótesis.
•Identifican
vínculos
causa consecuencia.
Clase
Horas
1
2
q Identifican y caracterizan el
período de la Unidad Popular.
q Definen “vía chilena al socialismo”.
q Conocen el programa de la
Unidad Popular.
q Identifican la creciente polarización política y social.
q Reflexionan frente a los procesos
de la época.
2
2
5
La Unidad Popular, el gobierno militar y el retorno a la democracia UNIDAD 12
3
•Relacionan
información.
•Investigan.
q Identifican el día del golpe q Concreción del golpe militar.
militar.
q Vinculación causa-consecuencia
q Realizan investigación en su
histórica.
entorno cercano acerca de q Reconstrucción del día del golpe
los acontecimientos del 11 de
militar a través de una investigación
septiembre de 1973.
en el entorno cercano.
3
2
q Conocen las bases del nuevo
proyecto de país durante el
gobierno militar.
q Reconocen las medidas represivas implantadas en este
período.
q Identifican el nuevo modelo
económico.
q Analizan y comparan el modelo
económico implementado por
el gobierno militar con el de la
Unidad Popular.
q Conocen las principales características de la Constitución de
1980.
q Identifican las consecuencias
del modelo económico en este
proceso.
q Reconocen el ambiente de
malestar popular a fines de los
años 80.
q Las bases de un nuevo proyecto
de país.
q La represión durante el gobierno
militar.
q Implementación de un nuevo modelo económico (privatizaciones).
q Caracterizan y comparan distintos
modelos económicos en Chile.
q La Constitución de 1980.
q Efectos negativos de la economía
neoliberal.
q Las protestas nacionales.
333 - 337
148 y 149
150 y 151
Formativa de
proceso.
•Caracterizan.
•Comparan.
•Definen términos económicos.
•Indagan.
•Identifican
elementos de
continuidad y
cambio.
•Relacionan
información.
4
1
q Identifican el fin del gobierno q El triunfo del “No” en el plebiscito
militar y el retorno a la demode 1989.
cracia.
q Surgimiento de la Concertación
q Reconocen los esfuerzos por
de Partidos por la Democracia.
consolidar la democracia.
q Los tres primeros gobiernos
q Conocen los principales aspectos
democráticos luego del régimen
militar.
de los tres primeros gobiernos
de la Concertación.
337 - 339
149
153
Formativa de
proceso.
•Caracterizan.
•Identifican y
comprenden
procesos.
5
1
q Reconocen las principales
características del gobierno
de Michelle Bachelet.
q Valoran el triunfo de Sebastián
Piñera como ejemplo de alternancia en el poder.
q Identifican los principales desafíos del gobierno de Sebastián
Piñera y del país en general.
q Trabajan en torno a distintas
temáticas relacionadas con los
tres primeros gobiernos de la
Concertación.
q Gobierno de Michelle Bachelet.
q Gobierno de Sebastián Piñera.
q Desafíos futuros del país.
q Actividades que relacionan distintas obras llevadas a cabo
por los primeros tres gobiernos
democráticos luego del gobierno
militar.
340 y 341
149
Formativa de
proceso.
•Caracterizan.
•Reflexionan.
•Investigan.
•Relacionan.
•Argumentan.
6
2
344 y 345
-
Formativa final
de unidad.
7
2
-
154 y 155
Sumativa final
de unidad.
8
2
adquiridos en el bloque IV.
unidad 12.
348 y 349
-
Sumativa final
de bloque.
145
Bloque
Bloque III
Actividad
complementaria
El siguiente extracto corresponde a un discurso de Isabel Allende Bussi, hija del ex presidente
Allende y actual Senadora por la
región de Atacama. El extracto
hace referencia al gobierno de
la Unidad Popular.
“Fue también uno de los momentos más complejos de nuestra
historia, con momentos de
muchas luces y sombras, en
la que el gobierno de la Unidad Popular tuvo que lidiar en
varios frentes: la sedición de la
derecha golpista, el embargo y
el hostigamiento del gobierno
de Nixon, y la incomprensión
de la ultraizquierda del proceso
que se vivía y sus demandas
maximalistas [extremas]”
Discurso de Isabel Allende
B., a 40 años del triunfo de
la UP, 4 de septiembre de
2010. En: http://www.isabelallendebussi.cl/contenidos.
php?idnota=466
Luego de leerlo, pida a sus
estudiantes que en grupos:
1.Opinen argumentadamente
si están de acuerdo o en
desacuerdo en torno a lo que
expresa el extracto.
2.Comparen el contenido del
extracto con lo que han estudiado en la unidad, en relación
a los diversos aspectos y
problemas que llevaron al
deterioro progresivo de la
Unidad Popular y su posterior
fin. ¿Coincide? ¿Qué falta por
considerar?
3.¿Cuál creen que fue el principal logro conseguido por la
Unidad Popular, que pueda ser
considerado como un legado?
Expliquen.
La unidad 12 del Texto, denominada “La Unidad Popular, el gobierno militar y
el retorno a la democracia”, es la que cierra el bloque V. Como su título lo indica,
en ella se presentan tres temas fundamentales que abarcan desde la elección de
Salvador Allende en 1970 hasta la actualidad, intentando pasar revista a los principales procesos, coyunturas y cambios durante el período abordado.
Las actividades propuestas en esta unidad, en general, apuntan a analizar, a
comparar y a relacionar información vinculada a los acontecimientos desarrollados
en cada apartado, contrastando visiones y favoreciendo la reflexión y la toma de
posición argumentada en algunos casos.
Antes de comenzar esta unidad, sería de gran utilidad que invite a sus estudiantes a reconocer algunos conceptos y descripciones incluidos en el esquema de la
página 324 del Texto. De este modo, podrá evaluar su cercanía con las temáticas
que se abordarán, así como también ellos y ellas podrán saber qué aprenderán.
Recurra también a los conceptos pertinentes que aparecen en el inicio de bloque,
en las páginas 300 y 301 del Texto.
La sección Conociendo (páginas 325 y 341) se estructura así:
1.La Unidad Popular (Páginas 325 a 327)
Este apartado intenta mostrar de manera general las principales acciones
llevadas a cabo por el gobierno de Salvador Allende, bajo la llamada “vía chilena
al socialismo”. Comente con sus estudiantes que la gran expectativa generada
en algunos sectores de la sociedad por las promesas de cambio que proponía el
programa de gobierno de Allende, también despertó suspicacias en otros sectores,
que vieron con desconfianza aquella posibilidad. En este contexto particular, surgió
una profunda división y polarización política. Reflexione con sus alumnos y alumnas
acerca de la difícil situación que debieron haber enfrentado los chilenos y chilenas
en ese período, y relaciónelo con la polarización internacional experimentada a
propósito de la Guerra Fría, como corolario de la Segunda Guerra Mundial.
Una de las primeras medidas tomadas fue la de nacionalizar el cobre (1971). Esta
ley fue aprobada y ratificada por unanimidad en el Congreso, y de este modo, tanto la
explotación como las ganancias generadas por este recurso quedaron en manos del
Estado, su único dueño. Reflexione acerca de los beneficios de esta medida, considerando
que el cobre es uno de los pilares de nuestra economía. Puede leer a sus estudiantes
el discurso que el presidente pronunció el 21 de diciembre de 1970, relacionado con
esta temática. Encuéntrelo completo en: http://www.bcn.cl/bibliodigital/pbcn/estudios/
estudios_pdf_estudios/nro276.pdf (pág. 11 del documento).
En la página 326 del Texto se presenta un cuadro con las principales tensiones generadas por la aplicación del programa de la Unidad Popular. Explique con
detención cada una de ellas y vincúlelas con la fuerte polarización social y política
del momento (el cuadro de contenido de la página 327 del Texto hace referencia
al ámbito social de la polarización). Los ejercicios propuestos en la actividad de
aprendizaje de la página 327 del Texto apuntan, por una parte, a la comprensión
de algunos aspectos vitales del gobierno de la Unidad Popular y, por otra, intentan
interrelacionar los procesos acontecidos en la época aludida, de modo de poder
explorar las problemáticas generadas.
En relación a la profunda crisis económica que se vivió durante la Unidad
Popular y que repercutió en diversos ámbitos de la vida nacional, puede mostrar
a sus alumnos datos y gráficos que visualmente muestren la situación acontecida.
Le proponemos un gráfico que muestra el comportamiento inflacionario en buena
parte del siglo XX en nuestro país. Si bien el gráfico muestra las fluctuaciones de
146
5
3
la inflación desde 1900 hasta el año 2000, usted vincúlelo al desequilibrio al que
llegó a partir de los años 70, donde incluso las líneas que están cerca de esta fecha
se pierden fuera de los márgenes del gráfico. Haga notar que no ha sido el único
momento en que Chile ha padecido situaciones de extrema inflación, muestre a
mediados de la década del 50, donde se registra una inflación de más del 80%. Es
importante que al abordar estas temáticas recuerde con sus alumnos y alumnas
conceptos claves como inflación y PIB.
En: http://www.bcentral.cl/politicas/presentaciones/consejeros/pdf/
1999/massadmarzo241999-p.pdf
2.El camino hacia el golpe militar de septiembre de 1973 (Páginas 328
a 332)
Este segundo apartado comienza haciendo referencia a las elecciones parlamentarias de marzo de 1973. Los resultados de esta elección, en las que se vio un apoyo
considerable al presidente, generaron finalmente que la situación de polarización
se viera perpetuada, y con soluciones institucionales poco claras. Comente con
sus alumnos y alumnas que el denominado “tanquetazo” de junio de 1973, fue una
muestra del alcance y la gravedad a las que llegaba la polarización y el conflicto.
Hay que sumar a esto, otras situaciones que aumentaban la desestabilización como
la existencia de la agrupación Patria y Libertad de extrema derecha, que desde el
inicio de la Unidad Popular llevó a cabo hechos de violencia, así como también,
la situación económica, que empeoraba: falta de abastecimiento, impacto en los
precios, etc. Reflexione junto a sus estudiantes de qué modo situaciones como las
anteriores pueden complejizar los procesos y las crisis dentro de un país.
En la actividad de aprendizaje de la página 329 del Texto, se espera que sus
estudiantes identifiquen las razones que llevaron al aumento y profundización de
la polarización, que investiguen acerca del movimiento Patria y Libertad y su papel
en la época tratada, y que en grupos reflexionen, debatan y argumenten sobre los
iniciativas que, desde su perspectiva, podrían haberse desarrollado para evitar una
mayor polarización luego de las parlamentarias de 1973.
Información
complementaria
un extracto de una carta escrita
por Eduardo Frei M., después
del golpe militar. El extracto se
relaciona con el impacto que
tuvo en el mundo el levantamiento militar y el fin de la UP.
Pida a sus estudiantes que se
organicen en grupos, donde
deban argumentar tanto a favor
como en contra de la postura de
Frei frente al tema. Asimismo,
ínstelos a relacionar esto con
el contexto internacional.
“¿Por qué lo ocurrido en Chile
ha producido un impacto tan
desproporcionado a la importancia del país, su población,
ubicación y fuerza? ¿Por qué la
reacción de la Unión Soviética
ha sido de tal manera violenta
y extremada? ¿Por qué el
comunismo mundial ha lanzado
esta campaña para juzgar lo
ocurrido en Chile (…)? (…) Su
caída ha significado un golpe
grave para el comunismo en
el mundo. La combinación de
Cuba con Chile, con sus 4.500
Km. de costa en el Pacífico y
con su influencia intelectual y
política en América Latina era
un paso decisivo en el control
de este hemisferio. Por eso su
reacción ha sido tan violenta y
desproporcionada. Este país les
servía de base de operación
para todo el continente. Pero
no es solo esto. Esta gigantesca
campaña publicitaria tiende a
esconder un hecho básico: el
fracaso de una política que
habían presentado como modelo
en el mundo”.
Eduardo Frei M., carta a
Mariano Rumor, Presidente
de la Unión Mundial de la
Democracia Cristiana. Santiago, 8 de noviembre de 1973.
En: http://www.memoriachilena.cl/ archivos2/pdfs/
MC0023241.pdf
En este mismo apartado se presentan de modo sintético los antecedentes
previos a 1970 (página 330), y los posteriores a 1970 (página 331), que constituyen el escenario en el cual se desarrolló el gobierno de la Unidad Popular y el
posterior golpe de Estado que le dio fin. Es gran relevancia que sus estudiantes
tengan claridad de la existencia de aspectos relacionados con procesos que venían
desarrollándose con anticipación, como la creciente polarización, y de otros que
surgieron posteriormente, cercanos al quiebre democrático de 1973. En definitiva,
147
Bloque
Bloque III
Información
complementaria
En el Informe Valech, 28.459
personas calificaron como
víctimas de prisión política y
tortura.
(…) En este Informe se aborda
el contexto en que se produjeron
las detenciones y las torturas;
se examinan los diferentes
períodos de la represión; se
identifican los métodos de
tortura utilizados; se hace un
catastro de los recintos de
detención; se analiza el perfil
de las víctimas; se señalan las
consecuencias que los tormentos tuvieron para los detenidos
y sus familias; y, por último,
se presentan propuestas de
reparación.
(…) busca crear las condiciones para recomponer nuestra
memoria colectiva. Representa
un acto de dignificación de
las víctimas y un empeño por
sanar las heridas de nuestra
alma nacional.
El informe es una expresión de
la fortaleza moral de Chile (…).
Da cuenta de una comunidad
que puede, ahora más que
antes, mirar de frente y sin
temores, las desventuras que
jamás deberían haber ocurrido
en esta tierra. Da cuenta de un
país que hoy es más fuerte,
porque está cohesionado en
torno a la paz, la libertad y el
derecho. (…) La conclusión es
clara e insoslayable: la prisión
política y la tortura fue una
práctica institucional de Estado,
absolutamente inaceptable, y
por completo ajena a la tradición
histórica de Chile”.
Ricardo Lagos E., prólogo al
Informe Valech. Noviembre,
de 2004. En: http://www.
comisionvalech.gov.cl/ informeValech/prologo.pdf
1. Pida a sus estudiantes que
elaboren un pequeño ensayo
de una plana en la valoren la
realización de comisiones de
verdad y de memoriales como
una forma de reconstituir la
memoria colectiva.
148
para estudiar este período de la historia de Chile, es muy importante que sus estudiantes cuenten con los antecedentes de larga y corta duración, de modo de poder
realizar un análisis objetivo de este. Para cumplir este objetivo es que se presentan
dichos antecedentes organizados por ámbitos. Del mismo modo, en la página 332
de Texto, a través de una actividad de aprendizaje se procede al análisis de los
antecedentes expuestos.
Sería de gran utilidad que pudiera ampliar la información relativa a los acontecimientos desarrollados el día del golpe militar, mostrando, por ejemplo, imágenes
y alguna cronología de los hechos. En la página 152 de esta Guía, se presentan
dos fuentes relacionadas con aquel día. Una de ellas corresponde a las últimas
palabras emitidas por el presidente Allende, mientras que la otra, se trata de uno de
los bandos de la junta militar. En ambos documentos se esgrimen distintas visiones
y argumentos; es muy importante que sus estudiantes tengan acceso a ellos, de
manera que puedan construir una opinión propia.
Como se trata un tema sensible y complejo de la historia reciente del país, procure
dar cabida a las opiniones diversas, emitidas con respeto y de manera argumentada.
Esta es una instancia propicia para que sus alumnos indaguen en la experiencia
familiar en torno a este tema. El ejercicio nº 2 de la actividad de aprendizaje de la
página 332, invita a investigar más acerca de los sucesos de aquel día.
3. El gobierno militar (Páginas 333 a 337)
En este apartado se presentan distintos tópicos relacionados con la implantación,
el desarrollo y el fin del gobierno militar. Se describen los principales lineamientos
que marcarán el período, especialmente en el ámbito económico. Es así como
se destaca el fin del Estado de bienestar, el que se intentaría reemplazar por una
economía de mercado. En este punto, utilice los conocimientos previos de sus
estudiantes, estableciendo comparaciones entre lo que entienden por Estado de
bienestar y la definición de economía de mercado que aparece en la página 333
del Texto.
Luego, se aborda la temática de la represión durante la dictadura (páginas 333
y 334). En relación a ello, puede buscar información en páginas web tales como:
http://www.museodelamemoria.cl/ y http://www.villagrimaldi.cl/ Es fundamental que
promueva el respeto y la defensa de los Derechos Humanos, no solo en el ámbito
de la dictadura y los abusos vinculados a ella, sino que también, haciendo su proyección en todo el espectro de la vida de los seres humanos.
En las páginas 334 y 335 del Texto, se explican las principales características
del nuevo modelo económico implantado en el país por el régimen militar. Vinculado
a ello, se propone una actividad de aprendizaje en la página 335, en la que, entre
otros objetivos, se busca que sus estudiantes comprendan las principales medidas
tomadas, los cambios que esto supuso respecto del modelo existente, establezcan
relaciones de pasado-presente y apliquen en contexto conceptos económicos.
Otro tópico de importancia se refiere a la Constitución de 1980, en la que se
otorga institucionalidad al régimen militar. Es conveniente establecer comparaciones
con las Constituciones anteriores, especialmente la de 1925.
En el punto 3.5. de la página 336 del Texto se hace mención al refuerzo que se hizo
del sistema económico, especialmente en lo que respecta a nuevas privatizaciones.
También se hace alusión las problemáticas generadas detrás de ese crecimiento económico en los años ochenta. Junto a sus estudiantes, intente establecer los vínculos
entre el modelo económico implantado y los problemas de índole social y otros que
este conllevó. En la misma página y vinculado a lo anterior, en le punto 3.6., se comentan los factores que iniciaron y profundizaron el descontento en amplios sectores de
la población del país, proceso que convocó a los partidos de oposición al régimen a
organizar y guiar el movimiento de protesta dando surgimiento a un gran bloque de
5
3
centro-izquierda. Los ejercicios de la actividad de aprendizaje de la página 337 abarcan
desde los cambios en la institucionalidad del gobierno militar hasta las manifestaciones
de descontento a mediados de la década de los ochenta.
4. El retorno a la democracia (Páginas 337 a 339)
En este apartado se explica brevemente el proceso de finalización del gobierno
militar dando paso al retorno de los gobiernos democráticamente elegidos. Siguiendo
el camino trazado por la Constitución de 1980 se celebró un plebiscito en 1988,
en el que la mayoría de los votos consignarían “NO”, quedando establecido que
al año siguiente se realizarían elecciones abiertas para elegir al nuevo Presidente
de la República. Explique a sus estudiantes la importancia de este plebiscito no
solo en términos políticos, sino también en el impacto que tuvo a nivel cultural.
Comente que este proceso atrajo a una gran cantidad de jóvenes y que hubo un
gran despliegue comunicacional. Los colores del arcoiris del NO y la estrella del SI
fueron elementos centrales en ambas campañas políticas, así como también las
realizaciones audiovisuales. Podrá encontrar el más conocido spot publicitario del
NO, “Chile: la alegría ya viene”, revise http://www.museodeprensa.cl/1988/franjadel-no En el caso de la propaganda del SI, “Chile: un país ganador”, revise http://
www.youtube.com/watch?v=sL3Ud5EANl4
Al ganar la opción NO en 1989, se realizaron elecciones abiertas, en las que
el demócratacristiano Patricio Aylwin fue elegido presidente. Con él comenzaría
una etapa de grandes esfuerzos en distintos frentes para reconquistar e ir consolidando la democracia en nuestro país. Aylwin fue el primero de cuatro presidentes
provenientes de la Concertación de Partidos por la Democracia. Comente con sus
estudiantes que, aunque suele considerarse el gobierno de Aylwin como de transición, aún no existe un consenso en relación a cuándo se terminó aquel proceso o
en qué gobierno concertacionista se puede fijar. Realice una lluvia de ideas en la
que sus estudiantes señalen qué significa para ellos el término “transición”. Juntos,
intenten establecer si la transición a la democracia ha finalizado. Relativice el concepto de democracia, en la actualidad hay distintos análisis acerca de este término.
Para ello, utilice el Desarrollo conceptual: democracia un difícil concepto, en
las páginas 28 y 29 de esta Guía, así como en el Taller de profundización de
contenidos del Texto en la página 343, el tema “Democracia y justicia social:
derechos ciudadanos”.
En las páginas 338 y 339 del Texto se hace referencia a las principales contribuciones y dificultades relativas a los tres primeros gobiernos de la Concertación. Todos
los esfuerzos de estos gobiernos tuvieron como eje ir consolidando la democracia
en distintos flancos. Motive a sus estudiantes a buscar más información acerca de
las iniciativas presentadas en cada gobierno.
5. Chile en la última década (Página 340)
En este apartado se hace mención al gobierno de Michelle Bachelet y al actual
de Sebastián Piñera. Se han tratado estos dos gobiernos en la misma página por
representar al Chile más reciente en términos políticos. Ambos gobiernos son descritos en función de sus principales fortalezas, y en el caso del presidente Piñera,
haciendo mención de algunos sucesos de relevancia durante su primer año y los
objetivos que forman parte de su gobierno.
6. De cara al futuro (Páginas 341)
Actividad
complementaria
la canción principal de la campaña del NO.
Chile, la alegría ya viene (bis)
Porque diga lo que diga yo
soy libre de pensar.
Porque siento que es la hora
de ganar la libertad,
Hasta cuando ya de abusos,
es el tiempo de cambiar.
Porque basta de miserias voy
a decir que no.
Porque nace el arco iris
después de la tempestad,
Porque quiero que florezca mi
manera de pensar,
Porque sin la dictadura la alegría va a llegar,
Porque pienso en el futuro
voy a decir que no.
Vamos a decir que no, oh,
con la fuerza de mi voz,
Vamos a decir que no, yo lo
canto sin temor,
Vamos a decir que no, vamos
juntos a triunfar,
Por la vida y por paz.
Terminemos con la muerte,
Es la oportunidad de vencer
la violencia,
Con las armas de la paz.
Porque creo que mi patria
necesita dignidad.
Por un Chile para todos,
vamos a decir que no. (Coro)
Compuesta por Jaime de
Aguirre, interpretada por
Claudio Guzmán del grupo
QEP y por Rosa Escobar.
Muestre a sus estudiantes la
canción y pídales:
1. E xplica los principales elementos que destacarías.
2. Comenta tres sentimientos
que te evoque.
3. Describe una escena o un
dibujo que harías con parte
de esta canción.
En este último apartado se señalan algunos de los importantes desafíos que
Chile debe alcanzar, tanto desde el punto de vista del Estado como del de la ciudadanía, en la construcción de un país mejor. En la misma página del Texto, se
presenta una actividad de aprendizaje, cuyos ejercicios y preguntas abordan de
modo general los puntos 4, 5 y 6.
149
Bloque
Bloque III
Información
complementaria
ea con a sus estudiantes el
L
siguiente documento sobre la
economía social de mercado.
(…) es tarea del Estado velar
por el buen funcionamiento
del mercado. Esto significa,
antes que nada, que el Estado
le confiere al mercado un
margen de acción suficiente y
que por principio no interfiere
en el “juego” de la oferta y de
la demanda. (…)
Ahora bien, el concepto de la
economía social de mercado
reconoce explícitamente que ni
siquiera un mercado altamente
eficiente satisface todas las
necesidades de una sociedad.
Es por ello que no solo le
atribuye al Estado el derecho,
sino incluso la obligación de
intervenir activamente dondequiera que se produzca un
menoscabo de intereses sociales legítimos. Esta obligación de
intervenir abarca tres aspectos:
restricción de la libertad del
mercado, compensación de
fallas del mercado, corrección
de resultados generados por el
mercado.
Alfred Pfaller, El concepto
de la economía social del
mercado y la nueva “de-civilización” del capitalismo en
Europa. Electronic ed.: FES
(Friedrich-Ebert-Stiftung)
Library, 1998. En: http://
library.fes.de/fulltext/ stabsabteilung/00071.htm
De acuerdo a lo que se plantea
en el extracto, pida a sus estudiantes que realicen actividades
como que comparen este modelo con la realidad actual de la
economía en nuestro país, que
identifiquen las diferencias de
este modelo con una economía
socialista, que investiguen sobre
otros aspectos no mencionados
de este modelo, etc.
El bloque V cierra, primero, con la sección Métodos y técnicas de trabajo en las
Ciencias Sociales y luego se presenta la sección Evaluación integrada (páginas
348 y 349), en la que confluyen los contenidos de las unidades que componen este
bloque. En la actividad 1 de esta evaluación, se pide a sus estudiantes que vinculen
hechos o procesos vinculados con los contenidos de las unidades 11 y 12; existen
10 cuadros numerados con información que deben ser relacionados con otros 10
que no tienen números, a los cuales se les deberá asignar uno de acuerdo a la
vinculación que se establezca. En la actividad 2, una vez relacionados los hechos
o procesos, deben proceder a ordenarlos cronológicamente; en el caso que usted
utilice esta evaluación como preparación para otra evaluación final, y si nota que
algunos de sus alumnos o alumnas presentan demasiadas dificultades para resolver
esta parte, entonces le sugerimos que les permita recurrir a la línea cronológica
que aparece en el inicio de bloque, en las páginas 300 y 301 del Texto.
♦ Desarrollo conceptual: la refundación capitalista en Chile
La concreción del golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973, puede entenderse como el fin de una época cuyo nacimiento es posible vislumbrar a partir de
los años veinte del siglo pasado. Todo este proceso, caracterizado por la conformación de los tres tercios políticos que, además, poseían claramente connotaciones
ideológicas y sociales, alcanzando una representación de clases no discutida por
nadie, finaliza en alguna medida de manera violenta con la intervención militar de
esa fecha.
Dicha acción pone fin, no solo a un gobierno legítimo, alterando con ello una
tradición democrática de traspaso y alternancia en el poder, excepcional para la
mayor parte de los países latinoamericanos, son que cierra un proceso y transita
hacia otro donde las lógicas políticas, sociales y económicas se revierten drásticamente. En este contexto, el régimen militar instalado en Chile, además de tener
como uno de sus principales objetivos el contener la amenaza de una expansión
comunista, en el marco de la Guerra Fría como fenómeno global, también encerró
un profundo proceso de desarticulación del andamiaje institucional, económico y
social del período anterior.
Bajo lo anteriormente descrito y con el telón de fondo de una permanente persecución a los opositores y una política de violación sistemática de los Derechos
Humanos, Chile inicia un período de profundas e innegables transformaciones,
cuya principal víctima es el Estado de bienestar construido desde los gobiernos
radicales en adelante. La base estructural de los cambios, encerrados en lo que se
ha denominado la “revolución silenciosa”, se enmarca en la refundación en Chile de
un sistema económico neoliberal, único en su forma e implementación, caracterizado
por principios como la subsidiariedad del Restado, el desmontaje de las empresas
estatales y su paso al ámbito privado, el afianzamiento de la iniciativa privada como
sostén esencial de la economía, la conformación de un sistema económico centrado
en las exportaciones y el derribamiento de las políticas proteccionistas tendientes
al desarrollo de la industrialización interna, etc. Todo esto se manifiesta y se concentra en la idea de una “economía abierta al mundo”, dispuesta a decepcionar los
productos provenientes del extranjero, lo que trajo consigo una definitiva inserción
de la economía chilena al mundo.
Así como el quiebre del sistema político otorgó un nuevo significado a las prácticas
en dicho ámbito a partir del proceso de recuperación de la democracia, también en
el plano económico se plantean elementos de continuidad que redefinen un modelo
intermedio que, bajo ningún punto de vista, ha significado retrotraer dicho modelo
al preexistente en el período hasta 1973. La adopción de una “economía social
de mercado” rescata ciertas transformaciones estructurales adoptadas durante el
150
5
3
gobierno militar, modificando ciertos énfasis, particularmente aquellos reconocibles
en cuento al aporte dirigido a los sectores sociales más desposeídos, y afianzando
el rol “social” del sistema económico imperante. Sin embargo, la línea argumental
troncal afianzada durante el régimen militar se ha sostenido incólume en el período
de transición a la democracia, hegemonizada por una coalición surgida en el marco
de la lucha por reconquistar la democracia.
♦ Profundización de contenidos: los Derechos Humanos, el valor de la vida
y la no discriminación
Hasta el 11 de septiembre de 1973, el sistema democrático chileno no había
sufrido interrupciones, salvo en contados episodios. Fuera de esos incidentes, este
sistema venía desarrollándose de modo constante y en permanente expansión.
Sin embargo, a partir del quiebre institucional provocado por el golpe militar, Chile
asistió a la interrupción prolongada de su democracia, así como también el país
se vio sometido a un largo período de censuras y limitantes en distintos ámbitos
de la sociedad. Este período, además, fue para los miembros de algunos sectores
de la sociedad chilena, especialmente duro y sombrío. Muchos chilenos y chilenas
fueron víctimas de una sistemática violación de sus Derechos Humanos.
El conjunto de las libertades individuales y colectivas alcanzadas en un período,
como ya se mencionó, de permanente democratización, se vio trastocado y más
aún, el masivo y sistemático quebrantamiento de los Derechos Humanos de que
fueron objeto miles de personas en este período, causó una profunda herida en
el conjunto de la sociedad chilena. Este no solo involucró a las víctimas de estos
atropellos, sino también a los autores materiales, a los gestores intelectuales y a
los responsables político-institucionales. Cuando un Estado admite como válido
dentro de sus políticas internas los abusos en el trato a las personas, se trata de
mucho más que de una medida tomada a corto plazo para restablecer el orden
y la seguridad pública. Ricardo Lagos lo señaló en el prólogo al Informe de la
Comisión Prisión Política y Tortura: “La conclusión es clara e insoslayable: la prisión política y la tortura fue una práctica institucional de Estado, absolutamente
inaceptable, y por completo ajena a la tradición histórica de Chile” (En: http://www.
comisionvalech.gov.cl/ informeValech/prologo.pdf). Enmarcada en la justificación
de la “lucha contra el comunismo” y en la tesis del “enemigo interno”, los agentes
del Estado chileno excluyeron, exiliaron, persiguieron, encarcelaron, torturaron,
hicieron desaparecer y ejecutaron a un número muy elevado de ciudadanos y
ciudadanas.
Una manera de prevenir en el futuro este conjunto de hechos condenables,
que elevaron la violencia a una política de Estado y que fue de un nivel de crudeza
pocas veces antes experimentado por el país, es contraponer a esta experiencia
histórica, una política clara y sólida de Derechos Humano, respeto a la diversidad
y valoración de la vida en todas sus formas y manifestaciones.
Las sociedades que transitan por un proceso de estas características, requieren
de una política de reparación dirigida a las víctimas, el encauzamiento judicial de
los perpetradores y culpables, tendiendo a eliminar el fantasma de la impunidad, y
la inserción de una práctica cotidiana de la tolerancia y la no discriminación. Todo
esto debe ser reconocido y valorado por el conjunto de la sociedad. Los Informes
Rettig (bajo el gobierno de Patricio Aylwin) y Valech (bajo el gobierno de Ricardo
Lagos), apuntan a este objetivo. Paralelamente, desde la más temprana edad el
respeto por los Derechos Humanos de toda índole debe ser un aprendizaje habitual,
puesto en práctica a diario, en todos los ámbitos que corresponda.
Información
complementaria
(…) La imposición de un horario
en la vida cotidiana: el toque
de queda durante años, la
implantación de un modelo
de ciudadano en estados de
emergencia: operativos militares y callejeros para corte
de pelo, o la prohibición de la
falda corta, la prohibición de
rayar los muros de la ciudad y
el castigo drástico para quién
lo hiciere, más una serie de
actos menores, similares, que
extendían los límites de la represión, intentando reglamentar
aspectos de la vida privada de
las personas desde el ámbito
de lo meramente público. (…)
La idea de la limpieza de la
sociedad (…), conformaba
con todo lo anterior, el deseo
de imponer una moral y una
disciplina cuartelaria (…) este
es el paso previo para el disciplinamiento ciudadano y la pérdida
de derechos. (…) a partir del
11 de septiembre de 1973, una
serie de formas represivas se
habían constituido en hechos
casi normales y cotidianos.
Alonso Daire Tolmo, El
proceso represivo. Documento del archivo de la
Vicaria de la Solidaridad.
Santiago, enero de 1992. En:
http://www.archivovicaria.cl/
archivos/VS4b4ca19daa347
_12012010_121pm.pdf
Luego de leer el documento
anterior, le sugerimos que pregunte a sus estudiantes cómo
se imaginan experimentando
una situación como la descrita.
Solicíteles que reflexionen en
torno a ello.
Luego, indague más allá en la
interpretación del documento,
y pida que relacionen la información descrita en el extracto
con alguna forma de violación
de los Derechos Humanos.
La reconstrucción y preservación de una memoria colectiva de nuestra historia
como chilenos y chilenas en este sentido, permitirá limitar o erradicar señales de
intolerancia y discriminación; recordar no es solo rememorar el pasado, significa
también resignificar el presente.
151
Bloque
Bloque III
Documento Nº 1
Últimas palabras del presidente Salvador Allende
(...) Ante estos hechos solo me cabe decirles a los
trabajadores: yo no voy a renunciar. Colocado en un
tránsito histórico, pagaré con mi vida la lealtad del
pueblo (…). Tienen la fuerza, podrán avasallarnos, pero
no se detienen los procesos sociales con el crimen ni con
la fuerza. La historia es nuestra y la hacen los pueblos.
Trabajadores de mi patria: quiero agradecerles la lealtad
que siempre tuvieron, la confianza que depositaron en
un hombre que sólo fue un intérprete de grandes anhelos
de justicia, que empeñó su palabra en que respetaría la
Constitución y la ley, y así lo hizo. En este momento
definitivo, el último en que puedo dirigirme a ustedes,
quiero que aprovechen la lección: el capital foráneo, el
imperialismo, unido a la reacción, crearon el clima para
que las fuerzas armadas rompieran su tradición, (…),
víctima del mismo sector que hoy estará en sus casas
esperando, con mano ajena, reconquistar el poder para
seguir defendiendo sus granjerías y sus privilegios. (…)
Me dirijo a la juventud, a aquellos que cantaron, que
entregaron su alegría y su espíritu de lucha. Me dirijo al
hombre de Chile, al obrero, al campesino, al intelectual,
a aquellos que serán perseguidos, porque en nuestro
país el fascismo ya tiene muchas horas presente: en los
atentados terroristas, volando los puentes, cortando las
vías férreas, destruyendo los oleoductos y los gasoductos,
frente al silencio de quienes tenían la obligación de
proceder. Estaban comprometidos. La historia los
juzgará. (...) ¡Viva Chile! ¡Viva el pueblo! ¡Vivan los
trabajadores!
Fragmento del último discurso de Salvador Allende,
11 de septiembre de 1973. Emitido por Radio
Magallanes a las 9:10 AM, desde el Palacio de La
Moneda. En: http://www.salvador-allende.cl/
Discursos/1973/despedida.html
Documento Nº 2
Bando Nº 5 Junta Militar
Teniendo presente: 1.- que el Gobierno de Allende ha
incurrido en grave ilegitimidad, demostrada al quebrantar los derechos fundamentales de libertad de expresión,
libertad de enseñanza, derecho de huelga, derecho de
petición, derecho de propiedad, y derecho en general,
a una digna y segura subsistencia; 2.- que el mismo
Gobierno ha quebrado la unidad nacional fomentando
artificialmente una lucha de clases estéril y en muchos
casos cruenta, perdiendo el valioso aporte que todo chileno podría hacer en búsqueda del bien de la Patria y
llevando a una lucha fratricida y ciega, tras las ideas
extrañas a nuestra idiosincrasia, falsas y probablemente
fracasadas; (...) 4.- que además el Gobierno se ha colocado al margen de la Constitución en múltiples oportu-
nidades usando arbitrios dudosos e interpretaciones
torcidas e intencionadas, o en forma flagrante en otras,
las que, por distintos motivos, han quedado sin sanción;
(...)
(…) las Fuerzas Armadas han asumido el deber moral
que la Patria les impone de destituir al Gobierno que
aunque inicialmente legítimo ha caído en la ilegitimidad
flagrante, asumiendo el Poder por el solo lapso en que
las circunstancias lo exijan, apoyado en la evidencia del
sentir de la gran mayoría nacional, lo cual de por sí, ante
Dios y ante la Historia, hace justo su actuar…(…)
Fragmento del Bando Nº 5 de la Junta Militar de
Gobierno, Santiago, 11 de septiembre de 1973. En:
Los extractos anteriores forman parte de dos fuentes valiosísimas para analizar el quiebre de la democracia
en Chile, en 1973. A través de las actividades que se presentan, estarás ejercitando las habilidades de sintetizar,
argumentar y analizar información extraída de una fuente.
1. Sintetiza las razones que esgrime la Junta de Gobierno para destituir el gobierno de Salvador Allende. ¿Te
parecen legítimas? ¿Por qué?
2. En su discurso, Allende hace acusaciones contra los que él considera en gran parte responsables de la situación
política a la que se había llegado. Identifica quiénes son estos responsables y de qué se los acusa. Argumenta
tu respuesta.
3. Analizando las dos posiciones, ¿crees que había otra alternativa para resolver el conflicto?
152
5
3
Documento Nº 3
Cohabitación y continuismo
A mitad del período de cuatro años que duró el primer
gobierno de la Concertación, el presidente Aylwin
anunció al país que la transición había terminado. Fue
un error que más tarde tuvo la entereza de reconocer. Si
por transición se entiende el paso de la dictadura a la
democracia, es evidente que el país se mantenía
entonces y se mantiene todavía encerrado en los marcos
que trazó e impuso el régimen fascista. En efecto, siguen
en pie, con modificaciones insubstanciales, la
Constitución que Pinochet hizo aprobar en el amañado
plebiscito de 1980 (…). En este andamiaje jurídico se
insertan la movilidad de los Comandantes en Jefe de las
Fuerzas Armadas y del General Director de Carabineros
y la llamada institución de los senadores designados.
También sigue vigente la política económica neoliberal
que implantó la dictadura. En consecuencia, con toda
propiedad se puede decir que, en lo fundamental, los
gobiernos de Aylwin y Frei Ruiz Tagle han sido gobiernos
continuistas. Así entonces, lo que se ha producido es
más bien un cambio de guardia en La Moneda. Del
Palacio de Toesca ha salido una guardia militar y ha
entrado, en su reemplazo, una civil. No es un cambio
despreciable. Pero está lejos del que se debía hacer y
más lejos aún de lo que se prometió al país: la
democracia plena y la atención preferente de los
problemas del pueblo.
Luis Corvalán, De lo vivido y lo peleado. Memorias.
Santiago: LOM ediciones, 1997.
Documento Nº 4
Transición chilena a la democracia
El 6 de agosto de 1991, sin embargo, el Gobierno puso
fin a esa discrepancia, declarando concluida la transición.
“Realmente, a mi juicio, la transición ya está hecha. En
Chile vivimos en democracia”, dijo el Presidente
Aylwin.
Tal declaración irritó a algunos elementos recalcitrantes
en la izquierda, pero la inmensa mayoría de la opinión
pública la acogió con la naturalidad con que se acepta
lo evidente.
Ella fue recibida con beneplácito por quienes apoyamos
al gobierno militar. Porque si aun lo que la Concertación
designó como transición sólo requirió de quince meses
y no de los cuatro años completos de su propia gestión,
quedaba en claro que lo fundamental de la obra de
pacificación y reconstrucción desde la gran crisis
culminada en 1973 ya estaba hecho cuando el nuevo
gobierno llegó al poder. (…)
Esa declaración del Gobierno era, pues, realista. Pero
más importante aún, ella tuvo un innegable sentido
patriótico. Porque terminada la transición, la acción
política podía, por fin, desligarse de la referencia a
cuanto dividió al país en el pasado.
Adrián Villegas, Transición chilena a la democracia.
Trabajo de titulación para optar al título de Profesor de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UC de
Valparaíso, 2003. En: http://issuu.com/adrianvillegas/
docs/tesis_-_transicion_a_la_democracia
Los documentos presentados se pronuncian sobre el juicio que el presidente Patricio Aylwin habría hecho en
1991, acerca del término de la transición a la democracia. Desarrolla las siguientes actividades, por medio de las
cuales estarás ejercitando las habilidades de interpretar documentos, reflexionar y argumentar.
1. Explica el significado que se da en cada uno de los textos da al concepto de “transición”.
2. Identifica y comenta las razones que se esgrimen en cada documento para sostener que la transición se trata
de un período cerrado, o bien, abierto.
3. A tu juicio, ¿existen tareas aún pendientes para consolidar un sistema democrático en nuestro país? Reflexiona
en torno a esta pregunta y argumenta tu respuesta. Para responder esta pregunta apóyate en el punto 6 de la
unidad 12 del Texto (página 341) y en el Taller de profundización de contenidos de la página 343.
153
Bloque
Bloque III
las
En esta evaluación estarás ejercitando
mación,
infor
r
iona
relac
tar,
men
argu
de
habilidades
zar.
cteri
cara
y
organizar y comparar información
Unidad 12: La Unidad Popular, el régimen militar y el retorno a la democracia
1. Explica en qué consistió la “vía chilena al socialismo” que intentó llevar cabo el gobierno de la Unidad Popular.
2. Lee con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Anota una V si consideras que es verdadera y una
F si crees que es falsa. Bajo cada una justifica tu decisión.
a) _____ La elección parlamentaria de marzo de 1973, fue vista por la oposición al régimen de Allende como una
oportunidad de zanjar por la vía institucional la crítica situación que estaba viviendo el país.
___________________________________________________________________________________________
b) _____ La gran represión que siguió al golpe militar, estuvo marcada, entre otras cosas, por la persecución
y la violencia política. La Vicaría de la Solidaridad tuvo una participación fundamental en el seguimiento de
casos de violaciones a los Derechos Humanos.
___________________________________________________________________________________________
c) _____ Las políticas neoliberales implantadas durante el gobierno militar permitieron el crecimiento económico
del país, permitiendo al Estado continuar con su labor de Estado de bienestar.
___________________________________________________________________________________________
d) _____ Con la elección de Patricio Aylwin se inauguran nuevamente los gobiernos elegidos democráticamente
después de la dictadura. A poco andar de su administración podía asegurarse que la transición a la democracia estaba completa.
___________________________________________________________________________________________
3. Construye un cuadro comparativo con las principales características de los modelos económicos desarrollados
tanto por el gobierno de Allende como por el régimen militar.
Características
Modelo económico de la UP
Modelo económico del régimen militar
Aspectos
económicos que
lo sustentan
Rol del Estado
Relación con los
capitales extranjeros
Principal medida
llevada a cabo
4. Una de las principales preocupaciones de los primeros gobiernos electos una vez finalizado el régimen militar,
fue consolidar la tan anhelada democracia. Explica una forma en que se intentó realizar lo anterior.
5. En las últimas décadas, Chile ha logrado fortalecer su democracia, ha consolidado su economía, ha mejorado la
educación, etc., pero aún quedan muchos desafíos pendientes por alcanzar. Refiérete a uno de ellos en particular
y explica de qué modo afecta nuestro desarrollo como nación.
154
5
3
Indicadores de
evaluación
Puntaje
La “vía chilena al socialismo” fue como se denominó el proceso político, económico, social y cultural,
que la Unidad Popular liderada por Salvador allende, intentó llevar a cabo en Chile. Este consistía en
realizar profundas reformas estructurales en distintos ámbitos, de modo de poder transitar desde
el capitalismo imperante en la época hasta una sociedad y economía socialistas, todo enmarcado
en la vía institucional.
- Identifican y
utilizan conceptos correctamente.
- Describen.
3
Indicadores de
evaluación
Puntaje
a)V. Obteniendo la mayoría en el Congreso, la oposición podría cursar una acusación constitucional,
mediante la cual lograría destituirlo sin recurrir a medidas extremas.
b) V. La Vicaría de la Solidaridad cumplió un rol fundamental pues prestó ayuda legal y social a las
víctimas de las violaciones a los Derechos Humanos durante la dictadura
c)F. Aunque el país creció, se generaron y profundizaron problemáticas como el alto desempleo
y la inequidad en la distribución del ingreso. Por otra parte, el sistema económico neoliberal
no contempla que el Estado tenga una participación ni injerencia directa en la economía, y
disminuye su protección social, dejando de ser un Estado de bienestar.
- Identifican
conceptos.
- Identifican
errores.
- Relacionan
contenido.
- Argumentan.
8
(2 c/u)
d) F. Aún no hay consenso acerca de cuándo se selló definitivamente la transición
Puntaje
Características
Modelo económico de
la UP
Teoría
económica que
lo sustenta
Economía socialista / antimonopólica y anticapitalista
Economía de libre mercado / neoliberalismo
Rol del Estado
Estado controla los medios de producción
(recursos naturales, empresas, capital, etc.) /
planifica y organiza el desarrollo económico /
es el mayor empresario, el mayor empleador,
redistribuye los ingresos, etc.
Restricción de la participación estatal / el propio mercado es el encargado de asignar los
recursos, establecer qué bienes y servicios se
deben producir y también la forma de distribuir
los frutos del progreso económico.
Restricción a los capitales extranjeros.
La economía se abre al mundo, permitiendo y
motivando la inversión extranjera.
Nacionalización del cobre / profundización de
la Reforma Agraria.
Privatización / Reducción del gasto social.
Relación con
los capitales
extranjeros
Principal
medida
Modelo económico del régimen
militar
16
(2 c/
ámbito)
Indicadores de evaluación: identifican cada modelo económico; identifican los aspectos que los caracterizan; relacionan
información / contrastan visiones.
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Las investigaciones realizadas en el marco de la violación a los Derechos Humanos en la dictadura,
como una manera de establecer los hechos acontecidos, dar mayor tranquilidad a las víctimas y
acciones reparatorias; las reformas hechas a la Constitución de 1980; la creciente apertura a la diversidad de opiniones y posturas en la sociedad, etc.
- Relacionar contenido.
- Identificar
períodos.
3
Indicadores de
evaluación
Puntaje
Uno de los mayores desafíos tiene relación con la gran brecha en la distribución de la riqueza en
nuestro país, lo que genera diferencias e injusticias sociales que no permiten a la totalidad de la
población chilena alcanzar estándares de vida dignos. Otro desafío tiene que ver con las responsabilidades individuales y la ampliación de los canales de participación, de modo que todos los chilenos
y chilenas se vinculen a lo que acontece en el país y se sientan parte de ello.
- Relacionan
información.
- Argumentan.
- Reconocen elementos de la
realidad social.
3
155
Solucionario
Este solucionario pretende entregar respuestas y orientaciones elementales para que pueda trabajar de modo provechoso
las distintas instancias de actividades que entrega la Guía. Los tipos de actividades respondidas son:
• Sección Fuentes y recursos complementarios: se han respondido todas las actividades de análisis de las fuentes
incorporadas en esta sección. Por una parte, aquellas preguntas de respuesta única, y por otra (la gran mayoría), las respuestas abiertas o enfocadas principalmente en la reflexión y en la opinión argumentada de sus estudiantes. En este caso
se entregan algunas respuestas esperadas, así como también, una orientación para desarrollar o guiar su resolución.
• Sección lateral Actividad complementaria: en esta sección se utilizaron los mismos criterios que en la anterior para
responder.
Cabe destacar que, si bien casi la totalidad de los laterales incluidos en esta Guía contemplan algún tipo de ejercicio o
actividad relacionado, se trata de propuestas más abiertas que el docente puede adaptar, ampliar o modificar según sus
requerimientos, por lo que no son objeto de llevar un solucionario relacionado.
Educación sumeria
Educación actual
Los niños ingresaban a la escuela a muy temprana edad.
Los niños ingresan al sistema educativo a muy temprana edad.
Existía un horario establecido de ingreso a la escuela.
Existe un horario establecido de ingreso a la escuela.
Los retrasos eran sancionados con “castigo corporal”.
Los retrasos son sancionados de diversas formas, mas no están
permitidos los castigos físicos.
Los castigos físicos a los estudiantes eran comunes, tanto por
retrasos como por labores mal hechas.
Está penalizado el castigo físico a los alumnos, por cualquier
motivo.
Los padres tenían participación activa en la educación de los
niños.
Los padres o apoderados participan activamente en la educación
de los niños.
La escuela fue el lugar en el que los niños aprendían y mejoraban
la escritura.
La escuela es el lugar donde los niños aprenden y mejoran la
escritura.
* Cuadro comparativo entre la educación sumeria y la actual, correspondiente a la actividad nº1 de la página 18.
Fuentes y recursos complementarios
Unidad 1
Documento N° 1
Página 18
1. *Esta actividad pretende que sus alumnos logren recoger
características propias de la vida de un estudiante sumerio
y, a la vez, que establezcan similitudes y diferencias con su
realidad como escolares. Le presentamos algunos de los rasgos
que pueden extraerse del documento y su comparación con
el sistema educativo actual, a través del cuadro comparativo
que se encuentra en la parte superior de esta página. 2. Se
sugiere realizar una lluvia de ideas para que sus estudiantes
mencionen las distintas actividades que realizan en un día
de colegio. Anote en el pizarrón las respuestas, y luego, a
partir de ellas, guíe la descripción requerida. En relación a
la segunda pregunta, conduzca a sus alumnos en torno a la
idea de evitar cualquier tipo de maltrato pues no representa
un medio para formar y educar. En cuanto a la reflexión en
torno a la importancia de la educación, oriente a sus alumnos
y alumnas comentando que ésta es uno de los pilares del
desarrollo de una nación.
Documento N°2
Página 19
1. a) Tanto el recurso hídrico que representaba en sí mismo
el rio Nilo con su delta, como el clima, que era más agradable
156 Solucionario
que el que se presenta en la actualidad, permitieron llevar a
cabo actividades como la recolección de plantas silvestres,
la caza de aves, la pesca y la crianza de ganado. Luego, con
el establecimiento definitivo de las comunidades, se extendió
la práctica de la agricultura. El valle del Nilo correspondía a
una marisma que permitió el desarrollo natural de múltiples
plantas herbáceas y animales lo que en un principio atrajo a
las comunidades nómadas facilitándoles la práctica de diversas
actividades económicas. / b) El río Nilo presentaba una crecida
anual que era utilizada para regar las cosechas desde finales
de julio hasta septiembre. Para aumentar el rendimiento se
encauzaban las aguas reteniendo así la crecida propia del Nilo,
lo que permitía ampliar la superficie cultivable. En el caso de
las siembras que necesitaban de riego permanente, el agua
era llevada manualmente por los agricultores, hasta que en el
1.500 a. C. comenzaron a utilizar norias. Los productos fueron
diversos como el trigo, la cebada, el lino, frutas y hortalizas. /
c) El río Nilo fue el principal medio de comunicación, también
contribuyó a fortalecer la unidad del país y, con los múltiples
canales del delta, ofrecer fuertes obstáculos frente a posibles
invasiones. / 2. Para responder a esta pregunta, sus alumnos
deberán recurrir al Texto entre las páginas 22 y 24, sobre la
revolución agrícola y la evolución de la organización económica,
y cómo estos dos procesos permitieron desarrollar y complejizar
los diversos rasgos culturales de las comunidades asentadas en
valles fluviales. En su respuesta y en el esquema que se sugiere,
deben integrar aspectos tales como la división de la sociedad y
el aumento de excedentes, entre otros, y evaluar de qué modo
estos constituyen ventajas o desventajas. Un ejemplo de desventaja puede ser alta dependencia a los recursos y beneficios
de vivir en torno al valle, pues cualquier cambio profundo en el
entorno natural produciría desequilibrios que repercutirían en
distintos ámbitos de la sociedad.
Unidad 2
Documento N° 1
Página 31
1. Aristóteles se refiere a la “asociación política”, es decir, a
la posibilidad que da la ciudad de desarrollar el mayor bien
de la especie humana, el de la política. / 2. El hombre como
animal político debe entenderse bajo la premisa de que el
hombre está dotado por naturaleza de “logos”, es decir, de “la
palabra”. Es esta cualidad la propia y exclusiva del ser humano
y la que lo diferencia del resto de los animales. La palabra es
la que le permite solo al hombre manifestarse en torno a lo
conveniente y lo dañoso, es decir, ejercer la política. / 3. Para
Aristóteles, una familia presenta las siguientes características:
comprende tanto hombres libres como esclavos; sus elementos
constitutivos son señor y esclavo, esposo y esposa, y padre
e hijos; las relaciones que se originan al interior de ella están
vinculadas al poder de un integrante sobre el otro, así, el
hombre libre gobierna al esclavo, el hombre a la mujer y el
padre al hijo. / Para realizar la comparación entre la caracterización de familia que expone Aristóteles y el actual modelo,
sus alumnos deberán recurrir a consideraciones personales
y de este modo establecer la principal diferencia que ellos
observan entre ambas. / 4. Aristóteles menciona que cada
integrante de la familia posee distintas partes del alma y de
distinta forma, y que precisamente estas diferencias son las
que permiten categorizar a la sociedad entre hombres libres,
esclavos, mujeres y niños. / Establecer diferencias sociales
a partir de condiciones naturales como el alma, determinaría
categóricamente la posición social de un hombre o una mujer,
sin dejar espacio a los atributos y cualidades que una persona
pueda ir adquiriendo con el paso del tiempo. Imposibilita la
movilidad social. / 5. Aristóteles establece tres sistemas posibles de propiedad: uno en que todos los bienes sean comunes;
otro en el que ningún bien sea común (el autor rechaza esta
posibilidad) y por último, un sistema en el que algunos bienes
deben ser comunes y otros no. / Para responder a la segunda
pregunta, sus alumnos deben dar su juicio personal respecto a
la comunidad de bienes y luego relacionarlo con la posibilidad
de establecerla en la sociedad actual.
Documento N° 2
Página 32
1. Lo define el nacimiento. / 2. De acuerdo a la autora, en la
Grecia antigua o clásica se consideraba que las mujeres por
naturaleza no poseían discernimiento racional, eran deficientes
a la hora de evaluar lo correcto de lo incorrecto, y proclives a
tergiversar los juicios y verdaderas discapacitadas morales. /
3. En la Grecia antigua el ámbito de la mujer es el doméstico,
aunque también en este terreno su poder es delegado y mediado
por un hombre. / 4. La propia concepción de la democracia
en la polis griega no permite otra configuración social, pues
según Aristóteles, la integridad de la comunidad política se
garantiza en la constitución de dos espacios sociales, por un
lado el de los hombres libres y por otro, el de las mujeres y
esclavos sometidos a estos. Dicho sometimiento es la condición para la existencia de un espacio público que distribuye el
poder horizontalmente. / 5. Como elementos de continuidad
se pueden mencionar la autoridad que ejerce la mujer sobre
los hijos y su rol en el espacio doméstico, considerando que
aún cuando la mujer está incorporada al ámbito laboral, en
nuestra sociedad se le supone fundamental en la organización
y mantenimiento de un hogar. Como elementos de cambio, se
puede plantear su condición de igualdad frente al hombre y la
activa participación política.
Documento N° 3
Página 33
1. La caverna y su oscuridad representan la ignorancia y el exterior
y su luminosidad el conocimiento. / 2. Sumidos en la ignorancia,
representada por las ataduras, los seres humanos no pueden
distinguir la verdad de las cosas. Por esta razón, en la alegoría
las simples sombras eran vistas como objetos reales. / 3. En
esta respuesta sus estudiantes deberían argumentar a favor de
la afirmación presentada, pues precisamente, es una de las ideas
principales que se desprenden de la alegoría. / 4. El ser humano
posee las capacidades intelectuales necesarias para expandir sus
horizontes. Aún cuando el camino para alcanzar un mayor conocimiento y comprensión del mundo sea complejo es necesario que se
libere de las ataduras y comodidades que implica la ignorancia.
Unidad 3
Documento N° 1
Página 43
Para dar respuestas a las preguntas relacionadas con el
documento, sus alumnos necesitarán contar con información
adicional. Se propone solicitar esta información con antelación
para que puedan resolver la actividad. En la pregunta 1., sus
estudiantes deben confeccionar un mapa y localizar las posibles
rutas comerciales que se desarrollaron, por lo que deberían
ser capaces de delinear al menos las siguientes rutas: la de
los puertos fenicios y palestinos, las de Cartago, de Carbona
y de Arles. En las preguntas que siguen, deberán ser capaces
de investigar e inferir sobre distintas cuestiones relacionadas
al comercio durante el Imperio romano y establecer comparaciones con el poderío de Alejandro Magno, por lo que además
de información anexa, puede sugerirles revisar la unidad 2,
especialmente las páginas 59, 66 y 67. / En relación a la pregunta
5., uno de los aspectos que sus estudiantes podrían considerar responder tiene relación con que la expansión romana
territorial involucró además la incorporación de territorios y
culturas muy diversas entre sí, cuyas influencias fueron apreciadas, especialmente en la ciudad de Roma, por ejemplo, a
través de numerosos cultos que comenzaron a desarrollarse
en ella. Asimismo, el enorme flujo de habitantes significó el
desarrollo de soluciones habitacionales para recibirlos, como
la ínsula, que podía albergar a un gran número de personas
en un reducido espacios.
Documento N° 2
Página 44
1. Las diferencias que sus estudiantes pueden extraer del
Solucionario 157
documento son las siguientes: a partir de los 12 años los niños
y niñas romanos son educados de manera distinta. Los varones
continuaban estudiando guiados por un profesor o preceptor y
se formaban en los estudios clásicos y mitología, pero especialmente se cultivaban en las bellas artes y la literatura griegas.
Las niñas en cambio, a los 12 años ya no recibían educación
formal, exceptuando algunos casos en los que el padre ponía a
su disposición un preceptor, pero la mayoría de las muchachas
ya estaban comprometidas a un marido o se les enseñaban
las labores de la rueca, siendo su esposo quien terminaba de
educar a la mujer si esta era aún muy joven. / 2. Hasta los 12
años la educación apuntaba a embellecer el alma de los jóvenes
romanos. En relación a la segunda pregunta, deberían inferir
que dicho embellecimiento del alma se fundaba en la retórica,
la que constituye una herramienta fundamental en el ejercicio
de la vida pública y por ende se relaciona directamente con la
participación en la vida política. / 3. Para establecer la comparación entre la educación escolar y formal entre romanos
y la actualidad, sus alumnos deben recurrir a la respuesta de
la pregunta número 1. y establecer semejanzas y diferencias.
Un ejemplo de respuesta podría ser: los niños y niñas eran
despojados de sus madres desde sus primeros días para ser
confiados a una nodriza y un pedagogo hasta los 12 años. En la
actualidad, en cambio, se incentiva cada vez con mayor fuerza
que los primeros años de vida, niños y niñas tengan el mayor
contacto posible con sus padres o tutores, y que sean estos
los encargados de entregar las primeras pautas de educación
familiar. Por otra parte, en Roma existía una gran diferenciación
de género en la educación formal a partir de los 12 años, ya
que mientras a los niños se les entregaba una preparación
integral, a las niñas se les restringía al ámbito doméstico; en
la sociedad actual, no existe tal diferenciación.
Documento N° 3
Página 45
1. Si bien Cicerón considera que la res publica se relaciona con
una “cosa o empresa del pueblo”, el autor plantea que es un
régimen político mixto que mezclaba dos polos de poder, uno
aristocrático y otro popular, con predominio del primero sobre
el segundo. / 2. Los distintos sistemas políticos que rigieron
en Roma fueron consecuencias de crisis y cambios profundos
en distintos momentos de su historia, esto estuvo enmarcado
en el intenso sentido práctico que los romanos evidenciaron,
es decir, se abocaron a resolver las problemáticas que se
les presentaban de una manera pragmática sin demasiadas
instancias que condujeran a la reflexión. Contrario a lo que
ocurrió en Atenas, donde a través de múltiples intentos se fue
redefiniendo y configurando un sistema político acorde a los
requerimientos de la sociedad hasta llegar a la democracia,
en el caso de Roma, el paso de un sistema político a otro
respondió más bien a la necesidad de un cambio puntual que
implicara salir de la crisis. / 3. Porque el gobierno de Roma
incluía instituciones monárquicas (como en le caso del cónsul
y el dictador), aristocráticas (Senado) y democráticas (tribunos de la plebe, edil, censor, pretor, entre otros). / 4. Implica
los siguientes valores: sabiduría-prudencia, fortaleza-coraje,
moderación y justicia; virtudes que “harían” bueno al hombre y
por lo tanto un buen ciudadano. / 5. Porque en su concepción
no todos los poderes soberanos estaban en manos del pueblo,
158 Solucionario
sino solo una parte de tres. / En esta respuesta, sus alumnos
deben inferir, a partir de sus conocimientos una respuesta
similar a la que se presenta a continuación: en la actualidad
la República no puede concebirse sin la democracia, es decir
sin la plena participación de los ciudadanos en la elección
de sus gobernantes. / 6. Sus estudiantes deben generar una
definición propia del modelo republicano romano, teniendo
en cuenta algunos elementos extraídos del Texto y de sus
conocimientos respecto al significado del concepto. / 7. Para
dar respuesta a esta pregunta los estudiantes deberán recurrir
a las páginas 74, 75 y 76 del Texto, e investigar en torno a la
República actual en nuestro país.
Unidad 4
Documentos N° 1 y 2
Página 55
1. Porque con la invasión de los germanos muchas de sus
costumbres se sobrepusieron a las romanas, en este caso; los
germanos derrumbaron el culto a la urbanidad en beneficio de
la vida privada. / 2. Las leyes germanas eran confiadas a la
memoria de algunos especialistas ya que carecían de escritura,
lo que hacía que las leyes no fueran de conocimiento público sino
patrimonio de los especialistas. Por otra parte, la ley se ocupaba
más de asuntos privados que de los públicos. / 3. El rol de la
mujer estaba relacionado principalmente con su capacidad de
ser madre, mientras que el hombre tenía un rol eminentemente
militar basado en la fuerza y el dominio de las armas.
Página 56
1. a) Se trata de una pregunta de interpretación, por lo que sus
estudiantes deberán responder en base a lo que comprendieron
del texto, que establece, en términos sintéticos, el rol del Papa
como único intermediario de los asuntos divinos y terrenales. /
b) Se pueden mencionar los siguientes elementos: la suma del
poder de la Iglesia se concentra en el Papa; la Iglesia Católica
fue creada por Cristo y el bautismo asegura el carácter de
miembro de la Iglesia. / 2. En esta respuesta sus alumnos deben
considerar principalmente la idea de la creación de estatutos y
mandatos por parte del papado sin la previa consulta al resto
de la organización eclesiástica. Esta crítica se relaciona con el
tercer documento, en cuanto éste contempla entre los principios
básicos de la Iglesia, la supremacía del papado por sobre el
resto de los fieles, incluyendo laicos y clérigos.
Página 57
1. a) Para dar solución a esta pregunta puede guiar a sus
estudiantes a partir de lo siguiente: “fazerlas” corresponde a
“hacerlas”, “coracón” a “corazón”, “deue” a “debe”, “dixeron”
a “dijeron” y “regno” a “reino”. / b) y c) Sus alumnos deben
contar con información anexa del rey Alfonso el Sabio y del
documento Las siete partidas, por lo que se sugiere pedirlas
con antelación o recurrir a una sala de computación con acceso
a internet, para ello puede revisar la página http://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/alfonso_x.htm / 2. El documento
N° 5 tiene por objetivo demostrar la supremacía que Dios y
los santos entregaron al rey por sobre sus súbditos, una de
las frases textuales que lo manifiesta es “E los santos dixeron
que el Rey es puesto en la tierra en lugar de Dios para cumplir
la justicia, e dar a cada uno su derecho”. / El documento N° 6
tiene por objetivo exponer que el príncipe es un representante
del Estado, es decir de la comunidad civil, y que por tanto, la
teología es inservible para explicar su poder, pues la soberanía
del príncipe es independiente de las afirmaciones religiosas.
Una cita que demuestra lo anterior es: “la autoridad soberana
se impone por sí misma a todos, sin que sea necesario hacer
mención de un contrato, de un vasallaje o de una confirmación
aunque sea implícita de la Iglesia”. / 3. Sus estudiantes deben
comparar ambos textos, estableciendo como primordial, en
cuanto a los elementos de ruptura, la idea de que para el documento N° 5 el poder del rey es emanado directamente de una
decisión divina, mientras que lo que establece el documento N°
6, es que la soberanía del monarca se encontraba en principios
netamente civiles. Como elemento de continuidad se puede
señalar que para ambos autores, el rey posee los suficientes
atributos para determinar las leyes y la justicia.
Unidad 5
Documento N° 1
Página 67
1. En el documento que entreguen sus alumnos deben consignar los principales aspectos que se desprenden de la fuente
considerando que, por una parte, los relatos allí presentes han
sido elaborados por mujeres pertenecientes a la época aludida,
y por otra, que si bien cada uno de los relatos es particular, es
posible extraer algunos aspectos o ideas contenidos en ellos
que puedan extenderse y aplicarse a la visión que se tenía de
la mujer en la época. / 2. Para realizar la comparación, puede
sugerirles que elaboren un cuadro estableciendo criterios
como: condición frente al hombre, principales actividades
cotidianas, educación familiar, educación escolar, rol como
madres, participación en la vida política.
Página 68
1. No había tierras suficientes para el gran número de caballeros.
La solución que se propone es que el emperador sea el dueño de
todos los caballeros y en su imposibilidad de regirlos a todos,
nombrar como sus caballeros a reyes que tengan bajo su dominio
a otros señores, y así sucesivamente, hasta llegar a los caballeros
de escudo. / 2. El texto alude a dos razones, en primer lugar
ingresar al monacato como una profesión y segundo, como una
alternativa para las mujeres de alta alcurnia que no contrajeran
matrimonio. / 3. Porque en la Baja Edad Media muchos de los
jóvenes que ingresaban a la vida monacal no lo hacían por vocación,
por tanto no se encontraban preparados espiritualmente para el
nivel de compromiso y exigencia que se exigía. / 4. La diferencia
radica en el compromiso con la vida monacal, pues la vocación
haría al joven un sujeto sometido a las reglas y al cumplimiento
de las diversas tareas requeridas, mientras que los jóvenes que
la veían como una profesión, es decir, como una alternativa de
carrera, podrían no manifestar el mismo compromiso necesario
para convertirse en monje o monja.
Página 69
1. Reglamentar el trabajo. / Tenencia de maquinarias de
producción, número de trabajadores y horario laboral. / 2.
La multiplicación de barrios nuevos y el establecimiento de
fronteras entre una ciudad y otra. Se plantea que el radio de
acción de cada ciudad debe bordear los 25 ó 30 kilómetros.
Estas medidas estarían a cargo del gobierno municipal. / 3.
Un ejemplo de respuesta a esta pregunta sería: el aumento de
la población en las ciudades fue considerable a partir de los
siglos XIV y XV, por lo que era necesario regular y organizar
el crecimiento del espacio urbano para que pudiera sostener el
aumento demográfico. Por la misma causa, se hacía necesario
normar el trabajo, ya que cada vez se integraban más hombres
y mujeres inmigrantes a las actividades económicas propias
de la ciudad. Los encargados de establecer estas regulaciones
serían los gobiernos locales.
Unidad 6
Documento N° 1
Página 80
1. Maquiavelo plantea que el hombre por naturaleza es perverso, por ello es preferible ser temido a ser amado, pues en
circunstancias adversas los hombres tienen menos reparos en
agraviar al que se ama que al que se hace temer. El amor solo
se conserva por el vínculo de la obligación, en cambio el temor
permanece por miedo al castigo. / 2. Ser temido involucra una
dependencia por parte del súbdito quien se atemoriza de los
castigos que puede recibir del príncipe, en cambio el odiado,
puede llegar a perder el control y la obediencia del pueblo.
Maquiavelo entrega ciertas pautas que debe seguir el príncipe
para conseguir ser temido y no odiado, tales como: abstenerse a apoderarse de los bienes de sus gobernados; ejecutar
a alguien solo por una causa razonable y no quedarse con
bienes del ejecutado. / 3. Para dar respuesta a esta pregunta
sus alumnos deben investigar sobre el contexto político del
siglo XVI, puede sugerir que recurran preliminarmente a los
contenidos de la página 166 del Texto. / 4. Maquiavelo plantea
que hay cosas que parecen virtudes pero que causan la ruina,
y otras que son consideradas vicios y que causan bienestar. El
príncipe entonces, no debe temer gobernar con medidas que
involucren los vicios, pues si el objetivo en salvar el Estado
y su poder en el principado, cualquier modo es válido. / 5.
Esta respuesta requiere de la aplicación de las experiencias
personales de sus estudiantes. Verifique que construyan una
opinión clara y argumentada. Sería provechoso que una vez
terminado el ejercicio compartieran sus respuestas y a partir
de su orientación, llegar a un consenso de los consejos que
deberían dar a un gobernante actual.
Documento N° 2
Página 81
1. a) Por la disminución en la difusión de tratados y manuales
de brujería; por la mayor propagación de ideas humanistas
que adoptaron una postura escéptica frente al tema y por las
consecuencias jurídicas de la Reforma protestante. / b) En este
período comenzó a disminuir el impacto de las ideas escépticas
lo que permitió seguir desarrollando el concepto de” caza de
brujas”, al mismo tiempo Europa atravesaba un fuerte período
de inestabilidad política, económica, social y religiosa que se
manifestó en guerras civiles y sublevaciones que acrecentaron
las disputas personales. En este contexto de desequilibrio gerSolucionario 159
minaban rápidamente acusaciones por brujería. / c) Los Estados
modernos tenían una intención centralista por lo que intentaron
aunar criterios frente a la diversidad cultural. / 2. Para realizar
esta actividad lo fundamental es que sus alumnos tengan claro
cómo realizar el proceso de investigación y de selección de
información. Ayúdelos guiándolos a través de los siguientes
pasos a seguir: - Elección del tema. Debe tener relación con los
intereses de cada uno de sus estudiantes o con la abundancia
de información en torno a él. / - Diversidad de fuentes de información. Es importante que sus alumnos recaben información
en distintos medios, con el objetivo de ampliar las posibilidades
de búsqueda, en este sentido, resulta de gran utilidad que ellas
y ellos se familiaricen con los recursos que entrega la biblioteca
de su establecimiento. / - Síntesis de la información. Una vez
recolectada la información sus alumnos deben seleccionar las
ideas más importantes y consignarlas por escrito de modo de
organizarlas en forma coherente y clara. / - Comunicación de
la información. Una vez sintetizada la información, sugiera a
sus estudiantes presentarla a partir de recursos gráficos que
incentive su comprensión al resto de sus compañeros.
Unidad 7
Documento N° 1
Página 92
1. Para confeccionar la tabla y el gráfico sus alumnos deberán
registrar los valores que se entregan a lo largo del documento
y discernir entre ellos, los que resulten más significativos y que
den cuenta del desarrollo económico y carbonífero del Reino
Unido. / 2. a) Porque dicha materia prima servía además para
la construcción de barcos. / b) Porque el principal combustible
utilizado en la producción metalúrgica era el carbón vegetal y
su extracción había sido frenada por el gobierno. / 3. Las citas
textuales corresponderían a “las disposiciones legales para
proteger la riqueza forestal se habían sucedido en Inglaterra,
como en otros países, especialmente desde el siglo XVI” y “en
el Parlamento de Londres se consideró prudente prohibir la
importación porque amenazaba con restar un renglón estimable
a los beneficios de la producción autóctona”. / 4. La frase textual
es: “al tomar fuerza las preocupaciones gubernamentales por
defender los bosques a fin de asegurar materia prima para la
construcción de barcos”. / 5. El esquema que deben confeccionar
sus estudiantes puede tomar como ejemplo la situación presentada en el documento respecto a las medidas tomadas en torno
a la actividad forestal, la que fue regularizada por el gobierno
para que la materia prima fuera utilizada en la confección de
barcos en desmedro de la producción de carbón vegetal, lo que
fomentó la explotación del carbón mineral.
Documento N° 2
Página 93
Para trabajar este documento se sugiere llevar a los alumnos a
una sala de computación con acceso a internet, ya que tanto las
actividades 1 y 2 requieren de información anexa. 3. El desarrollo de la prensa escrita en el siglo XVIII significó, entre otras,
un mayor conocimiento de los diversos sectores sociales de lo
que acontecía en el mundo político, lo que como consecuencia
permitía una mayor participación en la opinión pública. Esto
podía llegar a desequilibrar a la clase dirigente, que hasta ese
momento había resguardado sus intereses en un ámbito cerrado
160 Solucionario
y privado. / 4. Sus alumnos pueden inferir del documento que los
“whigs” o políticos pertenecientes al sector liberal británico eran
los más interesados en influir en el pueblo, ya que éste, según
el documento, poseía una conciencia política que les permitiría
organizarse y eventualmente desarrollar revueltas y manifestaciones lo que iría en desmedro de la clase dirigente. / 5. El rol que
juegan actualmente no es solo el de informar, si no también de
entregar al público la posibilidad de interactuar y retroalimentar
los hechos y procesos que están ocurriendo tanto a nivel local
como internacional. En la actualidad los medios de comunicación
continúan influyendo en la construcción de la opinión pública, sin
embargo la diversificación de dichos medios, que ya no solo son
escritos, tienen un alcance mayor a la comunidad, integrando a
todos los sectores sociales y de latitudes distantes.
Unidad 8
Documento N° 1
Página 104
1. Para Smith la división del trabajo tuvo por consecuencia el
progreso en las facultades productivas, es decir, una mayor
productividad. Esta situación se puede apreciar en la actualidad
en toda fábrica. / 2. Sus alumnos podrían inferir que uno de
los factores principales que hicieron posible la división del
trabajo y en consecuencia el aumento de productividad fue la
invención de múltiples máquinas que facilitaron y redujeron
el trabajo capacitando a un solo hombre para hacer la labor
de muchos. / 3. Esta pregunta corresponde a un argumento
personal de sus alumnos, una de las desventajas que ellos
podrían inferir es que debido a la división del trabajo y, por
consiguiente, la especialización del mismo, el hombre no podría
llegar a ser un trabajador integral. / 4. Históricamente se ha
percibido que la mayor productividad no necesariamente ha
incurrido en abundancia para todos los que participan en la
elaboración de bienes, pues las clases obreras continúan en el
último escalafón social y económico, sin percibir las ganancias
que significarían un aumento en la producción.
Documento N° 2
Página 105
1. La Revolución francesa (1789). / 2. En su reflexión, los
alumnos podrían establecer lo siguiente: derechos: artículos
1, 2, 5, 6, 7, 10 y 11. Deberes: 3 y 4. En relación a lo anterior,
debe orientarlos en que los derechos y deberes no se articulan
de manera separada, sino más bien, se complementan: todo
derecho conlleva un deber. / 3. Sus alumnos deberán extraer
la respuesta a esta pregunta a partir de la lectura y reflexión
del preámbulo de la Declaración. A continuación se presenta
un ejemplo de respuesta: declaraciones como la de 1789,
tuvieron y tienen por finalidad aunar criterios respecto de los
deberes y derechos que deben ser respetados por la totalidad
de los miembros del cuerpo social, de modo tal que no existan
errores u omisiones que violen o ignoren los derechos de cada
integrante de la sociedad. / 4. Los artículos 10 y 11, vinculados
a la libertad de expresión.
Unidad 9
Documento N° 1
Página 115
1. Un ejemplo de respuesta podría ser que una vez conformados
los Estados Nacionales, los diversos elementos de diferenciación
cultural, como la lengua, la etnicidad y la religión, constituyeron el fundamento se identidad nacional, conformando un
sentimiento nacionalista. / 2. En esta pregunta, sus estudiantes
deberán discernir entre negativas o positivas las siguientes
consecuencias del nacionalismo: se impregnó de valores tradicionales, históricos, dinásticos y militares; cualquier grupo o
colectividad podía considerarse a sí mismo como una nación;
los grupos nacionalistas fueron adquiriendo formas agresivas y
de superioridad y se generaron políticas autoritarias, populistas
y antiliberales. / 3. Sus alumnos deben argumentar basándose
en los siguientes factores: el nacionalismo entendido como
ideología y movimiento político de oposición liberal en nombre
del Estado o del pueblo, en defensa de principios tradicionalistas; entendido como factor de inestabilidad y disgregación
de Estados unitarios y por último, como causa de tensiones
y conflictos internacionales. / 4. Entre estos grupos se puede
considerar el nacionalista vasco ETA. / 5. Algunos factores que
de articularse podrían hacer resurgir procesos nacionalistas
como los descritos en el documento son: crisis económicas
de gran envergadura que no pudieran ser solucionadas por el
gobierno de turno; conflictos internacionales vinculados a territorio, religión, entre otros y surgimiento de ideas nacionalistas
en minorías étnicas o culturales que buscaran su independencia
dentro de un territorio.
Documento N° 2
Página 116
1. En el contexto de la expansión napoleónica. Las razones fueron
la resistencia del pueblo a la dominación y a los cambios que
Napoleón quiso imponer (oprimiendo la religión, independencia
nacional y la libertad política), en otras palabras, el pueblo se
unificó en su afán de rehusar a ser gobernado por extranjeros. /
2. En esta respuesta sus estudiantes deben realizar una profunda
reflexión en torno a las dos concepciones de nacionalidad que
entrega el autor y los actuales debates que se generan en torno a
la democracia, el Estado y el mercado. Para realizar una correcta
evaluación los estudiantes deberían considerar las siguientes
concepciones de nacionalidad: primero, a la que se basa en la
“unidad” y que se refiere a una nación que controla la libertad
individual, homogenizando intereses, deseos y derechos de la
sociedad con clara tendencia a la uniformidad, sin dar cabida a
modificaciones foráneas o tradicionales a la unidad que se pretende
construir. Y en segundo lugar, la que se basa en la “libertad”
y que se funda en la diversidad y el respeto a la tradición de la
sociedad. Considera la nacionalidad como un elemento esencial,
mas no el más importante para la conformación del Estado.
Documento N° 3
Página 117
1. La pregunta apunta hacia una opinión personal de sus
alumnos, no obstante puede consignarse como ejemplo de
respuesta que el autor define la nacionalidad como un instrumento para alcanzar el bien y el progreso de todos, por ello
la nación debe tener un buen actuar y perseguir la justicia por
encima de los intereses personales. / 2. Podría frenarla a través
de los elementos que constituyen la nacionalidad, entendida
como nacionalismo, vale decir una unión lingüística, étnica,
cultural, religiosa, histórica, geográfica, etc.
Unidad 10
Documento N° 1
Página 128
1. a) El desarrollo económico implicaría rivalidades entre quienes
quieren obtener fuentes de riqueza capitalista (tierras) lo que
desembocaría en la lucha armada. / b) Los intereses imperialistas
relacionados con la expansión y dominio de tierras y riquezas
habrían trastocado las estructuras tradicionales de la sociedad
europea, dejando en evidencia importantes problemas sociales
que serán resueltos a través de movimientos revolucionarios
de masas. / 2. La explicación que otorguen sus alumnos debe
originarse a partir de que la guerra, como consecuencia del
imperialismo, provocaría el despertar de las masas quienes se
hacen consientes de las problemáticas sociales que enfrentan y
a las cuales son llevados en períodos de terror como la guerra.
La manifestación natural luego de este despertar, sería la el
cambio del modelo del cual son víctimas, el capitalista, por
uno que los considere e integre, el socialista.
Documento N° 2
Página 129
Todas las preguntas relacionadas a este documento apuntan
a una reflexión profunda y posterior interpretación personal
tanto de los testimonios que son entregados como de los
acontecimientos y procesos vivenciados a lo largo del siglo
XX. Por ello, se recomienda finalizar el tratamiento de la
unidad con esta actividad, pues en ella sus alumnos deberán
recoger la totalidad de los conocimientos y percepciones que
adquirieron en su desarrollo.
Unidad 11
Documento N° 1
Página 140
1. Consistió en un movimiento político de las masas lideradas por la clase obrera, entre las cuales se cuentan además
a campesinos, pequeña burguesía urbana, intelectuales y
algunos sectores progresivos de la burguesía nacional. / 2. El
triunfo fue posible porque el Frente Popular no siguió caudillos
y porque presentaba un programa coherente con la realidad
nacional y las aspiraciones del pueblo. / 3. La realidad de la
época vislumbraba graves diferencias sociales y económicas
acarreadas por décadas y que perjudicaban a los sectores
populares y a la clase obrera, esto hacía necesario elaborar un
plan de gobierno incluyente de dichos problemas y que además
se hiciera cargo de entregar inmediatas soluciones.
Documento N° 2
Página 140
1. Las tres medidas que permitirían mejorar la productividad
agrícola eran: el complemento del crédito oportuno y adecuado,
la asistencia técnica, y la comercialización y distribución de
los productos. / 2. El crédito para la compra de maquinarias e
insumos que aceleraran la producción; la asistencia técnica a los
nuevos dueños de tierras que permitiría un mayor conocimiento
en términos administrativos y productivos, y la comercialización
y distribución de productos para facilitar, agilizar y aumentar
la producción e impediría el estancamiento por no tener una
vía expedita en la cadena de distribución. / 3. Impedir que
el resto de los países americanos siguieran el ejemplo de la
Solucionario 161
Revolución cubana. / 4. Los países adscritos a la Alianza para
el Progreso recibirían ayuda social y económica por parte de
Estados Unidos. Dentro de las regalías se contaban: mejorar
la productividad agrícola a través de una reforma agraria,
modernizar la infraestructura de comunicaciones, ampliar el
acceso a la educación y la vivienda, mejorar las condiciones
sanitarias para elevar la expectativa de vida, estabilizar los
precios, entre otras.
Documento N° 3
Página 141
1. Sus estudiantes deben construir una definición propia. Un
ejemplo de respuesta puede ser la que se señala a continuación:
movimiento musical que agrupó a compositores y cantantes
durante la década de 1960, quienes buscaron recuperar el folclor
nacional y a su vez manifestar las problemáticas sociales propias
de la época. / 2. Porque los temas banales y superficiales harían
olvidar a la población de sus preocupaciones y problemas. El
objetivo, según el autor, era adormecer y arrancar al trabajador
de su realidad cotidiana presentándole imágenes de paz que no
le permitieran despertar su rebeldía. / 3. El autor establece que
las canciones de protesta no son originales de esos tiempos
(década de 1970), sino que tienen una tradición de años, desde
que el pueblo se había echo partícipe de la lucha política y que
a partir de su masificación ya no solo se consideraría como
un estilo, sino como un movimiento. El contexto en el cual se
redactó el documento fue antes del Golpe Militar, en mayo de
1973. / 4. Algunos autores que sus alumnos pueden consultar
para realizar esta actividad son: Isabel Parra, Patricio Manns,
Rolando Alarcón, Víctor Jara y Ángel Parra.
bajo el supuesto de que la crisis de la que se estaba saliendo
correspondía al período coyuntural de la Unidad Popular y no
necesariamente a los años de la dictadura militar. / 2. Para el
primer documento, la transición sería un proceso abierto que
no culminaría hasta que definitivamente se rompiera con las
estructuras económicas, políticas y jurídicas que se habían
heredado de la Dictadura, como por ejemplo, los senadores
designados o la política económica neoliberal. En el segundo
documento en cambio, se establece la idea de un proceso cerrado,
ya que el país a partir de ese momento podía desligarse de las
divisiones que había tenido en el pasado. / 3. Sus estudiantes
argumentar basándose en parte de los contenidos de la unidad,
y fundamentalmente deberían inferir que la consolidación de
un sistema democrático ya no solo depende de la capacidad
de los ciudadanos de elegir a sus representantes, sino también
de alcanzar mayores cuotas de participación ciudadana, más,
mejores y equitativas oportunidades en ámbitos como el laboral
y educacional, entre otros.
Actividades complementarias
Unidad 1
Página 12
1. En el desarrollo de esta actividad, se sugiere actualizar a
sus alumnos y explicar que hoy por hoy la teoría de Darwin
está obsoleta, pero que como leerán en el apartado sugerido
de ciencia vs religión, la teoría de la evolución de las especies
tuvo gran repercusión en el siglo XIX especialmente entre las
autoridades eclesiásticas que consideraban estas ideas como
degradantes, perversas y peligrosas.
Unidad 12
Página 152
1. Las razones de la Junta de Gobierno pueden resumirse en
lo siguiente: la ilegitimidad del Gobierno de Allende ya que
quebrantó los derechos fundamentales de libertad de expresión, libertad de enseñanza, derecho de petición, derecho de
propiedad, entre otros; el quebrantamiento a la unidad nacional fomentando desde el gobierno que habría generado una
lucha de clases estéril y cruenta, y las múltiples ocasiones en
que el Gobierno actuó al margen de la Constitución. / 2. Los
inversionistas extranjeros y el imperio de Estados Unidos. Se
les acusa de querer recuperar por vías ilegítimas (atentados
terroristas, por ejemplo) sus privilegios y poder, avalados por
las Fuerzas Armadas. / 3. Esta respuesta debe considerar tanto
los contenidos tratados como las apreciaciones personales
que cada alumno. Por esta razón lo que usted debe evaluar
es la coherencia de sus argumentos y la seriedad con que
trata el tema.
Página 16
1. Algunas definiciones que puede presentar sobre el concepto
de cultura son: “conjunto de modos de vida y costumbres,
conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico,
industrial, en una época, grupo social, etc.” (http://buscon.
rae.es/drael/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura), y
el de cultura entendida como “todo lo que resulta de la acción
conformadora y finalista de los seres humanos, desde las
comidas que éste prepara hasta las ciudades que proyecta
y construye, desde los objetos que un artesano fabrica con
sus manos hasta la portentosa Internet, desde la creación del
primer alfabeto hasta los complejos lenguajes que empleamos hoy para comunicarnos”. (http://www.culturachile.cl/
documentos/politica_cultural2.php). / 2. Es importante que
el argumento que entreguen sus alumnos se relacione con
una mirada hacia la diversidad cultural no tan solo basada
en el establecimiento de las diferencias, sino que, complementada por estas.
Página 153
1. Un ejemplo de respuesta puede ser el que se plantea a continuación: el primer documento la entiende como el paso de
la dictadura a la democracia, que incluía un largo y complejo
proceso en el que debían romperse los amarres políticos dejados por el gobierno de Pinochet. En el segundo documento en
tanto, la transición es vista como un proceso casi instantáneo,
Unidad 4
Página 50
2. Procure que los grupos conformados por los estudiantes
escojan temas diferentes. Ejemplifique antes de dar comienzo
a la actividad: en referencia al paso de Monarquía a Imperio en
Roma, dos aspectos de continuidad son la mantención de la
división social entre patricios y plebeyos, y que los plebeyos
siguieron teniendo menos derechos que los patricios. Dos
162 Solucionario
aspectos de cambio son el cambio en el sistema político, que
pasa del poder de un monarca al de dos cónsules, y que la
clase plebeya, paulatinamente, va adquiriendo mayores cuotas
de poder político.
Página 52
1. y 2. En relación a esta actividad sus estudiantes deben
destacar que el tema de la integración de los inmigrantes en
la actualidad es de suma importancia. Como ejemplo, señale
el caso de Chile que desde hace pocos años atrás entrega a
los inmigrantes cobertura educacional, protección de salud,
asistencia social e incluso la oportunidad de acceder a una
vivienda.
Página 54
1. Sus estudiantes podrían clasificar las palabras en Ciencia:
algoritmo, cifra, álgebra. / Comercio: alcabala, arancel, tarifa,
aduana, almacén. / Vida cotidiana: alcohol, alcoba, azotea, zaguán,
albañil, alcantarilla, alfombra, ajedrez, almohada. / Productos
agrícolas: alcachofa, algodón, alfalfa, azúcar, berenjena. / 2.
De países de habla inglesa, club y jersey; de Italia, corbata,
escopeta, centinela; de Portugal, barroco y mermelada.
Unidad 5
Página 62
La respuesta que elaboren sus alumnos debe considerar que
ambas sociedades coincidían en presentar una organización
de tipo estamental con muy pocas posibilidades de movilidad.
Además, deben incluir una caracterización de ambas estructuras.
En el caso de la sociedad medieval los grupos establecidos eran
la nobleza, el clero, y por último el campesinado. Por su parte,
la estructura social colonial americana, se dividía en un mayor
número de estamentos (masculino y femenino): españoles,
criollos, indígenas, mestizos, y por último, esclavos.
Página 64
Oriente la investigación que hagan sus estudiantes. Indíqueles
que Alfonso X el Sabio fue un monarca muy reconocido, en su
época y en la posteridad, por sus esfuerzos en el ámbito de la
cultura en España, a través de la constitución de universidades
y de la protección de las lenguas vernáculas; el desarrollo
de las ciudades y el comercio también se relacionaron con
su administración. Evalúe que sus alumnos logren abordar
lo anterior como temática central de su investigación y que
valoren la labor de este monarca en la época.
Página 66
4. a) Se describen los aspectos morales predominantes de la
época, sinónimo de virtud como la lealtad, la honra y la piedad.
/ b) Los valores morales asociados a la conducta cristiana, y
los éticos vinculados con la lealtad al monarca.
Unidad 6
Página 75
1. El arte renacentista buscaba rescatar los ideales de la
cultura clásica. Algunos rasgos que sus estudiantes pueden
mencionar son: el rescate de escenas relacionadas con los
mitos clásicos, la inclusión de temas de índole profana, la
representación de figuras que buscan reflejar cuidadosamente
la proporción del cuerpo humano, el empeño por representar
la realidad sensible, la exposición de historias o sucesos
reales o ficticios, la preocupación por la profundidad y el
volumen de las figuras. / 2. Evalúe la coherente argumentación de las características entregadas por los estudiantes a
la obra escogida.
Página 77
1. Verdadero, efectivamente la invención de la imprenta
contribuyó al abaratamiento del costo y la multiplicación de
libros, permitiendo la masiva difusión de ideas humanistas. / 2.
Verdadero, el rescate y revalorización de los estudios clásicos
tanto en filosofía, literatura y política debe considerarse como
uno de los pilares fundamentales sobre los que se construyó
el conocimiento humanista. / 3. Falso, la visión medieval fue
teocéntrica y se reemplazó, durante la Época Moderna, por la
visión antropocéntrica. / 4. Verdadero, los estudios científicos
de los siglos XV y XVI fueron base e inspiración para abrir el
campo del conocimiento de los científicos del siglo XVII, dando
paso a la denominada ciencia moderna. / 5. Falso, si bien el
arte renacentista tuvo inspiración en lo clásico, incorporó un
estilo propio.
Unidad 7
Página 88
2. Esta pregunta apunta a la recuperación de aprendizajes
previos. Una comparación podría ser con el caso romano,
en que la monarquía no era considerada una institución cuyo
poder deviniera exclusivamente de los dioses, aunque algunos
monarcas y emperadores romanos fueron elevados a esta
categoría al morir.
Página 90
1. y 2. Explique a los estudiantes que, a partir de los conceptos entregados, ellos deberán agregar las palabras enlace
correspondientes para establecer relaciones entre los distintos
conceptos y establecer sus jerarquías. Una vez que terminen
de elaborar su mapa, invítelos a leerlo en voz alta como si se
tratara de un texto cohesionado, pues de este modo identificarán sus errores en la relación de los conceptos o en los
enlaces que los unen.
Unidad 8
Página 98
1. La respuesta que sus alumnos redacten puede considerar
ideas como: corresponde al siglo XVIII especialmente en
Francia e Inglaterra, escenario en el que se desarrollaron la
ideas ilustradas que señalaban que la luz de la razón humana
se convertía en la principal herramienta para disipar las
tinieblas de la humanidad y la única forma de alcanzar la
verdad. El Siglo de las Luces correspondería entonces al
momento histórico en el que la razón humana tomó el rol
protagónico para combatir la ignorancia y la tiranía. / 2.
Sus estudiantes podrían inferir que el saber es cardinal para
Bacon, pues es este el que entregaría la superioridad al ser
humano. / 3. Sus estudiantes encontrarán la respuesta a
partir de la reflexión de la siguiente cita del documento “si
nos dejásemos guiar por ella (la naturaleza) en la invención,
podríamos ser sus amos en la práctica”. / 4. Sus alumnos
Solucionario 163
deberían llegar a conclusiones tales como que la importancia
del saber sigue totalmente vigente en la sociedad actual
y que es uno de los pilares fundamentales del desarrollo
integral del ser humano; también la idea de dominación
de la naturaleza, aunque sería interesante discutir que tal
dominio ha generado cambios irreversibles y destrucción
del medioambiente.
Página 99
1. El cuadro de contenido ofrece diversas características del
Tercer Estado entre las que sus alumnos pueden señalar si están
de acuerdo o no, entre ellas: el Estado Llano posee todo en sí
para formar una nación completa; si se hiciera desaparecer
el orden privilegiado la nación no sería menos, sino más; el
orden noble no entra en la organización social; la nación es
un cuerpo de asociados que viven bajo una ley común y que
están representados por el mismo cuerpo legislativo, etc. /
2. Sería interesante que los alumnos, ya agrupados, escriban
en papeles las ideas recogidas en la primera actividad para
luego leerlas en voz alta y argumentar uno a uno en favor o
en contra de cada idea, y finalmente, llegar a un consenso
que los represente como grupo. / 3. En este punto de la actividad, sería conveniente explicar a los alumnos y alumnas la
idea que presenta el autor de imperium in imperio, para que
luego cada grupo determine las características que debería
tener una sociedad para evitar la existencia de un pueblo
aparte dentro de la gran nación. Entre estas características
se puede señalar que los privilegios estén equilibrados entre
cada grupo que compone la sociedad y que por ejemplo, el
cuerpo legislativo de una nación, debiera ser común para todo
el cuerpo de asociados. / 4. Por último, cada estudiante deberá
registrar lo que de acuerdo a su opinión personal, sintetice la
discusión grupal.
Página 103
2. Sus estudiantes deben mencionar que en aquella época
la mujer no contaba con participación política, y que, por
lo tanto, la Revolución fue liderada por hombres. Para la
comparación, evalúe que los comentarios y argumentos
denoten relación con el contexto próximo y actual de los
alumnos. / 3. Guíe las opiniones de los estudiantes para
que comprendan que la declaración tiene un sentido de
igualdad política entre los participantes de esta esfera, es
decir, una igualdad política entre hombres; y no una igualdad
de derechos de género.
Unidad 10
Página 126
Para guiar la comprensión del material audiovisual, recomendamos iniciar la exhibición con una pregunta previa que
motive la atención de los estudiantes. Por ejemplo, para Días
que marcaron al mundo: ¿qué ganó Hitler “La noche de los
cristales rotos”?; para Fútbol y fascismo: ¿cómo el fútbol
puede ser propaganda de una ideología?
Unidad 11
Página 137
1. Algunos de los artículos que pueden extraer sus alumnas
y alumnos del documento son: “Artículo N° 1: Se prohíbe la
164 Solucionario
existencia de organización, acción y propaganda, de palabra o
por escrito o por cualquier otro medio del partido Comunista,
y en general de toda asociación, entidad, partido, facción
o movimiento, que persiga la implantación en la república
de un régimen opuesto a la democracia o que atente contra
la soberanía del país. Artículo 10. Queda prohibido el uso
de banderas, emblemas, uniformes o signos de carácter
disolvente o revolucionario. La fuerza Pública procederá
a disolver todo desfile, reunión o manifestación en que se
usen algunos de los signos o distintivos indicados en este
artículo”. / 2. Esta actividad busca generar un debate en
torno a lo que establecía la “ley maldita”, por lo que se le
recomienda preparar a sus alumnos en la argumentación
coherente y respetuosa de sus ideas y opiniones. Es importante
recalcar que la ley en cuestión fue motivo de importantes
confrontaciones internas en la época y que se encontraba
enmarcada en un contexto político y social macro, como lo
fue la Guerra Fría.
Página 138
1. a) Las ciudades y sus habitantes, fueron los que mayormente
se beneficiaron. b) Los grupos conservadores no siguieron las
transformaciones implementadas por el Estado benefactor, ya
que pretendían mantener las estructuras sociales y económicas
del agro, debido a que estas constituían la base de su sustenctación. c) Porque las antiguas estructuras presentes en el
agro, impedían un desarrollo productivo eficaz, que beneficiara
tanto al dueño de la tierra como a quien la explotaba. / 2. En
ambas partes de la actividad, sus estudiantes deben realizan
una investigación. Procure que la información recolectada sea
sintetizada de manera clara. Intente establecer vínculos entre
la información de ambas investigaciones, ya que la segunda
es consecuencia de la primera.
Unidad 12
Página 146
1. Se sugiere que tras la lectura del documento, explique a
qué se refiere la autora con la frase “sedición de la derecha
golpista, el embargo y el hostigamiento del gobierno de Nixon,
y la incomprensión de la ultraizquierda del proceso que se
vivía y sus demandas maximalistas”, pues en ella se enmarca
parte importante de la idea que se quiere transmitir. / 2. La
comparación que establezcan debe corresponderse con los
contenidos de la unidad, por lo tanto deberían considerar que la
crisis del gobierno de la UP obedeció tanto a un contexto local
como al internacional, en el que no solo se vieron involucrados
actores de la escena nacional sino que también influyeron
actores externos como el gobierno de Estados Unidos. / 3.
Considerando los aciertos y desaciertos del gobierno de la
Unidad Popular, sus alumnos deberían concluir como parte
del legado la nacionalización del cobre.
Página 149
Algunas ideas que son importantes de ser destacadas por
los estudiantes son: libertad, cambio, paz e igualdad. Para
profundizar en la comprensión, invite a los estudiantes a
vincular el contenido de la canción con el contexto histórico
en que fue escrita, de modo que puedan dotarla de mayor
sentido.
Materiales adicionales fotocopiables
A. Rúbrica para la evaluación de trabajos escritos individuales o grupales
Un modo frecuente para evaluar el desarrollo de aprendizajes en el sector de Historia y Ciencias Sociales, es
la elaboración de trabajos escritos. Por ello, le presentamos una rúbrica de tipo analítico en la que se describen
los distintos campos de desempeño a evaluar.
Nivel 1: Excelente Nivel 2:
Logrado Nivel 3: Necesita mejorar Nivel 4: No logrado
Preparación
1.Diseña un plan de trabajo para investigar el tema identificando los ámbitos principales que debe indagar
y las fuentes que usará (cuatro o más).
2.Diseña un plan de trabajo considerando algunos de los ámbitos principales que debe indagar y un
mínimo de fuentes (dos o tres).
3.Diseña un plan de trabajo ordenado, pero incompleto. Considera solo una fuente de consulta.
4.No presenta diseño de su trabajo, o bien uno incompleto, desordenado y/o carente de fuentes.
Claridad y
organización
1.El escrito se enfoca en el tema y desarrolla todos los elementos importantes en forma correcta. Se
identifica una estructura de introducción, desarrollo y conclusiones, incluyendo en el desarrollo títulos
y subtítulos pertinentes y que orientan una lectura comprensiva.
2.El escrito se enfoca en el tema y desarrolla casi todos los elementos importantes en forma correcta. Se
identifica una estructura de introducción, desarrollo y conclusiones.
3.El escrito desarrolla el tema, pero en términos demasiado amplios y con algunos errores. Carece de
alguna de las partes básicas (introducción, desarrollo o conclusiones) o bien incluye las tres en forma
pobre o extremadamente sucinta.
4.El tema se aborda en forma ambigua y con serias incorrecciones. No se identifica estructura.
Ideas y
contenido
1.Desarrolla el tema en forma contextualizada y estableciendo interrelaciones entre distintas fuentes y
dimensiones (políticas, económicas, sociales y culturales). Evalúa críticamente datos e interpretaciones
divergentes, emitiendo una opinión fundamentada frente a ellas.
2.Desarrolla el tema en forma contextualizada e interrelacionando distintas fuentes y dimensiones; sin
embargo, no se hace cargo de interpretaciones o datos divergentes.
3.Desarrolla el tema en forma aislada, sin analizarlo en relación a su contexto. Las interrelaciones que
establece son escasas o pobres.
4.Desarrolla el tema en forma aislada, incompleta y/o incorrecta. No establece interrelaciones.
Fuentes
1.Considera una diversidad de fuentes y documenta la totalidad de la información. Complementa aportes
de diversas fuentes y/o las compara o confronta. Las fuentes están debidamente registradas.
2.Considera una diversidad de fuentes, logrando documentar gran parte de la información. Complementa
aportes de diversas fuentes y estas se encuentran debidamente registradas.
3.Considera pocas fuentes, logrando documentar una mínima parte de la información. El registro de las
fuentes es escaso o incompleto.
4.La información no tiene respaldo en fuentes.
Apoyo de imágenes
1.Usa mapas y fotografías bien relacionados con el texto, incluyendo todos los necesarios.
2.Usa algunos mapas y fotografías relacionados con el texto.
3.Usa escasos mapas y fotografías, o bien estos no se relacionan bien con el texto.
4.No utiliza mapas y fotografías, o bien estos son totalmente inadecuados.
Uso del
lenguaje
1.La escritura es clara y respeta las convenciones que le son propias (uso de mayúsculas, puntuación, ortografía, construcción de párrafos, etc.). Utiliza oraciones completas y coherentes y aplica adecuadamente
conceptos de la disciplina.
2.La escritura es clara y respeta las convenciones que le son propias, aunque presenta algunos errores.
Utiliza oraciones completas y coherentes y aplica algunos conceptos de la disciplina.
3.La escritura no es del todo clara y presenta varios errores, aunque logra darse a entender. El vocabulario
es básico y no incluye los conceptos propios de la disciplina.
4.La escritura es confusa y con reiterados errores. El vocabulario es insuficiente.
Apropiación
1.El o los autores contestan adecuadamente todas las preguntas relacionadas con el tema del trabajo,
tanto en lo referido a su contenido como al proceso de elaboración.
2.El o los autores contestan adecuadamente la mayoría de las preguntas relacionadas con el tema del
trabajo, tanto en lo referido a su contenido como al proceso de elaboración.
3.El o los autores contestan adecuadamente solo algunas preguntas relacionadas con el tema del trabajo,
respondiendo erróneamente en ámbitos relevantes.
4.El o los autores contestan erróneamente la mayoría de las preguntas sobre el tema del trabajo.
Materiales adicionales fotocopiables 165
B. Fichas de análisis pictográfico
El siguiente material es adecuado para trabajar como complemento a la sección Métodos y técnicas de trabajo
en las Ciencias Sociales del bloque 2 (páginas 177 a 179), en tanto permite profundizar en la comprensión de
las obras artísticas como documentos estéticos e históricos de una época. A continuación, encontrará tres fichas
para trabajar de forma aplicada esta técnica de interpretación con los estudiantes. La primera ficha entrega una
breve explicación y análisis de un fresco de la Edad Media, el cual servirá de ejemplo para enfrentar el análisis
de dos obras pertenecientes a diferentes contextos de producción, una correspondiente al Renacimiento y otra
al arte contemporáneo (cubismo).
Las creaciones artísticas muestran diversos y
profundos aspectos de la vida humana. A menudo expresan las preocupaciones y sentimientos
dominantes de una época, los anhelos y fantasías,
también la realidad de la vida cotidiana o las pugnas
de poder entre los grupos sociales. Observar con
atención las imágenes que nos rodean pueden
ayudarnos a comprender el mundo en el que nos
situamos.
Te invitamos a realizar un viaje por obras pictóricas de diferentes momentos de la historia, para
que las analices como fuentes de información,
reconociendo características de su contexto social
y cultural. Para comenzar, observa la imagen que
se presenta al costado, la cual corresponde al
Medioevo. Mírala con detención e intenta incorporar a la interpretación de sus elementos lo que
has conocido acerca de este periodo.
Esta imagen corresponde a un fresco de Adán y
Eva llamado “La tentación de Adán” que pertenece
al arte románico español, data hacia 1125.
Toma apuntes de tu lectura de la imagen y
luego compáralos con el análisis que se propone
a continuación.
Detalle del fresco de La Ermita de la Veracruz de
Maderuelo, Segovia, España.
Análisis
El primer nivel de lectura debe centrarse en los aspectos internos de la obra. Así, cobrarán relevancia el
conocimiento de la historia de Adán y Eva y el valor que para la Edad Media tenían los símbolos de la serpiente,
el árbol de la vida y el fruto que Eva ofrece a Adán. En el libro del Génesis que está en el antiguo testamento
de la Biblia, desde el versículo 26 del capítulo 1 hasta el versículo 2 del capítulo 5, se narra la historia de
Adán y Eva y su expulsión del Paraíso por desobedecer la orden de Dios de no comer los frutos del árbol de
la vida. De la historia, la escena de la imagen rescata el momento en que Eva ofrece el fruto a Adán, es decir,
el instante de la desobediencia que da origen al pecado original del ser humano. A partir de este conocimiento interno de la obra, se pueden integrar aquellos aspectos propios del contexto cultural y social en que se
enmarca la obra, es decir, proceder a su análisis como fuente histórica. Al respecto, es posible señalar que
en una época en que la religión tenía un gran poder tanto político como social, la representación del pecado
original recuerda a los a las personas la dicotomía entre el bien y el mal, y recordando que los actos hechos
en la tierra tienen un juicio divino, lo que es acorde a los principios religiosos de la época en que se concebía
la tentación del demonio (la serpiente) como algo constante y presente en la vida cotidiana.
166 Materiales adicionales fotocopiables
Leonardo Da Vinci (1452-1519) fue uno de los hombres más
importantes del Renacimiento, tanto por su aporte al arte como
a la ciencia. Averigua sobre sus inquietudes, las particularidades
de la sociedad de su tiempo y las características de la formación
y labor artística de la época, y relaciona esto con el análisis de
la obra.
Para orientar tu análisis
• ¿Quiénes son los personajes de la obra?
• ¿Qué aspectos de las figuras representadas llaman tu atención?
¿Por qué?
• ¿Qué visión de la sociedad de la época se puede inferir del
cuadro?
• ¿Qué ideal de belleza es el que se representa en la imagen?
Leonardo Da Vinci: Retrato de mujer con armiño.
Museo Czartoryski, Cracovia, Polonia.
Pablo Picasso: Guernica, 1937. Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, España.
El cuadro que observas se titula Guernica y fue realizado entre mayo y junio de 1937 por el pintor cubista
Pablo Picasso (1881-1973), y es considerado una de las obras más importantes del siglo XX. Investiga sobre
los acontecimientos que rodearon la creación de este cuadro así como algunos aspectos de las corrientes
estéticas de vanguardia del siglo XX y, especialmente, del cubismo. Luego, vincula dicha información a tu
análisis pictográfico.
Para orientar tu análisis
• ¿Qué te transmiten las expresiones y gestos de los personajes que aparecen en el cuadro?
• ¿A qué tipo de situación crees que hace referencia la obra?
• ¿Qué hechos de la historia crees que pueden ser simbolizados a través de las imágenes que el cuadro
propone?
Materiales adicionales fotocopiables 167
Bibliografía temática
Bloque I
Libros:
• Bravo Castañeda, Gonzalo: Historia del mundo antiguo: una introducción crítica. Madrid: Alianza Editorial,
1998. Bajo el formato de manual, constituye una síntesis
rigurosa y completa acerca de las primeras civilizaciones
hasta el fin del Imperio romano de Occidente. Incluye
variadas fuentes para el estudio de la Antigüedad.
• Finley, Moses I.: Los griegos de la Antigüedad.
Barcelona: Editorial Labor, 1994. Esta obra reúne los
principales procesos, elementos y características de la
historia de Grecia clásica, remontando desde el período
arcaico hasta el mundo helenístico, a través de diversos
aspectos de su cultura y sociedad.
• Jean-Noël, Robert: Los placeres en Roma. Madrid:
Edaf, 1992. Esta obra da cuenta de la vida cotidiana de
los romanos a través de un relato ameno que contempla
aspectos como la comida, la diversión, el ocio y otros
placeres otorgados por la vida urbana.
Sitio web:
http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/0_alumnos/espl00.php: presenta información histórica sobre la
cultura y organización social grecolatina. También existen actividades interactivas, especialmente, el juego de
conocimientos El viaje de Odiseo y Eneas. Para ingresar
a este, búsquelo entre las opciones que se entregan en
“Aplicaciones”.
Bloque II
Libros:
• Duby, Georges: La época de las catedrales. Arte y
sociedad, 980-1420. Madrid: Cátedra, 2005. A través de
la arquitectura, la obra da cuenta de diversos aspectos,
procesos y cambios de la sociedad medieval.
• Le Goff, Jacques: ¿Nació Europa en la Edad Media?
Barcelona: Crítica, 2003. Esta obra pretende mostrar
cómo la Europa contemporánea se configura a partir de
una serie de procesos y mutaciones acontecidos en la
Edad Media. Útil para establecer vínculos de continuidad
y cambio entre épocas históricas.
Sitio web:
www.patrimoniohistoricoclm.es/multimedia/: espacio
dedicado al patrimonio histórico de Castilla y La Mancha.
Entre sus contenidos destaca la Zona Multimedia: visitas
virtuales, imágenes, audios, entre otros, relacionados con
el Medioevo y épocas anteriores.
Bloque III
Libros:
• Burke, Peter: La cultura popular en la Europa moderna.
Madrid: Alianza, 2001. Como su título lo indica, la obra
indaga en diversas manifestaciones populares europeas
evidenciando aspectos de la sociedad moderna.
• Hobsbawm, Eric: Las revoluciones burguesas.
Barcelona: Editorial Labor, 1987. A partir de la “doble
revolución” el autor ahonda en los procesos y profundos
cambios que dieron fin al orden del Antiguo Régimen.
• Ariès, Ph. y Duby, G. (Dir.): Historia de la vida privada.
Vol. 4, De la Revolución Francesa a la Primera Guerra
168 Bibliografía temática
Mundial. Madrid: Taurus, 2001. Este volumen da cuenta
de las grandes transformaciones que conllevó la Revolución francesa y la conformación y consolidación de la
sociedad burguesa en el contexto de la vida privada.
Sitio web:
www.avilescd.org/personales/farinell/palacios/index2.htm:
contiene información acerca de los grandes palacios de
Europa: quiénes los habitaron, detalles de sus cortes,
datos arquitectónicos, imágenes de su interior y exterior,
entre otros.
Bloque IV
Libros:
• Mosse, George: La nacionalización de las masas.
Argentina: Siglo XXI Editores, 2007. El autor busca los
orígenes del nazismo y sus manifestaciones, al mismo
tiempo que aborda una moderna visión de nación y
soberanía relacionada con una política de masas deshumanizante.
• Perrot, M. y Duby, G. (Dir.): Historia de las mujeres. Vol.
5, El siglo XX. Madrid: Taurus-Grupo Santillana, 2000. La
colección hace una revisión desde la Antigüedad hasta
el siglo XX, acerca del rol jugado por las mujeres en la
sociedad, y de su lento acceso a los medios de expresión y a un rol destacado en la vida pública. El volumen
recomendado da cuenta de los profundos cambios que
protagoniza y asume la mujer en el siglo XX.
Sitio web:
www.historiasiglo20.org: página con material sobre
diferentes acontecimientos del siglo XX, como la I y II
Guerra Mundial. Además de la información histórica que
entrega, recomendamos los ejercicios interactivos con
los que cuenta.
Bloque V
Libros:
• Drake, Paul: Socialismo y populismo en Chile, 19361973. Valparaíso: Eds. Universitarias de Valparaíso, 1992.
Entre otras temáticas, la obra muestra el contexto bajo
el cual surge el socialismo, su desarrollo, su entrada en
coaliciones como el Frente Popular, el ocaso el partido
socialista, el populismo, etc.
• Góngora, Mario: Ensayo histórico sobre la noción de
Estado en Chile en los siglos XIX y XX. Santiago: Ed.
Universitaria, 2006 Labor, 1994. Este ensayo recorre
distintas épocas de la historia de Chile, analizando el
rol y las características del Estado hasta 1932.
• Boeninger, Edgardo: Democracia en Chile. Lecciones
para gobernabilidad. Santiago: Ed. Andrés Bello, 1998.
La obra hace un recorrido por distintas etapas de la
democracia en Chile, desde 1830 hasta el gobierno de
Aylwin, donde se analiza el desempeño y la conducción
de los gobiernos en esta temática.
Sitio web:
http://www.bibliotecafundamentos.cl: la Biblioteca Fundamentos de la Construcción de Chile es un proyecto que
reúne información sobre la historia de Chile. Entre sus
recursos, destaca la Biblioteca digital.
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN • AÑO 2012

guía didáctica del docente

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