O foco deste trabalho é propiciar uma discussão em relação à

Transcripción

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ISSN 1688-9363
COMITÉ ORGANIZADOR
Carlos Lesino Presidente
Ana Bock
Vicepresidente
Carolina Moll Tesorera
Mario Molina
Liliana Schwartz
Graça Gonçalves
Diana Lesme
Adriana Martínez
Javiera Andrade Eiroa
Argentina
Argentina
Brasil
Paraguay
Uruguay
Uruguay
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
Carlos Lesino (Presidente del IV Congreso ULAPSI)
Ana Bock (Presidente de ULAPSI)
Carolina Moll (Tesorera de ULAPSI)
CONSEJEROS DE ULAPSI
Argentina: Mario Molina
Bolivia: María Lily Maric y David Olivares
Brasil: Roberta Gurgel Azzi
Costa Rica: Delio Carlos González Burgos
Chile: María Teresa Almarza Morales
Colombia: Erico Rentería
Cuba: Manuel Calviño
Guatemala: Juan Cristobal Aldana
Mexico: Joel Vázquez Ortega
Paraguay: Diana Silvia Lesme
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL INVITADO
Élida J.Tuana
Luis Leopold
María del Luján González Tornaría
1
2
Javiera Andrade Eiroa
Ana Mosca Sobrero
Eduardo Viera
David Alonso Ramirez Acunã
Patricia Arés
Nelson Zicavo Martínez
Maria Cristina Joly
Christina Veras
Eric Garcia
Luis Morocho Vásquez
Joel Vázquez
Graciela Mota
Carlos Martínez y Luz de Lourdes Eguiluz
Emílio Nava
Cristina Domenico
Mercedes Argaña
Alicia Martha Passalacquea
Hilda Alonso
Mónica Pastorini
Liliana Schwartz
Mónica Braude
Irma Silva
Patricia Altamirano
Graciela De Filippi
Laura Napoli
Carlos Saavedra
Felisa Senderovsky
Miguel Angel Castillo
Francisco Javier Huerta
Georgina Ortiz
Gustavo Carpintero
José de Jesús Gutiérrez
Luis Eduardo Baltazar
Pablo Rivera Valencia
SEDES:
Facultad de Psicología de la Universidad de la República Oriental del Uruguay
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República Oriental del Uruguay
Intendencia Municipal de Montevideo
EJES TEMATICOS
Psicología Latinoamericana, su identidad, su historia y su epistemología.
Perfiles epistemológicos, teóricos, metodológicos y prácticos de la Psicología en América latina. Lo
Científico y lo profesional desde la diversidad de enfoques, problemas y demandas de la Psicología en el
continente. Alternativas en Psicologías. Compromiso y cientificidad. Elaboraciones teóricas y epistémicas
en la construcción de una Psicología desde y para América latina. La historia, lo histórico, y la identidad
de la Psicología y de las psicólogas y psicólogos en América latina. Psicología, Globalización e Identidad.
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El abordaje de los procesos informacionales y mediáticos. Las redes sociales y su significación en las
nuevas dimensiones de lo Psicológico.
Psicología Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia.
La Psicología como práctica profesional y sustento científico de las prácticas ciudadanas. El compromiso
profesional con la defensa de los derechos humanos y la democracia. Psicología y Política. La inserción
política de las prácticas profesionales y científicas de la Psicología. Psicología y prácticas liberadoras. La
defensa y el desarrollo de las instituciones fundacionales: Familia, Comunidad. Aspectos psicológicos,
culturales, jurídicos. Libertad, diversidad y mancomunidad. Retos a la Psicología latinoamericana:
Pobreza, Desempleo, Desigualdad, Violencia. Psicología y Políticas públicas. Experiencias de trabajo,
reflexiones teóricas.

Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia
La defensa y el respeto de la diversidad en las prácticas profesionales de la Psicología. Aspectos
deontológicos, epistémicos y praxológicos. Diversidad y Política. Diversidad y Cultura. Diversidad, Genero
y Sexualidad. El posicionamiento de la Psicología como saber y como hacer en los contextos
socioculturales, económicos y políticos latinoamericanos. Las acciones comunitarias, institucionales,
cooperativas. Violencia y exclusión. Marginación. Psicología y Comunicación social, publicidad.

Psicología Latinoamericana, Educación y Cultura
Actuaciones psicológicas en los ámbitos de la Educación. La inserción de la Psicología en las prácticas de
las instituciones Educativas. La defensa de las culturas nacionales. Educación, espiritualidad, culturas.
Diálogos de saberes y prácticas. La Educación crítica, liberadora, emancipadora. La Psicología en el
perfeccionamiento de los procesos de desarrollo personal, grupal y social. Violencia en escenarios
educativos. La Familia y las instituciones educativas. Tendencias de desarrollo de la Educación
universitaria: los retos a la Psicología. Psicología y movilización social.

Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible.
Las prácticas profesionales de la psicología en la educación para la salud, la prevención y el desarrollo
del bienestar y la felicidad. Acciones encaminadas al mejoramiento de la salud, la calidad de vida, y la
lucha contra las enfermedades. Dispositivos, procedimientos, técnicas en el accionar profesional de la
Psicología a favor del bienestar. Experiencias profesionales e investigativas. Reflexiones y elaboraciones
teóricas. Paradigmas de trabajo en Psicología clínica, Psicología de la Salud. El compromiso con el
bienestar de los pueblos de nuestra América.
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PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS TOMO I
A Influência da publicidade no comportamento infantil
Gabriela Basilio Umpierre
Talita Silva
Resumo: O foco da pesquisa é realizar uma análise da influência da publicidade especificamente
dirigida ao público infantil no Brasil. Considerando desde já o seu poder de incentivo ao consumo,
uma vez que estudos recentes apontam que as propagandas vêm investindo maciçamente
nessa população como reação as novas configurações sociais, nas quais há grande facilidade ao
acesso aos meios de comunicação. Para tanto, inicia-se reconhecendo as formas de propaganda.
Após, fatores como o consumo, influências e consequências causadas no comportamento infantil e por
fim, realiza- se um breve levantamento da história e objetivo de algumas instituições brasileiras
que apóiam o controle às práticas publicitárias direcionadas ao público infantil. Como conclusão a
esta análise verificou-se a força da publicidade, principalmente pela mídia televisiva sobre a tomada de
decisão ao consumo, consequenciada muitas vezes de forma negativa, portanto entende-se que se faz
necessário a existência de órgãos que regulamentem o uso adequado desta publicidade.
Palavras-chave: Propaganda; Infância; Consumo; mídia; Instituições.
Abstract: The focus of research is to analyse the influence of advertising specifically on brazilian
children. Considering right now into account their encourage power consumption, once recent studies
indicate that advertisements have been investing heavily in this population in response to a new social
settings, where the media access is easily. Therefore starts recognizing the forms of advertising. After,
factors such as consumption, influences and consequences caused in children's behavior and finally,
was made a brief survey of the history and the purpose of some brazilian institutions that support the
control of the advertising practices focused at children. As a conclusion to this analysis was observed
the power of advertising, especially by the television media on the consumer decision making, often
resulting in a negative way, so it is understood that is necessary the existence of agencies that regulate
the proper use of this publicity.
Key-words: Advertising; childhood; consumption; media; institutions.
Nos dias de hoje pode-se notar o fato de que o sistema capitalista tende a se alimentar do
consumo, e que esse se tornou presente no cotidiano da maioria dos cidadãos. Vivemos atualmente
na era do consumismo, no qual, os bens de consumo possuem simbologia. Juntamente se
observa o aumento da violência e do enclausuramento da população, o que a torna mais dependente
de ferramentas alienadoras da solidão, como os meios de comunicação, por exemplo. Principalmente a
mídia televisa e especialmente para o público infantil, que a acessa facilmente e diariamente.
Devido a essa incidência cada dia maior de crianças ―criadas pela televisão‖, há o
interesse e a justificativa social diante do estudo sobre a influência da publicidade direcionada a
infância.
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Iniciaremos então, com a distinção entre os termos publicidade e propaganda. O primeiro
é derivado de público, do latim publicus, refere-se à qualidade do que é público. Expressando
assim, o ato de vulgarizar, de tornar público um fato ou ideia (Silva, 2004).
Já a propaganda, segundo o mesmo autor, é definida como a propagação de princípios e
teorias.
De origem latina, o termo propagare significa a propagação de uma doutrina religiosa
ou princípios políticos, sendo compreendida como ideia de implantar uma crença na mente alheia.
Galindo (2008) complementa o conceito, explicitando que toda comunicação levada a efeito
por meio de veículos de massa, tendo como objetivo a informação e a persuasão em relação à
compra, ou movimento de um produto, serviços e ideias, paga por um patrocinador identificável
(iniciativa privada, agências governamentais, instituições sem fins lucrativos ou de caridade) e é
reconhecida como propaganda. Contudo podemos simplificar a distinção se utilizarmos a definição
do art. 2º do dec. N. 57.690/66: “Publicidade ou propaganda é qualquer forma remunerada de
difusão de ideias, mercadorias, produtos ou serviços por parte de um anunciante identificado”
(Cenp, 1998 como citado em Galindo, 2008 pag.211)
Dupas (2005) enfatiza a importância do segmento citando Jay Blumler: “o processo moderno
da publicidade é uma força quase irresistível de imã que molda não só a política partidária, como
também a maneira como todos pensam e vivem”.
Segundo Brochato, Cardoso, Vendrame, Sarraceni e Vendrame (2009) existem dois tipos de
propaganda: a de produto (promocional), que tem a finalidade de informar o cliente sobre um produto
ou linha de produtos de uma empresa; e a institucional, que tem como objetivo falar sobre a
empresa, criando uma imagem positiva perante os consumidores.
Para essa comunicação
ser propagada,
independente
do tipo
definido
pelo
patrocinador, se faz necessária a escolha do canal no qual será divulgado. Neste caso a mídia é o
canal pelo qual a mensagem será transmitida ao público-alvo.
Existem diversos tipos de mídia: visuais (outdoor, jornal, revista), auditivas (rádio, telefone),
audiovisuais (televisão, internet) e funcionais (workshops, concursos) (Brochato et al., 2009).
Segundo Sant‘Anna (2005 como citado em Brochato et al., 2009), a estratégia de mídia
procura garantir a transmissão que trará a melhor proporcionalidade entre investimento
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e a eficiência com que os consumidores serão atingidos, trazendo um retorno maior de acordo com o
objetivo da campanha de propaganda.
É indiscutível a relevância da publicidade nos dias atuais, o sistema capitalista
depende da sua iniciativa para alavancar e alimentar o consumo. Segundo Galindo (2008) a razão
de ser da atividade publicitária é a de transformar objetos, bens e serviços em cargas simbólicas
que transmitam mensagens que vão além de seus atributos, diferenciando-os dos concorrentes,
dando-lhes uma personalidade antropoformizada, e entregue aos consumidores por meio dos mais
diversos suportes.
Contudo, este poder não fica a mercê dos ―desejos‖ dos patrocinadores, a propaganda
brasileira é regulamentada pelo Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária
(CONAR), criado em 1980. Trata-se de uma organização não-governamental que visa a
promoção da liberdade de expressão publicitária e a defesa das prerrogativas constitucionais da
propaganda comercial. Sendo responsável pela manutenção da ética e pelo atendimento de denúncias
de consumidores e autoridades (http://www.conar.org.br). Além do Código de Ética dos
Profissionais de Propaganda, e o Órgão de Defesa do Consumidor (Pinsky & Pavarino, 2007).
A regulamentação se faz necessária, visando o não negligenciamento dos impactos
ocasionados pela propaganda. Leiss (n/d, como citado em Pinsky & Pavarino, 2007) faz uma análise
simplificada dos impactos dividindo-os em duas categorias: a dos efeitos intencionais, que alcançam
os objetivos propostos pelo patrocinador, sendo investigada para ampliar as estratégias
de
investimentos empresariais; e dos efeitos não intencionados, aquilo que supostamente não foi
almejado pelo contratante, mas produziu alguma consequência. Em alguns países a investigação
desses efeitos pode fundamentar o controle da mídia.
Deste modo, entende-se que o objetivo maior da publicidade é atingir seu público alvo,
para que cada vez mais o ato de consumir se torne presente na sociedade, envolvendo todas as
faixas etárias, gênero e classe social.
A palavra Consumo, segundo o dicionário da língua portuguesa, Aurélio (2008), significa:
“uso que se faz de bens e serviços produzidos. (Se o consumo aumenta em razão da produção, esta é
igualmente estimulada pelo consumo).”
Segundo Santos e Grossi (2007) o consumo é para o século XXI, uma espécie de
―remédio‖ para os problemas advindos do desenvolvimento acelerado da sociedade. Tais
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problemas
foram
surgindo
com
as novas
tecnologias,
crescimento
das religiões,
transformação dos modelos familiares, etc.
Portanto, devido a essa nova configuração, podemos dizer que o ato de consumir vem
acompanhado do propósito de satisfazer desejos, suprir carências ou criar coragem para projetar
ambições. Ter objetos significa ser admirado e respeitado pelos outros e permite a ocupação em
lugar de destaque na definição dos afetos e sentimentos (Souza, 2009).
Outro fator prejudicial que vem acompanhado do desenvolvimento exacerbado
da
sociedade se deve às relações interpessoais, as quais estão cada vez mais sendo substituídas e
confundidas com objetos materiais, ou seja, por meio desses é que se vem buscando atingir a
estabilidade emocional e a auto-afirmação (Santos & Grossi, 2007).
A importância do ―ter‖ em detrimento do ―ser‖, vem se enfatizando com o tempo e os valores
que situam as pessoas tende a perder o espaço (Souza, 2009).
Este assunto torna-se ainda mais sério quando, assim como pretendemos discutir nesse artigo,
o
consumo
sem
limites,
atinge crianças
e adolescentes
fazendo
com
que tanto
o
comportamento, quanto a saúde e educação deste público sejam afetados. (Santos & Grossi,
2007).
Hoje em dia, podemos notar que os encontros entre crianças e adultos estão
empobrecidos, de modo que quando ocorrem, são marcados por assuntos relacionados ao acesso
aos bens de consumo, como por exemplo, o ato frequente de ―ir ao shopping‖ como entretenimento
das massas, pois mesmo que não se compre nada, o fato de estar próximo as mercadorias, faz com
que se mantenha o desejo de consumi-las em breve (Souza, 2009).
Diante desta situação, podemos nos questionar sobre quais seriam as principais
consequências no comportamento infantil quando há uma publicidade direcionada a este público
como forma de incentivo ao consumo exagerado, e como buscar meios para tentar diminuir tal
influência.
Segundo Pereira (2009) as crianças brasileiras são as que mais passam tempo em frente
à televisão no mundo, em média 4 horas e 50 minutos, de acordo com uma pesquisa realizada pelo
IBOPE em 2007. Estes dados podem estar diretamente relacionados com a chegada maciça da
televisão na maioria dos lares brasileiros, os pais com duplas jornadas de trabalho e o aumento da
violência urbana.
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Deste modo, considerando que a publicidade se utiliza da mídia televisiva com maior
frequência e intensidade para atingir seu público alvo, temos aqui um fator preocupante e que merece
maior atenção, visto que a mídia ocupou o lugar de ditar os caminhos da infância com o objetivo
principal da sustentação da sociedade de consumo, já que as crianças influenciam em 80% dos
processos decisórios das compras da família (Pereira, 2009).
“Contando com a imaginação das crianças e o mundo de fantasias, próprio da idade, as
propagandas associam certas marcas de produtos a determinadas qualidades: coragem, força,
ousadia, energia, poder, status e até mesmo a habilidade de sedução dos pequenos consumidores”
(Santos & Grossi, 2007).
Mas como permitir a presença da mídia, sem que haja uma influência maciça no
comportamento infantil?
Souza (2009) nos fornece uma possível solução para este problema, afirmando que se deve
formar uma criança cidadã com leitura crítica das mensagens publicitárias, porém isso somente
consegue ser realizado por meio de diálogo, principalmente em família, fato que nos dias de hoje está
se tornando cada vez mais raro, pois à medida que o tempo passa, as famílias se reúnem menos para
conversas cotidianas, de modo que esta falência no diálogo entre as gerações favorece
a
vulnerabilidade da criança ao mundo das propagandas e empobrece aquelas experiências de vida
pautadas nas trocas interpessoais.
Santos
e Grossi
(2007)
complementam
esses fatos,
considerando
que
o
comportamento da criança frente à exposição televisiva, vai depender de inúmeros fatores como:
“experiências anteriores, ambiente cultural e familiar, frequência da exposição e características do
expectador infanto-juvenil.”
Além do afeto no comportamento infantil, através da excitação causada na exposição
televisiva, a qual permite o encorajamento e/ou a inibição de atitudes como violência, uso abusivo
de comida e álcool, etc., Na maioria das vezes, as ofertas apresentadas na mídia, não condizem com
o poder de compra das famílias, fazendo com que este público sofra uma exclusão social,
resultando em grande sofrimento psíquico. (Santos & Grossi, 2007).
Portanto, entende-se que juntamente com o diálogo realizado em família, outro método
importante de fazer com que as propagandas não causem tantas consequências negativas ao
comportamento infantil é, como já relatado anteriormente, a regulamentação destas pelo CONAR.
Porém este órgão é responsável somente pela análise ética do material
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publicado, atuando em defesa da publicidade. O julgamento estrutural realizado pela
organização é regido pelas Leis e Estatutos do País, e pelo Código Brasileiro de
Autorregulamentação Publicitária (http://www.conar.org.br).
Contudo, mesmo que haja tal regulamentação, se faz importante uma observação mais focal,
direcionada para as consequências ocasionadas pelo conteúdo, frequência, público-alvo e horário que
as mensagens são emitidas.
Visando esta necessidade, algumas instituições fundamentadas na regulação efetiva às
práticas publicitárias direcionadas ao público infantil surgiram ao final dos anos 80 e em meados
dos anos 90. Entre elas, está o Instituto Alana, o qual se trata de uma organização sem fins lucrativos,
sediada no Município de São Paulo/Brasil, sendo constituída por associados, distribuídos da seguinte
forma: fundador; benemérito; efetivo; colaborador e honorários.
Este instituto foi fundado em 1994 por um grupo de pessoas físicas, que por meio de uma
iniciativa social, sentiu a necessidade de dispensar maior atenção no que diz respeito aos direitos dos
consumidores e aos métodos de publicidade dirigida à população em geral e principalmente ao
público infantil (http://www.alana.org.br/Institucional/Instituto.aspx).
O principal objetivo do Instituto Alana é a promoção da assistência social, educação, cultura,
proteção e amparo a população em geral, visando a valorização do homem e a melhoria da
sua qualidade de vida, conscientizando-o para que atue em favor de seu desenvolvimento, da
sua família e da comunidade. Tem por finalidade também desenvolver atividades em prol da defesa
dos direitos das crianças e dos adolescentes relacionadas ao consumo geral, bem como ao
excessivo consumismo ao qual são expostos. Para isso se utilizam de meios legais
(http://www.alana.org.br/Institucional/Estatuto.aspx).
Suas práticas estão relacionadas à: formulação, implantação e operação de projetos de
assistência social, proteção e amparo da população carente; promoção da cidadania e
educação; ampliação dos recursos técnicos dos profissionais ligados à área de Psicologia e
Marketing, além da valorização de trabalhos científicos, os quais são divulgados em seu site.
Além do Instituto Alana, outras organizações, como a Akatu, Andi Comunicação e Direitos,
IDEC (Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor), entre outras, compartilham do mesmo objetivo de
proteção aos direitos do consumidor e possuem as mesmas práticas relacionadas à promoção
de conscientização e de defesa da população em geral, como principalmente de crianças.
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1
0
Desta
maneira, após
análise
do
conteúdo
exposto,
pode-se concluir
que as
modificações estruturais da sociedade e a evolução tecnológica acarretaram na transformação da
forma de interação entre as pessoas, tornando-as mais preocupadas como a retenção e aquisição
de bens materiais do que com o contato com o semelhante. Influenciando diretamente na
economia, e respectivamente na injeção de verba para a produção, divulgação e propagação de
produtos.
Observa-se hoje uma sociedade baseada no ―Ter‖, na qual os adultos tendem a
trabalhar mais e ficar menos tempo com seus filhos. A infância se tornou fonte de renda, quando
nos deparamos com crianças ―presas‖ dentro de suas casas vidradas em programas televisivos
patrocinados pela indústria de brinquedos, alimentos, entre outros artigos de uso específico para a
faixa etária em questão.
As crianças viraram alvos fáceis, uma vez que, elas são mais suscetíveis a
―implantação‖ de necessidades e desejos, neste caso os consumistas. Isso porque estão em uma
fase de desenvolvimento físico, ético e cognitivo.
Este artigo não tem a intenção de negar a importância da publicidade nos dias de hoje, sabese da necessidade na ampliação do recebimento de informações. A propaganda é a forma que se
encontrou para auxiliar nessa divulgação. Além de ser importante para a manutenção da economia.
Porém não podemos nos vendar diante dos prejuízos que a mesma pode ocasionar no
comportamento de uma criança.
A publicidade afeta na intencionalidade da criança, a faz querer consumir, e a sofre pelo
não consumo. Como já foi dito, o diálogo intrafamiliar é uma importante e essencial ferramenta
para a manutenção da sanidade da criança, contudo, nem sempre isso é possível.
Devido a isso, a existência de órgãos que regulamentem a publicidade como um todo e
principalmente àquela direcionada ao público infantil, se faz necessária, bem como a atenção dos
profissionais psicólogos capacitados a promover auxílio tanto na prevenção de tais questões,
buscando produzir trabalhos e fornecer à sociedade tal conhecimento, como em ações corretivas
quando solicitadas.
10
REFERÊNCIASi
1
1
Brochato, D. M., Cardoso, T. V. A, Vendrame, F. C, Sarraceni, J. M., & Vendrame, M de C. R. (2009). A
propaganda e sua crescente utilização na internet. São Paulo. Recuperado em 10 fev.
de 2012
em
http://www.unisalesiano.edu.br/encontro2009/trabalho/aceitos/CC36919369893.pdf
Dupas, G. (2005). Atores e poderes na nova ordem global. São aulo: Editora UNESP. Recuperado
em
15
de
fev.
de
2012
em
http://books.google.com.br/books?id=aQq6SFvY3wQC&pg=PA192&lpg=PA192&dq=dupas
+2005+propaganda&source=bl&ots=9JdUy7IcQU&sig=BzJUAQFhAjPp_4wTZcxXjYYvSo&hl=pt-BR&sa=X&ei=jqB3TbgBc2ztwf6vumNDw&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false
Galindo, D.S. (2008). Teorias e estratégias de publicidade e propaganda. São Paulo. Recuperado
em
15
de
fev.
de
2012
em
http://www.danielgalindo.ppg.br/Publicidade%20e%20propaganda%20teorias%20e%20estrat egias.pdf
Pereira, L. F. (2009). De olhos bem quadrados: A publicidade na TV e seus impactos na formação das
crianças.
Recuperado
em
25
de
fev.
de
2012
em
http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/NoticiaIntegra.aspx?id=6080&origem=23
Pinsky, I, & Pavarino, R. V. (2007). A apologia do consumo de bebidas alcoólicas e da velocidade no
trânsito no Brasil: considerações sobre a propaganda de dois problemas de saúde pública. Revista de
Psiquiatria do Rio Grande do Sul, 29(1), 110-118. Recuperado em
25 de fev. de 2012 em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010181082007000100019&lng=en&tlng=pt
Santos, A. M., & Grossi, P. K. (2007). Infância comprada: hábitos de consumo na sociedade contemporânea.
Revista Virtual Textos & Contextos, 8. Recuperado em 15 de fev. de 2012
emhttp://www.alana.org.br/banco_arquivos/arquivos/docs/biblioteca/artigos/Inf%C3%A2ncia
%20e%20Consumeo.pdf
Silva, M. V. F. A. (2004). Influência da publicidade na relação de consumo: Aspectos Jurídicos. Recuperado em
20 de fev. de 2012 em http://jus.com.br/revista/texto/4982
Souza, S.J. (2009). Criança, consumo e cidadania: uma equação possível?Recuperado em 10
de fev. de 2012 em http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=1&art=98
i De acordo com o estilo APA – American Psychological Association
Eixo temático: Psicologia Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia
Tipo de trabalho: Obras libres
11
Autores: Marisa Antunes Santiago, Hebe Signorini Gonçalves e F. Manuel Montalbán
1
2
Peregrin
Correo eletrônico de contacto: [email protected]
Título: Pesquisando na favela: o processo e os contratempos de uma investigação
***
Pesquisando na favela: o processo e os contratempos de uma investigação1
Marisa Antunes Santiago, Hebe
Signorini Gonçalves e
F. Manuel Montalbán Peregrin
Resumo:
O trabalho aqui apresentado – integrante de um doutorado ainda em construção, vinculado à
Universidad de Málaga/España e financiado pelo MAEC-AECID – descreve o processo de coleta de dados e
os contra-tempos encontrados em uma pesquisa dentro de uma favela carioca. As entrevistas realizadas
tinham como objetivo aprofundar o conhecimento sobre a realidade psicossocial de mulheres que
vivem situações de violência – seja familiar, de gênero, urbana e/ou social – a partir da narrativa de
suas histórias de vida. Através destas narrativas, as entrevistadas (re)construíam suas experiências
e nos faziam compreende-las.
A construção do roteiro de entrevistas baseou-se na observação participante realizada no período trabalhado
em um Centro de Referência que atende a mulheres em situação de violência de gênero localizado no
Complexo da Maré. A seleção das entrevistadas foi aleatória, respeitando a condição de que fossem
usuárias deste Centro a pelo menos 1 ano.
As entrevistas foram realizadas nas instalações deste Centro seguindo seus horários e dias de
funcionamento. A violência urbana – que em alguns momentos impossibilitava a
abertura da instituição – foi um importante contra-tempo. Além disso, o fato da realização
1 O doutorado do qual faz parte o proceso de coleta de dados descrito neste trabalho foi financiado pelo
Ministerio de
Asuntos Exteriores y de Cooperación e pela Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (MAEC- AECID).
12
1
3
das entrevistas coincidir com o período de férias escolares e uma certa resistência – em geral por vergonha
ou medo – também se constituem como tal.
A investigação me colocou em um novo lugar: de psicóloga à pesquisadora. A maioria das entrevistadas já
tinha passado pelo atendimento psicológico e/ou social ou participava das atividades do centro. Porém,
segundo elas, muitas questões que apareceram durante as entrevistas nunca tinham sido comentadas em
outros espaços. O que nos faz refletir sobre o que fazer com tais informações que surgiram para a
pesquisadora e não para a psicóloga. É possível fazer tal separação? É possível
retomar tais
questões quando ―retorna-se‖ ao lugar de psicóloga?
Trabalho completo:
O trabalho aqui apresentado pretende discutir, para além das entrevistas em si, o processo de coleta
de dados, seus contratempos e desdobramentos a serem analisados em uma tese de doutorado, ainda
em construção, escrita por Marisa Antunes Santiago com orientação de F. Manuel Montalbán Peregrin
(Universidad de Málaga/España – UMA) co-orientação
Gonçalves
(Universidade
de
Hebe
Signorini
Federal
do
Rio de
Janeiro/Brasil – UFRJ). Tais entrevistas tinham como objetivo geral aprofundar o conhecimento
sobre a realidade psicossocial de mulheres que vivem situações de violência de gênero, analisando
o modo como esta é
ressignificada pela imersão do sujeito em contextos violentos. Além disso,
pretendíamos analisar de que forma outras formas de violência – seja familiar, urbana e/ou social –
impactam a vida dessas mulheres e como atuam frente a este grave problema social – a(s) violência(s).
Para alcançar tais objetivos utilizamos técnicas da metodologia de História de Vida (HV), onde as
entrevistadas nos contavam
suas histórias e a partir disto
(re)construíam suas
experiências e nos faziam compreendê-las.
No Brasil, são atualmente 205 centros especializados que atendem mulheres em situação de
(https://sistema3.planalto.gov.br//spmu/atendimento/busca.php?uf=TD&cod=3)
violência
e
no
Estado do Rio de Janeiro encontramos 25 Centros de Referência com esta função
(https://sistema3.planalto.gov.br//spmu/atendimento/busca_subservico.php?uf=RJ&cod_s ubs=4). Estas
instituições fazem parte da política de prevenção e enfrentamento à violência contra a mulher levada
a cabo pela Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM) do governo federal, com objetivo de ―promover
a ruptura da situação de violência e
13
1
4
a construção da cidadania por meio de ações globais e de atendimento interdisciplinar‖ à
mulher em situação de vulnerabilidade social (SPM, 2006: 11).
O CR onde se realizou a pesquisa apresenta algumas particularidades que o difere da maioria dos
outros existentes: ele é um programa de extensão da UFRJ que oferece atendimento psicológico,
social e jurídico, além de oficinas e cursos de formação e capacitação; e está localizado na Vila do
João, uma das 16 micro-comunidades do Complexo da Maré ―um dos maiores laboratórios urbanos de
habitação popular do país, onde inúmeras experiências habitacionais foram feitas nas últimas décadas‖
(Varella, Bertazzo e Jacques, 2002: 19).
O Complexo da Maré é uma das maiores favelas do Rio de Janeiro, um aglomerado de 16 comunidades
(Marcilio Dias, Praia de Ramos, Roquete Pinto, Parque União, Rubens Vaz, Nova Holanda, Parque Maré,
Nova Maré, Baixa do Sapateiro, Morro do Timbau, Bento Ribeiro Dantas, Conjunto Pinheiros, Vila dos
Pinheiros,
Novo Pinheiros, Vila do João e Conjunto Esperança) que ocupam 4,27 km2, com uma
população estimada de mais de
130 mil habitantes distribuídos em cerca de 40 mil domicílios, representando 2,26% da
população da cidade do Rio de Janeiro (Silva, Barbosa, Biteti e Fernandes, 2009; Silva,
2002).
A construção do roteiro de entrevistas teve como base um levantamento bibliográfico prévio – centrado
principalmente em temas como: as diferentes formas de violência que atingem as mulheres, favelas,
metodologias de pesquisa – e a Observação Participante (OP) que é uma técnica muito utilizada na
investigação qualitativa, onde o pesquisador participa ativamente dos acontecimentos estudados: ―não é
uma prática simples mas repleta de dilemas teóricos e práticos que cabe ao pesquisador gerenciar‖
(Valadares,
2007). Em resenha do livro Sociedade de esquina: a estrutura social de uma área urbana pobre
degradada
de
William
Foote
Whyte,
Valadares
(2007)
descreve
e
dez
mandamentos da OP, os quais tentamos seguir em nosso processo de coleta de dados:
1.processo longo; 2.pesquisador não tem controle total da situação; 3.há uma intensa relação entre
pesquisador/pesquisado e dependem dessa interação as respostas obtidas;
4.não há uma imersão total; 5.há a necessidade de um intermediário; 6.o pesquisador está a todo
momento sendo observado e observando; 7.OP é saber ouvir, escutar, ver, calar; 8.importância de uma
rotina de trabalho e da elaboração de um diário de campo;
9.pesquisador aprende com os erros; 10.cobrado por uma devolução. A OP aqui apresentada foi
realizada no ano de 2010, período trabalhado em um Centro de Referência (CR) que atende
mulheres em situação de violência de gênero localizado no Complexo da Maré, uma das maiores favelas do
Rio de Janeiro.
14
1
5
Algumas questões nos rondaram quando da construção deste roteiro: a. a violência não é vivida da mesma
maneira por pessoas diferentes: o fenômeno social da violência de gênero, agora transformado em
crime, não é exclusividade de mulheres pobres, entretanto o contexto em que cada mulher se insere
afeta sua forma de afrontar esse problema; b. qualquer mulher em qualquer sociedade, de qualquer
classe social ou religião pode ser vítima de violência de gênero; c. as favelas são, em geral, lugares
marcados pela violência urbana e social, onde a convivência com estas formas de violência é
bastante próxima, com a presença de jovens armados, vendendo e consumindo drogas a qualquer
hora do dia ou da noite. Para tentar entender como as mulheres moradoras desta favela enfrentam a(s)
violência(s) que atravessa(m) suas vidas dividimos nosso roteiro em três grandes tópicos que direcionam a
análise segundo aquilo que
1.Auto-apresentação;
a
observação participante
nos
orientou:
2.O
ambiente doméstico e a violência de gênero/doméstica; 3.O
espaço público e as suas violências.
As metodologias qualitativas aportam um tipo de análise simbólico e interpretativo. Esta valorização da
subjetividade exige critérios próprios para a análise, além de permitir uma modificação
procedimentos
e
instrumentos
adotados
conforme
dos
caminhe
a
investigação (Rizzini, Castro & Sartor, 1999). Pérez Andrés (2002: 374) afirma que através da
investigação ―del lenguaje y del habla de los sujetos se pueda llegar a la explicación de múltiples
aspectos de la realidad‖, pois foram os próprios quem vivenciaram tais realidades. Como técnica
capaz de
fazer emergir
tais relatos sobre determinadas realidades, além da OP, utilizamos a
metodologia de HV que ―se realiza como relato oral, a demanda de alguien, en una situación
interactiva, por sucesivas reconstrucciones a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en
dimensiones temáticas específicas‖ (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36). Esta forma de
investigar possibilita que o entrevistado fale dele mesmo sem silenciar sua subjetividade (Bolivar, 2002), é a
elaboração de uma ‗crônica do eu‘ facilitada pelo pesquisador (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001). Catani
e Mazé (1982 em: Bolívar, Domingo e Fernández,
2001) afirmam que o principal sentido da HV é escutar de que forma o sujeito organiza sua experiência de
vida em valores e modos de ser da cultura da qual faz parte.
É neste ponto que pretendemos chegar ao entrevistar estas mulheres: entender através de suas falas uma
determinada realidade social – a delas próprias. Por ser uma técnica ―que permite al investigador penetrar
y comprender el interior de los sujetos que quiere estudiar‖ (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36),
a HV nos pareceu bastante adequada a atender nossa demanda: queríamos que as próprias
entrevistadas nos mostrassem, através de seus relatos e de suas experiências pessoais, como os sentidos
15
1
6
atribuídos à violência de gênero se transformam quando o sujeito está imerso em um cotidiano violento.
Uma das principais características desta metodologia é considerar o interlocutor como um informante
em potencial já que este vivenciou diretamente a realidade social que se pretende conhecer (Bertaux,
1999). Parrilla (2009: 103) afirma que os entrevistados não são sujeitos passivos estando diretamente
implicados na pesquisa, isto é, entende-se que o entrevistado é uma fonte ativa de conhecimento social,
assim convertendo-se em co-investigador, apesar de não ser consciente de tal fato. Segundo Pérez
Andrés (2002) o trabalho do pesquisador é decifrar e elaborar sua ‗resposta‘ a partir dos relatos de seus
entrevistados.
Dois instrumentos de coleta de dados foram aqui utilizados: uso de fotografias e entrevistas
biográficas. O uso de fotografias tinha como finalidade trazer a tona a recordação de experiências
vividas, serviu para ―rememorar a través de ella los acontecimientos, sentimientos y emociones
vinculados a la misma‖ (Parrilla, 2009: 10). Já as entrevistas biográficas tem por finalidade a reconstrução
da história de vida dos sujeitos, através de um conjunto de questões que vão sendo colocadas pelo
pesquisador de acordo com o que deseja saber, estimulando assim, que o entrevistado reconte sua vida:
―consiste em reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde la persona cuenta cosas a propósito de
su biografía, en el marco de un intercambio abierto, que permite profundizar em su vida por las preguntas
y escucha activa del entrevistador, dando como resultado una cierta „coproducción‟ (...). La conversación se
transforma en un instrumento de investigación” (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 159).
O processo:
O processo de coleta de dados, isto é, a realização de entrevistas biográficas que aqui descrevemos, foi
realizado no período de janeiro e fevereiro de 2011 no CR citado – tal instituição
intermediário, ―abrindo
as
portas‖
para
nos serviu
se chegar
de
as
entrevistadas (Valadares, 2007). A seleção das entrevistadas foi aleatória, respeitando a condição de que
fossem usuárias deste Centro há pelo menos um ano, podendo participar de quaisquer atividades
nele realizadas – atendimento e acompanhamento psicológico, social e/ou jurídico, oficinas de culinária,
crochê, bordado, costura, fuxico, artesanato.
As entrevistas foram realizadas nas instalações deste Centro seguindo seus horários e dias de
funcionamento (de segunda a quinta-feira de 9h às 16h). Além das salas de atendimento, do auditório
e da sala onde são realizadas a maioria das oficinas, o CR
16
1
7
conta com uma cozinha onde acontecem os cursos de culinária. No período em que foram realizadas as
entrevistas, a cozinha era o único espaço que não estava sendo usado, pois os cursos de culinária ainda
não haviam sido reiniciados e, portanto, foi o lugar usado para os encontros com as mulheres. Neste
espaço, que ainda hoje é considerado por excelência um espaço da mulher, foram realizadas as
entrevistas2 que duraram em média
2 horas cada. A escolha deste espaço não foi exclusivamente feita pela disponibilidade do
local. Além da cozinha ser vista como um lugar de sociabilidade, a intenção de usar este espaço era
afastar a imagem da psicóloga que já as conhecia – algumas das entrevistadas já haviam sido
atendidas pela equipe de psicologia do CR – para alguém que estava ali interessada em conhecer suas
histórias de vida.
O fato das mulheres entrevistadas conhecerem a entrevistadora resultou em um facilitador: já
havia entre elas uma relação de confiança – de fundamental importância para a realização de uma OP
(Valadares, 2007). Em um primeiro momento as mulheres ficavam
tímidas
e
nervosas
com
a
presença do gravador, o que era superado rapidamente deixando com que a entrevista fluísse
naturalmente. As entrevistas foram marcadas por muitas lágrimas e risadas ao recordarem-se dos bons e
maus momentos de suas vidas, de suas infâncias e dos problemas enfrentados, característica da metodologia
de HV que é capaz de fazer emergir tais sentimentos: ―inmiscuirse en episodios lejanos de la propia vida,
que querríamos dejar silenciados o congelados, es una experiência de autorreflexión, dolorosa em unos
casos, gratificante em otros‖ (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36). A pedido da entrevistadora, as
mulheres também trouxeram fotos de momentos importantes de suas vidas que contribuíram para a
reconstrução de suas histórias e realidades.
Os contratempos:
A violência urbana em alguns momentos impossibilitava a abertura da instituição; embora esse seja um
importante contratempo para o CR e para as próprias mulheres, traz à cena exatamente aquilo que queremos
analisar: uma discussão da violência (de gênero) imersa na vivência cotidiana da violência (urbana). Como
dito anteriormente, as entrevistas foram realizadas nas dependências do CR, sendo realizadas nos
dias e horários de funcionamento deste. O Complexo da Maré ainda é uma favela ―dominada‖ pelo tráfico
de
drogas – existindo uma boca de fumo muito próxima as instalações do Centro – e a
2 Apenas duas das 10 entrevistas realizadas foram realizadas em salas de atendimento, pois a cozinha
estava sendo usada por algum motivo.
17
1
8
violência neste espaço é frequente, com conflitos entre as diferentes facções do tráfico de drogas pelo
controle local e entre estes e a polícia. Como forma de garantir a segurança – da equipe técnica, dos alunos
estagiários e das mulheres que frequentam o Centro – quando existe qualquer conflito ou suspeita de
algo, o CR não abre ou funciona em horários especiais. Algumas vezes as entrevistas foram
adiadas, pois o ―clima‖ na comunidade não estava bom e as próprias mulheres assim o preferiam.
Também foi por medo da violência urbana que uma entrevistada preferiu retomar algumas questões quando o
gravador foi desligado. Não se sentiu a vontade para ser gravada para falar sobre o tráfico de drogas, as
diversas invasões de sua casa, as ameaças de morte por ter sido considerada ―fechando‖ com o antigo
comando e em admitir que já havia pedido ajuda aos ―meninos‖ para resolver problemas pessoais. Sobre
sua vida pessoal – inclusive sobre as diversas formas de violência sofrida ao longo dos anos – falou
abertamente.
Como utilizamos o espaço físico do CR para coletar os dados, nos dias em que a cozinha estava sendo
utilizada, em geral, não realizávamos entrevistas. Entretanto, este fato, que poderia
ter sido
um
contratempo, foi solucionado da seguinte forma: tentávamos de alguma forma estar próximo as
mulheres, participando das oficinas em que estavam inseridas ou mesmo em conversas pelo corredor
ou na área externa do CR, tentando assim, manter o diálogo e os vínculos construídos. Valadares (2007)
afirma que a coleta de dados não se restringe as entrevistas formais, outras formas de contato com o
entrevistado e seu universo também são de extrema relevância. Portanto ressalta a importância da
produção de um diário de campo.
Além dos problemas relacionados à violência urbana e estruturais, o período em que as entrevistas foram
realizadas coincidiu com as férias escolares, onde muitas mulheres deixam de freqüentar o CR para
cuidar de seus filhos e netos. Este período é caracterizado por um esvaziamento do CR, limitando
assim o número de mulheres disponíveis para participar da pesquisa.
A maioria dos contratempos foram resolvidos sem grandes prejuízos à pesquisa. De início causava certo
desconforto quando alguma futura entrevistada não comparecia ou preferia realizar a entrevista em outro dia.
Porém, compreendeu-se que a entrevistadora é quem deveriam adaptar-se ao ritmo delas. Foi um longo
processo até que se compreendesse que nós pesquisadores qualitativos não temos controle total da
situação. Desta forma, elas diziam quando estavam dispostas a falar sobre suas histórias de vida e ao
final percebeu-se que estes encontros não deveriam ser impostos, mas, sobretudo desejados por elas.
18
1
9
Questão que se coloca:
A investigação colocou a entrevistadora em um novo lugar: de psicóloga à pesquisadora. A maioria das
entrevistadas já havia passado pelo atendimento psicológico e/ou social ou participava das atividades do CR.
Porém, segundo elas, muitas questões que apareceram durante as entrevistas nunca tinham sido
comentadas em outros espaços. O que nos faz refletir sobre o que fazer com tais informações que
surgiram para a pesquisadora e não para a psicóloga. É possível fazer tal separação? É possível
retomar tais questões quando ―retorna-se‖ ao lugar de psicóloga?
Antes de realizar as entrevistas, a entrevistadora conversou com um grupo de mulheres para explicar em
que consistia a pesquisa e convidá-las a participar. A maioria aceitou rapidamente, justificando que se
isso fizesse com que a entrevistadora voltasse a trabalhar no CR mais rápido elas não se
opunham a participar. Quase todas as entrevistadas já a conheciam anteriormente.
Em muitos momentos era possível notar que as mulheres ‗usavam‘ o espaço da entrevista como um ‗espaço
terapêutico‘ – num sentido mais tradicional. Falavam de abusos sofridos nunca antes revelados, de não gostar
de seus filhos como é esperado de uma mulher que é mãe, de sentimentos esquecidos, de dores e
sofrimentos. Em outros momentos era como se a entrevistada fosse à amiga que elas buscavam para fazer
confidencias. Talvez, porque pela primeira vez na vida, elas tenham sido convocadas a falar delas e sobre
elas, sem nenhum julgamento moral. Transitar por estes espaços não foi tarefa fácil, mas foi possível.
19
1
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Bertaux, D. El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades.
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Rizzini, I., Castro, M. R. & Sartor, C. S. D. Pesquisando... Guia de Metodologias de
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O PSICÓLOGO NAS INSTITUIÇÕES DE SAÚDE MENTAL DO BRASIL – UMA ATUAÇÃO
BIOMÉDICA OU PSICOSSOCIAL?
Autoras
Laís Marina Bottoli1
Laís Simon Preussler Tercimara
MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE
TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA
2
Magon Michaella Carla
Laurindo2
Palavras chave: formação do psicólogo, estágio em psicologia.
Introdução
O presente trabalho é baseado na experiência de Estágio em uma Instituição de Saúde
Mental3, ocorrido em Toledo, Paraná – Brasil no ano de 2011. O objetivo é discutir a transição do
modelo biomédico para o modelo psicossocial de atuação dos psicólogos. Essa transição é constatada
tanto na grade curricular das universidades brasileiras (a partir de novas diretrizes estabelecidas pelo
Ministério de Educação e Cultura) quanto nas Instituições de Saúde Mental. Principalmente a partir
de 2001, com a implantação em lei da reforma psiquiátrica, surgem novas instituições para
substituir os hospitais psiquiátricos e humanizar os pacientes atendidos, observá-los de forma
individual, com potencial para se reinserir na sociedade, auxiliando neste processo. Mas é possível
perceber que mesmo com o passar do tempo e com a
forte política da reforma, ainda é difícil tirar do bojo dessas instituições o caráter
1 Alunas do 7º período de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, School of Health
and Biosciences – Campus Toledo - Brasil. Contatos: [email protected]; [email protected];
[email protected]
2 Orientadora. Psicóloga clínica. Especialista em Psicanálise pela Universidade de Marília. Mestre em
Filosofia pela PUC/PR. Docente do Curso de Pós Graduação em Psicanálise Clínica,
UNIPAR/Cascavel. Docente e Orientadora de Estágio em Psicologia Clínica, na abordagem
Psicanalítica do Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, School of Health
and Biosciences – Campus Toledo - Brasil. Contato: [email protected]
3 Centro de Atenção Psicossocial.
3
biomédico, que preconiza o atendimento clínico individual. Há uma resistência ao trabalho
interdisciplinar devido a falta de conhecimento sobre tal modelo, o que dificulta propor ações
terapêuticas visando o ser ―biopsicossocial‖. O presente trabalho visa apresentar algumas
observações obtidas na experiência de estágio da PUC PR que contribuem para este debate.
1. As instituições de saúde mental no Brasil
Cirilo (2006) aponta que no Brasil, começou a se ter um olhar mais crítico ao modelo
hospitalocêntrico na década de 70, pois neste modelo o uso de violência e de exclusão eram muito
comuns. Juntamente com este movimento crítico, inicia-se uma
nova
preocupação
com
os
pacientes, começando a aparecer diversas denúncias de situações desumanas e de maus tratos
aos internos.
A mudança do modelo biomédico nos hospitais psiquiátricos do Brasil teve seu início no
ano de 2001, com a implantação da lei nº 10.216 da reforma psiquiátrica, que consiste em
observar os pacientes e propor métodos de tratamento para os sujeitos como seres biopsicossociais,
ou seja, levando em conta todos os aspectos que podem vir a influenciar o transtorno desta
pessoa, sendo tanto aspectos biológicos, psíquicos e ainda as influências sociais.
Surgiram então com a lei, novas instituições de saúde mental, visando substituir os
hospitais psiquiátricos. O CAPS (Centro de Atenção Psicossocial) é uma dessas instituições que
tem a missão de seguir com a mudança, visando humanizar os pacientes
objetivando
a
reinserção
social.
atendidos,
Essas instituições
são financiadas pelo SUS (Sistema Único de Saúde) e seguem a sua filosofia de trabalho em rede
com as outras instituições de saúde pública.
Mas é fato que a Reforma Psiquiátrica deve ser compreendida como um processo
político e social complexo, que se compõe de atores, instituições e forças de diferentes origens, e
incide em territórios diversos, nos governos federal, estadual e municipal, nas universidades, no
mercado dos serviços de saúde, nos conselhos profissionais, nas associações de pessoas com
transtornos mentais e de seus familiares, nos movimentos sociais, e nos territórios do imaginário
social e da opinião
4
pública. Entendida como um conjunto de transformações de práticas, saberes, valores culturais
e sociais, marcada por impasses, tensões e desafios (BRASÍLIA,
2005).
As universidades devem contribuir nessa discussão sobre a atuação dos psicólogos
brasileiros na saúde pública. Percebe-se que um movimento nessa direção teve início, através
das mudanças nas diretrizes curriculares, conforme será visto a seguir.
2. A formação acadêmica – novas diretrizes curriculares
A reforma nos rumos da formação acadêmica em psicologia vem em auxílio dessa demanda
social por novos métodos de trabalho. Muito mais do que a tentativa de extinguir o trabalho clínico,
trata-se de poder articular a escuta clínica com técnicas de cunho social.
O curso de Psicologia da PUCPR Campus Toledo pretende responder a uma necessidade da
comunidade local. Conciliar o desenvolvimento tecnológico e econômico com o bem estar do
cidadão é um dos grandes desafios da modernidade em especial dessa região que, mesmo sendo a
mais nova do Estado, desponta com uma das mais empreendedoras. A velocidade desse processo
muitas vezes afeta o equilíbrio social, psicológico e ambiental, tão necessários ao bem estar humano.
Em conformidade com as diretrizes curriculares do Conselho Nacional
de Educação,
conforme Resolução nº 8 de 07 de maio de 2004, o Curso possui um caráter generalista de
formação acadêmica.
A graduação tem como estrutura: um Núcleo Comum para desenvolver uma capacitação
básica para lidar com os conteúdos da Psicologia enquanto campo de saber e de atuação, ao mesmo
tempo em que proporciona uma identidade enquanto área de formação - o Núcleo de Formação do
Psicólogo com práticas integrativas sob o modelo de estágios básicos e específicos a partir do
segundo período do curso.
5
A formação ofertada privilegia os campos de atuação emergentes da região, ou seja, a
atuação do psicólogo nas Instituições Públicas de Saúde Mental – que preconiza a prevenção e
promoção de saúde. As experiências de estágio têm proporcionado aos discentes a possibilidade
de interlocução entre o modelo clínico e o modelo psicossocial. Essa visão amplia a reflexão sobre a
realidade observada em campo de estágio e permite que desde os primeiros anos da graduação o
aluno aprenda a interagir eticamente com as Instituições.
3. A
atuação
do
psicólogo
nos
CAPS,
modelo
biomédico
x
modelo
psicossocial
A experiência de estágio, que utilizou o método de observação participante, foi fundamental
para a compreensão sobre atuação do psicólogo no Centro de Atenção Psicossocial.
Dimenstein (2001) aponta que mesmo com as diversas mudanças no modelo hospitalocêntrico
e com a inserção das políticas públicas visando a saúde mental, há a necessidade da mudança da
prática dos profissionais que atuavam no modelo antigo. Com isso é necessário fazer uma mudança
da cultura organizacional que era dominante e ainda buscar uma reconstrução da subjetividade dos
técnicos.
Foi possível perceber que uma boa parcela dos psicólogos resiste à atuação na área de
prevenção e promoção de saúde, inclusive devido à própria formação acadêmica que foi calcada em
um modelo de clínica individual. Já o CAPS preconiza um atendimento em oficinas terapêuticas
grupais (oferece também atendimento individual psicológico e psiquiátrico, mas tem ênfase nas
oficinas como auxílio à reinserção).
Mielke et al (2009) concordam com a descrição acima, afirmando que o CAPS aparece como
um dos recursos para substituir o modelo tradicional, mas ainda há uma grande preocupação com a
manicomialização deste recurso, pois grande parte dos profissionais que trabalham nessa nova
rede, trabalhavam no regime dos hospitais psiquiátricos, há a preocupação que aquele método
seja reimpresso nas
6
novas práticas. É fundamental, portanto, maior investimento nos profissionais para essa nova
atuação.
Minas Gerais (2006) enfatiza que o trabalho multidisciplinar é de suma importância
dentro das instituições de saúde, ou seja, a construção do projeto terapêutico deve ser
realizado através das trocas feitas pelas diferentes áreas, chegando assim a uma idéia em comum
e de forma abrangente.
Sanduvette (2007, p. 90) aponta que:
O dispositivo de integração mais usado pelas equipes é a reunião de
discussão de casos, mas os profissionais não costumam fazer uso de
protocolos, instrumentos ou procedimentos de observação que facilitem a
interlocução entre as diversas categorias, o planejamento e a avaliação das
ações; além disso, em geral, não dispõem de recursos para registrar e
gerenciar informações necessárias para ações em Saúde Coletiva,
relacionadas com o atendimento das populações.
Para haver uma mudança dessa atuação do psicólogo nas instituições, deve haver
formações mais flexíveis, que auxiliem o psicólogo a pensar em rede e de forma social. Os
profissionais devem então respeitar a diversidade cultural e subjetiva das pessoas, criando
assim vínculos e responsabilidade para a saúde pública, é um profissional que visa promover
saúde e não apenas um tecnicista (DIMENSTEIN, 2001). Obviamente essa mudança nos rumos da
formação cabe às universidades de psicologia.
Considerações finais
Deve-se enfatizar que o modelo biomédico ainda está fundido com o novo formato, já que
o SUS tem convênio com hospitais psiquiátricos que ainda estão abertos (para os casos mais
severos). Mesmo que esses internamentos sejam por tempo determinado e em casos de surto, tal
ação descaracteriza o que a nova política propõe.
O CAPS,
mesmo tentando trabalhar de forma interdisciplinar para a elaboração
do projeto terapêutico de cada usuário, sofre para conseguir realizar suas atividades, muitas
vezes faltam aparatos não só teóricos, mas também materiais e físicos. Obviamente, um modelo
que perdurou por anos não poderia cair
6
7
por terra com tanta rapidez. Entretanto, as experiências de estágio da PUCPR, campus
Toledo/Brasil têm demonstrado que a reformulação da grade curricular das Universidades é um fator
decisivo e que auxilia nesta transição. No mesmo ano letivo o aluno tem contato com o campo de
estágio e também recebe uma formação teórica de diferentes disciplinas que o ajudarão a realizar
uma análise do campo a ser observado. Ao propor a interlocução das áreas de Psicologia Clínica e
Psicologia Social - distribuída ao longo dos 5 anos de graduação - promove as habilidades
necessárias na nova geração de profissionais da área psi. As articulações e reflexões, frutos
do estágio básico de observação, como é o caso desse escrito, demonstram uma nova visão
sobre a atuação. A formação acadêmica de caráter generalista contribui para concretizar a
aspiração contemporânea de oferecer ao estudante a possibilidade de dialogo entre diversos
campos do saber, consolidando uma visão holística.
7
8
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DIMENSTEIN, Fátima. O psicólogo e o compromisso social no contexto da saúde coletiva. Psicologia
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9
1
0
SANDUVETTE, Verônica. Sobre como e porque construir e (re)construir e avaliar projetos
terapêuticos nos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS). Psicologia USP. 2007, p. 83100. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/pusp/v18n1/v18n1a05.pdf> Acesso em: 26 de
outubro de 2011.
Autora: Eliane Domingues, Universidade Estadual de Maringá- PR (Brasil)
Email: [email protected]
Título: O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST):
algumas reflexões sobre a identidade sem-terra1
O MST foi fundado oficialmente, no Brasil, em 1984 e atualmente está presente em
23 estados e no Distrito Federal. Envolve cerca de 1,5 milhão de pessoas e seus principais
objetivos, desde sua fundação, são: ―lutar pela terra, lutar
lutar
por
uma
sociedade mais justa
pela
reforma agrária e
e fraterna‖(MST,
2009).
A
adesão ao MST como militante ou integrante do movimento vem acompanhada de uma
nova identidade, a identidade de sem- terra. Existem inúmeros trabalhos sobre a identidade
de sem-terra, mas a intenção aqui não é resgatá-los, nem aprofundar-nos na discussão
teórica sobre o tema; o objetivo é pensar a identidade de sem-terra a partir do ponto de vista
da Psicanálise. Neste sentido, a questão orientadora será: ―Quais as possíveis implicações e
dilemas que a identidade de sem-terra traz pode trazer para o sujeito que adere ao MST?‖.
Este trabalho é um recorte da tese de doutorado da autora que versa sobre os dilemas do
militante no MST e teve como base um trabalho de pesquisa intervenção-psicanalítica com
jovens militantes do movimento.
Os participantes da pesquisa foram, ao todo, 23, com idades que variavam entre
17 e 31 anos, no início da pesquisa em 2008, todos eles estudantes em do
curso técnico em agroecologia de uma das escolas do MST localizada no Estado do Paraná
(sul do Brasil), local em que foi realizada a presente pesquisa. Os estudantes foram
divididos em dois grupos e foram realizados 8 encontros de aproximadamente 2 horas
com cada grupo. Os temas trabalhados foram: relação familiar; exigências internas e
externas; gênero;
tensão
autoestima;
individual/coletivo;
ideal/imagem/identidade;
deslocamentos
escola-comunidade; violência e luto e projetos para do futuro. Em cada encontro foi utilizada
uma estratégia diferente para que emergisse a
10
1
1
fala de cada um. Os encontros abrangeram uma temática muito mais ampla do
1 Financiamento CNPq e Capes.
11
1
2
que a proposta para o que propomos apresentar neste recorte, assim aqui serão
retomados somente as falas em que o tema da identidade sem-terra vem à tona.
Vamos começar com a seguinte frase, dita por um dos militantes, no encontro que
teve como tema Exigências internas e externas: ―Quando você entra para o movimento, já
está batizado de sem-terra‖. O que quer dizer esta afirmação? Sem entrar no sentido religioso
do termo, podemos entender que ser batizado é ser nomeado. Quando um sujeito entra para o
MST, mesmo que ele não aceite a identidade de sem-terra, a sociedade, de uma forma
geral, passará a lhe atribuir esta identidade. São os olhos dos outros que dizem quem somos
nós, embora também seja possível não aceitar a identidade que os outros nos atribuem.
Com o movimento não foi diferente, a denominação sem-terra, segundo Fernandes e
Stédile (1999), surgiu primeiro na impressa. Antes de o MST se constituir como movimento
nacional, quando germinavam as primeiras lutas no sul do País, foi a mídia que passou a
designar como sem-terra aqueles camponeses que perderam a terra ou o trabalho no campo
e passaram a lutar pelo direito à terra. Esta denominação logo foi adotada pelo MST,
que certamente viu nela a possibilidade de unificar as diferentes identidades (agricultor,
arrendatário, posseiro, boia-fria, etc.) daqueles que vieram a constituir o movimento.
Embora, a imagem divulgada na mídia, no Brasil, sobre o MST tenha quase sempre
conotação negativa, pois associa o movimento ao atraso, ao crime, ao vandalismo, ela
tornou o MST conhecido e deu visibilidade a seus integrantes. A visibilidade possibilitada pela
televisão às ações do MST tornou o movimento conhecido e fez com que muitos se
reconhecessem naqueles sem-terra que apareciam na TV, pois, como diz Bucci (citado
por CHAUÍ,
2004), ―o Brasil se conhece e se reconhece pela televisão‖(p.12). Mesmo que em um primeiro
momento a imagem negativa veiculada pela televisão tenha sido aceita sem crítica, ao
aproximar-se do movimento esta imagem pode ser mudada e aqueles que tinham uma
imagem negativa do movimento podem ―tornar-se‖ também sem-terra.
Não obstante, o fato de ser integrante do MST e ser visto como um sem- terra não faz
que, necessariamente, o sujeito se perceba como parte do
12
1
3
movimento. Geralmente, os líderes, dirigentes e militantes do MST se identificam
assim, porém os demais integrantes do movimento nem sempre o fazem, como mostraram as
pesquisas de Narita (2000), Silva (2002), e como também pude observar em uma pesquisa
anterior (DOMINGUES, 2001). Não é raro que líderes, dirigentes e militantes do MST sejam
vistos pelos i ntegrantes que compõem a base do movimento como ―eles, os sem-terra‖, ou que
um ex- militante diga que saiu do MST quando deixou de militar, mesmo que continue vivendo e
trabalhando em algum assentamento ligado ao movimento. Também existem aqueles que
passam a levar a denominação de sem-terra quase como um sobrenome, como Milton (citado
por RODRIGUES, 2006), que diz: ―Faço questão de ser conhecido como Milton Sem-Terra‖
(p.72).
O nome singulariza o sujeito, enquanto o sobrenome marca a pertença a um grupo
familiar. Milton é sujeito singular, diferente de qualquer outro, e ao mesmo tempo faz parte de
movimento social e quer ser identificado também por esta pertença, que marca sua condição
comum com a de outros sujeitos. Semelhantemente
encontro da pesquisa- intervenção,
anos,
5
a
Milton,
apresentou-se
como:
de
MST‖.
Mateus,
no
primeiro
―Mateus, 21
Ao acrescentar à sua
apresentação pessoal o tempo em que está no movimento, Mateus marca sua identidade e o
sentimento de pertença ao MST. Embora Mateus tenha sido o único a se apresentar
desta forma, no decorrer da pesquisa a discussão sobre o que é pertença emergiu no grupo.
Segundo Tarini (2007), ―no MST usam-se camisetas, bonés, bandeiras e botons, todos
vermelhos, com um desenho do mapa do Brasil em verde, uma mulher e um homem
empunhando um facão, significando a luta da qual os Sem
pertencentes;‖ (...) (p.42).
No
Terras
entanto,
sentem-se
os
jovens
militantes que participaram de sua pesquisa não usavam o boné e a camiseta do MST fora
do
assentamento
e quando
estavam sozinhos,
embora
eles tivessem dito que o
sentimento de pertença é a primeira característica que define o militante do MST.
Usar a camiseta e o boné do MST é ou não sinal de pertença? Em quais situações os
jovens militantes usam ou não usam estes símbolos do movimento? Estas questões
emergiram na pesquisa-intervenção quando os militantes discutiam quais as exigências a que
estavam submetidos e um deles levantou a questão da pertença como uma destas exigências;
a partir daí as
13
1
4
exigências foram postas de lado e iniciou-se uma discussão sobre o que é pertença ao
MST e sobre o uso da camiseta do movimento. Edmilson disse que logo que entrou no
movimento fazia questão de usar a camiseta do MST, para dizer para os outros: ―sou do MST
mesmo‖; porém agora di z não sentir mais esta necessidade. Giseli fala que muitas vezes é
difícil usar a camiseta do MST, principalmente se não estão em grupo, porque são alvos fáceis;
e relata uma situação em foi para uma manifestação e ela e uma outra pessoa tiraram o boné
e a camiseta do MST para ir a uma venda, temendo que a polícia os prendesse. Giseli diz
que é mais fácil usar a imagem do Che, pela qual eles se identificam, porque os de fora podem
pensar que é ―uma banda de rock‖ e não identificam o MST. Adilson narra um episódio em
que disse que não era do MST porque ―tem amor à vida‖. Todos os participantes do
grupo parecem concordar que usar os símbolos do MST não é o que dá o sentimento de
pertença, nem dizer que é do MST a qualquer custo.
Apesar disso, ―a identidade é marcada por meio de símbolos (...). Existe uma
associação entre a identidade da pessoa e as coisas que ela usa‖ (WOODWARD, 2007,
p.9-10). O MST constantemente aparece na mídia associado ao crime, à violência, ao
vandalismo.
Assim, não é fácil usar seus símbolos em toda e qualquer situação e ser
associado a esta imagem negativa; Mas mesmo não sendo fácil usar os símbolos do
movimento, ostentar uma identidade é uma forma de fazer-se visível. Segundo Hassoum (1996),
A identidade remete a um conjunto de imagens externas ou
internas que fazem, por exemplo, que um indivíduo possa dar a ver e
a escutar, sem descontinuidade, a aparência de seu particularismo.
A identificação é muito mais singular. O sujeito se identifica com
algumas referencias
que faz suas, sem
necessidade de nenhuma ostentação. Este processo é o que
chamamos simbolização. (Neste sentido a dimensão imaginária da
identidade não lhe é alheia.) É chamativo como quando se diz a
alguém: ‗Não sois nada, a cultura que herdaste não é nada e estás
reduzido (ou eu te reduzo) a nada‘, o sujeito se sente condenado
imediatamente a exibir seus emblemas
imaginários. (nota, p.92-3)2
Hassoum (1996) marca a diferença existente entre identidade e identificação.
Enquanto a identidade é uma representação imaginária de si
2 Tradução nossa.
14
1
5
mesmo como unidade, a identificação diz respeito à internalização de referenciais
externos que modificam o sujeito e se tornam uma parte dele. A atitude inicial de Edmilson de
usar a camiseta do MST para dizer ―Sou do MST mesmo‖ pode ser interpretada como uma
necessidade de fazer-se visível, de ostentar sua identidade; com o passar do tempo e a
internalização de referenciais, já não sente a necessidade de exibir sua identidade. Neste
caso, é possível entender que os referenciais em jogo são os ideais do MST e que há uma
interação dinâmica entre identidade e identificações.
A identidade não é algo fixo e acabado, mas algo que está em movimento,
sendo constantemente alimentado pelas novas identificações. Quando se trata de uma
identidade coletiva − como é a identidade de sem- terra – concorda-se com Souza (1994)
quando ele diz que a identidade coletiva significa mais o ―traço constitutivo de um ideal do eu‖
do que uma ilusão de unidade de si mesmo. No mesmo sentido que o de Souza, Muldworf
(2000) diz que o ideal é a coluna vertebral da identidade militante. No que diz respeito à
identidade de sem-terra, segundo os autores citados, é possível dizer que são os ideais
sustentados pelo MST a sua coluna vertebral.
O ideal do eu é a instância psíquica do sujeito que acolhe e interage com os ideais
sociais, instância formada também a partir da identificação com os pais e demais modelos
que vêm se agregar a eles. Segundo Freud (1921) existem três tipos de identificação. O
primeiro tipo é a identificação que é mais primitiva e que, segundo Souza (1994), foi pouco
teorizada por Freud; o segundo é o daquela em que o objeto ou um traço dele é introjetado no
eu; e o terceiro tem como base algo comum. A modalidade de identificação que está na
origem do ideal do eu é a segunda, que, assim como a terceira − que faz com que os
sujeitos façam laços entre si−, continua atuando ao longo da vida do sujeito. Neste sentido, a
diferenciação que Enriquez (1999) propõe
entre
identificação e substituição é bastante esclarecedora:
Existe uma (ou muitas) identificação quando o objeto
(desaparecido ou se mantendo) se torna parte integrante do ego;
por outro lado, trata-se de uma substituição quando o objeto é
posto no lugar do que constitui o ideal do ego. Assim, através da
introjeção, a identificação com os pais permite ao sujeito assimilar
propriedades e atributos dos mesmos e se transformar
conforme o
modelo
que eles
propõem,
15
1
6
independentemente de suas presenças ou ausências na
realidade. O ego se torna, então, o produto do conjunto de
identificações passadas. A situação de substituição, ao
contrário, é percebida quando aquilo que era para nós um ideal se
localiza num objeto presente que vem, no interior de nós mesmos,
representar completamente e sem crítica esse ideal. (p.68)
Na substituição, o objeto, que pode ser ideais sociais, outro sujeito que sirva como
modelo, etc., vem ocupar o lugar do ideal do eu do sujeito, enquanto na identificação o
sujeito se enriquece com os atributos do objeto que são internalizados e passam a constituir
uma parte de si. Não obstante, como nos lembra
Zizek (1992), o sujeito nem sempre se
identifica com um atributo positivo, ele também pode se identificar com um atributo oculto
e/ou negativo. A identificação contribui para a construção de uma imagem positiva ou negativa
de si que faz parte da identidade.
Até agora enfatizou-se a dimensão negativa da identidade de sem-terra, a qual foi
construída principalmente pela mídia; mas cabe abordar também sua dimensão positiva.
Convém esclarecer que as dimensões negativa e positiva da identidade de sem-terra dizem
respeito, principalmente, ao modo como o integrante do MST é visto pelos outros, o que é
diferente da identificação do sujeito com atributos positivos ou negativos. As dimensões
negativa e positiva da identidade de sem-terra afetam o sujeito que integra o MST, pois, como
diz Narita (2000), ―a condição sem-terra traz consigo uma identidade que ao mesmo
tempo que fortalece o indivíduo em determinado meio, o enfraquece em outro‖(p.861); e
mesmo que o integrante do MST não se veja como sem- terra, a sociedade de uma forma
geral
lhe
atribuirá
esta
identidade.
As situações vividas e relatadas por Márcio no
penúltimo encontro da pesquisa - intervenção são bastante representativas de como a
identidade de sem-terra pode ser negativa e enfraquecer o sujeito em um contexto e ser
positiva e fortalecê-lo em outro.
A primeira situação vivida e relatada por Márcio foi a de ter sido proibido de entrar em
um festival de cultura com a camiseta do MST: ―... o porteiro me disse que lá havia
fazendeiros e eles poderiam não gostar‖. Para Márcio, as pessoas que participavam daquele
festival não iriam se importar com sua camiseta, mas ele acabou tirando a camiseta do
MST e colocando uma
16
1
7
camiseta do festival, para poder entrar. A segunda situação foi um show de rap, em que o rapper
lhe ofereceu 50 reais por sua camiseta, oferta que Márcio não aceitou, pois segundo ele ―aquela
era sua única camiseta do MST‖. A terceira e última situação foi uma festa à fantasia, em que
Márcio foi com a camiseta do MST e alguém lhe disse que era ―legal sua fantasia‖, comentário
ao qual ele respondeu que ―não era fantasia, que ele era sem-terra mesmo‖.
Estas três situações relatadas por Márcio mostram as dimensões negativa e
positiva da identidade de sem-terra: na primeira situação, a dimensão negativa e/ou de
afronta; nas demais situações, a dimensão positiva relacionada ao MST e ao ser sem-terra,
pois,
se
só existissem aspectos negativos, dificilmente os sujeitos iriam aderir a ela.
Aparentemente, Márcio lida bem com todas estas situações e até brinca de ―fantasiar-se de
si mesmo‖, mas para outros sujeitos, principalmente para as crianças que fazem parte do
MST, a identidade de sem-terra também pode ser motivo de discriminação e humilhação..
Márcio e Giseli relatam situações em que tiraram a camiseta do MST – ele, por ter
sido solicitado a fazê-lo, ela, por medo, e ambos, para entrar em algum lugar onde
supostamente os sem-terra não seriam bem-vindos. Tal ato não afeta seus sentimentos de
pertença, apenas mostra situações em que não puderam ou não quiseram ostentar sua
identidade de sem-terra. Situações diferentes são as marchas, manifestações e encontros
em que os sujeitos estão em grupos e em que um dos objetivos é justamente dar
visibilidade à identidade de sem-terra, à causa e às reivindicações do MST. Nestas situações
entram em cena outros símbolos do MST, além do boné e da camiseta vermelha: as
músicas, as palavras de ordem, a bandeira e o hino.
O MST tem uma bandeira e um hino, como um país, e, tal como um país, emprega
tais símbolos para construir certa identidade nacional de sem- terra em meio às diferenças, e
tal como um país,
também
está
sujeito
aos
movimentos separatistas em seu interior. Destes movimentos separatistas já surgiram muitos
outros movimentos, embora o MST venha mantendo sua unidade; porém, como nos diz
Bauman (2005), a identidade nacional é uma espécie de ficção, e para que ela se
transforme em realidade é necessário haver ―muita coerção e convencimento‖.
17
1
8
Para Bauman (2005), a investigação de qualquer identidade no campo social
demanda a consideração de dois aspectos que lhe são inerentes: a opressão e a
libertação. Uma identidade é opressiva quando ela é imposta, estigmatiza, humilha e
desumaniza o sujeito; também quando ela, mesmo que ―escolhida‖, cristaliza-se em um
pensamento único que nega ou submete a ela todas as outras pertenças do sujeito, tal como
acontece nos fundamentalismos religiosos. Uma identidade é libertadora quando representa ―um
grito de guerra usado em uma luta defensiva‖ de um grupo mais fraco que se vê ameaçado
por outro mais forte, quando ―é uma luta simultânea contra a dissolução e a fragmentação;
uma intenção de devorar e ao mesmo tempo uma recusa em ser devorado‖(BAUMAN, 2005,
p.
83-4).
Estes
dois
aspectos,
embora
contraditórios, podem vir juntos; a ―libertação‖ de uma opressão pode levar a uma opressão
diferente.
A identidade de sem-terra, como qualquer outra identidade coletiva, traz em si estas
duas possibilidades: a da libertação e a da opressão. Se pensarmos na sua construção
em meio à luta dos expulsos e expropriados da terra por nela permanecer e para ter uma
identidade, pois a que tinham estava sendo perdida (agricultor, arrendatário, posseiro, boia-fria,
etc.), a identidade de sem-terra representou libertação, uma nova possibilidade para o sujeito
ser e estar no mundo, de fazer laço com outros sujeitos e de se reconhecer e ser
reconhecido no seu semelhante; mas não se pode esquecer que a identidade de sem-terra
também pode ser opressiva e alienante se ela cristaliza-se e se impõe como a única
identidade possível ao sujeito que integra o MST.
18
1
9
Referências Bibliográficas
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Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
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FREUD, Sigmund.(1921) Psicología de las masas y análisis del yo. In: Obras Completas.
Tradução José L. Etcheverry. Buenos Aires: Amorrortu, 2008, v. XVIII.
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pontal do Paranapanema-SP. São Paulo, 2000. Dissertação
(Mestrado em
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SocialInstituto de Psicologia, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2000.
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2006. 201f. (Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal de Santa
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formação da consciência política entre famílias do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra no pontal do Paranapanema, 2002. 222f. (Mestrado em Psicologia Social) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002.
SOUZA, Octavio. Anexo: A identidade e as identificações. In:
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Brasil: as identificações na busca da identidade nacional. São Paulo: Escuta, 1994, p.i-xii
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FERNANDES, Bernardo Mançano. Brava gente: a trajetória
do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,1999.
TARINI, Ana Maria de Fátima Leme. As condições de produção dos discursos de
identidade: um estudo sobre jovens militantes do MST, 2007.
199f. (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2007.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In:
SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva do estudos
culturais. Petrópolis: Vozes, 2007, 7.ed., pp.7-72.
ZIZEK, Slavoj. Eles não sabem o que fazem: o sublime objeto da ideologia. Tradução Vera
Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
As apropriações dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural na educação
infantil: uma análise das produções acadêmicas de 2000 a 2009.
Janaina Cassiano Silva. PPGE/ UFSCar e-mail:
[email protected] Alessandra Arce
Hai. PPGE/ UFSCar e-mail:
[email protected]
País: Brasil/ Agência de fomento: FAPESP Eixo
Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura.
Tipo de Apresentação: Comunicação Livre
Resumo: O objetivo desta pesquisa de Doutorado, em andamento, financiada pela Fapesp é
apreender e analisar como tem ocorrido a apropriação dos pressupostos teóricos da
Psicologia Histórico-Cultural pela área da educação infantil durante a primeira década do
século XXI. Para tal, analisaremos as produções acadêmicas (teses) e documentos do
Ministério da Educação produzidos de 2000 a 2009. Neste trabalho traremos a análise feita a
partir de uma
primeira leitura,
produções acadêmicas
exploratória,
das
(teses). Selecionamos trinta e seis (36) teses,
sendo que destas vinte e uma (21) trabalham com o nosso objeto de estudo. Na
leitura exploratória foram observados cinco critérios, a saber: 1) temática estudada; 2)
utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica; 3)
definição atribuída à Psicologia Histórico-Cultural; 4) a(s) obra(s) e autor(es) citado(s) desta
corrente e; 5) interface(s) teórica(s) que são realizada(s) com outro(s) autor(es). Como
resultados temos que a temática mais estudada é o jogo/brincar com 33,33%. Com relação à
utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica, todas as
20
2
1
teses (100%) utilizam um ou mais teóricos desta escola. Acerca da definição atribuída à
Psicologia Histórico-Cultural, em 76,2% das teses os autores não fazem a definição desta
vertente teórica. O teórico mais citados nas teses é Liev Semiónovich Vigotski, com oitenta e
uma (81) citações, o que representa 66,39%. Notamos que a obra mais citada de Vigotski é
―A Formação Social da Mente‖, sendo citada em dezessete (17) teses. O teórico com o maior
número de interfaces foi Mikhail Bakthin com dez (10) ocorrências. Diante o exposto,
consideramos que a
21
1
compreensão da apropriação dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural proporcionará
um avanço na análise crítica que auxiliará na consolidação de uma psicologia inserida no
campo da educação infantil que considere o desenvolvimento integral do indivíduo.
Palavras-chave:
Psicologia
Desenvolvimento Infantil.
Histórico-Cultural.
Educação
Infantil.
Introdução
A concepção de infância pautada no protagonismo da criança e no espontaneísmo,
a função docente vista como mediadora no processo de ensino-aprendizagem
a
valorização
do
conhecimento
cotidiano
e
em
detrimento ao conhecimento sistematizado (fruto de pesquisa empírica por nós empreendida1)
revelam uma educação infantil fragmentada que não propicia um contato mais aprofundado
com toda a produção humana, limitando a formação integral do indivíduo.
Essas premissas estão ancoradas numa psicologia cuja concepção de fenômeno
psicológico2
dominante baseou-se nas ideias naturalizantes do liberalismo, que se
caracterizaram por pensar o homem a partir da noção de natureza humana, que iguala os
homens e exige liberdade, como condição para o desenvolvimento das potencialidades que
estes possuem enquanto seres humanos. As melhores condições de vida deveriam ser dadas
ao homem para que seu potencial natural pudesse desabrochar3
(BOCK, 2004). Bock
(2004)
traz
salienta
ainda
que
a
Psicologia
Tradicional
concepções
universalizantes e naturalizantes da subjetividade. Para ela o homem e seu
1 Trata-se de nossa pesquisa de Mestrado (SILVA, 2008), na qual fizemos uma pesquisa de
campo em duas instituições de educação infantil, uma municipal e outra privada, além disso,
realizamos a análise de documentos do Ministério da Educação para a educação infantil e dos
projetos político pedagógicos das escolas.
2 Cabe salientar, que este fenômeno aparece desvinculado da realidade na qual o indivíduo
está inserido.
3 Esta ideia de conceber o homem a partir de sua natureza humana também está presente no
pensamento de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e de Friedrich August Froebel (17821852). ―A compreensão do que é o homem passa pela compreensão das relações que o
homem trava ou deveria travar com a natureza, a começar pelas relações com a natureza que
está no homem, isto é, com a natureza humana [...] Pestalozzi e Froebel têm na divindade a
medida do homem, que atrelada às demais obras de Deus, como a natureza, deverá seguir leis
predeterminadas e eternas na sua base pela perfeição e no reconhecimento de sua filiação
divina‖ (ARCE, 2002, p. 140).
1
2
mundo
psíquico
são
pensados
de
forma
natural,
com
capacidades
e
características da espécie, e o desenvolvimento pode ocorrer caso o indivíduo seja inserido
em um meio adequado. Logo, nesta vertente, o homem é responsável pelo seu sucesso
ou insucesso.
Assim, é importante identificarmos qual é a contribuição da Psicologia para
a
educação infantil e avaliar se não há uma mistura entre teorias e concepções, o que pode
desencadear uma hegemonia da psicologia sobre os aspectos pedagógicos. Desta forma, a
presente pesquisa de Doutorado, em andamento, financiada pela FAPESP, tem como
objetivo geral apreender e analisar como tem ocorrido a apropriação dos pressupostos
teóricos da Psicologia Histórico-Cultural pela área da educação infantil durante a primeira
década do século XXI.
Como se trata de um estudo de natureza teórica sobre a Psicologia HistóricoCultural e sua apropriação no campo da Educação Infantil realizamos um
levantamento
bibliográfico dos documentos oficiais do Ministério da Educação para a Educação
Infantil e das produções acadêmicas (teses) relacionadas à Educação Infantil, o que nos
permite ter um panorama de como a Psicologia Histórico-Cultural se inseriu na primeira década
do século XXI na educação infantil.
Apresentamos neste texto uma análise realizada a partir da leitura exploratória
das produções acadêmicas (teses) selecionadas.
Leitura Exploratória das Produções Acadêmicas
Para a leitura exploratória das teses consideramos quatro critérios a serem
observados no material selecionado, a saber: 1) temática estudada; 2) utilização de autores
da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica; 3) a(s) obra(s) e autor(es)
citado(s) desta corrente e; 4) interface(s) teórica(s) que são realizada(s) com outro(s) autor(es).
A localização das teses se deu a partir da disponibilidade digital das mesmas nas
Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações das instituições de origem.
também ao Domínio Público,
Recorremos
uma biblioteca digital desenvolvida pelo Ministério da
Educação e à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertação, desenvolvida pelo Ministério
da Ciência e Tecnologia.
2
3
Foram selecionadas trinta e seis (36) teses, sendo que até o momento, localizamos
um total de vinte e oito (28). Das teses localizadas, vinte e uma (21) trabalham com o nosso
objeto de estudo, quer seja, utilizam Vigotski como referencial teórico. Com relação ao
primeiro
critério
de análise, a
temática estudada nas teses, os resultados podem ser
visualizados na tabela abaixo:
Tabela 1: Temáticas parciais e número de trabalhos referentes às teses produzidas no
período de 2000 a 2009.
Tema
Jogo/Brincar
Linguagem
Professores
Formação de professores
Trabalho
Docente
inclusão
Prática docente
e
Número de
teses
7
2
2
1
%
33,33
9,53
9,53
4,76
2
1
1
1
1
1
1
1
21
Espaço Escolar
Imaginário Infantil
Personalidade Infantil
Ciberespaço
Rotina
Documentação Pedagógica
Deficiência Visual
Total
Fonte: Teses selecionadas.
9,53
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
100
Verificamos que a temática mais estudada é o jogo/brincar com 33,33%, seguida da
linguagem
(09,53%),
(09,53%).
formação
Alguns
de
dos
professores
temas
com
(09,53%)
menor
e
prática
recorrência
docente
são:
documentação pedagógica (04,76%) e concepção de escola na óptica da criança
(04,76%).
Com relação à utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como
fundamentação teórica, todas as teses (100%) utilizam um ou mais teóricos desta escola.
Na análise do terceiro critério, anotamos os autores e as obras da
Psicologia Histórico-Cultural citados nas teses4. Consideramos autores da
Psicologia Histórico-Cultural: Liev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), Alexis
4 Fizemos uma lista de autores da Psicologia Histórico-Cultural e, posteriormente anotamos o
número de vezes que estes foram citados nas teses. Lembrando que um mesmo autor pode ter
tido mais de uma ocorrência em uma mesma tese, pois consideramos uma citação para cada
obra do autor. Ou seja, por exemplo, temos em uma mesma tese três (3) citações do Vigotski:
(1987, 1993, 1996).
3
4
Nikoláevich
Leontiev (1903-1979); Alexander Románovich
Luria
(1902-1977); Daniíl
Borísovich. Elkonin (1904-1984); Vasili Vasílievich Davidov (1930-1998); Alexandr Vladimirovich
Zaporozhets (1905-1981); Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) e Lidia Ilínichna Bozhovich
(1908-1981) (DAVIDOV; SHUARE,
1987). Os resultados serão apresentados no gráfico e quadro seguintes:
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
81
L. S.
Vygotsky
21
0
A. N.
Leontiev
10
80
A. R. Luria D. B. Elkonin
0
L. I.
Bozhovich
Gráfico 1: Teóricos da Psicologia Histórico-Cultural e número de citações nas
teses selecionadas.
Fonte: Organizada pela autora.
O teórico mais citados nas teses é Liev Semiónovich Vigotski, com oitenta e uma
(81) citações, o que representa 66,39%, seguido de Alexis Nikoláevich Leontiev com vinte
e uma (21) citações, quer seja, 17,21%, e o menos citado foi Lidia Ilínichna Bozhovich
com duas (2) citações, o que equivale a 1,64%.
O quadro, a seguir, traz as obras mais citadas por autor da Psicologia HistóricoCultural. Ressaltamos que organizamos as obras por título5, porém consideramos as
edições de cada uma, visto que, uma obra pode ter tido
várias edições.
5 Além de livros, há também capítulos de livro e artigos.
4
5
Teóricos da Psicologia
Histórico-Cultural
Obras
Número
de
Teses
17
7
7
2
A Formação Social da Mente.
A construção do pensamento e da linguagem.
Pensamento e linguagem .
Manuscrito de 1929. Educação e Sociedade,
Campinas, vol. 21, n.71, p. 21-44, 2000.
Obras Escogidas. Tomo III.
Obras Escogidas. Tomo IV.
Teoria e método em psicologia.
Obras Escogidas. Tomo II.
O desenvolvimento psicológico da infância.
Obras Escogidas. Tomo I.
Imaginacion y el arte em la infância.
Psicologia Pedagógica.
Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores.
Linguagem, desenvolvimento e Aprendizagem.
L. S. Vygotsky
L. S. Vygotsky;
A. R. Luria;
A. N. Leontiev
8
6
4
3
3
3
3
3
2
3
O desenvolvimento do psiquismo
Os princípios psicológicos da brincadeira pré- escolar.
In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.
Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem.
Actividade, consciencia y personalidade
Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique
infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.;
LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem.
Pensamento e linguagem: as últimas conferências de
Luria.
Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos
culturais e sociais.
Estudos sobre a história do comportamento –
símios, homem primitivo e criança.
Psicologia do jogo.
A. N. Leontiev
A. R. Luria
A.R. Luria; L. S.
Vygotsky
D. B. Elkonin
9
6
3
2
2
2
2
6
Quadro 1: As obras citadas dos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural e número de
teses nas quais estas foram mencionadas.
Notamos que a obra mais citada de Vigotski é ―A Formação Social da Mente‖, sendo
citada em dezessete (17) teses. Já o ―Desenvolvimento do psiquismo‖ de Leontiev foi citado
em nove (9) teses. Com relação a Luria temos ―Pensamento
as últimas
conferências
de
e
linguagem:
Luria‖ e
―Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais‖ citadas em
5
6
duas (2) teses, respectivamente. A obra ―Psicologia do Jogo‖ de Elkonin foi
citada em seis (6) teses.
O último critério de análise nesta fase de leitura exploratória foram as interfaces
teóricas que são realizadas com outros autores. Verificamos quais os teóricos que os autores
das teses mais aproximavam dos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural
momento
de
realização
das análises empreendidas
suas teses. Utilizamos para esta análise preliminar as categorias
em
nosso projeto:
no
em
pré-definidas
infância, desenvolvimentoe
educação. Ou seja, destacamos nas teses aqueles teóricos que os autores utilizaram para
discorrer acerca das temáticas referentes a estas categorias junto com os de nosso
referencial (Psicologia Histórico-Cultural). Os resultados
estão demonstrados no quadro seguinte.
Teórico
Mikhail Bakhtin
Henri Wallon
Jean Piaget
Newton Duarte
Suely Amaral Mello
Júlia Oliveira-Formosinho
Valéria Mukhina
Demerval Saviani
Tizuko M. Kishimoto
Zilma Ramos de Oliveira
Gilles Brougére
Izabel Galvão
Karl Marx
Lígia Márcia Martins
Marta Shuare
Michele de Freitas Bissoli
Sônia Kramer
Urie Bronfrenbrenner
Walter Benjamin
Agnes Heller
Alessandra Arce e Lígia Márcia Martins
Alex Kozulin
Ana Teberosky
Carlos R. Jamil Cury
Elaine Sampaio Araújo
Fred Newman e Lois Holzman
Número de ocorrências6
10
9
9
9
7
6
6
5
6
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
6 Nesta análise fizemos a contagem baseando-se nas obras citadas dos teóricos em cada tese,
por exemplo, se um autor trouxe o teórico Piaget nas obras de 1970 e 1975, consideramos que o
mesmo apresentou duas citações de Piaget, ou seja, foram duas ocorrências.
6
7
Heloysa Dantas
Itacy Salgado Basso
José Carlos Libâneo
Maria Cecília Rafael de Góes
Marta Kohl Oliveira
Miguel Zabalza
Paulo Freire
Philippe Áries
Silvia Helena Vieira Cruz
Umberto Eco
Gisela Wajskop
Moisés Kuhlmann Jr.
Richard Courtney
Teresa Cristina Rego
Vasili Davidov
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
Quadro 2: Os teóricos citados nas teses selecionadas que dialogam com os teóricos
da Psicologia Histórico-Cultural no que tange às categorias infância, desenvolvimento e
educação.
Percebemos que o teórico com o maior número de interfaces foi: Mikhail Bakthin com
dez (10) ocorrências, seguido de Henri Wallon, Jean Piaget e Newton Duarte com nove (9)
ocorrências cada. Já alguns autores com menos interfaces foram: Gisela Wajskop e Vasili
Davidov com uma (1) ocorrência cada.
Algumas Considerações
Apresentamos neste texto uma análise parcial de nossos dados, que se faz necessária
para que possamos compreender o processo de apropriação das ideias da Psicologia
Histórico-Cultural no cenário brasileiro, na educação infantil, na primeira década do século
XXI. Além disso, consideramos que a compreensão desta apropriação proporcionará um
avanço na análise crítica que auxiliará na consolidação de uma Psicologia inserida no
campo da educação infantil que considere o desenvolvimento integral do indivíduo,
ressaltando que este é um processo histórico-dialético
(VYGOTSKY, 1995; LEONTIEV,
1978; ELKONIN, 1987).
7
8
Referências Bibliográficas:
ARCE, A. A pedagogia na “Era das Revoluções”: uma análise do pensamento de
Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.
BOCK, A. M. B. A perspectiva histórica da subjetividade: uma exigência para la
psicologia atual. Psicología para a América Latina, n.1, fev. 2004. Disponível em:
<http://www.psicolatina.org>. Acesso em: 20 fev. 2008.
DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en
la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In:
DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS:
antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 104124.
LEONTIEV,
A. N.
Horizonte, 1978.
O
desenvolvimento
do
psiquismo.
Lisboa:
Livros
SILVA, J. C. Práticas educativas: a relação entre cuidar e educar e a promoção do
desenvolvimento infantil à luz da Psicologia Histórico-Cultural.
2008. 214f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) - Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008. VIGOTSKI, L. S.
Obras Escogidas. Madri: Visor, 1995. Tomo III.
O ensino e a educação infantil: reflexões a partir das práticas educativas realizadas com
crianças menores de quatro anos.
Eliza Maria Barbosa- UNESP/Araraquara e-mail:
[email protected]
Janaina Cassiano Silva – UFSCar e-mail:
[email protected]
País: Brasil/ Agências de fomento: FAPESP e CNPq
Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura.
Resumo: Neste trabalho trazemos discussões das pesquisas brasileiras concluídas e em
andamento investigadas por nós ao longo de nossa formação acadêmica, com financiamento
da FAPESP e do CNPq. Assim, temos como objetivo geral
as
práticas
educativas desenvolvidas
investigar
se
em instituições de
educação infantil promovem o desenvolvimento psicológico das crianças menores de quatro
8
9
anos, à luz dos preceitos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. O método de coleta de
dados utilizado foi a observação. Os resultados indicam uma tendência de consolidação de um
modelo de educação infantil com ênfase no processo de desenvolvimento humano,
relativizando o papel do conhecimento formal e historicamente legitimado como instrumento
de apropriação cultural das crianças. No que se refere ás crianças menores de três anos
verificamos que o trabalho docente ainda está mais voltado para questões assistenciais do
que educativas. Consideramos que são necessárias novas formulações para o atendimento na
educação infantil que apresente uma concepção de infância calcada nos pressupostos da
Psicologia Histórico- Cultural; uma formação docente que explicite a função do educador,
pautada no planejamento, conhecimento sistematizado e práticas educativas. Além disso,
devemos lutar por políticas públicas verdadeiramente voltadas ao ato de ensinar, com
proposições curriculares claras, bem definidas e fundamentadas. Palavras-chave: Educação
Infantil. Ensino. Psicologia Histórico-Cultural.
9
1
Introdução
As primeiras instituições criadas visando atender à infância, na Europa, foram às
salas de asilo ou salas de custódia, mantidas pelo auxílio de entidades religiosas e
filantrópicas. Na França, a expansão das creches vinculou-se ao atendimento dos filhos
das mulheres recrutadas para o trabalho industrial. No Brasil as creches surgiram somente no
final do século XIX com intuito de minimizar os graves problemas decorrentes do grande
número de mulheres e crianças em condições de miséria. Apesar disso, tanto na França
quanto no Brasil, elas não obtiveram participação alguma na implementação e funcionamento
inicial das instituições de atendimento infantil (KUHLMANN JÚNIOR, 1998).
Atualmente no Brasil, a educação é reconhecida tanto nos documentos oficiais, quanto
na sociedade, como necessária à formação da criança. Sabe- se que esse reconhecimento é
fruto de conquistas em âmbitos diversos da conjugação
instâncias, tais como: movimentos sociais
inovadoras
de
professores,
dos
esforços
de
diferentes
organizados,
práticas
produção
do conhecimento
acadêmico e políticas públicas.
Nas décadas de 1980 e 1990, ocorreram várias mudanças na legislação brasileira que
definiram a garantia de atenção às crianças de 0 a 6 anos. Configurou-se assim, um
novo ordenamento legal, que se iniciou com a Constituição Federal de 1988 e consolidouse com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996
(GUIMARÃES, 2002) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL,
1998).
Considerando o exposto, no presente trabalho, buscamos investigar se as práticas
educativas
desenvolvidas
em
instituições
de
educação
infantil promovem
o
desenvolvimento psicológico das crianças menores de quatro anos, à luz dos preceitos
teóricos da Psicologia Histórico-Cultural.
A escolha por esta corrente se deve ao fato deste referencial considerar o
desenvolvimento integral do indivíduo. Nessa vertente, o educador assume a função de
explicitar à criança os traços da atividade humana sustentado nos objetos da
cultura,
transmitindo,
assim
àquela
os
resultados
do
desenvolvimento histórico. O papel do professor, enquanto agente ativo do
1
2
processo de ensino-aprendizagem da criança, é crucial, pois diferentemente do discurso
presente não é um mero mediador no processo de aprendizagem da criança pequena. Neste
sentido, preconiza-se o desenvolvimento integral da criança. De fato, estamos em defesa
de uma escola que intencionalmente consiga abrir o mundo da criança por meio da
apropriação da cultura humana presente nas ciências, artes e letras.
Apresentaremos neste
texto,
portanto, parte
das discussões das pesquisas
concluídas e em andamento investigadas por nós ao longo de nossa formação acadêmica, com
financiamento da FAPESP e CNPq. Organizamos o trabalho em duas partes: na primeira
traremos as principais atividades desenvolvidas com as crianças de zero a quatro anos;
na segunda faremos uma reflexão acerca das práticas desenvolvidas com as crianças à
luz da Psicologia Histórico-Cultural.
As práticas educativas desenvolvidas com crianças de zero a quatro anos
Participaram deste estudo quatro instituições municipais de educação infantil de
uma cidade do interior paulista, sendo que em três destas foram realizadas observações da
rotina de crianças de três a quatro anos e em uma trabalhou-se com crianças de zero a três
anos.
Observamos e anotamos os elementos que caracterizam todas as atividades
desenvolvidas ao
longo da
rotina
diária das
crianças.
As
observações foram registradas com o auxílio da grade de observação do dia-a- dia, cuja
estrutura prevê variáveis e modalidades, não havendo, portanto, um registro literal das
atividades desenvolvidas nos contextos investigados. O modelo da grade de observação do
dia-a-dia indica: o espaço que corresponde aos espaços físicos em que cada atividade da rotina
das crianças aconteciam; os participantes que são os atores que participam da atividade:
crianças (CRI), professor (PRO) ou demais agentes da instituição (DAI); agrupamentos que
são
diversas formas de organização das crianças para a realização das atividades: em
grupo (GRP), pequenos grupos (PQG) ou individualmente (IND); as modalidades de gestão da
professora que correspondem às formas de intervenção
grupo de
crianças durante
das professoras junto
ao
o desenvolvimento das atividades: 1. Direta (DRT:
quando a professora conduz a
2
3
atividade do início ao fim); 2. Não realizam intervenção (NRI: sempre que a atividade
transcorrer sem nenhum tipo de intervenção da professora); 3. Com intervenção pedagógica
(CIP: quando o professor dirige a atividade fornecendo informações, elementos e conceitos
para favorecer a realização da atividade pelas crianças); 4. Disciplinar (DIC: quando a
professora só intervém no sentido de manter a organização e a disciplina durante a atividade) e
o tempo utilizado em cada atividade.
As atividades observadas e analisadas a seguir, cruzando seus dados com os dados
das gestões das professoras, são as que se seguem: atividades de rotina: atividades
cotidianas de entrada e saída das crianças, atividades ligadas aos cuidados, higiene e
alimentação;
atividades
didáticas
são
as atividades de registro, com livros didáticos,
desenhos, colagem, histórias; as atividades lúdicas: brinquedos, brincadeiras e jogos; as
atividades com músicas: canções para brincar em roda, músicas que acompanham as
atividades de rotina e as atividades com histórias: momentos em que as crianças
manuseiam livros ou ouvem histórias contadas pelas professoras. O cruzamento
das
variáveis que compõem a grade de observação com as atividades desenvolvida delineiam
as análises realizadas a seguir.
Após a realização das observações, compreendemos que a rotina do Berçário
(crianças de zero a três anos) está voltada, principalmente, para o atendimento
das
necessidades básicas de higiene das crianças e para o oferecimento de momentos
lúdicos,
nos
quais
a
criança
pode
brincar livremente. Nos momentos lúdicos as
educadoras fazem poucas intervenções.
Podemos descrever, portanto, que basicamente um dia de trabalho com crianças de 0 a
3 anos começa com a chegada destas na instituição, seguida de alimentação e trocas
eventuais. Posteriormente, elas são levadas para algum espaço externo, considerando o
rodízio estabelecido. A seguir é oferecido o almoço e logo as crianças dormem. Por volta das
14:00hs é servido o lanche para todos as crianças. Depois disso as crianças de zero a dois
anos realizam atividades lúdicas e as crianças de três anos voltam às atividades didáticas
ou também participam de atividades lúdicas.
Aproximadamente às
15:30hs, começa a ser servido o jantar e em seguida as crianças são preparadas para
deixarem a instituição.
3
4
Ainda no tocante a essa faixa etária, notamos que com relação às atividades
didáticas que estas têm maior concentração nas turmas de crianças com mais idade (três anos),
ou seja, há uma relação diretamente proporcional: quanto maior a idade, maior o número de
episódios didáticos. Já as atividades lúdicas têm alta incidência em todos os agrupamentos,
sendo maior quanto menor a criança (zero a um ano). Nesse caso seria uma relação
inversamente proporcional: quanto menor a criança, maior o número de atividades lúdicas.
Também é alta a incidência de atividades de cuidado, como: banho, alimentação,
troca, sono, etc.
Na faixa etária de três a quatro anos temos que as atividades de rotina ocupam
29,56% do tempo, as lúdicas 24,13%, as didáticas 21,09%. Música
01,52% e de História 01,96%. Os demais percentuais são ocupados com intervalos entre
uma atividade e outra. Percebemos um percentual bastante superior aos demais dedicados
às atividades de rotina, representada pelas atividades de higiene, cuidados e alimentação.
Isso sugere que estas são as atividades-eixo, ou seja, atividades que pela relação de sua
natureza (por exemplo, didáticas ou lúdicas) e o tempo dedicado a elas indica que tais
atividades são as que produzem, segundo a interpretação das professoras, os principais
recursos ou conteúdos formais ou informais para as aprendizagens das crianças. Entretanto
não podemos afirmar que houvesse algum indicio de planejamento dessas atividades, elas
aconteciam de maneira informal e por ações autônomas das crianças.
Em todas as instituições pesquisadas as atividades lúdicas tem uma alta incidência,
porque
se
construiu
um
consenso
influenciado
por
teses
psicológicas e psicopedagógicas de que o brincar constitui uma atividade central para o
processo de desenvolvimento das crianças, sendo esta perspectiva
por
proposições
potencialmente capazes de
e
princípios
alterar significativamente
defendida
teóricos
a forma
distintos,
de
conceber, pelos
professores, o papel das brincadeiras livres ou planejadas.
Nas observações realizadas destacamos que em tempo integral, as crianças
brincam com objetos dispostos informalmente nos ambientes, não há nenhuma intervenção ou
planejamento pedagógico dessas atividades que acontecem cotidianamente nos mesmos
espaços, com os mesmos objetos e sem que se perceba nenhuma articulação destas com
as demais atividades
4
5
que compõem o dia-a-dia das crianças. Além disso, essas atividades (rotina/cuidado,
lúdicas,
didáticas)
são
realizadas
pelas
próprias
crianças, individualmente e as
modalidades de gestão predominantes das professoras são respectivamente: Direta (DRT) ou
Disciplinar (DIC) quando a professora só intervém no sentido de manter a organização e a
disciplina durante a atividade.
Assim, inferimos que o cotidiano destas instituições segue a lógica construtivista,
uma vez que presenciamos a criança como protagonista do processo de aprendizagem, a
importância do brincar espontâneo na educação infantil - sendo este visto como atividade
principal para esta faixa etária - e o papel
mediador
no
processo
do
professor
como auxiliar,
de
ensino- aprendizagem, que são
características marcantes do discurso construtivista.
Algumas Reflexões
Com a realização destas pesquisas podemos destacar que as práticas educativas
desenvolvidas em sala de aula nas instituições pesquisadas não promovem o
desenvolvimento integral das crianças de modo satisfatório. Essas práticas apenas facilitam o
desenvolvimento de aspectos biológicos, ou seja, a maturação de características inatas às
crianças.
De acordo com Davidov (1988), para a Psicologia Histórico-Cultural (Vigotski,
Leontiev,
Luria,
Blonski,
etc)
a tese
fundamental
é que
o
desenvolvimento psíquico da criança desde o começo está mediatizado por sua
educação/ensino, realizado pelos adultos que organizam a vida da criança, criando condições
determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitindo a experiência social acumulada pela
humanidade no período precedente de sua história. Os adultos são os portadores desta
experiência social. Segundo Elkonin (1969), através dos adultos a criança assimila um
amplo círculo de conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes, aprende as habilidades
elaboradas socialmente e as formas de conduta que se têm criado na sociedade. À
medida que assimilam a experiência social se formam nas crianças distintas capacidades,
entre elas a capacidade de abstrair conceitos abstratos formalizados culturalmente.
Desta forma, estamos em defesa do trabalho educativo na educação infantil tendo
como eixo o ensino, o que não excluirá a peculiaridade da criança
5
6
menor de seis anos, contudo, esta se alterará completamente, uma vez que apresentará o
conhecimento como o principal direito da criança a ser respeitado na instituição.
Segundo Arce (2007), ao centrarmos a escola como lócus privilegiado do saber sistematizado
afastamos a mesma do cotidiano, o que não significa que este será ignorado. ―A escola passa
a ser um momento de suspensão da vida cotidiana, para isso, artificializa-se, apresenta-se
como um ambiente criado, planejado pelos adultos que intencionalmente educam as crianças
em seu interior‖ (ARCE, 2007, p.31).
Ao entrar na escola, a criança, como apresentado por Luria (2006), possui suas
próprias habilidades culturais, contudo, devemos considerar que este equipamento é primitivo
e arcaico: ―[...] ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico, mas
pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas
culturais‖ (LURIA,
2006, p.111). Ademais, reiteramos que ―[...] o desenvolvimento psicológico dos indivíduos segue
um caminho de ‗herança social‘ (Engels) ou um caminho de
‗apropriação‘ (Marx) de experiência social‖ (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971,
p. xi, tradução nossa, grifos do autor).
6
7
ARCE, A. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o espontaneísmo:
(re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho. In: ARCE, A; MARTINS, L. M.
(Org.). Quem tem medo de ensinar na educação infantil? em defesa do ato de ensinar.
Campinas: Alínea, 2007. p. 13-36.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil. 3. v. Brasília, DF: MEC, 1998.
DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Traducido del ruso por Marta
Shuare. Moscou: Editorial Progresso, 1988.
ELKONIN, D. B. Desarrollo psíquico de los niños. In: Smirnov, A. A; (Org.). Psicologia.
Traducción por Florencio Villa Landa. 3. ed. México: Editorial Grijalbo, 1969. p. 493-560.
GUIMARÃES, J. L. O financiamento da educação infantil: quem paga a conta? In: MACHADO,
M. L. de A (Org). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
LURIA, A. R. A psicología experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKII,
L. S; LURIA,
A. R;
LEONTIEV,
A.N.
Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Panha Villalobos. São Paulo:
Ícone, 2006. p. 85-102.
ZAPORÓZHETS, A. V.; ELKONIN, D. B. (Org). The Psychology of Preschool
Children. Translated by John Shybut and Seymore Simon. MA: MIT Press,
1971.
Adolescência: crenças de Agentes Comunitários de Saúde do Sertão do Brasil Ana
Lucia Barreto da Fonseca, Elizeu Batista Borloti, Lucivanda Cavalcante Borges Maria do
Socorro Sales Mariano
Resumo:
O século XX foi palco de grandes transformações que afetaram as relações sociais, que podem
ser descritas em crenças (afirmações de resultados). A partir da segunda metade do século XX,
passa a ser evidenciada a questão da juventude, mais explicitamente, a adolescência em
variadas problemáticas da sociedade moderna. Por conta disso, a adolescência passa a ser
objeto de ação de muitas Políticas públicas, entre estas, aquelas destinadas a Atenção Básica de
Saúde, mediadas pelos Agentes Comunitários de Saúde. Este artigo contextual-funcional tem
por objetivo conhecer as crenças dos Agentes Comunitários
de
Saúde
do
sertão
brasileiro sobre adolescência. Foram realizadas entrevistas com 20 ACS de quatro Unidades
de Saúde da Família (USF) de duas cidades de médio porte do sertão nordestino. Os ACS
7
8
entrevistados exerciam a profissão há no máximo 19 anos, 80% eram mulheres e tinham em
média o Ensino Médio, 90% eram casados ou vivendo maritalmente, sendo que 15 tinham
filhos (nove foram mães antes dos 20 anos). As entrevistas foram analisadas pela função do
comportamento verbal em eixos temáticos definindo afirmações de crenças. A análise do
comportamento verbal dos Agentes é destacada a crença compartilhada de que adolescência é
algo conflituoso, o que resulta em comportamentos rebeldes. Essa crença do Agente
Comunitário de Saúde resulta em resposta aversiva a ações de caráter preventivo
dirigidos
aos adolescentes, reforçado pela crença construída pela comunidade verbal de
desinteresse do jovem em acessar comportamentos preventivos, contingências de reforço
que mantêm o distanciamento dos Agentes das ações educativas com os jovens, destituindo- os
das políticas de cuidados. Os Agentes Comunitários de Saúde expressam a crença no
desconhecimento de estratégias adequadas aos adolescentes, reforçado a crença da
comunidade verbal, da necessidade de uma preparação especifica dirigida aos jovens, o que
aponta
a
crença
sob
controle
das
contingências
reforçadoras
que
definem
a
adolescência como problemática.
Palavras chave: Agente Comunitário de Saúde, adolescência, comunidade verbal e
crenças.
8
9
Apesar de ser conhecida desde a Antigüidade Clássica como o período em que os
indivíduos apresentam comportamentos contraditórios e conflitivos, o conhecimento e definição
da adolescência têm sofrido influências das muitas correntes de pensamento. As mudanças de
concepções sobre o adolescente da última metade do século XX até a primeira década do
século XXI, partem de concepções biofisiológicas, passando por um de caráter estritamente
histórico e cultural, para chegar a uma abordagem psicoeducacional (Milani, 1915;1995).
Neste ínterim, as concepções de adolescência na abordagem psico-educacional não exclui
as outras concepções. Como a histórico-cultural, que defende que as determinações
sócio-econômicas que tiveram origem na Revolução Industrial como responsável pelo
surgimento do ―adolescente‖, partindo da premissa que, nas sociedades tradicionais não existe
conceito que equivalia à adolescência (Stone & Church, 1972). Como a biofisiológica, que
considera a adolescência uma fase de transformação física- hormonal inerente a condição
humana e como tal sujeito ao processo de adaptação fisio- psicológica-social.
Em vista destas influências, na contemporaneidade tem-se propagado a concepção psicoeducacional mais relacionada com a orientação e educação dos jovens, de acordo com os seus
processos de desenvolvimento e sua adaptação ao meio sócio-cultural. Esta sequer discute se a
adolescência é uma determinação biológica ou social por considerar que, nesse momento
histórico, ela já
se instaurou enquanto concepção de homem, portanto,
deve
ser
considerada pela sociedade como um momento particular do desenvolvimento.
Dessa forma, independente da concepção que se tenha de homem, a sociedade já tem
definida a adolescência como uma das fases do desenvolvimento que mais apresenta
dificuldades, sendo inconcebível na atualidade desconsiderá-la. Tal concepção decorre das
demandas sociais expõe os jovens a comportamentos marginais que os colocam em prementes
situações de risco.
Essas demandas colocam a adolescência como ponto de pauta de várias Políticas
públicas seja de educação e/ou de saúde, como também ações de caráter assistencialista e
jurídico. Entre as ações mais diretivas aos jovens estão aquelas com foco na educação de
práticas preventivas de saúde destinadas as famílias em comunidades de base, definidas
pela Política Pública de Saúde definida na Atenção Básica de Saúde, mediadas pelos Agentes
Comunitários de Saúde (ACS).
9
1
0
O Programa de Agentes Comunitários de Saúde tem o objetivo inicial de que
integrantes estratégicos da comunidade pudessem atuar como interlocutores entre a
comunidade e os órgãos de saúde pública, pois um dos requisitos é que esses agentes sejam
provenientes da comunidade atendida. Assim, seriam conhecedores das suas necessidades
e teriam acesso facilitado em suas áreas de atuação. Apesar de considerados atores
estratégicos, a perceptiva original de desenvolver um trabalho educativo/preventivo, de
caráter político, conscientizador, pode ser perdida, talvez pelo fato de que o comportamento
verbal do ACS, que traduz grande parte desse trabalho, restringir-se ao conhecimento
produzido no contexto social da sua comunidade, de modo que o saber sobre adolescente é
definido pelas contingências sócio-históricas que a produzem e as quais o conhecimento verbal
(o ―saber que‖) dos ACS também está submetido, recheado de estigmas e resistências.
Micheletto (2001) afirma que o comportamento verbal dos indivíduos expressa a herança
genética e cultural definida da relação entre os estímulos do contexto atual, o comportamento
emitido e o reforço produzido em conseqüência as contingências do contexto. De modo que
o ACS fala do adolescente o que aprendeu no seu meio sócio- cultural. A comunidade verbal
reforça respostas verbais sob controle dos eventos internos, num processo de associação
de discriminação apreendido pelas experiências de condicionamentos sócio-históricos.
Porquanto este artigo tem como objetivo descrever as crenças dos ACS dirigidas à
adolescência, tendo em vista que estas crenças são constituídas e constituidoras desse
ambiente social. Partindo da premissa que o conhecimento verbal (crença) é construído
socialmente na comunidade verbal (Guerin, 1994) e pode afetar as ações prescritas por ele aos
outros e, também, seu próprio comportamento não verbal como regras para ações (Skinner,
2005/1953).
Método:
Sujeitos: 20 Agentes Comunitários de Saúde
Local: Quatro Unidades de Saúde da Família (USF) de duas cidades de médio porte do sertão
nordestino.
Instrumento:
Entrevista
semi-estruturada
com
base
em
um
roteiro
previamente
elaborado pelos pesquisadores. Uso de equipamento de filmagem.
Procedimentos:
Foi realizada uma reunião com cada direção das USF e seus ACS para apresentação do projeto
de pesquisa e convite a participação. Agendamento do local, hora e data para a
10
1
1
realização das entrevistas com os ACS individualmente. As entrevistas ocorreram em uma
sala designada pela direção da USF, onde era posicionado o equipamento de filmagem de
modo que registrasse apenas a imagem do ACS em uma das cadeiras em frente ao
entrevistador. Ao iniciar a entrevista, o ACS tinha acesso aos termos éticos da pesquisa para
tornar-se colaborador, para em seguida ter inicio o processo de coleta das informações
pertinentes à pesquisa. As entrevistas foram transcritas e posteriormente as respostas foram
agrupadas a partir das questões. Com o agrupamento das respostas foi possível definir eixos
temáticos como afirmações de crenças dirigidas a adolescência. Resultados
Os ACS entrevistados exerciam a profissão há no máximo 19 anos, 80% eram mulheres e
tinham em média o Ensino Médio, 90% eram casados ou vivendo maritalmente, sendo que 15
tinham filhos, dos quais 10 ACS tinham filhos na adolescência.
Foram identificados sete eixos temáticos; conceito de adolescência, comportamento dos
adolescentes, adolescência e gênero, adolescente e a família, adolescente na escola, ação dos
ACS e os principais comprometimentos da adolescência.
Ao conceituar adolescência, os entrevistados denunciam certa unanimidade em suas
respostas verbais, cuja crença expressa o eixo - momento difícil, conflituoso na vida dos jovens e
familiares. Desses, 40%, associam as dificuldades a questões hormonais, porém, mais da
metade, denunciam a crença que o conflito é resultado do ―excesso de liberdade de hoje‖,
partilhando a crença que não vivenciou estes conflitos quando foram adolescentes (―na minha
juventude não havia esse negócio, não.‖).
O eixo temático comportamento adolescente reafirma a crença acima quando 80% dos ACS
expressam que os adolescentes apresentam comportamentos rebeldes – ―do contra‖, ―não
ouvem ninguém‖, ―acham que sabem de tudo‖. Embora 10% dos ACS tragam a crença –
frustração x agressão – resultado da insegurança dos jovens que buscam apoio nos adultos
e não conseguem, reagindo com rebeldia. Os outros 10% dos entrevistados expressam a
crença – relativa – expressando que depende de como o adolescente foi e é educado pela
família.
O eixo temático que destaca a crença dirigida à diferença entre adolescentes do sexo
feminino e adolescentes do sexo masculino aponta a crença que os meninos são mais difíceis
do que as meninas em 70% dos ACS, justificando que os homens são mais difíceis de
controlar e mais agressivos. Já 20% dos ACS expressam a crença que as moças estão mais
difíceis que os rapazes, justificando com afirmativas tais ―as meninas
11
1
2
estão cada vez piores, sei não... antes tinham medo de ficar falada, mas agora...‖
enquanto 10% afirmam que não há diferença entre os sexos.
Na análise do Comportamento verbal dos ACS surge o eixo temático família X
adolescente para 75% dos ACS, define a crença na incapacidade dos pais e familiares para
educar/controlar os filhos adolescentes. Esses ACS reforçam a crença que os pais e familiares
são vitimizados pelos comportamentos rebeldes dos jovens, o que torna a vida cotidiana de
busca de estratégias de sobrevivência ainda mais sacrificada. Os demais ACS (25%)
expressam uma crença ambígua em que os familiares são vitimas do comportamento rebelde do
adolescente, em paralelo a perspectiva da responsabilidade da família por esse
comportamento.
As informações levantadas apontam para o eixo da relação escola e adolescentes. Todos os
ACS afirmam que a escola tem uma função muito importante na vida do jovem, embora
expressem a crença que a escola deveria orientar os pais como educar/controlar os filhos
adolescentes, mas não cumprem este papel.
Quando questionados sobre o trabalho do ACS dirigido aos jovens, eixo temático, é
expressa a crença no despreparo deles para este trabalho para 70%, justificado pela falta de
treinamento adequado a esta clientela. Essa crença produz respostas aversivas às
intervenções
educativas/preventivas
dirigidas
aos
adolescentes,
contingências
que
reforçam a crença construída pela comunidade verbal em que o jovem não aprende
comportamentos preventivos. Apesar disso, 30% dos ACS expressam a crença na
disponibilidade dos jovens ao contato com os agentes, descritos como fontes de apoio e
informações junto aos serviços de saúde.
Conclusão
Uma vez que o comportamento verbal dos indivíduos resulta da história ambiental
(genética e cultural) que define a relação entre os estímulos contextuais atuais, o
comportamento
emitido
e o reforço
conseqüente
produzido
nesses contextos
(Micheletto, 2001), o ACS fala do adolescente aquilo que aprendeu em seu contexto sóciocultural, em interação com vários estímulos contextuais (discriminativos e reforçadores)
que mantém seu repertório comportamental de conhecimento verbal constituído nessa
história. Se ele falar desse conhecimento, sua fala poderá estar sob controle desse
conhecimento como um evento privado cujo autoconhecimento tem origem social (Skinner,
1974).
Ao analisar a crença dos ACS dirigido ao adolescente, é necessário considerar que esses
sujeitos estão sob efeito das relações estabelecidas na comunidade na rede de
12
1
3
contingên
desfavorável,
por
estarem
determinantes
cias
emaranhados
diretamente
e
às
aos
conseqüências
das
constituíd
crenças presentes na comunidade. O conhecimento verbal acerca da
as nesse
adolescência, disseminado pela cultura acadêmica e reproduzido pela
–
e
comunidade verbal, pode afetar as ações prescritas por ele aos outros e,
constituid
também, seu próprio comportamento não verbal como regras para ações
oras
(Skinner, 2005/1953). Esse conhecimento compete com os objetivos das
desse –
ações governamentais em programas de saúde, constituindo um fenômeno
ambiente
social, em geral, negligenciado pelas políticas de saúde.
social.
Ou seja,
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Skinner
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http://www.bfskinner.org/books4sale.asp, (publicado
em 1953).
de e as
pessoas
que
a
compõe
m;
e
Resumo:
13
1
4
adolescente sob o olhar de adolescentes grávidas
A
Ana Lucia Barreto da Fonseca Maria
g
e
s
t
a
ç
ã
o
do Socorro Sales Mariano
Lucivanda Cavalcante Borges
Nas últimas décadas os índices de gravidez adolescente têm chamado à atenção de
autoridades em educação e saúde. No entanto, as iniciativas não dão vista de diminuir os
números crescentes, em especial, nas camadas mais carentes da sociedade. A
maternidade adolescente é considerada como fator de comprometimento do crescimento das
jovens
em
várias
instâncias,
principalmente
nos
estudos,
o
que
implica
num
comprometimento do desempenho profissional, levando a perspectiva de reprodução da
condição de exclusão social. Diante dessa perspectiva, este artigo buscou conhecer a
gestação adolescente da perspectiva de adolescentes grávidas. Para tanto, foram
realizadas 20 entrevistas com adolescentes grávidas acompanhadas em Pré-natal nas
Unidades Básicas de Saúde em bairros periféricos de duas cidades do sertão brasileiro. As
entrevistas seguiram um roteiro pré-elaborado e eram gravadas para posterior transcrição.
As transcrições permitiram o levantamento de categorias de análise. As adolescentes
grávidas tinham em média 17 anos, 30% definem-se como casadas, sendo que 85% moram
com a família de origem, sendo que apenas 45% continuavam na escola, enquanto 55%
justificavam a saída da escola a partir da gestação. Os dados denunciam uma naturalização
da maternidade entre as entrevistadas, com histórico de outras gestações adolescentes na
família, sendo esta a principal fonte de apoio das adolescentes. As adolescentes afirmam
que a gestação deve ocorrer após os 20 anos, ou final dos estudos, assim poderiam garantir
melhores condições de vida para si e seu filho, embora tenham planos de retomar os estudos
e concluí-lo. No entanto, não fazem, ou fazem de modo pouco eficaz, uso de métodos
contraceptivos, apesar de afirmarem conhecê-los. Afirmam que a maternidade é uma
oportunidade
de
adquirirem responsabilidade e terem um objetivo de vida. A partir dos
dados, torna claro, o quão complexa é a temática da gravidez na adolescência, tendo
aspectos comprometedores, como também aspectos de resiliência na vida das jovens e seus
familiares.
Palavras chave: Gravidez adolescente, educação, família, prevenção.
14
1
5
A problemática da gravidez/maternidade adolescente está inserida em um universo muito
amplo, com perspectivas de risco psicossocial para todos os sujeitos envolvidos; adolescente,
criança e família. Essa perspectiva serve de base para ações políticas de prevenção a sua
ocorrência, a exemplo do Programa de Saúde do Adolescente (PROSAD) lançado pelo
Ministério da Saúde em 1989. O PROSAD, enfatizado pela promulgação da lei 8.069 que
dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, previa proteção integral à criança e
ao adolescente, definindo ações voltadas para a assistência a estes grupos. (Almeida, 2001).
Nesse contexto, o Estado passa a assumir ações de caráter preventivo dirigido ao
acompanhamento de crianças e adolescentes, com a definição de intervenções com
práticas educativas na área da sexualidade, violência familiar, abuso sexual, drogas e
controle
das
DST/AIDS,
com
distribuição
gratuita
de
contraceptivos,
estando
à
prevenção da gravidez na adolescência como uma de suas prioridades. Ampliando a política
de proteção à infância e adolescência, esses passam a estar no foco de ação dos Programas
de Atenção à Saúde Básica, através das intervenções realizadas pelo Programa de
Agentes Comunitários de Saúde - PACS e do Programa de Saúde da Família (PSF)
difundidos nas comunidades periféricas (Nunes,1999).
Nunes (1999, p. 25) postula que, embora estes programas busquem resgatar a
assistência às camadas mais desprovidas da população, a reestruturação das práticas
sanitárias com a força centrada na equipe, ―[...] como uma proposta contra-hegemônica de
enfrentamento à chamada crise da saúde‖, não define que os profissionais deixem de realizar
suas práticas sob antigos paradigmas. Nestes moldes, o olhar sobre a adolescência
continua detectando situações problemas e qualquer ação dirigida ao jovem busca
adaptação deste ao convívio social e a manutenção do status quo (Esteves,
2003).
Sob esta perspectiva, é possível pressupor que apesar dos esforços em estruturar
planos de intervenção e programas de apoio às adolescentes que previnam as muitas
situações de vulnerabilidade sócio-econômica-cultural, não têm sido efetivos, tendo em vista que
as estatísticas continuam altas em todas as direções. Fato que denúncia que há uma falta de
domínio dos determinantes de tal fenômeno e/ou a utilização de estratégias preventivas que
focalizem as variáveis que definem o problema. No caso da gravidez adolescente, parece
estão sendo deixados de fora os determinantes que a promovem, a falta de perceptivas
educacionais e profissionais dessas jovens.
15
1
6
O discurso dos profissionais está preconizado pelo modelo bio-médico, que define
a imaturidade física e psicológica para a gestação, com comprometimentos pré e pós termo
para a adolescente e seu bebê. Na contramão do processo, estudiosos como Fávero & Mello
(1997), Figueiredo et al (2006), Guimarães (1994) e Fonseca & Araujo, (2004) argumentam que
a problemática é de ordem sócio-econômica mais que fisiológica, já que a maternidade
antes dos 20 anos é extremamente prejudicial às jovens pela perspectiva da exclusão social,
numa cadeia de eventos que inclui o abandono escolar, a dificuldade de inserção no
mercado de trabalho e as relações conjugais instáveis, evidencia aspectos que interferirão
diretamente no desenvolvimento das jovens e dos seus filhos.
Os autores acima definem que a preocupação dos pares, familiares com outras
problemáticas – moradia, emprego, saúde, educação – coloca a prevenção da gestação
adolescente fora de foco, dificultando as intervenções preventivas dos jovens. Apesar da
premissa de que a gestação/ maternidade durante a adolescência compromete o
cumprimento dos estágios de escolarização, não parece suficiente a sua prevenção, o que
mantêm a reprodução do processo de exclusão social a que a família está submetida.
Porém, a perspectiva da prevenção pura e simples não atenta para as estratégias que
cada sujeito utiliza para superar as dificuldades do cotidiano, como uma capacidade ―elástica‖ de
moldar-se a realidade, promovendo uma situação que possibilite sua proteção, ou seja, a
capacidade de ser resiliente. Sob este prisma, a maternidade precoce pode ser considerada uma
estratégia de inserção social, pois a jovem que se torna mãe, passa a ter um novo status
social, que prevê obrigações, mas pode destinar-lhe direito. (Catharino & Giffin 2002; Esteves,
2003; Fonseca e Araujo, 2004).
Catharino & Giffin (2002, p. 6), Esteves (2003) e Fonseca & Araújo (2004)
consideram que o conteúdo higienista da prevenção restringe a ação junto as
comunidades, mas especificamente os jovens, pois deixa de lado as diferenças
contextuais de cada sujeito ou grupo social, limita-se as ―causas para evitar
conseqüências – sociais – indesejáveis‖.
No cotidiano das atividades, os profissionais de saúde podem até perceber que os riscos
trazidos pela literatura com relação à gestação precoce, na maioria das vezes, as adolescentes
estão inseridas em condições precárias de subsistência, que, independente da gestação, já
apresentam problemas de insalubridade e nutrição, pouquíssimas
16
1
7
possibilidades de concluir os estudos e inserir-se no mercado de trabalho, assim como de ter
uma relação conjugal duradoura (Catharino & Giffin, 2002 e Fonseca & Borloti,
2011).
Neste
contexto, afirmam
Catharino
&
Giffin
(2002), os
percalços
que
comprometem o desenvolvimento dos indivíduos são tantos que, pode-se supor,
gravidez é apenas uma variável a mais neste universo complexo da marginalização, restrita
às camadas populares desprovidas de condições adequadas de vida.
Tomando como parâmetro a cultura popular, a gravidez pode ser uma tentativa de
galgar uma posição social, na qual a jovem possa exercer o mais valorizado papel social da
mulher, a maternidade, constituindo-se uma rota desenvolvimental mais acessível à
condição de adulto. (Fonseca, 2000; Catharino & Giffin, 2002; Fonseca & Bastos, 2001;
Fonseca et al, 2002; Fonseca e Bastos, 2001; Bastos, Alcântara, & Ferreira-Santos). Elas
parecem sentir-se inseridas em um universo valorizado pela comunidade e se vêem como
assumindo um papel feminino e não parecem capazes de perceber os comprometimentos aí
implicados. Os ganhos e competências com o exercício da maternidade são vislumbrados
pelas adolescentes sem aparente reflexão quanto à realidade, denotando a inexistência de
grandes perdas, principalmente quanto às expectativas almejadas para o futuro (Fonseca, 2000 e
Fonseca & Borloti, 2011).
É imprescindível destacar as especificidades de cada ecologia social. Para
compreender os determinantes do comportamento humano é necessário conhecer o
contexto sócio-cultural a que cada um está sujeito e suas inter-influências, assim esse
trabalho tem o objetivo de conhecer a gestação adolescente da perspectiva de
adolescentes grávidas.
Método
Amostra: 20 adolescentes grávidas acompanhadas em Pré-natal.
Local: Quatro Unidades de Saúde da Família em bairros periféricos de duas cidades do sertão
brasileiro.
Instrumentos: Roteiro de entrevista previamente elaborado e filmadora.
Procedimentos: Foram realizadas reuniões nas Unidades de Saúde da Família a fim de expor
os objetivos da pesquisa e identificar as gestantes em acompanhamento pré-natal menores de
20 anos. Com a identificação das gestantes adolescentes era agendada uma
17
1
8
visita domiciliar a cada uma delas com os Agentes Comunitários de Saúde que dava
assistência à área da comunidade em que a adolescente residia.
No dia e horário
agendado, os pesquisadores encontravam os agentes na Unidade e dirigiam-se ao
domicilio da adolescente. Nesse local o agente apresentava os pesquisadores a
adolescente e demais presentes que descrevia o objetivo do trabalho e convidava-a a
participar, fato que culminava na assinatura do TCLE e o inicio da coleta das
informações. As entrevistas eram filmadas e
posteriormente foram transcritas e
destacadas as categorias de análise.
Resultados e análise dos dados
As adolescentes grávidas participantes tinham em média 17 anos, dessas, 30% se
definiram como casadas, 10% definiram-se como ‗separadas‘ por terem coabitado alguns
meses com o pai da criança, sendo que 85% moram com a família de origem. Das
entrevistadas, apenas 45% continuavam na escola, cursando em média o inicio do Ensino
Fundamental II, enquanto 55% justificavam a saída da escola a partir da gestação
parando os estudos no Ensino Fundamental I.
Ao serem questionadas sobre o fato de serem menores de 20 anos e estarem
grávidas, as adolescentes expõe a categoria natural; visto que as mães foram mães
jovens e muitas jovens na comunidade e em sua família também o foram, o que
denuncia a naturalização da maternidade entre as entrevistadas, com histórico de outras
gestações adolescentes na família, sendo esta a principal fonte de apoio das
adolescentes, destacando a categoria suporte social.
Apesar da naturalização da maternidade, 80% das adolescentes trazem a foco a
categoria idade ideal após 20 anos, especialmente em função da conclusão dos estudos e
inserção no mercado de trabalho. Dessas, apenas 20% destacaram a maturidade psíquica como
fator que poderia favorecer a maternidade após os 20 anos. As demais adolescentes
definem que a idade não interfere, dependendo apenas do apoio familiar e relação marital.
Quando tornam evidente a necessidade de finalizar os estudos e inserção no mercado de
trabalho, reacendem a perspectiva de melhores condições de vida para si e seu filho, o que
as motiva a querer retomar os estudos e concluí-lo, embora descrevam as contingências
negativas ao regresso a escola.
A categoria prevenção denuncia que as jovens não utilizam de modo correto e
constante os métodos contraceptivos, contudo sabem como acessá-los e como utilizá-
18
1
9
los. Justificam a não utilização no que foi categorizado de romantismo adolescente, em que
70% afirmam que após algum tempo tendo relações com o parceiro sexual passaram a
confiar nele, e 25% das entrevistadas expressam o desejo de engravidar (15% por está com
a ‗pessoa certa‘ e 10% para saber ‗se podia ser mãe‘). É necessário registrar que uma das
gestantes estava tendo acompanhamento especial após o diagnostico de DSTS, o que
poderia comprometer a saúde da mãe e do bebê durante e após o parto.
A categoria noticia da gestação define que as adolescentes com uma relação
marital mais estável (40%), no momento da noticia, a receberam com satisfação e apoio familiar,
as demais denunciam o impacto inicial da gestação na família e o processo de acomodação à
nova situação de vida. Contudo, definem a maternidade como uma condição favorável as
mulheres, em especial as adolescentes, pois, 65% delas afirmam ser uma oportunidade de
adquirirem responsabilidade e terem um objetivo de vida, fato que não tinham antes da gravidez.
Conclusão
As categorias de análise evidenciam que a gravidez adolescente é parte de uma
complexidade
precocidade
de
fatores,
da situação,
e
embora
também
as
adolescentes
apresentam
considerem
uma variedade
prejudicial
de fatores
a
que
contribuíram e reproduzem a sua ocorrência. As adolescentes parecem considerar que a
maternidade traga comprometimentos as suas vidas e de seus filhos, como as
dificuldades de concluir os estudos e acessar melhores condições de empregabilidade, por
outro lado, também apresentam aspectos reforçadores a sua condição, em especial a
perspectiva de comportamentos mais adequados e a motivação em retornar aos estudos e
melhorias de vida.
Em nenhum momento da pesquisa ficou evidenciado a questão da imaturidade
biofisiológica, pois não havia entre as entrevistadas sinais de comprometimentos à saúde
da gestante e/ou bebê, contrariando a perspectiva de análise do modelo bio- médico.
Assim, é perceptível que a condição de exclusão social e cultural embute a perspectiva de
que a maternidade é a principal condição feminina e junto a esta segue toda gama de
benesses a mulher, seja na mais tenra idade ou em idade avançada.
19
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: os professores e a indisciplina em sala de aula. Kátia
Hatsue
Endo,
Elizabeth
Piemonte
Constantino.
Unesp/Assis/SP
–
Brasil.
[email protected]
A presente pesquisa de mestrado, em andamento, tem como objetivo identificar as
representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. Adotamos
a
abordagem quali-quantitativa e a teoria das representações sociais. Para a coleta de
dados, utilizamos a entrevista individual semi- estruturada. A amostra de participantes foi
constituída de 9 professores, 3 professores do ensino técnico, 3 professores do ensino médio
e 3 professores de ambos os tipos de ensino, de uma escola técnica da cidade de Paraguaçu
Paulista/SP - Brasil. Utilizando a Análise de Conteúdo, definimos três eixos temáticos,
causas atribuídas à indisciplina, alternativas para lidar com a questão e representação
social sobre o tema; a partir dos quais caracterizamos categorias e subcategorias. Até o
momento, analisamos os dados das entrevistas dos professores do ensino técnico
relativos aos dois primeiros eixos. Podemos adiantar que as respostas sobre as causas
da indisciplina foram direcionadas a fatores individuais e familiares dos alunos. Quanto às
alternativas para lidar com a indisciplina, as respostas foram mais direcionadas à relação entre
professor e aluno. De modo geral, podemos afirmar que os resultados parciais indicam uma
contradição entre as causas apontadas para a indisciplina e as alternativas para lidar com a
questão. Ou seja, os professores localizam as causas da indisciplina no indivíduo e na
família, mas as alternativas para lidar com a questão estão centradas na interação professoraluno.
Palavras–chave: Indisciplina; Representação Social; Professores
21
2
2
Introdução
A presente pesquisa de mestrado, em andamento, tem como objetivo identificar as
representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. O termo indisciplina
pode assumir vários sentidos, considerando suas multiplicidades: social, cultural, histórica,
subjetiva. La Taille (1996) aborda a questão no sentido da moralidade; a perspectiva
vygotskiana de Rego (1996) analisa o fenômeno pelo sentido das interações sociais e
culturais; De
22
2
3
Lajonquière (1996), em sua visão psicanalítica, discute a indisciplina no campo da subjetividade;
Guirado (1996) estuda o tema com um sentido de que há uma relação
poder
e
indisciplina;
Aquino
(1996,1998)
entre
compreende
a
problemática no sentido das relações escolares; Guimarães (1996, 2006) considera o
termo no sentido da ambigüidade entre o controle homogeneizador e as forças heterogêneas.
A partir dos diversos sentidos que compreendem a indisciplina, algumas alternativas
para lidar com essa questão são: favorecer relações de respeito mútuo, diálogos éticos,
reflexões sobre valores e regras, incentivo às interações entre alunos, vínculo entre
professor e aluno.
A indisciplina em sala de aula pode ser estudada por meio das representações
sociais por ser uma problemática bastante discutida entre os profissionais que atuam no
meio escolar. As discussões acerca desse tema são cotidianas e muito frequentes entre
professores, pais, alunos, mídia e diversos contextos sociais. Por isso, pesquisar a
indisciplina em sala de aula por meio da perspectiva das representações sociais é pertinente,
visto que as representações são constituídas nas interações entre pessoas e grupos para
explicar a realidade vivida.
Portanto, o presente trabalho se orienta por uma perspectiva social da indisciplina, e
tem como guia teórico-metodológico, a teoria das representações sociais formulada por Moscovici
(1978).
Segundo Moscovici (2004), as representações dão uma forma definitiva para
pessoas
ou
acontecimentos
e
encontram
objetos,
determinadas
categorias, colocadas gradualmente como modelos, partilhados por um grupo de pessoas.
Para o autor, todas as interações humanas, entre pessoas ou grupos, implicam em
representações.
Conforme Sá (1996), Moscovici sempre resistiu a apresentar uma definição das
representações sociais, por acreditar que poderia reduzir seu alcance conceitual. Mas, em
um de seus comentários sobre o que sejam as representações sociais, sugere:
Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos,
proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de
comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa
sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades
tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea
do senso comum (Moscovici, 1981 citado por Sá, 1996, p.31).
23
2
4
Para Moscovici, como pontua Menin (2000), as representações sociais constituem a
realidade, sendo a reprodução de um objeto socialmente valorizado, constituindo uma
reprodução de um indivíduo sobre alguma coisa. A pesquisadora defende que, as
representações sociais são conhecimentos ou ―teorias
do
senso
comum‖
sobre
a
realidade. Conhecimentos que são construídos em práticas sociais e marcados pelo meio
social, no qual foram construídos e reconstruídos nas mais diversas interações de seus
agentes entre si e destes com as instituições e a cultura que os envolvem. O elemento de
representação traz para os indivíduos aspectos novos, que determinam modificações em
representações antigas.
A
formação
das
representações
refere-se
ao
movimento
de
compreender o novo a partir de modelos velhos. Esse movimento acontece por dois processos: a
objetivação e a ancoragem. A objetivação é a concretização de um conceito e sua
transformação em uma imagem. Objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia,
reproduzir um conceito em uma imagem. Suponhamos que as palavras não falam sobre
―nada‖, somos obrigados a associá-las a algo, a encontrar equivalentes não-verbais para elas
(Moscovici,
2004). A ancoragem faz referência à incorporação cognitiva do objeto representado
(idéias, acontecimentos, pessoas, relações etc.) a um sistema de pensamento social (Jodelet,
1984 citado por Sá, 1995, p.46).
Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que
não são classificadas e que não possuem nome são estranhas, não
existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras. Nós experimentamos
uma resistência, um distanciamento, quando não somos capazes de
avaliar algo, de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas. O
primeiro passo para superar essa resistência, em direção à
conciliação de um objeto ou pessoa, acontece quando nós somos
capazes de colocar esse objeto ou pessoas em uma determinada
categoria, de rotulá-lo com um nome conhecido (Moscovici, 2004, p.
61).
Entretanto, nem todas as palavras podem ser ligadas a imagens. Desta forma, as
imagens selecionadas, devido
a sua
capacidade
de
serem
representadas, misturam-se e são integradas no núcleo figurativo, que de acordo com
Moscovici (2004), trata-se de um complexo de imagens que reproduzem um complexo de
idéias, sendo produzido pela sociedade.
A partir
dessas
considerações,
acredita-se
que
esse
referencial
apresenta-se como um importante recurso para compreender como os
24
2
5
indivíduos se apropriam de uma determinada realidade e formam suas representações,
no nosso caso, a respeito do fenômeno da indisciplina escolar. Metodologia
Essa pesquisa tem como objetivo identificar as representações sociais de professores
sobre indisciplina em sala de aula. A amostra de participantes foi constituída de 9 professores,
3 professores do ensino técnico, 3 professores do ensino médio e 3 professores de ambos os
tipos de ensino, de uma escola técnica da cidade de Paraguaçu Paulista/SP - Brasil.
Apresentamos a pesquisa e seus objetivos para os professores participantes,
esclarecendo sobre a desvinculação da pesquisa com a escola, além de explicar acerca do
compromisso ético de sigilo referente a não identificação dos participantes e de respeito à
decisão de participar ou não da pesquisa.
Utilizamos a entrevista individual semi-estruturada para a coleta de dados. Os
professores foram entrevistados na instituição escolar. Realizamos uma entrevista piloto para a
adequação das questões e estimativa do tempo de duração das entrevistas.
O roteiro de entrevista foi constituído tendo como base as pesquisas de Belém (2008),
Menin (2000), Pappa (2004), Schicotti (2005), Shimizu (1998), Souza (2005), Zandonato
(2004).
Esse
instrumento
constituiu-se
de
um levantamento de dados pessoais e
profissionais, cuja finalidade refere-se à caracterização dos participantes; e perguntas sobre
indisciplina em sala de aula, a partir de três eixos principais: Causas da indisciplina,
Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula e Representação de indisciplina. Até o
momento, analisamos os dados de entrevistas de três professores do ensino técnico relativos
aos dois primeiros eixos.
A análise dos dados coletados foi realizada por meio da análise categorial,
escolhida dentre o conjunto de técnicas de Análise de Conteúdo, de Bardin (2000).
Resultados e discussão
Os dados coletados pelas entrevistas, organizados pelos eixos acima referidos,
foram divididos em categorias. As categorias foram descritas em tabelas,
as
quais
apresentam as frequências {f(n)} encontradas, que não correspondem ao número de sujeitos,
mas sim, às respostas múltiplas.
25
Eixo Temático: Causas da indisciplina em sala de aula
Neste eixo temático foram organizadas as respostas dos professores
sobre a origem da indisciplina em sala de aula.
As respostas à pergunta ―Para você, quais são as causas da indisciplina em sala de
aula? Por que ela acontece?‖ foram agrupadas em quatro categorias expostas na tabela
1.
Tabela 1 – Causas da indisciplina em sala de aula
Categorias
Frequência de respostas
%
Causas atribuídas ao aluno
21
50
Causas atribuídas à família
12
28,6
Causas atribuídas ao professor
5
11,9
Causas atribuídas a vários fatores
4
9,5
Total
42
100
Podemos observar, na tabela 1, que as causas da indisciplina mais
apontadas pelos três professores entrevistados foram as atribuídas ao aluno, com 50% de
apontamentos. Foram agrupadas nesta categoria as respostas relativas à faixa etária;
chamar a atenção; autoafirmação; sentir-se excluído; problemas pessoais; drogas; e
desinteresse pela aula. A segunda causa mais apontada pelos participantes (28,6%) foram
as atribuídas à família, tal categoria teve as respostas agrupadas em: estrutura
familiar; falta de orientação familiar; desentendimento na família; falta de limite em casa;
e outras causas familiares. A terceira categoria revelou as causas atribuídas ao professor, com
cinco respostas
(11,9%) agrupadas
em:
aula
não
ser
interessante; falta de limite; e causada pelo educador. E, por último, as causas da indisciplina
atribuídas a vários fatores, categoria que apresentou quatro respostas (9,5%).
A grande maioria dos professores apontou como causas da indisciplina, principalmente,
as direcionadas aos fatores individuais e familiares dos alunos. Isso indica que, apesar de
reconhecerem o papel do professor em relação à questão, os fatores externos ao contexto
escolar são muito mais considerados. Considerar essas causas localizadas no indivíduo e na
família pode levar os professores a evitar responsabilidades no que diz respeito à
questão, da mesma forma que avaliar a importância dos fatores devidos à escola (prática
escolar e atuação docente), pode indicar como os professores compreendem a relação entre sua
prática e a indisciplina em sala de aula.
5
Eixo temático: Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula
Neste eixo temático foram organizadas as respostas dos professores
sobre as ações para lidar com a indisciplina em sala de aula.
A tabela 2 apresenta as respostas à questão ―O que a maioria dos professores
faz para lidar com as questões relacionadas à indisciplina no Ensino Médio e no Técnico?‖
Tabela 2 – O que a maioria dos professores fazem para lidar com a indisciplina
No de respostas Subtotal
%
Médio
Técnico
Médio
Técnico
Categorias
Subtotal
%
Conversar com o aluno
3
5
8
16,7
27,8
44,4
6
2
8
33,3
11,1
44,4
Colocar aluno para fora da
sala de aula
Ajudar o aluno
0
1
1
0
5,5
5,5
Chamar a atenção
0
1
1
0
5,5
5,5
Total
9
9
18
50
50
100
* Gritar: Às vezes até grita (esta resposta foi mencionada, mas a professora não especificou se
seria no ensino médio ou técnico, por isso não a incluímos na tabela 2)
Nessa tabela, duas categorias apresentaram a mesma porcentagem de respostas
(44,4%), uma relacionada à conversa com os alunos e outra referente à atitude de
colocar o aluno para fora da sala de aula. As duas categorias com menos respostas
(5,5%) também abrangeram a mesma porcentagem, uma voltada à atitude de ajudar o
aluno e outra associada a chamar a atenção do aluno. Assim, podemos inferir que os
professores preferem lidar com a indisciplina por meio de conversa com o aluno e pela
atitude de colocar o aluno para fora da sala de aula, o que indica uma tendência
democrática e ao mesmo tempo autoritária, já que ambas as ações foram as mais citadas.
Na tabela 3, as respostas foram organizadas de acordo com a pergunta ―O que você
faz para lidar com a indisciplina em sala de aula em cada tipo de ensino?‖
Tabela 3 – O que você faz para lidar com a indisciplina em sala de aula
Categorias
Frequencia de respostas
%
Atitudes autoritárias
12
63,2
Atitudes democráticas
7
36,8
Total
19
100
A categoria mais expressiva (63,2%) aponta que os professores dizem
lidar com a indisciplina por meio de ações autoritárias. Nessa categoria agrupamos as
respostas em: ter postura rígida; falar mais alto; chamar a atenção; estabelecer acordos
desde o primeiro dia de aula; colocar o aluno
6
para fora da sala de aula; e pedir para o aluno sair da sala e voltar. A segunda
categoria (36,8%) apresenta respostas com ações mais democráticas, nas
quais foram agrupadas em: conversar com o aluno; ações direcionadas à aula;
e lidar com a relação entre professor e aluno.
As respostas da tabela 3 não corroboram com as causas apontadas sobre a
indisciplina, pois a maioria das causas mencionadas foi referente ao aluno e à família, o que
demonstra uma contradição, pois as respostas sobre o que os professores fazem para lidar com
a indisciplina revelam a maioria das ações direcionadas ao professor, ou seja, responsabiliza o
professor diante da questão.
A tabela 4 apresenta as respostas ao questionamento ―Como professor, o que você
pode fazer em relação à indisciplina?‖
Tabela 4 – Como professora, o que você pode fazer em relação à indisciplina
Categorias
%
Ações relativas à didática de aula
14
66,7
Ações relativas ao aluno
7
33,3
Total
21
100
Podemos observar que o maior número de respostas (66,7%) está na
categoria de ações relativas à didática de aula, tais como: aulas bem planejadas;
aulas que você prenda a atenção do aluno. A segunda categoria (33,3%)
apresenta
respostas que abrangem ações direcionadas ao aluno, como por exemplo, conversar com o
aluno.
A tabela 4 indica que, as ações que os professores acreditam ser possíveis para
lidar com a indisciplina se referem, na maioria das respostas, à preparação e planejamento
das aulas. Com isso, podemos inferir que as respostas para essa questão destacam a
responsabilidade do professor para lidar com a indisciplina em sala de aula, tanto no sentido
de ações relativas à didática de aula, quanto nas ações indicadas na segunda categoria,
referentes a conversar com o aluno, acompanhá-lo e orientá-lo.
As respostas para a pergunta ―Para você, quais são as alternativas para lidar com a
indisciplina em sala de aula?‖ foram organizadas na tabela 5, a seguir.
7
Tabelas 5 – Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula
Categorias
Alternativas direcionadas à relação entre professor e
aluno
14
%
58,3
Alternativas direcionadas ao aluno
7
29,2
Alternativas relacionadas à família
3
12,5
Total
24
A maioria das alternativas para lidar com a indisciplina está na categoria
100
direcionada à relação entre professor e aluno (58,3%), como por exemplo as respostas:
respeitar muito o aluno; lidar da forma mais amigável possível. A segunda categoria (29,2%)
da tabela 5 mostra alternativas direcionadas ao aluno, as quais foram agrupadas em: lidar
como questão individual; lidar com questão didática; elogiar. E, a categoria com menos
respostas refere-se a alternativas relacionadas
respostas
à
família(12,5%).
foram: acompanhamento
dos
pais;
escola
As
chamar
também os pais; chamar a responsabilidade dos pais.
É interessante observar que as alternativas não foram muito além das respostas já
mencionadas, os professores não citaram alternativas mais abrangentes, como políticas
educacionais, políticas públicas, formação teórica docente, sociedade e governo, entre outras.
A análise parcial dos dados nos possibilitou questionar as relações entre as causas e
as atitudes mencionadas pelos professores para lidar com a indisciplina. Pois, a grande
maioria dos professores apontou como causas da indisciplina, principalmente, as direcionadas
aos fatores individuais e familiares dos alunos. Mas, as respostas sobre o que os professores
fazem para lidar com a indisciplina e as alternativas para lidar com a questão, revelam a maioria
das
ações
direcionadas
ao
professor,
ou
seja,
contraditoriamente,
responsabiliza o docente diante da indisciplina. Ao visualizar essa contradição podemos
indagar se há realmente uma incoerência entre as causas e alternativas para lidar com
a indisciplina ou tal questão pode ser vista como um início de transformação, pois a prática
relatada parece demonstrar a relação entre a realidade e a representação mais resistente à
mudança.
8
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2011
Avaliação da Implantação de um Projeto de Justiça Restaurativa em
Escolas Públicas
Oliveira, Irani Tomiatto – Brasil - [email protected] Emilio,
Solange Aparecida – Brasil - [email protected] Aldrighi, Tânia –
Brasil - [email protected]
Conforme definido pelas Nações Unidas, a Cultura de Paz é um conjunto de valores,
atitudes, modos de comportamento e modos de vida que rejeitam a violência, cujo foco
está em prevenir conflitos, abordando suas causas profundas para resolver problemas a
partir do diálogo e negociação entre indivíduos, grupos e nações (UNESCO, 1998, 1999).
11
Tal concepção encontra sustentação na teoria geral do conflito, que parte do princípio de que
conflito é inerente à vida e inevitável à condição humana. A questão central desta teoria é
como os grupos se utilizam do poder para manter a ordem social e controle, além de temas
centrais como prevenção e gestão de conflitos (Crocker, Hampson & Aall, 2001; Darby &
Mac Ginty, 2000; Wallesteen, 2002).
A proposta da justiça restaurativa surge com base nestes norteadores, tendo sua origem no
modelo de resolução de conflito de algumas tribos indígenas, cujo sistema legal baseava-se
em obrigar aquele que havia ofendido alguém de sua comunidade a reparar o dano e restaurar o
equilíbrio grupal (Barnett, 1977; Lerman, 1999; Villa-Vicencio, 2000). Tal proposta é uma
alternativa que amplia a ação a partir da perspectiva da vítima e da consideração do
sofrimento ocasionado pela agressão. O modelo pressupõe uma reunião que acontece de
maneira distinta em diferentes partes do mundo, sendo o modelo de círculos restaurativos
um destes procedimentos, cuja finalidade é desenvolver o consenso entre os membros
da comunidade, vítima, agressores e demais envolvidos. Busca-se a retratação do
infrator e o compartilhamento da responsabilidade entre todas as partes para lidar com
situações criativas e construtivas, que caminham no sentido de comunidade,
da
restauração de valores morais, da dignidade das pessoas e da igualdade social (Barnett, 1977;
Lerman, 1999; Villa-Vicencio, 2000).
Com base neste quadro, o presente artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa
de acompanhamento e avaliação da implantação, em escolas
12
públicas da cidade de São Paulo, de um programa de prevenção da violência baseado nos
princípios da Cultura de Paz. Os procedimentos de avaliação de processos e resultados de
projetos e serviços são complexos e merecem um cuidado muito especial, uma vez que
requerem análise de estrutura, processo e resultado, a partir de alguns indicadores préestabelecidos (CLAVES & UNICEF, 2004). Ainda que seja possível identificar algumas
experiências interessantes, no processo de instalação desta cultura avaliativa no campo
social, têm-se apresentado algumas limitações, como a priorização do caráter econômico no
objetivo da avaliação e, prioritariamente, tem-se utilizado uma metodologia quantitativa na
investigação (Minayo, 2005).
Apesar de existir uma avaliação progressiva das ações sociais, a cultura avaliativa no
campo de serviços e programas sociais ainda se encontra em processo de implantação,
sendo que a presente proposta metodológica utilizou-se dos referenciais que orientam
a avaliação de programas de prevenção à violência e fornecem referenciais básicos para
a elaboração de estudos de avaliação de programas e projetos (CLAVES & UNICEF, 2004).
Objetivo
Este trabalho teve como objetivo o acompanhamento sistemático e a avaliação da
implementação de um projeto de justiça restaurativa em 15 escolas públicas da cidade de São
Paulo, realizada por setores da Secretaria de Educação e do Poder Judiciário e por duas
organizações não governamentais (ONGs). O projeto em implantação tratou da utilização
dos
pressupostos
da
justiça restaurativa para a articulação entre Justiça, Escola e
Comunidade, com vistas à criação de uma cultura de paz, sendo direcionado a gestores,
professores, pais, alunos
das
escolas
e
membros
envolvidas.
da
comunidade
O acompanhamento se deu ao longo
de um ano.
Método
Trata-se de uma pesquisa do tipo misto,
quantitativos e qualitativos.
que envolveu a articulação entre métodos
A coleta dos dados se deu com 180
participantes do projeto, sendo eles tanto membros da equipe de planejamento e execução,
como gestores, professores, pais e alunos de escolas públicas, membros da comunidade e
membros de órgãos ou serviços de garantia de
13
direitos, envolvidos nas sensibilizações e capacitações previstas no projeto. Os instrumentos
utilizados foram questionários, observações, entrevistas e grupos de
discussão.
Os
questionários foram elaborados com questões abertas e fechadas e de forma a abordar as
concepções de conflito e as experiências de resolução de conflitos e de prevenção à violência
trazidas pelos participantes do contexto e anteriores à implementação do projeto. As
observações e entrevistas foram realizadas com os membros responsáveis pelo planejamento e
execução e tiveram como finalidade acompanhar longitudinalmente a implantação do
projeto, realizando o levantamento das dificuldades enfrentadas e soluções encontradas. Os
grupos de discussão tiveram como principal objetivo a circulação do conhecimento e o
compartilhamento da experiência entre os participantes das oficinas de capacitação realizadas
dentro do projeto. Foram coordenados por um pesquisador preparado para isso e tiveram
a participação de um observador, que se encarregou dos registros dos principais tópicos
discutidos, do clima grupal, das interações entre os participantes.
As respostas foram analisadas da seguinte forma: nos questionários, para as questões
fechadas,
foram
tabuladas
as
frequências
das
alternativas
assinaladas; para as questões abertas, as respostas foram submetidas à análise de
conteúdo (Bardin, 1977) de acordo com os temas das questões e agrupadas em categorias
por similaridade. A seguir foram calculadas as frequências dentro de cada categoria. No
caso das entrevistas, observações e grupos de discussão, foram levantados os núcleos
de sentido e temas presentes em cada uma das etapas. A seguir foi realizada uma
articulação entre todos os dados, comparando e confrontando os resultados obtidos com os
diferentes instrumentos utilizados.
Resultados e Discussão
Os resultados mostram que, entre os 167 participantes das sensibilizações que responderam ao
questionário, predominavam professores (38,9%) e membros das equipes gestoras das escolas
(28,7%); participaram também membros da comunidade (6,6%), funcionários das escolas
(6,6%), pais ou responsáveis pelos alunos (4,8%), membros de órgãos ou serviços de
garantia de direitos (4,2%), alunos (3,6%) e outros (5,4%). Perto de metade deles já
havia participado de alguma atividade referente à Justiça Restaurativa, sendo esta
14
participação muito mais comum entre gestores de escolas, uma vez que 91,7% deles já haviam
participado de alguma atividade desse tipo, do que entre professores, já que 30,8%
desse grupo respondeu positivamente a essa questão. Os outros grupos estavam presentes
em número muito restrito, o que não permite avaliar a frequência de sua participação nessas
atividades. Assim, o tema da justiça restaurativa é bastante conhecido entre os gestores
e relativamente pouco conhecido entre os professores.
As respostas sobre o que é considerado indisciplina pelos participantes foram classificadas
em categorias, de acordo com seu conteúdo e a valoração atribuída. Em relação ao
conteúdo, a categoria que apareceu com maior frequência (45,1% do total) refere-se à
indisciplina
como
―atitudes
ou comportamentos que prejudicam o convívio grupal,
prejudicam o outro e a própria pessoa, são nocivos à comunidade escolar: desrespeito,
violência, vulgaridades, ofensa, rebeldia, agressão.‖ A segunda categoria mais frequente
(30,2%) considera indisciplina como ―transgressão a normas gerais, fuga às regras e aos
padrões, não cumprimento do regimento, quebra de acordos, ir contra o que está posto‖. A
terceira é composta por respostas vagas, confusas ou contraditórias (9,9%). Em 8,8% das
respostas
aparecem
possíveis
causas de
indisciplina,
relacionadas
a
―falta
de
comprometimento e de vontade em compreender os direitos e deveres coletivos ou
individuais, falta de diálogo, carência, necessidade de chamar atenção para algo que está
incomodando, falta de estrutura familiar‖. As demais categorias aparecem com frequência
inferior a 4,0%.
As respostas sobre o que é indisciplina foram classificadas ainda quanto à conotação
valorativa atribuída. 43,1% das respostas evidenciaram conotação valorativa negativa para a
indisciplina, 54,5% não apresentaram conotação valorativa e 2,4% dos participantes não
responderam. Dos 54,4% de respostas que
valorativa,
31,1%
não
apresentaram
conotação
apenas
definiram indisciplina, de forma
descritiva, e 23,4% eram respostas vagas e não descritivas.
Quanto ao surgimento de conflitos, 86,8% dos participantes escolheram a alternativa
―estão em todo lugar, porque estão dentro de nós; então, também estão presentes na
escola‖; 4,8% assinalaram que ―existem somente quando há pessoas violentas e
indisciplinadas‖; a mesma frequência, 4,8%, teve a
15
alternativa
―nunca
devem ser
autorizados
dentro
da
escola‖;
6%
dos
participantes não responderam ou assinalaram mais de uma alternativa.
Em relação à melhor maneira de resolver conflitos na escola, a resposta ―exercitar
cotidianamente o diálogo e a troca, criando condições para que as causas do conflito
possam ser discutidas e se encontre possíveis soluções‖ apareceu com frequência de
92,8%; a alternativa ―punir os responsáveis, para que não volte a ocorrer‖ foi escolhida por
1,8%; a alternativa ―compreender que os conflitos fazem parte das relações humanas e aguardar
que tudo se resolva naturalmente‖ não foi assinalada por nenhum dos participantes, e 5,4%
dos participantes não responderam ou deram outras respostas.
A questão sobre quem deve ser responsável por resolver os conflitos surgidos na escola:
membros da equipe gestora, professores, funcionários, pais dos alunos,
outros,
revelou
os
seguintes
responderam
todas
resultados:
ou
quatro
52,1%
dessas
alunos
ou
dos participantes
alternativas;
27,5%
consideraram que os conflitos devem ser resolvidos pela equipe gestora da escola; 1,8%,
pelos alunos; 1,2%, pelos funcionários da escola; 0,6% pelos pais dos alunos e 16,8% não
responderam ou assinalaram duas ou três das alternativas propostas; nesse grupo, a
resposta mais frequente incluiu os pais dos alunos e os membros da equipe gestora,
assinaladas por 4,8% do total de participantes.
A observação das reuniões da equipe gestora e os grupos de discussão realizados com
os participantes após as capacitações trouxeram outros elementos relevantes. Os
principais
organização
temas
do
surgidos
dessas
processo;
mecanismos frente aos
observações qualitativas
liderança
e autoridade;
foram:
comunicação;
planejamento
avaliação
e
e
conflitos. Aparecem contradições entre o que foi planejado e o
que se esperava que ocorresse, principalmente no que diz respeito à inclusão dos
alunos no processo; embora, em tese, fossem o objetivo principal do projeto, foram pouco
incluídos e ouvidos. No período de acompanhamento, muitos entraves internos e externos se
evidenciaram, especialmente no que se refere à disponibilidade de recursos financeiros,
materiais e de pessoal para a implantação do projeto. As mudanças na equipe, no decorrer
do planejamento e da execução, com acréscimos e desistências, provocaram diferentes níveis
de apropriação do que foi planejado e executado.
16
A falta de uma liderança identificada gerou problemas de comunicação e de organização. A
autoridade é vista de
maneira ambivalente:
ora
como
necessária para estabelecer controle, ora como repressora e violenta. A comunicação
mostrou-se um aspecto muito relevante e muito sensível, sendo facilmente afetada e gerando
entraves ao andamento do projeto. A avaliação externa e interna é motivo de constante
inquietação e os receios relacionados ao
tema
perpassam
as
relações
entre
os
participantes. Como principais mecanismos para lidar com situações de impasse ou de
dificuldades foram observados: tendência a projetar falhas e dificuldades no outro ou
em instâncias externas, o que por vezes gera desânimo e sensação de impotência, e tendência
a estabelecer separação entre grupos bons e colaborativos e grupos maus, incapazes e
egoístas; valorização dos aspectos positivos dos envolvidos, como dedicação e interesse;
afastamento, quando a tarefa parece difícil demais e exige mudanças pessoais intoleráveis;
formação de sub-grupos, para se fortalecer ou se proteger.
A articulação entre todos os dados coletados mostrou que o tema dos conflitos e suas formas
de resolução provoca repercussões pessoais que vão muito além do conhecimento teórico
e das opiniões intelectualmente embasadas. Mobiliza ansiedades e sentimentos relacionados
às experiências de vida dos participantes. Assim, a proposta de implantação dos
pressupostos da justiça restaurativa envolve mudança de valores, posturas e atitudes muito
arraigados e que não dependem apenas de informação. No campo das relações
interpessoais,
evidenciaram-se
dificuldades
com
o
desenvolvimento
da
confiança, e todas as falhas precisavam ser ocultadas, evitando-se que fossem objeto de
crítica destrutiva. Este aspecto mostra-se incompatível com os objetivos da justiça
restaurativa, ligados à explicitação e ao respeito às diferenças e à prática do diálogo. Os
alunos, principais focos e objetivos do projeto, em tese, na prática são os menos incluídos
e escutados, e muitas vezes percebidos como pouco capazes e como promotores de
todos os conflitos.
A comunicação também sofre os efeitos das incompatibilidades entre o que foi planejado
dentro do projeto e o que é possível realizar no cotidiano, provocando a necessidade
de lidar com os imprevistos, com os problemas que vão surgindo no dia-a-dia e não foram
considerados como possibilidade. Isso
17
gera a interrupção de tarefas e provoca uma atuação em função dos acontecimentos
ou
da emergência.
Como consequência,
por si
só,
a
comunicação passa a ser prioritariamente informal e de acordo com o grupo a que se dirige,
gerando mal-entendidos e causando novos problemas a serem administrados.
Esta situação encontra respostas na literatura, que aponta a importância do planejamento e
da previsão da avaliação no decorrer do processo. Se este é um fator limitador, por outro
lado, pode se converter em um grande desafio, pois a inclusão da avaliação no meio do
processo, necessariamente implicará na reflexão e disponibilidade para mudanças (MIinayo,
2004; CLAVES & UNICEF, 2004).
Conclusões
Conclui-se que a promoção da Cultura de Paz é um campo novo, ao qual faltam
parâmetros advindos de outras experiências. O projeto em implantação é altamente complexo,
envolve diferentes instâncias e está sujeito a entraves pessoais, administrativos, financeiros,
institucionais, entre outros, e deve ser objeto de constantes revisões, a partir da experiência.
Os dados evidenciam a necessidade do estabelecimento e reconhecimento de lideranças e
dos graus de autonomia dos participantes para a tomada de decisões, do cuidado
constante com a comunicação e com as relações interpessoais, de maior atenção ao
trabalho com as repercussões pessoais da proposta em todos os participantes e da criação
de condições favoráveis a uma maior participação dos alunos.
Apesar de todas as dificuldades observou-se, entre os participantes que se mantiveram
participando do projeto, forte adesão e empenho para atingir os objetivos, e relatos de
experiências significativas e transformadoras. Os dados desta pesquisa têm sido discutidos
com os participantes do projeto e com a equipe gestora, e têm contribuído para sua revisão e
reformulação.
18
Referências
Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Barnett, R. (1977). Restitution: A new paradigm of criminal justice. Ethics, 87(4),
279-301.
CLAVES, & UNICEF. (2004). Análise dos serviços de atenção a famílias com dinâmica
doméstica contra crianças e adolescentes. Brasília: UNESCO.
de
violência
Crocker, C. A., Hampson, F.O., & Aall, P. (2001). Turbulent Peace: The challenges of managing
international conflict. Washington, DC: The United States Institute of Peace.
Darby, J., &
Mac Ginty, R. (Eds). (2000). The management of peace
processes. New York: Palgrave.
Lerman, D. (1999). Restoring dignity, effecting justice. Human Rights, 26(4), 2021.
Minayo, M., Assis, S.G., & Souza, E.R. (orgs.) (2005). Avaliação por triangulação de métodos. Rio de
Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz.
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de março de 2012 de http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm
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Action on a Culture of Peace. United Nations Resolutions. Recuperado em 20 de março de 2012 de
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Villa-Vicencio, C. (2000). Why perpetradors should not always be prosecuted:
Where the International Criminal Court and Truth Comission Meet.
Emory Law Journal, 49 (1), 205-222.
Wallensteen, P. (2002). Understanding conflict resolution. Thousand Oaks
California: Sage.
ENSAIO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE UM CASO DE ENLUTAMENTO
Alexandre Sant‘Ana de Brito
Flávio Martins de Souza Mendes
Andréa dos Santos Nascimento
Lídio de Souza
Programa de Pós-Graduação em Psicologia/Universidade Federal do Espírito Santo
(PPGP/UFES)
INTRODUÇÃO
Habitualmente, o pensamento mágico-religioso tem sido atribuído ao homem ―não civilizado‖ ou ao ―não urbano‖
19
como uma pecha, em oposição ao ―homem moderno‖ que seria racional e menos fantasioso (ELIAS, 2001).
Morremos, pois somos programados filogeneticamente para a morte (DESPELDER; STRICKLAND, 2002), sem
embargo a forma como lidamos com o luto, quer real (pela perda por morte física) quer simbólico (pela perda de
um amor, de um voo, de um trabalho) [FONSECA, 2004], é ancorada no viver que tanto estrutura quando é
estruturado pelo homem, permitindo-lhe que (re)signifique o passado, (re)situe-se no presente e arquitete o futuro;
pois: representamo-nos e ao mundo (JOVCHELOVITCH, 1998).
O representar,
neste
estudo,
refere-se a
três
níveis
de abordagem:
à Teoria
das
Representações Sociais (TRS); ao fenômeno das Representações Sociais (RS); e ao arcabouço
metateórico da TRS (DE ROSA citado por OLIVEIRA; WERBA, 2005). As RS concernem a “[...] uma forma
de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática para a construção de uma
realidade comum a um conjunto social” (JODELET citada por OLIVEIRA; WERBA, 2005, p. 106), e têm as
seguintes funções: de saber (compreender e explicar o ―mundo‖); identitária (permitem a organização e
manutenção dos grupos); de orientação (orientam os comportamentos e práticas); e de justificação (justificam as
tomadas de posição) [ABRIC, 1998]. A TRS, situada na vertente sociológica da Psicologia Social (FARR, 1998),
compreende o tecido social para além da somatória de indivíduos, senão como ambiente (JOVCHELOVITCH,
1998).
O nosso objeto de investigação são as RS de um caso de luto por morte. O caso estudado se refere a uma
mulher casada no civil e no religioso, com 76 anos de idade, que nos revelou durante entrevista em sua
residência, que mesmo separada não oficialmente há 25 (vinte e cinco) anos, por ocasião da morte do seu exesposo, auto-identificou-se, e foi reconhecida pela comunidade católica que integra e familiares, como a ―viúva
legítima‖, em detrimento da ―outra‖ que foi categorizada como ―mera amante‖ do falecido. A entrevistada descreve
que constituiu a sua família nos moldes tradicionais, teve quatro filhos, três homens e uma mulher, e atribui a
desestruturação familiar ao surgimento ―daquela coisa‖ que, além de lhe tirar o esposo, consumiu-lhe a
saúde.
20
OBJETIVO
O estudo objetiva identificar as RS de luto em um caso de enlutamento conjugal.
MÉTODO
As informações foram obtidas por entrevista semidiretiva orientada pelos seguintes núcleos temáticos: natureza
da perda; comportamento pessoal e suporte social; relevância do serviço funerário; e aspectos sócio-históricos
da morte e do luto. O tratamento dos dados foi executado pelo Programa ALCESTE (Análise Contextual
de um Conjunto de Segmentos de Texto) [CAMARGO, 2005]. O Programa nos permite a articulação entre os
conceitos Fundos Tópicos/Mundos Lexicais (ver Método), Themata e RS (LIMA, 2008), cruciais a esta
modalidade de análise de dados. Os themata são contradições primordiais que estão no nível do Imaginário Social
e subjazem às RS, que contribuem à composição da Episteme ou ―tempo social‖ (LIMA, 2008). Através das
classes estáveis de palavras organizadas, podem ser fornecidos indícios dos themata que são a anima das
RS. O ALCESTE propõe a análise lexicográfica que envolve ambos os vocabulários e os segmentos
textuais do corpus de análise, gerando classes e dendrogramas (representações gráficas) [ver Análise]
que cooperam ao exame dos sentidos contidos no material. A partir do corpus de análise, ou totalidade das
Unidades de Contextos Iniciais (UCIs) – neste caso uma única entrevista transcrita – os dados são divididos
em Unidades de Textos Elementares (UCEs), extratos do
discurso que compõem classes estáveis de palavras1 (ver Análise), cujo vocabulário é
semelhante (CAMARGO, 2005). Destacamos que para preservar o anonimato da pessoa entrevistada, os
nomes empregados são fictícios, e como a análise se desenvolve a partir do seu
prisma, adotamos,
despretensiosamente, termos por ela empregados, como: esposa, esposo, ―a outra‖, sem qualquer ajuizamento
de valor.
ANÁLISE
O Programa nos forneceu duas classes estáveis de palavras, ou “mundos lexicais‖, (CARMAGO, 2005;
LIMA, 2008), constituídas a partir da coocorrência de termos que geraram ―lugares comuns de significado‖, ou
―fundos tópicos‖2, que estruturam sendo estruturados nas e pelas Classes (LIMA, 2008). Mesmo que correlatas e
complementares, segundo o algoritmo do
Classes
guardam
ALCESTE
especificidades entre
(CAMARGO, 2005),
as
si, especializando em dois ―mundos‖ o
conjunto de conteúdos do discurso do sujeito. O corpus
nominado ―Luto‖, em alusão ao objeto de estudo, teve aproveitamento de 69,64% do total das
1 Para detalhes sobre o funcionamento e utilização do Programa, ver Camargo (2005), e para detalhamento
teórico-conceitual, ver Lima (2008).
2 Mesmo que os conceitos ―fundos tópicos‖ e ―mundos lexicais‖ possam ser sinônimos, parece-nos que fundos
21
tópicos é ―atividade‖ enquanto mundos lexicais ―lócus‖ das ações: as classes estáveis de palavras (LIMA, 2008).
22
informações submetidas. A Classe 1 contém 44,44% das UCEs organizadas (52 UCEs), e a Classe 2, 55,56%
(65 UCEs). Na Classe 1, os termos mais significativos são as palavras ―ana‖ (Chi2 15,45), ―ficar‖ (Chi2 12,35) e
―hospital‖ (Chi2 10,73), sugerindo que o conteúdo se associa à prática de cuidado em saúde. Igualmente, na
Classe 2, os termos mais significativos são as palavras ―pablo‖ (Chi2 11,70), ―igreja‖ (Chi2 6,15) e ―ter‖ (Chi2
14,10), sugerindo que o conteúdo se associa a valores religiosos e/ou tradicionais. A seguir, passamos às
descrições intraclasses a partir dos respectivos conteúdos e Dendrogramas de Classificação Hierárquica
Ascendente (CHA), que representam, graficamente, as intrarrelações de proximidade entre as
palavras3. Usamos a ideia de ―quadrante‖, ou ―recorte de significado‖ para identificar e
descrever o que nos são os fundos tópicos de cada Classe, sendo que no item Discussão, proporemos a
análise conjunta de ambos os mundos lexicais.
Classificação Hierárquica Ascendente (CHA) – Classe 1
(Contexto A)
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| A5 fic+ |-------------------------+-------------+-------+
A5 ana
|----------+---------------+
|
|
A4 sab+
|----------+
|
|
A4 asilo
|--------+------------------------+------+
|
A3 num+
|--------+
|
|
A3 cuid+
|-----------------------+---------+
|
A4 filha
|---------------+-------+
|
A4 quer+
|---------------+
|
A3 doente
|-----------------+-------------------+----------+
A3 lev+
|------+----------+
|
A3 medico+
|------+
|
A3 carlos
|--------------+----------+-----------+ A2
pod+
|--------------+
|
A3 dou+
|------------------+------+
A4 hospital
|--------+---------+ A3
peg+
|--------+
Tomando em conta a CHA da classe 1, notamos nos dois primeiros quadrantes, o conjunto das
palavras
―peg+‖ /―hospital‖/―do u +‖/―p od +‖/―carlo s‖
―carlos‖/―m ed ico+‖/―le v+‖/―doente‖
o
primeiro,
e
o segundo – a proeminência do sentido saúde institucional.
Dois personagens estão presentes, duas relevantes perdas do sujeito: Carlos, seu filho, portador da
Síndrome de Imunodeficiência Adquirida (SIDA), e a do esposo, que estava ―doente‖ com câncer linfático;
falecidos nesta ordem, com 14 (quatorze) anos de diferença, sendo que o esposo faleceu um mês antes do
dia da entrevista. Os substantivos hospital, doutor, doença e médico revelam o contexto central do relato, o
hospital, devido à gravidade das patologias. O trato institucional da saúde viabilizou-se pela triangulação
hospital/mãe/filha, sendo que a filha cuidou diretamente do pai, e a mãe do filho. Ainda que distante, a perda do
filho se mantém expressiva. A vinculação entre as palavras pegar, hospital, doutor e doença,
fornece indícios, ou pegadas de passo4 de que o lugar onde se cuida, também oferece perigos,
pois além de sua patologia (câncer) o esposo contraiu infecção hospitalar que acelerou o seu
23
3 As letras capitais A (contexto A) e B (contexto B) relacionam-se ao ―Chi2‖: quanto maior, mais forte a associação
da palavra à Classe.
4 Parte-se das premissas de que o sentido original do discurso é inacessível, e o sujeito ou objeto se reconstroem a
todo momento, o que implica a constante instabilidade do sentido, que está fadado a sempre se atualizar. Deste
modo, o significado somente pode ser alcançado por meio das ―pegadas de passo‖, ou ―pistas‖ deixadas no/pelo
discurso (LIMA, 2008).
24
falecimento. A correlação entre os termos doutor, poder, doente, em associação ao verbo levar (doente/levar),
ratifica a peculiaridade da experiência: quem leva e traz o pai é a filha, pois a esposa tem acesso limitado ao
hospital (e ao asilo, como veremos mais adiante), pois a amante, consoante o relato do sujeito: ―aquela coisa
horrível‖, ―aquilo‖, estando presente, não lhe permitia estar ao lado do esposo, de acordo com as UCEs da Classe.
A esposa cuidava do esposo à distância: preparando-lhe o que gostava de comer para que a filha levasse a ele;
e pela religiosidade, pois “[...] sozinha, em oração, no espírito, praticamente estava com ele” (sujeito).
O
terceiro
e
maior
quadrante,
composto
―doente‖/―qu e r+‖/ ―filha‖/―cuid +‖/ ―nu m +‖/ ―asilo‖/― sa b +‖/ ―an a ‖ /―f ic+‖
pelas
corrobora
a
palavras
posição
de
destaque da filha quando dos cuidados do pai. O verbo querer, entre os substantivos filha e doente, fornece
indícios da forte vinculação afetiva da filha com o pai e do seu destacado papel de cuidadora. A sequência
de palavras filha, cuidar, asilo, ficar e doente (abertura do quadrante), fornecem novas pistas da atuação
intensiva da filha ao trato do pai. Ana, a filha, era a que sabia cuidar também por ―[...] ter sido enfermeira
muitos anos‖ (sujeito), e dele cuidou quer no hospital quer no asilo, ficando com ele semanas seguidas se
necessário fosse. Como pode ser visualizado na tabela, acima, Ana, a filha, e o verbo ficar, destacam-se na
Classe, sugerindo como fundo de cena orientador dos significados a ação de ―estar/ficar
para/com o outro‖. ―num+‖, única palavra instrumento5 da Classe, vincula cuidar e asilo: o
esposo, que está doente necessitando de cuidados médicos e familiares, por não querer retornar à casa da
esposa, ficou aos cuidados de uma instituição asilar, o que reforça o sentido saúde institucional na Classe. Mesmo
após anos, a esposa o convidou a retornar ―para a casa que ainda era dele‖ (sujeito, paráfrase). Não diretamente
indicada na CHA, mas associada às palavras querer e filha (Ana) ao se analisar uma das UCEs da Classe 1,
ocorreu a intervenção burocrática da filha, pois a amante tendo notado o estado de saúde do amante, foi ao
cartório registrar sua convivência e tentar assegurar os seus direitos. A filha, ao tomar conhecimento do fato,
quis cópias do Cartório para salvaguardar os direitos da mãe.
A partir da teia de significados que compõe a Classe preconizamos que ela representa o
modus faciendi do sujeito, os aspectos práticos do dia a dia, e por essa razão foi nominada
―Cuidados‖: cuidar na saúde e na doença (viés religioso tradicional católico), e da burocracia.
5 As ―palavras instrumento‖ ou ―instrumentais‖ assim são caracterizadas por não terem em si significado, ao
contrário dos verbos e dos substantivos, atuando como ―palavras de apoio‖, e podem ou não ser empregadas na
análise (CARMAGO, 2005). Por serem em geral conectivos (preposições e conjunções) as empregamos como
―setas‖, pistas à busca de sentido.
25
Classificação Hierárquica Ascendente (CHA) – Classe 2
(Contexto B)
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| B4 vida |----------+----------+---------+-----------+----+
B2 filho+
|-----------+
|
|
|
|
B5 pablo
|--------------+-------+
|
|
|
B2 os
|--------------+
|
|
|
B5 tenh+
|--------------------------+-----+
|
|
B2 sai+
|--------------------------+
|
|
B3 ajud+
|--------------------+---------------+-------+
|
B3 feit+
|--------------------+
|
|
B4 fiz
|--------------------+---------------+
|
B3 curso+
|-------------+------+
|
B2 estud+
|-------------+
|
B3 muita
|--------------+------------------+---------------+
B4 gente
|---------+----+
|
B2 da
|---------+
|
B4 as
|---------------------+-----------+ B3
igreja
|---+-----------------+
B2 missa+
|---+
Tomando em conta o primeiro quadrante da CHA da Classe 2, composto pelas palavras
―missa+‖/―igreja‖/―as‖/― d a ‖/ ―gente‖/―muita‖
enuncia-se a forte marca da Classe, a religiosidade
católica do sujeito expressa pelos substantivos missa e igreja. Os termos subsequentes são as palavras
instrumento, ―as‖ e ―da‖, seguidas do substantivo gente. ―As‖ refere-se ―às coisas da vida‖ que o sujeito
procurou desfrutar como missas, igreja, religião e estudos religiosos, e oportunidades como a pintura, a música
e a pretensão de autoria de livro autobiográfico; mas também a aspectos negativos como a presença da amante
no sepultamento e na missa de sétimo dia (UCE da Classe 1), a perda real do filho que a levou a ―perder as
lágrimas‖, as perdas simbólica (abandono) e real do esposo, ter de cuidar da família sem o apoio presencial e
financeiro do esposo, e, mesmo ―atualmente‖, apoiar o filho desempregado e se responsabilizar pelo
neto esquizofrênico (problemas familiares). Na sequência, ―da‖ combinado com gente remete à mencionada
prática artística, que ―esvazia a alma da gente. Gosto da pintura [...]” (sujeito). ―As‖ ligado a ―muita‖, ressalta
o tom intenso e plural das vivências descritas na Classe 2: quer em termos positivo quer negativo.
O segundo quadrante é formado pelas palavras ―muita‖/―est ud +‖/―curso+‖/―fiz‖/ ―f e it+‖/ ―ajud+‖. O verbo fazer
desempenha função estratégica no quadrante: entre o verbo fazer e o advérbio de intensidade ―muito‖ se
posicionam o verbo estudar e o substantivo curso, conjunto que desvela a dedicação aos estudos religiosos
para o sujeito poder ministrar atividades na igreja. Fazer vinculado ao verbo ajudar indica o grande valor da
religiosidade para o sujeito. Em consulta às UCEs da Classe 2, é com base nos valores religiosos, a despeito de
estar doente, ter pouco dinheiro, ainda que triste e/ou escamoteando os próprios sentimentos, que se
sustenta a postura de cuidadora: ajuda os filhos, o neto e membros da comunidade religiosa, e edifica o que lhe é
a ―felicidade‖. O ―fazer‖, pautado em valores religiosos cristãos católicos tradicionais, indica a natureza das
tomadas de posição ante os contextos da vida, por exemplo, na crença da irrevogabilidade do casamento, que
a autorizou convidar o esposo doente, mesmo após 25 (vinte e cinco) anos de separação, a voltar para casa
(Classe 1): “[...] eu fiz tudo por ele, ajudei, vivi, eu era fiel, até hoje, sempre fiel a ele, sempre! (sujeito). Ainda
26
que não tenha sido destacada na CHA, considerando-se as UCEs da Classe 2, identificamos que a
27
culpa do estado péssimo de saúde do esposo foi atribuída à amante e não às casualidades da vida e/ou escolhas
dele, a citar: “[...] olha, um homem que era um touro de forte! Ficou na
cadeira de rodas, a mulher acabou com a vida dele!” (sujeito).
O terceiro quadrante é constituído pelas palavras ―ajud +‖/―sai+‖/―tenh+‖
O verbo sair,
entremeado por ajudar e ter, reforça a ação resignada do sujeito, ou, a sua ―atitude ativamente resignada‖. O
sujeito que ajuda, não abre mão da legitimidade do casamento, e sustenta a vinculação afetiva e institucional
com o esposo mesmo após a separação e o falecimento. UCEs da Classe 2 clarificam que o esposo não sai do
seu coração e mente, e o neto, que ―não sai de casa‖, fica sempre sob a sua tutela. Ter reforça o sentido de
―servir‖ do verbo sair,
descreve o conjunto de responsabilidades enquanto cuidadora.
O
quarto
quadrante
é composto
pelas
palavras
―te n h +‖/―os‖/―pa b lo‖ /―f ilh o +‖ /―vida‖
O
substantivo vida se conecta com termos relevantes dos demais quadrantes. Entre o verbo ter (ver quadrante 3)
e vida localiza-se a palavra instrumento ―os‖ e os substantivos Pablo, o esposo, e filho, aquele que faleceu há
14 (quatorze) anos. Consultando-se UCEs da Classe 2, ―os‖ tem que ver com igreja, pecadores e pecados
(religiosidade católica), problemas familiares (quadrante 1), exames do filho falecido (SIDA) e remédios (que
toma por ter desenvolvido ―diabetes emocional‖ dada a perda do filho). Trata-se de um elenco de
desafios: lutos (simbólico e real), sofrimento e doença, que são abordados pelo prisma religioso para
explicação e busca de solução (destacamos o perdão que concedeu ao esposo). Os substantivos Pablo
e filho são correlatos, referindo-se tanto aos filhos (um dos quais também se chama Pablo, e está
desempregado), e ao neto (esquizofrênico e sob a sua tutela), quanto ao esposo. Neste quadrante o aspecto
familial se destaca. Os termos ―as‖, ―muita‖, ―fiz‖, ―ajud+‖, ―tenh+‖ e ―pablo‖ em vinculação com a palavra
―vida‖, que representa ―o que viveu na sua vida‖ (ver ―as‖, quadrante 1) traduz o modo de viver fundamentado na
entrega ao outro, na resignação ante os devires, em um agir pautado na “[...] aceitação sem revolta dos sofrimentos
da existência” (HOUAISS, verbete Resignação).
Pela teia de significados que compõe a Classe 2 preconizamos que ela representa o modus operandi do
sujeito que, segundo valores religiosos e/ou tradicionais, cuida da família, da comunidade religiosa e se
resigna ante os infortúnios e, por essa razão, foi nominada ―Princípios‖.
DISCUSSÃO
Os mundos lexicais e as suas nuances permitiu-nos reconstituir o palco no qual atuou o sujeito, ainda
que a sua ―atividade‖ tenha sido guiada pelos interesses de pesquisa representados pelo roteiro de
entrevista. Sem embargo, uma entrevista é, segundo Farr (citado por Bradbury, 1999), ―um entrever‖ que
envolve ambos, o sujeito e o entrevistador. Evidenciamos que um dentre os quatros núcleos temáticos da
entrevista, teve destaque: ―o comportamento
enlutamento
ganhou
pessoal
e
sentido
pela
o
suporte
social‖.
O
28
arregimentação de artefatos reforçados pelo sujeito durante a construção do seu discurso, e que foram
identificados pelo método de análise.
Analisando-se conjuntamente as Classes, inferimos os seguintes elementos representacionais: a religiosidade e a
valorização de princípios tradicionais ao norteamento da tomada de posição quando das relações de gênero, dos
papéis sociais e dos lutos simbólico e real. Parece-nos que a Classe 2, ―Princípios‖, indica o conjunto de
princípios orientadores das tomadas de posição expressas na Classe 1, ―Cuidados‖. De modo processual, a
Classe 2, representa ―o porquê‖ de as práticas do sujeito serem implementadas (modus operandi), enquanto a
Classe
1, ―o como‖ e ―o que deve‖ ser feito (modus faciendi). Como expusemos na Introdução, dentre as funções das RS
estão a justificativa do que foi feito e a orientação do que deve ser feito com e/ou pelo objeto. Religiosidade e
tradição nos sugerem elevado grau de conexidade, visto que os contextos de sentido (Classes 1 e 2) nos
remetem a valores de ordem histórica e cultural que têm marcado a sociedade brasileira e latino-americana,
pautados na religião
católica6, no patriarcalismo e no modelo burguês de família; e, por conseguinte, em práticas
sociais de reciprocidade a tais valores (religião/tradição cultural).
A análise do objeto erige uma teia de significados que se constitui e se mantém consoante a hierarquia de
gênero, sendo a mulher compreendida como frágil, cuidadora, ―enfermeira natural‖, e o homem sempre forte e
provedor do lar. O modelo psicossocial e cultural pelo qual a divisão dos papéis sociais se fundamenta na
diferenciação ―natural‖ dos gêneros (BORGES,
2003; GRANJA; MEDRADO, 2009), mesmo com crítica a ele desde a década de 1970 no Brasil,
notadamente pelas ações do movimento feminista, de segmentos da sociedade organizada e do Estado
(leis), persiste, e não somente ocasiona a submissão feminina e lhes inflige as violências física e simbólica pelos
homens, mas numa perspectiva inter-relacional de gênero, trancafia ―as masculinidades‖ num calabouço em que o
ser do homem se torna único e tenaz, predicativos que em termos psico-cognitivos, da saúde e do
trabalho, promove consequências desastrosas para ambos os gêneros (SARTI; BARBOSA; SUAREZ, 2006): uma
das quais a manutenção dessa lógica antidemocrática e heteronômica pelos próprios sujeitos envolvidos. No
discurso em análise, mãe e filha, duas gerações de mulheres aparecem como cuidadoras de homens.
Por fim, preconizamos que a análise das Classes antinômicas deu materialidade à dinâmica de formação das RS,
mediada por conflitos, disjunções e negociações; e, por representarem taxonomias antitéticas, ―ação‖ versus
―resignação‖, fornecem indícios dos themata que animam RS que ativam metassistemas ancorados na
exclusão, exploração e subserviência que
parecem ainda permear o pensamento social latino-americano atual.
6 Mesmo que nas últimas décadas tenha havido o progressivo aumento de denominações neopentencostais no
29
Brasil, não nos parece incorreto supor a permanência da forte influência política da Igreja Católica no País.
30
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PODER, AFILIACIÓN Y EFECTIVIDAD EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA
LABORAL
Dra. Filippi, G. Dra. Ferrari, L.i
Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología Universidad de
Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina
Eje: Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible
Resumen
La temática de la violencia laboral, y en especial la del acoso, ha logrado una alta visibilización
en el escenario socio-laboral local a partir de intervenciones efectuadas por los distintos
actores del trabajo.
Complementariamente
a la
indagación
sobre
los
efectos
subjetivos
e
intersubjetivos que determinan la violencia como práctica y significación para los distintos
32
grupos de trabajadores, se hace necesario relevar la emergencia de procesos de acoso a partir
de los denominados incidentes críticos.
En esta investigación proponemos el estudio de los procesos de hostigamiento como
emergentes de estilos desarrollados en el ámbito laboral, y relativos al poder, a la
comunicación, a la afiliación y a la orientación a resultados, que configuran subsistemas de
acoso individual o grupal.
Asimismo, frente a la acción del subsistema acosador, exploraremos cómo la presencia
de
mecanismos
subjetivos,
psicosociales
y
organizacionales
interrumpe y morigera las prácticas de hostigamiento y/o fortalece y apoya a los posibles blancos
de acción acosadora.
Palabras clave: Acoso laboral – mecanismos facilitadores – mecanismos inhibidores
La violencia laboral: enfoques contemporáneos
La temática de la violencia laboral, y en especial la del acoso, ha logrado una alta visibilización
en el escenario socio-laboral local a partir de intervenciones efectuadas por los distintos
actores del trabajo. Así, muchas instituciones inteligentes han decidido enfrentar la realidad
de los hechos y realizar distintos tipos de acciones para paliarla, viendo en su cronificación
un claro signo de inequidad laboral y de baja estima organizacional.
33
Por una parte, los estudios contemporáneos revelan la importancia de los procesos de
mediación en organizaciones con situaciones de riesgo psicosocial (Barón Duque, 2003) como
una vía efectiva para alcanzar una mayor equidad interna. Otra línea de indagación
corresponde a perfilar las características del gerenciamiento (Harvey et al., 2007) tanto cuando
es actor comprometido como cuando enfrenta una situación en carácter de tercero; la
reorientación implica que el gerenciamiento tiene incidencia sobre los procesos de salud
(Cebey et al., 2008, 2012). En el nivel de las interacciones psicosociales, se abren dos tipos
de problemáticas: una trata de distinguir los moduladores efectivos en contextos
organizacionales predisponentes (Moreno-Jiménez et al., 2006), desarrollando una línea
de conocimiento en torno a los mecanismos de afrontamiento puestos en juego; la
otra examina la comunicación y los procesos emocionales vinculados a la situación de
acoso y permite focalizar la dimensión relacional y destructiva del mismo, tal como lo describe el
estudio de Lutgen-Sandvik (2003).
A nivel gubernamental y como prueba piloto, en el año 2006 el Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires implementó una encuesta en el ámbito de la salud. De los 150
participantes de la indagación, un 30% respondió haber sufrido mobbing. Entre éstos, un 40%
eran mujeres.
En el trabajo realizado durante esta última programación científica UBACyT en nuestro
proyecto, P015, ―Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e
intersubjetivos de la precarización laboral‖, dirigido por la Dra. Filippi, se abordaron dos
perspectivas: la organizacional y la relacional. La primera, estudió la organización como
productora y/o facilitadora de situaciones de acoso. La segunda, ha analizado los aspectos
subjetivos e intersubjetivos de los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prácticas de
trabajo y asistencia.
Su objetivo nos permitió identificar los procesos y factores que, en las esferas mencionadas,
producen irrespeto y descalificación personal, laboral y social, de la actividad y de las personas.
A este fin, se tomó el concepto de precarización laboral, un factor que, en términos de la OIT
(2006), faculta la aparición de violencia psicológica, relacionada a la presión del puesto. En
efecto, y a partir de la toma y de la muestra obtenida, aplicando un instrumento de medición de
intensidad y estilos de violencia en organizaciones, la condición de estabilidad
34
o contrato a plazo suele ser relevante a la hora de pensar quién es el target del maltrato en las
organizaciones: en efecto, el personal contratado percibe situaciones de abuso con
mayor frecuencia y con síntomas de mayor intensidad que el personal estable (Ferrari et
al., 2010a, b, c).
La condición traumática del acoso y el proceso de simbolización del mismo
Complementariamente
a la
indagación
sobre
los
efectos
subjetivos
e
intersubjetivos que determinan la violencia como práctica y significación para los distintos
grupos de trabajadores, se hizo necesario relevar la emergencia de procesos de acoso a partir
de los denominados incidentes críticos. Esto se ha comenzado a realizar en un trabajo
conjunto con la Oficina de Atención a las Víctimas de Violencia Laboral radicada en el
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.
A través de dicha oficina, se recibe en nuestro Programa de Atención a la Víctima de
Mobbing personas derivadas para una atención grupal o individual. Desde
último año
y
a consecuencia
de
un
intenso
este
trabajo
de
sistematización acerca de la experiencia traumática del acoso para la trayectoria
laboral, personal y familiar de un trabajador, decidimos diagramar un sistema de 12 reuniones
que permitieran el trabajo de simbolización, metaforización expresiva e intercambio de
experiencias entre quienes han padecido tal situación. Además, una parte de las reuniones se
dedica a trabajar con las emociones ligadas a lo acontecido, luego con los afectos ligados a la
organización, sus autoridades, los pares, compañeros y testigos. Finalmente, un grupo de
reuniones se destinan a trabajar los efectos del acoso en los núcleos relacionales de las
personas, tales como la familia, los amigos, los profesionales y otras reuniones se destinan a
elaborar los puntos de no retorno que la condición de acoso ha dejado y la forma de proyectar un
nuevo trabajo – si este fuera el caso – o una nueva forma de desempeño –si es que se
continua en la misma organización –.
El programa se encuentra en desarrollo actualmente y su modalidad implica frecuentemente
el uso de técnicas gráficas, el juego de roles dramáticos y la aplicación de técnicas que
permiten conocer las escenas de lo ocurrido y transformarlas
mismas.
También implica
reflexionando sobre
las
la
35
construcción de recomendaciones, consejos y reflexiones en forma grupal para otros que se
encuentran en condiciones similares.
La dimensión colectiva del acoso
Asimismo, en esta investigación nos propusimos el estudio de los procesos de hostigamiento
como emergentes de estilos desarrollados en el ámbito laboral, y relativos al poder, a la
comunicación, a la afiliación y a la orientación a resultados, que configuran subsistemas
de acoso individual o grupal. De esta forma, estamos explorando, frente a la acción del
subsistema acosador, cómo la presencia de mecanismos subjetivos, psicosociales y
organizacionales interrumpe y morigera las prácticas de hostigamiento y/o fortalece y apoya a los
posibles blancos de acción acosadora. Hasta el momento, hemos desarrollado, con distintas
herramientas de naturaleza grupal: focus group, foros virtuales y grupos de discusión, la
expresión e intercambio entre grupos de trabajadores de distintas organizaciones públicas
y privadas
relativas
a
los
tópicos
señalados.
A continuación presentamos la sistematización del material cualitativo de un foro virtual,
efectuado en el transcurso del presente año, en el que hemos sistematizado las distintas
perspectivas vertidas por sus participantes.
Efectos de la violencia laboral identificados por
trabajadores
Falta pertenencia
Falta compromiso
Aumenta la competitividad
Estigma del comportamiento del empleado
Efecto achanchamiento
Sentirse de segunda
Ineficiente, Ñoqui, sin deseo de progreso
Incumplir órdenes
Esconder emociones
Falta de interés
Agotamiento
No es posible prosperar
Falta de identificación con el trabajo
Ser un Número de legajo
Temor a las represalias y a nuevos acosos por jefaturas
inmediatas
Alienación del entorno
Sentirse ignorado por el jefe
Frustración
36
Distintos quiebres del contrato psicológico
Perdida de motivación y de sentimiento. Trabajo rutinario
El personal nuevo sufre mayor explatación
Discordia entre personas
Denigración
Enojos que marcan al contrario
Análisis de contenido. Efectos. Foro trabajadores. Ferrari 2012
Moderadores identificados por los trabajadores frente a situaciones de
violencia laboral
Autoestima
Equilibrio emocional
Actividades de descompresión
Compartir modelos mentales
Racionalizar el problema
Personales
Personalidad
Vitalidad
Actitud
Cumplir con el juramento profesional en ambientes problemáticos
Asertividad
Una buena reacción no significa que el ambiente sea sano
Amistades y compañerismo
Relacionales
Trabajo conjunto con otros trabajadores
Apoyo entre compañeros: ingresos, concursos
Respeto
Resolución de problemas
Búsqueda de capacitación externa
Estabilidad laboral
Propios de la
ilustración /
Cambio de lugar de trabajo
sensibilización Conocimientos de los recursos y estudio del trabajo
Conocimiento de los derechos
Análisis de contenido. Moderadores. Foro Trabajadores. Ferrari 2012
En nuestros análisis cuantitativos del año 2010, habíamos descubierto algunas condiciones
sociodemográficas
que
parecen
actuar
como
moderadores
del acoso. Ellas eran,
fundamentalmente, el mayor nivel jerárquico, la formación profesional que es requerida en la
actividad en la que se trabaja y una edad y antigüedad
intermedias.
análisis
de
cualitativo
suma un
conjunto
mucho
más
para
rica
comprender de qué
El
características
manera
se
experimenta la violencia laboral y qué herramientas se utilizan o vivencian como
moderadoras por parte de quienes lo padecen. Finalmente, en una línea paralela de nuestra
investigación actual, nos encontramos trabajando con la presencia de testigos y cómplices
37
en la situación de violencia laboral. La
38
indagación de estos temas se hace por la vía cuantitativa. A la fecha, con una muestra de 340
participantes, la proporción de quienes se perciben como víctimas alcanza un 35% mientras
que la proporción de quienes se reconocen como testigos de violencia laboral sólo llega a un
15%. Por otra parte, cuando se les pregunta a las personas si han escuchado hablar
acerca de si hay violencia laboral en su organización, el margen de respuesta afirmativo es
de un 22%.
Además de lo expuesto, las víctimas identifican generalmente como acosador prioritario a las
jefaturas, es decir, en un 28%, mientras que los testigos identifican a las jefaturas sólo en
un 17% de los casos.
De lo antedicho, surge como evidente la enorme dificultad que tiene la violencia laboral de ser
visibilizada como fenómeno colectivo y comunal. En efecto, las víctimas sólo están
aisladas
en
las
últimas
etapas
del
proceso
de
hostigamiento. Sin embargo, el margen de testigos es mucho menor que el de blancos de
violencia. Lo mismo ocurre cuando se trata de identificar a quien la ejerce: los testigos siempre
responden en un porcentaje menor que quienes se perciben como víctimas.
Así, la función de los testigos y el trabajo con ellos para comprender qué se recuerda, cómo
se recuerda y qué se olvida, parece ser un punto fundamental para futuras investigaciones.
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Trabajo, Empleo y
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i [email protected] ; [email protected]
LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO EN EL ÁREA DE LA SALUD
LABORAL
Dra. Ferrari, L.; Dra. Filippi, G.1
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires
41
Eje: Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible
Resumen
Esta presentación aborda las nuevas características que adquiere la práctica profesional del
psicólogo del trabajo. En los últimos 20 años el desarrollo de nuevos
padecimientos
psicolaborales ha producido un nuevo campo de intervención para el psicólogo del
trabajo. Éstos emergen, al menos, de tres fuentes relativamente distantes: la denominada
psicodinámica del trabajo, la proveniente de los factores psicosociales, y la del examen
de prácticas incivilizadas en el ambiente laboral. Este trabajo discute y analiza la forma en
que estas tres líneas convergen en un área de práctica que tiene hoy su representación
en la formación de grado, desarrollando reflexivamente los hitos principales de la experiencia
llevada a cabo hasta el momento.
Palabras clave: formación profesional – psicología del trabajo – riesgos psicosociales –
psicodinámica
Introducción
Una nueva concepción de la salud en los espacios de trabajo aparece en tres fuentes teóricas
diferentes que, en promedio, datan de la década de los ‘60 en el primer caso, de fines de los
años ‘80 en el segundo y de la década de los ‘90 en el tercero. A nuestro entender todas
ellas tienen un enfoque de ruptura porque hacen hincapié en la trama relacional, colectiva,
comunitaria del trabajo para comprender el origen de ciertos padecimientos laborales, cuyos
efectos se observan en trabajadores y grupos. Así, se separan con mayor o menor
efectividad de modelos de salud psicolaboral asociados a procesos de sobreadpatación
a las condiciones del trabajo, como los procedentes de
estudios del estrés. Si bien estos últimos enfoques resultan altamente valiosos
1 [email protected] ; [email protected]
42
para una compresión amplia de los efectos de la organización del trabajo en los individuos, los
tres modelos que describiremos más delante enlazan lo intersubjetivo a la condición de
emergencia de los padecimientos en forma inédita desde el punto de vista teórico.
La Psicodinámica del trabajo
Fundamentalmente y en representación del pensamiento francés –aunque con amplio impacto
en Latinoamérica, sobre todo en Brasil y nuestro país –
la
teoría
de
la
Psicodinámica del trabajo de Dejours (1990; 2000) resulta pionera en este campo, en tanto
define al trabajo como una actividad colectiva, coordinada, desplegada por los hombres y
mujeres para enfrentar lo que, en una
tarea utilitaria, no
mediante
la organización
la ejecución de
puede
prescripta.
obtenerse
Para
Dejours
(1998) el trabajo tiene una relación diferencial con lo real, es decir, con lo que es
indomesticable, desconocido y es necesario dominar para poner a producir. De esta forma, al
tomar en cuenta lo real, el trabajo para abordarlo nunca puede ceñirse solamente a lo
prescripto. Al entrar en el terreno de la salud mental vinculada al trabajo, la teoría de la
psicodinámica (Dejours, 1990) conecta a la organización del trabajo con el deseo
humano, de tal forma que, cuando tiene lugar y oportunidad de expresión, el trabajo se
vuelve estructurante para la vida del sujeto; mientras que la ausencia de oportunidad para
expresar el deseo a través de la actividad laboral se vuelve por una parte desestructurante
del psiquismo del sujeto y, también,
ansiedad.
La
ansiedad
escenario del
surgimiento
de la
es, efectivamente, el tipo de afecto emergente
de encontrar diferentes formas de peligro en las condiciones de trabajo. De la misma,
surge la necesidad de construir defensas con las que se responde como modo de afrontar el
peligro, que puede ser desde una amenaza a la integridad física hasta la invasión de la propia
intimidad. En este caso, las defensas son también consideradas por Dejuors (1990) como
modos colectivos de responder a un peligro que, por ser parte de lo real, parece ser imposible
de reducir por otra vía que no sea la del imaginario y las prácticas ideológicas.
Los riesgos sociales del trabajo
43
Originados en un conjunto de estudios precursores llevados a cabo en Dinamarca –
que mantenían una relación profunda entre salud y estrés –, la teoría de los riesgos
psicosociales fue la primera en indagar cómo la organización del trabajo impacta en las
condiciones del mismo, dando cuenta de la
causa
dimensión
consecuencias psicológicas.
social
Los
que
denominamos
riesgos porque se trata de determinadas características de la organización del trabajo –o
derivadas de ella – que son de naturaleza social y repercuten en la condición psicológica.
Siguiendo a Llorens, Serrano y Moncada (2010), se identifican cuatro grandes grupos de
riesgos psicosociales:
1. El exceso de exigencias psicológicas del trabajo: cuando hay que trabajar rápido o de
forma irregular, cuando el trabajo requiere que escondamos los sentimientos, callemos la
opinión, tomemos decisiones difíciles y de forma rápida;
2. La falta de influencia y de desarrollo en el trabajo: cuando no tenemos margen de
autonomía en la forma de realizar nuestras tareas, cuando el trabajo no da posibilidades para
aplicar nuestras habilidades y conocimientos o carece de sentido para nosotros, cuando no
podemos adaptar el horario a las necesidades familiares, o no podemos decidir cuándo se
hace un descanso;
3. La falta de apoyo social y de calidad de liderazgo: cuando hay que trabajar aislado, sin
apoyo de los superiores o compañeros y compañeras, con las tareas mal definidas o sin la
información adecuada y a tiempo;
4. Las escasas compensaciones del trabajo,:cuando se falta al respeto, se provoca la
inseguridad contractual, se dan cambios de puesto o servicio contra nuestra voluntad, se da un
trato injusto o no se reconoce el trabajo, el salario es muy bajo, etc.
Otro factor incorporado por los estudios españoles en riesgos psicosociales es el de la copresencia, que implica cómo se reparte la carga de trabajo con las responsabilidades de la
familia.
Para Moncada, Llorens y Kristensen (2002) muchas de las condiciones organizacionales
riesgosas radican en las estrategias empresariales
que
trabajan sobre un diseño que podríamos denominar neo-taylorista, donde los trabajadores son
instrumentalizados y el trabajo básicamente se identifica con el complimiento de órdenes. A
este diseño se le suma, muchas veces, la
44
irrupción de una alta competitividad interna fomentada en muchos casos por la denominada
flexibilización
numérica
(Fernández Ríos, 2009), que hace emerger
un conjunto de modalidades de obstaculización del trabajo cooperativo entre trabajadores.
Muchas organizaciones han acompañado el retorno al post-fordismo con prácticas de
psicologización de los efectos de este modo de organización, de forma que los defectos
están en el trabajador y no en la organización del trabajo. Es por eso en muchas
oportunidades aparecen en el establecimiento de competencias que alguien no sea
‗accidentable‘, y/o no sea conflictivo, lo que revela una atribución individual; en otros casos,
la atribución puede ser relativa a su red de responsabilidades y se buscaran las características
de ‗sin hijos‘ o ‗que no esté cursando estudios actualmente‘.
Sin embargo, las investigaciones realizadas a partir de la teoría de los factores psicosociales
muestran que, independientemente de la personalidad o de las condiciones de alguien, éste
puede ser afectado por la desmedidas exigencias psicológicas, la baja influencia y la falta de
oportunidad de desarrollo en el trabajo, así como la cantidad y calidad de liderazgo y la
presencia o ausencia de su entorno socio-laboral.
Lo que importa siempre es determinar si la organización contiene sistemas nocivos que
implican una exposición con consecuencias para los trabajadores.
Prácticas incivilizadas
El origen de esta perspectiva es hasta cierto punto un terrero común con la emergencia de
las investigaciones sobre violencia laboral en el ámbito de las organizaciones del trabajo.
Proveniente de los estudios que incorporaron la variable ‗organización‘ como un elemento
condicionante o fuerte precursor para la emergencia de eventos de violencia laboral –
aunque como una la línea diferente –, emerge la preocupación
la
condición
de surgimiento de
por investigar
prácticas incivilizadas
en
el
ámbito laboral. Las mismas están caracterizadas como aquellos comportamientos por
fuera de los valores culturales propios de la organización y del trabajo, pero que de
todos modos se llevan a cabo en espacios laborales. Así, parecen dar cuenta, en
principio, de zonas no socializadas, socializadas en aprendizajes ocultos o paradojales.
45
Como en el caso de los estudios de acoso, abuso emocional y hostigamiento en el lugar de
trabajo, las prácticas incivilizadas invitan indagar la ‗hipótesis del ambiente de trabajo‘ (Einarsen
et al., 1994; Vartia, 1996; Zapf et al., 1996) en lo referente
antecedentes o
precursores
organizacionales.
a
Las
los
dimensiones
(Salin;
Hoel, 2011) en las que este aspecto ha sido estudiado son: el diseño y la organización del
trabajo; la cultura y el clima organizacional; el liderazgo; los sistemas de recompensas y el
cambio organizacional.
Dado que esta clase de prácticas remiten a comportamientos aparentemente impredecibles y
paradójicamente proscriptos por la organización –aunque de evidentes consecuencias en la
salud relacional y fundamentalmente comunal de la misma –, resulta de particular interés para
la psicología del trabajo relevar la forma en que se desarrollan y proponer sistemas de
intervención que permitan corregir los factores organizacionales que son su causa.
La formación del psicólogo en los procesos relacionales del trabajo
En el marco de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la de la
Universidad de Buenos Aires, se inició en el año 2009 una Práctica Profesional
denominada ―Factores psicosociales asociados a la psicodinámica del trabajo‖, cuyos objetivos
son: que se realicen entrevistas y observaciones diagnósticas, que se elaboren reportes de las
observaciones realizadas, que se co-coordinen entrevistas y grupos focales, que se apliquen
adecuadamente los instrumentos de diagnóstico psico-socio-laboral, que realicen una
intervención global asistida en un caso problema y elaboren el informe correspondiente, y,
finalmente, se vinculen las acciones de intervención profesional con la teoría propuesta.
La práctica intenta promover un espacio específico de aplicación y aprendizaje del rol del
Psicólogo en el ámbito de las intervenciones laborales y sobre los efectos de
bienestar/malestar de las mismas. Pero, además, lo hace intentando promover el trabajo sobre
el contexto relacional, comunal y/o colectivo que es parte de las prácticas laborales. En este
terreno, hemos situado las tres fuentes desarrolladas en apartados anteriores, las que
fundamentalmente proveen de principios del trabajo de psicología aplicada que se ha
propuesto para la misma. Lejos de extenderse en un desarrollo teórico, nuestra
orientación implica, fundamentalmente, el uso de perspectivas que se sitúen en relaciones,
46
procesos comunales y/o colectivos, para extraer de ellos la información necesaria que
permita comprender e interpretar sus efectos, es decir, los trabajadores y la organización.
Acerca del uso de herramientas de diagnóstico
En el proceso de formación de psicólogos con práctica en salud laboral, la expectativa
‗natural‘ resulta ser la del conocimiento de las técnicas. Sin embargo, el contexto y la
finalidad ética con la cual se las utiliza es precisamente la dimensión más significativa
para quienes las impartimos. Cómo, por qué y para qué se obtiene información, se analiza y
se devuelve, es un aspecto clave que no siempre es cabalmente atendido en una situación de
campo. Desde un punto de vista técnico, nuestro interés es proporcionar herramientas
cuantitativas y cualitativas, todas ellas del ámbito específico de la salud psicosocial, y cuya
riqueza se encuentra en su combinación adecuada. Así, las principales técnicas cuantitativas
componen un repertorio de más de siete inventarios referidos al estrés, acoso, síndrome de
burn-out, factores psicosociales, factores de seguridad, coordinación de orientaciones a la tarea
/ a las relaciones, orientación y competencias de liderazgo, estudio de clima de trabajo. Por
otra parte, las técnicas cualitativas que se proponen están pensadas sobre la base del
trabajo con grupos focales, entrevistas orientadas a evaluar el riesgo y exposición del puesto e
intervención con grupos de mejora. Aunque la finalidad principal de la práctica es su orientación
hacia una acción preventiva, las situaciones reales presentes en el trabajo de campo
impiden pensar solamente en este modelo. Consideramos que el relevamiento de
información en materia de salud de los trabajadores requiere tener en cuenta que la
información debe siempre volver a los mismos, convirtiéndose en materia en la cual ellos
participen activamente en la gestión y resolución de los problemas,
prácticas
e
implementando
desarrollando
recursos
que
compartimos con la salud mental pública, la medicina del trabajo, la higiene y la seguridad
laboral.
Conocer los riesgos, las prácticas desestructurantes, los espacios donde no hay posibilidad
para incrementar la autonomía o desplegar las expectativas, identificar
su
incidencia,
controlarlos e incrementar la capacidad de los trabajadores de no padecer pasiva o
inadvertidamente sus consecuencias,
47
permite promover los procesos psicológicos y mentales para que la actividad se vuelva fuente de
bienestar en un ambiente saludable (OMS, 2010).
A partir de lo expresado, se comprenderá que nuestra manera de pensar la intervención del
psicólogo subordina el aprendizaje de técnicas al estatuto de herramientas cuya información
promueve
agencialidad en
lugar de
pasivización.
Por último, los alumnos también aprenden a diseñar procesos de comunicación en los entornos
laborales de la problemática de la salud relacional. Esto se realiza, el menos, de dos
maneras. Por una parte, diseñando e implementando los tópicos para un grupo focal que
indague una problemática específica, tal como: discriminación laboral y género, trabajo
precario, jóvenes con y sin acceso al empleo, etc. Por otra, planificando y realizando una
intervención en una organización laboral. Habitualmente, esta intervención toma el carácter de
un entrenamiento en temas de salud y relaciones laborales, o en formación de representantes
sindicales
en
la detección
y
manejo
de
problemáticas
psicosociales en el trabajo.
Discusión sobre el alcance del proceso y encuadre de acción del psicólogo de la
salud laboral
Marcaremos algunos aspectos que consideramos relevantes en la formación de futuros
profesionales, a partir de pensar la naturaleza habitual con la que concebimos la siguiente
dicotomía: comúnmente hablamos de salud laboral para referirnos a la salud de los
trabajadores, mientras que difícilmente aplicamos a las organizaciones que éstas sean
saludables.
Sin
embargo, mantenemos las cualidades de una organización; en otros
términos, decimos que ésta es competitiva, de excelencia, burocrática, pero difícilmente que
sea saludable. Aquí es donde la metáfora de Jano Bifronte (Filippi, 1998) –en la que se puede
comenzar el análisis de la organización para llegar a los individuos y, paralelamente, partir de
los trabajadores para interpretar la organización – comienza a fallar, ya que la salud de
los trabajadores no parece tener un correlato en una organización tóxica;
además, la
salud de los trabajadores parece ser una cuestión de cada uno de ellos y no relativa a sus
interacciones o a su pertenencia a grupos.
48
Problematizando un poco más la afirmación anterior, el perfil de formación que se propone
requiere: 1- salir del análisis individualizante, lo que implica también distanciarse de una
concepción teórica que implique una ‗tipificación humana autocontenida‘; 2- tomar distancia
de una posición reactiva inmediata de carácter analgésico
3-
pensar
transformadores de la organización
procesos
y
no
o
de
sólo
anestésico;
intervención
de
seguimiento
de
las
consecuencias sobre los individuos; 4- evitar el uso del diagnóstico de padecimientos
originados
en
riesgos psicosociales
como
herramienta
para impedir o promover el
desarrollo de los trabajadores, 5- analizar y proponer soluciones en las que prevalezcan las
necesidades de grupos y trabajadores, distinguiéndolas de las soluciones que representan sólo
las necesidades de la organización; 6- analizar el perfil adaptativo y sobreadaptativo que
toman algunos procesos organizacionales generando consecuencias psicosociales nada
saludables; 7- reflexionar sobre el estatuto de neutralidad y sobre las distintas
complicidades que forman parte de las intervenciones, tanto en sus fases diagnóstica como
de intervención; 8- identificar la asociación entre espacios liberados o catárticos de la
organización y fuentes de emergencia de malestar psicosocial con víctimas ‗toleradas‘ o con
procesos disfuncionales admitidos; 9- revisar los procesos de atribución o naturalización
de
las identidades de las personas y los grupos en la organización; 10- distinguir la
diferencia entre la estructura formal y los procesos grupales, así como las múltiples
pertenencias y lealtades de los trabajadores a distintas estructuras de poder y presión; 11formular sistemas de evaluaciones para los procesos de diagnóstico e intervención que
contemplen la percepción de transformaciones ocurridas en los destinatarios como elemento de
sustentación de su eficacia.
49
Bibliografía
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50
ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO A PACIENTES OBESOS DE TERCEIRO
GRAU
Mônica Miguel Brochini1; Adriana Diniz Meirelles2; Maria Angela das Graças Santana de Jesus3;
Arise Garcia de Siqueira Galil4; Marilda Aparecida Ferreira5; Margareth Figueira de Andrade
Lopes6.
1. Discente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF,
acadêmica do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO);
2. Discente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF,
acadêmica do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO);
3. Psicóloga, Docente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora,
CES/JF; Supervisora do Estágio do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade
(SCHDO);
4. Médica Cardiologista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à
Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO);
5. Médica Pneumonologista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à
Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO);
6. Nutricionista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à Hipertensão,
Diabetes e Obesidade (SCHDO);
País: Brasil
E-mail para contato: [email protected]
Este trabalho tem como objetivo apresentar as atividades desenvolvidas no
Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO) na cidade de Juiz de
Fora-MG, em parceria com o curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de
Fora (CESJF). Esta parceria funciona desde 2008.
A implementação do SUS (Sistema Único de Saúde) no Brasil enquanto política nacional
foi fruto de uma grande reformulação no conceito de atenção à saúde. Os movimentos
contra a ditadura militar, privatização da saúde e, principalmente, a Reforma Sanitária e
a Constituição de 1988 contribuíram indubitavelmente para a sua implementação
(Cohn,
1997). A saúde tornou-se um dever do estado e direito da população, que por sua vez
deve desempenhar papéis importantes quanto às ações dirigidas à aplicação desta política
51
(Pereira, 1996).
52
A atuação do psicólogo compõe o anseio de que diferentes categorias
profissionais atuem no sistema, assim, proporcionando à população uma atenção
integral. Por outro lado esta é uma via de acesso ainda em amadurecimento seja pelos
desafios existentes ou pela preparação do profissional ao entrar no mercado de trabalho.
A atuação do psicólogo em saúde requer o conhecimento das diretrizes básicas que
compõem o SUS e foco na saúde coletiva, isto é, uma Psicologia que possa ser para todos e
capaz de atuar em todos os níveis de assistência (primário, secundário, terciário e quaternário).
Através da promoção e prevenção em saúde, do trabalho em equipe, suporte aos usuários,
afim de prevenir o agravamento das doenças, aceitação do diagnóstico e aderência ao
tratamento, disseminando informações e promovendo a qualidade de vida. Essas ações
permitem que o sujeito se torne ativo e capaz de modificar a sua realidade.
O SCHDO de acordo com Galil ET AL (2009) é um serviço de atenção
secundária, responsável pela assistência a pacientes procedentes de Unidades Básicas de
Saúde do município de Juiz de Fora, Minas Gerais, tendo como critério de inclusão,
pacientes com diagnóstico de hipertensão arterial estágio 3, grupo C; hipertensão arterial
de difícil controle, diabetes mellitus tipo 1 e 2 com complicações e obesidade
grau 3.
A autora pontua que o obeso com indicação para cirurgia bariátrica passa
inicialmente
pelo
médico
endocrinologista
e a seguir
para
a avaliação
e
acompanhamento disciplinar multidisciplinar. A presença do paciente nas reuniões
semanais de educação continuada é estimulada pela equipe clínica que promove amparo em
todos os sentidos.
O serviço compõe-se de uma equipe multidisciplinar formada por médicos clínicos
gerais,
cirurgiões,
cardiologistas,
endocrinologistas,
nefrologistas,
nutricionistas, enfermeiros, assistentes sociais, técnicos de enfermagem. A partir de
2008estabeleceu-se a parceria entre o SCHDO e o CESJF, cujas acadêmicas do curso de
Psicologia passaram a acompanhar a equipe nas reuniões semanais e em atendimentos
individuais.
Esses atendimentos
são
supervisionados
pela
professora
psicóloga
responsável pelo projeto.
No atendimento de grupo a obesos, os estagiários procuraram auxiliar a equipe no
reforço das informações técnicas e escutar as diversas experiências retratadas pelos
pacientes, acolhendo-os nas angústias vividas, tanto no pré quanto no pós operatório. Os
pacientes necessitam estar preparados psicologicamente para a mudança abrupta após a
53
cirurgia. Torna-se importante a conscientização a respeito das mudanças de hábitos
alimentares e das constantes adaptações geradoras de ansiedade.
Os pacientes precisam se conscientizar a respeito dos procedimentos cirúrgicos, dos
requisitos necessários e principalmente do processo de adaptação a todas as mudanças
que surgirão. Há um grande mito existente de que a cirurgia bariátrica é a solução para o
emagrecimento sem o esforço da mudança de hábitos alimentares. Os pacientes chegam ao
serviço com o ideal do emagrecimento rápido e sem sacrifícios relacionados às dietas. Cabe
ao serviço de Psicologia trabalhar o emocional implicando- os no processo de reconhecimento
da necessidade da mudança de hábitos alimentares, do impedimento devido à compulsão
alimentar e à conscientização dos boicotes usados por eles.
Galil et al (2009) salienta que o paciente informado torna-se mais aderente ao
tratamento
e mais
consciente
de sua patologia.
Além
disto,
a intervenção
multidisciplinar desperta a melhora da auto estima, pois o paciente se sentindo
valorizado se empenha mais para seguir as orientações e intervenções recomendadas.
De acordo com Cataneo ET AL (2005) os casos de obesidade causados por patologias
endócrinas ou genéticas bem definidas, constituem um percentual muito pequeno. Devemse considerar, também, os aspectos psicológicos que provocam a obesidade. Para o autor,
não há uma aceitação do esquema corporal, configurando uma das características
psicológicas do paciente obeso por hiperfagia.
O trabalho psicológico no pós operatório é de extrema importância, podendo auxiliar
o paciente a se conhecer e a se compreender melhor, aderindo de forma mais eficiente ao
tratamento
e
principalmente
estimulando
sua
participação
efetiva
no processo de
emagrecimento.
Os temas abordados nas reuniões de grupo, dentro do possível, foram escolhidos pelos
pacientes, obedecendo à diversificação de seus conteúdos e visando um melhor aprendizado,
favorecendo suas vivências e práticas e o compartilhar no grupo tornando o aprendizado muito
rico, principalmente para os que ainda não passaram pela cirurgia bariátrica. Dentre os temas
abordados, discutiu-se a ansiedade, compulsão alimentar, imagem corporal, desafios nas
atividades profissionais, dificuldades na mudança de hábitos, a importância da participação e
do apoio familiar durante o processo, o cuidado com a troca de objeto de compulsão, os
danos nocivos do cigarro e do álcool. A importância da água no organismo e também, a
forma de mastigação como auxiliar ao aparelho digestivo, a ingestão calórica em excesso, o
risco de dumping e o medo da
54
morte. O papel da psicologia nos encontros do grupo foi de acolhimento nas questões
relevantes do processo da cirurgia bariátrica, proporcionando momentos de troca de
experiências e pontuar questões que emergiam no intuito de contribuir para a adaptação e
conhecimento de limites.
A alimentação e a adaptação de cada organismo na pós cirurgia foram alguns dos
aspectos que retornaram em praticamente todos os encontros, visto que havia uma
necessidade dos pacientes em compartilhar suas experiências.
Dentro destes temas foram introduzidas as questões emocionais como as
dificuldades em relação á ansiedade, as frustrações diante das fantasias criadas acerca da
cirurgia, o imediatismo das pessoas em relação às suas dificuldades.
A partir do trabalho desenvolvido ficou clara a importância da compreensão
psicodinâmica da obesidade, do tratamento psicológico e da participação do psicólogo em
equipes multiprofissionais que prestam serviços a atendimentos a obesos nos mais diversos
contextos.
A experiência de atendimento clínico proporcionada pelo estágio realizado no SCHDO
é de fundamental importância à formação do profissional de psicologia. Ele coloca o
acadêmico em uma posição mais próxima da sua realidade de trabalho e proporciona a
oportunidade de praticar todo o aprendizado teórico elaborado ao longo da graduação.
Esse primeiro
contato
de
atendimento
se fez
mediante
sistemático
acompanhamento pela supervisão do caso clínico. O acadêmico torna-se mais seguro em
seu trabalho, permitindo uma boa condução clínica e uma intervenção psicológica
eficaz.
As atividades realizadas durante o estágio possibilitaram aos acadêmicos uma
experiência prática de atendimento psicológico em grupo e uma articulação entre a teoria e
sua aplicação em um momento único e singular de atendimento.
Possibilitou ainda, um aprofundamento teórico e bibliográfico em temas na área de
saúde. Os acadêmicos puderam vivenciar a técnica do atendimento psicológico, as reais
condições do local de atendimento, atender a população carente que não teria acesso a
este tipo de trabalho de outro modo e, também, a experiência com as responsabilidades
técnicas e éticas.
55
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aspectos clínico-cirúrgicos e psiquiátricos. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul. V.
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CATANEO, Caroline; CARVALHO, Ana Maria Pimenta e GALINDO, Elizângela Moreira Careta.
Obesidade e aspectos psicológicos: maturidade emocional, auto conceito, lócus de controle e
ansiedade. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2005, v. 18, nº 1, p. 39-46. ISSN 0102-7972. dói:
10.1590/SO102-7922005000100006.
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GALIL, Arise Garcia de Siqueira; et al. Protocolo de Manuseio do tratamento cirúrgico
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de Fora – UFJF/Fundação de apoio ao hospital universitário da UFJF – FHU. 1 ed. 2009.
PEREIRA, C. (1996). A política pública como caixa de Pandora: organização de
interesses, processo decisório e efeitos perversos na Reforma Sanitária Brasileira –
1985-1989. Dados. Obtido em 22 de março de 2002 do World Wide Web:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0011
-52581996000300006&lng=pt&nrm=isso.
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS NÃOCOTIDIANOS NA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR.
Eliza Maria Barbosa- UNESP/Araraquara e-mail:
[email protected] País: Brasil
Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura.
RESUMO: Abordamos o tema da formação dos conceitos não-cotidianos nas crianças a partir
das contribuições da teoria Histórico-Cultural, destacando as aprendizagens escolares e as
mediações pedagógicas como instrumentos efetivos de desenvolvimento desses conceitos.
Reafirmar a compreensão de que é pela atividade de ensino que as crianças adquirem os
56
conceitos culturais, necessários para o seu processo de humanização. Discutimos a oposição
que se estabelece entre a compreensão Psicogenética sobre a formação dos conceitos
não espontâneos e a perspectiva presente na teoria Histórico- Cultural, as linhas de
desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não cotidianos e por fim, destacamos o
pressuposto de que as práticas educativas escolares são formas universais e necessárias a
esse desenvolvimento.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem escolar. Conceitos não-cotidianos. Teoria
Histórico-Cultural.
Introdução:
Este trabalho tem por objetivo refletir, à luz das contribuições da teoria HistóricoCultural, como se originam os conceitos não-cotidianos nas crianças e como as atividades
escolares lhes favorecem a compreensão desses conceitos, cuja principal diferença em
relação aos conceitos cotidianos é a exigência de operá-los conscientemente. Tal objetivo
visa cumprir outro mais amplo, que é reafirmar a pré-escola como espaço de assegurar às
crianças o seu desenvolvimento sócio-cultural, resultante de processos educativos, mais
especificamente àqueles que se organizam formalmente e intencionalmente nos contextos
educativos escolares.
Na primeira parte discutimos à relação entre o desenvolvimento mental em geral e o
desenvolvimento dos conceitos não cotidianos, demonstrando a oposição que se estabelece
entre a compreensão Psicogenética sobre a
57
formação dos conceitos não espontâneos1 e a perspectiva presente na teoria HistóricoCultural. Na segunda, discutimos às linhas de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e
não cotidianos e por fim, destacamos o pressuposto de que as práticas educativas escolares
são formas universais e necessárias a este desenvolvimento.
O desenvolvimento do pensamento e dos conceitos não-cotidianos nas crianças.
Décadas de história da Psicologia demonstram que os estudos sobre o
desenvolvimento do pensamento e das funções intelectuais na criança, podem resumir-se em
duas linhas representadas pelos estudos de abordagem funcionalista e os de caráter
estruturalista. Os primeiros concentram sua atenção nas próprias operações do pensamento,
nas funções, no processo que se realiza quando o homem pensa ou realiza alguma tarefa
com a ajuda do pensamento. Segundo Vigostski (2004) esses estudos, embora tenham dado
uma importante contribuição ao campo psicológico, na medida em que revelaram a
originalidade do pensamento e de seu funcionamento, deixam de fora de suas análises a
questão material do pensamento ou em outras palavras, o conteúdo com o qual o
pensamento opera.
Para Vigotski (2004), determinar o que funciona, não implica em uma explicação
sobre a maneira como funciona, é preciso considerar a estrutura do próprio pensamento que por
sua vez, tem suas operações dependentes do tipo de material com o qual operam, visto que
todo pensamento corresponde a uma relação entre os fenômenos da realidade que estão
de alguma forma, representados na consciência.
Por outro lado, estudos baseados em análises estruturais como os do importante
epistemológo Jean Piaget, afirmam que as funções são invariantes, não se modificam ao
longo do desenvolvimento, sendo que as mudanças ocorrem na estrutura do pensamento
que adquire diferentes formas, em razão exatamente dessas mudanças. Segundo Piaget
(1990) o desenvolvimento dessas estruturas condiciona por suas necessidades funcionais
próprias a toda organização viva.
58
Os estudos de Piaget (1990; 1999) representam também uma acepção funcional do
desenvolvimento do pensamento, demonstrando que as diferentes funções do pensamento
dependem de sua estrutura, sendo que as estruturas operatórias mais gerais não se revelam
por seu estado inicial ou final, mas pelo processo de sua transformação. As necessidades
funcionais, sejam de estruturas materiais como as de natureza biológica ou as imateriais
ligadas ao pensamento, produzem-se em função do processo de adaptação vital comum aos
organismos.
Desta acepção destacamos que as mudanças nas estruturas das quais o pensamento
é uma função, se dão com base em um funcionamento análogo entre uma estrutura anterior
e a outra que se forma. Porém, as formas superiores de pensamento encontradas no
nível das operações lógicas, por exemplo, não estão no começo absoluto das coordenações
típicas do sensório- motor
interpretado
por
(PIAGET, 1990).
Piaget
Como
é
então
o desenvolvimento dos conceitos?
Piaget (apud VIGOTSKI, 2004) não demonstra em seus estudos nenhum
interesse pelo material do pensamento infantil, nem mesmo pelos conceitos que a criança
assimila. Para o autor, esses conceitos são tomados de empréstimo dos adultos e, portanto,
as particularidades do pensamento das crianças encontram-se diluídas nas particularidades do
pensamento daqueles. Tal compreensão aplica-se também aos conceitos adquiridos na escola,
razão pela qual Piaget separa o desenvolvimento da aprendizagem afirmando que eles se
revelam desproporcionais. Segundo Piaget (1990), na escola ocorrem dois
processos
separados: o fato da criança estudar, não implica em desenvolvimento, em outras
palavras, a aprendizagem escolar não é um aspecto a ser considerado quando se trata de
pensar a formação de conceitos.
Vigotski (2004) considera que há na interpretação apresentada por Piaget uma
contradição básica. Ao reconhecer que os conceitos não- espontâneos ou aprendidos
pelas crianças não refletem a peculiaridade do pensamento infantil, Piaget afirma que essas
peculiaridades só se encontram nos conceitos espontâneos, revelando assim um pressuposto
de que há entre eles, uma barreira intransponível constituindo-se ambos por caminhos opostos
e isolados.
59
Por outro lado, uma das teses básica do pensamento de Piaget é o
reconhecimento de que a essência do desenvolvimento do pensamento está na sua progressiva
socialização que se realiza, segundo Vigotski (2000), pela aprendizagem escolar,
modalidade mais básica e concentrada do processo de formação
espontâneos
e
consequente
socialização
dos
conceitos
não-
do pensamento. Piaget interpreta que os
conceitos não espontâneos ocupam o lugar dos conceitos espontâneos por um processo de
ruptura. Como afirma Vigotski (2000), para Piaget a socialização do pensamento é vista
como uma repressão externa e mecânica das peculiaridades individuais do pensamento da
criança.
Vigotski (2000) afirma sua hipótese no sentido inverso dessa explicitada em termos
psicogenéticos. De acordo com o autor, entre os processos de aprendizagem
e
de
desenvolvimento na formação de conceitos, ―devem coexistir não antagonismos mas
relações de caráter infinitamente mais complexos e positivo‖ (VIGOTSKI, 2000, p. 262).
Compreendemos assim, que estudos sobre o desenvolvimento dos conceitos não espontâneos
nas crianças devem tomar a aprendizagem como aspecto explicativo da própria estrutura do
pensamento.
Conduzidos pela compreensão de que a peculiaridade do pensamento da criança ou
do que ela pensa a respeito de um determinado conceito só se encontra
elaborações elementares,
explicitadas
em hipóteses
em
suas
originais,
os
professores tendem a valorizar o sentido por elas explicitado. Sendo assim, as escolhas
das ações e atividades desenvolvidas com as crianças no cotidiano das pré-escolas,
apresentam uma sequência que pouco ou nada,
desenvolvimento
dos
conceitos
acrescenta
ao
nas
crianças, mantendo-as isoladas
uma
pré-história
e sem possibilidade de progredir.
Os
conceitos
não-cotidianos
possuem
explicitada pelos
conceitos cotidianos que se desenvolvem muito antes da entrada da criança na escola.
Entretanto, esta entrada significa um novo caminho na construção dos conceitos e
conseqüente desenvolvimento do pensamento. Na pré-escola, a criança terá a possibilidade de
assimilar conceitos com os quais normalmente já opera, porém quando questionada sobre
estes, ela terá dificuldades em explicitá-los em sua totalidade ou âmbito mais geral. Este
60
descompasso
é
o
principal
aspecto
que
diferencia
as
linhas
de
desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não-cotidianos. (VIGOTSKI, 2004)
Para Vigotski (2004, p.527) os conceitos cotidianos produzem-se pelo contato
imediato das crianças com objetos, fenômenos ou relações que, embora lhes sejam
explicitados pelos adultos são reais e por essa razão, ao longo de seu desenvolvimento as
crianças tornam-se capazes de dar-lhes alguma definição, de ―[...] discriminar de certo modo
as relações lógicas que se estabelecem entre eles‖.2 A aquisição desses conceitos lhes
assegura a comunicação com seus pares, o domínio de forma autônoma de algumas
ações com base no sentido que está atribuído a elas pelas crianças 3 e principalmente,
condiciona seu processo de apropriação das relações e objetos sociais.
Entretanto revela-se contraditoriamente a essa constatação, o fato de que
o
domínio e as relações causais que as crianças têm sobre esses conceitos são
inconscientes, ou seja, o fato dos conceitos cotidianos originarem-se da experiência
imediata da criança permite-lhe elaborar o esquema referente ao conceito e aplicá-lo
sem precisar entendê-lo. Vigotski (2004) nos explica que a criança chega muito tarde à
conscientização verbal de um conceito cotidiano e por isso, embora apresente bastante
desenvoltura para relacionar-se e operar involuntariamente com este cotidianamente,
apresentará dificuldade
significado
em
relacionar-se
puro, visto que
com
seu
o desenvolvimento deste
significado tende a ser mais fraco onde por trás está a experiência da criança.
Neste sentido, embora os conceitos não-cotidianos estejam de certa forma,
vinculados aos cotidianos, o desenvolvimento daqueles se dá no momento em que a
criança compreende uma definição geral do conceito que está sendo ensinado, permitindo-lhe
estabelecer relações lógicas com um ―[...] determinado círculo de conhecimentos, que são
comparados a outro círculo já conhecido,
diferentes formulações
e
se
fazem
desse
conhecimento‖
(VIGOTSKI, 2004; p. 526).
2 É por essa razão que as crianças deixam de acreditar em Papai Noel, Fadas do Dente,
Cegonhas que trazem bebês ou Coelhos da Páscoa.
3 Embora as crianças não sejam capazes ainda de explicar o significado de uma
propriedade como, divertido para se referir aos palhaços por exemplo, elas fazem uso
dessa palavra em diversas circunstâncias, generalizando-a inclusive para circunstâncias
análogas com base somente no sentido compreendido por força de sua experiência cotidianas.
61
De todas as operações que a criança realiza mediante a aprendizagem de um
conceito não-cotidiano a mais inconsistente é o conceito cotidiano. Em outras palavras, este
último, é frágil naquilo que o conceito não-cotidiano é forte. No conceito cotidiano, a
impossibilidade dar-lhe uma definição e de revelar sua relação com outros, torna-o frágil.
Por sua vez, os conceitos não- cotidianos
originam-se
de
são
uma
fortes
no
sentido,
pois
definição, favorecendo a compreensão pelas
crianças das relações entre causa-efeito, relações de dependência e generalizações que afinal,
é o próprio conceito.
As práticas pedagógicas intencionais como instrumentos de construção dos conceitos
não-cotidianos.
Vigotski (2004, p. 359), afirma que: ―todo conceito é uma generalização‖. A
generalização
produz
elementos
de
diferenciação
e
semelhanças
que aproximam
substancialmente as crianças dos significados dos conceitos. Por essa razão, até mesmo
para que uma criança aprenda cada conceito em particular, os conceitos não-cotidianos
devem ser ensinados, vinculando-os a outros
não-cotidianos,
conceitos cotidianos ou
sendo
esta
a
via de
enriquecimento da realidade, em oposição à percepção sensorial e indireta de contemplação
dessa realidade. (VIGOTSKI, 2000).
Parece-nos
importante
relembrar
algo
que já afirmamos.
O
desenvolvimento que permite a passagem dos conceitos cotidianos aos não- cotidianos
implica em uma questão de ensino e aprendizagem. Toda pré- escola, orientada por um
princípio ou outro, reproduz conceitos com as crianças por meio das atividades que
propõe. É dispensável portanto, uma discussão a respeito de afirmar ou negar a préescola como espaço de produção
de
conhecimentos não-cotidianos
mesmo
em
práticas pedagógicas orientadas pelo
toma
a
socialização
afinal,
princípio que
como especificidade e função precípua da
pré-escola, há um conjunto de conceitos sendo apresentados às crianças, sem que se
observe entretanto uma ação intencional e propositiva por parte dos professores.
As aprendizagens realizadas na pré-escola devem ser vistas como o que realiza as
potencialidades criadas pelo desenvolvimento. Reafirmamos uma vez mais que o
fundamental na aprendizagem é justamente o fato de a criança
62
aprender o novo, algo que se inicia muito embora ela ainda não tenha desenvolvido
todas as funções que implicam nessa aprendizagem. Portanto, qualquer conceito que for
ensinado à criança exigirá dela mais do que sabe naquele momento Segundo Vigotski
(2000, p.336) ―[...] na escola a criança desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se
acima de si mesma‖. Um bom exemplo é a aquisição da escrita e da leitura.
Na pré-escola a criança não aprende aquilo que sabe fazer sozinha (zona de
desenvolvimento atual), mas aquilo que ainda não sabe e que se torna disponível em
colaboração com o professor e sob sua orientação (zona de desenvolvimento imediato). Os
conceitos cotidianos correspondem ao repertório encontrado na zona de desenvolvimento
atual e os não-cotidianos fundam-se
de
como repertório
desenvolvimento
imediato,
da
compreendendo
zona
conceitos
cujas
relações de abstração e generalização por eles exigidas somente se realizam através da
mediação de outras pessoas.
A plenitude das generalizações que ocorrem como atividade interna da criança,
apoiada na atividade de mediação externa do professor, acrescenta conceitos novos a uma
rede de relações de conceitos que a criança já possui e por isso ela tem a possibilidade de
compreender o novo.
Os conceitos cotidianos possuem uma natureza social, produzem-se pelas
circunstâncias dos contextos onde ocorrem as experiências das crianças, mas precisam ser
confrontados com uma dada estrutura lógica e conceitual que lhes permitam fazer esses
conceitos avançarem para a consolidação das funções mentais mais complexas.
Reafirmamos a insuficiência de práticas pedagógicas que, orientadas pelo princípio
psicogenético de
que
o
desenvolvimento
deve
atingir
a
maturação de determinadas funções antes que a escola faça a criança adquirir certos
conhecimentos, isentam-se de realizar ações didáticas consistentes por sua natureza educativa
e, propositiva em sua natureza social, de garantir o desenvolvimento cultural das crianças
atendidas nas instituições de Educação Infantil (BARBOSA, 2008). Defendemos por fim, uma
educação que consolide o direito humano e democrático das crianças a uma pré- escola,
também democrática, por seu propósito de dar a todos o mesmo ponto de partida.
63
BARBOSA. E. M. Educar para o desenvolvimento: críticas a esse modelo em consolidação da educação
infantil. 2008. 198 f. Tese (Doutorado em Educação)
- Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara,
2008.
PIAGET, J. Epistemologia Genética. Tradução Álvaro Cabral. 1ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1990.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins
Fontes, 1999
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. 2ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2004.
VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Relações sociais entre Estudantes Brasileiros do Ensino Médio: um olhar a partir das Habilidades
Sociais.
Resumo:
Autores: Rogério Gomes Neto, Marilda Aparecida Dantas, Marcos Toledo Benassi, Daniela C.
Guerreiro-Casanova, Roberta Gurgel Azzi.
Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas/SP – Brasil
O presente trabalho tem por objetivo apresentar um estudo sobre Habilidades Sociais com estudantes
de Ensino Médio no Brasil. Habilidades sociais podem ser definidas como competências que facilitam a
iniciação e manutenção de relacionamentos sociais positivos, favorecem a aceitação por colegas e
também produzem ajustamento escolar satisfatório. São constituídas por comportamentos apreendidos e
socialmente aceitáveis, que permitem
outros
ao
indivíduo
e esquivar-se
de comportamentos
interações
sociais
interagir
efetivamente
não aceitáveis
com
que
resultem em
negativas. Participaram desse estudo 219 alunos de
escolas públicas do interior do estado de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e 19 anos,
sendo a média de 16,25. Dos
219 estudantes, 62,1% eram do sexo feminino 37,9% do sexo masculino. Por meio da Escala MESSY
de Habilidades Sociais (Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters) composta por 62
itens respondidos por uma escala Likert de 5 pontos, verificou-se como se dão as interações sociais
entre os jovens. A escala tem uma estrutura de quatro fatores:
Agressividade/Comportamento
Anti-social;
Habilidades
Vaidade/Arrogância; Solidão/Ansiedade Social. Os resultados gerais apontam
médio
de 3,8840 para
o
Fator
2
Sociais/Assertividade;
o
valor
(Habilidades
Sociais/Assertividade) e quando analisados por gênero tem-se 3,7081 para masculino e
64
3,9928 para feminino.
Palavras-chave: relações sociais, habilidades sociais, ensino médio
Introdução
A escola é, cada vez mais, permeada pela diversidade de comportamentos, atitudes, hábitos, costumes
e valores. A partir dessa heterogeneidade configuram-se problemas e imagens que alunos, professores e
membros do corpo técnico-pedagógico constroem sobre si e sobre os outros integrantes da comunidade
escolar. Para isso, colaboram as experiências externas e internas ao ambiente escolar. É relevante avaliar
as experiências internas ao ambiente escolar quando observa-se a dimensão e a extensão da
experiência escolar na vida da maioria das pessoas.
65
De acordo com a regulamentação vigente em nosso país, a educação básica deve começar aos seis
anos, no primeiro ano do Ensino Fundamental e se estender até o terceiro ano do Ensino Médio, doze
anos depois, quando o aluno deveria ter em torno de dezessete anos de idade. Cada ano escolar é
composto de 200 dias letivos, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), portanto
os alunos freqüentam a escola em 56,3% dos dias do ano (Brasil, 1996). Se considerarmos somente os dias
úteis, eliminando feriados e finais de semana, constatamos que um aluno freqüenta a escola em
aproximadamente 80% dos dias úteis do ano. Considerando-se que essa rotina de 80% dos dias úteis de
um ano dentro de uma instituição de ensino se repetirá por, no mínimo, doze anos é significativo que se
investiguem as inúmeras variáveis presentes dentro de uma instituição de ensino, ambiente no qual muitas
pessoas passam boa parte de suas vidas. O que ocorre dentro das escolas durante esse longo período da
vida das pessoas sempre suscita questões nos mais diversos campos do conhecimento. No presente
trabalho temos como objetivo analisar e refletir acerca das relações sociais estabelecidas com os pares da
vida acadêmica – especificamente no Ensino Médio – entendendo a escola não somente como uma
fonte, uma oportunidade de socialização, mas também como cenário no qual os jovens mostram-se tal
como vêm se desenvolvendo, produto de sua constituição individual e das mais diversas circunstâncias
e contextos por eles vividos.
De acordo com Dayrell (2007) a escola, no ensino médio, constitui-se como um importante agente
de socialização, embora não o único. O autor apresenta um breve panorama histórico-cultural
apontando que a escola pública reunia os jovens de classe social mais elevada até certo tempo atrás,
de modo que os jovens mais abastados freqüentavam o ensino médio em instituições públicas em sua
maioria. Com o acesso massificado à escolarização e com declínio da qualidade da educação pública, os
jovens mais ricos migraram para escolas particulares, de modo que as escolas públicas passaram
a ser frequentadas quase que exclusivamente por jovens abaixo da classe média. Nesse sentido, para o
autor, no caso específico das classes sociais mais baixas, a escola tem um papel socializador mais específico
ainda, visto que muitas vezes encontra- se em regiões periféricas das cidades e se constituem como uma
das poucas edificações que abrigam possibilidades dos jovens se encontrarem, já que essas regiões
geralmente são privadas de bons equipamentos urbanos, como praças públicas, centros comunitários e
praças de esportes.
66
A escola, como aponta Dayrell (2007) se mantém como um importante cenário de convívio entre os
jovens e ainda pode desenvolver um papel de fundamental importância em sua socialização, sobretudo
entre os mais pobres. Nesse sentido, as relações sociais estabelecidas entre os jovens do Ensino Médio na
escola são de interesse específico. No presente trabalho, especificamente sob a perspectiva das habilidades
sociais. De acordo com Gresham (2009), os jovens precisam adquirir habilidades sociais para desenvolver
relacionamentos bem-sucedidos com colegas, pais e professores. Segundo o autor, habilidades
sociais são competências que facilitam a iniciação e manutenção de relacionamentos sociais
positivos, favorecem a aceitação por colegas e também produzem ajustamento escolar satisfatório.
Nesse sentido, habilidades sociais podem ser definidas como comportamentos apreendidos e socialmente
aceitáveis que permitem ao indivíduo
interagir
efetivamente
com
outros
e
esquivar-se
de
comportamentos não aceitáveis que resultem em interações sociais negativas.
As tarefas sociais compõem, certamente, parte fundamental do desenvolvimento humano. No entanto,
embora as relações sociais sejam parte da natureza humana, a socialização não é autônoma ou reflexa. Del
Prette & Del Prette (1999) afirmam que os seres humanos nascem com um equipamento biológico cuja
capacidade para se desenvolver no âmbito das interações sociais depende de vários fatores, dentre os quais
os cuidados com saúde, higiene e estimulação adequada, de modo geral. A socialização ocorre em
diferentes sistemas de interação organismo-ambiente, em diversos microssistemas como família e escola,
além de grupos de amigos.
De acordo com Feitosa et al. (2009), no contexto da Psicologia Escolar e da Educação, há muitas pesquisas
indicando importantes relações entre relacionamentos sociais e vida acadêmica. O autor apontou em
seu trabalho correlações positivas entre desempenho escolar e maior aceitação social no grupo, indicando
que o aluno com bom desempenho acadêmico poderia ser mais facilmente aceito, o que não significa
necessariamente que ele apresenta boas condições para se relacionar. Outros estudos, como os de
Kavale & Forness (1996) e Swanson & Malone (1992) mostram que alunos com dificuldades de
aprendizagem são geralmente avaliados, em relação aos seus colegas sem dificuldades de aprendizagem,
como menos populares, menos cooperativos e mais rejeitados pelos seus colegas de classe.
Por outro lado, estudos como o de Santos & Marturano (1999) evidenciam que além do já descrito risco de
educandos com dificuldades de aprendizagem se constituírem em um grupo
com
problemas
de
ajustamento social, também ocorre que alunos com baixa
67
competência social podem constituir um grupo de risco para as dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido, o aprofundamento no campo das relações sociais, mais especificamente sob a ótica das
habilidades sociais, é de fundamental importância para a compreensão da vida escolar do jovem no
ensino médio, fornecendo não somente evidências sobre como este se relaciona com seus pares e
professores, mas também podendo
levantar informações
que
auxiliam
na
compreensão
da
aprendizagem e do desenvolvimento acadêmico do aluno.
Método
Participantes
Foram participantes da pesquisa 219 estudantes do Ensino Médio de duas escolas públicas brasileiras
do interior de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e
19 anos, com média de 16,25 anos. Dos 219 estudantes, 136 eram do sexo feminino (62,1%) e 83 do
sexo masculino (37,9%), 168 (76,7%) do total da amostra eram estudantes do período diurno e 51
(23,3%) do noturno. Em relação às séries, 81 (37%) estudantes cursavam a 1ª série, 60 (27,4%) a 2ª série e
78 (35,6%) a 3ª série.
Foi identificado que 97,3% (n= 213) dos estudantes responderam que pretendem concluir o ensino médio,
91,3% (n= 200) deles pretendem ingressar no ensino superior, 83,1% (n=
182) nunca repetiram alguma série escolar e 34,7% (n= 76) dos jovens exercem algum tipo de trabalho
remunerado.
Instrumentos
Para a coleta de dados utilizaram-se dois instrumentos, sendo um questionário de caracterização dos
sujeitos e a Escala Matson de Habilidades Sociais para Adolescentes - MESSY (Matson Evaluation of Social
Skills with Youngsters, Matson, Rotatori & Helsen,
1983). O questionário de caracterização é composto por 17 questões que versam sobre aspectos pessoais
dos estudantes quanto a sua trajetória escolar, interesses de estudo, vida de trabalho e dados familiares.
Produzida nos Estados Unidos, a MESSY foi adaptada para vários países, avaliando, com base em
questões,
habilidades
sociais
e problemas de comportamento
62
em
adolescentes. Em cada item, são apresentadas afirmações sobre características do respondente, que
é solicitado a indicar, em uma escala de cinco pontos, quão verdadeira
68
é cada afirmativa. No Brasil, a MESSY foi validada por Teodoro, Käppler, Rodrigues, Freitas e Haase
(2005), que encontraram indicadores satisfatórios de propriedades psicométricas e uma estrutura de
quatro fatores: (F1) Agressividade/Comportamento Anti- social;
Sociais/Assertividade;
(F2)
(F3)
Habilidades
Vaidade/Arrogância;
(F4)
Solidão/Ansiedade Social.
Procedimento
O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP com aprovação do
parecer nº. 997/2010. É importante mencionar que os dados aqui apresentados compõem parte de um
projeto maior em andamento. Foi realizado contato com as diretorias das escolas e explicado os objetivos do
trabalho a fim de obter permissão para a coleta de dados na instituição. Os estudantes foram
convidados
a
participar
voluntariamente
da
pesquisa,
sendo
necessária
a
autorização dos pais ou responsáveis por meio da assinatura no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Os
pesquisadores realizaram a
coleta
de dados em duas etapas, sendo a primeira
caracterizada pelo convite a pesquisa e entrega dos termos de consentimento e a segunda a
aplicação efetiva dos instrumentos. A aplicação foi coletiva em sala de aula na qual o professor autorizou e
cedeu sua aula. O tempo de duração foi de aproximadamente 40 minutos.
Resultados
Antes de qualquer tratamento nos dados, procedeu-se a conferência de 20% dos dados obtidos nesse
estudo. Na análise dos dados foi utilizado o software Statistical Program for Social Sciences versão 17
(SPSS), através do qual procederam-se análises estatísticas descritivas.
Na tabela 1, que apresenta Média e Desvio Padrão da amostra para os 4 fatores da MESSY, observase que o valor médio para o fator 2 (Habilidades Sociais / Assertividade) apresenta-se relativamente alto
(3,8840), ao considerarmos que a escala de resposta varia de 1 a 5. Também podemos apontar que o
valores para o fator 1 (Agressividade/ Comportamento Antisocial) encontra-se baixo (1,6895) e com o
menor desvio padrão quando comparado aos outros três fatores.
Tabela 1 – Média e Desvio Padrão (DP) Geral
Fatores
Resultado
69
1-Agressividade / Comportamento Antisocial
2-Habilidades Sociais / Assertividade
3-Vaidade / Arrogância
4-Solidão / Ansiedade Social
Na tabela 2 observa-se que os resultados apresentados indicam
Média
1,6895
3,8840
1,8451
2,2990
que no Fator 2
DP
,47158
,51043
,65018
,69107
(Habilidades Sociais / Assertividade) os jovens de ambos os sexos apresentam médias relativamente
altas, visto que
o gênero masculino a média foi de 3,7081 e o feminino apresentou
média de 3,9928. É notório também que não há grande diferença entre os valores encontrados por
gênero e os valores apontados nos resultados gerais para o fator
2.
Tabela 2 – Média e Desvio Padrão (DP) dos quatro Fatores por Gênero
Gênero
Masculino
Feminino
Média
DP
Média
DP
1-Agressividade / Comportamento Antisocial
1,7380
,52248
1,6611
,43882
3,7081
,54686
3,9928
,45586
1,9663
,72906
1,7707
,58731
2,1385
,74849
2,3927
,63977
As médias relativas ao fator 1 (Agressividade / Comportamento Antisocial) mostram-se
Fatores
baixas tanto para meninos como para meninas, 1,7380 e 1,6611 respectivamente (tabela
2). Nesse sentido é importante observar também que a distribuição das respostas dos 22 itens
que
compõem o fator 1 apresenta uma característica marcante para essa constatação de médias
baixas. Em 18 dos 22 itens componentes do fator 1 observou-se que, no mínio, 70% das resposta
concentraram-se nas opções 1 e 2 da escala. Na tabela
3 encontram-se os cinco itens do fator 1 com distribuição mais concentrada nas opções 1
e 2 da escala.
Tabela 3 – Distribuição das respostas dos 5 itens do Fator 1 (Agressividade / Comportamento Antisocial)
com maior concentração nas opções 1 e 2 da escala.
Itens da Escala – Fator 1
Agressividade / Comportamento Antisocial
29 - Eu firo os sentimentos dos outros de propósito
(eu tento deixar as pessoas tristes).
2 - Eu ameaço as pessoas ou ajo como um
valentão.
53 - Eu entro muito em brigas.
7 - Eu pego ou uso coisas que não são minhas
sem permissão.
14 – Eu olho para os outros adolescentes/jovens
de um jeito ameaçador.
Escala de 1 a 5: Não Corresponde, Corresponde
um pouco, Mais ou Menos, Corresponde Muito,
Corresponde Totalmente.
1
2
3
4
5
94,3%
4,8%
0,5%
0,0%
0,5%
88,2%
7,1%
2,4%
1,4%
0,9%
86,1%
81,0%
8,2%
12,3%
2,9%
4,7%
1,4%
0,5%
1,4%
1,4%
84,6%
8,7%
4,3%
1,4%
1,0%
70
Quanto à comparação entre as médias encontradas por série (tabela 4), pode-se identificar uma
característica semelhante nos fatores 1, 3 e 4. Nesses fatores as médias na 1ª e 3ª séries são semelhantes
e na 2ª série são levemente superiores.
Tabela 4 – Média e Desvio Padrão (DP) dos quatro Fatores por Série
Fatores
1ª
Média
1,6037
DP
,48014
Série
2ª
Média
DP
1,8068 ,43514
3ª
Média
1,6825
1-Agressividade / Comportamento
Antisocial
3,7777 ,57314 3,8692 ,50045 3,9932
1,7363 ,58873 1,9254 ,63600 1,8900
2,1667 ,70920 2,4689 ,70675 2,2995
Outro dado significativo encontrado diz respeito ao fator 4 (Solidão / Ansiedade Social),
DP
,47780
,43417
,70948
,63688
visto que esses valores apresentam-se não tão baixos como se esperava. Ao contrário, apresentam-se
próximos a um ponto médio da escala (que vai de 1 a 5).
Discussão
De acordo com outros estudos já realizados com a escala MESSY, como os de Teodoro et al. (2005) e
Méndez, Hidalgo & Inglés (2002), os valores apresentados no fator 1 (Agressividade / Comportamento
Anti-social) sempre apresentam-se superiores no gênero masculino. É importante salientar aqui que a
publicação de Teodoro et al. (2005) refere-se a uma amostra brasileira (o primeiro estudo brasileiro com
esse instrumento). De acordo com Teodoro et al. (2005), somente os dados apresentados no estudo
original que propiciou a construção da Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY)
publicado por Matson, Rotatori, & Helsel (1983) não apresentaram essa característica.
Um estudo de Negreiros (2003) sobre agressividade em Portugal, no qual utilizou um questionário
desenvolvido
para
esse
estudo,
apresenta
também
características
interessantes quanto à diferença entre gêneros quanto aos comportamentos antisociais. Nesse estudo, o
autor subdividiu essa categoria em três grupos: furto, agressão e vandalismo. Os resultados são
marcantes ao demonstrar uma distinção entre os gêneros nesse sentido. Os jovens do sexo masculino
quando questionados sobre a ocorrência desses comportamentos nos últimos trinta dias responderam
positivamente em 6,8% para furto, 20,56% para agressão e 12,3% para vandalismo, contra 1,6%, 8,9% e
3,9% entre os participantes do sexo feminino respectivamente.
No presente estudo, embora as médias encontradas nesse fator (Agressividade / Comportamento
Antisocial) tenham apresentado diferenças entre gêneros (maiores para o sexo masculino), é importante
salientar que essas médias não se apresentaram altas nem
71
muito distintas entre os grupos, ficando entre 1,7380 (meninos) e 1,6611 (meninas). Esta diferença
comparativamente menor entre gêneros pode se dever ao tipo de questão das escalas utilizadas nos
diferentes estudos, dado que a MESSY praticamente não contempla comportamentos enquadráveis
como furto ou vandalismo, nos quais podem residir diferenças mais visíveis entre os gêneros.
Um estudo de Lopes Neto (2005) envolvendo bullying e agressividade faz um panorama sobre o assunto
na literatura internacional. O autor aponta que a agressividade e as práticas antisociais entre alunos de
instituições de ensino de educação básica são menos frequentes no ensino médio e na educação
infantil, observando-se aumento da prevalência dessas práticas entre alunos de 11 a 13 anos de
idade, no ensino fundamental. Lopes Neto também salienta que os meninos compõem a maior parte dos
agressores.
Diversos estudos têm apontado características marcantes das instituições de ensino e do aparato socialfamiliar no desenvolvimento das habilidades sociais (Bandeira 2006; Teodoro et al. 2005; Bolsoni-Silva
2002; Del Prette e Del Prette 1998; Lopes Neto 2005). As evidências são variadas, mas tendem a
valorizar o a escola no processo de socialização do estudante, bem como suas características
sócio-econômicas e as características da comunidade que permeia e que medeia a relação da escola
com o aluno (pais, professores e funcionários, por exemplo). Nesse sentido, por exemplo, Teodoro
(2005) aponta significativas diferenças nas habilidades sociais entre alunos de instituições de ensino de
bairros de classe média e de instituições de ensino localizadas em favelas, sendo que neste último grupo
observaram-se valores mais baixos. O autor salienta que diversas condições sócio-econômicas, stress
psicológico, além de questões relacionadas ao
violência)
podem
relacionamento
familiar
estar relacionadas
com
(desemprego,
este
panorama
de
desigualdade observado no âmbito das habilidades sociais.
A escola pública, como apontado por Dayrel (2007), é de fundamental importância para a socialização dos
jovens brasileiros, visto que atende a grande maioria da população e que detém ainda certo monopólio sobre
os meios de socialização disponíveis, sobretudo para os jovens mais pobres e de regiões mais periféricas
aos grandes centros urbanos. Nesse sentido, estudos futuros discutindo e aprofundando questões sócioeconômicas dessa população e suas relações com o desenvolvimento social dos jovens são
importantes para ajudar a construir uma compreensão mais ampla e profunda do jovem brasileiro e de como
ele se socializa e se relaciona.
72
Referências
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Sociais
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Variáveis
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Estudantes
do
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Feitosa, F B., Matos, M. G. de, Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2009). Desempenho
Acadêmico e Interpessoal em Adolescentes Portugueses. Psicologia em Estudo, 14 (2),
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Gresham, F. M. (2009) Análise do Comportamento aplicada às habilidades sociais. In: Psicologia das
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39
(2),239
-246.
Autores: Marcela Muratori, Gisela I. Delfino & Elena M. Zubieta
Correo electrónico: [email protected]
País: Argentina
Afiliación institucional: CONICET – Colegio Militar de la Nación (Proyecto PAR
005/11: Género, actitudes y creencias asociadas en instituciones de formación universitaria
militar. Directora: Dra. Zubieta).
Ejes temático: Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia.
Título: Estereotipos de género, sexismo y dominancia en estudiantes universitarios militares.
Resumen
Si bien el ingreso de la mujer a la vida militar ha sido antecedido por su creciente inserción en
el mercado laboral, los cambios culturales producidos conllevan no sólo un proceso de
adaptación contextual sino también repercusiones en la cognición social en términos de
expectativas en función del género.
1
Hoy en
día, es
poco
probable hallar
conceptualizaciones
tradicionales
y
manifiestas sobre el sexismo. Esto es, aquellas que fundamentadas básicamente en las
diferencias
biológicas, sostienen la superioridad del hombre por sobre la mujer.
Sin
embargo, las acciones de discriminación aún continúan y se hacen presentes en los
distintos ámbitos de la vida. Resulta de interés, entonces, abordar la problemática de las
formas modernas del prejuicio en su vertiente de género en una institución militar.
El presente estudio analiza cómo los estudiantes (202 cadetes de ambos sexos del instituto
universitario del Ejército Argentino) se representan al hombre típico, a la mujer típica y a ellos
mismos; qué actitud muestran hacia las personas del sexo opuesto; y en qué medida creen en
las relaciones intergrupales como igualitarias o jerárquicas, en términos de superioridad e
inferioridad. Se analizan también las diferencias
de roles sexuales
(Bem,
en
los
constructos
1974),
sexismo ambivalente (Glick &
Fiske, 1996) y dominancia social (Sidanius & Pratto, 1999) en
2
función del sexo de los participantes y del hecho de integrar grupos al interior de la
institución conformados
por hombres o mixtos. Según lo esperado, a la hora de
caracterizarse a ellos mismos, los hombres se identifican con características más masculinas y
las mujeres con atributos más femeninos. Sin embargo, los hombres, en comparación con sus
pares mujeres, atribuyen más características femeninas tanto al hombre típico como a la
mujer típica. Por su parte, las mujeres ven, en comparación con sus pares hombres, más
atributos masculinos en la mujer típica. El nivel de sexismo es moderado, predominando la forma
benevolente por sobre la hostil y destacándose, dentro del sexismo benevolente, la categoría
de intimidad heterosexual que supone la dependencia diádica de los hombres con respecto a
las mujeres para la reproducción y satisfacción sexual. La orientación hacia la dominancia
social es media-baja, siendo algo mayor entre los cadetes hombres y que estudian en grupos
no mixtos. De manera interesante, los cadetes hombres socializados
en grupos que no
incluyen mujeres presentan mayores niveles de sexismo, tanto hostil como benevolente, y
atribuyen en mayor medida cualidades femeninas al hombre típico.
Palabras clave: roles sexuales, sexismo, jerarquía de dominación, escuelas militares.
Introducción
Hoy en
día, es
poco
probable hallar
conceptualizaciones
tradicionales
y
manifiestas sobre el sexismo. Esto es, aquellas que fundamentadas básicamente en las
diferencias
biológicas, sostienen la superioridad del hombre por sobre la mujer.
Sin
embargo, las acciones de discriminación aún continúan y se hacen presentes en los distintos
ámbitos de la vida.
Esta situación contradictoria ha llevado a formular la existencia de formas más
sutiles o encubiertas de sexismo. Según Glick y Fiske (1996), el sexismo ambivalente
conjuga las formas tradicionales con formas ―benévolas‖, que si bien tienen un componente
afectivo y conductual positivo siguen considerando a la mujer de forma estereotipada y
limitada a ciertos roles.
3
La conceptualización del prejuicio como un reflejo de la hostilidad hacia las
mujeres no estaría teniendo en cuenta los sentimientos positivos que existen hacia ellas y que
coexisten con la antipatía sexista. Así, el sexismo es ambivalente porque está formado por
dos componentes claramente diferenciados (aunque relacionados): el sexismo hostil y el
sexismo benévolo. El primero coincide básicamente con el viejo sexismo. El sexismo
benévolo es definido como un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres
que son sexistas en cuanto las considera de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles,
pero que tiene un tono afectivo positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en éste
conductas
típicamente
categorizadas
como prosociales
o de búsqueda de intimidad
(Espósito, Moya & Glick, 1998).
Según los autores, el sexismo benévolo sigue siendo sexismo, a pesar de los sentimientos
positivos que pueda tener el perceptor, porque descansa en la dominación tradicional del
varón y tiene aspectos comunes con el sexismo hostil: las mujeres están mejor en ciertos roles
y espacios y son ―más débiles‖. De hecho el sexismo benevolente puede ser mas peligroso
que el hostil, pues puede utilizarse para compensar o legitimar a aquél y dado que
quien
es
sexista benévolo no suele considerarse a si mismo sexista, la posibilidad de
intervención en contra de esta forma de sexismo es ciertamente más difícil. De hecho, ambos
tipos de sexismo pueden convertirse en una potente combinación para conseguir la
subordinación de las mujeres.
Tres serían los componentes básicos en el sexismo benévolo: (a) el paternalismo protector: el
hombre cuida y protege a la mujer como un padre cuida a sus hijos; (b) la diferenciación de
género complementaria: la visión de que las mujeres tienen muchas características positivas,
que
complementan
heterosexual:
a
las
la dependencia
características
que tienen los hombres, y (c) intimidad
diádica de los hombres respecto a las mujeres crea una
situación bastante inusual en la que los miembros del grupo dominante son dependientes de
los miembros del grupo subordinado.
4
Asimismo, el sexismo se relacionaría con la tendencia a la dominancia social. La
teoría de dominancia social (Sidanius & Pratto, 1999; Pratto, Sidanius & Levin,
2006) postula que la discriminación grupal tiende a ser sistemática porque las ideologías
sociales ayudan a coordinar las acciones de instituciones e individuos. La
aceptación
de
ideologías que legitiman la desigualdad está en parte determinada por el deseo general
de los individuos de dominación de unos grupos sobre otros, y el sexismo podría ser visto
como un ejemplo de ésta orientación psicológica.
Si bien el ingreso de la mujer a la vida militar ha sido antecedido por su creciente inserción en
el mercado laboral, los cambios culturales producidos conllevan no sólo un proceso de
adaptación contextual sino también repercusiones en la cognición social en términos de
expectativas en función del género. Resulta de interés, entonces, abordar la problemática de
las formas modernas del prejuicio en su vertiente de género en una institución militar.
Método
Tipo de estudio y diseño. Se trata de un estudio descriptivo y correlacional, de diseño no
experimental, transversal, con estudiantes universitarios militares de ambos sexos como
unidades de análisis.
Muestra. No probabilística intencional. Compuesta por 202 personas. El 56,4%
eran hombres y el 43,6% mujeres. La media de edad fue de 21,41 (SD = 2,11. Min.= 18;
Máx.= 26).
Instrumento
El cuestionario utilizado fue de formato autoadministrado y estuvo integrado por una sección
de datos personales y por adaptaciones de distintas escalas de las cuales aquí se presentan
las siguientes:
- Inventario de Sexismo Ambivalente (ASI, Glick & Fiske, 1996): consta de 22 ítems con
un continuo de respuesta de 0 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo),
en el que los participantes deben responder a ítems como: Las mujeres en comparación
con los hombres tienden a tener un sentido
5
más refinado de la cultura y el buen gusto o Una buena mujer debería estar puesta
en un pedestal por su hombre. Permite evaluar un único factor de sexismo hostil
y tres factores de sexismo benevolente: paternalismo, diferenciación de género e intimidad.
- Inventario de Roles Sexuales (BSRI, Bem, 1974): consta de 18 atributos considerados
masculinos y 18 atributos considerados femeninos, y el sujeto debe evaluar en una escala de
1(nunca) a 7 (siempre) en qué grado los hombres, las mujeres y ellos mismos se identifican
con cada atributo típico como atlético, de personalidad fuerte, cariñoso o comprensivo. Es un
cuestionario orientado a medir la
la
expresividad
instrumentalidad
o masculinidad y
o feminidad
como
dimensiones
independientes.
- Escala de Orientación de Dominancia Social (SDO, Sidanius & Pratto, 1999): muestra el
grado en que las personas adhieren a un esquema referencial basado en la desigualdad entre
los grupos a partir de 16 ítems a los que los participantes deben responder en qué medida
están totalmente en desacuerdo (1) o totalmente de acuerdo (7) con frases como: El valor que
tienen algunos grupos de personas es mayor que el de otros o La igualdad entre grupos de
personas debería ser nuestro ideal.
Procedimiento
La aplicación del cuestionario se realizó de forma colectiva y los sujetos fueron invitados a
participar voluntariamente y de forma anónima.
Resultados
La Tabla 1 presenta los resultados obtenidos para cada una de las escalas analizadas.
El nivel de sexismo es moderado, predominando la forma benevolente por sobre la hostil y
destacándose, dentro del sexismo benevolente, la categoría de intimidad heterosexual que
supone la dependencia diádica de los hombres con respecto a las mujeres para la
reproducción y satisfacción sexual. Se evidencian diferencias significativas en el nivel de
sexismo
de
hombres
y
mujeres, presentando los hombres puntuaciones más altas en
todas las dimensiones de
6
sexismo excepto en diferenciación de género complementaria, donde las mujeres
son quienes
afirman en mayor medida
que ellas,
las mujeres,
tienen muchas
características positivas, que complementan a las características que tienen los hombres.
Tabla 1
Sexismo ambivalente, roles sexuales
y orientación
de dominancia
social.
Descriptivos y diferencias según sexo
(valores de 1 = nada a 7 = mucho)
Media
SD
Hombre
Mujer
t
gl
p
Sexismo Hostil
4,40
1,27
4,91
3,52
9,163
200
,000
Sexismo Benevolente
4,46
0,98
4,65
4,22
3,182
200
,002
SB Paternalismo
3,92
1,25
4,47
3,21
8,161
200
,000
SB Diferenciación de género
4,58
1,27
4,28
4,98
-4,003
200
,000
SB Intimidad
4,91
1,45
5,11
4,65
2,241
200
,026
Hombre típico - masculinas
5,58
0,61
5,55
5,62
-,840
194,147
,402 ns
Hombre típico - femeninas
4,02
0,86
4,20
3,80
3,560
192,818
,000
Mujer típica - masculinas
4,33
0,81
4,14
4,58
-4,185
194,575
,000
Mujer típica - femeninas
5,69
0,66
5,81
5,55
2,998
183,804
,003
Usted - masculinas
4,83
0,64
5,00
4,61
4,682
199,353
,000
Usted - femeninas
Dominancia Social
4,87
3,57
0,84
0,74
4,67
3,81
5,12
3,27
-4,104
5,395
193,463
200
,000
,000
Sexismo
Roles Sexuales
En relación a los roles sexuales, cómo ven los participantes al hombre típico, a la
mujer típica y cómo se ven a sí mismos, se verificó que tomando la muestra en general,
predominan las cualidades masculinas en el hombre típico y las cualidades femeninas
en la mujer típica. Según lo esperado, a la hora de
7
caracterizarse a ellos mismos, los hombres se identifican con características más
masculinas y las mujeres con atributos más femeninos.
Sin embargo, los hombres, en comparación con sus pares mujeres, atribuyen más
características femeninas tanto al hombre típico como a la mujer típica. Por su parte, las
mujeres ven, en comparación con sus pares hombres, más atributos masculinos en la mujer
típica.
La orientación hacia la dominancia social es media-baja, siendo algo mayor entre los cadetes
hombres.
Diferencias según el grupo en el que están socializados es mixto o sólo de hombres
Tabla 2
Sexismo ambivalente, roles sexuales y orientación de dominancia social. Diferencias
según el grupo de socialización (sólo hombres vs. mixto)
(valores de 1 = nada a 7 = mucho)
Hombres
Mixto
t
gl
p
Sexismo Hostil
4,84
3,98
5,393
195,306
,000
Sexismo Benevolente
4,68
4,33
2,436
200
,016
SB Paternalismo
4,57
3,53
6,298
200
,000
4,28
4,77
-2,715
200
,007
5,08
4,81
1,266
200
,207 ns
Hombre típico - masculinas
5,49
5,63
-1,582
139,426
,116 ns
Hombre típico - femeninas
4,25
3,89
2,779
133,717
,006
Mujer típica - masculinas
4,16
4,43
-2,243
144,425
,026
Mujer típica - femeninas
5,81
5,62
1,829
124,518
,070 ns
Usted - masculinas
5,04
4,71
3,671
200
,000
Usted - femeninas
4,66
5,00
-2,629
125,523
,010
Sexismo
SB Diferenciación de género
SB Intimidad
Roles Sexuales
7
Dominancia Social
3,85
3,41
4,275
200
,000
Al analizar si la composición mixta o sólo de hombres del grupo de socialización
en la universidad1
reporta diferencias en las variables analizadas en este estudio, se
obtuvieron datos interesantes. Los cadetes socializados en grupos que no incluyen
mujeres presentan mayores niveles de sexismo, tanto hostil como benevolente. Sin
embargo, al igual que sucedía al analizar la incidencia del sexo, se verifica una excepción: los
cadetes socializados en grupos mixtos presentan mayores puntuaciones en diferenciación de
género complementaria.
En lo que hace a las cualidades atribuidas al hombre y a la mujer típicos, de forma interesante,
los cadetes que se manejan en grupos que no incluyen mujeres, describen al hombre
típico con más cualidades femeninas, mientras que los cadetes socializados en grupos
mixtos describen la mujer típica con más cualidades masculinas.
Finalmente, la orientación de dominancia social es más alta entre quienes estudian en
grupos que no incluyen mujeres.
Discusión
Un estudio anterior (Zubieta, Beramendi, Sosa & Torres, 2011) planteaba, en base al análisis de
los valores, el sexismo y los estereotipos en otra muestra de esta misma institución de
formación universitaria militar, la presencia de creencias sexistas
que combinan creencias
tradicionales de
ambivalentes
rigidez
y
estereotipia junto con actitudes positivas, benevolentes. En esta investigación se corrobora
aquel hallazgo. Asimismo, a la hora de constatar las diferencias en función del sexo, se
volvió a encontrar que los cadetes hombres puntúan más alto que las mujeres en sexismo hostil
y benevolente, y sus subdimensiones, salvo en el caso de diferenciación
de género
complementaria en el que son las mujeres
cadetes quienes presentan puntuaciones más altas. La mayor diferencia entre los
1 El instituto universitario funciona bajo el régimen de internado.
8
cadetes hombres y mujeres se observa en el sexismo hostil, coincidiendo con
estudios previos que señalan que cuanto más sexistas son los hombres mayor es la diferencia
entre las puntuaciones de mujeres y hombres en el sexismo hostil, siendo una de las
explicaciones el hecho de que probablemente las mujeres utilizan ideologías del sexismo
benevolente como mecanismo de defensa de adaptación a la cultura (Moya, Páez, Glick,
Fernández Sedano & Poeschl, 2002). En relación a los roles sexuales o tipicidad de sexo,
confirmando también lo hallado por Zubieta et al. (2011) se observa que hay
concordancia con los estereotipos tradicionales de género en general y que surge un matiz
interesante. Los cadetes hombres obtienen mayor puntaje en la dimensión femenina del
prototipo del hombre y las cadetes mujeres muestran mayor puntuación en la dimensión
masculina del prototipo de la mujer. Asimismo, la orientación hacia la dominancia social
aumenta en los cadetes hombres, mostrando mayor adhesión a que es deseable y justificable
que un grupo domine a otros.
Finalmente, al estudiar las diferencias que la inclusión de cadetes mujeres puede traer para
variables aquí estudiadas, se constata que la presencia de mujeres en tanto
pares
llevaría
a menores niveles de sexismo, ya sea hostil como benevolente, a una caracterización
de la mujer típica como más andrógina
y a menores índices de dominancia social. No
obstante, la ausencia de pares mujeres parecería favorecer la incorporación de cualidades
femeninas en el hombre típico. Este último punto, es un tema interesante a abordar en futuros
estudios, dado que podría esperarse que, en base a la cultura organizacional imperante,
masculina y jerárquica, la presencia de mujeres en tanto pares, estimule la androginia en la
mujer pero una mayor tipicidad en el hombre.
9
Referencias
Bem, S. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 42(2), 155-162.
Glick, P. & Fiske, S. T. (1996). The ambivalent sexism inventory: Differentiating hostile
benevolent
sexism.
Journal
of Personality
and
and
Social
Psychology, 70, 491-512.
Expósito, F., Moya, M. y Glick, P. (1998). Sexismo ambivalente: medición y correlatos. Revista
de Psicología Social, 55, 893-905.
Moya, M., Páez, P., Glick, P., Fernández Sedano, I. & Poeschl, G. (2002).
Sexismo, masculinidad-feminidad y factores culturales. Revista Electrónica de Motivación y
Emoción, 4, 8-9.
Pratto, F., Sidanius, J. & Levin, S. (2006). Social dominance theory and dynamics
of intergroup relations: taking stock and looking forward. European Review of Social
Psychology, 17, 271-320.
Sidanius, J. & Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and
oppression. Nueva York: Cambridge University Press.
Zubieta, E., Beramendi, M., Sosa F., & Torres, J. A. (2011). Sexismo ambivalente, estereotipos y
valores en el ámbito militar. Revista de Psicología, 29(1),
101-130.
Construções de aprendizagens na EaD: a experiência em um curso de psicologia presencial
Simone Bicca Charczuk
[email protected]
Universidade do Vale do Rio dos Sinos / RS / Brasil
Introdução
Atualmente, vem ganhando destaque, no cenário educacional internacional e brasileiro, a
proposição de diversos cursos na modalidade a distância (EaD), sejam eles especializações,
graduações e/ou pós-graduações. Embora tal destaque tenha ocorrido a partir da década 10
de 90, a
EaD como modalidade educativa não pode ser considerada novidade na educação, pois seus
primórdios datam de 1880 com a proposição de cursos ofertados por correspondência e a
utilização do rádio e da televisão como ferramentas que suportam os processos de ensino e
aprendizagem no início de século XX (Moore e Keasley, 2007).
No Brasil, temos como marco inicial da modalidade a criação da Rádio Sociedade na cidade do Rio de
Janeiro em 1923, realizada por Roquette-Pinto, e em 1995 o curso de licenciatura para os anos
iniciais do ensino fundamental como primeiro curso ofertado como graduação totalmente à distância
pela Universidade Federal de Minas Gerais (Neves, 2004). A modalidade foi instituída e garantida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Brasil, 1996), assim apresentada no artigo 80 da referida
Lei: ―o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada‖.
Além de instituir a possibilidade de realização de cursos nos mais diversos níveis na modalidade EaD,
o Ministério da Educação garante e incentiva, através da Portaria
4059/04 (Brasil, 2004), a oferta de disciplinas à distância em até 20% do currículo dos cursos
presenciais de graduação. Nesse sentido, abre-se a potencialidade de poder associar a EaD ao
ensino presencial, ampliando assim as possibilidades de aprendizagens para além do espaço-tempo
da sala de aula.
Aproximando-nos deste contexto e partindo de um estudo de caso, apresentamos a experiência
realizada em uma disciplina ofertada à distância em um curso de
11
psicologia presencial de uma universidade particular do Rio Grande do Sul, Brasil. Para tanto,
realizamos uma breve apresentação da disciplina, sua organização geral e
recursos
tecnológicos
utilizados
para
sua
implementação
os
bem
como
analisamos as aprendizagens que foram possíveis de serem construídas no âmbito da referida
disciplina.
Contextualizando a disciplina processos de ensino-aprendizagem
A disciplina, a partir da qual focaremos nossas análises, denomina-se processos de ensinoaprendizagem e localiza-se no sexto semestre do curso de graduação em psicologia. Ela compõe
a trilogia das disciplinas que integram o eixo de ensino- aprendizagem1 no curso, juntamente
com fundamentos dos processos de ensino- aprendizagem (ofertada no quarto semestre) e
intervenções nos processos de ensino-aprendizagem (ofertada no oitavo semestre). Cabe destacar
que tal disciplina é ofertada somente a distância2, impossibilitando ao aluno cursá-la de outro modo
que não seja nessa modalidade. Na figura abaixo podemos visualizar a configuração do semestre no
qual a disciplina está inserida:
Figura 1 – Localização da disciplina na grade curricular3
1 Visando a afastar-se de uma proposição de curso ancorada nas áreas de atuação (Clínica, Escolar,
Trabalho, Comunitária, etc) o projeto pedagógico do curso propõe que as disciplinas ofertadas
possam articular-se a partir de três eixos orientadores: saúde, relações de trabalho, processos de
ensino-aprendizagem.
2 Cabe destacar aqui que, de acordo com o artigo 7º. do Decreto no. 2.494 de 10/02/1998 que
determina a inclusão de exames presenciais na avaliação da aprendizagem, 60% do total das
avaliações são realizadas presencialmente.
3 A primeira coluna da tabela representa o semestre (sexto), a segunda os códigos das disciplinas, a
terceira a nomenclatura da disciplina, a quarta códigos de observações apresentadas ao final da
12
grade curricular, a quinta o número de créditos de cada disciplina (4 créditos), a sexta ao número
de
horas (60 horas), a oitava o código das disciplinas que são pré-requisito (no caso da disciplina em
análise o pré-requisito é ter cursado a disciplina fundamentos dos processos de ensinoaprendizagem) e por fim na nona os horários em que as disciplinas são ofertadas, sendo que o
No que se refere aos objetivos propostos no seu plano de ensino, ela visa introduzir
a discussão sobre a produção de conhecimento a partir das tecnologias de informação e de
comunicação com ênfase na contemporaneidade e propõe ao aluno conhecer, utilizar e avaliar a
produção do conhecimento a partir destas tecnologias. Nesse sentido, a própria produção docente e
discente coloca-se como movimento a ser analisado durante a realização da disciplina.
Para sua organização foram considerados os pressupostos piagetianos que compreendem a
aprendizagem como resultado da ação do sujeito sobre os objetos de conhecimento e a tomada de
consciência desta ação (Piaget, 1976; Piaget,
1984). Além disso, sustenta-se amparada na idéia de laboratório de aprendizagem, no qual os
alunos e a professora possam refletir sobre os aspectos teóricos envolvidos na disciplina e
também sobre suas conquistas e dificuldades nesse espaço virtual.
No que diz respeito aos aspectos tecnológicos, o ambiente virtual de aprendizagem que suporta o
desenvolvimento da disciplina é o Moodle4, indicado como ambiente de escolha do Ministério da
Educação para a implementação da EaD nas universidades brasileiras. Dentre os recursos
disponíveis no ambiente, a disciplina utiliza-se prioritariamente dos seguintes:
Fóruns: espaço para debates assíncronos entre os participantes. Nos fóruns os alunos e
professora são convidados a trazerem suas compreensões e inquietações a partir de
algum texto ou vídeo disparador de reflexões. A característica mais destacada do fórum
é a possibilidade dos participantes entrarem em momentos/tempos diferenciados para
participar do debate, por isso a caracterização do recurso como assíncrono,
Chats: ao contrário do fórum, os chats caracterizam-se como espaço de encontro
síncrono, no qual os participantes encontram-se na sala de chat em horário determinado para
esse
fim
tendo
em
vista
discutir
algum
ponto/texto/elemento disparador,
Construção de textos coletivos: em um espaço wiki, os alunos são convidados
a produzir um texto a partir da cooperação de vários participantes, tendo
primeiro número representa o dia da semana (por exemplo, 2 corresponde à segunda-feira) e o
segundo representa o turno (1 refere-se à manhã, 2 à tarde e 3 à noite).
4 Mais informações sobre o ambiente podem ser obtidas em: www.moodle.org
13
como ponto de partida um texto para leitura. O principal objetivo é possibilitar a construção de
conhecimentos de forma cooperativa, não só trazendo seus pontos de vista para compor o
texto, mas também negociando-os com os demais pontos de vista dos colegas,
Apresentação de resenhas: partindo da leitura de textos e vídeos, os alunos são convidados
a experimentar a escrita de forma individual, construindo conhecimento de forma
autônoma e autoral a partir da literatura pertinente à temática em debate,
Diários: no espaço dos diários os alunos podem registrar de modo mais informal o seu
processo de aprendizagem durante o andamento da disciplina, sendo um espaço
metacognitivo que possibilita a reflexão sobre o próprio processo,
Blogs: os registros nos blogs pessoais são realizados ao final da disciplina, sendo que para
tal registro os alunos são convidados a compartilharem uma aprendizagem significativa
construída ao longo do processo bem como revisitar a ementa a fim de avaliar se
os objetivos da disciplina foram alcançados e que atividades/discussões contribuíram para
isso.
Nas figuras abaixo, podemos visualizar a tela de um blog e de um fórum, a fim de ilustrar os
aspectos tecnológicos e o processo desenvolvido com a utilização de cada uma dessas
ferramentas:
Figura 2 – Registros em blogs
14
Figura 3 – Discussão em fórum
Os recursos eleitos para compor o ambiente visam contemplar tanto atividades mais individualizadas
(resenhas, diários e blogs), nas quais os alunos são desafiados a refletir
os
textos/materiais
sugeridos,
criticamente
sobre
construindo
novas
aprendizagens sobre as teorias e seus próprios processos na disciplina, quanto aquelas que
demandam a interação entre os participantes (fóruns, chats e construção de textos coletivos)
que privilegiam a troca e a construção em grupo.
Algumas aprendizagens construídas no âmbito da disciplina
Como referido anteriormente, o organização desta disciplina está ancorada em pressupostos
piagetianos, sendo que, a partir destes entendemos a aprendizagem como uma construção que
ocorre nos momentos de encontro e no estabelecimento de relações entre os sujeitos e os objetos
(Piaget, 1976; Piaget, 1984). Como trata- se de uma disciplina ofertada a distância, também
15
buscamos amparar a sua proposição com base no conceito de ambientes para aprender, proposto por
Nevado
(2005). De acordo com a autora, tal conceito remete a uma concepção construtivista, na qual o
conhecimento é concebido como sendo construído em um contexto de trocas, ou seja, o aluno
interage para aprender e o professor é aquele que promove essa aprendizagem através do diálogo e
da emergência de situações de dúvidas. Tal concepção afasta-se de uma abordagem transmissiva de
conhecimentos, ou de ambientes para ensinar, que compreende uma concepção reprodutivista
de educação, entendendo o conhecimento como algo externo, fixo e o professor como aquele que
organiza a forma de transmissão dos conhecimentos.
Para refletirmos acerca dos processos de aprendizagem possíveis de serem construídos ao
longo da disciplina, elegemos duas categorias que se mostraram presentes durante a vigência
de diversas turmas entre 2009/2 e 2011/2. As categorias eleitas são as seguintes: a) interação e
cooperação entre os participantes e b) tomada de consciência de suas aprendizagens.
a) Interação e cooperação entre os participantes
Os momentos potencialmente promotores de interação e cooperação foram principalmente
aqueles ligados aos fóruns, chats e escrita de texto coletivo. Em relação a esses espaços,
podemos visualizar as seguintes manifestações:
―Concordo com a colega quando ela refere que o texto nos produz reflexões sobre a inserção das
tecnologias no nosso cotidiano...‖ (debate em fórum)
―Na elaboração do texto coletivo, apesar das dificuldades em expor meus pontos de vista e sustentálos frente aos colegas, percebi que a escrita ocorreu de forma coletiva‖ (reflexão postada em
blog).
―Pensando desta forma, concordo com o fulano, acho que a tecnologia trás uma comodidade, algo
rápido, tudo pronto na hora... e como fica a questão do desejo?‖ Nessas breves passagens registradas
por alunos pode-se visualizar a presença de momentos cooperativos na construção das
aprendizagens. Segundo Piaget (1973), podemos considerar que existe um contínuo entre a
socialização das ações que vai do posicionamento egocêntrico à cooperação. A passagem do
egocentrismo para a cooperação requer a participação ativa do outro, portanto podemos pensar
que envolver-se em atividades que requerem tanto a participação ativa quanto a encontro com
o outro favorecem o desenvolvimento de aprendizagens cooperativas.
16
b) Tomada da consciência de suas aprendizagens
O desenvolvimento da tomada de consciência ocorreu nas mais diversas atividades,
porém, pôde ser visualizada de forma mais explícita na última atividade que propunha revisitar
o processo e refletir sobre quais aprendizagens foram possíveis durante a disciplina. Alguns excertos
ilustram esses registros:
―O aprendizado que marca minha experiência nessa disciplina a distância é sentir e compreender esse
processo de transformação do ensino em educação‖
―Agora sou conhecedora dessa modalidade de ensino..., o que para mim era um desafio passou a
ser uma resultante de uma construção de conhecimento‖
―Me dei conta que também posso aprender desta forma, essa tal EaD funciona!‖ Entendemos que os
alunos puderam refletir sobre suas experiências na disciplina, compreendendo o processo e suas
próprias aprendizagens. De acordo com Piaget (1984): ―compreender é inventar, ou reconstruir por
reinvenção‖ (p. 25), da mesma forma, Nevado (1999, p. 3) propõe que ―conhecer um objeto ou
um fato, não é simplesmente olhar para ele e fazer uma cópia mental, ou imagem. Conhecer um
objeto é agir (física e/ou mentalmente) sobre ele, é modificar, transformar o objeto e compreender o
processo desta transformação‖. Nesse sentido, consideramos que as aprendizagens ocorreram
também em relação ao próprio processo de se tornar aluno da EaD.
Nesse trabalho, analisamos a proposta de uma disciplina oferecida na modalidade EaD no âmbito de
um curso de psicologia presencial, bem como as aprendizagens possíveis
serem
construídas
nesse
contexto.
Compreendemos
de
que
os
conhecimentos desenvolvidos ao longo da disciplina partiram da atividade do próprio aluno, através da
qual este pode compreender e reinventar aquilo que aprendeu, através de suas reflexões pessoais e
de reflexões partilhadas com os colegas. Finalizando, podemos considerar que a proposição de
disciplinas EaD em cursos presenciais, especificamente na graduação em psicologia, pode
potencializar espaços de aprendizagens, além de confrontar alunos e professores com um novo
espaço de encontro e de construção de conhecimentos que abre-se para novos modos de
pensarmos os processos de ensinar e aprender.
7
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria no4059 de 10 de dezembro de 2004.
Trata da oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial em cursos superiores já
reconhecidos. Diário Oficial da União de 13 de dezembro de 2004, Seção 1, p.34.
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A SIMBOLOGIA EDUCACIONAL NO ENSINO A DISTÂNCIA
Sergio Antunes de Almeida1
[email protected] Vivina
Dias Sol Queiroz2
[email protected] Sonia
8
da Cunha Urt3
[email protected]
Brasil
em:
RESUMO
Este
estudo
especificamente
discute o símbolo
presente
no
campo
da
educação,
na modalidade ensino a distância. A instituição ora pesquisada, aqui
denominada Y, está situada em uma cidade da região Centro- Oeste do país, que desde 2005
oferece cursos universitários à distância para cerca de 150 mil estudantes. Os dados colhidos
sugerem que a Universidade Y somente poderia colocar em prática seus métodos de gestão
do trabalho, porque o seu produto é o diploma, que confere a seu portador a ilusão de estar
dotado das condições necessárias para o exercício de atividades que exigem qualificação
universitária. Por isso, entendemos que os fatores aqui expostos são problemas que precisam
ser discutidos e elucidados, posto tratar-se de um segmento dos mais importantes na atualidade
para o desenvolvimento do país. Palavras-chave: Simbologia, Educação, Mercado
Introdução
No Brasil, certas concepções sobre o desenvolvimento do país têm se tornado natural. Elas
parecem ser conclusões definitivas e não idéias e pressupostos que devem ser debatidos
amplamente pelos setores.
Considerando-se que o país revela problemas como pobreza e falta de
oportunidade para melhoria da qualidade de vida de vários setores da
1Doutorando/CCHS/PPGEdu/UFMS – BOLSISTA CAPES
2 Docente/CCHS/DCH/UFMS
3 Orientadora/CCHS/DCH/ PPGEdu/UFMS
9
2
população, vislumbram-se fórmulas que vão se consolidando no imaginário social como vias
de solução para as pessoas.
Dentre as vias, está a determinação do entendimento da educação como solução que
viabilizará a elevação social, ou seja, a única possibilidade para a maioria da população ter
acesso a qualidade de vida.
Com base neste pressuposto, constata-se a ―promessa‖ da superação da pobreza por
meio da obtenção de um diploma do curso superior. Esta perspectiva aponta para um
complexo quadro, pois tais objetivos só podem ser alcançados em meio a um conjunto de
fatores, no qual a própria educação é uma parte importante.
Neste sentido, para ―melhorar‖ a estatística educacional, o governo brasileiro tem ―apostado‖
na Educação a Distância como determinante para resgatar parte da população com baixa
escolaridade. Ao mesmo tempo, em virtude do aumento da oferta de cursos e obtenção de
diplomas do curso superior, tenta colocar o Brasil no contexto produtivo mundial.
Em uma época na qual tempo representa dinheiro, a formação rápida com a garantia de um
diploma reconhecido torna-se bastante coerente, por isso é importante o prestigio da
instituição. Assim, aliado à força da marca de algumas instituições de ensino superior,
o diploma confere ao ―usuário‖ significados sociais por sua simbologia.
Este estudo baseia-se em uma pesquisa sobre o advento da modalidade ensino a
distancia (EAD): empresas de ensino privadas, apoiadas nas TICs, fornecem cursos de nível
superior a milhares de alunos espalhados por todo o país, a partir de algum lugar físico
específico graças a redes de computadores, à internet, a satélites, à televisão.
A instituição ora pesquisada, aqui denominada Y, está situada em uma cidade da região
Centro-Oeste do país. Oferece, desde 2005, cursos universitários à distância para cerca de
200 mil estudantes, que estão conectados por meio de
500 pólos (salas de aula apropriadas), espalhados em 200 municípios de 24
estados brasileiros.
Nossa análise quer demonstrar que enfrentamos um problema quando estas ―apostas‖ ou
decisões são envolvidas por interesses mercadológicos e acabam tomando um selo de verdade
absoluta e inquestionável. A isso, deve-se, ao
2
3
menos uma postura mais crítica e que revele algumas das contradições e pressupostos
equivocados
referentes
ao
advento
do
EAD
no
sistema
educacional brasileiro, que é o foco desta investigação.
O SIMBOLO NO MERCADO EDUCACIONAL
Com a industrialização de novos ramos e produtos que compense a perda de lucratividade
causada pela dita crise de sobre acumulação, tanto mais agravada pelo enxugamento
decorrente dos processos de reestruturação, a Educação a Distância torna-se um potencial
alvo do livre mercado.
Isso é percebido pelo significativo crescimento neste segmento, no qual o número de
cursos somente de graduação em EAD no país cresceu 571% entre
2003 e 2006, e o número de matrículas 315% no mesmo período (ABRAEAD,
2008).
Segundo a mesma instituição, em números gerais, são 257 instituições credenciadas
em
2007
contra
163
em
2004,
sendo
que
2.504.483
alunos passaram pelos
―computadores‖ do EAD desde 2004.
Conforme Monteiro e Braga (2004) a ampliação da rede privada de ensino superior foi
acompanhada por amplo investimento em marketing feito por essas instituições, tornando os
construtores de marca aliados importantes e também produtores primários da nova ―economia
do conhecimento‖.
De acordo com o Ralphe Manzoni Jr. (ISTO É DINHEIRO, 2011) a instituição Y figura como a
―Marca mais valiosa de educação no Brasil‖, cujos gastos com marketing chegaram a 26 milhões
de reais no terceiro trimestre de 2011.
Ao se tornar absoluta, a marca de uma instituição parece ganhar existência própria. Assim,
em um dado momento, a marca usa de elementos da realidade social para a construção de
sua imagem, para, em outro momento, essa mesma realidade social apropriar-se da marca
como forma de referir-se a si própria.
Nesse caso, a concretude do sujeito só se dá, aparentemente, ao estar referida por essas
marcas. Aqui, o fetichismo é introduzido na análise objetivando a compreensão de que não
basta estudar, mas tem de ser na instituição Y.
3
4
Na reflexão de Gorz (2001), o vetor imaterial transforma a marca em mercadoria e
não o tempo de trabalho incorporado no produto. Para o autor:
É o imaterial produzido para gerar lucro, cujo valor não é dado pelo
seu custo de produção, mas de suas restrições
estabelecidas
institucionalmente,
tais como certificados,
direitos autorais, licenças, contratos ou, de forma monopolista, pela
proibição de cópia e segredo empresarial. Daí cria-se uma escassez
artificial geradora de uma economia imaterial. (GORZ, 2001,
p.95).
Assim, na esfera educacional, as titulações, certificados, maciço investimento nas tecnologias
da informação para dar suporte à marca da escola torna-se mais importante que a qualidade
do ensino, tornando os professores, criadores de conhecimento concreto, uma mera extensão
dessa cadeia que produz ―conhecimento‖.
Não seria o ensino que interessa, mas a marca que juntamente com o símbolo da titulação que
esta instituição, como tantas outras, vende no mercado.
Ou seja, o fato de vivermos numa época marcada pela intensificação de imagens que
buscam a ―captura dos nossos olhares‖ (FONTENELLE, 2003, p.20), a força de marca das
instituições que operam nesse sistema é um dos constituintes para assegurar a venda da
―mercadoria‖ educação.
No que diz respeito ao processo ensino/aprendizagem, esse fato se comprova, quando 47
tutores (70,14%) de uma instituição pesquisada afirmam observar a baixa quantidade de
alunos que entendem a importância do autoestudo (Almeida, 2008)
Nesse mesmo estudo 23 (34,%) afirma que a maioria dos alunos está apenas em busca de
diploma de curso superior, não se importando em entender o processo ensino-aprendizagem
a distancia. (ALMEIDA, 2008) 4.
Numa analogia com o que nos aponta (FONTENELLE, 2002), poderíamos chegar à
suposição de que produzir hambúrgueres ou estudantes seria tudo igualmente descartável.
Assim como a televisão pode produzir (e, daí, vender) audiência, em que pese à condição
descartável de boa parte de seus artistas, as universidades privadas, ou uma parcela delas,
estariam em condições similares, produzindo estudantes numa forma particular de audiência
para os
seus cursos e diplomas.
4 Dados extraídos da dissertação de mestrado do autor.
4
5
A Universidade Y captura audiência estudantil na medida em que consegue fazê-los aderir à
sua marca que expressa os sentimentos, as expectativas, os desejos, os sonhos da parcela da
sociedade à qual se dirige. Conforme afirma Klein (2005, p. 175), ―o que se quer não é tanto
muitos consumidores, mas uma tribo de fiéis seguindo sua empresa, sua marca, como se
seguissem a banda de rock predileta ou seu herói esportivo.‖
Naturalmente a mídia contribui para dar visibilidade a essas transformações, da mesma forma
que é um dos operadores da produção da cultura do consumo. Para Kellner (2001, p. 19), ―a
cultura da mídia e a cultura do consumo atuam de mãos dadas no sentido de gerar
pensamentos e comportamentos ajustados aos valores, às instituições, às crenças e às práticas
vigentes‖.
Assim, a produção do consumo participa da construção do sentido do senso de classe, de
nacionalidade e de sexualidade para a grande maioria das pessoas inseridas nas condições
materiais e culturais das sociedades capitalistas. Incluí-se aí a educação a distância que
potencializa uma variável cultural que atua na composição das identidades dos indivíduos.
Nesse aspecto, a produção da comunicação publicitária opera o universo imaginário
desses indivíduos de forma a inspirar grandezas existenciais, estimular paixões estéticas,
prometer proteções e premiações e, sobretudo, satisfação das necessidades que escapam à
razão funcionalista moderna. O objetivo da sua didática é claro: o consumo.
Eis porque convém deter-se, em primeiro lugar, no efeito, sem duvida,
mais bem dissimulado da instituição escolar, ou seja, aquele que
produz a imposição de títulos, caso particular do efeito de
atribuição estatutária, positiva (enobrecimento) ou negativa
(estigmatização), que todo grupo produz ao fixar os indivíduos em
classes hierarquizadas. (BOURDIEU, 2007, p.25).
Portanto, as questões relacionadas à educação e cultura do consumo participam das
articulações dos problemas sociais e envolvem o campo da produção das subjetividades.
Os
estudos
sobre
a
complexidade
do
seu funcionamento produzem importantes
marcadores sobre o trânsito entre a sociedade industrial e a contemporânea.
EDUCAÇÃO E CAPITALISMO INFORMACIONAL
5
6
Harvey (1996), afirma que o projeto neoliberal busca resolver o problema
crônico do capital sobreacumulado por meio da corporativização e privatização de bens
públicos transformando em mercadoria formas históricas, culturais e criatividade intelectual
num processo de espoliação em larga escala.
Nesse contexto, todas as atividades envolvendo informação e comunicação passaram a
ser, cada vez mais, nas últimas décadas, incorporadas ao processo capitalista de
trabalho e acumulação.
É certo que essas atividades fazem parte desse circuito, já que nada se produz ou
comercializa
sem,
ao
mesmo
tempo,
utilizar-se
da
informação
se
para produzir e
comercializar. Porém, o quê é produzido e comercializado ainda é um bem material que
tem, entre outras, a característica essencial de ser consumido ou dissolvido pelo tempo ou
pelo uso.
Mas se é a informação que se torna objeto de produção e comercialização, então trata-se
de um ―bem‖ cuja característica essencial será justamente a de replicar-se infinitamente,
mesmo com perdas (DANTAS, 2003).
Nesse sentido Fontenelle (2002) afirma, a cultura descartável, alimentada pelo capitalismo
contemporâneo, determina que o valor de troca obrigue a produção incessante de imagens. E
ainda segundo Dantas (2003), reduz a quase zero o tempo de rotação do capital, graças às
tecnologias digitais.
Daí a "financeirização" e "informacionalização" do capitalismo, que permite e
exige renovação quase instantânea do ―estoque‖ de imagens.
De acordo com Almeida (2008), 70,1% de tutores a distancia de uma determinada
instituição que oferece cursos EAD, afirmam que são poucos os alunos que entendem a
importância do auto-estudo, um dos pilares do conceito de EAD e vetor essencial para o
sucesso, em termos de real aprendizagem, do estudante nesta modalidade.
Para 34,3% dos tutores, dessa mesma instituição, a maioria dos alunos está apenas
interessada na busca de um diploma de curso superior. Se isto for verdade5, esses alunos
estariam, ao que parece, comprando seus diplomas em prestações mensais, por um período de
quatro ou cinco anos, durante os quais
fingem cumprir tarefas escolares que seus professores e tutores fingem corrigir.
6
5 Somente com pesquisas mais detalhadas poderíamos confirmar esta hipótese.
7
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os
dados
colhidos
sugerem
que
a
Universidade
Y
somente
poderia
experimentar os métodos de gestão do trabalho, porque o seu produto não é educação que
envolve processos de ensino e aprendizagem, mas sim o diploma, um pedaço de papel
reconhecido pelo MEC que confere ao seu portador a ilusão de ter-se dotado das condições
necessárias para o exercício de atividades para as quais se exige qualificação universitária.
Poder-se-ia afirmar que o motivo seria a inadequação entre a oferta de cursos e a demanda
do mercado: são muitos os cursos de Administração, Direito, Pedagogia, Serviço Social e
similares, como, aliás, os oferecidos pela EAD da Universidade Y, e são poucos os de
Engenharia, Biologia, Matemática e outras disciplinas técnicas, gerando uma oferta de
diplomados para a qual não há demanda pelo mercado, enquanto faltariam profissionais em
outras áreas.
Ao estimular a crença (e, nisto, existem várias) através de agressivas campanhas
publicitárias, que estimulam o individualismo, a competitividade, a crença no sucesso por
mérito, a universidade pesquisada não consegue ou não quer relacionar a imagem de
―êxito‖ com o estudo, a biblioteca, o laboratório, o esforço intelectual (não raro penoso), com
a qualidade do ensino. Não seria o ensino, mas o símbolo da titulação que esta instituição,
como tantas outras, vende no mercado. Se esta hipótese estiver correta, então se explica
que, neste caso, o ―artista‖, ou o professor, possa efetuar quase que um ―trabalho sem mais nem
mais‖, relembrando uma das definições de Marx para trabalho abstrato (MARX, 1973, v. 1, p.
265).
Em suma, talvez a universidade seja apenas a referencia de sucesso, cujas imagens
veiculadas
ostentam
a
logomarca
da
instituição,
através
da
qual ―você‖, se for
competitivo, tiver energia e souber se preparar conquistará a celebridade. E nisto, os
professores, criadores do conhecimento concreto, acabam reduzidos a mero elo dessa cadeia
produtora da ilusão do diploma.
7
8
REFERÊNCIAS
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http://www.abraead.com.br/anuario.html. Acesso em 20/03/2011
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2011. Acesso em 26/03/2012.
A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO DOCENTE NA MODALIDADE ENSINO A
DISTANCIA SEMIPRESENCIAL
Sergio Antunes de Almeida
[email protected] Sonia
da Cunha Urt [email protected]
Brasil
RESUMO
8
Este trabalho constitui-se de um recorte de pesquisa sobre a atividade docente na modalidade
9
Ensino a Distancia (EAD). O contexto reporta-se às transformações sociais, econômicas e
culturais da sociedade contemporânea. Ele tem por objeto a verificação de como ocorre a
constituição do sujeito a partir da nova configuração do Professor a Distancia e do Tutor a
Distancia. Como base teórico-metodológica foi assumida a perspectiva sócio-histórica, que se
reporta à mediação entre os sujeitos no contexto histórico-social. Foram constatadas situações
de subsunção aos meios tecnológicos e desvios das especificidades da prática docente,
desdobrados em dilemas, ameaças e pressões organizacionais com relação à empregabilidade.
Palavras-chave: Constituição do sujeito, Docente, EAD, Novas Tecnologias
INTRODUÇÃO
Este estudo é parte de nossa pesquisa atual de doutorado e pretende
analisar como se dá a
constituição do docente a partir da nova configuração de Professor a Distancia (PD) e de Tutor a
Distancia (TD) considerando a incorporação da modalidade EAD pelas Instituições de Ensino
Superior (IES) privadas.
9
2
Não obstante o atual momento de transição a conformação da identidade do professor EAD,
se dá, a principio como no modelo presencial. Mesmo porque os docentes da educação a
distancia, como veremos a seguir, também tem suas atividades na educação presencial.
Nesse sentido, consideramos que
essa identidade forma-se
a
partir
das
relações sociais e culturais que o sujeito docente estabelece no ambiente de trabalho,
vinculadas em seu contexto social. Sendo o reflexo de sua história de vida, pois, ela nasce
das trajetórias pessoais e profissionais, identificadas na família, na escola e nas características
da sociedade. (LEONTIEV, 1992).
Para nos ajudar a compreender algumas questões voltadas para esta modalidade de ensino
recorremos à teoria das representações sociais que considera o conhecimento do senso
comum como um conhecimento verdadeiro,
o
que
permite explicar determinadas práticas nas instituições na medida em que, identifica as
representações dos professores e a relação a um determinado objeto. (MOSCOVICI, 1978)
Portanto, nossa intenção é investigar o sujeito docente a partir das interações que estabelece no
meio em que vive, considerando as representações elaboradas coletivamente, porem com um
novo componente: aulas virtuais
utilizando
as
novas tecnologias da informação e comunicação, que desafiam ainda mais a busca constante
pelo seu desenvolvimento profissional e pessoal.
ADVENTO DA EDUCAÇÃO A DISTANCIA: CONCEITOS E INTERPRETAÇÕES
O EAD por meios virtuais envolve, principalmente, as atividades do chamado e- learning que
inclui universidades, capacitação de funcionários e sites de educação e
videoconferências.
Além
de
diminuir
drasticamente
as
a
proporção
aluno/docente no caso de universidades, esse empreendimento permite aproveitar conteúdos e
estruturas já existentes, utilizando-se de processos de terceirização e franquias deixando as
responsabilidades do contacto direto com os alunos por conta das unidades (Pólos) contratadas.
2
3
Os números levantados sobre a educação a distância, nestes últimos anos demonstram um
crescimento do setor num curto espaço de tempo. De 2000 a
2006 os cursos cresceram cerca de 3390% e as matriculas 12219% (quadro 1). No ano 2000
tinham menos que dois mil alunos e eram 369.766 em 2006.
Quadro 1. Cursos de EAD, 2000-2006
Anos
Cursos
Crescimento (%)
Matrícula
2000
10
00,0
1682
2001
16
60,0
5359
2002
46
360,0
40714
2003
52
420,0
49911
2004
107
970,0
59611
2005
189
1790,0
114642
2006
349
3390,0
207206
2007
408
3620,0
369766
Fonte: Associação Brasileira de Educação Aberta e a Distancia (ABRAEAD, 2008)
Crescimento (%)
00,0
218,0
2320,0
2867,0
3444,0
6715,0
12219,0
62194,0
Certamente, as possibilidades pedagógicas da educação a distância, marcadas pela
democratização do acesso ao conhecimento, contribuíram para os avanços dos recentes dados
estatísticos que envolvem a modalidade. Entretanto, muitos outros aspectos contribuíram para
esse crescimento quais sejam políticos, sociais e econômicos.
Um dado que merece atenção, porém, é o número de evasões em 2007: Entre as instituições
credenciadas,
18,5%,
que
representa
139.943
dos
estudantes
deixaram os cursos (ABED 2008). Isto pode revelar outra face do EAD: lidando com alunos com
maiores dificuldades de sobrevivência socioeconômica, o êxito final se torna mais difícil, porque
muitos acabam abandonando os cursos.
Quadro 2. Média alunos/docente
Docente
Tutor
Publica
Privada
Total
3.061
4.311
7.372
8.653
7.730
16.783
Média
Mèdia
Nº Instituições
Nº alunos
Docente
115,3
149,29
139,5
Tutor
22,3
211,8
234,1
44
86
130
195.435
643.628
839.063
Fonte: Associação Brasileira de Ensino a Distancia (ABED 2008).
3
4
Com relação à média de alunos por docente o quadro 2 mostra que até o ano de
2007 os 7.372 professores eram responsáveis por expressivos
839.063
alunos
com uma média de 115,3 alunos para cada professor. Nesse mesmo quadro verificamos que
a média de alunos por Tutor chega a 234,1.
Como se vê, a crescente evolução dessa modalidade de ensino é bastante significativa,
principalmente no âmbito das IES privadas. Com isto, a Educação tornou-se um alvo do livre
mercado, assinalando-se como um novo campo de exploração do sistema capitalista. De acordo
com Silver (2005, p. 116),
[...] a educação de massa surge como uma das ―indústrias de bens de
capital‖ mais importantes do século XXI – em parte como produtora
de ―conhecimento‖ e, de maneira mais relevante, como produtora de
trabalhadores com a qualificação necessária para essa nova forma de
acumulação de capital, que depende muito do conhecimento.
Como se sabe, isto passa necessariamente por sua privatização, assim como por um conjunto
de reformas no âmbito do sistema de ensino público que acompanhem um novo modelo
de Educação industrializada, isto é, baseado na lógica privatista da lucratividade.
O PROFESSOR EAD E A CONSTITUIÇÃO DE SUA INDENTIDADE
Como se dá a constituição do sujeito docente na modalidade EAD e qual é seu fazer
específico?
Essa questão parece ser ainda uma incógnita no caso deste novo modelo
de ensino. As razões são muitas e variadas, uma das quais tem a ver com o contexto especifico
no qual se desenvolve esta atividade, isto é, o EAD nos moldes atuais caracteriza-se pelo
estabelecimento de uma comunicação de múltiplas vias.
A atividade do professor EAD consiste em apresentar o conteúdo que selecionou para a aula que
pode conter trechos de filmes, slides, fotografias, um arquivo texto e qualquer outro tipo de material
que possa ser visto como auxilio à aula.
4
5
O tutor a distancia, que também tem formação acadêmica para ministrar aulas, faz a mediação
dessa mesma aula interligado via intranet com os polos, com a responsabilidade de orientar,
corrigir e atribuir nota, aprovar ou reprovar o aluno.
As funções docente incluem o manuseio do aparato tecnológico na preparação de aulas e em
todo o processo EAD.
A
tecnologia
instalada,
―como
meio
de
produção‖, se apropria e multiplica por meio de gravações o conteúdo ali instalado (aulas) que
podem ser reproduzidas ao aluno tantas vezes quanto necessário. Esse recurso tecnológico
faz com que em algumas ocasiões não seja mais necessário a presença do professor, que na
concepção de Marx (1985, p.78) seria a colocação do ―trabalhador fora do mercado como o
papel-moeda retirado de circulação‖ pelo aparato tecnológico que ele próprio, com suas aulas,
ajudou a alimentar.
Além disso, no processo EAD é requerido do professor especialista a condição de ―animador‖ em
face de o processo televisivo consultar os alunos (platéia) sobre a capacidade de comunicação
frente as câmeras de cada professor classificando-os entre melhores e piores, conforme o
depoimento de uma professora EAD:
Observando as colocações dos colegas arrisco fazer um
paralelo. O professor pode ser comparado ao ator, que outrora atuava
num palco de teatro. Diversas vezes tendo que improvisar em
função da falta de recursos à sua disposição. Agora ele é
"convidado" a atuar num ambiente televisivo, onde os recursos são
abundantes. (S.K).
Assim, o professor busca qualificações exigidas pelo
aparato tecnológico e ao mesmo
tempo deixa de lado outros aspectos de sua formação. Seu trabalho se redefine em
termo de
qualificação/polivalência
ditada
pelo
manejo
dos
computadores nos moldes do trabalho operário e não mais em termos de trabalho docente
especializado. Isso desqualifica sua especialização, compromete seu fazer docente, com um
agravante para a formação dos alunos, conforme relata um professor tutor:
Nós padronizamos um modelo de correção de trabalho dos alunos. Assim
o professor tutor que entra pode aprender rapidamente a corrigir os
textos. Se não for assim a gente não consegue vencer, por que são
muitos alunos para cada professor tutor. Já tive uns
600 sob minha responsabilidade num semestre. (I.P)
5
6
Ou como outro professor a distancia recém contratado:
A coordenadora pediu que eu assistisse a aula gravada da professora
(C.G) demitida, e ver o conteúdo da aula dela. Vou verificar a postura, a
comunicação e o conteúdo porque tenho que assumr estas aulas e este
assunto [...] não é minha especialidade. (M.P.)
Essa prática faz parte de um processo onde o conhecimento dos trabalhadores é incorporado a
manuais de procedimentos e depiois transformados em programas. Nele ocorre o continuo aumento
da produtividade e a racionalização do trabalho.
No conjunto desses trabalhadores verifica-se que há uma divisão na percepção entre os tutores.
Os recém contratados entendem que esse modelo de ensino é uma revolução na educação,
conforme afirma uma tutora entrevistada: ―Isso aqui é fantástico, a tecnologia vai fazer aquilo
que durante anos o Governo não conseguiu, ou seja, educar muita gente a um preço bem
barato‖.(M.A)
Essa forma de simbologia tem suas conseqüências para o processo de ensino e para a própria
prática docente. Pela percepção dessa tutora concebe-se que por meio das novas tecnologias
a premissa da educação para todos pode ser viabilizada
rápida
e
econômica
reproduzindo
de maneira
o processo
de
racionalização que permeia a sociedade capitalista.
Constata-se também uma ótica alienada do processo, pois, quando solicitada a opinar sobre a
proporção de aluno/docente e suas atividades no processo de trabalho, a mesma ponderou:
―Bem, eu não tinha pensado nisso. Só sei que a instituição está me dando a oportunidade de
trabalhar‖(M.A.).
A partir do que verificamos neste trabalho pode-se considerar que se quisermos melhorar a
qualidade da educação na modalidade EAD é fundamental que as instituições responsáveis
pela educação percebam a necessidade da clareza da
6
7
prática do professor e tutor EAD. Para isso é preciso que o docente também reveja
e
desenvolva sua identidade, a partir da reflexão e investigação conjunta.
Essas práticas permitem tomar consciência de que essa construção e o conseqüente
desenvolvimento do fazer docente, não é nem pode ser uma tarefa alheia ou imposta por agentes
externos mas, uma responsabilidade compartilhada entre os próprios professores.
Assumindo de fato esta condição, mudariam a situação de verem a si mesmos como simples
burocratas ou atores com o ―script‖ pré-definidos
que
ensinam
conhecimentos ou implementam procedimentos determinados por outros.
Do
mesmo
modo, lhes proporcionaria a possibilidade de desvelar e analisar seus sistemas de
representações e transformar suas práticas no sentido de melhorar a qualidade dos processos
formativos no contexto EAD.
Finalmente é possível deduzir que a construção social de sua identidade favorece não só a geração
de uma coletividade comprometida com sua atividade mas que também possa emergir propostas
que respondam aos novos desafios, funções e exigências estabelecidas para o professor na
modalidade a distancia. Certamente o processo de construção da identidade docente inserido
na modalidade a distancia é urgente,
no sentido de direcionar a atividade docente
uma vez que esta
modalidade
está
contexto
educacional carecendo ainda de uma melhor
no
efetivamente
consolidada
qualidade.
7
8
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Habilidades de solução de problemas interpessoais e desempenho escolar em
crianças de primeiro ano do ensino fundamental - Profª. Drª. Luciana Carla dos Santos
Elias - Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto - Universidade de São Paulo - Brasil e Ana Cláudia Durão - Universidade Paulista -
8
9
Ribeirão Preto – Brasil. FAPESP
A
escola
constitui
um
contexto
diversificado
de
desenvolvimento
e
aprendizagem, permeado por conflitos, problemas e diferenças. Tornando um espaço central
para as aquisições sociais e educacionais das crianças em nossa cultura (Del Prette; Del
Prette, 2003; Mahoney, 2002; Oliveira, 2000). Sendo assim, o ingresso da criança no ensino
fundamental traz um acúmulo de demandas novas e complexas para a criança e inúmeras
modificações em sua vida tornando-se um enorme desafio à capacidade adaptativa da mesma,
dessa forma podendo contribuir para problemas de ajustamento (Borges; Marturano,
2009).
Nesta etapa do desenvolvimento a vulnerabilidade aumenta e a exposição a situações de
risco pode diminuir os recursos adaptativos da criança diante de novas situações adversas
(Rutter; Sroufe, 2000). Dessa forma, crianças com queixas escolares e dificuldades de
comportamento deixam de cumprir as principais
centrais
desse
período,
tarefas
do
que
se
desenvolvimento
configuram
quanto
ao
desempenho escolar, à capacidade de se dar bem com os companheiros e a adesão às
regras da sociedade para comportamento moral e conduta pró-social
Elias;
Campos,
2004;
(Marturano;
Masten; Coastworth, 1998).
Pesquisas realizadas com o objetivo de investigar a relação entre, a ocorrência de
comportamentos
problemáticos
e
o
desempenho
acadêmico
dos
estudantes, verificaram que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentavam
mais
inadaptação
comportamentos
social,
comparativamente
problemáticos
a crianças
e
sem
maior
grau
dificuldades
de
de
aprendizagem (DÁvila-Bacarji; Marturano; Elias, 2005; Del Prette; Del Prette,
2003; Medeiros et al., 2000; Parreira; Marturano, 1996). Além de associar o desempenho
escolar pobre a problemas de comportamento externalizante
9
1
0
(D‘Abreu; Marturano, 2010) e dificuldades interpessoais (Del Prette; Del Prette,
2003).
Entretanto, esses resultados sugerem a presença de mecanismos de proteção ao
desenvolvimento, favorecendo a competência interpessoal, como um importante recurso
para trajetórias mais positivas na transição entre a meninice e a adolescência (Campos;
Marturano, 2003).
Nos últimos anos tanto a literatura nacional quanto a internacional vêm apresentando
diferentes trabalhos que apontam a importância de Habilidades Sociais (HS) no
desenvolvimento e aprendizagem da criança e como um fator que contribui para a prevenção
de comportamentos problemáticos (Romero,
1995; Campos, 2002; Del Prette; Del Prette, 2002, 2003, 2005; Elias, 2003; Caballo, 2010;
Parker; Asher, 1987).
Embora não haja consenso acerca de uma definição, Del Prette; Del Prette (2005)
apontam que o termo HS refere-se a um conjunto de diferentes categorias que fazem
parte do repertório comportamental social de uma pessoa, contribuindo e favorecendo
para uma relação satisfatória com os demais sujeitos.
Dentre as categorias pertencentes às HS encontramos as habilidades de solução de
problemas interpessoais (HSPI), refere-se à habilidade que o indivíduo apresenta para
solucionar problemas interpessoais em diferentes contextos (Elias; Marturano, 2004). E é
entendida como um processo atitudinal complexo, envolvendo aspectos comportamentais,
cognitivos e afetivos (Leme,
2004).
Para Shure; Spivack (1982) as HSPI definem como o indivíduo pensa a respeito de
problemas interpessoais, especificamente como os avalia e enfrenta. Para eles, as HSPI
podem ser detectadas a partir dos quatro anos podendo também revelar o nível de
ajustamento e de competência interpessoal dos indivíduos.
A
importância
desenvolvimento
da
qualidade
das
e a aprendizagem
relações
na
infância
interpessoais
tem
sido
sobre
o
amplamente
reconhecida (Del Prette; Del Prette, 2001, 2005; Kazdin; Weisz, 2004; Novak; Peláez, 2003).
Sendo que a ocorrência de comportamentos problemáticos em crianças tende a variar em
função do repertório de suas habilidades, pois a
1
0
1
1
infância tem sido apontada como um período crítico para o desenvolvimento das mesmas
(Del Prette; Del Prette, 2005, 2003).
Assim como as HS, as HSPI são aprendidas e passiveis de intervenção e durante a
meninice. O desenvolvimento dessas habilidades promove uma melhor interação e
comunicação interpessoal, incluindo a capacidade de resolver conflitos interpessoais,
sendo fundamental para a prevenção da ocorrência de comportamentos problemáticos
e de suas consequências futuras. Por isso, um repertório bem elaborado de HSPI tem sido
considerado como fator de proteção, podendo contribuir para o desenvolvimento sadio do
indivíduo
(Baraldi;
Silvares,
2003; Del Prette; Del
Prette, 2001;
Elias,
Marturano, 2004; Ferreira; Marturano 2002; Marinho, 2003).
Estudos nessa área revelam que crianças que passam por um programa de desenvolvimento
em HSPI se mostram melhores ajustadas ao longo do desenvolvimento. Elias e
Marturano (2004), em pesquisa-intervenção baseada no programa de Shure (1992) para
a promoção e aprimoramento de desenvolvimento de HSPI em crianças, observaram
uma diminuição da ocorrência de comportamentos problemáticos. Baraldi e Silvares
(2003) avaliaram o efeito do treinamento de habilidades sociais e de resolução de
problemas em crianças e encontraram resultados semelhantes.
Em outro estudo, Borges e Marturano (2002), aplicando o programa já mencionado de
Shure (1992), em um grupo de crianças, obtiveram resultados satisfatórios com crianças que se
envolviam em conflitos.
Portanto, crianças com melhor desempenho nas HSPI mostram-se melhor ajustadas às
situações de vida, ao passo que as com dificuldades nessas habilidades frequentemente
sinalizam problemas no nível de adaptação psicossocial (Elias, 2003). Assim fica claro o
papel de proteção que as HSPI podem exercer ao longo do desenvolvimento, ou seja,
elas
melhoram
a resposta do indivíduo a situações ambientais que predispõe uma
consequência desfavorável, amenizando seu impacto.
A importância da HSPI vem sendo reconhecida, de forma generalizada, como um componente
crucial para a aprendizagem e o sucesso escolar, bem como para o ajustamento
comportamental.
De acordo com o que foi exposto fica clara a associação entre HSPI, desempenho
acadêmico e problemas de comportamento. Diante do exposto o
1
1
1
2
presente trabalho objetivou avaliar crianças, que cursam o primeiro ano do ensino
fundamental, quanto as suas HSPI e desempenho acadêmico, antes e após terem passado
por um treinamento em HSPI realizado pelas professoras em sala de aula.
Participaram deste estudo 50 crianças de ambos os sexos, com idade entre seis e sete
anos, que cursavam o primeiro ano do ensino fundamental, em uma escola pertencente à rede
pública municipal de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo – Brasil.
Os participantes foram avaliados antes e após a intervenção quanto ao desempenho
acadêmico através do Teste de Desempenho Acadêmico – TDE (Stein, 1994) e quanto suas
HSPI, através do Teste de Solução de Problemas Interpessoais em Crianças – CHIPS
(Shure e Spivack, 1985). As crianças foram avaliadas na escola onde estudam, por duas
psicólogas, durante o horário de aula.
Inicialmente realizou-se uma reunião junto à Secretaria Municipal de Educação na cidade onde
foi realizado o estudo, onde foi exposto a todas as educadoras da rede municipal os objetivos
do trabalho e os procedimentos a serem utilizados para verificar a disponibilidade e o
interesse das mesmas em estar participando do projeto, entre as que se mostraram
interessadas em colaborar duas foram selecionadas randomicamente para constituir a
amostra do presente projeto. Foi entregue na mesma data o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Já os pais das crianças assinaram ao Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, após terem sido informados dos objetivos do trabalho em uma reunião convocada
pelas professoras. Após o consentimento dos pais, as educadoras
aplicar
o
programa
para
passaram a
o
desenvolvimento/aprimoramento das HSPI, nas crianças, durante o horário de aula. As
professoras receberam treinamento quanto ao uso do programa.
Os dados obtidos com os instrumentos utilizados no processo de avaliação das crianças antes
e após o programa foram cotados de acordo com as proposições de cada técnica.
Os resultados quantitativos foram transpostos para
planilhas
do
programa
estatístico
SPSS, onde foram realizadas as análises pertinentes.
Os resultados apontaram que após o treino
recebido em sala de aula,
as crianças
apresentaram melhoras em suas HSPI, sinalizando aumento no
1
2
1
3
número total de respostas e aumento no número de respostas relevantes. Quanto ao
desempenho acadêmico apresentaram melhoras significativas em escores
globais,
de
leitura, escrita e aritmética. As melhoras acadêmicas seriam esperadas de qualquer
forma,
no
entanto,
parecem
diretamente correlacionadas ao desempenho em HSPI.
Análises qualitativas relacionadas às HSPI serão realizadas posteriormente.
Conclui-se através desses resultados preliminares que o treino em HSPI em ambiente
escolar pode contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento social e acadêmico de
crianças.
1
3
1
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Desenvolvendo habilidades de solução de problemas interpessoais – estudo piloto- Profª. Drª.
Luciana Carla dos Santos Elias- Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto- Universidade de São Paulo- Brasil.
*FAPESP
Dificuldades de relacionamento são frequentes em ambientes educativos coletivos, o que constitui
condição preocupante, pois a exposição cotidiana da criança a situações de confronto ou
rejeição é condição de risco ao desenvolvimento. O ingresso no ensino formal ocorre na
média meninice é marcada pelo rápido desenvolvimento cognitivo e social. Nessa fase tem-se
como principais tarefas do desenvolvimento o desempenho escolar adequado, capacidade de seguir
regras e relacionamento adequado com os pares (Masten e Coatsworth, 1998; Masten, e Reed,
2002). Trata-se de uma fase crucial pelo acúmulo de demandas colocadas no indivíduo. O contexto
social se alarga e diferencia, requerendo adaptações mais elaboradas. As expectativas do meio
social passam a ser mais exigentes, a dependência é menos tolerada, o suporte está menos
disponível e a criança passa a perceber os julgamentos dos outros de forma a tentar cumprir as
1
expectativas. As crianças que cumprem as tarefas esperadas ganham a aprovação e reconhecimento 8
social, no entanto, as que não conseguem passam a vivenciar sentimentos de inadequação e
1
9
menos valia, que as coloca em uma situação de risco para o desenvolvimento de distúrbios de
conduta, uso de drogas, depressão entre outros (Mrazek e Haggerty, 1994). O risco aumenta
quando existe a co-ocorrência entre baixo desempenho escolar e problemas de comportamento
(Sitlington, 1996). Diversos trabalhos nacionais e internacionais sinalizam clara relação entre baixo
desempenho escolar e problemas de comportamento (Marturano e cols, 1997; Benzoni e cols,
1998; McKninney 1989; Linhares e cols, 1993; Romero, 1995; D‘Abreu & Marturano, 2010), o
que aumenta ainda mais a vulnerabilidade das crianças ao longo do desenvolvimento, visto
que isso não só implica no não cumprimento de tarefas do desenvolvimento, como também
influencia em suas autopercepções e nas percepções e expectativas sociais ((Marturano,
Elias; Campos, 2004; Jacob, 2001).
1
9
2
0
D‘Ávila-Bacarji, Marturano & Elias (2005), abordam que as dificuldades escolares quando são
formalmente oficializadas através de encaminhamentos a serviços de saúde, podem gerar efeitos
ainda mais negativos sobre as crianças.
Torna-se evidente assim a necessidade de trabalhos de prevenção frente a essas dificuldades,
priorizando os ambientes acadêmicos como possíveis redes de proteção.
Contrario aos fatores de risco salientes na meninice existem os fatores de proteção, que podem estar
presentes no próprio indivíduo, como no ambiente com o qual interage. No que se refere aos
fatores de proteção pertencentes à própria criança podem ser citadas as habilidades sociais (HS
a partir desse momento), que o indivíduo possui (Garner & Lemerise, 2007). Nesse sentido
a literatura vem apresentando a importância de trabalhos de intervenção ou prevenção que visem o
desenvolvimento de habilidades sociais (HS), visto que funcionam como fator de proteção
desenvolvimento,
socialmente
mais
estimulando
ajustadas
a
construção
(Conduct
de
Problems
relacionamentos positivos
e
ao
condutas
Prevention Research Group, 2010). O
reconhecimento da importância das habilidades sociais está explícito em documento da Divisão de
Saúde Mental da Organização Mundial de Saúde (1994). Nesse documento a competência
psicossocial é vista como um conjunto de habilidades pessoais para negociar efetivamente com as
demandas e mudanças de vida do dia-a-dia; é uma capacidade pessoal para manter o bom
estado de saúde mental e demonstrar isto em comportamentos adaptativos e positivos
enquanto o indivíduo interage com os outros e o ambiente. Diante desse contexto, as diferentes
habilidades sociais: solução de problemas interpessoais, comunicação efetiva, empatia, civilidade,
entre outras, fazem-se necessárias para um bom nível de saúde mental, estando essas habilidades
diretamente relacionadas com o nível de adaptação do indivíduo. A Divisão de Saúde Mental da
Organização Mundial de Saúde propõe diferentes formas de desenvolvimento de habilidades
sociais a serem implementadas nas escolas, com o objetivo de melhorar o nível de adaptação e bem
estar do indivíduo.
Caballo (2010), refere-se às habilidades sociais como sendo um conjunto de comportamentos
emitidos por um indivíduo num contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos,
opiniões ou direitos desse indivíduo de maneira
2
0
2
1
adequada. Tais habilidades são expressas em comportamentos necessários a uma relação
interpessoal bem-sucedida conforme características de cada cultura.
Segundo Del Prette e Del Prette (2005), pode-se considerar como pertinente à categoria de
habilidades sociais um conjunto de capacidades comportamentais aprendidas que envolvem
interações sociais, ou seja, é um universo abrangente nas relações interpessoais, incluindo a
assertividade, as habilidades de comunicação, de solução de problemas interpessoais, de cooperação,
os desempenhos interpessoais próprios de algumas atividades profissionais, auto-controle, empatia,
civilidade, etc.
Diferentes autores colocam que as habilidades sociais parecem associadas a conseqüências
positivas
e
negativas
nos
indivíduos.
Estudos
sinalizam
que indivíduos com melhores
habilidades sociais parecem melhor ajustados, enquanto que indivíduos com dificuldades ou déficits
em habilidades sociais parecem alcançar um menor nível de ajustamento psicossocial (Romero,
1995; Pont, 1995; Campos,
2002,
Elias
e
Marturano,
2004).
Déficits
nessas
habilidades
parecem
correlacionadas com fraco desempenho acadêmico, delinqüência, abuso de drogas, crises conjugais
e desordens emocionais (Del Prette & Del Prette, 2002, 2003; Beauchamp & Anderson, 2010;
Takahashi, Koseki & Shimada, 2009).
Salvo, Mazzarotto e Lohr (2005), realizaram trabalho para verificar a eficácia de um programa de
intervenção para o desenvolvimento de habilidades sociais em crianças de quatro a seis anos e
seus pais. Após a intervenção as autoras encontraram resultados significativos de mudança de
comportamento e concluíram que o desenvolvimento de condutas socialmente mais ajustadas se
relacionam a saúde mental, qualidade de vida realização pessoal, além de serem um antecedente
para comportamentos reforçadores socialmente.
Dentre as diferentes habilidades sociais, existem algumas que vêm sendo objeto de estudo por
diferentes pesquisadores, como sendo habilidades sociais que possuem grande influência no nível de
ajustamento e bem estar apresentado pelo indivíduo. Essas
habilidades
são
chamadas
de
Habilidades de Solução de Problemas Interpessoais (HSPI).
Shure &Spivack
(1982), discutem as HSPI e colocam que essas são constituídas de seis
capacidades: (1) gerar soluções alternativas – capacidade de pensar em diferentes soluções
frente a uma mesma situação problema; (2) consideração de
2
1
2
2
conseqüências de atos sociais – habilidade de considerar as conseqüências de um ato social, em
termos do impacto desse ato sobre quem praticou e outras pessoas; (3) desenvolvimento de
pensamento meio-fim – habilidade de pensar passo-a-passo o que será necessário para se alcançar
uma solução particular para um problema interpessoal; (4) desenvolvimento do pensamento socialcausal – habilidade que reflete qual o nível de compreensão do indivíduo sobre como um
sentimento ou ato foi determinado por eventos anteriores a eles, ou seja, é a consciência da existência
de motivos para os comportamentos humanos; (5) sensibilidade para problemas – habilidade de
leitura da interação humana em termos de quem deseja algo, quem manipula outros para
conseguir seus objetivos e quem se frustra ou ofende os outros, ou seja, é a capacidade de
leitura de pistas que sinalizam problemas interpessoais; (6) orientação dinâmica – habilidade de
olhar além da superfície do comportamento
humano
e
seus
efeitos,
sendo
capaz
de
apreciar como o comportamento humano pode refletir motivos que não estão aparentes. Segundo
os autores as HSPI definem como o indivíduo pensa a respeito de problemas interpessoais,
especificamente como os avalia e enfrenta. Obviamente existem outras formas utilizadas para
resolver uma situação problema sem o uso das HSPI, algumas dessas formas são satisfatórias
(exemplo: busca de suporte social ou a reconstrução cognitiva do problema), enquanto outras
formas não são satisfatórias por não resolvem a situação problema e ainda podem gerar novos
problemas (exemplo: não pensar no problema, negar o problema, inversão do significado do
problema, projeção do problema, entre outras).
Diferentes
trabalhos
realizados
pelo
grupo
de
pesquisa
―Aprendizagem,
Desenvolvimento e Saúde Mental do Escolar‖ (do qual a presente autora faz parte), tanto em espaço
clínico
como
em
espaço
institucional,
sinalizaram
resultados positivos quanto ao uso do
Programa Eu posso resolver problemas‖ – EPRP (I Can Problem Solve), cujo manual foi traduzido e
adaptado para uso no Brasil (Shure,
2006). Diferentes trabalhos verificaram associações positivas entre melhoras em HSPI,
desempenho acadêmico e redução em problemas de comportamento (Borges e Marturano, 2002; Elias
2003; Motta, 2003; Conte, 2006).
Diante desse contexto, o presente trabalho, apresenta os dados do projeto piloto, de um estudo maior
que tem como um de seus objetivos, desenvolver e testar um
2
2
2
3
programa que visa trabalhar Habilidades de Solução de Problemas Interpessoais (HSPI), em
crianças de seis a dez anos. O programa que está sendo testado nesse estudo piloto é constituído de
40 unidades, sendo que cada unidade possui um tema central; uma história relacionada a uma
situação de problema interpessoal; uma atividade lúdica relacionada ao tema e/ou história e; uma
atividade de reforço (que deverá ser executada no dia seguinte de aplicação do tema).
Participaram do estudo duas professoras da rede pública de educação de uma cidade do
interior paulista e seus alunos (44 crianças, entre seis e sete anos, que frequentam o 1ºano do
ensino
fundamental).
As
professoras
foram
sorteadas randomicamente, no universo de
professoras da rede municipal de ensino onde o projeto foi executado, ambas foram prontas em
aceitar ao convite; passaram então por uma capacitação teórica e prática relacionada à HS,
entre elas HSPI e treinamento supervisionado no uso do programa em sala de aula.
Após reunião com os pais para explicar o projeto e preenchimento do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, as crianças foram avaliadas antes e após a aplicação do programa, quanto
a suas HS, HSPI, problemas de comportamento e desempenho acadêmico, por duas psicólogas
através de diferentes instrumentos. As professoras responderam antes e após a intervenção, um
questionário que avalia as mesmas variáveis.
Resultados
relativos
ao
estudo
piloto
foram
positivos
apontando
melhoras
significativas em comportamentos, desempenho acadêmico e HSPI. Ajustes no programa estão
sendo realizados para a efetivação do estudo, que busca avaliar e intervir de forma preventiva com
200 crianças que cursam o Ensino Fundamental I. Os resultados preliminares foram encorajadores
para a continuidade do trabalho e apontam a relevância de trabalhos de intervenção dessa
natureza em ambientes educacionais coletivos.
Aspectos éticos foram respeitados seguindo todas as diretrizes propostas pelo
Comitê de ética no qual o projeto foi submetido.
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A PSIQUIATRIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI: A
MEDICALIZAÇÃO DE QUESTÕES SOCIAIS
LA PSIQUIATRIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY: LA
MEDICALIZACIÓN DE CUESTIONES SOCIALES
Danielle Gonçalves Correia1, Elivânia Patrícia de Lima2, Taís Poncio Pacheco3
RESUMO
O estudo é um levantamento sobre a judicialização da vida e a ascensão da psiquiatrização dos
jovens autores de atos infracionais nas unidades socioeducativas na cidade de Porto Velho, Rondônia,
Brasil. A coleta de dados deu-se através de análise documental via processos judiciais de
Medidas Socioeducativas junto a Primeira Vara de Infância e Juventude, mediante consentimento da
Autoridade Judiciária e garantia de preservação dos dados sigilosos. Teve como objetivo
compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em conflito com a lei
envoltos em questões consideradas de saúde mental. Pode-se constatar que apesar das
conquistas ocorridas nas últimas décadas referentes às políticas públicas brasileiras dirigidas às
crianças e adolescentes, a perspectiva de que o adolescente em conflito com a lei é um ser
ameaçador e um perigo à ordem social, persiste e, isso os descontextualiza de toda uma vivência
pregressa de exclusão e vulnerabilidade social a qual estiveram inseridos. Verificou-se por parte do
poder público inabilidade no trato das questões de saúde mental, principalmente aquelas associadas
ao uso de drogas, sendo comum a adoção de práticas de criminalização da pobreza, tratamentos
compulsórios para toxicodependência e contenção química, ações contrárias ao Estatuto da
Criança e do Adolescente e demais legislações pertinentes à saúde pública e à juventude.
Assim, percebe-se a necessidade urgente do poder público brasileiro redimensionar suas ações
prioritariamente para modelos que enfoquem a integralidade humana e não a atenção a práticas
2
centradas nos sintomas, assimilando e assumindo consequentemente uma postura que de 7fato
efetive as políticas públicas de garantia de direitos da criança e do adolescente.
2
8
Palavras-chave: Adolescente em conflito com a lei. Garantia de direitos. Psiquiatrização.
RESUMEN
El estudio es un levantamiento sobre la judicialización de la vida y la ascención de la psiquiatrización
de los jóvenes autores de actos infracionales en las unidades socioeducativas en la ciudad de
Porto Velho, Rondônia, Brasil. La recolección de datos ocurrió por médio del análisis documental
constante en procesos judiciales relacionados a las medidas socioeducativas en la Primera Vara de la
Infancia y Juventud, con autorización de la autoridad judiciaria y garantía de la preservación de
los datos sigilosos. Tuvo como objetivo comprender el significado de las medidas impuestas a los
adolescentes en conflicto con la ley o envuelto en cuestiones consideradas de salud mental. A
pesar de las conquistas de las últimas décadas con respecto a las políticas públicas brasileñas
direccionadas a los niños, se puede constatar que la perspectiva de que un adolescente en conflicto
con la ley es un ser amenazador y un peligro para el orden social se conserva, y eso les
descontextualizan de toda una vivencia pregresa de exclusión y de vulnerabilidades sociales a las
cuales estuvieron sumetidos. Con respecto al poder público se verificó inabilidad en el tracto de
las cuestiones de salud mental, principalmente aquellas asociadas al uso de drogas, siendo usual
adoptar prácticas de criminalización de la pobreza, tratamientos compulsorios para
toxicodependencia y contención química, que contrarian el Estatuto da Criança e do Adolescente
y las demás legislaciones relacionadas a la salud
1
Psicóloga do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. E-mail:
[email protected]
2 Especialista em Saúde Pública. Assistente Social do Tribunal de Justiça do Estado de
Rondônia. E-mail:
[email protected]
3 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia.
Psicóloga da Secretaria
Estadual de Saúde. E-mail: [email protected]
2
8
2
9
pública y a la juventud. Así que se percibe la necesidad urgente del poder público brasileño de
redimensionar sus acciones prioritariamente para modelos que tengan la atención en la integralidad
humana y no en acciones centradas en los síntomas, asimilando y asumiendo, consecuentemente,
una posición que, de hecho, efectue las políticas públicas de garantía de los derechos del niño y
del adolescente.
Palabras-clave: Jóvenes autores de actos infracionales. Garantía de los derechos. Psiquiatrización.
INTRODUÇÃO
Acompanhamos nas últimas décadas os avanços que o paradigma de proteção integral de
crianças e adolescentes conquistou com a promulgação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) em 1990, no Brasil. Objeto de várias pesquisas, os direitos da infância e da
adolescência ampliaram seus dados técnicos e práticos. Leis, decretos e resoluções foram
defendidas
e
sancionadas
no
intuito
de
garantir
e promover
direitos
a
esta
fase
desenvolvimental reconhecida como peculiar e que necessita de especial atenção.
Visando entender como o aparato constituído legalmente de proteção integral articula- se
atualmente para conter, punir e sócioeducar o jovem autor de ato infracional que cumpre medida de
internação, realizamos um levantamento bibliográfico sobre a temática e efetivamos uma
pesquisa junto às duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada, da cidade de Porto Velho.
O TRAJETO DA DELINQUENCIA À GARANTIA DE DIREITOS: A MATERIALIDADE DO ESTATUTO
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
A atenção dispensada historicamente pelo Poder Público no que tange à questão social da
infância e adolescência no Brasil, e especificamente aos adolescentes envolvidos com a prática de
delitos, foi permeada por adoções de estratégias ora higienistas, ora repressivas, legitimadas
através da implementação de instrumentos jurídicos sintonizados com o momento econômico, social e
político da época. No final do século XIX, o referencial teórico jurídico brasileiro construiu uma
categoria específica – a do menor, que passava a simbolizar a infância pobre, potencialmente
perigosa, abandonada ou em perigo de o ser (RIZZINI, 1997). Assim, numa forma de proteção e
garantia da ordem, são criados aparatos médico, jurídico e assistencial, com funções de prevenções,
educação, recuperação e repressão.
No século XX a matriz higienista ainda persiste, contudo ordenamentos legais
específicos passam a ser criados como forma de legitimar as intervenções estatais. Em 1927 é
promulgado o Código de Menores, o qual inseria as crianças contrárias à ordem e os anseios do
Estado na categoria de delinquentes, com um diagnóstico de uma juventude brasileira
2
9
3
0
intratável. Para estes é disponibilizado o Serviço Nacional de Assistência aos Menores (SAM),
responsável por sua tutela. Nos internatos do SAM, predominava a ação ―repressiva e o desleixo
contra os internos, ao invés da ação educativa‖ (FALEIROS, 2009), ou seja, não havia qualquer
proposta pedagógica nessas unidades, além de condições e instalações de péssima qualidade
para os internos.
Durante o
período
ditatorial do Brasil (1964-1985), a perspectiva de atenção
aos
adolescentes não difere do tratamento destinado aos demais membros da sociedade, com a
supressão de direitos civis e políticos. Data de 1979 um novo código de menores, onde as práticas
repressivas foram amparadas pela Doutrina da Situação Irregular. Nesse contexto, nasce a
Fundação Nacional do bem-estar do menor (FUNABEM), que embora diferia-se ao propor um
modelo educativo não repressivo, ainda segundo Faleiros (2009), acaba se moldando à
tecnocracia e ao autoritarismo.
Com a abertura democrática em 1980, os movimentos sociais que no período anterior em
decorrência
de
posturas
autoritárias
haviam
sido
reduzidos,
retomam
as
pautas
de
reivindicações por direitos sociais, econômicos e políticos. E nesse panorama insere-se a
discussão sobre os direitos das crianças e adolescentes do país, passando da Doutrina de
Situação Irregular para Doutrina de Proteção Integral, tendo como marco legal a Constituição Federal
de 1988.
Em continuidade aos avanços no que tange a legislação, em 1990 é promulgado no Brasil
o Estatuto da Criança e do Adolescente, consubstanciado pela Convenção Internacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente de 1989, enfatizando que este público é definido não mais pela
situação em que se encontram, mas por serem titulares de direitos.
Especificamente aos adolescentes envolvidos com práticas delituosas, o referencial jurídico
elencado acima também apresenta mudanças significativas. A Constituição Federal em seu artigo
228, aponta que anterior a idade de 18 anos, as pessoas são consideradas inimputáveis,
devendo ser atendidos por legislação específica.
No ECA estão previstas todas as sanções decorrentes de práticas delituosas de autoria
comprovada através da existência de devido processo legal. Definidas como Medidas
Socioeducativas, por possuírem um caráter pedagógico em detrimento do meramente
sancionatório, são as seguintes: advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço à
comunidade; liberdade assistida e internação em estabelecimento educacional – pelo prazo máximo
de 3 anos, ou até a idade de 21 anos incompletos. Ressaltando que no cumprimento de qualquer
3
medida sócioeducativa, os direitos individuais devem ser garantidos.
0
3
1
A POLÍTICA DE ATENDIMENTO VOLTADA AO ADOLESCENTE AUTOR DE ATO INFRACIONAL
O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), elaborado em 2006 por
membros da sociedade civil organizados no Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA), bem como por representantes do Estado através da Secretaria Especial de
Direitos Humanos (SEDH), referencia parâmetros de gestão e pedagógicos da política voltados para
o adolescente infrator.
Dados do levantamento nacional do atendimento sócioeducativo ao adolescente em conflito
com a lei desenvolvido pela SEDH (2010) apontam que em novembro de 2010 havia
17.703 adolescentes em restrição e privação de liberdade, sendo 12.041 em internação; 3.934 em
internação provisória e 1.728 em medida de semiliberdade.
No que tange à qualidade
das unidades socioeducativas no país, avaliação recente feita pelo Conselho Nacional de Justiça
(CNJ) por meio do Programa ―Justiça ao Jovem‖ dá conta da precariedade de muitas instalações,
mostrando a presença de adolescentes em estruturas prisionais ou em delegacias, sem contar a
inexistência e/ou insuficiente atuação pedagógica. Sendo esse o panorama no qual se inserem as
unidades pesquisadas.
MÉTODO
Referenciando-se em autores renomados da área (BATISTA, 2003; FALEIROS, 2003,
2009; ROSA; VICENTIN, 2010; RIZZINI; PILOTTI, 2009) percebeu-se o indicativo de uma relação
entre a prática infracional juvenil e o consumo de substâncias psicoativas. Alinhavando isto,
aos recorrentes questionamentos e desconfortos que somos levadas em nossa pratica
profissional no que refere-se à adolescência, ato infracional e às históricas deficitárias políticas
públicas a eles direcionadas, nos propomos a verificar o atendimento destinado aos adolescentes
que se enquadram nessa problemática, especificamente aqueles que se encontram em cumprimento
de Medida Socioeducativa de Internação.
A pesquisa foi realizada nas duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada
existentes em Porto Velho, Estado de Rondônia, cidade localizada na Amazônia Ocidental, no
Brasil.
A coleta de dados foi realizada no período de dezembro de 2011 a fevereiro de 2012, e
consistiu no levantamento de dados sobre os adolescentes em cumprimento de medida
socioeducativa de internação, através do estudo de seus dados processuais gerados a partir do
ingresso na unidade. Para tanto, solicitamos autorização judicial do Meritíssimo Juiz de
3
1
3
2
Direito da Primeira Vara da Infância e Juventude de Porto Velho, para leitura dos processos,
explicando o objetivo da pesquisa e resguardando os aspectos éticos da coleta e divulgação dos
dados.
RESULTADO E ANÁLISE
No período referenciado, 39 jovens, com idade entre 14 e 18 anos, ingressaram nas
Unidades. Todos cumpridores de pregressa medida socioeducativa em meio aberto, Sendo que
13% já estiveram privados de liberdade anteriormente.
Em sua totalidade, os pesquisados possuem o ensino fundamental incompleto, 84%,
afirmaram ser usuários de substâncias ilícitas (dentre elas maconha, cocaína e crack) e todos (100%)
são membros de famílias de baixa renda, em ressonância com os estudos ( AVARES; BÉRIA; LIMA,
2001; BATISTA, 2002, 2003; RIZZINI; PILOTI, 2009; VOLPI, 1997) que relacionam o ato infracional
à baixa escolaridade, pobreza e ao consumo de substâncias psicoativas, não como
determinantes, mas agente causal ou motivador do cometimento de atos infracionais. Segundo
Batista (2002), essa situação exigem projetos dirigidos à juventude que passem por uma reflexão e
compreensão dos mecanismos econômicos, políticos e culturais envolvidos.
Os dados coletados apontam que 23% dos novos internos estão fazendo uso
continuado de medicação psicotrópica, sendo que a busca por atendimento psiquiátrico em
95% dos casos é espontânea e relacionada à ansiedade e dificuldade de dormir, uma vez que os
jovens passam grande quantidade de tempo ociosos e sem atividades profissionalizantes ou
educativas. Assim, o artigo 124 do ECA, que versa sobre os direitos do adolescente privado de
liberdade, bem como as normas referenciadas pelo SINASE, são reiteradamente violados.
Dos 9 sujeitos medicalizados continuamente, 22% foram internados em unidades de saúde
compulsoriamente durante sua permanência na instituição. E outros 22% receberam atendimento
na rede pública de saúde, devido à dependência química antes de serem internos.
Frasseto (2007), nos guia ao entendimento destas violações de direitos quando aponta
que:
O estado não consegue garantir os direitos dos jovens não
institucionalizados, tolerando cotidianamente a violência policial, o fracasso
do sistema educativo, o desemprego, a inoperância do sistema de
saúde. Assim, não impressionam as condições inadequadas dos centros
de detenção juvenil, que seriam apenas uma expressão dessa
problemática maior. (2007, p. 14).
3
Considerando que os jovens pesquisados estão privados de liberdade por um breve 2
período de tempo (entre um e três meses) e a medida pode perdurar por até três anos, o
3
3
percentual de
23%
apontado
acima
é alarmante. Ainda,
segundo
dados
da equipe
multiprofissional que atende as unidades, os casos de ansiedade, hiperatividade e problemas
relacionados ao sono, tornam-se comuns aos jovens depois de certo período de confinamento.
Rosa e Vicentin (2010) afirmam que na utilização de diagnósticos psiquiátricos, em que fica
implícita a ineficácia de tratamento clínico ou educacional, o sujeito é colocado como portador de uma
enfermidade quase incurável e, isso, dificulta o reconhecimento de suas determinações
inconscientes e sociohistóricas.
E, assim, ficam rotulados como doença mental determinados
processos sociais que desvelam o abandono da sociedade em relação a esses
jovens.
A totalidade dos jovens (100%) não é informada de seus diagnósticos, quando
medicalizados e os pais ou responsáveis 4
devem se dispor a enfrentar vários entraves
institucionais para terem acesso a esse conhecimento. Tal situação é sinaliza o fato de a
medicalização ser uma alternativa simples para a equipe e sem articulação com outras
intervenções para de fato assegurar a promoção de saúde desses adolescentes.
O estudo objetivou compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em
conflito com a lei envoltos em questões consideradas de saúde mental. Faz-se relevante analisar
que o tema exige acompanhamento e um estudo mais apurado, para compreendê-lo com maior
amplitude, bem como ser impulsionador de medidas que possam atenuar o sofrimento mental
gerado pela internação.
Percebemos, ao finalizar o estudo, a ausência de estratégias psicossociais
e
pedagógicas de enfrentamento às questões apontadas como principais motivadores da
medicalização.
Essa
medida
mostra-se
como
a
mais
recorrente,
por
exigir
menos
envolvimento da equipe técnica, ser de baixo custo e não questionada pelos familiares e tão pouco
pelos adolescentes. O uso de medicamentos é justificado para ajustar o comportamento desses
adolescentes, além de aliviar o sofrimento causado pela medida de internação.
Apontamos ainda que as instituições não oferecem atendimento adequado e não
efetivam os direitos previstos pelo ECA e pela política de saúde mental. Indicativos para o fato de a
psiquiatrização conter uma busca pela contenção química desses corpos, isso torna a medida
socioeducativa de internação ainda mais deletéria e conduz para o campo individual questões de
abrangência social, abstendo-se do diagnóstico contextual. Escreve-se assim, mais
3
3
4 Conforme dados coletados juntos aos pais dos adolescentes acompanhados pelo Juizado da
3
4
Infância e
Juventude.
3
4
3
5
um capítulo na historia das políticas voltadas à juventude, a qual já está plena de atrocidades
legitimadas.
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3
5
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6
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TÍTULO:AEXPERIÊNCIADOCURSO―ENCENANDODIREITOSHUMANOSNAONDA
DALEIMARIADAPENHA‖:QUEBRADEPARADIGMADOENSINO-APRENDIZAGEM
Tipo de apresentação: Comunicação Livre
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Autores: Paloma Abelin, Priscilla Blini, André Felix, Marisa Santiago e Emmanuela
Gonsalves.
Palavras-chave: direitos humanos, violência de gênero, ensino
Resumo:
O objetivo desta exposição é apresentar o curso Encenando Direitos Humanos: na onda da Lei Maria da
Penha, realizado pelo Centro de Referência de Mulheres da Maré- Carminha Rosa (CRMM-CR) – um
dos programas de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro – que oferece assistência
psicológica, social e jurídica a mulheres em situação de violência de gênero. O curso levado a cabo em
2011, com duração de quatro meses e encontros semanais, teve como objetivo discutir temas como a
violência de gênero, a Lei Maria da Penha, os Direitos das Mulheres, entre outros. Pelo fato do
CRMM-CR estar situado no bairro da Maré – uma das maiores favelas do Rio de Janeiro
– o curso aqui apresentado foi direcionado às usuárias deste centro e às moradoras desta localidade. A
partir de uma análise do material produzido – relatos dos encontros e avaliações do curso realizadas
pelas alunas – observamos a existência de processos importantes na condução do curso e do grupo,
válidos para experiências posteriores similares. Dentre os aspectos analisados, percebemos a quebra do
paradigma tradicional de ensino e aprendizagem, o que transformou o curso em uma intervenção
clínico- política, a abertura de um espaço de construção e troca de conhecimento em que todos participam
ativamente, atenção ao ritmo de apreensão e à educação formal que as alunas possuíam e possibilidade de
colocar os direitos em exercício durante o curso.
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O exercício dos direitos das mulheres no Brasil e no mundo tem conquistado espaço nas
discussões sobre Direitos Humanos. A fim de contextualizar politicamente o curso ―Encenando Direitos
Humanos na Onda da Lei Maria da Penha‖, destaca-se, para o presente trabalho, a Convenção pela
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW), aprovada pela Organização
das Nações Unidas em 1979, e a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência
contra a Mulher (1994), conhecida como Convenção do Belém do Pará, como importantes documentos
ratificados pelo Governo Brasileiro sobre a temática.
A CEDAW propõe que sejam asseguradas em todas as esferas estatais “[...] o pleno
desenvolvimento e progresso da mulher, com o objetivo de garantir-lhe o exercício e gozo dos direitos
humanos e liberdades fundamentais em igualdade de condições com o homem” (Artigo 3º). Neste ensejo, a
Convenção de Belém do Pará, fundamentada na prerrogativa de que ―Toda mulher tem direito a ser livre de
violência [...]‖ (artigo 3), define o conceito de violência contra a mulher e convoca todos os Estados
Partes a elaborar políticas para prevenir, punir e erradicar este tipo de violência (artigo 7º).
Como país signatário destas Convenções, o Brasil busca fomentar o enfrentamento a violência contra
a mulher a partir da criação da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM), em 2005, que
desenvolveu, em parceria com o movimento feminista, o movimento de mulheres e outras instituições, o
Plano Nacional de Políticas para as Mulheres1 (2005). Entre seus objetivos está a prevenção e o
combate à violência de gênero. Para alcançar este objetivo, uma das ações implantadas é a criação dos
Centros
de Referência de Atendimento à Mulher em Situação de Violência (SPM, 2006). Estas instituições são
estruturas essenciais no programa de prevenção e enfrentamento da violência de gênero contra à mulher
implementados pelo Governo Federal do Brasil.
Localizado na Vila do João no Complexo da Maré, o Centro de Referência de Mulheres da Maré Carminha
Rosa – CRMM-CR – em 2005 passou a integrar a lista de programas da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) como projeto de extensão. Investir no fortalecimento da cidadania das mulheres em situação
de violência de gênero e ajudar no resgate da auto-estima, desenvolvendo formas para que as mulheres
se convertam em agentes de sua própria transformação são alguns de seus objetivos. Para isto, o Centro
oferece atendimento e acompanhamento psicossocial e jurídico, oficinas sociais e
1 I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres: http://www.sepm.gov.br/pnpm/plano-nacional-politicasmulheres.pdf
II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres:
http://www.sepm.gov.br/pnpm/iipnpm-espanhol-completo-frente-e-verso.pdf
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promove cursos de formação e capacitação em Direitos Humanos, direitos das mulheres, saúde, educação,
violência de gênero, Lei Maria da Penha, dentre outros.
Para o presente trabalho foram analisados 12 relatórios referentes aos encontros semanais do
curso ―Encenando Direitos Humanos na Onda da Lei Maria da Penha‖, o relatório de avaliação deste
curso e, ainda, foram realizados encontros periódicos de reflexão e discussão sobre o trabalho
empreendido. Cabe esclarecer que o relatório de avaliação foi elaborado com base nas avaliações que
as alunas fizeram a partir de questionários construídos pela equipe técnica responsável pelo curso. Os
encontros de reflexão sobre o trabalho realizado, para a construção do presente artigo, foram
realizados por profissionais que estiveram envolvidos direta ou indiretamente no planejamento e
realização do curso. Assim, após diversas leituras aprofundadas de todo o material selecionado e de
bibliografia especializada sobre a temática, os encontros para discussão foram fundamentais para a
elaboração crítica do trabalho e para a proposição de desafios para os próximos cursos.
Desde a implementação do CRMM-CR, diversas atividades que buscam gerar reflexões sobre
as temáticas de gênero vêm sendo desenvolvidas. Para aprofundar essas questões, foi observada a
necessidade de discussões mais abrangentes, de espaços que objetivassem reflexões acerca dos direitos
das mulheres. O curso Encenando Direitos Humanos: na onda da Lei Maria da Penha parte do princípio de
que essas reflexões estão diretamente ligadas a outras questões sociais e que os Direitos Humanos são
entendidos como um conjunto de Direitos civis, econômicos, sociais, culturais e políticos que devem ser
garantidos a todos.
O curso analisado ocorreu de agosto a dezembro de 2011, totalizando 14 encontros
semanais com duração de 3 horas cada. Basicamente, o curso teve como escopo a reflexão sobre
temas referente aos Direitos Humanos, sobretudo os Direitos Humanos das mulheres. Por isso, tinha como
público alvo as usuárias do Centro, agentes comunitários de saúde e moradores do bairro. Apesar do
nosso público-alvo ser moradores da Maré, fomos surpreendidos com a presença de alunas do curso de
Serviço Social da UFRJ e de outras instituições que se interessaram a partir da divulgação feita pelo
campus universitário. A princípio, temíamos que essa heterogeneidade se tornasse obstáculo para o
desenvolvimento das atividades, mas durante o processo e ao final, com as avaliações das participantes,
percebemos que a interação entre elas foi vista como positiva.
Os temas abordados durante o curso foram: educação não-sexista; o que são
Direitos Humanos; Direitos Humanos e violência contra as mulheres; respostas do Estado
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brasileiro frente à violência doméstica; Lei Maria da Penha e seu processo de criação; avanços e
desafios da Lei Maria da Penha; Direitos Humanos e a violência contra as crianças e adolescentes;
drogas e juventude sob a perspectiva da saúde e Direitos Sexuais e Reprodutivos.
É importante relatar que, desde o planejamento desta edição, os temas de maior interesse das
mulheres foram
valorizados,
pois também
consideramos
as avaliações feitas pelas alunas que
participaram da edição anterior, para a construção do cronograma das aulas.
Para cada aula, convidamos professores da UFRJ e profissionais de outras instituições
públicas que possuíam sua trajetória profissional ligada ao tema. Havia certa preocupação na forma de
exposição, pois a maioria das mulheres que estavam inscritas não possuía educação formal, e o objetivo era
que o tema fosse exposto de maneira mais dialógica.
Cada encontro foi dividido em 5 etapas: Exposição do tema, debate, lanche, oficina de facilitação do
conteúdo e avaliação. Os professores convidados iniciavam as aulas com a exposição do tema, e alguns
deles também promoviam o debate. O momento do intervalo para o lanche também se configurou como
uma etapa bem relevante. Se, a princípio, o objetivo era que fosse uma pausa entre uma etapa e outra
para o curso não se tornar cansativo, esse momento foi se transformando em momentos de troca entre as
alunas e também entre alunas e profissionais e, talvez, nem tenha sido uma pausa, mas a continuação do
debate de uma forma mais descontraída. Após o lanche, os profissionais do CRMM-CR que acompanhavam
o curso, trabalhavam as oficinas de facilitação através de recursos lúdico-pedagógicos, a fim de resgatar o
assunto trabalhado e as apreensões feitas pelas alunas durante a exposição. Nestas oficinas foram
confeccionados produtos de suas apreensões como frases, textos, desenhos, cartazes, painéis, esquetes,
dentre outros. Por fim, para avaliação daquela aula, também eram utilizados instrumentos lúdicos,
como desenhos de ―carinhas‖. Por exemplo, se gostavam desenhavam ―carinhas‖ felizes, se não tivessem
gostado tanto desenhavam ―carinhas‖ normais ou tristes. Além das ―carinhas‖, as alunas também puderam
descrever com uma palavra ou frase de como estavam se sentindo após aquela aula.
Fizeram parte do curso atividades culturais que entendemos ser uma forma efetivação dos
Direitos Humanos porque compreendem o acesso e apropriação dos bens culturais da cidade. Nesta
edição, foram realizadas duas atividades culturais: visita ao Jardim Botânico e ao Theatro Municipal.
Esses locais foram escolhidos pelas alunas na primeira aula do curso.
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A partir da análise empreendida, observa-se que houve envolvimento das mulheres que participaram
do curso Encenando Direitos Humanos: na onda da Lei Maria da Penha na construção deste, feita
continuamente durante a realização do curso. A princípio, o objetivo era deixar as alunas livres para
opinar e avaliar, investindo em sua autonomia, o que ao longo do processo transformou-se em uma
construção coletiva do curso.
No segundo encontro do grupo, realizamos dinâmicas de apresentação, integração grupal e
levantamento de expectativas para o curso. Uma estratégia que consideramos especialmente importante
dentro dessa perspectiva de construção coletiva foi a construção das regras do curso em conjunto
com as alunas. Foram acertados os horários das aulas, a tolerância de atraso, o número máximo de faltas
e período para entrada de novos alunos, bem como o modo como deveriam ser tratados os assuntos e
opiniões das pessoas, com respeito e sigilo.
O desafio que se apresentou a cada aula foi o de uma educação de direitos humanos que
fosse mais do que mera transmissão de saber, e, em vez disso, que fosse de construção e exercício de
direitos. Trata-se especialmente de uma educação ou de um ensino que não se faça mediante o destaque da
existência de um não saber por parte das mulheres e da existência de um saber que os especialistas
possuem serão transmitidos a quem não o tem.
Essa foi a postura adotada pela equipe em todos os encontros e ela está diretamente
ligada
a
um
aspecto
importante
que
Bleger
(1980)
apresenta:
a
impossibilidade da dissociação entre ensino e aprendizagem. De acordo com este autor, o ato de ensinar e
o ato de aprender fariam parte de “um processo único em permanente movimento” (p. 56). É importante
que haja não apenas a transmissão de informações, mas a incorporação de instrumentos de indagação
pelo grupo e a transformação de condutas e experiências em ensino e em aprendizagem.
Seguindo esta lógica, Barros (2009) apresenta o pensamento de Nietzsche que aponta a
inexistência de um sujeito-em-si, bem como de um conhecimento-em-si: “A verdade não existe como
dado; ela é construção. Não há, pois, objetos dados e sujeitos construídos a priori, verdades a serem
conhecidas ou falsidades a serem reveladas” (p.
190).
Esta forma de perceber amplia as possibilidades no que diz respeito ao processo ensinoaprendizagem. Ao reconhecer o mundo e o conhecimento como processualidade, como inseridos e
produzidos pelo nível político social, ampliam-se as possibilidades do ensinar e do aprender, no que diz
respeito às relações e aos encontros que se podem produzir.
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Assim, a proposta de ensino que construímos é tal que aquele que conduz o debate dos
temas possa aprender com os ditos alunos e devolver isso para eles. Ou seja, ensinar aprendendo com os
próprios alunos. Essa perspectiva valoriza os sujeitos como capazes tanto de aprender como de ensinar.
Nas
exposições
temáticas,
realizadas
por
professores
e
profissionais
de
instituições públicas, percebemos que as aulas que trabalharam conceitos muito complexos, que
exigiam bagagem teórica extensa, ou se afastavam muito da realidade das alunas foram mal avaliados
pelas mesmas.
As aulas melhor avaliadas pelas alunas foram justamente aquelas que valorizaram suas
experiências, propuseram debates e escaparam das amarras de uma suposta verdade. Ao mesmo
tempo, foram essas as aulas nas quais identificamos de forma mais clara a reflexão e mudança de
esquemas mais rígidos de pensamento.
O que, a princípio, seria oficina de facilitação de conteúdo, tornou-se oficina de reconstrução ou
apropriação do conteúdo exposto. As alunas tiveram a liberdade para opinar, trazer suas vivências e seus
saberes sobre os temas das aulas e isso extrapolou o paradigma tradicional de ensino.
O relatório de um dos encontros do curso apresentou diferentes pontos-de-vista no debate sobre o
assunto em questão. Na oficina que se seguiu à exposição temática do conteúdo, duas alunas que
discordaram ao longo do debate, encenaram duas cenas sobre uma mesma situação, mas cada uma
expondo um ponto-de-vista. Ou seja, criou-se uma nova forma de se apropriar do conteúdo exposto
anteriormente, bem como o respeito às diversas formas de compreensão da realidade que coexistiram em um mesmo espaço, sem a necessidade de se chegar a um consenso.
De acordo com Bleger (1980), “a aprendizagem é a modificação mais ou menos estável de linhas
de conduta, entendendo-se por conduta todas as modificações do ser humano, seja qual for a área que
apareçam‖ (p. 61). E os esquemas referenciais são definidos por ele como o “resultado dinâmico da
cristalização, organizada e estruturada na personalidade, de um grande conjunto de experiências que
refletem uma certa estrutura do mundo externo, conjunto segundo o qual o sujeito pensa e atua sobre
o mundo” (Bleger, 1980: 67).
Assim, para tratar da existência necessária e conquistada de direitos e para criar novas formas de
agir no mundo, é preciso encontrar meios de intervir na estabilidade das formas de conduta assim como na
cristalização dos esquemas referenciais.
A naturalização, por exemplo, de que os homens podem forçar as mulheres a ter relação sexual,
proposição que consta em um relatório como fala das alunas, opõe-se à
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existência dos direitos sexuais da mulher, tema de uma das aulas. Um dos desafios do ensinoaprendizagem aqui é justamente desestabilizar formas de conduta no cotidiano das mulheres,
apresentando a informação- conceitos, histórico, exemplos dos direitos sexuais- e promovendo debate.
Esse processo amplia as possibilidades de percepção das situações cotidianas e descristaliza o olhar sobre
si e sobre o mundo.
Tratar de temas presentes no cotidiano das mulheres, especificamente de violações no
âmbito privado mobiliza afetos e um desafio que se coloca constantemente é o de respeitar o momento de
cada aluna em suas reflexões, mobilizando ansiedades apenas na medida em que estas aparecem no
grupo. Foi importante trabalhar com as informações e com o compartilhamento das experiências das
mulheres enquanto iam surgindo nas conversas e oficinas, o que muitas vezes exigiu intervenções
profissionais variadas e desafiadoras.
Apresentar temas novos ou temas antigos sob novas perspectivas (e a perspectiva dos direitos para
o público do curso era algumas vezes inovadora) é colocar o grupo frente ao desconhecido, o que gera
ansiedade e, muitas vezes, dificuldade para lidar com as novas informações. Respeitar o ritmo do grupo,
nesse sentido, é respeitar o que o grupo é capaz de elaborar e deixar que os novos conteúdos se ajustem
da forma que for possível para cada pessoa. Esse foi um cuidado que a equipe teve ao longo do curso que
também extrapolou o paradigma tradicional do ensino.
É possível, por fim, inscrever a intervenção e o modo de funcionamento do curso em uma
orientação clínico-política. Ela está presente na atenção à singularidade do grupo e na promoção do
fortalecimento da autonomia e cidadania das alunas.
Essa intervenção abre possibilidades de criação de novas formas de vida e de estratégias de
fuga às violações. A clínica-política proporciona a análise dos lugares instituídos
e
dicotomias
naturalizadoras e permite a valorização da diferença e da singularidade. No lugar da dicotomia
indivíduo/ sociedade, encontram-se o indivíduo e o social como fluxos que se cortam incessantemente.
(Barros, 2002). O subjetivo e o social
- clínica e política - estão tão imbricados que os conhecimentos adquiridos são mudanças subjetivas e
recriação do mundo.
Um desafio que se coloca para as próximas experiências é insistir em uma proposta ainda
mais participativa, inserindo-as no planejamento efetivo do curso. Incluir alunos no processo de construção
de um curso que será ensinado é se aproximar ainda mais da ideia de ensino-aprendizagem de Bleger.
Sobre as atividades culturais, é difícil medir até que ponto houve apropriação efetiva dos
espaços ou apenas idas pontuais. Pois, apesar de a ida aos lugares já ser
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exercer o direito e reforçar a cidadania das mulheres, permanece como desafio conhecer melhor os
4
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desdobramentos desses encontros.
Rejeitando a dicotomia entre sujeito e objeto, Veyne, de acordo com Deleuze, aponta que o
que importa na relação sujeito e objeto não são suas extremidades, mas sim, o meio, o caminho que
percorre. Espinoza acrescenta que o meio é exatamente o ―encontro dos corpos‖. “(...) todo corpo vivo
é dotado da capacidade de afetar e ser afetado.” (Barros, 2009: 195).
Este é o sentido do curso de Direitos Humanos: promover o encontro dos corpos como forma de
produção de conhecimento. Romper com o sistema tradicional de ensino- aprendizagem, em que impera a
transmissão de um conhecimento dado não constitui tarefa fácil, mas acredita-se que a valorização do
conhecimento produzido no ―encontro dos corpos‖ é o desafio do exercício dos Direitos Humanos.
4
4
4
5
BIBLIOGRAF
IA:
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
BARROS, Regina Benevides de. Grupo: A afirmação de um simulacro. 2ª edição. Porto
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de violência, Brasília: 2006.
A PSIQUIATRIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI: A
MEDICALIZAÇÃO DE QUESTÕES SOCIAIS
LA PSIQUIATRIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY: LA
MEDICALIZACIÓN DE CUESTIONES SOCIALES
Danielle Gonçalves Correia1, Elivânia Patrícia de Lima2, Taís Poncio Pacheco3
RESUMO
O estudo é um levantamento sobre a judicialização da vida e a ascensão da psiquiatrização dos
jovens autores de atos infracionais nas unidades socioeducativas na cidade de Porto Velho, Rondônia,
Brasil. A coleta de dados deu-se através de análise documental via processos judiciais de
Medidas Socioeducativas junto a Primeira Vara de Infância e Juventude, mediante consentimento da
Autoridade Judiciária e garantia de preservação dos dados sigilosos. Teve como objetivo
compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em conflito com a lei
envoltos em questões consideradas de saúde mental. Pode-se constatar que apesar das
conquistas ocorridas nas últimas décadas referentes às políticas públicas brasileiras dirigidas às
crianças e adolescentes, a perspectiva de que o adolescente em conflito com a lei é um ser
ameaçador e um perigo à ordem social, persiste e, isso os descontextualiza de toda uma vivência
4
pregressa de exclusão e vulnerabilidade social a qual estiveram inseridos. Verificou-se por parte5 do
poder público inabilidade no trato das questões de saúde mental, principalmente aquelas associadas
ao uso de drogas, sendo comum a adoção de práticas de criminalização da pobreza, tratamentos
se opõem
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6
compulsórios para toxicodependência e contenção química, ações contrárias ao Estatuto da
Criança e do Adolescente e demais legislações pertinentes à saúde pública e à juventude.
Assim, percebe-se a necessidade urgente do poder público brasileiro redimensionar suas ações
prioritariamente para modelos que enfoquem a integralidade humana e não a atenção a práticas
centradas nos sintomas, assimilando e assumindo consequentemente uma postura que de fato
efetive as políticas públicas de garantia de direitos da criança e do adolescente.
Palavras-chave: Adolescente em conflito com a lei. Garantia de direitos. Psiquiatrização.
RESUMEN
El estudio es un levantamiento sobre la judicialización de la vida y la ascención de la psiquiatrización
de los jóvenes autores de actos infracionales en las unidades socioeducativas en la ciudad de
Porto Velho, Rondônia, Brasil. La recolección de datos ocurrió por médio del análisis documental
constante en procesos judiciales relacionados a las medidas socioeducativas en la Primera Vara de la
Infancia y Juventud, con autorización de la autoridad judiciaria y garantía de la preservación de
los datos sigilosos. Tuvo como objetivo comprender el significado de las medidas impuestas a los
adolescentes en conflicto con la ley o envuelto en cuestiones consideradas de salud mental. A
pesar de las conquistas de las últimas décadas con respecto a las políticas públicas brasileñas
direccionadas a los niños, se puede constatar que la perspectiva de que un adolescente en conflicto
con la ley es un ser amenazador y un peligro para el orden social se conserva, y eso les
descontextualizan de toda una vivencia pregresa de exclusión y de vulnerabilidades sociales a las
cuales estuvieron sumetidos. Con respecto al poder público se verificó inabilidad en el tracto de
las cuestiones de salud mental, principalmente aquellas asociadas al uso de drogas, siendo usual
adoptar prácticas de criminalización de la pobreza, tratamientos compulsorios para
toxicodependencia y contención química, que contrarian el Estatuto da Criança e do Adolescente
y las demás legislaciones relacionadas a la salud
1
Psicóloga do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. E-mail:
[email protected]
2 Especialista em Saúde Pública. Assistente Social do Tribunal de Justiça do Estado de
Rondônia. E-mail:
[email protected]
3 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia.
Psicóloga da Secretaria
Estadual de Saúde. E-mail: [email protected]
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pública y a la juventud. Así que se percibe la necesidad urgente del poder público brasileño de
redimensionar sus acciones prioritariamente para modelos que tengan la atención en la integralidad
humana y no en acciones centradas en los síntomas, asimilando y asumiendo, consecuentemente,
una posición que, de hecho, efectue las políticas públicas de garantía de los derechos del niño y
del adolescente.
Palabras-clave: Jóvenes autores de actos infracionales. Garantía de los derechos. Psiquiatrización.
INTRODUÇÃO
Acompanhamos nas últimas décadas os avanços que o paradigma de proteção integral de
crianças e adolescentes conquistou com a promulgação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) em 1990, no Brasil. Objeto de várias pesquisas, os direitos da infância e da
adolescência ampliaram seus dados técnicos e práticos. Leis, decretos e resoluções foram
defendidas
e
sancionadas
no
intuito
de
garantir
e promover
direitos
a
esta
fase
desenvolvimental reconhecida como peculiar e que necessita de especial atenção.
Visando entender como o aparato constituído legalmente de proteção integral articula- se
atualmente para conter, punir e sócioeducar o jovem autor de ato infracional que cumpre medida de
internação, realizamos um levantamento bibliográfico sobre a temática e efetivamos uma
pesquisa junto às duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada, da cidade de Porto Velho.
O TRAJETO DA DELINQUENCIA À GARANTIA DE DIREITOS: A MATERIALIDADE DO ESTATUTO
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
A atenção dispensada historicamente pelo Poder Público no que tange à questão social da
infância e adolescência no Brasil, e especificamente aos adolescentes envolvidos com a prática de
delitos, foi permeada por adoções de estratégias ora higienistas, ora repressivas, legitimadas
através da implementação de instrumentos jurídicos sintonizados com o momento econômico, social e
político da época. No final do século XIX, o referencial teórico jurídico brasileiro construiu uma
categoria específica – a do menor, que passava a simbolizar a infância pobre, potencialmente
perigosa, abandonada ou em perigo de o ser (RIZZINI, 1997). Assim, numa forma de proteção e
garantia da ordem, são criados aparatos médico, jurídico e assistencial, com funções de prevenções,
educação, recuperação e repressão.
No século XX a matriz higienista ainda persiste, contudo ordenamentos legais
específicos passam a ser criados como forma de legitimar as intervenções estatais. Em 1927 é
promulgado o Código de Menores, o qual inseria as crianças contrárias à ordem e os anseios do
Estado na categoria de delinquentes, com um diagnóstico de uma juventude brasileira
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8
intratável. Para estes é disponibilizado o Serviço Nacional de Assistência aos Menores (SAM),
responsável por sua tutela. Nos internatos do SAM, predominava a ação ―repressiva e o desleixo
contra os internos, ao invés da ação educativa‖ (FALEIROS, 2009), ou seja, não havia qualquer
proposta pedagógica nessas unidades, além de condições e instalações de péssima qualidade
para os internos.
Durante o
período
ditatorial do Brasil (1964-1985), a perspectiva de atenção
aos
adolescentes não difere do tratamento destinado aos demais membros da sociedade, com a
supressão de direitos civis e políticos. Data de 1979 um novo código de menores, onde as práticas
repressivas foram amparadas pela Doutrina da Situação Irregular. Nesse contexto, nasce a
Fundação Nacional do bem-estar do menor (FUNABEM), que embora diferia-se ao propor um
modelo educativo não repressivo, ainda segundo Faleiros (2009), acaba se moldando à
tecnocracia e ao autoritarismo.
Com a abertura democrática em 1980, os movimentos sociais que no período anterior em
decorrência
de
posturas
autoritárias
haviam
sido
reduzidos,
retomam
as
pautas
de
reivindicações por direitos sociais, econômicos e políticos. E nesse panorama insere-se a
discussão sobre os direitos das crianças e adolescentes do país, passando da Doutrina de
Situação Irregular para Doutrina de Proteção Integral, tendo como marco legal a Constituição Federal
de 1988.
Em continuidade aos avanços no que tange a legislação, em 1990 é promulgado no Brasil
o Estatuto da Criança e do Adolescente, consubstanciado pela Convenção Internacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente de 1989, enfatizando que este público é definido não mais pela
situação em que se encontram, mas por serem titulares de direitos.
Especificamente aos adolescentes envolvidos com práticas delituosas, o referencial jurídico
elencado acima também apresenta mudanças significativas. A Constituição Federal em seu artigo
228, aponta que anterior a idade de 18 anos, as pessoas são consideradas inimputáveis,
devendo ser atendidos por legislação específica.
No ECA estão previstas todas as sanções decorrentes de práticas delituosas de autoria
comprovada através da existência de devido processo legal. Definidas como Medidas
Socioeducativas, por possuírem um caráter pedagógico em detrimento do meramente
sancionatório, são as seguintes: advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço à
comunidade; liberdade assistida e internação em estabelecimento educacional – pelo prazo máximo
de 3 anos, ou até a idade de 21 anos incompletos. Ressaltando que no cumprimento de qualquer
4
medida sócioeducativa, os direitos individuais devem ser garantidos.
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A POLÍTICA DE ATENDIMENTO VOLTADA AO ADOLESCENTE AUTOR DE ATO INFRACIONAL
O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), elaborado em 2006 por
membros da sociedade civil organizados no Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA), bem como por representantes do Estado através da Secretaria Especial de
Direitos Humanos (SEDH), referencia parâmetros de gestão e pedagógicos da política voltados para
o adolescente infrator.
Dados do levantamento nacional do atendimento sócioeducativo ao adolescente em conflito
com a lei desenvolvido pela SEDH (2010) apontam que em novembro de 2010 havia
17.703 adolescentes em restrição e privação de liberdade, sendo 12.041 em internação; 3.934 em
internação provisória e 1.728 em medida de semiliberdade.
No que tange à qualidade
das unidades socioeducativas no país, avaliação recente feita pelo Conselho Nacional de Justiça
(CNJ) por meio do Programa ―Justiça ao Jovem‖ dá conta da precariedade de muitas instalações,
mostrando a presença de adolescentes em estruturas prisionais ou em delegacias, sem contar a
inexistência e/ou insuficiente atuação pedagógica. Sendo esse o panorama no qual se inserem as
unidades pesquisadas.
MÉTODO
Referenciando-se em autores renomados da área (BATISTA, 2003; FALEIROS, 2003,
2009; ROSA; VICENTIN, 2010; RIZZINI; PILOTTI, 2009) percebeu-se o indicativo de uma relação
entre a prática infracional juvenil e o consumo de substâncias psicoativas. Alinhavando isto,
aos recorrentes questionamentos e desconfortos que somos levadas em nossa pratica
profissional no que refere-se à adolescência, ato infracional e às históricas deficitárias políticas
públicas a eles direcionadas, nos propomos a verificar o atendimento destinado aos adolescentes
que se enquadram nessa problemática, especificamente aqueles que se encontram em cumprimento
de Medida Socioeducativa de Internação.
A pesquisa foi realizada nas duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada
existentes em Porto Velho, Estado de Rondônia, cidade localizada na Amazônia Ocidental, no
Brasil.
A coleta de dados foi realizada no período de dezembro de 2011 a fevereiro de 2012, e
consistiu no levantamento de dados sobre os adolescentes em cumprimento de medida
socioeducativa de internação, através do estudo de seus dados processuais gerados a partir do
ingresso na unidade. Para tanto, solicitamos autorização judicial do Meritíssimo Juiz de
4
9
Direito da Primeira Vara da Infância e Juventude de Porto Velho, para leitura dos processos,
explicando o objetivo da pesquisa e resguardando os aspectos éticos da coleta e divulgação
dos dados.
RESULTADO E ANÁLISE
No período referenciado, 39 jovens, com idade entre 14 e 18 anos, ingressaram nas
Unidades. Todos cumpridores de pregressa medida socioeducativa em meio aberto, Sendo que
13% já estiveram privados de liberdade anteriormente.
Em sua totalidade, os pesquisados possuem o ensino fundamental incompleto, 84%,
afirmaram ser usuários de substâncias ilícitas (dentre elas maconha, cocaína e crack) e todos (100%)
são membros de famílias de baixa renda, em ressonância com os estudos ( AVARES; BÉRIA; LIMA,
2001; BATISTA, 2002, 2003; RIZZINI; PILOTI, 2009; VOLPI, 1997) que relacionam o ato infracional
à baixa escolaridade, pobreza e ao consumo de substâncias psicoativas, não como
determinantes, mas agente causal ou motivador do cometimento de atos infracionais. Segundo
Batista (2002), essa situação exigem projetos dirigidos à juventude que passem por uma reflexão e
compreensão dos mecanismos econômicos, políticos e culturais envolvidos.
Os dados coletados apontam que 23% dos novos internos estão fazendo uso
continuado de medicação psicotrópica, sendo que a busca por atendimento psiquiátrico em
95% dos casos é espontânea e relacionada à ansiedade e dificuldade de dormir, uma vez que os
jovens passam grande quantidade de tempo ociosos e sem atividades profissionalizantes ou
educativas. Assim, o artigo 124 do ECA, que versa sobre os direitos do adolescente privado de
liberdade, bem como as normas referenciadas pelo SINASE, são reiteradamente violados.
Dos 9 sujeitos medicalizados continuamente, 22% foram internados em unidades de saúde
compulsoriamente durante sua permanência na instituição. E outros 22% receberam atendimento
na rede pública de saúde, devido à dependência química antes de serem internos.
Frasseto (2007), nos guia ao entendimento destas violações de direitos quando aponta
que:
O estado não consegue garantir os direitos dos jovens não
institucionalizados, tolerando cotidianamente a violência policial, o fracasso
do sistema educativo, o desemprego, a inoperância do sistema de
saúde. Assim, não impressionam as condições inadequadas dos centros
de detenção juvenil, que seriam apenas uma expressão dessa
problemática maior. (2007, p. 14).
5
Considerando que os jovens pesquisados estão privados de liberdade por um breve
período de tempo (entre um e três meses) e a medida pode perdurar por até três anos, o
percentual de 23% apontado acima é alarmante. Ainda, segundo dados da equipe
multiprofissional que atende as unidades, os casos de ansiedade, hiperatividade e problemas
relacionados ao sono, tornam-se comuns aos jovens depois de certo período de confinamento.
Rosa e Vicentin (2010) afirmam que na utilização de diagnósticos psiquiátricos, em que fica
implícita a ineficácia de tratamento clínico ou educacional, o sujeito é colocado como portador de uma
enfermidade quase incurável e, isso, dificulta o reconhecimento de suas determinações
inconscientes e sociohistóricas.
E, assim, ficam rotulados como doença mental determinados
processos sociais que desvelam o abandono da sociedade em relação a esses jovens.
A totalidade dos jovens (100%) não é informada de seus diagnósticos, quando
medicalizados e os pais ou responsáveis 4
devem se dispor a enfrentar vários entraves
institucionais para terem acesso a esse conhecimento. Tal situação é sinaliza o fato de a
medicalização ser uma alternativa simples para a equipe e sem articulação com outras
intervenções para de fato assegurar a promoção de saúde desses adolescentes.
O estudo objetivou compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em
conflito com a lei envoltos em questões consideradas de saúde mental. Faz-se relevante analisar
que o tema exige acompanhamento e um estudo mais apurado, para compreendê-lo com maior
amplitude, bem como ser impulsionador de medidas que possam atenuar o sofrimento mental
gerado pela internação.
Percebemos, ao finalizar o estudo, a ausência de estratégias psicossociais
e
pedagógicas de enfrentamento às questões apontadas como principais motivadores da
medicalização.
Essa
medida
mostra-se
como
a
mais
recorrente,
por
exigir
menos
envolvimento da equipe técnica, ser de baixo custo e não questionada pelos familiares e tão pouco
pelos adolescentes. O uso de medicamentos é justificado para ajustar o comportamento desses
adolescentes, além de aliviar o sofrimento causado pela medida de internação.
Apontamos ainda que as instituições não oferecem atendimento adequado e não
efetivam os direitos previstos pelo ECA e pela política de saúde mental. Indicativos para o fato de a
psiquiatrização conter uma busca pela contenção química desses corpos, isso torna a medida
socioeducativa de internação ainda mais deletéria e conduz para o campo individual questões de
abrangência social, abstendo-se do diagnóstico contextual. Escreve-se assim, mais
6
4 Conforme dados coletados juntos aos pais dos adolescentes acompanhados pelo Juizado da
Infância e
Juventude.
um capítulo na historia das políticas voltadas à juventude, a qual já está plena de atrocidades
legitimadas.
7
1
REFERÊNCIAS
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2
0
1
0
.
TAVARES, B. F.; BÉRIA, J. U.; LIMA, M. S. Prevalência do uso de drogas e desempenho
escolar entre adolescentes. Revista de Saúde Pública, v.35, n.2, p.150-158, 2001.
1
2
VOLPI, M (org.). O Adolescente e o Ato Infracional. São Paulo: Cortez, 1997.
Eixo Temático: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura.
Título: HUMOR DEBOCHADO/CRÍTICO NÃO TEM VEZ: O CASO FALHA DE S. PAULO X
FOLHA DE S. PAULO
Autor: Mateus Pranzetti Paul Gruda – Doutorando UNESP/Assis/Brasil –
bolsista da FAPESP – [email protected]
Resumo: Na atualidade, notamos um fenômeno muito curioso com relação aos discursos
humorísticos. Mesmo estando, nós, imersos em uma Sociedade Humorística – como
cunhou Gilles Lipovetsky em ―A Era do Vazio‖ – completamente permeada pelo
discurso do humor em suas mais diversas instâncias sociais e discursivas (moda,
publicidade, cobertura jornalística, meio político, dentre
tantas outras), percebemos
um
recrudescimento e patrulhamento
a
certas
manifestações
humorísticas. Assim,
vemos que
somente
o
humorismo de viés inofensivo, leve e meramente entretenimento é aceito e, de fato,
compõe a Sociedade Humorística pontuada por Lipovetsky, pois qualquer outro tipo de
humor, calcado na crítica, na acidez, dentre outras características – e, gostamos de
salientar veementemente, que estas são extremamente constituintes deste gênero da
linguagem, como é perceptível ao recorrermos à
história
desta
expressão
da
linguagem – é rechaçado, condenado e até mesmo motiva coerções físicas e jurídicas
àqueles que se utilizam deste, por assim dizer, tipo de humor. A partir do que
colocamos , chamamos
atenção para um caso
que julgamos ilustrativo de
nossas pontuações. Tal fato ocorreu em meados de setembro de 2010, na época da
eleição presidencial brasileira, quando os irmãos Lino e Mario Bocchini criaram um blog
parodiando e satirizando o jornal Folha de S. Paulo e sua cobertura dita imparcial do
pleito. Ao sítio virtual, os Bocchini deram o nome de Falha de S. Paulo. Em menos de
um mês no ar, Lino e Mario foram notificados judicialmente pelo periódico alvo, sendo
obrigados a retirar imediatamente o conteúdo do sítio da web, sob a pena de uma multa
diária equivalente a R$
10.000 (valor considerado exorbitante pelo juiz, o qual diminuiu a quantia para R$ 1.000).
Além de responderem a um processo movido pelo grupo Folha, o qual alega uso indevido
de sua marca e exige da dupla uma indenização em dinheiro.
Palavras-chave: Humor. Censura. Contemporaneidade.
2
3
Introdução
O nosso mundo contemporâneo, que emerge sob o discutível signo da, assim chamada,
Pós-modernidade,
destas
carrega em seu bojo algumas características peculiares. Algumas
poderiam
compreendido
ser
consideradas
como Modernidade
desdobramentos
do período
conceituado
e
– tais como a total aceitação do efêmero, do
fragmentário, do descontínuo e do caótico (HARVEY,
1992) –, enquanto outros atributos do tempo atual seriam diametralmente opostos
àqueles
embasados
na Modernidade
– tais como a anarquia,
a dispersão, a
intertextualidade, a combinação, a indeterminação, dentre outros aspectos. Por conta disto,
assinalamos que a denominação Pós -moderna seria passível de questionamentos e de
imprecisões.
Entretanto,
independente
da denominação
a se adotar,
pontuamos
que aqui
compreendemos a contemporaneidade como um tempo composto por um emaranhado
das características citadas no parágrafo acima, além de outros aspectos
também
compõem
o
cenário
que
contemporâneo,
como
o
individualismo e o consumismo exacerbados.
Neste trabalho, nos interessamos pelo como as configurações do mundo atual agem em e
com relação a um tipo de discurso específico:
o discurso humorístico. Lipovetsky
(2005) formulou que, na atualidade, vivemos em uma ―Sociedade Humorística‖, a qual está
completamente permeada pelo discurso do humor em suas mais diversas instâncias
sociais
e discursivas
(moda, publicidade, cobertura jornalística, meio político, métodos
educacionais, dentre tantas outras). Afirmando ainda que, se na era clássica o cômico se
opunha às normas sérias, ao sagrado e ao Estado, tal dualidade se liquefez na atualidade,
justamente
pelo
humor
estar
anexado
a
todas
as
esferas
da
vida
social.
(LIPOVETSKY, 2005).
Todavia, em consonância com a superficialidade, decorrente e fomentada por um consumo
e um individualismo desvairados, o humor que se faz amplamente aceito na atualidade é
aquele dotado de um viés inofensivo, leve e embasado meramente no entretenimento.
3
4
Assim, qualquer outro tipo de humor, sobretudo aquele calcado na crítica e na acidez,
dentre outras características – e gostamos de salientar veementemente que estas são
extremamente constituintes deste gênero da linguagem, como é perceptível ao recorrermos
à história deste (BAKTHIN, 1996; GRUDA, 2011; JUSTO, 2005; MINOIS, 2003; PINTO,
1970) – é rechaçado, condenado e até mesmo motiva coerções físicas e jurídicas àqueles
que se utilizam dest a, por assim dizer, modalidade de humorismo.
Ao compreendemos o discurso humorístico, sobretudo este último ―tipo‖ que elencamos,
como uma forma relevante de expressão da subjetividade pelo fato de catalisar reflexões,
teceremos e faremos alguns apontamentos sobre um fato decorrido no Brasil, envolvendo
um pequeno blog que por ter escarnecido criticamente um dos maiores jornais do país
sofre um processo de censura, o qual julgamos altamente ilustrativo destas nossas
pontuações iniciais.
O caso Falha X Folha
Tal fato ocorreu em meados de setembro de 2010, na época da eleição presidencial
brasileira, quando os irmãos Lino e Mario Bocchini criaram um blog para criticar, através
da paródia e da sátira, o jornal Folha de S. Paulo e sua dita cobertura imparcial daquele
pleito. Ao sítio virtual, os Bocchini deram o nome de Falha de S. Paulo.
Em menos de um mês no ar, Lino e Mario foram notificados judicialmente pelo periódico
alvo, sendo obrigados a retirar em imediatamente o conteúdo do sítio da web, sob a pena
de multa diária equivalente a R$ 10.000 ( soma essa considerada exorbitante pelo juiz do
caso, o qual estipulou que o valor da multa diária, em caso de descumprimento da ordem
judicial, seria reduzido à quantia de R$ 1.000). Além disso, os irmãos respondem a outro
processo movido pelo grupo Folha, o qual alega uso indevido de sua marca pelo blog e
exige da dupla criadora do sítio uma indenização em dinheiro.
Podemos dizer que esta atitude do grupo Folha corrobora com o que pontuamos
até então, pois, se o sítio criado pelos irmãos Bocchini não se
4
5
valesse de um humor crític o e reflexivo (e, em nossa perspectiva, todo humor calcado
na
provavelmente,
crítica
é
não
teria
motor
para
recebido
ocasionar
atenção
reflexões),
alguma
por
este,
parte
do
muito
jornal
parodiado/satirizado. Em outros termos, se o blog Falha de S. Paulo visasse tão somente
gracejar de forma pueril e light com o jornal alvo, enfocando seu deboche em questões
menores, como, por exemplos, se zombassem dos nomes dos cadernos constituintes
do jornal ou somente tecessem alguns comentários tolos acerca das manchetes ou das
fotos de capa, repito: o jornal, muito provavelmente, não daria atenção alguma ao pequeno
sítio.
Porém, o escárnio realizado e propagado pelo blog teve uma ressonância quase que
imediata no jornal, porquanto, o que mais fora questionado pela Falha de S. Paulo em
suas postagens é algo extremamente caro aos veículos jornalísticos de comunicação: a tão
propalada (e, diríamos até mesmo, ilusória) isenção. E, mais do que isto, pela via do
humor ácido e crítico, o blog promoveu certo desmonte no discurso proferido e tão
defendido pela própria Folha de S. Paulo, de que esta sempre tivera uma linha editorial
pautada, principalmente, pela imparcialidade.
Gostaríamos neste ponto de esclarecer que, a nosso ver, não há problemas em uma
publicação
impressa,
como
um
jornal
de circulação
diária,
adotar determinadas
posturas políticas, desde que o faça de forma clara e direta ao seu público leitor, até
porque, em diversos países do mundo, há mídias que explicitam abertamente suas
posições frente às mais variadas questões.
Além disso, vale pontuarmos
imparcialidade
que julgamos
pouco crível
a existência de uma total
em uma cobertura jornalística. Ainda mais neste caso que estamos
analisando, no qual o objeto da mesma fora uma eleição presidencial. Por mais que os
envolvidos
(repórteres,
editores, âncoras dos telejornais,
etc.) busquem completo
distanciamento ou certa isonomia ao tratar dos candidatos , sempre há o fator humano
envolvido, o qual, embainhado nas ideologias e forjado pelos fatores sócio-históricos, se
traduz nas mais mínimas trivialidades
– o enquadramento escolhido para a foto do político, as palavras utilizadas
5
6
para descrever um ato de campanha, as expressões faciais ao se referir a um e ao outro
candidato, etc.
Mas, retornando ao nosso caso ―Falha X Folha‖, diríamos que os criadores do blog, através
de suas charges e de seus apontamentos visivelmente mordazes e escrachados com relação
às manchetes e às capas da Folha de S. Paulo, de alguma forma, desnudavam posições
e/ou intenções, não demonstradas de modo explícito, por parte do periódico em cobrir
favoravelmente um candidato específico, preterindo os outros postulantes. Assim, se o
jornal quisesse estabelecer algum diálogo com as críticas ou com o deboche vinculado
no blog, este (jornal) poderia questioná-lo, tentando demonstrar que sua cobertura ao pleito
presidencial não estava, de modo algum, sendo parcial.
Contudo, de forma pouco honesta, o grupo dono do periódico preferiu sustentar que os
criadores do blog utilizavam um logo similar ao da Folha com o fim de tirarem algum
proveito financeiro. E, além disto, confundiam os leitores e as leitoras
da Folha por
alguma semelhança existente entre os endereços eletrônicos do blog e do sítio do
jornal – vale ressaltar que os endereços eletrônicos do jornal e do blog, respectivamente,
são (no caso do blog era, pois o domínio está bloqueado desde o início da medida judicial) :
www.folha.com.br e www.falhadespaulo.com.br.
Inclusive, esse argumento, de que a Falha fez uso indevido da marca da Folha para tirar
vantagens financeiras, também não nos parece muito consistente. Primeiro, pois, como o
fundador da organização WikiLeaks, Julian Assange, sentenciou em entrevista, no final
do ano de 2010, ao jornal Estado de S. Paulo: ―[...] o blog não pretende ser o jornal e
acho que deve ser liberado. A censura é um problema especial quando ocorre de forma
camuflada. Sempre que haja censura, ela deve ser denunciada.‖. Além disso, como o blog
se trata de paródia e sátira ao Jornal, é evidente que haveria semelhanças entre o
objeto a ser parodiado/satirizado
e a paródia/sátira do mesmo, até porque, em suas
essências, tais mecanismos se tratam exatamente disto: basear-se em um texto que ou
será repetido com diferenças, como no caso das paródias, ou
6
7
será criado a partir da crítica de alguns elementos presentes no texto base, como ocorre
nas sátiras (HUTCHEON, 1989).
Talvez, por conta disto tudo, a questão maior que podemos tirar deste imbróglio todo se
refere à liberdade de expressão, a qual se tenta engessar por meio de vias jurídicas e
financeiras – até porque, mesmo o jornal afirmando o contrário, o intento, neste caso, de
solicitar indenização e sanções de grande soma em dinheiro a duas pessoas físicas pode
ser compreendido como uma tentativa, ainda que velada, de se praticar a censura. Afinal,
um conglomerado como o grupo Folha, sem dúvida, detém muito mais recursos monetários
para encapar uma extensa batalha judicial, do que os irmãos Bocchini. Colocando em outras
palavras,
a Folha,
de
alguma forma,
tentaria calar
a zombaria
– e
consequentes questionamentos – do blog Falha de S. Paulo pela ―quebra‖ financeira de
seus criadores.
Algumas considerações finais
Então, pelo que expusemos ao longo de nossa Introdução, mesmo que o discurso
humorístico esteja, por assim dizer, por toda parte, este, praticamente, só se faz aceito
quando realiza concessões em sua forma e em seu conteúdo. Colocando
em outras
palavras, quando se torna meramente gracejo light, divertido e inofensivo. Do contrário,
ao se embasar na crítica, pelo viés do escracho ácido, o humorismo é barrado e
maldito. Assim sendo, o caso que destrinchamos rapidamente neste trabalho, poderia ser
compreendido c omo metonímia destes processos de se encarar o discurso do humor na
atualidade de nossa ―Sociedade Humorística‖.
Porém, entendemos que o humor ácido, crítico e debochado é que representa uma das
dimensões mais relevantes desta expressão discursiva. E, em razão destas características
históricas inerentes ao e constituintes do humorismo, emerge a nossa principal assertiva,
de que o discurso humorístico:
7
8
[...] é um possibilitador à reflexão não apenas dos discursos sérios e
oficiais, mas também dos contra discursos, pois escrachando ambos,
ao seu modo mordaz, convida o leitor, telespectador, ouvinte a
encará-los (discursos hegemônicos e contra-hegemônicos) como
falíveis e questionáveis, ao invés de acreditar que tais discursos
são detentores de verdades absolutas, rígidas e providas de
completa certeza (GRUDA, 2011, p. 10, grifos nossos).
Assim diríamos que, quando se freia de modo tão veemente – e, até, truculento
– o humor crítico e ácido, também transcorre o bloqueio daquilo que é mais frutífero no
humorismo, as capacidades que este tem de possibilitar o pensar e o refletir acerca do
humano e do seu mundo circundante.
ASSANGE, Julian. ‗Ainda a material de impacto sobre os EUA‘, diz fundador do WikiLeaks.
O Estado de S. Paulo, edição de 23 de dezembro. 2010. Disponível
em:
<http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,ainda-ha- material-de-impactosobre-eua-diz-fundador-do-wikileaks,657267,0.htm>. Acesso em: 12 mar. 2012.
BAKTHIN, Mikhail. A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento: O Contexto de
François Rabelais. 3. ed. Trad. Yara Frateschi Vieira. Brasília: HUCITEC, 1996.
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Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo:
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GIDDENS, Anthony. Conseqüências da modernidade. Trad. Raul Fiker. São
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GRUDA, Mateus Pranzetti Paul. O discurso do politicamente incorreto e do escracho
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HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança
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HUTCHEON, L. Uma teoria da paródia: Ensinamentos das formas de arte do século XX.
Trad. T. L. Pérez. Lisboa: Ed. 70, 1989.
8
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PINTO, Ziraldo Alves. Ninguém entende de humor. Revista Vozes de Cultura, n. 3, v. 64,
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POSSENTI, Sírio; BARONAS, Roberto Leiser. A linguagem politicamente incorreta no
Brasil: uma língua de madeira?. Polifonia, n. 2, v. 12, Cuiabá, p.
47-72, 2006.
Formación Profesional en Psicología en la Argentina, la presencia de la visión
latinoamericana y rural.
Autora: Lic. María Inés Mathot y Rebolé.
E-mail: [email protected].
Para la lectura que propone este trabajo, se ha hecho el relevamiento de los programas de
las materias obligatorias que se deben aprobar en la Universidad de Buenos Aires (Argentina),
para obtener el título habilitante de Licenciatura en Psicología. Se eligió el seguimiento de esta
universidad ya que en el 2008 de los 4556
profesionales egresados de las distintas
universidades (públicas y privadas) del país, 2353 lo fueron de la Universidad de Buenos Aires
(Alonso,
2009). Es decir, algo más del 50% de los nuevos profesionales se formaron en esa institución.
Así se revisaron los programas sólo de aquellas materias obligatorias para la formación
profesional que ofrece la Facultad de Pisicología de la UBA (no las optativas) con el propósito
de rastrear la presencia otorgada, explícitamente, a dos ejes particulares: el papel de la
profesión dentro de América Latina y (a su vez) el estudio que se propone de los fenómenos
que se producen en los ámbitos rurales agrarios.
La formación profesional en la Argentina, dentro de América Latina:
En el año 2008 en la Argentina la cantidad de psicólogos cada 100 mil habitantes fue
9
1
0
de 121,2; mientras que en Brasil fue de 31,8; en Chile de 15,1 y en
9,00
(Alonso,
2009);
por
mencionar
Cuba
de
algunos
países
latinoamericanos. Esto posiciona a la Argentina como gran formadora de profesionales de
la rama dentro del continente.
A la par, ha habido un enorme crecimiento de la profesión en el mercado nacional,
ejerciéndose en áreas históricamente clásicas
para
su
inserción
como lo son la clínica, jurídica, institucional y educacional; así como también en nuevas
áreas como la deportiva, por mencionar alguna. Sin embargo el perfil profesional
predominante de los egresados es clínico (Alonso, 2001, p. 9).
1
0
1
1
Ejes a trabajar:
La elección de los temas a rastrear se debe a que el área clínica propone dispositivos
orientados fuertemente al contexto urbano desde las miradas Europea (Psicoanálisis) y
Norteamericana (Terapia Cognitivo Comportamental, Terapia Dialectico Comportamental, entre
otras), que pueden dejar de lado otras miradas.
La relevancia de la inserción continental de la Argentina, primer eje, tiene que ver con la
comprensión de la realidad local en relación a las influencias que se dan sistémicamente entre
naciones con las cuales comparte historia, geografía, cosmovisión y raíces étnicas; que
definen un tipo particular de identidad profesional.
“Ahora América es, para el mundo, nada más que los Estados Unidos: nosotros habitamos, a lo
sumo, una sud América, una América de segunda clase, de nebulosa identificación”
(Galeano, 2010, p. 16). En la actualidad hay grandes esfuerzos de los países de la región
por generar estrategias y proyectos comunes, tendientes a propiciar políticas pensadas
para las problemáticas locales y no proyectadas desde fuera del continente. Muestra de ello
son el MERCOSUR (Mercado Común del Sur), CELAC (Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños) UNASUR (Unión de Naciones Suramericanas), Banco del Sur,
entre otros.
El segundo eje, rural y agrario, se refiere a la población nacional. Argentina es un país que
tenía en el año 2001, según el Instituto Nacional de Estadística y Censos, INDEC, 36.260.130
habitantes y en el Censo Nacional 2010 del INDEC, 40.117.096 habitantes. También se
cuentan con datos del mismo Censo Nacional del 2001, que establecen que del total de
habitantes 3.828.180 pertenecían al área rural1, no contándose actualmente con esa
discriminación para el censo del 2010. Sin embargo podemos estimar que alrededor de un
10% de la población es rural. Si las prácticas profesionales desde la psicología se ciñen a los
dispositivos clínicos, mayoritariamente, esta fracción de la población,
problemáticas específicas,
puede
ser
con
sus
fácilmente
invisibilizada.
1 El INDEC (Instituto Nacional de Estadística y Censo) define ―Se clasifica como población rural
a la que se encuentra agrupada en localidades de menos de 2.000 habitantes y a la que se
encuentra dispersa en campo abierto‖.
1
1
1
2
Revisión de Programas de la Facultad de Psicología de la UBA:
Como se mencionó, se ha tomado esta facultad por su importancia cuantitativa. En la Argentina
existen otras universidades que dictan también la carrera, tanto públicas como privadas, las
cuales pueden proponer perfiles diferentes. Sin embargo el sistema educativo de la nación
asegura ciertos contenidos básicos para cada carrera, comunes a todas las casas de altos
estudios a través de un organismo que evalúa los contenidos y el nivel de la formación,
que es la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria).
La carrera de psicología, dentro de la UBA se estructura de la siguiente forma: ciclo básico
común (CBC, 6 materias que son requisito de ingreso a la universidad, según la
carrera), 22 materias obligatorias (15 de ciclo de formación general y 7 de formación
profesional), aprobar requisito de idiomas (francés o ingles), 5 materias electivas y 1
práctica profesional y de investigación.
El relevamiento se realizó sobre los programas actualizados al año 2012 (a los cuales se
puede acceder desde la página del sitio de la UBA), de las 22 materias obligatorias, las
que a su vez cuentan con dos cátedras cada una, lo que hicieron un total de 44 programas
relevados. Las materias obligatorias aparecen en la Tabla 1.
La búsqueda dentro de los programas, se ciñó a la mención de las palabras del idioma español:
Rural (y familia de palabras), Agrario (y familia de palabras) para la búsqueda de la temática
agraria; y América Latina y Latinoamérica (y familia de palabras, incluidas ―Sudamérica‖,
―Iberoamérica‖ y ―Panamérica‖) para la búsqueda de lo referente a la inserción continental. En
este último caso se discriminaron y separaron las referencias a nombres de editoriales o
nombres de congresos que contuvieran estos vocablos.
Los resultados se plasman en la Tabla 1.
Tabla 1: Relevamiento de Programas UBA 2012, materias obligatorias para la Lic. en
Psicología.
Univ. de Buenos Aires - Materias Obligatorias
Rural y flia Agrario y flia América Latina,
Latinoamérica y
de palabras de palabras
flia de palabras.
2
Psicología General Cat I
0
0
Psicología General Cat II
0
0
0
Estadística Cat I
0
0
0
Estadística Cat II
0
0
0
4
Psicología Social Cat I
0
0
1
2
1
3
Psicología Social Cat II
Psicología y Epistemología Genética Cat I
Psicología y Epistemología Genética Cat II
Psicoanálisis, Freud Cat I
Psicoanálisis, Freud Cat II
Neurofisiología Cat I
Neurofisiología Cat II
Historia de la Psicología Cat I
Historia de la Psicología Cat II
Metodología de la Investigación Cat I
Metodología de la Investigación Cat II
Salud Pública y Salud Mental Cat I
Salud Pública y Salud Mental Cat II
Teoría y Técnica de Grupos Cat I
Teoría y Técnica de Grupos Cat II
Psicología Evolutiva: Niñez Cat I
Psicología Evolutiva: Niñez Cat II
Psicología Evolutiva: Adolescencia Cat I
Psicología Evolutiva: Adolescencia Cat II
Psicopatología * Cat I
Psicopatología * Cat II
Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico
Psicológico. Módulo I Cat I
Psicológico. Módulo I Cat II
Psicológico. Módulo II Cat I
Psicológico. Módulo II Cat II
Psicología, Ética y Derechos Humanos Cat I
Psicología, Ética y Derechos Humanos Cat II
Psicología Institucional Cat I
Psicología Institucional Cat II
Psicología Educacional Cat I
Psicología Educacional Cat II
Psicología del Trabajo Cat I
Psicología del Trabajo Cat II
Clinica Psicológica y Psicoterapias: Clínica de
Adultos Cat I
Clinica Psicológica y Psicoterapias: Clínica de
Adultos Cat II
Psicología Jurídica Cat I
Psicología Jurídica Cat II
Clínica
Psicológica
y
Psicoterapias:
Psicoterapias, Emergencia e Interconsultas
Cat I
Clínica
Psicológica
y
Psicoterapias:
Psicoterapias, Emergencia e Interconsultas
Cat II
Total
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
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0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
10
0
0
0
0
0
0
3
0
8
0
4
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
4
0
2
2
0
5
3
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
3
1
0
0
0
3
4
56
1
3
1
4
Lectura de la Tabla 1
Los resultados, en porcentajes, sobre los 44 programas, indican que un 36,36% de
los
programas (16 programas) hacen mención de América Latina o Latinoamérica (y familia
de palabras) mientras que el 4,54% (2 programas) menciona Rural y el 2,27% Agrario (1
programa).
De las materias que hacen referencia a la inserción en Latinoamérica, solo 2 de las 16 materias
se refieren directamente a la formación clínica, mientras que las
14 restantes se relacionan con áreas institucionales, comunitarias, ética, de investigación o
historia. Es en Psicología Social Cátedra II y en Metodología de la Investigación Cátedra I donde
mayor desarrollo se hace de la temática.
La palabra rural aparece mencionada una vez en Psicología Evolutiva: Niñez Cátedra II, para
referirse a un estudio comparativo entre niños de área urbana y niños de área rural. En
Psicología del Trabajo Cátedra II aparece mencionado el trabajo rural, como así también es
la única materia que hace referencia explícita a problemáticas agrarias.
Por el régimen de doble cátedra, de las 16 materias donde se hace referencia a lo
Latinoamericano solo 4 materias mencionan la temática en ambas cátedras, con lo cual un
alumno podría pasar por la formación habiendo tocado el tema no más de cuatro veces.
En tanto que a lo rural o lo agrario, podría cursar sin tocar nunca esos tópicos.
Crítica
Es dable contemplar la crítica de la metodología que se propone en este trabajo. Podrían
objetarse, entre otras cosas, la búsqueda de las palabras Rural, Agrario, América Latina y
Latinoamérica (y familia de palabras) como las únicas representativas de la existencia de la
temática en los contenidos curriculares. También podrían buscarse otros términos como
―Clínica‖ o ―Urbano‖, para comparar la frecuencia de aparición.
Sin embargo los resultados en sí permiten abrir el debate a un hecho sospechado: la
poca presencia del tema de la inserción latinoamericana y la exclusión de lo rural y agrario en
las currículas formales de psicología.
1
4
1
5
Conclusiones
La revisión de los programas se basó en dos ejes: el papel de la profesión dentro de
Latinoamérica y a su vez el estudio que se propone de los fenómenos rurales o
agrarios. Tiende a ser residual la aparición del primer eje y a prácticamente no aparecer en el
caso de lo rural y el agro.
La postura que propone este trabajo para la lectura de esta tendencia, es constructiva y
de reflexión.
Constructiva porque se para epistemológicamente en el Constructivismo Social ―La idea
fundamental de la construcción social parece bastante sencilla, pero es a la vez profunda:
todo lo que consideramos real ha sido construido socialmente. O lo que es más radical,
nada es real hasta que la gente se pone de acuerdo en que lo es‖ (Gergen, 2011, p. 13). Es
decir, la mirada académica de la psicología sobre la inserción de la Argentina dentro del
continente latinoamericano o de la presencia de lo agrario y lo rural en la profesión, en tanto
a constructora de realidad social, tiene efectos prácticos en el tipo de profesionales que
forma. La escasez o ausencia de estos temas en la currícula oficial lleva a pensar al objeto de
estudio de la psicología como abstraído de su contexto geográfico e histórico, corriendo el
peligro
de
llevar
a
prácticas profesionales elitistas y dejando por fuera realidades
diferentes a la urbana. Visión que tendería reflejarse, además, en la percepción que
profesionales de otras ciencias sociales tienen acerca de las incumbencias y de las capacidades
de los psicólogos para insertarse en algunas áreas temáticas y de trabajo, como por
ejemplo las relacionadas con el desarrollo económico en general y el desarrollo rural en
particular.
También se busca la reflexibidad ya que ―… toda investigación temática de carácter
concienciador se hace
pedagógica
y toda
educación auténtica
se transforma en
investigación del pensar‖ (Freire, 2008, p. 126). Es decir, dirigir la comprensión de forma
dialéctica y crítica a la práctica profesional del psicólogo. Rastrear, buscar la demanda que le
hace a la profesión la sociedad toda, y no solo comprender fracciones que esconden realidades.
Para cerrar el trabajo, queda una última reflexión. Podemos preguntarnos cuales son los
efectos en lo político y económico que tiene el dejar de lado la visión latinoamericana y de lo
rural.
1
5
1
6
El autor Boaventura de Sousa Santos (2008) reflexionando sobre los desafíos de la
universidad pública a finales del s. XX, plantea que 15 años antes se venía enfrentando
con tres crisis. Una crisis hegemónica, producto de la contradicción entre la tarea de
producción de alto nivel de conocimientos científicos y conocimientos técnicos prácticos,
demandados por la sociedad capitalista; que al no poder dar respuesta a esto, se crearon
alternativas por fuera de la universidad. Entonces, la crisis de hegemonía se da al dejar de ser
la única
institución responsable
de la
producción
de
conocimientos
e
investigación. Una segunda crisis de legitimidad, ya que por un lado la universidad
acreditaba las competencias, pero dejaba de dar oportunidades de acceso a las clases
populares, con lo cual se pone en tela de juicio su tendencia a la democratización y la
equiparación de oportunidades. Y una última crisis, la institucional, que termina siendo
sintetizadora,
al no poder resolver la contradicción entre su
autonomía o el sometimiento a las presiones crecientes para responder a las necesidades de
naturaleza empresarial y de responsabilidad social.
Dice el autor (Sousa Santos, 2008) que además en Latinoamérica las universidades
pasaron por pérdidas de autonomía al atravesar diversos países por gobiernos de facto
(décadas ‘70 y ‘80) y luego con el paso a la democracia y al neoliberalismo en la década de
los ‘90, cuando el control se volvió presupuestario.
Se da, entonces pérdida de autonomía y descapitalización en la universidad pública, a la
que se suma la existencia de las universidades privadas. La estrategia
recuperar
capitalización
termina
abriendo
para
nuevas
contradicciones: las universidades buscan generar sus propios recursos abriéndose al
mercado.
En este
marco cabe
preguntarse
¿cuáles son
los
intereses,
no
sólo
académicos, sino también empresariales en cuanto a la producción de conocimiento y
de formación práctica en psicología? ¿Por qué desde la formación en psicología se
restringe la mirada hacia lo latinoamericano y lo rural, obstaculizando dar una mirada regional
a las problemáticas locales?
Tal vez legitime ignorar ambos ejes a la hora de pensar en dispositivos de salud y de
desarrollo, o tal vez cierre la puerta a pensar prácticas y aportes desde la psicología que
permitan la integración inter e intra nacional. La idea es
1
6
1
7
dejar asentada la inquietud de problematizar la construcción que se hace en los países
latinoamericanos sobre la psicología, en especial en la Argentina.
El tipo de formación que se propone en la universidad es aquel paradigma que ejercerá la
psicología dentro de la sociedad la cual, de mantenerse estas tendencias, excluirá miradas
regionales y locales.
Bibliografía
- Alonso, M. (2001) ―Psicología en Argentina‖ en Psicodebate. Psicología,
Cultura y Sociedad. Año 1, Nro 1.
- Alonso, M. ―I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología;
XVI
Jornada
de
Investigación;
Quinto
Encuentro
de
Investigadores de Psicología del MERCOSUR‖. Buenos Aires 6 al 8 de Agosto de 2009.
- Freire, P. (2008) ―Pedagogía del oprimido‖. Ed. Siglo XXI editores: Buenos
Aires.
- Galeano, E. (2010) ―Las venas abiertas de América Latina‖. Ed. Siglo XXI
editores: Avellaneda.
- Gergen, K. (2011) ―Reflexiones sobre la construcción social‖. Ed. Paidós: Madrid.
- INDEC – Censo Nacional de Población, familias y viviendas. 2001.
- INDEC – Censo Nacional de Población, familias y viviendas. 2010.
- Sousa Santos, B. y Almeida Filho, N. Comp. (2008). ―A universidade no século XXI. Para
uma universidade nova‖. Coimbra: Edições, Almedina
. http://www.psi.uba.ar/academica.php?var=academica/carrerasdegrado/psicolog
ia/obligatorias/listado.php (10/03/2012)
Como os filhos avaliam o relacionamento conjugal de seus pais? Um
estudo com crianças e adolescentes do sul do Brasil
Wagner, Adriana
Grzybowski, Luciana S.
Goulart, Viviane R.
Mittmann, Nauro
1
7
1
8
A literatura científica internacional tem evidenciado que os filhos não são
indiferentes à relação conjugal dos seus pais, estando comprovada a influência desse
relacionamento no desenvolvimento da prole. Um dos aspectos do relacionamento
entre os pais avaliado em pesquisas é o conflito conjugal. Nesse sentido,
o
conflito conjugal tem sido associado a problemas de comportamento nos filhos
(Grych & Fincham, 1990; Davies & Cummings,
1994).
Os estudos sobre o impacto do conflito conjugal na vida dos filhos apontam para a
necessidade de avaliação de aspectos específicos das brigas entre os pais
podem ser prejudiciais
para a prole (Grych & Fincham, 2001; Cummings
que
&
Davies, 2010). Esses aspectos referem-se à frequência, intensidade, conteúdo e
resolução das brigas. As pesquisas
indicam que os filhos podem ter seu
desenvolvimento prejudicado quando estão expostos a conflitos muito frequentes,
intensos, pobres em resolução e autoreferentes (Moura & Matos, 2008). Portanto, se
faz necessário investigar a visão dos filhos sobre o relacionamento conjugal, e, em
especial, sobre as características dos desentendimentos entre os pais, a fim de pensar
em suas repercussões sobre a prole.
Neste estudo, investigou-se 200 crianças e adolescentes de diferentes níveis
socioeconômicos da região metropolitana de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul
(Brasil). O acesso aos participantes foi feito por conveniência, sendo que os participantes
foram entrevistados em suas residências. Todos completaram uma ficha de dados
sociodemográficos e responderam individualmente a 16 perguntas exploratórias. Tais
questões foram especialmente elaboradas a fim de se conhecer a percepção dos
filhos sobre aspectos da conjugalidade
de seus pais, como a qualidade do
relacionamento e os conflitos conjugais.
1
8
1
9
A amostra de 200 crianças e adolescentes possuía entre 8 e 16 anos, com idade
média de 12,22 anos (DP= 2,39). Compõem a amostra 96 meninas (48%) e 104
meninos (52%). A escolaridade variou entre a 2ª. série do ensino fundamental a 2ª.
série do ensino médio, sendo 49% de escola pública e 51% de escola particular. A
configuração familiar mostrou-se predominantemente nuclear, sendo que todos os
participantes residiam com as mães, enquanto
93% moravam com os pais, e apenas 5,5% (11 sujeitos) coabitavam com o
padrasto. Além disso, as famílias caracterizaram-se por serem pequenas, uma vez que
as crianças e adolescentes referiram ter, em média, 0,98 irmãos (DP=0,94).
Através de questões exploratórias, investigou-se a percepção dos filhos sobre a
qualidade do relacionamento conjugal e sobre aspectos do conflito conjugal. Para
explorar a avaliação dos filhos sobre o relacionamento entre os pais, os filhos
responderam à questão ‗como tu achas que teus pais se relacionam?‘. As opções de
resposta a essa questão incluíam as seguintes possibilidades:
‗super bem‘, ‗bem‘, ‗nem bem nem mal‘, ‗mal e super mal‘. Além disso, o afeto entre os
pais foi avaliado a partir da pergunta: ‗ o quanto tu achas que teus pais se gostam?‘. As
respostas incluíam as opções: ‗muito‘, ‗bastante‘, ‗mais ou menos‘, ‗pouco‘ e ‗nada‘. A
análise descritiva destas questões revelou que eles acreditam que seus progenitores
relacionam-se super bem ou bem (91,7%) e se gostam muito (75%).
Também investigou-se os temas dos conflitos através de uma questão aberta, cujos
resultados foram agrupados em categorias temáticas e, posteriormente, quantificados
(tabela 1). Os resultados indicam que os filhos reconhecem a ocorrência de conflitos
conjugais no contexto familiar, com uma percepção ampla e clara de temas. Podese observar que o tema mais apontado como motivo dos conflitos conjugais, na
percepção dos filhos, envolve o dinheiro (17,5%), seguido de divergências de ideias
(13%) e das tarefas domésticas (10%). Conflitos que versam sobre os filhos também
foram apontados como tópico de brigas entre os pais (9%).
1
9
2
0
Tabela 1: Temas dos conflitos conjugais
CATEGORIAS
%
EXEMPLO
DINHEIRO
17,5
“Quando tem que comprar algo muito
caro”
DIVERGÊNCIA DE
13
“Ideias opostas”
IDEIAS
10
“Falta de cooperação na limpeza”
FILHOS
9
“O motivo mais comum é eu”
TRABALHO
8
“Porque meu pai trabalha muito”
NÃO SABE
6,5
BANALIDADES
5
TAREFAS
DOMÉSTICAS
“Não sei”
“Por coisas tolas no meu ponto de vista”
“A teimosia da minha mãe e sua cabeça
PERSONALIDADE DO
dura”
COMPANHEIRO (A)
4,5
ATIVIDADES DE
4,5
“Por causa do CTG do meu pai”
COISAS MATERIAIS
4,5
“Pelo computador”
NUNCA VIU
3,5
“Nunca vi eles brigarem”
RELACIONAMENTO
2,5
“Ciúme das caronas que minha mãe dá”
PARENTES
2,5
“Por causa do meu avô materno”
TEMPO
2,0
“Falta de tempo”
NÃO LEMBRA
1,5
“Não me lembro agora”
PRÁTICAS
1
“O jeito que a minha mãe nos educa”
LAZER
AMOROSO
EDUCATIVAS
Também investigou-se a percepção dos filhos sobre os comportamentos dos
pais durante as cenas de conflito, com base na pergunta ‗quando teus pais brigam
o que acontece?‘. Os participantes responderam a essa questão assinalando
comportamentos previamente listados no questionário, de acordo com a tabela 2. Os
resultados
mostraram que os filhos estão expostos
aos episódios
de conflitos
conjugais, uma vez que os pais brigam na sua frente
2
0
2
1
(50%) e permitem que eles presenciem a discussão (70%). Além disso, os
resultados revelaram que os pais buscam alianças com os filhos, solicitando a sua
opinião sobre a discussão (85%) e falando mal do cônjuge para elas (81%).
Entretanto, apesar de ocorrerem conflitos no contexto familiar, de acordo com os
participantes, os pais nunca se agridem (94%).
Tabela 2: Comportamentos dos pais durante as cenas de conflitos
QUESTÕES
SIM
NÃO
pra
2,2%
97,8%
o
30%
70%
irmão
19%
81%
Brigam na minha frente
49,7%
50,3%
Brigam na
frente dos
22,3%
77,7%
minha
85,5%
14,5%
Me
chamam
participar da briga
Me
mandam
para
quarto
Mandam
meu
para o quarto
meus irmãos
Perguntam
opinião
Brigam
na
frente
de
2,8%
96,7%
frente
de
5,6%
94,4%
lugares
1,7%
98,3%
81%
19%
outras pessoas
Brigam
na
outros familiares
Brigam
em
públicos
Um fala mal do outro pra
mim
Os achados desse estudo indicam que os filhos estão expostos aos conflitos
conjugais, reconhecendo a sua ocorrência, ainda que avaliem positivamente o
relacionamento entre os pais. Assim, os resultados evidenciam que os filhos têm
uma visão realista da relação conjugal, a qual se caracteriza pela coexistência
de afeto e conflitos. Por outro lado, a percepção dos filhos de que os pais os envolvem
em seus conflitos conjugais reforça a necessidade de
2
1
2
2
intervenções psicoeducativas com as famílias. Nesse sentido, estratégias que ajudem
os pais a manejar adequadamente
seus conflitos conjugais são fundamentais
para a construção de fronteiras nítidas entre os subsistemas familiares, promovendo
melhores níveis de saúde para os filhos e para a família.
PALAVRAS-CHAVE:
relacionamento
conjugal,
conflito
conjugal,
filhos,
parentalidade
2
2
2
3
Cummings, E. M., & Davies, P. T. (2002). Effects of marital discord on children: Recent advances
and emerging themes in process-oriented research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43,
31– 63.
Cummings, E. M., & Davies, P. T. (2010). Marital conflict and children: An emotional security
perspective. New York and London: The Guilford Press.
Davies, P. T. & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional security
hypothesis. Psychological Bulletin, 116(3), 387- 411.
Grych, J. H.; Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children's adjustment: A
cognitive-contextual framework. Psychological Bulletin, 108(2), 267-290.
Moura, O. & Matos, P. M. (2008) Vinculação aos pais, divórcio e conflito interparental em
adolescentes, Psicologia, Vol. XXII (1), Edições Colibri, Lisboa, 127-152.
O ENSINO INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA
Paulo Francisco de Castro (Universidade Guarulhos e Universidade de Taubaté - Brasil). Ana Cristina Lo
Prete, Ana Paula Lefévre, Andreia Ramos de Jesus do Val, Caroline Teixeira da Silva, Maria das
Graças de Oliveira Fernandes, Maria do Carmo Polônio Afecto e Sheila de Araújo Costa (Universidade
Guarulhos - Brasil).
Contatos: [email protected]
RESUMO
O presente trabalho objetiva a apresentação de uma prática para o ensino interdisciplinar na área de saúde
que ocorre em uma Universidade privada, situada na Grande São Paulo
- Brasil, envolvendo acadêmicos do sétimo semestre dos Cursos de Bacharelado em Biomedicina,
Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Psicologia. No período é oferecida uma
disciplina denominada Atividades Acadêmicas Integradas. Organizou-se o agendamento da referida
disciplina no mesmo dia e horário para todas as turmas, de modo que fosse possível a articulação entre
todas. No primeiro momento do semestre letivo, ocorrem três aulas com todos os alunos e professores para
discussão de conceitos numa visão interdisciplinar e sobre a articulação das diferentes profissões com foco
da visão de saúde integral. Após essa etapa, os alunos são divididos em novas turmas, com a
presença de representantes de todos os cursos em cada uma delas, formando-se assim, novas classes
diferentes das originais divididas por cursos de origem. Nas novas turmas há um rodízio entre os
professores e todos os discentes assistem às aulas com os professores de todas as áreas. Como atividade
2
de ensino e de avaliação da disciplina, as novas turmas são divididas em pequenos grupos, sempre com
3 a
presença de representantes de todos os cursos e cada grupo articula um caso clínico, discute as
diferentes intervenções na área de saúde e realizam uma conclusão com vistas às ações interdisciplinares.
2
técnico 4 dos
Observa-se
maior amadurecimento
profissional
e
acadêmicos, diante das diferenças que cada área de atuação possui e também diante da possibilidade de
integração de diferentes saberes com vistas ao atendimento, melhoria da qualidade de vida e acolhimento
dos indivíduos que necessitam de atenção diante do sofrimento físico e psicológico.
Palavras-chave: Psicologia da Saúde. Interdisciplinaridade. Saúde Integral.
INTRODUÇÃO
O trabalho em equipe: várias formas de integração profissional
Atualmente,
há
grande
tendência
de
valorização
do
trabalho
em
equipe,
principalmente quando se envolve a atuação de diferentes profissionais, com diferentes formações
acadêmicas, no sentido de complementação e integração.
Diante dessa tendência, surgem diferentes definições sobre a articulação das diferentes
profissões em torno de um objetivo comum.
2
4
2
5
Inicialmente, tem-se o conceito de multidisciplinaridade, onde a solução de um problema só
exige informações tomadas de empréstimo a duas ou mais especialidades, ou setores do conhecimento. As
disciplinas permanecem inalteradas: não interagem, não se enriquecem
pelo
outro
saber. Realizam-se
e nem são
enriquecidas
apenas agrupamentos, intencionais ou não, sem relação entre as
disciplinas ou os profissionais.
No
próximo
nível
se
articulação
dos
diferentes
saberes
tem-se
a
interdisciplinaridade, Vai além da justaposição ou adição de diferentes ângulos sobre determinados
objetos de análise. As disciplinas se comunicam umas com as outras, confrontam e discutem as suas
perspectivas, estabelecendo entre si uma interação mais forte (Mendes, Lewgoy & Silveira, 2008).
A simples troca de informações entre organizações disciplinares não constitui um método
interdisciplinar. É necessária a intercomunicação entre as disciplinas, de modo que
resulte
uma
modificação entre elas, através de diálogo compreensível (Alves, Brasileiro & Brito, 2004).
A sua complexidade consiste justamente na sua própria construção, que é impregnada por
trocas e articulações mais profundas entre os diferentes elementos participantes.
capacidade
de
se
aprofundar
na
prática,
buscando
A
abranger
simultaneamente as especificidades do conteúdo particular e a complexidade do real (Alves, Brasileiro
& Brito, 2004).
Importante salientar que a interdisciplinaridade e a especialidade podem conviver de
forma
harmoniosa e complementar, pois segundo Jantsch e Bianchetti (1997) o conhecimento e as ações
genéricas e específicas não são excludentes. A ciência tem necessidade de especialidades, com o
objetivo de aprofundar o conhecimento, e de especialistas capazes de dialogar com outros de diferentes
áreas. Esse diálogo integrado e complementar proporciona o conhecimento e a conduta interdisciplinares
Para que o trabalho em equipe interdisciplinar possa ocorrer de fato, há necessidade de
uma tríade de ações entre os componentes, a saber:
•
Respeito ao outro e à sua prática: todos os saberes são igualmente importantes e podem se
complementar, para isso saber da igual importância de sua atuação e das demais pode proporcionar
uma ação interdisciplinar;
•
Clareza no papel de cada um e na possibilidade de articulação integrada de diferentes conhecimentos
com um único foco de atuação, buscando complementação teórica e técnica;
•
Linguagem comum para a comunicação entre as diferentes áreas poder se processar sem dificuldades,
no sentido de união de forças e ações.
2
5
2
6
A ação interdisciplinar já se mostra um avanço na compreensão dos diferentes fenômenos
humanos. Entretanto, um conceito piagetiano apresenta um novo grau de integração dos saberes: a
transdisciplinaridade,
termo
idealizado
para
completar
a gradação esboçada pelo multi, pluri e
interdisciplinar.
A transdisciplinaridade busca de ultrapassar as barreiras entre as disciplinas, que as afastavam
umas das outras, e que se funde numa outra proposta que transcende a todas (Mendes, Lewgoy &
Silveira, 2008). A transdisciplinaridade revela a possibilidade de aceitar o conhecimento provindo de
diferentes fontes e ancorado no paradigma da universalidade.
Etimologicamente, a palavra universal compreende o uno e o múltiplo (unis = um, uno e diversitas
= diversidade), portanto, traz em si a ideia da unidade na diversidade. Acolher as diferenças é, também,
acolher as dos usuários, seguindo na direção da equidade. Aceitar que somos atores de nossa
intervenção, porém somos coadjuvantes; o protagonista é o sujeito para quem se dirige a nossa
prática. Exige-se grande transparência e maturidade no trabalho integrado, pois trabalhar em equipe
inter ou transdisciplinar é abrigar um poder democrático (Mendes, Lewgoy & Silveira, 2008).
Trabalho interdisciplinar na área de saúde
As ações interdisciplinares em saúde visam a atenção integral proporcionada aos indivíduos, por
meio da troca de saberes e práticas, criando-se uma rede de ações técnicas e de atendimento.
Nesse sentido, tem-se o conceito de clínica ampliada, que busca abordar a complexidade do trabalho em
diferentes áreas da saúde, com o foco na compreensão e acolhimento integral do indivíduo. Nessa prática,
as ações clínicas e de atendimento tem como objeto de estudo e ações o sujeito doente e não a doença.
Nesse sentido surgem os conceitos de Campo e Núcleo de saberes, práticas e
responsabilidades em saúde, com o propósito de articular a atenção e as ações diante de uma prática em
saúde integral.
Compreende-se aqui Núcleo como a identidade profissional, práticas e tarefas peculiares a
cada profissão, atendendo às especificidades de cada profissional. Campo são saberes, práticas e
responsabilidades comuns a todos os profissionais de saúde, com vistas à sobreposição dos limites entre
cada especialidade e cada prática de saúde, espaço de integração e comunicação entre as áreas, que
permite o entrelaçamento das ações.
Os núcleos dos diferentes saberes e seu papel no campo de saúde integrada nesta reflexão são:
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6
2
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- Biomedicina
O papel do Biomédico na equipe interdisciplinar caracteriza-se pela execução das análises
laboratoriais
da
rotina
emergencial
ou
de
controle
temporal
do
paciente, possibilitando o
acompanhamento e a evolução da doença. Por meio da obtenção dos resultados laboratoriais é possível
orientar os demais profissionais da saúde (equipe interdisciplinar) a atuarem de maneira efetiva no
tratamento estabelecido.
- Enfermagem
Os objetivos do profissional de enfermagem no trabalho interdisciplinar são: prestar assistência em
hospitais e ambulatórios, em domicílio, realizar consultas, prescrever ações e procedimentos de
maior
complexidade;
coordenar
e
auditar
serviços
de enfermagem, implementar ações para a
promoção da saúde junto à comunidade. Adotar práticas, normas e medidas de biossegurança. Assegurar
e participar da prestação de assistência de enfermagem segura, humanizada e individualizada aos
clientes.Planejar ações de enfermagem, levantar necessidades e problemas, diagnosticar situação,
estabelecer prioridades e avaliar resultados. Implementar ações e definir estratégias para promoção da
saúde, participar de trabalhos de equipes multidisciplinares e orientar equipe para controle de infecção.
- Farmácia
Em uma ação integrada, o profissional de farmácia busca assegurar que o uso de medicamentos
seja
seguro
e
apropriado;
conscientizar
o
paciente
de
sua
responsabilidade na utilização dos medicamentos; promover testes farmacocinéticos; aplicar seus
conhecimentos
em
farmacovigilância;
discutir
possíveis
indicações
medicamentosas; discutir possíveis alterações laboratoriais causadas por medicamentos.
- Fisioterapia
Mediante a equipe interdisciplinar o fisioterapeuta
basicamente deve: traçar
da
o
incapacidade
e
prescrever
processo de reabilitação física; orientar, tratar e ou
tratamento
estabelecer
relacionas aos efeitos deletérios do imobilismo; minimizar
os
o diagnóstico
pertinente
ações
processos
focando
o
preventivas
dolorosos
por meio
do emprego de agentes físicos colaborando para melhora da qualidade de vida incluindo os
casos onde há necessidade de cuidados paliativos.
- Fonoaudiologia
Nas ações interdisciplinares, o fonoaudiólogo busca realizar ações de promoção, proteção e
reabilitação da linguagem oral e escrita, voz e fluência, audição e equilíbrio, motricidade e funções
orofaciais.
Identificar,
avaliar
e
diagnosticar
alterações
de comunicação e alimentação. Avaliar,
classificar e fazer o diagnóstico funcional da sucção,
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2
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mastigação e deglutição, utilizando instrumentos padronizados. Realizar o tratamento - habilitação/
reabilitação/ compensação/ adaptação e gerenciamento dos distúrbios de deglutição. Prescrever a
consistência alimentar, o volume, o ritmo de oferta, os utensílios, as manobras e posturas necessárias
para administração da dieta via oral de forma segura.
- Nutrição
As condutas do profissional de nutrição na equipe interdisciplinar focam-se na Dietética =
pessoas e coletividades sadias ou na Dietoterapia = pessoas e coletividades enfermas. O papel deste
profissional na equipe é o de promover práticas alimentares e estilos de vida saudáveis, além da
prevenção e controle dos distúrbios nutricionais e de doenças associadas à alimentação e nutrição.
- Psicologia
O psicólogo nas ações interdisciplinares possui como objetivos: Identificar componentes
psicológicos que possam estar envolvidos no desenvolvimento do quadro apresentado, a partir de uma
avaliação psicossomática. Levantar elementos psicológicos decorrentes do quadro apresentado e suas
consequências no tratamento. Avaliar os recursos psicológicos de enfrentamento do paciente frente ao
quadro apresentado, com vistas a garantir a adesão ao tratamento. Garantir suporte psicológico ao
paciente e familiares diante da vivência do quadro apresentado e do tratamento necessário.
Observar a dinâmica psicológica da equipe interdisciplinar e oferecer apoio psicológico para o
desenvolvimento das ações técnicas de cada ator envolvido no tratamento.
RELATO DA EXPERIÊNCIA
Trata-se de uma estratégia de ensino aplicada no sétimo semestre dos diferentes cursos de
bacharelado em saúde de uma universidade particular brasileira. O objetivo principal da disciplina é
propiciar
ao
aluno
vivências
em
grupos
de
estudo
e
de planejamento de intervenções
multidisciplinares e multiprofissionais da área da saúde
A estratégia adotada pela equipe docente é integração de acadêmicos de diferentes cursos
de graduação da área de saúde no desenvolvimento de um plano de atendimento. São envolvidos os
professores e acadêmicos dos cursos de Bacharelado em
Biomedicina,
Enfermagem,
Farmácia,
Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Psicologia.
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No primeiro momento do semestre letivo, ocorrem três aulas com todos os alunos e professores para
discussão de conceitos numa visão interdisciplinar e sobre a articulação das diferentes profissões com foco
da visão de saúde integral.
Após essa etapa, os alunos são divididos em novas turmas, com a presença de representantes
de todos os cursos em cada uma delas, formando-se assim, novas classes diferentes das originais
divididas por cursos de origem. Nas novas turmas há um rodízio entre os professores e todos os discentes
assistem às aulas com os professores de todas as áreas.
Como atividade de ensino e de avaliação da disciplina, as novas turmas são divididas em
pequenos grupos, sempre com a presença de representantes de todos os cursos, e elegem um tema:
hipertensão ou diabetes, devido à grande atenção que os referidos quadros clínicos recebem por parte do
sistema de saúde. Além disso, escolhem uma população definida: criança e adolescente, gestante, adulto ou
idoso.
Após as escolhas cada grupo articula um caso clínico, discute as diferentes intervenções na
área de saúde e realizam uma conclusão com vistas às ações interdisciplinares. O caso, as ações
técnicas de cada curso e a proposta de atendimento interdisciplinar são apresentados como pôster para
todos os alunos e professores.
Durante as aulas e elaboração do trabalho, é possível verificar maior interação entre os alunos
dos diferentes cursos, gradativamente cada aluno se apropria do conhecimento geral de cada curso
envolvido, sem perder a especificidade da ação técnica de seu curso de origem.
Observa-se maior amadurecimento profissional e técnico dos acadêmicos, diante das diferenças
que cada área de atuação possui e também diante da possibilidade de integração de diferentes saberes
com vistas ao atendimento, melhoria da qualidade de vida e acolhimento dos indivíduos que necessitam
de atenção diante do sofrimento físico e psicológico dos quadros clínicos apresentados.
A experiência tem se mostrado enriquecedora, fato que pode ser verificado na qualidade e
profundidade dos trabalhos, bem como nos relatos diretos dos alunos que vivenciam tal experiência.
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REFERÊNCIAS
Alves, R.F., Brasileiro, M.C.E., Brito, S.M. (2004). Interdisciplinaridade: um conceito em construção.
Episteme, 19 , 139-148.
Jantsch, A. P. & Bianchetti, L. (orgs.) (1997). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do
sujeito. Petrópolis: Vozes.
Mendes, J.M.R., Lewgoy, A.M.B. & Silveira, E.C. (2008). Saúde e interdisciplinaridade:
mundo vasto mundo. Revista Ciência & Saúde, 1 (1), 24-32.
Formação em psicologia e problematização da heteronormatividade
Autora: Fernanda Hampe Pires
[email protected]
Palavras-chaves: formação em psicologia, diversidade, heteronormatividade e direitos humanos
Inquietações que pulsam. Quando problematizar é preciso.
Não faz muito tempo que a Psicologia pautou como questão pertinente no campo da produção do
conhecimento e no campo das práticas profissionais as questões relativas ao debate gênero e
sexualidade, no sentido de ampliar e problematizar os discursos produzidos nesta interface que
restringem a sexualidade à prática heterossexual. É atual a entrada na agenda de discussão política e ética
desta categoria assumir o quão polissêmico e o quão escorregadio pode ser este tema. Faz onze anos
que o Conselho Federal de Psicologia no Brasil pautou “normas de atuação para os psicólogos em
relação à questão da orientação sexual” (Resolução CFP Nº001/1999). Tal proposição emerge de uma
impossibilidade da continuidade de oferta de práticas psi que atrelam-se à noções que circunscrevam a
sexualidade não heterossexual à lógica do desvio, da doença, da perversão e da anormalidade. Uma
resolução surge, em linhas gerais, para dar conta de um certo uso do conhecimento psi, que gera um
embaraço frente à (des)implicação que tecem com as políticas da vida, sustentando uma concepção de
ciência asséptica.
Regulamentaram-se
movimentos
sociais
gays
estas normas
que
em função
reivindicam
um
lugar
dos agenciamentos
de
intengibilidade,
produzidos
pelos
reconhecimento
e
legitimidade subjetiva, cultural, política e social. No entanto, estas normas não produziram grandes impactos
nas lógicas postas da categoria profissional, uma vez que não dialogam de forma sistemática com a
formação desta categoria profissional. O Conselho fiscaliza e regulamenta a atuação, e atualmente, no
Estado do Rio Grande do Sul, tem feito um movimento de problematizar os discursos ainda hegemônicos que
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circunscrevem e constrangem a sexualidade a uma única forma possível: a heterossexual. No entanto,
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resolução parece-me não ter surtido grandes ruídos na formação acadêmica em psicologia, o que pode
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nos provocar a pensar que outras estratégias, outros artifícios precisam ser acionados para que
possamos ampliar o ―sujeito da psicologia‖, que permanece sendo o sujeito branco, classe média e
heterossexual.
Pensar sobre os arranjos coletivos que constituem o ―sujeito da psicologia‖, significa não ficar
confortável perante a saída ―pseudo-democrática‖ que a psicologia vem adotando: fala-se a muito tempo
em sua multiplicidade, já é um discurso comum e estratégico colocar a psicologia no plural, mas
precisamos, no entanto, identificar se esta psicologia tem colocado no plural o sujeito que ela busca
compreender e que além de compreender ela acaba por forjar e construir, demarcando assim a
impossibilidade da neutralidade da teoria sobre a prática, na medida que, como nos ensina Foucault:
teorizar é produzir efeitos, regimes de verdades. Nesta perspectiva, entender que a
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1
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formação em psicologia exerce a biopolítica (como política da vida) da sexualidade, reproduzindo discursos
em torno da sexualidade, que permanecem respaldando uma única forma possível de sexualidade.
Tal questão implica pensar uma sociedade, e uma formação em psicologia na qual os jogos de podersaber sejam marcados pelas possibilidades políticas de expansão das possibilidades de viver o humano.
Como nos ensinou Foucault, onde existe poder existe a possibilidade de resistência, de transgressão da
norma. Também é importante possibilitar que esta formação produza possibilidades de desalinhar a norma
heterossexual da formação em psicologia, colocando no campo desta formação, possibilidades que
abalem as idéias sacralizadas em torno do sujeito heterossexual que a psicologia, muitas vezes (re)produz,
verificando e problematizando sempre quais posições de
sujeito relacionados à sexualidade não-heterossexual são movimentadas na formação em
sligcuon
losgpiae.rcursos teóricos que podem nos auxiliar nesta empreitada
Os estudos de gênero, os estudos gays e os estudos feministas embaralham os
conceitos/categorias
sexo/gênero/sexualidade
e
produzem
uma
certa
vertigem,
uma
desterritorialização. Esta vertigem pode ser entendida como seu fazer político em ação: colocar em questão
as lógicas tão bem assentadas e tão bem demarcadas nos modos de pensar e viver e de dar coerência a
um projeto societário que definiu um repertório muito limitado de como devemos nos constituir sujeitos. Para
um sujeito ser viável em nossa cultura, ele precisa passar pela visibilidade de uma matriz heteronormativa e
assim nos tornamos sexuados e generificados. Como nos aponta Louro (2007) é relevante refletir sobre as
possibilidades e impossibilidades que essa cultura coloca para a sexualidade, ―(...) os modos que se
regulam, se normatizam e se vigiam os sujeitos de diferentes gêneros, raças e classes nas suas formas
de experimentar prazeres (...)‖ (p.204). Nesta perspectiva Foucault (1997) considera que a sexualidade é
mais do que corpos, pois nela estão inseridas valores, rituais, comportamentos, linguagens: a sexualidade
é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico e não pode ser concebida como um dado da
natureza ou um domínio obscuro que o saber tentaria desvelar. A sexualidade é entendida como
dispositivo, ―um discurso decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações
arquitetônicas (...), o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode
estabelecer entre estes elementos‖ (FOUCAULT, 1996, p 244). É um tipo de formação que teve como
função principal responder a uma urgência colocada pelo nascente capitalismo que precisava de estratégias
de regulação, de classificação e controle do sujeito. Neste sentido toda norma regulatória é uma espécie
de poder produtivo, o poder de produzir - demarcar, fazer, circular, diferenciar – os corpos que ela controla
(BUTLER, 2007).
O sujeito ao nascer é designado macho ou fêmea, e estes enunciados não apenas descrevem algo,
mas produzem este algo. São performáticos. Precisam ser agenciados com outras práticas que
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busquem reiterar efeitos neste corpo: ―as normas regulatórias trabalham de forma performativa para constituir
a materialidade dos corpos e mais especificamente, para materializar o sexo do corpo, para materializar
a diferença sexual a serviço da consolidação do imperativo heterossexual‖ (BUTLER, 2007, p. 154). O
conceito de performatividade de Butler nos auxilia a entender que práticas e discursos produzem e
consolidam a norma heterossexual, não como algo que apenas nomeia, mas como algo que regula e
constrange, neste caso a sexualidade não heterossexual. ―O sexo não é algo que se tem, ou uma descrição
estática daquilo que se é: ele é uma das normas pelas quais alguém simplesmente se torna viável, é aquilo
que qualifica um corpo para a vida no interior do domínio da intengibilidade cultural‖ (BUTLER, 2007, p. 155).
É preciso problematizar a equivalência existente na formação em psicologia que entende que,
invariavelmente, o sujeito deverá corresponder ao seu sexo (circunscrito e reduzido ao entendimento
naturalizante e essencializante macho ou fêmea), numa simetria ao gênero que lhe colocam como
correspondente (masculino ou feminino) e numa lógica de que o desejo será orientado na
perspectiva
heterossexual.
Abrir
a
rede
de discursos existentes em
torno
da sexualidade,
embasada nos estudos que a partir do século XX aliaram-se a diferentes campos (teóricos e dos
movimentos sociais) nos possibilita questionar e abalar os pressupostos básicos do paradigma de Ciência
hegemônico: da universalidade, racionalidade, neutralidade, prerrogativas de definições de verdades
atemporais e a-históricas, numa suposição de essência humana, masculina, branca e heterossexual
(MEYER, 2004). Neste sentido, os estudos feministas, no tocante as relações de gênero, puderam descortinar
o entendimento hegemônico que atrelava a sexualidade como status indicativo para a compreensão das
construções das identidades de homens e mulheres enquanto elemento fundamental, para se erigir
relações de poder que eram/são estabelecidas a partir de discursos hierarquizantes que definem quais
são as práticas moralmente aceitáveis e as inaceitáveis.
A sexualidade até então, era vista e resumida como ato sexual, algo inato, natural e/ou
fundamentalmente biológico. Os sujeitos da sexualidade são/estão inseridos em um contexto de sexo
reiterado, muitas vezes baseados em discursos científicos (médicos e biológicos), em que as pessoas são
estigmatizadas, identificadas pelo sexo que fazem e ao qual
―pertencem‖, não se levando em
consideração aspectos psicológicos, identitários e culturais. Será ainda este referencial que compõem a
rede discursiva da formação em psicologia? Azerêdo (2010) ao problematizar as aproximações da temática
do estudos de gênero com o campo de estudo da psicologia, sublinha a
encrenca1 que isto pode ser. Sublinho aqui: uma boa encrenca! Por que? Gênero precisa ser pensado
como um conceito potente e cambiante, polifônico, que emerge discursivamente e que remete a noções e
usos diversos. Para a psicologia sobretudo, ou para uma certa psicologia, por ser uma área
1 Provavelmente referindo-se à importante obra de Judith Butler de 1990, Gender Trouble.
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deveras disciplinar, este conceito corre o risco de ser capturado na perspectiva bem comportada do sinônimo
mulher, de forma fixa e perene. Mas não desejamos domesticar este campo. Pelo contrário: utilizá-lo
como algo que instigue ao embaraçamento das naturalidades do pensar. Pensá- lo numa perspectiva pósdisciplinar, seria estratégico para resistir a um possível apaziguamento da luta política que se dá no corpo:
sexuado, sexualizado e racializado. Gênero, assim, coloca-nos contra a naturalização do feminino e do
masculino. Nessa direção, Butler (2003) critica uma possível manutenção no próprio movimento feminista
do binarismo naturalizante, propondo que se conceba o gênero como norma, em que entram em jogo
múltiplas relações entre corpo-gênero- sexualidade. O corpo assim não é da ordem da natureza, mas da
ordem de uma inscrição sócio- histórica que acaba por ser incorporada naquilo que identificamos como
masculino e feminino. Ela alerta para o fato de sermos assujeitados a partir de dois tabus
sociais: o incesto e a homossexualidade. Assim sendo, se produz o regime de verdade da
heterossexualidade compulsória, a qual agencia um ―tornar-se‖ generificado, sendo ―um laborioso processo
de tornar- se naturalizado, processo que requer uma diferenciação de prazeres e de partes corporais, com
base em significados e características de gênero‖ (BUTLER, Judith, 2003, p.107). É como se o tornar-se
sujeito
fosse necessariamente
uma adesão à norma
heterossexual,
produzindo
assim
a
invisibilização da mulher/homem homossexual. ―Como é que eu defino o que é masculino e o que é feminino?
O gênero não se faz per se. Ele é efeito de linguagem e, como tal, nós que o inventamos, assim como
inventamos nosso amor.‖ (FILHO, 2011)
Os estudos de gênero, como lembra Meyer (2004), conseguem colocar em xeque a equação na
qual se articulava um determinado modo de ser a um sexo anatômico que lhe seria
―naturalmente‖ correspondente, para argumentar que diferenças e desigualdades entre homens e
mulheres eram social e culturalmente construídas e não biologicamente determinadas, assim como ocorre
com as práticas sexuais que foram sendo moralmente construídas e interpretadas, como estratégia de
governo da vida, ao que Foucalt (1997) chamou de biopolitica/biopoder. O poder político, a partir do
século XVII assumiu a tarefa de gerir a vida, centrando-se no corpo como máquina. ―As disciplinas do
corpo e as regulações da população constituem os dois pólos em torno dos quais se desenvolveu a
organização do poder sobre a vida. (...). Um poder cuja função não é mais matar, mas investir sobre a vida,
de cima a baixo‖ (p. 131). Para Foucault, este biopoder, sem a menor dúvida, foi elemento indispensável ao
desenvolvimento do capitalismo, que só pode ser garantido à custa da inserção controlada dos corpos no
aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos de população, com suas formas
e procedimentos múltiplos, no investimento sobre o corpo vivo, sua valorização e a gestão distributiva de
suas forças e de suas práticas. Nesta esteira, o corpo ganhou um papel primordial, tornando-se causa e
justificativa das diferenças. Um deslizamento ocorreu: as características físicas passaram a ser tomadas como
a fonte
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das distinções e não apenas como um sinal, marca ou manifestação das distinções. O corpo foi sexuado
e suas práticas erigidas como designação de quem era o sujeito.
Louro (2003) entende gênero como uma perspectiva social, histórica e política para a
constituição daquilo que entendemos como os modos de ser homem e os modos de ser mulher. Busca
nos movimentos feministas um certo conceito de gênero que coloca em análise como e quais características
sexuais são compreendidas e representadas, sendo as próprias características sexuais corpóreas descritas e
produzidas dentro de uma determinada cultura. Ela diz: ―O conceito passa a ser usado com um forte apelo
relacional – já que é no âmbito das relações sociais que se constroem os gêneros‖ (LOURO, 2003, p. 22).
Esta postura não supõe a idéia de que as masculinidades e as feminilidades se constituam uma em
oposição à outra, mas que uma se constitui em dependência da outra. Vale ressaltar aqui que os corpos só
são compreensíveis depois que a cultura inscreve neles categorias de inteligibilidade, entre elas a do gênero
e da sexualidade. Os corpos são investidos de significados dentro da cultura na qual emergem e os
discursos que, ao mesmo tempo explicam os corpos, também os habitam e se acomodam neles (BUTLER,
2007). Corpos descritos, reconhecidos e nomeados usando uma linguagem culturalmente construída, a partir
de campos de saber que lutam politicamente para reivindicar o direito do dizer, inventar e dar sentido a
verdade do corpo, a verdade de seu exercício. Por quê? Louro diz que ―o que se enfatiza são os processos
e as práticas discursivas que fazem com que aspectos dos corpos se convertam em definidores de gênero
e de sexualidade e, como conseqüência, acabam por se converter em definidores dos sujeitos‖ (LOURO,
2004, p. 80).
É nesta relação, que atrelou práticas sexuais à modos de ser, a definições de quem é o sujeito que
vale mais, e o que vale menos, que os exercícios discriminatórios precisam ser problematizados quando eles
são reproduzidos pela instituição educação na medida que, silenciar-se é uma forma de perpetuar a norma
heterossexual. Não só o silêncio, mas o modo de enunciar, o que falar, e o que não falar. Será de alguma
forma uma prática heterossexista não eleger os temas diversidade sexual como algo pertinente na formação
em psicologia?
No campo da
discriminação
sexualidade, o
experimentada
por
conceito de
homossexuais
homofobia tem
e por
todos
sido utilizado para designar a
aqueles
que desafiam
a
heterossexualidade como parâmetro de normalidade em nossa sociedade. No entanto o termo
homofobia salienta uma dinâmica subjetiva e individual desencadeadora, trazendo para a discussão as
noções
de
medo,
aversão
e
ódio
num
viés
mais
psicologizante
e
individualizante
da
problemática. Por este motivo, o termo heterossexismo ―sublinha as raízes sociais, culturais e políticas
desta manifestação discriminatória, dada a institucionalização da heterossexualidade como norma‖ (RIOS,
2007, p. 118). No sistema heterossexista, mais do que uma questão de preferência ou orientação sexual, o
binômio heterossexualidade/homossexualidade é critério distintivo para o
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reconhecimento da dignidade dos sujeitos. Rios (2007) aponta a relação umbilical entre sexismo e
hoterossexismo, trazendo o diálogo existente entre os estudos de gênero e os estudos gays, pois o
binarismo classificatório, entre masculino e feminino se apresenta no âmbito da sexualidade no par
heterossexualidade/homossexualidade e coloca em questão a dinâmica relacional de dominação
masculina sobre o feminino, correspondente à superioridade da heterossexualidade sobre a
homossexualidade. Desta forma, Rios (2007) aponta as raízes do heterossexismo na divisão dos sexos e
na diversidade dos gêneros. O heterossexismo pode ser entendido como um guardião da sexualidade
(Borillo apud Rios, 2007) ao reprimir todo comportamento, todo gesto ou todo desejo que ultrapasse as
fronteiras impermeáveis dos sexos.
No sexismo estão presentes marcadores corporais2. Na homossexualidade não há como por
mero recurso visual, distinguir homossexuais de heterossexuais. Fez-se necessário uma regulação do
comportamento, das práticas identificatórias do que é ser homem e do que é ser mulher, sendo que as
práticas e os gestos ditos femininos e os ditos masculinos precisaram ser minuciosamente regulados e
exigidos ao longo da formação do sujeito. Qualquer traço de feminino no homem precisa ser intervido, e
vice-versa. A gênese da identidade homossexual é fruto de um processo de controle e assujeitamento dos
indivíduos, num processo de esquadrinhamento da sexualidade circunscrita à psicopatologia, elegendo
como norma o heterossexual e patologizando as práticas homoafetivas. O esquadrinhamento da
psicopatologia ocorreu quando as práticas eróticas/sexuais ficaram aderentes à identidade, definindo de
forma homogênea e totalitária quem era este sujeito. As práticas sexuais entre pessoas do mesmo sexo
(numa perspectiva genital) passou a ser definidora de quem era moralmente este sujeito, construindo uma
nova espécie de sujeito: o homossexual. Objeto privilegiado dos modos de subjetivação ao longo da
modernidade, a sexualidade passou a ser discursiva, esquadrinhada, tematizada e capturada como questão
também da psicologia, que ao desejar constituir-se ciência, gruda-se na perspectiva biomédica e pauta seu
olhar pelo escrutínio da patologia e dos binarismos.
O corpo foi sexuado ao longo do tempo, por diferentes estratégias. As transformações políticas,
culturais e sociais articuladas pelo industrialismo e a revolução burguesa, o capitalismo em ascensão,
exigiu e articulou uma regulação dos sujeitos (divisão social e sexual do trabalho) nas quais os corpos, a
sexualidade e a existência de homens e mulheres necessitavam ser significadas de outras formas. Louro
(2005) diz: ―ao final do século XIX serão os homens, médicos e filósofos, moralistas e pensadores (das
grandes nações da Europa) que vão fazer as mais importantes
‗descobertas‘ e definições sobre os corpos de homens e mulheres. Será o seu olhar ‗autorizado‘ que irá
estabelecer as diferenças relevantes entre sujeitos e práticas sexuais, classificando uns e outros
sob o ponto de vista da saúde, da moral e da higiene.‖ Nascia a sexologia. Decidiu-se o normal e o
2 Por esta razão, utilizarei sempre raça/cor como questões imbricadas.
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patológico, hierarquizou-se e disciplinou-se os sujeitos. Ao emergir o sujeito homossexual (embora as
práticas tenham sempre existido), este nasce com a conotação de ser um sujeito de outra espécie, e que para
este tipo de sujeito, haveria que se inventar inúmeras ações: punitivas, recuperadoras, de reclusão, de
regeneração (de ordem jurídica, religiosa, educativa, médica, e por que não dizer, psico-ortopédica). Ao
inventar-se este novo tipo de espécie sujeito, nomeado homossexual cujas práticas entendidas como
desviante (as referentes à homossexualidade), tornou-se necessário nomear também o sujeito e a
prática da
norma, da refererência: o heterossexual, a heterossexualidade. O normal
passou a ter nome. O que era antes invisível, pois entendido como onipresente, evidente, ―dado‖, precisou
ser marcado, identificado, numa referência mestra para a construção, regulação e governo dos sujeitos.
Hierarquiza-se os sujeitos e suas práticas num movimento
Para
garantir
a
continuado
superioridade e
e repetitivo.
naturalidade
da
heterossexualidade, as instituições entram no jogo de afirmação sem hesitação, de que os seres
humanos nascem macho ou fêmea e que seu sexo é definido em duas categorias, indicando dois tipos
possíveis: masculino ou feminino! E além disto, o nascimento conduzirá e orientará o desejo deste sujeito,
que será naturalmente pelo sujeito do sexo (equivalente a gênero) oposto ao seu. E não esqueçamos:
quando a natureza falha, práticas precisam ser acionadas e agenciadas neste corpo/sujeito desviante.
As práticas heterossexistas que interpelam em ato qualquer sinal no sujeito que contraria as diferenças
de masculino e feminino é uma ação que busca garantir a heteronormatividade.
O
alinhamento
reiterado
heteronormatividade abre mão
entre
sexo-gênero-sexualidade
pelas
diferentes
instituições,
a
de inúmeras estratégias de produção e de reiteração da norma
heterossexual, engendradas na rede discursiva que elege como premissa a lógica identitária de que as
pessoas sejam (ou devam ser) heterossexuais. Nesta perspectiva, os
sistemas de saúde, de
educação, o jurídico, e o midiático passam a ser construídos à imagem e à semelhança dessa norma, numa
proposição de governo das pessoas, num exercício de biopoder, como nos diz Foucault. A manutenção
dessas posições hierarquizadas não acontece sem um investimento continuado e repetitivo. Para
garantir o privilégio da heterossexualidade, com status de normalidade e naturalidade - são
engendradas múltiplas estratégias nas mais distintas instâncias (na família, na escola, na igreja, na
medicina, na mídia, na lei e não poderíamos deixar de dizer, na psicologia). O conceito de
heteronormatividade consiste em poder nos alertar para as formas pelas quais a norma heterossexual é
tramada no tecido social de nossas vidas numa série de níveis, do institucional ao cotidiano de forma
consistente, ainda que, por vezes, seus efeitos sejam contraditórios. Seus efeitos escapam e contradições
destas lógicas materializam-se em corpos/sujeitos que embaralham códigos de gênero ou atravessam suas
fronteiras, articulando de forma distinta sexo-gênero-sexualidade. Precisamos problematizar se estes
sujeitos que escapam à heteronormatividade conseguem ser
3
7
3
8
sujeitos viabilizados e inteligíveis para a psicologia na contemporaneidade. É necessário
compreender por quais discursos a formação em psicologia dá luz a estes sujeitos de fronteira, que
embaralham as regras do jogo heteronormativo e, nos faz estranhar as certezas identitárias. É
preciso compreender se a formação em psicologia dá chances à visibilidade, torna-os inteligíveis,
numa possível escuta de sua singularidade.
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bibliográficas
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Porto Alegre: Livraria do Advogado Editora, 2007.
AFRONTAMIENTO DE LA SEROPOSITIVIDAD POR MUJERES COM VIH Y APOYO RECIBIDO POR
MEDIO DE SUS REDES PERSONALES SIGNIFICATIVAS
Autores: Doutora Renata Orlandi (UFFS)- Brasil/ Doutora Carmen L. O. O. Moré
(UFSC)- Brasil -
Dirección electrónica: [email protected]
Dirección postal: Av. Rubens C. Caselani, nº 3806, Bairro Cazaca. CEP 85770-000. Realeza/PR
INTRODUCCIÓN
Actualmente, hay en el mundo cerca de 33.400.000 personas que viven con el VIH
Health
Organization,
2011).
La
recepción
de
la
(World
comunicación
diagnostica, la aparición de los síntomas y la adherencia a la terapia antirretroviral pueden colaborar
para numerosos cambios en la vida cotidiana y la subjetividad de las personas que viven y
conviven con el VIH. Tales cambios incluyen las posibilidades de investigación de contagio y
la enfermedad de personas que son importantes, como parejas sexuales y/o niños, el temor de
compartir la noticia y como hacerlo, dificultades en lidiar con la esfera del derecho sexual y
reproductivo, su propia enfermedad, la necesidad de accionamiento de red social, así como
sentimientos de soledad y rechazo, mediados por el estigma y el prejuicio, especialmente
los vinculados a ésta patología.
Debido a la manutención de la tendencia del aumento del número de casos notificados de
VIH entre las mujeres, en el Brasil, la tasa de incidencia se mantiene en niveles elevados, oscilando
en torno de 20 casos por 100 mil habitantes (Ministerio de la Salud, 2011). Aunque haya más
casos de la enfermedad entre los hombres en relación a las mujeres, esa distinción viene
diminuyendo al largo de los años. Eses datos sugieren la importancia de la realización de
estudios, sobre la dolencia, dirigidos a la población adulta, femenina y heterosexual.
Este trabajo parte del presupuesto de que las relaciones, con personas, significativas
pueden consistir en apoyo en el proceso de superación de las adversidades enfrentadas por los sujetos a lo
largo de sus procesos de constitución. La persona que tiene una red social estable, sensible, disponible
y efectiva presenta un factor de protección contra las enfermedades, ocurriendo la aceleración de los
procesos de cura y/o un aumento de sobrevida. Sluzki (1996) define la red social personal como:
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9
4
0
es la suma de todas las relaciones que un individuo
percibe como significativas o define como diferenciadas de
la masa anónima de la sociedad. Esta red
corresponde al nicho interpersonal de la persona y
contribuye substancialmente a su propio reconocimiento como
individuo y a su imagen de si. (p. 41).
Temiendo el prejuicio y el rechazo, algunos portadores prefieren mantener el diagnóstico en
secreto de los familiares, buscando medios para esconderlo, tornando el enfrentamiento de la
contaminación un proceso difícil y solitario, al paso que se abre mano de un importante recurso en
el enfrentamiento de una crisis: el apoyo prestado por sus respectivas redes sociales (Remor,
1997; Torres, 2006; Carvalho, Morais, Koller e Piccinini, 2007; Seidl, Melchíades e Brito, 2007;
Rabuske,
2009). Por su vez, la noción de enfrentamiento, en el contexto de este trabajo, dice respecto al
repertorio del comportamiento, afectivo y cognitivo de un determinado sujeto empleado en la resolución de
los problemas, en una situación amenazadora y/o delante de demandas específicas que emanan de
eventos vivenciados y percibidos como estresantes, Seidl (2005).
Este trabajo es un recorte de la tesis de doctorado de la autora (Orlandi, 2011) que trató de la
relación entre la actuación de la red social significativa de mujeres que viven y conviven con el VIH
y el enfrentamiento de la seropositividad. Teniendo en vista la complexidad de la temática investigada,
aquí serán presentados algunos aspectos que pueden lanzar luz sobre la actuación de los
profesionales de la salud en lo que concierne al acogimiento de las mujeres que vive y conviven con el
VIH.
MÉTODO
Los datos fueron colectados en un hospital de referencia en el tratamiento de enfermedades
infecciosas, en una ciudad situada en el sur del Brasil con altos índices de casos notificados de VIH.
Participaron del estudio 14 mujeres infectadas por el VIH, con edades comprendidas entre 32 y 53 años, que
habían recibido el diagnóstico con más de un año
y
presentaban condiciones emocionales para enfrentarse
con
que
el
procedimiento de investigación. La mayoría de las entrevistadas eran mujeres blancas, que vivían lejos del
mundo del trabajo, con bajo nivel de educación y económica. La mayoría de ellas tenía al menos un
hijo y vivenció la separación matrimonial.
En el contexto de esta investigación, se buscó producir una sistematización pautada por
4
profundizar en el enfoque de la singularidad de los casos estudiados,
0
4
1
sin pretender alcanzar el umbral de representación (Biasoli-Alves, 1998), de las mujeres que se
ocupan de esta adversidad. La coleta de datos, a su vez, se llevó a cabo de acuerdo con los
siguientes procedimientos:
a) Firma del Termo de Consentimiento Libre y Esclarecido;
b) Realización de la entrevista estructurada, por medio de la cual fueron colectados
datos
socio
demográficos,
datos
referentes
a
la
salud
y
al
enfrentamiento, así como fueron elaborados el genograma (McGoldrick & Gerson,
1995) y el Mapa de la Red (Sluzki, 1997);
c) Lectura de prontuarios de salud de las participantes, en los cuales se efectuó un corto
análisis, visando a la confirmación de informaciones en el ámbito de la salud, sobretodo, a
respecto de indicadores biológicos como el CD4 (tipo de linfocito indicador da inmunidad) y la carga
viral;
d) Registros en el diario de campo abordando las impresiones de la investigadora a
lo largo del proceso de coleta de datos. Estos elementos dicen respecto a la subjetividad de la
investigadora, siendo relevantes en el proceso de producción de sentidos en los análisis
posteriores (Minayo, 1994; Böing, Moré, & Crepaldi, 2008).
Para la organización y procesamiento de los datos fue utilizado el software Atlas/ti
5.0.
El
procedimiento
de
análisis
fue
ancorado
en
la Teoría
Fundamentada
Empíricamente, aquí empleada como procedimiento de análisis, posibilitando la integración de
datos de diferentes orígenes (entrevistas, prontuarios, relatos de observaciones de campo,
genograma y mapa de red).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las participantes en este estudio que tenían un repertorio mayor de estrategias personales para
hacer frente a la VIH, en particular, las que contaban con redes sociales significativas más
eficientes y dinámicas, las más optimistas con relación al pronóstico, así como las que aprendieron a
aceptar y, sobre todo, a aceptarse con el diagnóstico, parecían enfrentarse mejor con los cambios
engendrados
por
la seropositividad y con las adversidades que surgieron. Estas mujeres
demostraron mayor apertura de los procesos de comunicación con los profesionales de la salud y otros
miembros de sus respectivas redes sociales, favoreciendo la disponibilidad y la eficacia de la
asistencia prestada por los mismos. Se destaca en este escenario el investimiento
en
las
relaciones significativas, sobre todo las parejas amorosas
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1
4
2
armoniosas,
como
buenos
predictores
en
la
adherencia
al
tratamiento,
independientemente del estatus serológico del compañero (a).
Tales mujeres reportaron mayor bienestar, así como mejores condiciones clínicas de
salud. Se constató que la actuación de la red social es un importante recurso en el afrontamiento
de la seropositividad y que los otros recursos de cada participante favorecen el accionamiento y la
funcionalidad de la red, así como la red favorece el desarrollo de tales recursos.
Además las participantes que tenían habilidades sociales
más
precarias tuvieron
mayores dificultades para hablar abiertamente sobre el VIH con sus prójimos y tendieron a
delegar los esfuerzos para la mejora en su estado de salud o a la curación de SIDA para terceros
(Dios, industria farmacéutico, profesionales de salud, etc) desenredándose el cuidado de su propia
iniciativa, actuando de manera más pasiva, estando su comprometimiento con el cambio afectado, por
ejemplo, con relación a la mejora de la alimentación y a la interrupción de comportamientos
aditivos.
Teniendo en cuenta el estigma de la SIDA, el sufrimiento de esas mujeres pareció más
vinculado
al factor emocional
de
la
contaminación
de
que
a
la enfermedad misma.
Independiente del hecho del perjuicio sir experimentado, inferido y/o fantaseado, el sufrimiento
presente en ese escenario es real. No se hace mención al miedo de caer enfermo, mas el de ser
discriminada, dando la impresión de que es más fácil pensar en la posibilidad de rechazo que en la
finitud de la vida. Por consiguiente, el perjuicio engendró mayores problemas de comunicación,
limitaciones en la actuación de las redes sociales y sufrimiento psíquico que los síntomas y la
enfermedad misma.
Con respecto a las características de las redes, Sluzki (1997) se refiere al tamaño, la
composición (distribución), la intensidad de la relación, la dispersión, la densidad, la homogeneidad
/ heterogeneidad, la reciprocidad, la historia de la relación, la multifuncionalidad y el tipo de
funciones. Estos aspectos (estructurales, atributos del vínculo y funciones) fueron analizados con
vistas a la comprensión de como las redes sociales de las entrevistadas participan
en el
afrontamiento de la seropositividad.
Las redes consideradas mayores y más heterogéneas (diversidad biopsicosocial de los miembros de la
red) tendían a ser más eficaces. Con respecto al tamaño de la red, allá de los miembros representados,
tuvieron sujetos que no eran visibles en el mapa. El
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2
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3
juego de la representación versus de invisibilidad es un fenómeno presente e importante, directamente
relacionado con la percepción de la ayuda recibida y el sentimiento de apoyo y abandono. Personas de
todas las edades, niveles educativos y clases sociales, proporcionando un apoyo eficaz, actuando
decisivamente en el afrontamiento de la seropositividad, con un predominio de las mujeres en la
mayoría de las redes sociales investigadas.
En la distribución de los miembros de las redes sociales investigadas, el quadrante
familiar era el más representado y algunas redes fueron compuestas exclusivamente por
miembros de la familia. Este resultado sugiere la pérdida de la riqueza favorecida por la circulación
de esas mujeres en otros contextos, lo que indica
poco
espacio
para
maniobrar
esas
personas en el establecimiento y mantenimiento de nuevos contactos que no están naturalizados o
no tienen vínculos de obligación familiar, que indica la importancia de la actuación de los profesionales
de la salud en el mapeo y la activación de los miembros invisibles de esas redes.
Cuanto al grado de intimidad, ese fue representado como alto también en la mayor parte de
los casos, inclusive en aquellos en que el estatus serológico fue mantenido en secreto o en los
cuales la comunicación a respecto del diagnóstico era cerrada, comprometiendo la solicitación y la
cualidad de la ayuda prestada. Delante de la dificultad de accionamiento de nuevos miembros, se
detectó el perjuicio en el recibimiento
la
sobrecarga
de
de la
ayuda
demandada
y
las personas comprometidas en el cuidado de
las mujeres que presentaron redes menores y más homogéneas.
Aunque que sea posible la oferta de ayuda independientemente del local donde las personas se
encuentran, hay determinados tipos de cuidado que demandan la proximidad espacial, sobretodo, en
situaciones de enfermedad. Referente a la analisis de la dispersión, esta transciende la dimensión geográfica,
y la noción de distancia solo hace sentido cuando pensada a la luz de la dimensión económica, de la relación
de cada una de esas mujeres con el espacio y con los medios de transporte y comunicación, bien como
teniendo en vista el empiezo de cada una de ellas y de los miembros de sus redes sociales significativas en la
manutención de los contactos.
La densidad entre profesionales de salud y de más miembros de las redes sociales no
obtuve destaque en el cuadro general de conexiones. Los vínculos verificados no parecían
articulados en una política de promoción de esas relaciones,
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3
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4
indicando la perca de la oportunidad de comprometer los miembros de la red en el proceso de
adhesión al tratamiento.
Cuanto a la frecuencia de contactos, se percibió que la iniciativa de las entrevistadas en
la manutención de los mismos, sea presencialmente o por medios de comunicación tales como el teléfono
y la internet, favoreció el fortalecimiento de eses lazos, aunque consideran el contacto presencial de mayor
cualidad y tengan apuntado los limites de la tecnología, sobretodo, en situaciones de emergencia, ya que
determinados tipos de cuidados demandan la proximidad espacial, tales como el acompañamiento en una
intersección hospitalario.
En se tratando de la historia de esa vinculación, la inmensa mayoría de los contactos
representados en los mapas de las participantes surgió en suyas trayectorias antes de la
revelación diagnóstica, mismo entre las que conviven con el virus con más de cuatro años, facto este
fuertemente asociado al constreñimiento en relación a la contaminación. El adolecer no
necesariamente comprometió la red social de las entrevistadas, al final, en momentos de crisis,
todas las redes se movilizaran, aunque algunas de las entrevistadas tengan recusado la ayuda y
otras tengan sido sorprendidas con la reacción acogedora de determinados miembros a la revelación
diagnóstica.
Con relación a las modalidades de ayuda recibidas, la función de apoyo emocional fue la
más expresiva de todas, englobando situaciones de acogimiento, conforto, consuelo y escucha
empática. En el que tange a la reciprocidad del vínculo, las mujeres que se mostraron más disponibles
para ofrecer apoyo a los miembros de sus respectivas redes sociales, fueron las que presentan
redes más actuantes y efectivas.
La
análisis del fenómeno
categorización
de
las
investigado
modalidades de apoyo,
transcendió la cuantificación
siendo
también
y
necesaria
la
relativización de las necesidades de ayuda y de estas demandas a lo largo delo tiempo, puesto
que estas mujeres vivenciaron momentos de crisis y otros de adaptación, de enfrentamiento y
de superación, en los cuales se transformaron los grados de autonomía y de fragilidad. Por otro
lado, hay demandas que no son verificadas o atendidas adecuadamente por los integrantes de
sus respectivas redes, sobretodo las pequeñas y/o homogéneas.
La actuación de las redes sociales significativas se configuró como un recurso decisivo en los
procesos de adhesión al tratamiento, promoción de salud y bien estar
4
4
4
5
de
las
entrevistadas,
sobretodo,
en
lo
que
concierne
a
aquellas
cuyas
configuraciones se mostraron más dinámicas y eficientes (se considerando la compleja
interrelación entre los aspectos estructurales, los atributos del vínculo y la funcionalidad de la red
social).
CONCLUSIONES
Las practicas de acogimiento, inclusión y la participación de los miembros de las redes sociales
significativas de personas que viven con el VIH en los procesos de enfrentamiento de la
seropositividad, puede ser pensada como un foco estratégico de actuación de los equipos de salud.
En este contexto, es posible apuntar algunas recomendaciones para los profesionales de salud y los
gestores responsables por el delineamento de programas dedicados a este tipo de demanda.
Desde la pre-comunicación diagnóstica, se considera importante la sistematización del mapeo y
accionamiento de los miembros de la red social significativa de portadores del VIH, así catalizando los
procesos de apoyo, distribuyendo el cuidado y diminuyendo la sobrecarga de los profesionales de la salud y
de más integrantes de la red que unen esfuerzos para atender las demandas de la persona ayudada
desde el primero contacto con la seropositividad.
Otro aspecto vinculado a la ampliación de la ayuda prestada a las personas que viven con el VIH
se refiere a la promoción del cambio de experiencias con otros sujetos que están conectados con el mismo
problema. Agencias sociales especializadas en el acogimiento de esta población costumbran ofrecer esta
modalidad de intervención, por lo tanto, cuanto mayor el constreñimiento en relación al diagnóstico, menor la
probabilidad de busca de estas instituciones en virtud del miedo de se exponer al circular en estos
espacios. Por lo tanto, se comprende que los profesionales de salud pueden actuar en la promoción de
estos
contactos
en
los
servicios
acezados
por
estos
pacientes, favoreciendo el cambio de
experiencias y el apoyo recíprocos.
Referente a la garantía de los directos sexuales y reproductivos de la población acometida por
una enfermedad sexualmente transmisible, la atención dedicada por los profesionales de salud a los
compañeros
de
estos
sujetos
es
fundamental
en
la consolidación de la negociación de
comportamientos preventivos y de la planificación familiar. Cuándo la trama de las relaciones amorosas es
pensada sistemáticamente, gana especial importancia la figura del diálogo abierto pautado por respecto a las
opciones de estas personas, interacción esta que favorece la prevención de la recontaminación o de la
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5
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6
contaminación de un compañero serodiscordante, bien como colabora en la tomada de decisiones
conscientes en relación al proyecto y/o concretización de un gestación.
Finalmente, cuando se piensa en la intervención dirigidas para las redes sociales significativas en el
escenario del VIH/Aids, se comprende que un de los principales focos sea el abordaje del prejuicio. En el
contexto de esta investigación, las participantes enfatizaron el factor del estigma vinculado a la Aids. Para
allá de las situaciones inferidas o fantaseada, los eventos en los cuales sufrieron con la discriminación
misma fueron en su mayoría protagonizadas por personas con quién estas mujeres tenían una relación
íntima, sugiriendo la relevancia de intervenciones dirigidas para el en torno de estas personas,
promoviendo la ampliación del nivel de información y de sensibilización para el tema.
En la medida en que fue verificada la relación entre la vergüenza del estatus serológico y el
bajo accionamiento de personas prójimas, se considera fundamental el apoyo en la resignificación de la
seropositividad y de las nociones de privacidad, secreto y intimidad. El peso de la reflexión a respecto del
auto prejuicio tiene gran valor en el fortalecimiento de esas personas de manera que pueden enfrentar
mejor consigo y con el mundo a su vuelta, pudiendo así diferenciar el prejuicio ajeno de otras maneras
de interacción
no
necesariamente
discriminatorias,
pero
pautadas
por
el
cuidado
y
equivocadamente interpretadas como prejuiciosas. Este proceso reflexivo puede actuar en la
reconfiguración de eses vínculos de modo a tornarlos más íntimos, acogedores y satisfactorios, pautados
en el respecto al directo de las participantes de hablaren o no sobre el VIH de acuerdo con el contexto y su
deseo de hacerlo.
La abertura de la comunicación a respecto del diagnóstico favorece la identificación de
las demandas de las mujeres apoyadas y el accionamiento de nuevos miembros que pasan a
componer la red social, aumentando el compromiso, la constancia, la prontitud y la eficacia de los
mismos en la articulación de la ayuda. Cuando el atendimiento de eses ciudadanos es pensado de
manera globalizada, las personas comprometidas en la ayuda se tornan aliadas de los usuarios y
de los profesionales de estos servicios. Siendo así, se torna míster la sensibilización de los
profesionales de salud para el acogimiento sistémico de esta clientela en las unidades de salud
a partir de la lógica de las redes sociales.
4
6
4
7
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adesão
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Dissertação
de
Mestrado, Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, SC.
Formação em psicologia e problematização da heteronormatividade
Autora: Fernanda Hampe Pires
[email protected]
Palavras-chaves: formação em psicologia, diversidade, heteronormatividade e direitos humanos
Inquietações que pulsam. Quando problematizar é preciso.
Não faz muito tempo que a Psicologia pautou como questão pertinente no campo da produção do
conhecimento e no campo das práticas profissionais as questões relativas ao debate gênero e
sexualidade, no sentido de ampliar e problematizar os discursos produzidos nesta interface que
restringem a sexualidade à prática heterossexual. É atual a entrada na agenda de discussão política e ética
desta categoria assumir o quão polissêmico e o quão escorregadio pode ser este tema. Faz onze anos
que o Conselho Federal de Psicologia no Brasil pautou “normas de atuação para os psicólogos em
relação à questão da orientação sexual” (Resolução CFP Nº001/1999). Tal proposição emerge de uma
impossibilidade da continuidade de oferta de práticas psi que atrelam-se à noções que circunscrevam a
sexualidade não heterossexual à lógica do desvio, da doença, da perversão e da anormalidade. Uma
resolução surge, em linhas gerais, para dar conta de um certo uso do conhecimento psi, que gera um
embaraço frente à (des)implicação que tecem com as políticas da vida, sustentando uma concepção de
ciência asséptica.
Regulamentaram-se
estas normas
em função
dos agenciamentos
produzidos
4
8
pelos
movimentos
sociais
gays
que
reivindicam
um
lugar
de
intengibilidade,
4
9
reconhecimento
e
legitimidade subjetiva, cultural, política e social. No entanto, estas normas não produziram grandes impactos
nas lógicas postas da categoria profissional, uma vez que não dialogam de forma sistemática com a
formação desta categoria profissional. O Conselho fiscaliza e regulamenta a atuação, e atualmente, no
Estado do Rio Grande do Sul, tem feito um movimento de problematizar os discursos ainda hegemônicos que
circunscrevem e constrangem a sexualidade a uma única forma possível: a heterossexual. No entanto, a
resolução parece-me não ter surtido grandes ruídos na formação acadêmica em psicologia, o que pode
nos provocar a pensar que outras estratégias, outros artifícios precisam ser acionados para que
possamos ampliar o ―sujeito da psicologia‖, que permanece sendo o sujeito branco, classe média e
heterossexual.
Pensar sobre os arranjos coletivos que constituem o ―sujeito da psicologia‖, significa não ficar
confortável perante a saída ―pseudo-democrática‖ que a psicologia vem adotando: fala-se a muito tempo
em sua multiplicidade, já é um discurso comum e estratégico colocar a psicologia no plural, mas
precisamos, no entanto, identificar se esta psicologia tem colocado no plural o sujeito que ela busca
compreender e que além de compreender ela acaba por forjar e construir, demarcando assim a
impossibilidade da neutralidade da teoria sobre a prática, na medida que, como nos ensina Foucault:
teorizar é produzir efeitos, regimes de verdades. Nesta perspectiva, entender que a
4
9
5
0
formação em psicologia exerce a biopolítica (como política da vida) da sexualidade, reproduzindo discursos
em torno da sexualidade, que permanecem respaldando uma única forma possível de sexualidade.
Tal questão implica pensar uma sociedade, e uma formação em psicologia na qual os jogos de podersaber sejam marcados pelas possibilidades políticas de expansão das possibilidades de viver o humano.
Como nos ensinou Foucault, onde existe poder existe a possibilidade de resistência, de transgressão da
norma. Também é importante possibilitar que esta formação produza possibilidades de desalinhar a norma
heterossexual da formação em psicologia, colocando no campo desta formação, possibilidades que
abalem as idéias sacralizadas em torno do sujeito heterossexual que a psicologia, muitas vezes (re)produz,
verificando e problematizando sempre quais posições de
sujeito relacionados à sexualidade não-heterossexual são movimentadas na formação em
sligcuon
losgpiae.rcursos teóricos que podem nos auxiliar nesta empreitada
Os estudos de gênero, os estudos gays e os estudos feministas embaralham os
conceitos/categorias
sexo/gênero/sexualidade
e
produzem
uma
certa
vertigem,
uma
desterritorialização. Esta vertigem pode ser entendida como seu fazer político em ação: colocar em questão
as lógicas tão bem assentadas e tão bem demarcadas nos modos de pensar e viver e de dar coerência a
um projeto societário que definiu um repertório muito limitado de como devemos nos constituir sujeitos. Para
um sujeito ser viável em nossa cultura, ele precisa passar pela visibilidade de uma matriz heteronormativa e
assim nos tornamos sexuados e generificados. Como nos aponta Louro (2007) é relevante refletir sobre as
possibilidades e impossibilidades que essa cultura coloca para a sexualidade, ―(...) os modos que se
regulam, se normatizam e se vigiam os sujeitos de diferentes gêneros, raças e classes nas suas formas
de experimentar prazeres (...)‖ (p.204). Nesta perspectiva Foucault (1997) considera que a sexualidade é
mais do que corpos, pois nela estão inseridas valores, rituais, comportamentos, linguagens: a sexualidade
é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico e não pode ser concebida como um dado da
natureza ou um domínio obscuro que o saber tentaria desvelar. A sexualidade é entendida como
dispositivo, ―um discurso decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações
arquitetônicas (...), o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode
estabelecer entre estes elementos‖ (FOUCAULT, 1996, p 244). É um tipo de formação que teve como
função principal responder a uma urgência colocada pelo nascente capitalismo que precisava de estratégias
de regulação, de classificação e controle do sujeito. Neste sentido toda norma regulatória é uma espécie
de poder produtivo, o poder de produzir - demarcar, fazer, circular, diferenciar – os corpos que ela controla
(BUTLER, 2007).
O sujeito ao nascer é designado macho ou fêmea, e estes enunciados não apenas descrevem algo,
mas produzem este algo. São performáticos. Precisam ser agenciados com outras práticas que
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busquem reiterar efeitos neste corpo: ―as normas regulatórias trabalham de forma performativa para constituir
a materialidade dos corpos e mais especificamente, para materializar o sexo do corpo, para materializar
a diferença sexual a serviço da consolidação do imperativo heterossexual‖ (BUTLER, 2007, p. 154). O
conceito de performatividade de Butler nos auxilia a entender que práticas e discursos produzem e
consolidam a norma heterossexual, não como algo que apenas nomeia, mas como algo que regula e
constrange, neste caso a sexualidade não heterossexual. ―O sexo não é algo que se tem, ou uma descrição
estática daquilo que se é: ele é uma das normas pelas quais alguém simplesmente se torna viável, é aquilo
que qualifica um corpo para a vida no interior do domínio da intengibilidade cultural‖ (BUTLER, 2007, p. 155).
É preciso problematizar a equivalência existente na formação em psicologia que entende que,
invariavelmente, o sujeito deverá corresponder ao seu sexo (circunscrito e reduzido ao entendimento
naturalizante e essencializante macho ou fêmea), numa simetria ao gênero que lhe colocam como
correspondente (masculino ou feminino) e numa lógica de que o desejo será orientado na
perspectiva
heterossexual.
Abrir
a
rede
de discursos existentes em
torno
da sexualidade,
embasada nos estudos que a partir do século XX aliaram-se a diferentes campos (teóricos e dos
movimentos sociais) nos possibilita questionar e abalar os pressupostos básicos do paradigma de Ciência
hegemônico: da universalidade, racionalidade, neutralidade, prerrogativas de definições de verdades
atemporais e a-históricas, numa suposição de essência humana, masculina, branca e heterossexual
(MEYER, 2004). Neste sentido, os estudos feministas, no tocante as relações de gênero, puderam descortinar
o entendimento hegemônico que atrelava a sexualidade como status indicativo para a compreensão das
construções das identidades de homens e mulheres enquanto elemento fundamental, para se erigir
relações de poder que eram/são estabelecidas a partir de discursos hierarquizantes que definem quais
são as práticas moralmente aceitáveis e as inaceitáveis.
A sexualidade até então, era vista e resumida como ato sexual, algo inato, natural e/ou
fundamentalmente biológico. Os sujeitos da sexualidade são/estão inseridos em um contexto de sexo
reiterado, muitas vezes baseados em discursos científicos (médicos e biológicos), em que as pessoas são
estigmatizadas, identificadas pelo sexo que fazem e ao qual
―pertencem‖, não se levando em
consideração aspectos psicológicos, identitários e culturais. Será ainda este referencial que compõem a
rede discursiva da formação em psicologia? Azerêdo (2010) ao problematizar as aproximações da temática
do estudos de gênero com o campo de estudo da psicologia, sublinha a
encrenca1 que isto pode ser. Sublinho aqui: uma boa encrenca! Por que? Gênero precisa ser pensado
como um conceito potente e cambiante, polifônico, que emerge discursivamente e que remete a noções e
usos diversos. Para a psicologia sobretudo, ou para uma certa psicologia, por ser uma área
1 Provavelmente referindo-se à importante obra de Judith Butler de 1990, Gender Trouble.
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deveras disciplinar, este conceito corre o risco de ser capturado na perspectiva bem comportada do sinônimo
mulher, de forma fixa e perene. Mas não desejamos domesticar este campo. Pelo contrário: utilizá-lo
como algo que instigue ao embaraçamento das naturalidades do pensar. Pensá- lo numa perspectiva pósdisciplinar, seria estratégico para resistir a um possível apaziguamento da luta política que se dá no corpo:
sexuado, sexualizado e racializado. Gênero, assim, coloca-nos contra a naturalização do feminino e do
masculino. Nessa direção, Butler (2003) critica uma possível manutenção no próprio movimento feminista
do binarismo naturalizante, propondo que se conceba o gênero como norma, em que entram em jogo
múltiplas relações entre corpo-gênero- sexualidade. O corpo assim não é da ordem da natureza, mas da
ordem de uma inscrição sócio- histórica que acaba por ser incorporada naquilo que identificamos como
masculino e feminino. Ela alerta para o fato de sermos assujeitados a partir de dois tabus
sociais: o incesto e a homossexualidade. Assim sendo, se produz o regime de verdade da
heterossexualidade compulsória, a qual agencia um ―tornar-se‖ generificado, sendo ―um laborioso processo
de tornar- se naturalizado, processo que requer uma diferenciação de prazeres e de partes corporais, com
base em significados e características de gênero‖ (BUTLER, Judith, 2003, p.107). É como se o tornar-se
sujeito
fosse necessariamente
uma adesão à norma
heterossexual,
produzindo
assim
a
invisibilização da mulher/homem homossexual. ―Como é que eu defino o que é masculino e o que é feminino?
O gênero não se faz per se. Ele é efeito de linguagem e, como tal, nós que o inventamos, assim como
inventamos nosso amor.‖ (FILHO, 2011)
Os estudos de gênero, como lembra Meyer (2004), conseguem colocar em xeque a equação na
qual se articulava um determinado modo de ser a um sexo anatômico que lhe seria
―naturalmente‖ correspondente, para argumentar que diferenças e desigualdades entre homens e
mulheres eram social e culturalmente construídas e não biologicamente determinadas, assim como ocorre
com as práticas sexuais que foram sendo moralmente construídas e interpretadas, como estratégia de
governo da vida, ao que Foucalt (1997) chamou de biopolitica/biopoder. O poder político, a partir do
século XVII assumiu a tarefa de gerir a vida, centrando-se no corpo como máquina. ―As disciplinas do
corpo e as regulações da população constituem os dois pólos em torno dos quais se desenvolveu a
organização do poder sobre a vida. (...). Um poder cuja função não é mais matar, mas investir sobre a vida,
de cima a baixo‖ (p. 131). Para Foucault, este biopoder, sem a menor dúvida, foi elemento indispensável ao
desenvolvimento do capitalismo, que só pode ser garantido à custa da inserção controlada dos corpos no
aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos de população, com suas formas
e procedimentos múltiplos, no investimento sobre o corpo vivo, sua valorização e a gestão distributiva de
suas forças e de suas práticas. Nesta esteira, o corpo ganhou um papel primordial, tornando-se causa e
justificativa das diferenças. Um deslizamento ocorreu: as características físicas passaram a ser tomadas como
a fonte
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das distinções e não apenas como um sinal, marca ou manifestação das distinções. O corpo foi sexuado
e suas práticas erigidas como designação de quem era o sujeito.
Louro (2003) entende gênero como uma perspectiva social, histórica e política para a
constituição daquilo que entendemos como os modos de ser homem e os modos de ser mulher. Busca
nos movimentos feministas um certo conceito de gênero que coloca em análise como e quais características
sexuais são compreendidas e representadas, sendo as próprias características sexuais corpóreas descritas e
produzidas dentro de uma determinada cultura. Ela diz: ―O conceito passa a ser usado com um forte apelo
relacional – já que é no âmbito das relações sociais que se constroem os gêneros‖ (LOURO, 2003, p. 22).
Esta postura não supõe a idéia de que as masculinidades e as feminilidades se constituam uma em
oposição à outra, mas que uma se constitui em dependência da outra. Vale ressaltar aqui que os corpos só
são compreensíveis depois que a cultura inscreve neles categorias de inteligibilidade, entre elas a do gênero
e da sexualidade. Os corpos são investidos de significados dentro da cultura na qual emergem e os
discursos que, ao mesmo tempo explicam os corpos, também os habitam e se acomodam neles (BUTLER,
2007). Corpos descritos, reconhecidos e nomeados usando uma linguagem culturalmente construída, a partir
de campos de saber que lutam politicamente para reivindicar o direito do dizer, inventar e dar sentido a
verdade do corpo, a verdade de seu exercício. Por quê? Louro diz que ―o que se enfatiza são os processos
e as práticas discursivas que fazem com que aspectos dos corpos se convertam em definidores de gênero
e de sexualidade e, como conseqüência, acabam por se converter em definidores dos sujeitos‖ (LOURO,
2004, p. 80).
É nesta relação, que atrelou práticas sexuais à modos de ser, a definições de quem é o sujeito que
vale mais, e o que vale menos, que os exercícios discriminatórios precisam ser problematizados quando eles
são reproduzidos pela instituição educação na medida que, silenciar-se é uma forma de perpetuar a norma
heterossexual. Não só o silêncio, mas o modo de enunciar, o que falar, e o que não falar. Será de alguma
forma uma prática heterossexista não eleger os temas diversidade sexual como algo pertinente na formação
em psicologia?
No campo da
discriminação
sexualidade, o
experimentada
por
conceito de
homossexuais
homofobia tem
e por
todos
sido utilizado para designar a
aqueles
que desafiam
a
heterossexualidade como parâmetro de normalidade em nossa sociedade. No entanto o termo
homofobia salienta uma dinâmica subjetiva e individual desencadeadora, trazendo para a discussão as
noções
de
medo,
aversão
e
ódio
num
viés
mais
psicologizante
e
individualizante
da
problemática. Por este motivo, o termo heterossexismo ―sublinha as raízes sociais, culturais e políticas
desta manifestação discriminatória, dada a institucionalização da heterossexualidade como norma‖ (RIOS,
2007, p. 118). No sistema heterossexista, mais do que uma questão de preferência ou orientação sexual, o
binômio heterossexualidade/homossexualidade é critério distintivo para o
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reconhecimento da dignidade dos sujeitos. Rios (2007) aponta a relação umbilical entre sexismo e
hoterossexismo, trazendo o diálogo existente entre os estudos de gênero e os estudos gays, pois o
binarismo classificatório, entre masculino e feminino se apresenta no âmbito da sexualidade no par
heterossexualidade/homossexualidade e coloca em questão a dinâmica relacional de dominação
masculina sobre o feminino, correspondente à superioridade da heterossexualidade sobre a
homossexualidade. Desta forma, Rios (2007) aponta as raízes do heterossexismo na divisão dos sexos e
na diversidade dos gêneros. O heterossexismo pode ser entendido como um guardião da sexualidade
(Borillo apud Rios, 2007) ao reprimir todo comportamento, todo gesto ou todo desejo que ultrapasse as
fronteiras impermeáveis dos sexos.
No sexismo estão presentes marcadores corporais2. Na homossexualidade não há como por
mero recurso visual, distinguir homossexuais de heterossexuais. Fez-se necessário uma regulação do
comportamento, das práticas identificatórias do que é ser homem e do que é ser mulher, sendo que as
práticas e os gestos ditos femininos e os ditos masculinos precisaram ser minuciosamente regulados e
exigidos ao longo da formação do sujeito. Qualquer traço de feminino no homem precisa ser intervido, e
vice-versa. A gênese da identidade homossexual é fruto de um processo de controle e assujeitamento dos
indivíduos, num processo de esquadrinhamento da sexualidade circunscrita à psicopatologia, elegendo
como norma o heterossexual e patologizando as práticas homoafetivas. O esquadrinhamento da
psicopatologia ocorreu quando as práticas eróticas/sexuais ficaram aderentes à identidade, definindo de
forma homogênea e totalitária quem era este sujeito. As práticas sexuais entre pessoas do mesmo sexo
(numa perspectiva genital) passou a ser definidora de quem era moralmente este sujeito, construindo uma
nova espécie de sujeito: o homossexual. Objeto privilegiado dos modos de subjetivação ao longo da
modernidade, a sexualidade passou a ser discursiva, esquadrinhada, tematizada e capturada como questão
também da psicologia, que ao desejar constituir-se ciência, gruda-se na perspectiva biomédica e pauta seu
olhar pelo escrutínio da patologia e dos binarismos.
O corpo foi sexuado ao longo do tempo, por diferentes estratégias. As transformações políticas,
culturais e sociais articuladas pelo industrialismo e a revolução burguesa, o capitalismo em ascensão,
exigiu e articulou uma regulação dos sujeitos (divisão social e sexual do trabalho) nas quais os corpos, a
sexualidade e a existência de homens e mulheres necessitavam ser significadas de outras formas. Louro
(2005) diz: ―ao final do século XIX serão os homens, médicos e filósofos, moralistas e pensadores (das
grandes nações da Europa) que vão fazer as mais importantes
‗descobertas‘ e definições sobre os corpos de homens e mulheres. Será o seu olhar ‗autorizado‘ que irá
estabelecer as diferenças relevantes entre sujeitos e práticas sexuais, classificando uns e outros
sob o ponto de vista da saúde, da moral e da higiene.‖ Nascia a sexologia. Decidiu-se o normal e o
2 Por esta razão, utilizarei sempre raça/cor como questões imbricadas.
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patológico, hierarquizou-se e disciplinou-se os sujeitos. Ao emergir o sujeito homossexual (embora as
práticas tenham sempre existido), este nasce com a conotação de ser um sujeito de outra espécie, e que para
este tipo de sujeito, haveria que se inventar inúmeras ações: punitivas, recuperadoras, de reclusão, de
regeneração (de ordem jurídica, religiosa, educativa, médica, e por que não dizer, psico-ortopédica). Ao
inventar-se este novo tipo de espécie sujeito, nomeado homossexual cujas práticas entendidas como
desviante (as referentes à homossexualidade), tornou-se necessário nomear também o sujeito e a
prática da
norma, da refererência: o heterossexual, a heterossexualidade. O normal
passou a ter nome. O que era antes invisível, pois entendido como onipresente, evidente, ―dado‖, precisou
ser marcado, identificado, numa referência mestra para a construção, regulação e governo dos sujeitos.
Hierarquiza-se os sujeitos e suas práticas num movimento
Para
garantir
a
continuado
superioridade e
e repetitivo.
naturalidade
da
heterossexualidade, as instituições entram no jogo de afirmação sem hesitação, de que os seres
humanos nascem macho ou fêmea e que seu sexo é definido em duas categorias, indicando dois tipos
possíveis: masculino ou feminino! E além disto, o nascimento conduzirá e orientará o desejo deste sujeito,
que será naturalmente pelo sujeito do sexo (equivalente a gênero) oposto ao seu. E não esqueçamos:
quando a natureza falha, práticas precisam ser acionadas e agenciadas neste corpo/sujeito desviante.
As práticas heterossexistas que interpelam em ato qualquer sinal no sujeito que contraria as diferenças
de masculino e feminino é uma ação que busca garantir a heteronormatividade.
O
alinhamento
reiterado
heteronormatividade abre mão
entre
sexo-gênero-sexualidade
pelas
diferentes
instituições,
a
de inúmeras estratégias de produção e de reiteração da norma
heterossexual, engendradas na rede discursiva que elege como premissa a lógica identitária de que as
pessoas sejam (ou devam ser) heterossexuais. Nesta perspectiva, os
sistemas de saúde, de
educação, o jurídico, e o midiático passam a ser construídos à imagem e à semelhança dessa norma, numa
proposição de governo das pessoas, num exercício de biopoder, como nos diz Foucault. A manutenção
dessas posições hierarquizadas não acontece sem um investimento continuado e repetitivo. Para
garantir o privilégio da heterossexualidade, com status de normalidade e naturalidade - são
engendradas múltiplas estratégias nas mais distintas instâncias (na família, na escola, na igreja, na
medicina, na mídia, na lei e não poderíamos deixar de dizer, na psicologia). O conceito de
heteronormatividade consiste em poder nos alertar para as formas pelas quais a norma heterossexual é
tramada no tecido social de nossas vidas numa série de níveis, do institucional ao cotidiano de forma
consistente, ainda que, por vezes, seus efeitos sejam contraditórios. Seus efeitos escapam e contradições
destas lógicas materializam-se em corpos/sujeitos que embaralham códigos de gênero ou atravessam suas
fronteiras, articulando de forma distinta sexo-gênero-sexualidade. Precisamos problematizar se estes
sujeitos que escapam à heteronormatividade conseguem ser
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5
5
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sujeitos viabilizados e inteligíveis para a psicologia na contemporaneidade. É necessário
compreender por quais discursos a formação em psicologia dá luz a estes sujeitos de fronteira, que
embaralham as regras do jogo heteronormativo e, nos faz estranhar as certezas identitárias. É
preciso compreender se a formação em psicologia dá chances à visibilidade, torna-os inteligíveis,
numa possível escuta de sua singularidade.
Referências
bibliográficas
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contexto dos estudos sobre preconceito e discriminação. In: ―Em defesa dos Direitos Sexuais‖.
5
7
Porto Alegre: Livraria do Advogado Editora, 2007.
AFRONTAMIENTO DE LA SEROPOSITIVIDAD POR MUJERES COM VIH Y APOYO RECIBIDO POR
MEDIO DE SUS REDES PERSONALES SIGNIFICATIVAS
Autores: Doutora Renata Orlandi (UFFS)- Brasil/ Doutora Carmen L. O. O. Moré
(UFSC)- Brasil -
Dirección electrónica: [email protected]
Dirección postal: Av. Rubens C. Caselani, nº 3806, Bairro Cazaca. CEP 85770-000. Realeza/PR
INTRODUCCIÓN
Actualmente, hay en el mundo cerca de 33.400.000 personas que viven con el VIH
Health
Organization,
2011).
La
recepción
de
la
(World
comunicación
diagnostica, la aparición de los síntomas y la adherencia a la terapia antirretroviral pueden colaborar
para numerosos cambios en la vida cotidiana y la subjetividad de las personas que viven y
conviven con el VIH. Tales cambios incluyen las posibilidades de investigación de contagio y
la enfermedad de personas que son importantes, como parejas sexuales y/o niños, el temor de
compartir la noticia y como hacerlo, dificultades en lidiar con la esfera del derecho sexual y
reproductivo, su propia enfermedad, la necesidad de accionamiento de red social, así como
sentimientos de soledad y rechazo, mediados por el estigma y el prejuicio, especialmente
los vinculados a ésta patología.
Debido a la manutención de la tendencia del aumento del número de casos notificados de
VIH entre las mujeres, en el Brasil, la tasa de incidencia se mantiene en niveles elevados, oscilando
en torno de 20 casos por 100 mil habitantes (Ministerio de la Salud, 2011). Aunque haya más
casos de la enfermedad entre los hombres en relación a las mujeres, esa distinción viene
diminuyendo al largo de los años. Eses datos sugieren la importancia de la realización de
estudios, sobre la dolencia, dirigidos a la población adulta, femenina y heterosexual.
Este trabajo parte del presupuesto de que las relaciones, con personas, significativas
pueden consistir en apoyo en el proceso de superación de las adversidades enfrentadas por los sujetos a lo
largo de sus procesos de constitución. La persona que tiene una red social estable, sensible, disponible
y efectiva presenta un factor de protección contra las enfermedades, ocurriendo la aceleración de los
procesos de cura y/o un aumento de sobrevida. Sluzki (1996) define la red social personal como:
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5
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es la suma de todas las relaciones que un individuo
percibe como significativas o define como diferenciadas de
la masa anónima de la sociedad. Esta red
corresponde al nicho interpersonal de la persona y
contribuye substancialmente a su propio reconocimiento como
individuo y a su imagen de si. (p. 41).
Temiendo el prejuicio y el rechazo, algunos portadores prefieren mantener el diagnóstico en
secreto de los familiares, buscando medios para esconderlo, tornando el enfrentamiento de la
contaminación un proceso difícil y solitario, al paso que se abre mano de un importante recurso en
el enfrentamiento de una crisis: el apoyo prestado por sus respectivas redes sociales (Remor,
1997; Torres, 2006; Carvalho, Morais, Koller e Piccinini, 2007; Seidl, Melchíades e Brito, 2007;
Rabuske,
2009). Por su vez, la noción de enfrentamiento, en el contexto de este trabajo, dice respecto al
repertorio del comportamiento, afectivo y cognitivo de un determinado sujeto empleado en la resolución de
los problemas, en una situación amenazadora y/o delante de demandas específicas que emanan de
eventos vivenciados y percibidos como estresantes, Seidl (2005).
Este trabajo es un recorte de la tesis de doctorado de la autora (Orlandi, 2011) que trató de la
relación entre la actuación de la red social significativa de mujeres que viven y conviven con el VIH
y el enfrentamiento de la seropositividad. Teniendo en vista la complexidad de la temática investigada,
aquí serán presentados algunos aspectos que pueden lanzar luz sobre la actuación de los
profesionales de la salud en lo que concierne al acogimiento de las mujeres que vive y conviven con el
VIH.
MÉTODO
Los datos fueron colectados en un hospital de referencia en el tratamiento de enfermedades
infecciosas, en una ciudad situada en el sur del Brasil con altos índices de casos notificados de VIH.
Participaron del estudio 14 mujeres infectadas por el VIH, con edades comprendidas entre 32 y 53 años, que
habían recibido el diagnóstico con más de un año
y
presentaban condiciones emocionales para enfrentarse
con
que
el
procedimiento de investigación. La mayoría de las entrevistadas eran mujeres blancas, que vivían lejos del
mundo del trabajo, con bajo nivel de educación y económica. La mayoría de ellas tenía al menos un
hijo y vivenció la separación matrimonial.
En el contexto de esta investigación, se buscó producir una sistematización pautada por
5
profundizar en el enfoque de la singularidad de los casos estudiados,
8
5
9
sin pretender alcanzar el umbral de representación (Biasoli-Alves, 1998), de las mujeres que se
ocupan de esta adversidad. La coleta de datos, a su vez, se llevó a cabo de acuerdo con los
siguientes procedimientos:
a) Firma del Termo de Consentimiento Libre y Esclarecido;
b) Realización de la entrevista estructurada, por medio de la cual fueron colectados
datos
socio
demográficos,
datos
referentes
a
la
salud
y
al
enfrentamiento, así como fueron elaborados el genograma (McGoldrick & Gerson,
1995) y el Mapa de la Red (Sluzki, 1997);
c) Lectura de prontuarios de salud de las participantes, en los cuales se efectuó un corto
análisis, visando a la confirmación de informaciones en el ámbito de la salud, sobretodo, a
respecto de indicadores biológicos como el CD4 (tipo de linfocito indicador da inmunidad) y la carga
viral;
d) Registros en el diario de campo abordando las impresiones de la investigadora a
lo largo del proceso de coleta de datos. Estos elementos dicen respecto a la subjetividad de la
investigadora, siendo relevantes en el proceso de producción de sentidos en los análisis
posteriores (Minayo, 1994; Böing, Moré, & Crepaldi, 2008).
Para la organización y procesamiento de los datos fue utilizado el software Atlas/ti
5.0.
El
procedimiento
de
análisis
fue
ancorado
en
la Teoría
Fundamentada
Empíricamente, aquí empleada como procedimiento de análisis, posibilitando la integración de
datos de diferentes orígenes (entrevistas, prontuarios, relatos de observaciones de campo,
genograma y mapa de red).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las participantes en este estudio que tenían un repertorio mayor de estrategias personales para
hacer frente a la VIH, en particular, las que contaban con redes sociales significativas más
eficientes y dinámicas, las más optimistas con relación al pronóstico, así como las que aprendieron a
aceptar y, sobre todo, a aceptarse con el diagnóstico, parecían enfrentarse mejor con los cambios
engendrados
por
la seropositividad y con las adversidades que surgieron. Estas mujeres
demostraron mayor apertura de los procesos de comunicación con los profesionales de la salud y otros
miembros de sus respectivas redes sociales, favoreciendo la disponibilidad y la eficacia de la
asistencia prestada por los mismos. Se destaca en este escenario el investimiento
en
las
relaciones significativas, sobre todo las parejas amorosas
5
9
6
0
armoniosas,
como
buenos
predictores
en
la
adherencia
al
tratamiento,
independientemente del estatus serológico del compañero (a).
Tales mujeres reportaron mayor bienestar, así como mejores condiciones clínicas de
salud. Se constató que la actuación de la red social es un importante recurso en el afrontamiento
de la seropositividad y que los otros recursos de cada participante favorecen el accionamiento y la
funcionalidad de la red, así como la red favorece el desarrollo de tales recursos.
Además las participantes que tenían habilidades sociales
más
precarias tuvieron
mayores dificultades para hablar abiertamente sobre el VIH con sus prójimos y tendieron a
delegar los esfuerzos para la mejora en su estado de salud o a la curación de SIDA para terceros
(Dios, industria farmacéutico, profesionales de salud, etc) desenredándose el cuidado de su propia
iniciativa, actuando de manera más pasiva, estando su comprometimiento con el cambio afectado, por
ejemplo, con relación a la mejora de la alimentación y a la interrupción de comportamientos
aditivos.
Teniendo en cuenta el estigma de la SIDA, el sufrimiento de esas mujeres pareció más
vinculado
al factor emocional
de
la
contaminación
de
que
a
la enfermedad misma.
Independiente del hecho del perjuicio sir experimentado, inferido y/o fantaseado, el sufrimiento
presente en ese escenario es real. No se hace mención al miedo de caer enfermo, mas el de ser
discriminada, dando la impresión de que es más fácil pensar en la posibilidad de rechazo que en la
finitud de la vida. Por consiguiente, el perjuicio engendró mayores problemas de comunicación,
limitaciones en la actuación de las redes sociales y sufrimiento psíquico que los síntomas y la
enfermedad misma.
Con respecto a las características de las redes, Sluzki (1997) se refiere al tamaño, la
composición (distribución), la intensidad de la relación, la dispersión, la densidad, la homogeneidad
/ heterogeneidad, la reciprocidad, la historia de la relación, la multifuncionalidad y el tipo de
funciones. Estos aspectos (estructurales, atributos del vínculo y funciones) fueron analizados con
vistas a la comprensión de como las redes sociales de las entrevistadas participan
en el
afrontamiento de la seropositividad.
Las redes consideradas mayores y más heterogéneas (diversidad biopsicosocial de los miembros de la
red) tendían a ser más eficaces. Con respecto al tamaño de la red, allá de los miembros representados,
tuvieron sujetos que no eran visibles en el mapa. El
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0
6
1
juego de la representación versus de invisibilidad es un fenómeno presente e importante, directamente
relacionado con la percepción de la ayuda recibida y el sentimiento de apoyo y abandono. Personas de
todas las edades, niveles educativos y clases sociales, proporcionando un apoyo eficaz, actuando
decisivamente en el afrontamiento de la seropositividad, con un predominio de las mujeres en la
mayoría de las redes sociales investigadas.
En la distribución de los miembros de las redes sociales investigadas, el quadrante
familiar era el más representado y algunas redes fueron compuestas exclusivamente por
miembros de la familia. Este resultado sugiere la pérdida de la riqueza favorecida por la circulación
de esas mujeres en otros contextos, lo que indica
poco
espacio
para
maniobrar
esas
personas en el establecimiento y mantenimiento de nuevos contactos que no están naturalizados o
no tienen vínculos de obligación familiar, que indica la importancia de la actuación de los profesionales
de la salud en el mapeo y la activación de los miembros invisibles de esas redes.
Cuanto al grado de intimidad, ese fue representado como alto también en la mayor parte de
los casos, inclusive en aquellos en que el estatus serológico fue mantenido en secreto o en los
cuales la comunicación a respecto del diagnóstico era cerrada, comprometiendo la solicitación y la
cualidad de la ayuda prestada. Delante de la dificultad de accionamiento de nuevos miembros, se
detectó el perjuicio en el recibimiento
la
sobrecarga
de
de la
ayuda
demandada
y
las personas comprometidas en el cuidado de
las mujeres que presentaron redes menores y más homogéneas.
Aunque que sea posible la oferta de ayuda independientemente del local donde las personas se
encuentran, hay determinados tipos de cuidado que demandan la proximidad espacial, sobretodo, en
situaciones de enfermedad. Referente a la analisis de la dispersión, esta transciende la dimensión geográfica,
y la noción de distancia solo hace sentido cuando pensada a la luz de la dimensión económica, de la relación
de cada una de esas mujeres con el espacio y con los medios de transporte y comunicación, bien como
teniendo en vista el empiezo de cada una de ellas y de los miembros de sus redes sociales significativas en la
manutención de los contactos.
La densidad entre profesionales de salud y de más miembros de las redes sociales no
obtuve destaque en el cuadro general de conexiones. Los vínculos verificados no parecían
articulados en una política de promoción de esas relaciones,
6
1
6
2
indicando la perca de la oportunidad de comprometer los miembros de la red en el proceso de
adhesión al tratamiento.
Cuanto a la frecuencia de contactos, se percibió que la iniciativa de las entrevistadas en
la manutención de los mismos, sea presencialmente o por medios de comunicación tales como el teléfono
y la internet, favoreció el fortalecimiento de eses lazos, aunque consideran el contacto presencial de mayor
cualidad y tengan apuntado los limites de la tecnología, sobretodo, en situaciones de emergencia, ya que
determinados tipos de cuidados demandan la proximidad espacial, tales como el acompañamiento en una
intersección hospitalario.
En se tratando de la historia de esa vinculación, la inmensa mayoría de los contactos
representados en los mapas de las participantes surgió en suyas trayectorias antes de la
revelación diagnóstica, mismo entre las que conviven con el virus con más de cuatro años, facto este
fuertemente asociado al constreñimiento en relación a la contaminación. El adolecer no
necesariamente comprometió la red social de las entrevistadas, al final, en momentos de crisis,
todas las redes se movilizaran, aunque algunas de las entrevistadas tengan recusado la ayuda y
otras tengan sido sorprendidas con la reacción acogedora de determinados miembros a la revelación
diagnóstica.
Con relación a las modalidades de ayuda recibidas, la función de apoyo emocional fue la
más expresiva de todas, englobando situaciones de acogimiento, conforto, consuelo y escucha
empática. En el que tange a la reciprocidad del vínculo, las mujeres que se mostraron más disponibles
para ofrecer apoyo a los miembros de sus respectivas redes sociales, fueron las que presentan
redes más actuantes y efectivas.
La
análisis del fenómeno
categorización
de
las
investigado
modalidades de apoyo,
transcendió la cuantificación
siendo
también
y
necesaria
la
relativización de las necesidades de ayuda y de estas demandas a lo largo delo tiempo, puesto
que estas mujeres vivenciaron momentos de crisis y otros de adaptación, de enfrentamiento y
de superación, en los cuales se transformaron los grados de autonomía y de fragilidad. Por otro
lado, hay demandas que no son verificadas o atendidas adecuadamente por los integrantes de
sus respectivas redes, sobretodo las pequeñas y/o homogéneas.
La actuación de las redes sociales significativas se configuró como un recurso decisivo en los
procesos de adhesión al tratamiento, promoción de salud y bien estar
6
2
6
3
de
las
entrevistadas,
sobretodo,
en
lo
que
concierne
a
aquellas
cuyas
configuraciones se mostraron más dinámicas y eficientes (se considerando la compleja
interrelación entre los aspectos estructurales, los atributos del vínculo y la funcionalidad de la red
social).
CONCLUSIONES
Las practicas de acogimiento, inclusión y la participación de los miembros de las redes sociales
significativas de personas que viven con el VIH en los procesos de enfrentamiento de la
seropositividad, puede ser pensada como un foco estratégico de actuación de los equipos de salud.
En este contexto, es posible apuntar algunas recomendaciones para los profesionales de salud y los
gestores responsables por el delineamento de programas dedicados a este tipo de demanda.
Desde la pre-comunicación diagnóstica, se considera importante la sistematización del mapeo y
accionamiento de los miembros de la red social significativa de portadores del VIH, así catalizando los
procesos de apoyo, distribuyendo el cuidado y diminuyendo la sobrecarga de los profesionales de la salud y
de más integrantes de la red que unen esfuerzos para atender las demandas de la persona ayudada
desde el primero contacto con la seropositividad.
Otro aspecto vinculado a la ampliación de la ayuda prestada a las personas que viven con el VIH
se refiere a la promoción del cambio de experiencias con otros sujetos que están conectados con el mismo
problema. Agencias sociales especializadas en el acogimiento de esta población costumbran ofrecer esta
modalidad de intervención, por lo tanto, cuanto mayor el constreñimiento en relación al diagnóstico, menor la
probabilidad de busca de estas instituciones en virtud del miedo de se exponer al circular en estos
espacios. Por lo tanto, se comprende que los profesionales de salud pueden actuar en la promoción de
estos
contactos
en
los
servicios
acezados
por
estos
pacientes, favoreciendo el cambio de
experiencias y el apoyo recíprocos.
Referente a la garantía de los directos sexuales y reproductivos de la población acometida por
una enfermedad sexualmente transmisible, la atención dedicada por los profesionales de salud a los
compañeros
de
estos
sujetos
es
fundamental
en
la consolidación de la negociación de
comportamientos preventivos y de la planificación familiar. Cuándo la trama de las relaciones amorosas es
pensada sistemáticamente, gana especial importancia la figura del diálogo abierto pautado por respecto a las
opciones de estas personas, interacción esta que favorece la prevención de la recontaminación o de la
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3
6
4
contaminación de un compañero serodiscordante, bien como colabora en la tomada de decisiones
conscientes en relación al proyecto y/o concretización de un gestación.
Finalmente, cuando se piensa en la intervención dirigidas para las redes sociales significativas en el
escenario del VIH/Aids, se comprende que un de los principales focos sea el abordaje del prejuicio. En el
contexto de esta investigación, las participantes enfatizaron el factor del estigma vinculado a la Aids. Para
allá de las situaciones inferidas o fantaseada, los eventos en los cuales sufrieron con la discriminación
misma fueron en su mayoría protagonizadas por personas con quién estas mujeres tenían una relación
íntima, sugiriendo la relevancia de intervenciones dirigidas para el en torno de estas personas,
promoviendo la ampliación del nivel de información y de sensibilización para el tema.
En la medida en que fue verificada la relación entre la vergüenza del estatus serológico y el
bajo accionamiento de personas prójimas, se considera fundamental el apoyo en la resignificación de la
seropositividad y de las nociones de privacidad, secreto y intimidad. El peso de la reflexión a respecto del
auto prejuicio tiene gran valor en el fortalecimiento de esas personas de manera que pueden enfrentar
mejor consigo y con el mundo a su vuelta, pudiendo así diferenciar el prejuicio ajeno de otras maneras
de interacción
no
necesariamente
discriminatorias,
pero
pautadas
por
el
cuidado
y
equivocadamente interpretadas como prejuiciosas. Este proceso reflexivo puede actuar en la
reconfiguración de eses vínculos de modo a tornarlos más íntimos, acogedores y satisfactorios, pautados
en el respecto al directo de las participantes de hablaren o no sobre el VIH de acuerdo con el contexto y su
deseo de hacerlo.
La abertura de la comunicación a respecto del diagnóstico favorece la identificación de
las demandas de las mujeres apoyadas y el accionamiento de nuevos miembros que pasan a
componer la red social, aumentando el compromiso, la constancia, la prontitud y la eficacia de los
mismos en la articulación de la ayuda. Cuando el atendimiento de eses ciudadanos es pensado de
manera globalizada, las personas comprometidas en la ayuda se tornan aliadas de los usuarios y
de los profesionales de estos servicios. Siendo así, se torna míster la sensibilización de los
profesionales de salud para el acogimiento sistémico de esta clientela en las unidades de salud
a partir de la lógica de las redes sociales.
6
4
6
5
REFERENCIAS
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um conhecimento que se pretende científico. In G. Romanelli & Z. A. Biasoli-Alves, Diálogos
metodológicos sobre prática de pesquisa. (pp.135-157). Ribeirão Preto: Lgs Summa.
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Paidéia, 40 (18), 2008.
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Saúde Pública, 23 (9), 2023-2033.
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MINISTÉRIO DA SAÚDE. Disponível em http://www.aids.gov.br/user/register, acessado em 21 de janeiro de
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MUNDIAL
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SAÚDE.
Disponível
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ORLANDI, R. (2011 no prelo). Participação da rede social significativa de mulheres
vivem e
convivem
com
o HIV
no
enfrentamento
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da
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soropositividade. 14/04/2011. 253p. Tese defendida na Universidade Federal de
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Torres, T. de L. (2006) A representação social da AIDS e da Terapia Anti-Retroviral para
soropositivos com adesão ao tratamento. Dissertação de Mestrado, Programa de PósGraduação em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, SC.
QUE MUNDO (DO TRABALHO) É ESSE?
Universidade de Passo Fundo – UPF – Brasil.
Responsável pelo trabalho: R. dos Passos
E-mail: [email protected]
Autores: Robert F. dos Passos; Pedro H. C. Sitta; Natália V. de Souza; Clenir
M. Moretto; Hélio Possamai.
RESUMO
O presente sub-projeto constitui-se parte do projeto Economia Solidária na Vila Donária –
institucionalizado junto à política de extensão da Universidade de Passo Fundo desde 2007. Sua
construção resulta do processo teórico-prático, protagonizado por docentes e discentes dos cursos
de Serviço Social e Psicologia da UPF, o qual vem propondo a construção de práticas de economia
solidária em um dos territórios considerados mais vulneráveis em termos sócio-econômicos no
município de Passo Fundo – a Vila Donária. Considerando a temática principal da discussão a
inclusão de pessoas no mundo do trabalho, observou-se que há um significativo
desconhecimento dos jovens daquele e dos demais locais do município que compreendem
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6
6
7
populações de baixa renda, sobre as estratégias e possibilidades de inserção no mundo do
trabalho. Sendo assim, a partir da leitura de realidade feita nos últimos anos de execução do
projeto Economia Solidária, constatou-se que um dos eixos de intervenção da equipe deveria
voltar-se para a juventude e suas dificuldades de compreensão do mundo do trabalho, suas
exigências e perspectivas. Nesse sentido, o presente projeto propõe a realização de oficinas de
caráter interdisciplinar - nas escolas vinculadas à Coordenadoria Regional de Educação, no
município de Passo Fundo – oficinas que têm como principal objetivo sensibilizar e produzir
informações que oportunizem aos jovens uma leitura crítica do mundo do trabalho, bem como a
construção de estratégias individuais e coletivas de inserção no mesmo.
A inserção no mundo do trabalho
Ancoramos nossa perspectiva de pensar o presente projeto a partir da compreensão
do paradoxo que implica o mundo do trabalho e a inserção dos sujeitos adolescentes,
considerando as desigualdades e assimetrias que um país como o Brasil possui em termos de
educação e políticas de trabalho e renda. Primeiramente observa-se que a maioria dos
projetos destinados a esta faixa etária objetivam esporte, cultura e lazer, o que de fato,
compreende a importância de tais experiências na juventude. Frezza (2009, p. 315) afirma
que ―esta tendência revela um aumento da importância que esses dois focos, a participação juvenil
e a inserção dos jovens no mundo do trabalho, têm assumido nos programas de políticas
públicas e nos programas de juventude‖. É caracterizado no Estatuto da Criança e do Adolescente
– ECA -, especificamente, no Art. 4º, em parágrafo único: ―preferência na formulação e na
execução das políticas sociais públicas‖.
6
7
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8
Sendo assim, indo ao encontro das prerrogativas do ECA, buscamos focar o presente
projeto na perspectiva de instauração de um debate com jovens ingressantes no mundo do
trabalho, considerando a importância da compreensão do direito ao trabalho como direito
humano e social, por isso a relevância da produção de informação e esclarecimento nesta
fase que compreende novas perspectivas de inserção social.
Procuramos chamar a atenção para aspectos peculiares do mercado de trabalho no
município de Passo Fundo, onde se percebe a crescente precarização do trabalho. Como
exemplos disso, podemos destacar o recorrente número de trabalhadores com altos níveis de
estresse, LER ou em condição de trabalho insalubre. Salientamos também, a existência de
cooperativas de mão-de-obra e a discrepância de remuneração entre homens e mulheres.
Assim, ao discutirmos estes aspectos com os jovens, temos o intuito de prevenir o
desconhecimento destas realidades, pois é este desconhecimento que acaba se caracterizando
como um dos possíveis agravantes da precarização.
Considerando o foco do público do presente projeto, observa-se que no capítulo IV do
ECA, que versa a respeito do direito à educação, esporte e lazer, no Art. 53 afirma-se o seguinte: ―A
criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...]‖ (1990).
Tendo em vista estas garantias (desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho), pretendemos evidenciar como estão sendo feitas as reflexões
referentes à inserção destes jovens no mundo do trabalho, e se feitas, que tipo de reflexão é
realizada.
O objetivo das oficinas está em consonância com o que preconiza a diretriz
8 do Plano Nacional de Direitos Humanos III (p. 74), que apresenta a seguinte proposta:
―Promoção dos direitos de crianças e adolescentes para o seu desenvolvimento integral,
de forma não discriminatória, assegurando seu direito de opinião e participação.‖
Entendemos que a instituição-escola, atualmente tem o objetivo de formar um alunosujeito-histórico de seu tempo, capacitado a atuar na sociedade como um cidadão pleno. Para
tal, é necessário que em sua formação, o aluno possua conteúdos tecno-científicos, que darão
subsídios técnicos para a sua atuação em qualquer setor da sociedade que deseje/necessite.
Porém, há outros conteúdos que muitas vezes são transmitidos ao aluno de forma mais implícita
que os tecno- científicos, uma vez que sua essência é subjetiva. Trata-se de conceitos que
ultrapassam os limites das disciplinas, podendo ser melhor identificados nas relações
professor/aluno/conteúdo que influenciam-se mutuamente e que acabam formando
as
representações destes sujeitos (Gonçalves, 2008). São estas representações que irão
propiciar ao sujeito uma capacidade problematizadora e contextualizante de suas vivências no
mundo do trabalho, onde esses alunos percebam-se em um processo sócio-histórico, e
constituiam-se como cidadãos críticos.
Nesse sentido, no Art. 3º do ECA, compreende-se que:
―A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta
Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
6
8
6
9
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade‖ (1990).
A partir do proposto no Estatuto, pretendemos com o projeto ―Que mundo (do trabalho) é
esse?‖, construir junto aos jovens subsídios necessários ao desenvolvimento das
representações sobre o mundo do trabalho e a sua inserção no mesmo, de modo que estes
debates possam ser classificados tanto como desenvolvimento mental (intelectual) e social
(político), como fomentador de condições de liberdade e dignidade. Podemos evidenciar a
construção destas representações como parte da constituição da própria identidade destes
jovens, de modo que os capacite a problematizar a sociedade a partir das instituições
envolvidas na formação dos mesmos.
Importante salientar que o projeto, ao partir de uma experiência que problematiza
criticamente as exigências do mundo do trabalho e as suas configurações contemporâneas,
também propõe a reflexão crítica acerca da moral do trabalho, a qual é historicamente transmitida
pelas gerações por meio da idéia de que apenas no trabalho reside a perspectiva de dignidade
humana. Sendo assim, procuramos evidenciar o trabalho em todas as suas vicissitudes, inclusive
como possível gerador de adoecimento, decorrente da precarização
das
condições
de trabalho,
principalmente
no setor informal, e também
as
conseqüências físicas e psíquicas da experiência do desemprego e do não trabalho.
Se pensarmos o conceito de trabalho imaterial como intimamente vinculado ao caráter
criador, teremos como perspectiva um universo de novas exigências em que os jovens poderão
responder, talvez, com maior velocidade. Há, porém, a necessidade de distinguirmos sobre quais
jovens estamos nos referindo, e por isso, a importância de enfatizarmos que as novas formas
de sociabilidade do capital podem ampliar as diferenças sociais, econômicas e culturais,
aprofundando a diferença abismal de oportunidades entre jovens de baixa renda e aqueles que
possuem as melhores condições sócio-ambientais de desenvolver conhecimentos e habilidades.
Também é importante, nesse sentido, visualizar outras características que não econômicas
e sociais. É sabido que há diversas mudanças fisiológicas vividas nesta fase da vida, considerando
as diversas transformações psicossociais neste período, juntamente com as tensões das
expectativas sociais, dentre elas, o início das preocupações mais contundentes a respeito do mundo
do trabalho.
Gonçalves (2008, p. 217) diz que ―o ingresso na juventude requer a saída do espaço
protegido da família, o questionamento de valores, a inserção de novos círculos de convivência e a
adoção de novos empreendimentos, frequentemente múltiplos e às vezes díspares‖.
Percebemos
que uma das características
das políticas
públicas
direcionadas ao jovem é a falta de seguimento ou continuidade. A fragmentação das iniciativas
compromete os resultados das mesmas reduzindo seu campo de ação. Esta ponderação está
relacionada ao fato de que o jovem participante após o término do projeto não recebe nenhum
tipo de auxílio ou orientação que esclareçam suas dúvidas.
6
9
7
0
O jovem e o mundo do trabalho
Partindo dessas inúmeras premissas conceituais, ressaltamos a importância
de um assessoramento no processo de inserção desses jovens no mundo do trabalho, sendo
que a ausência de referências e de discussões nesse campo, corre-se o risco de ocasionar
uma falta relevante na formação de um sujeito-cidadão-histórico, bem como a obtenção de
significados do seu trabalho e da sua própria identidade.
Segundo Frezza (2009, p. 316) ―dentre as dificuldades enfrentadas pelos jovens, o
acesso a postos de trabalho é apontado como particularmente crítico‖. A partir desta afirmação,
apontamos que um dos aspectos relevantes do projeto é qualificar o olhar do jovem sobre
as perspectivas de inserção produtiva, proporcionando informações acerca das possibilidades
de acesso a postos de trabalho.
Pensando no capítulo V do ECA, que diz respeito ao Direito de
profissionalização e à proteção no trabalho, propomos a discussão desta legislação ―para
o adolescente, pelos próprios adolescentes‖. Considerando que a lei disposta neste capítulo do
estatuto não caracteriza nenhum dispositivo específico que faça referência ao debate ou ao
fomento da compreensão da inserção do jovem no mundo do trabalho, com exceção da
obrigatoriedade de ―trabalho educativo em determinadas atividades laborais‖. Ou seja, é dever
da instituição empregadora propor esta capacitação de forma que se sobreponha ao aspecto
produtivo.
Entendemos o trabalho educativo, ou a educação ao trabalho, como um conceito
abrangente, onde o jovem deve ser assistido a partir de diversos aspectos que envolvem
o conceito de trabalho. Uma vez que o papel de orientação e fomentação de discussões
destes conceitos cabe à instituição empregadora,
percebemos
certa
defasagem
no
cumprimento
desta obrigatoriedade.
É neste ponto que surgem questões referentes entre emprego/trabalho e
desemprego/não trabalho, caracterizando as diferentes formas que o sujeito, mediante as
suas possibilidades, encontra para inserir-se neste universo, sendo que os maiores índices de
desemprego e não trabalho encontram-se entre jovens e idosos (Frezza, 2009).
Faz-se necessário também, contextualizar dialeticamente o conceito de trabalho como
este é proposto na atualidade, evidenciar as diferentes formas que já existiram e que podem
existir de produzir e exercer trabalho, apresentando especificamente a proposta de economia
solidária.
Ainda nesta perspectiva de levantamento de sentidos do trabalho, podemos delimitar
também a relevância de se conceituar o trabalho infantil, que mesmo em sociedades ditas mais
democratizadas em muitos aspectos se faz presente e socialmente aceito, considerando
novamente o que é valorizado como trabalho na sociedade contemporânea.
Sob
esta
ótica
muitos fazeres infantis são negligenciados, pois deveriam ser
caracterizados como trabalho, que interferem no desenvolvimento natural e saudável da criança.
Considerando ainda, os adolescentes de diferentes classes sociais, evidenciamos
que nas classes empobrecidas, os sujeitos são inseridos mais cedo
7
0
7
1
no mercado de trabalho. Este fenômeno produz marcas profundas na formação da identidade destes
sujeitos, avaliando-se as implicações desta relação pré-matura com o mundo do trabalho, o que
acaba por tornar ainda mais imprescindível dar um sentido para esta relação sujeito/trabalho.
Neste contexto ―a transição da dependência à autonomia [...] ganha acréscimos de tensão [...]
somando-se aos obstáculos culturais e econômicos [...] problemas enfrentados pelos jovens e suas
respectivas soluções condicionam formas diversas e específicas de representá- los‖ (Gonçalves,
2008. p. 218).
Dentro das diversas ações propostas pelo PNDH III, algumas em especial estão de
acordo com as propostas de discussão da Oficina, tais como: a ampliação do conceito de
economia solidária; alternativas de geração de trabalho e renda; inclusão social; incentivo e
levantamento de hipóteses de qualificação e inserção profissional na categoria de jovem
aprendiz; fomento de discussões sobre diferença salarial baseada em desigualdade de
gênero, raça, etnia e pessoas com deficiência; a garantia de igualdade de direitos de
trabalhadoras(es) domésticos; Propiciar debates sobre assédio moral e sexual no trabalho e
quaisquer violação dos direitos humanos. (p. 67 a 69).
Podemos dizer que a última etapa da inserção do sujeito na sociedade é quando este
passa a produzir -(se) a partir de um determinado trabalho. Sendo que, na cultura capitalista o
indivíduo só ganha poder quando produz algo recebendo
em
troca
determinados valores,
os
quais
dependem
do seu
saber/fazer.
O Art. 4º do ECA afirma que:
―É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária‖ (1990).
Sendo assim, a sociedade em geral é caracterizada também como instituição com
a obrigatoriedade de efetivação desses direitos, pois para o jovem ingressante no mundo do
trabalho, faz-se necessário o conhecimento deste processo.
Pretendemos também fortalecer e dar continuidade no vínculo criado com os participantes
deste projeto, através da construção de meios de comunicação, que possibilitem um diálogo
facetado entre os realizadores e o público alvo mesmo após o término deste projeto.
Sendo assim, o projeto ―Que mundo (do trabalho) é esse?‖ poderá vir auxiliar a
suprir uma defasagem destas instituições, bem como a falta de dispositivos do próprio
ECA que fomentem o debate e reflexão junto a jovens recém inseridos no mundo do trabalho,
como também ampliar esta discussão até os jovens que ainda não se inseriram em nenhuma
forma de trabalho, portanto, não sendo assistidos pelo Art. 68.
Metodologia
Buscamos portanto desenvolver oficinas, debates e atividades culturais junto aos
jovens estudantes da rede pública estadual do município de Passo
7
1
7
2
Fundo, objetivando sensibilizá-los para a compreensão do trabalho como direito humano e
social, bem como propiciar a construção de uma visão mais crítica e consciente sobre o mundo
do trabalho, suas exigências e possibilidades.
Visto que o objetivo principal do projeto é Desenvolver oficinas, debates e atividades
culturais junto aos jovens estudantes da rede pública estadual do município de Passo Fundo,
entendemos que seria mais adequado utilizar de uma metodologia participativa, que possibilite
levantar questionamentos, entendimentos e problematizações que partam destes próprios sujeitos
atuantes em seu contexto. A partir disto, segundo Frezza (2009, p. 316) ―os problemas de políticas
publicas circunscrevem discursos sobre juventude, que definem também, circunstâncias juvenis
e modos de viver dos jovens‖.
Referenciais:
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidencia da Republica, Brasilia, 2010.
BRASIL, Lei Federal N. 8.069. Estatuto da Criança e do Adolescente. de 13 de julho de 1990.
FREZZA, Márcia; MARASCHIN, Cleci; SANTOS, Nair S. dos. Juventude como problema de
políticas públicas. Psicologia & Sociedade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
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enfrentamentos: um estudo de representações sociais. Psicologia & Sociedade, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n.
225. Disponível
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20
(2), 2008,
p.
217
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< http://www.scielo.br/pdf/psoc/v20n2/a09v20n2.pdf>.
Acesso em: 29, fev. 2012.
ECONOMIA SOLIDÁRIA: UM MÉTODO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E EMANCIPAÇÃO
DE SUJEITOS
Universidade de Passo Fundo – UPF – Brasil.
Responsável pelo trabalho: R. dos Passos
E-mail: [email protected]
Autores: Robert F. dos Passos; Pedro H. C. Sitta; Natália V. de Souza; Clenir M.
Moretto; Hélio Possamai.
Resumo
O projeto Economia Solidária na Vila Donária/PF-RS: Territórios, sujeitos e devires está sendo
7
2
7
3
desenvolvido desde o ano de 2005, vinculado à política de extensão daUniversidade
Passo
Fundo.
Trata-se
de
um
projeto
de
de
caráter
transdisciplinar, o qual considera as profundas transformações do mundo do trabalho e suas
implicações física se psíquicas nas histórias de vida de pessoas e famílias que vivenciam o
desemprego e ou a precarização do acesso ao trabalho. O
mesmo
sustenta-se
metodologicamente em dois principais eixos: a clínica ampliada e a economia solidária. Os
objetivos deste projeto consistem em defender, proteger e promover o direito ao trabalho às
pessoas residentes na Vila Donária, no município de Passo Fundo – RS, bairro onde se
concentram sujeitos em situação de vulnerabilidade social e econômica no município. Em
2011, encontra-se em processo de legitimação, ações propostas no âmbito do cuidado a saúde
mental de sujeitos e famílias que vivenciam o desemprego e as múltiplas formas de precarização
de acesso ao trabalho; bem como ações pautadas na perspectiva
solidária.
O
projeto
da
economia popular
compreendeo assessoramento de um
grupo de geração de trabalho e renda, o qual confecciona sub-produtos do papel reciclado.
Palavras
chave:
trabalho,
economia
solidária,
saúde
mental;
transdisciplinariedade.
Introdução:
7
3
7
4
O público beneficiado pelo Projeto constitui-se de sujeitos e famílias que
vivenciam o desemprego e o não trabalho, residentes na Vila Donária, município de Passo
Fundo/RS. A escolha dessa localidade teve como ponto de referência o diagnóstico participativo,
realizado pelo curso de Serviço Social da UPF em parceria com a UPFTV – Canal de
Participação Comunitária, iniciado em 2007 e concluído e publicado em 2008. Este estudo, de
caráter qualitativo, foi realizado junto
a
oito
bairros
do
município
cujos
indicadores
econômicos e sociais identificaram ―pontos críticos‖ com altos níveis de vulnerabilidade social.
Também foram trazidos para o presente projeto, dados de pesquisas realizadas por
docentes e discentes entre 2008 e 2009, os quais apontam para necessidade de problematização
desta realidade, onde se percebe progressiva precarização do trabalho das pessoas residentes
nesta comunidade.
Como principais fragilidades do
bairro,
as
famílias
participantes
do
diagnóstico colocaram a questão do trabalho e do emprego como algo a se priorizar na
formulação de políticas sociais, bem como a questão da segurança pública, considerando que
uma das principais fontes de renda advém do tráfico no
local.
Partindo de estudos mais detalhados, observa-se que a realidade tomada como objeto de
trabalho do projeto constitui-se, fundamentalmente, da experiência da precarização do acesso ao
trabalho, do desemprego e suas implicações na vida de sujeitos e famílias. Sendo assim,
considerando elementos do diagnóstico, como também de uma pesquisa de caráter qualitativo
realizada
(BORGES
E SANDRI, 2009), coloca-se como problemáticas circunscritas àquela
realidade, o trabalho infantil; a ausência ou insuficiente qualificação profissional (analfabetismo em
alguns casos) para a procura de postos de trabalho; o sofrimento psíquico e doenças
relacionadas (depressão, alcoolismo, psicoses, tentativas de suicídio, fragilização dos vínculos
familiares).
Dentre os sujeitos que participaram do diagnóstico e também da pesquisa qualitativa, os
aspectos
enfatizados
relacionam-se
com
sentimentos
de
incapacidade de acompanhar as transformações e exigências do mundo do
7
4
7
5
trabalho, acrescidas da incapacidade de prover as necessidades econômicas familiares, os
quais também foram descritos nas vivências permeadas de preconceito social e geográfico
por quem mora no bairro.
Atualmente o projeto faz um trabalho de assessoramento à Associação de Mulheres
Amigas da Vila (AMAV). Este grupo visa, na perspectiva da economia solidária, a geração de
trabalho e renda, e constitui-se unicamente por mulheres.
Observa-se, a partir das vivências das integrantes do grupo, a fragilização identitária e
aapatia com que vivem os moradores da comunidade. Salienta-se que é comum, no processo
inicial de acolhimento a essas mulheres, a existência de uma visão fatalista de futuro e de
descrença em relação à possibilidade de inserção no mundo do trabalho. Trata-se da
construção de uma cultura da desvalia, tanto pessoal quanto coletiva, relacionada aqueles que
residem na Vila Donária, o que por sua vez, indica a necessidade de um trabalho social que
mobilize estratégias de fortalecimento de laços familiares e comunitários, bem como a garantia
de escuta e acolhimento nas vivências de sofrimento.
O presente projeto tem como desafio a produção de impactos sociais, econômicos e
ambientais, os quais poderão ser alcançados por meio da articulação de dois principais
eixos de ações. No que tange à dimensão social, define-se como perspectiva principal, a
constituição de espaços de auto-gestão por meio dos grupos terapêuticos e também de inserção
produtiva, tendo em vista a problemática da exclusão política, geográfica e social. A
garantia
ao acolhimento, a orientação a pessoas e famílias em vulnerabilidade faz parte dos objetivos do
projeto. Também espera-se a ampliação do acesso aos direitos sociais por meio da informação
disponibilizada e da articulação com as redes de políticas sociais que se fazem necessárias
considerando a realidade em questão. No que tange ao segundo eixo, da dimensão econômica,
espera-se o alcance da auto-sustentabilidade do grupo de inserção produtiva e sua vinculação
com o mercado local, regional e nacional. Objetiva-se ainda a formação de um grupo
terapêutico, onde se espera a construção de modos de subjetivação que possibilitem o
exercício da autonomia dos sujeitos, a fim de que os mesmos possam se inserir
produtivamente no mundo do trabalho.
7
5
7
6
Metodologia:
A metodologia de implementação do projeto sustenta-se em dois eixos teóricos
básicos:
primeiramente,
no
conceito
de
clínica
ampliada,
o
qual pressupõe
a
transdisciplinaridade, a ruptura com modelos da prática clinica tradicional, de caráter
individualizado e disciplinar, e incentiva a criação de práticas sociais descentralizadas, com
abertura institucional e sustentadas por uma rede de saberes múltiplos que produzam
efeitos subjetivos e também comunitários.
O projeto constitui-se de professores e alunos-estagiários de Psicologia e Serviço Social.
Uma vez que a prática é de caráter transdisciplinar, todas as intervenções são feitas com no
mínimo um membro da equipe de cada disciplina, buscando atuar a partir de diferentes olhares.
A equipe também conta com o trabalho de uma docente do curso de Artes Visuais, que colabora
tanto no que diz respeito à capacitação profissional do grupo que confecciona sub-produtos do
papel reciclado, quanto nos momentos de discussão.
Esta proposta metodológica parte de premissas existentes em diferentes políticas
sociais,
fundamentalmente
a
política
nacional
de
saúde
mental,
constituindo-se um elemento inovador e produtor de práticas de cuidado que visam o contexto,
a família e os processos de autonomia e superação dos sujeitos em sofrimento.
Como segundo eixo teórico, destaca-se a metodologia que parte do movimento
institucionalista (Baremblitt, 1994), a qual prevê processos de auto- análise e autogestão. Tal
metodologia é associada aos princípios da economia solidária, quando as ações de
formação/capacitação e inserção produtivas estão previstas a partir do desenvolvimento de
habilidades gerais e específicas direcionadas para a produção e ao mesmo tempo para a gestão
do trabalho.
Resultados e discussão:
7
6
7
7
Considerando o projeto estar em andamento, enfatiza-se que sob a forma de uma
experiência piloto, conseguiu-se identificar que a execução das principais etapas do projeto vem
produzindo mais impacto social na comunidade, se considerada a idéia de simultaneidade e
processualidade. Ou seja, a articulação entre
as
ações
aos processos de
prevenção
do
referentes
adoecimento
decorrente do trabalho e as ações de inserção produtiva são fundamentais para o êxito do projeto
como um todo.
Importante observar também que essa realidade vem sendo objeto de discussão junto
aos espaços da universidade, mas pouco enfrentada pelo poder público em termos de políticas
efetivas. Nesses anos de vínculo com esta comunidade, constata-se a insuficiência de
políticas sociais sob a forma de programas e projetos que tenham como finalidade a inserção e
reinserção desses sujeitos no mundo do trabalho, quando a reestruturação produtiva exige um
perfil de trabalhador que possui além de escolaridade, qualificação e habilidades diversas.
Por outro lado, percebemos uma dificuldade não esperada no andamento do projeto.
Esses sujeitos, que são o público alvo, em muitos momentos do processo, pareceram querer
―boicotar‖ o andamento do mesmo, por meio de ações como a não participação, a saída do
grupo, a dificuldade em deixar que novos membros fizessem parte do grupo. Além disso, a
dificuldade do grupo em publicizar as produções parecia indicar a descrença do mesmo em
relação as suas potencialidades na incubagem de um grupo de economia solidária. Em uma
análise mais aprofundada, a equipe percebeu que se trata de um percurso que exige, ao invés
da culpabilização, a construção de uma cultura que reconheça os princípios da econômica
solidária como parte daquela realidade. Significa dizer que, os sujeitos que são construídos
por meio de práticas subjetivadoras que colocam o emprego formal como única possibilidade
de inserção no mundo do trabalho, precisam vivenciar um novo processo de formação
voltado para a produção solidária. Sendo assim, os ―boicotes‖ quando colocados em discussão
com o grupo, podem ser ressignificados à luz de conceitos como o movimento instituinte, o que
pressupõe o enfrentamento de resistências para a consolidação
7
7
1
de novas práticas sociais. Importante sinalizar que essas questões produziram ansiedade e
sentimentos de impotência tanto na equipe transdisciplinar como no grupo de econômica solidária.
Porém, estes receios nunca foram determinantes para a equipe desistir do trabalho. A
persistência da equipe, e principalmente destas mulheres advém da crença de que estas
dificuldades são implicações da própria transformação das representações destes sujeitos, e que
a subjetivação, a formação de uma identidade, são aspectos que também fazem parte deste
processo. O projeto sinaliza significativas possibilidades de aprendizagem para alunos da Psicologia
e do Serviço Social, os quais podem, no exercício da extensão universitária, contribuir na
criação de metodologias de trabalho social.
Referências:
BAREMBLITT, G. Compêndio de Análise ... São Paulo: Editora Brasiliense, 1994. BRASIL, Ministério da
Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização.
Ambiência / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção á Saúde, Núcleo Técnico da Política Nacional
de Humanização. – 2. ed. – Brasília; Editora do Ministério da Saúde, 2006. 32 p. – (Série B. Textos
Básicos de Saúde).
MARTINS, José S. A Sociedade vista do Abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e Classes
Sociais- Int. e cap. I, Petrópolis , RJ: Vozes.2002.
SANDRI, Rafaela e BORGES, Emanuele. Trabalho de Conclusão de Curso. Passo
Fundo, 2009.
Preservar e Conservar: Como Professores de Escolas Urbanas e de Escolas
Rurais Representam o Meio Ambiente1
Edival Sebastião Teixeira
[email protected]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Brasil
RESUMO
O artigo ora apresentado consiste de relato de pesquisa cujo objetivo é contribuir com o estudo
sobre as relações entre representações sociais de meio ambiente e práticas pedagógicas escolares
de professores que atuam em diferentes instituições de ensino básico, particularmente do setor
público, localizadas em zonas urbanas e zonas rurais da região sudoeste do Paraná. Justifica-se a
investigação tendo em vista a possibilidade de que seus resultados aportem subsídios aos
professores no sentido do planejamento e da execução de projetos de educação ambiental mais
adequados aos respectivos contextos urbano e rural. O estudo partiu da hipótese de que haveria
diferenças significativas entre as representações sociais de meio ambiente de professores de
1
2
escolas urbanas e de professores de escolas rurais tendo em vista os respectivos contextos em
que os docentes residem e trabalham. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento
composto de três partes: a primeira concentrava dados de identificação; a segunda, continha
questões abertas centradas nas concepções dos docentes sobre desenvolvimento sustentável,
educação e educação ambiental; a terceira consistia numa questão de evocação livre, tendo como
termo indutor a expressão ―meio ambiente‖. Os resultados obtidos não
confirmam
a
hipótese,
apesar
de
os dados
permitirem
dizer que as
representações sociais analisadas estão ligadas a características objetivas de cada contexto, fato bem
mais evidente nas respostas dos docentes da zona rural do que nas respostas dos sujeitos das
zonas urbanas. O núcleo central da representação social de meio ambiente de ambos os grupos se
estrutura e se estabiliza em torno da importância atribuída à preservação dos recursos naturais, com
destaque para a água, bem como em torno da degradação ambiental. Chama a atenção o fato de o
elemento humano aparecer de modo apenas periférico distante na representação social de meio
ambiente desses educadores, como se o homem não fosse o protagonista da questão ambiental.
Palavras-chave: preservação, conservação, representações sociais, meio ambiente.
Introdução
O artigo apresenta e discute resultados relativos à investigação acerca de possíveis
relações entre as representações sociais de meio ambiente e práticas
pedagógicas escolares em educação ambiental de professores que atuam em
1 O autor agradece ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq,
Brasil, pelo apoio financeiro concedido à pesquisa.
2
3
diferentes instituições de ensino básico, localizadas em zonas urbanas e zonas rurais da região
sudoeste do Paraná.
A investigação partiu da hipótese de que haveria diferenças significativas entre
as
representações sociais de meio ambiente de professores de escolas urbanas e de professores de
escolas rurais tendo em vista os respectivos contextos em que os docentes residem e trabalham. No
caso específico das escolas rurais, trata-se de instituições denominadas como Casas Familiares
Rurais, às quais praticam o método da Pedagogia da Alternância. Na região sudoeste do Paraná,
essas instituições estão localizadas em zonas rurais e atendem basicamente filhos de pequenos
agricultores.
Parece não haver consenso na comunidade científica quanto ao conceito de meio ambiente.
Assim, para Reigota (2007), nas pesquisas sobre representações sociais de meio ambiente, esse
conceito tem sido representado mais comumente sob três concepções: antropocêntrica, globalizante e
naturalista.
A concepção antropocêntrica focaliza a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência
do ser humano. A
concepção naturalista ressalta os aspectos naturais do ambiente em
detrimento dos aspectos sociais. Por fim, a concepção globalizante observa as relações de
reciprocidade entre a sociedade e a natureza. Assim, os que se pautam pela primeira concepção
tendem a ver o ambiente como reserva de recursos naturais para serem usados na medida das
necessidades ditadas pela sobrevivência ou pelo mercado; os que se aglutinam na concepção
globalizante consideram o humano como parte do ambiente, conceito este que englobaria
aspectos naturais e culturais.
Na pesquisa utilizamos o conceito apresentado por Marcos Reigota, para quem o meio
ambiente refere-se a um ―lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais
estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação
cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e
construído‖. (2007, p. 154). Enquanto lugar determinado o conceito incorpora uma dimensão
temporal e, por essa razão, ainda que se levem em conta os cuidados necessários para a
generalização de resultados de investigação científica, é possível utilizar o recurso do recorte e
mesmo assim se obter um conhecimento contextual aprofundado.
Enquanto lugar percebido, esse conceito leva em conta que cada sujeito o delimita a partir
de suas representações, informações específicas, experiências e
3
4
vivências cotidianas em seu tempo e espaço (REIGOTA, 2007). E enquanto espaço de interações
dinâmicas,
nessa
concepção
se
aceita
que
as
constantes
transformações propiciadas pelas interações entre fatores bióticos e abióticos, entre grupos sociais e
o meio natural ou construído implica transformações no próprio homem (REIGOTA, 2007).
Portanto, ao se tomar o conceito de meio ambiente enquanto espaço em que humanos e
natureza tecem relações pretende-se salientar que o estudo do meio ambiente e daquilo a ele
relacionado – como a educação ambiental, por exemplo – exigem ultrapassar limites
disciplinares, principalmente do campo da biologia e considerar outros campos, como os das
ciências sociais. É nesse sentido que compreendemos a afirmação de Reigota (2007, p. 14)
acerca de
que
―o primeiro passo para a realização da educação ambiental deve ser a
identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo‖. E as
representações sociais a que se refere o autor em questão, são as de meio ambiente e de
educação ambiental.
Para Jodelet (2001, p. 22) uma representação social consiste em ―uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para
a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber do
senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre
outras, do conhecimento científico‖.
Dois
processos
cognitivos
sustentam
as
representações
sociais:
a
ancoragem e a objetivação.
A ancoragem permite ao sujeito ajustar e comparar o desconhecido às categorias,
idéias e imagens já contextualizadas relativamente a algo que lhe seja familiar. Esse processo,
pois, consiste na incorporação de novos elementos de conhecimento numa rede de categorias
familiares, a partir de três condições (MOSCOVICI, 2003): a primeira é a atribuição de um sentido
ao objeto novo que se relacione com algum sentido já
estabelecido, já
portador de
um
significado; a segunda tem a ver com a instrumentalização do saber, mediante a qual o sujeito
interpreta o conhecimento novo dando-lhe uma nova forma, traduzindo-o e incorporando-o
ao seu universo socialmente vivido; e a terceira condição consiste no enraizamento, isto é, uma
espécie de organização estrutural do objeto novo ao sistema de pensamento do sujeito.
4
5
Por sua vez, a objetivação, é o processo pelo qual as idéias abstratas transformam-se
em algo concreto, algo ―quase tangível‖ nas palavras de Moscovici. É por esse processo que se dá
a passagem de um ente imaginário a um ente quase material; ‗como por exemplo, a passagem
de um pensamento a um ato de comportamento manifesto‖ (TEIXEIRA e ALGERI, 2011, p. 196).
Toda objetivação que se cristaliza passa a constituir o núcleo central de determinada
representação (FRANCO, 2004a). Esse núcleo central é composto por um ou vários elementos cuja
finalidade é, ao mesmo tempo, dar uma significação e uma
representação. Assim, é
centrais
a presença
que asseguram
a
espécie
de organização à
de determinados
permanência de
uma
elementos
representação
(SÁ,
1996). Por essa razão, a identificação desse núcleo permite inferir a existência de consensos
relativamente compartilhados acerca de algum objeto, pois o núcleo central repercute a memória
coletiva, o que implica admitir que sua formação seja marcada pelas condições contextuais do
grupo social que o manifesta (SÁ, 1996; FRANCO, 2004a).
O núcleo central confere uma base relativamente estável à representação, de modo que
se caracteriza por ser um tanto resistente a mudança. Por isso, ―assegura a continuidade e a
permanência de uma representação por tempos mais ou menos longos‖ (POLLI et al., 2009), a
despeito do contexto imediato no qual a representação é posta em evidência. Contudo, de acordo
com Sá (1996), em torno dos atributos centrais de uma representação orbitam um conjunto de
elementos periféricos passíveis de captação e compreensão.
Esse sistema periférico é mais maleável e suscetível à mudança e, por essa razão,
consegue ―integrar as experiências e as histórias individuais às grupais, comportando, portanto, a
heterogeneidade e as idiossincrasias‖ (TEIXEIRA e ALGERI, 2011, p. 196). É por isso que,
como afirmam Cromack, Bursztyn e Tura (2009, p. 628), o sistema periférico ―promove a interface
entre a realidade concreta e
constantemente,
o
núcleo
central,
atualizando-o
e
contextualizando-o
daí resultando sua mobilidade e flexibilidade, permitindo a expressão
individualizada e tornando possível que a representação social se ancore na realidade do momento‖.
Então, levando-se em conta que as ações humanas são ancoradas em determinadas
concepções de mundo e sociedade e que tais representações têm a capacidade de orientar
condutas, pode-se admitir que as representações sociais de um grupo de professores sobre
determinado tema orientam suas práticas
5
6
pedagógicas a respeito do mesmo. Em outras palavras, se as representações sociais enquanto
fenômenos
cognitivos
são
capazes
de
orientar
práticas
pedagógicas escolares no âmbito da educação ambiental, parece correto supor a importância e
pertinência da utilização da teoria das representações sociais para se identificar o que professores
pensam sobre meio ambiente.
Metodologia
A coleta de dados foi realizada através de um questionário composto por três partes: a
primeira concentrava dados de identificação; a segunda, continha questões abertas centradas nas
concepções dos docentes sobre desenvolvimento sustentável, educação e educação ambiental; a
terceira consistia numa questão de evocação livre, tendo como termo indutor a expressão ―meio
ambiente‖.
Os dados obtidos através das questões abertas foram organizados e tratados através
dos procedimentos usuais para análise de conteúdo, tais como descritos por Bardin (2002) e
Franco (2004b).
A organização dos dados obtidos na evocação livre foi realizada com o auxílio da
planilha eletrônica Microsoft Excel®, conforme proposto por Teixeira e Algeri (2011) em seu
estudo sobre representações sociais de meio ambiente e educação ambiental em docentes de
casas familiares rurais. Para a análise dos dados
seguiram-se
os
procedimentos
para
identificação do núcleo central das representações sociais, conforme descritos por Sá (1996).
Os resultados obtidos mediante as diferentes técnicas empregadas foram confrontados,
visando
propiciar
mais
segurança
quanto
à identificação
das
representações sociais de meio ambiente dos sujeitos da pesquisa.
Resultados e Discussão
Os sujeitos da pesquisa foram 56 docentes que atuam em 13 escolas rurais, notadamente
Casas Familiares Rurais, da região sudoeste do Paraná e 47 docentes de escolas urbanas localizadas
nas cidades de Pato Branco, Itapejara do Oeste e Verê. As idades variavam entre 22 e 57 anos e
a predominância feminina gira em torno de 65%.
O núcleo central da representação de meio ambiente dos professores das escolas
urbanas estabiliza-se em torno das seguintes categorias: Degradação, Natureza, Preservação e
Água. Essas categorias, além de serem as mais salientes,
6
7
serem as mais prontamente evocadas pelos sujeitos, também são consideradas como as mais
importantes entre 58% e 100% das vezes em que seus elementos foram citados.
A categoria Degradação foi constituída pelos elementos lixo, poluição, efeito estufa,
aquecimento global, agrotóxicos, industrialização, ar, água contaminada. Para a aglutinação dos
elementos nessa categoria foi utilizado o recurso da aproximação semântica e, sobretudo, a
análise dos sentidos dados pelos sujeitos quando das justificativas das escolhas feitas, bem como o
confronto com a análise de conteúdo das demais questões dissertativas.
Assim, por exemplo, a evocação dos elementos industrialização e ar, que
termos de semântica estão distantes entre si e ambos distantes do vocábulo Degradação
foram incluídos nessa categoria porque ambos, quando apareceram, estavam ligados às evocações
dos elementos aquecimento global e lixo; sendo que estes dois últimos elementos, que por sua vez
claramente lembram degradação ambiental – embora não sejam semanticamente próximos –
sempre apareceram juntos e/ou com outros elementos que também lembram degradação tais como
água contaminada, agrotóxicos e aquecimento global, tanto nas evocações como nas respostas
às questões dissertativas.
A categoria Natureza, por sua vez comporta os elementos natureza, terra, homem,
humano, fatores abióticos, fatores bióticos, solo, ecologia, planeta, animais, florestas e mata. Tal como
na categoria anterior, nem todos esses elementos são necessariamente próximos entre si do ponto
de vista semântico. Contudo, sempre que apareceram estiveram juntos e as justificativas dos sujeitos
para suas escolhas sugerem o que afirmamos.
Nota-se aí a presença do elemento homem. Não obstante, geralmente o fator humano é
citado pelos professores urbanos não como parte do ambiente, mas apenas como o elemento
perturbador responsável pela degradação ambiental.
Os
elementos
preservação,
conservação,
reciclagem
e
reflorestamento foram
agrupados na categoria Preservação. Quando os sujeitos são instados a justificar suas
evocações ocorre um realce na importância da educação ambiental para a conservação dos recursos
naturais, sobretudo da água.
A categoria Água propriamente, isto é, seus elementos, todavia, não são tão salientes
quanto os demais, ainda que na grande maioria das vezes em que aparecem são considerados
como os mais importantes pelos sujeitos. Além disso,
7
8
o elemento água geralmente aparece ligado a muitas outras categorias, sobretudo as que lembram a
degradação ambiental.
Perifericamente na representação de meio ambiente dos docentes de escolas
urbanas destacam-se categorias ligadas á conscientização para com a necessidade da
preservação ambiental. A categoria Conscientização, por sinal, se constitui com elementos tais
como educação, educação ambiental, consciência, conscientização. Mas, embora central à
primeira vista, essa categoria é periférica porque seus elementos, embora estejam dentre os mais
salientes, os mesmos são considerados com pouca importância pelos sujeitos e nunca são
os mais prontamente evocados.
Quanto aos docentes das escolas rurais, suas respostas indicam que em suas
representações sociais de meio ambiente os elementos mais importantes são Água, Preservação,
Conscientização e Sustentabilidade, nessa ordem. Esses sujeitos dão maior importância à água
do que aos demais elementos do ambiente. Assim, essa categoria, juntamente com a categoria
Preservação, é a mais saliente, mais prontamente evocada e considerada a mais importante em 80%
das vezes em que é lembrada (TEIXEIRA e ALGERI, 2011).
As demais categorias centrais na representação de meio ambiente desses docentes
sempre aparecem ligadas ao elemento água. Assim, a importância e saliência atribuídas à
Preservação, via de regra é justificada pela necessidade de preservar matas ciliares, preservar e
proteger fontes, solos, e demais recursos naturais, sobretudo os mais diretamente relacionados com
a agricultura.
Além disso, a saliência da categoria Preservação e a sua ligação com a água têm a ver
com o fato de que as Casas Familiares Rurais enfatizam pelo seu método
do desenvolvimento sustentável,
além
de
a
questão
manterem
e
incentivarem na região sudoeste do Paraná ações de proteção de nascentes.
Conscientização e Sustentabilidade são as demais categorias centrais na representação
social em análise. Quando os sujeitos da pesquisa mencionam tais categorias, ligam-nas com a
importância da sensibilização dos filhos dos pequenos agricultores para com a preservação
ambiental e exploração sustentável dos recursos naturais cruciais para a atividade agrícola.
Como se disse acerca do grupo de professores de escolas urbanas, a questão da
degradação ambiental lhes parece crucial. O mesmo, todavia, não pode ser dito em relação aos
docentes da zona rural. Com efeito, para esses últimos a
8
9
questão da degradação é secundarizada em favor da preservação dos recursos naturais,
sobretudo da água. Com efeito, essa é uma das poucas diferenças encontradas entre os
grupos, além do já mencionado fato de que nas respostas do grupo rural identificam-se mais
facilmente suas ligações com características objetivas do contexto da agricultura.
Conclusão
Os resultados da pesquisa não confirmaram a hipótese de que haveria diferenças
significativas entre as representações sociais de meio ambiente de professores de escolas
urbanas e de professores de escolas rurais, apesar do fato de que as representações sociais
analisadas apresentarem características objetivas de cada contexto.
O núcleo central da representação social de meio ambiente de ambos os grupos se
estrutura e se estabiliza em torno da importância atribuída à preservação dos recursos naturais,
com destaque para a água, bem como em torno da degradação ambiental.
Tanto para os professores urbanos quanto para os professores das escolas rurais o meio
ambiente é representado como um espaço natural degradado que precisa se recuperado e
preservado. Estranhamente, porém, justamente o principal agente da preservação ambiental, que o é
homem, encontra-se quase ausente da representação social de meio ambiente desses professores.
Assim, chama a atenção o fato de o elemento humano aparecer de modo apenas
periférico distante na representação social de meio ambiente desses educadores, como se o
homem não fosse o protagonista da questão ambiental.
9
1
Referência
s
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002.
CROMACK, Luiza Maria Figueira; BURSZTYN, Ivani; TURA, Luiz Fernando Rangel. O olhar do
adolescente sobre saúde: um estudo de representações sociais. Ciênc. saúde coletiva, vol.14 n.
2, Rio de Janeiro, mar./abr. 2009.
FRANCO, Maria Laura Barbosa Puglisi. Representações sociais, ideologia e
desenvolvimento da consciência. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 169-186, jan./abr.
2004a.
FRANCO, Maria Laura Barbosa Puglisi. Análise de Conteúdo. Brasília: Líber
Livros,
2004b.
JODELET,
Denise. Representações
Sociais:
expansão. Petrópolis: Vozes, 2001.
um
domínio
em
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social.
4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
POLLI, Gislei Mocelin et al. Representações sociais da água em Santa Catarina.
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 3, p. 529-536, jul./set. 2009.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. 7. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SÁ, Celso Pereira. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes,
19
96.
TEIXEIRA, Edival Sebastião; ALGERI, Fernanda Luiza. Representações de meio ambiente e
educação ambiental: um estudo com docentes de Casas Familiares Rurais. Práxis
Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.2, p. 193-205, jul.-dez. 2011. Disponível em
http://www.periodicos.uepg.br.
A espiritualidade e a clínica: necessidade, desafio e relato de experiência
Ana Lúcia Ribeiro de Oliveira
Gabriela Franco de Almeida
(Eixo temático: Psicologia Latino-americana, Diversidade e Convivência)
Introdução
Este trabalho é fruto da experiência de um projeto de atendimento
psicológico que tem sido realizado há cerca de seis meses em uma igreja cristã
protestante de uma cidade do interior de Minas Gerais (Brasil).
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2
Os atendimentos
comunidade
religiosa
surgiram para atender às solicitações
em questão
e como
resposta
informais da
à percepção
da
necessidade de aliar à igreja um cuidado que seja integral.
Como será explicitado abaixo, as solicitações e a busca por atendimento
psicológico na comunidade cristã surgem porque, muitas vezes, as pessoas que
professam uma fé sentem-se desrespeitadas e diminuídas nos consultórios de
Psicologia
por ainda
existir
uma
visão
herdada,especialmente,
da
psicanálise de que a religião é uma espécie de fuga da realidade e sinal de
imaturidade (BLAZER, 2002).
O público-alvo do projeto são adolescentes e adultos membros (ou
freqüentadores) da igreja e que são encaminhados pela liderança da mesma ou que
manifestem o desejo por atendimento psicológico. Os atendimentos são realizados nas
próprias dependências da igreja por uma questão de acesso facilitado.
A
abordagem
de
referência
utilizada
nos
atendimentos
é
a
Fenomenologia Existencial baseando-se, especialmente, na Logoterapia de Viktor
Frankl.
Além de relatar sobre o desenvolvimento de tal projeto, este trabalho objetiva
discutir sobre a importância de se considerar a espiritualidade na clínica partindo,
primeiramente, de uma exposição das idéias de Viktor Frankl.
Referencial Teórico
Frankl era austríaco e judeu. Foi prisioneiro por cerca de três anos em campos
de concentração nazista, onde perdeu também parte de sua família.
3
Sendo um sobrevivente, a experiência do campo foi determinante em suas idéias
psicoterapêuticas.
Frankl propõe como tema central para a compreensão do ser humano e como
―forma‖ de intervenção terapêutica, a questão do sentido da vida. Para ele, a vontade
de sentido (logos) é a motivação principal do homem. Por isso sua teoria recebe o
nome de Logoterapia: a terapia do sentido. A Logoterapia é conhecida como a terceira
escola vienense de psicoterapia, sendo que as duas primeiras
são, respectivamente,
a Psicanálise de Freud e a Psicologia Individual de Adler (ROEHE, 2005).
Segundo Viktor Frankl (2006; 2007), o ser humano é bio-psico-espiritual e,
portanto, tais dimensões interferem umas nas outras. Para Frankl (2006;
2007), a experiência humana está orientada para além de si mesma, portanto,
segundo ele, é fundamental que o ser humano transcenda, ou seja, que encontre
sentido para além de si mesmo, entregando-se a uma obra, a um homem ou a
Deus.
Segundo este autor, a espiritualidade está relacionada com sentido e este
recebe duas conotações: direção e significado. Por isso, como já foi dito, a espiritualidade
é uma dimensão universal humana: todo ser humano precisa de sentido e significado, ou
seja, o ser humano precisa orientar-se em relação às suas atividades e à sua vida. É
importante dizer que a religiosidade, por sua vez, é a forma como o indivíduo organiza
a sua espiritualidade (KIVITZ, 2009).
No prefácio de ―A presença ignorada de Deus‖, o autor também conclui que
―ninguém que seja honesto e leve a psicoterapia a sério pode jamais se esquivar do
confronto com a teologia _ nem hoje, nem vinte e cinco anos atrás‖ (FRANKL, 1974
apud FRANKL, 2007, p.12). E, na verdade, como também sugere Frankl em sua
obra, acreditamos que o homem continua não podendo esquivar-se do confronto com a
teologia e com o ―teo‖.
Em ―A presença ignorada de Deus‖, Frankl discute principalmente sobre um
inconsciente que não é simplesmente instintivo, como considerava Freud, mas também
um inconsciente espiritual. Frankl entende o homem como um ser tridimensional, sendo
que
a
dimensão
somática
abrange
os
fenômenos corporais; a dimensão
psicológica abrange os instintos, os condicionamentos e as cognições e a dimensão
noética (do grego nous, significando espírito) abrange todas as qualidades que
diferenciam o homem dos demais animais,
4
por isso é a dimensão genuinamente humana; aqui estão os valores, a
criatividade, a livre tomada de decisões e a consciência moral (ROEHE, 2005).
Para
explicar
a transcendência
da consciência,
Frankl
parte
dos
seguintes fatos: Toda liberdade tem um ―de que‖ e um ―para que‖. (FRANKL,
2007). A liberdade do ser humano é a liberdade ―de‖ ser impulsionado (ser senhor
dos os instintos) ―para‖ ser responsável, para ter consciência (sendo servo desta).
A consciência, para Frankl, é algo mais do que o ―eu‖; é algo superior. Ele
entende a consciência como algo que transcende a condição humana e a considera
porta-voz de algo distinto do próprio ―eu‖. Para explicar melhor a transcendência da
consciência, Frankl utiliza-se do exemplo do umbigo. O umbigo, considerado por si
mesmo, pareceria sem sentido, mas considerado a partir de uma pré-história,
da
história pré- natal, como sendo um ―resto‖ na pessoa que a transcende e a leva à
sua procedência do organismo materno, assim também a transcendência da
consciência: a consciência tem uma origem transcendente. Em síntese, só é possível
entendermos o ser humano em sua condição de criatura (FRANKL, 2007).
E quanto ao indivíduo irreligioso?
O ser humano irreligioso, segundo à teoria
de Frankl, é aquele que ignora essa transcendência da consciência.Mas o homem
irreligioso ―tem‖ consciência, assim como responsabilidade; ―apenas ele não questiona
além, não pergunta pelo que é responsável, nem de onde provém sua consicência.‖
(FRANKL,2007, p.52). O ser humano irreligioso é, portanto, aquele que aceita sua
consciência na sua dimensão psicológica, como pertencente a ele. Considera a
consciência como algo último, a última instância perante a qual tem que se sentir
responsável. Frankl acrescenta que é de responsabilidade da pessoa religiosa saber
respeitar a decisão do outro de não ir além, pois a decisão é uma liberdade desejada e
criada por Deus. A liberdade divina é uma liberdade até para o não (FRANKL, 2007).
Para fundamentar sua posição, Frankl discute sobre o eu não poder ser derivado
do id e, da mesma forma, o superego (encarado aqui como a consciência) não
poder ser derivado do eu, pois da mesma forma que o id não pode reprimir-se a si
próprio, o eu não pode responsabilizar-se perante ele próprio. ―Por trás do superego
do ser humano não está o eu de um super- homem, mas atrás da consciência está
o tu de Deus.‖ (FRANKL,2007, p.55).
5
Frankl, portanto, partiu da idéia de um Deus criador e que está em primeiro
lugar.
A
espiritualidade,
especialmente
por estar
atualmente,
tem
ganhado
destaque
relacionada
com saúde e qualidade
em
pesquisas
de vida. A
Organização Mundial da Saúde (OMS, 1946 apud PANZINI, et al. 2007) define saúde
como
―um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a
ausência de doença ou enfermidade‖. Tal conceito tem mudado o foco exclusivo na
doença, que sempre dominou a pesquisa na área da saúde e tem cedido espaço ao
estudo das características adaptativas, como resiliência, esperança,
sabedoria,
criatividade, coragem e espiritualidade. Panzini et al. (2007) concluem, então, que
religiosidade, espiritualidade e crenças pessoais não são temas alheios ao conceito
de qualidade de vida, mas, na verdade, uma de suas dimensões.
Destaca-se aqui que a espiritualidade não é algo da antiguidade, mas que a
modernidade tem reconhecido sua importância e influência. Com o movimento
Iluminista e Racionalista, Deus foi de certa forma retirado das explicações, ou
seja, a razão e o conhecimento empírico é que passam a embasar as explicações
científicas. Mas o projeto da modernidade está sendo colocado sob questionamentos.
Segundo Giannetti (2002), o Iluminismo propôs uma relação entre o progresso do
processo civilizatório e o aumento da felicidade. O progresso ao qual ele se
refere, pode ser entendido como o desenvolvimento
aumento
da produtividade
científico e tecnológico, o
e emancipação religiosa. Apesar disso, o autor conclui
que existe um problema em relação às crenças a respeito da modernidade, pois era
esperado que os avanços da ciência, da técnica e da razão melhorassem as condições
objetivas de vida e também as subjetivas, atendendo aos anseios de felicidade, bem
estar subjetivo e realização existencial dos homens, porém não foi o que
aconteceu.
Nesse
sentido,
está
havendo
uma
crescente
busca
pelo
desenvolvimento da espiritualidade e, no que toca ao atendimento psicológico, a
dimensão espiritual do ser humano precisa ser considerada, pois, como já foi dito, as
dimensões biológicas, sociais, psicológicas e espirituais interferem uma nas outras. O
projeto de atendimento na igreja surge, portanto, como uma resposta à necessidade
de olhar para o homem de uma forma holística e de
6
atender, de forma mais eficaz, sua demanda, pois é comum que a fé seja
considerada sinal de imaturidade e que a Psicologia seja vista como inimiga e
adversária da credulidade.
Quando pessoas que professam uma fé e que estão vinculadas à uma igreja
procuram atendimento psicológico, correm o risco de terem sua fé banalizada,
pois muitas vezes os profissionais cometem o erro de não considerar a pessoa
como um todo (BLAZER,2002). A clínica, portanto, não pode romper com a fé que o
paciente professa, pois esta fé faz parte de quem o paciente é.
Metodologia
A metodologia
utilizada
foi a observação
clínica realizada
através
de
atendimentos ao longo de seis meses em uma comunidade cristã protestante do
interior de Minas Gerais (Brasil). Foram acompanhados,
pacientes
ao
longo
desse
período
através
especificamente, cinco
da
abordagem
Fenomenológica Existencial de Viktor Frankl.
Resultados
Nos
atendimentos
realizados
considerando
a
dimensão
noológica
do
paciente, é possível perceber que o vínculo entre cliente e terapeuta se
estabelece de forma mais sólida e, em conformidade com resultados de
pesquisas, é claro o prevalecimento dos benefícios da espiritualidade, tais quais:
senso de sentido e significado; respeito consigo e com o próximo e enfrentamento
positivo, que envolve a busca de apoio espiritual na significação do sofrimento,
enfrentamento
religioso colaborativo e redefinição benevolente do
estressor.
A
significação do sofrimento e a redefinição benevolente do estressor estão muito
associadas às falas do tipo: ―Com essa situação Deus tem me ensinado a...‖.
O fato dos benefícios prevalecerem, não significa que não apareça, em alguns
momentos, o enfrentamento negativo. Em algumas falas, é possível perceber certa
tendência
a transferência
de responsabilidade
às forças espirituais. Cabe ao
terapeuta fazer as intervenções necessárias para que o paciente consiga perceber
que grande
parte de situações
são e podem ser manejadas
comportamentos escolhidos ou que, muitas vezes,
através
de
7
essas situações aconteceram em função de comportamentos realizados pelo próprio
paciente. Valores e princípios cristãos em que o paciente acredita, como o perdão, o
amor e o domínio próprio, por exemplo, podem ser aliados do terapeuta e utilizados para
manejar tais situações conflituosas.
Quanto ao vínculo ser estabelecido
explicação, principalmente,
mais facilmente, atribui-se como
o respeito às crenças do paciente, o fato da
estagiária também ser membro da comunidade e os atendimentos serem feitos no
espaço em que os pacientes congregam semanalmente.
Conclusão
A fé, portanto, pode ser vista como uma aliada para se vencer a
ausência de sentido, bem como os conflitos existenciais e interpessoais (KIVITZ,
2009; SILVA e SIQUEIRA, 2009) e até mesmo enfermidades (FARIA J.B. e SEIDL,
2005).
A partir do exposto, é possível concluir que a Psicologia atual precisa e tem o
desafio de transbordar os limites da clínica convencional e partir para onde de fato
estão as pessoas e se aproximar delas de forma holística, isto é, considerando o ser
humano como um todo e valorizando, através de uma postura fenomenológica,
aquilo que Frankl (2006; 2007) chama de inconsciente espiritual.
1
BLAZER, D. Freud versus Deus. Viçosa: Editora Ultimato, 2002
FRANKL, V. E. Em busca de sentido: um psicólogo no campo de
concentração. Petrópolis: Vozes, 2006.
FRANKL, V. E. A presença ignorada de Deus. Editora Sinodal: São Paulo,
2007.
FARIA,J.B.; SEIDL, E.M.F. Religiosidade e enfrentamento em contextos de saúde e
doença: revisão da literatura.
Psicologia:
Reflexão
e Crítica,v.18, n.3, p.381-
389,2005
GIANNETTI, E. Felicidade. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
KIVITZ, E. R. A espiritualidade no mundo do trabalho. Segunda Opinião: Fórum de
Reflexão Bíblica e Teológica. Igreja Batista de Água Branca. São Paulo,
2009.
Disponível
em:
http://www.ibab.com.br/segundaopiniao/index.html
Acessos em 10 de Outubro de 2010
PANZINI, R.G; ROCHA, N.S. e FLECK;M.P.A. . Qualidade de vida e espiritualidade.
Revista de Psiquiatria Clínica. 34, supl 1, p. 105-115, 2007. ROEHE, M. V. Revendo
idéias de Viktor Frankl no centenário de seu nascimento. Psico, v. 36, n. 3, p.
311-314, 2005.
SILVA, R. R.; SIQUEIRA, D. Espiritualidade, religião e trabalho no contexto
organizacional. Psicologia estudos, Maringá, v. 14, n. 3, p. 557-564, 2009.
A Psicologia ensinada na graduação: discussões do ponto de vista
discente
Gabriela Franco de Almeida
INTRODUÇÃO
Tendo em vista as comemorações do cinqüentenário do reconhecimento da
Psicologia como profissão no Brasil em 2012, propomos aqui uma reflexão sobre a
proposta curricular de formação acadêmica numa universidade pública do interior de
Minas Gerais (Brasil), a partir de uma ótica discente e tendo especialmente
dois
focos de discussão: as opções teórico-metodológicas oferecidas para a formação e
atuação dos estudantes ao longo do curso e a ênfase nos transtornos psíquicos.
Primeiramente segue reflexões de autores a respeito da formação em
Psicologia no Brasil porque acreditamos que as reflexões devem ser feitas não apenas
2
em nível local, mas devem ser co-relacionadas com a realidade de nível macro.
REFERENCIAL TEÓRICO
A formação de psicólogos em cursos de graduação teve seu início oficial no
Brasil em 1962, quando a profissão foi reconhecida pela lei Nº 4.119 (GAUER E
GOMES, 2002) e desde a década de 70, o tema da formação em Psicologia
tem
sido objeto de inúmeros estudos e debates (LISBOA E BARBOSA, 2009).
De acordo com a Resolução nº 8 de Maio de 2004 do Conselho Nacional
de Educação e da Câmara de Educação Superior, o curso de graduação em
Psicologia
tem como
meta a formação do psicólogo
para sua atuação
profissional, para a pesquisa e para o ensino. O curso também deve assegurar uma
formação
desenvolvimento
(biológicos
e
baseada
do
em
alguns
conhecimento
sociais)
que
em
tocam
o
princípios,
Psicologia;
fenômeno
como:
construção
compreensão
psicológico;
de
e
fatores
incentivo
à
interlocução com outros campos que permitam a apreensão da complexidade do
fenômeno
psicológico;
necessidades
atuação
em diferentes
sociais, os direitos humanos e
contextos
considerando
as
tendo em vista a promoção da
qualidade de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades;
3
respeito
à
ética
nas
relações
com
clientes
, colegas,
na produção
e
divulgação de pesquisas, trabalhos e informações da área da Psicologia, bem como
aprimoramento e capacitação contínuos.
Ainda segundo a Resolução nº 8, a formação em Psicologia tem como parte de
seus objetivos dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício de
competências e habilidades que dizem respeito à saúde e que envolvam não apenas
tratamento, mas prevenção, proteção e reabilitação
da saúde
psicológica
e
psicossocial, tanto em nível individual quanto coletivo.
Os princípios de formação de um psicólogo apresentados são, portanto, de
dever daqueles que ensinam a Psicologia e de direito daqueles que são ensinados.
A pergunta que se faz necessária é: Como se dão tais princípios na prática?
Na prática, existe uma grande insatisfação no que tange à formação do
psicólogo brasileiro. Esta é vista como extremamente deficitária tanto no que se refere
à
formação
técnica
quanto,
e principalmente,
à formação
epistemológico-científica (LISBOA E BARBOSA, 2009).
Em contraposição
ao
princípio
apresentado
pela
resolução
de
uma
Psicologia voltada para a saúde, para o social e coletivo, observa-se uma grande
distância entre o que é ensinado e aprendido em nossas instituições formativas e a
realidade profissional e as demandas da sociedade (LISBOA E BARBOSA, 2009).
Uma outra questão importante apontada por Soares e Veríssimo (2010), é que
em sua experiência como ex-alunos da graduação em Psicologia e agora como docentes
na
escolaridade,inclusive
área, percebem
na
instrução
que
o
universitária,
favorecem muito mais o adestramento que a
aluno, ao
longo de
recebe
informações
autonomia,
revelando
sua
que
uma
feição educacional que tende mais à dependência do que à libertação. Os autores
questionam sobre a insuficiência da memorização de textos teóricos e técnicos na
aprendizagem de ser psicólogo e sobre a importância de habilitar os alunos para uma
leitura crítica favorecendo que venham proferir sua própria palavra e não apenas repetir
teorias.
Sendo assim, acreditamos que as reflexões são necessárias para o
desenvolvimento do ensino da Psicologia na graduação e para o próprio
desenvolvimento da prática do psicólogo.
4
OBJETIVOS
Considerando-se os anos de 2008 a 2012, este trabalho tem como objetivo
refletir sobre a proposta curricular de formação acadêmica numa universidade
pública
do interior
de
Minas
Gerais
(Brasil),
discutindo
características que dizem respeito às opções teórico-metodológicas oferecidas para a
formação e atuação dos alunos e a prevenção de transtornos psíquicos.
MÉTODO
Este
experiência
trabalho
de
foi construído
uma
aluna
do
utilizando
curso
de
como
método
graduação
em
o relato
de
Psicologia
da
universidade em questão e tomando como consideração o período de 2008 a
2012.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tomando o princípio apresentado de que a formação em Psicologia deve
dotar o aluno para a saúde e prevenção é importante refletir sobre as discussões
que são feitas em sala de aula e sobre o conteúdo das disciplinas. Trazendo a
realidade da universidade em questão, ainda, tais discussões são fundamentadas, em
sua maioria, em diagnósticos e tratamento e pouco tem sido discutido sobre formas
de prevenção. As discussões são voltadas para o universo da clínica individual e
pouco se fala a respeito do coletivo, que acreditamos ser
de
atendimento
que merece
um
formato
intensivos investimentos
e
reflexões da Psicologia. Prioritariamente, a doença tem sido vista com maior destaque
que a saúde: as discussões são, em sua maioria, a respeito de diagnósticos
e
tratamento. As bibliografias das disciplinas dão ênfase em critérios de diagnóstico
e tratamento voltado para a clínica individual.
Outra característica
estudante
centra-se
importante
principalmente
é o fato de que a formação clínica do
na
ótica
psicanalítica.
Isso
limita
o
conhecimento prático de outras formas de abordagens terapêuticas quando os alunos
têm a oportunidade de realizar os estágios. Falta, portanto, uma maior diversidade de
orientações teórico-metodológicas, como, por exemplo, de linha Humanista: apenas dois
professores
trabalham
com
a
abordagem
5
Fenomenológica,
num universo de 38 professores.
majoritário
direcionamento
Psicanálise,
considerando
para
uma
formação
Podemos
clínica
perceber que o
fundamentada
na
é formado
por
que o quadro de professores
psicólogos de adesão psicanalítica, faz com que as disciplinas, mesmo as que não
tratam especificamente desta vertente, sejam carregadas por esta perspectiva
teórica.
É importante
destacar
que algumas
das disciplinas
optativas
são
oferecidas em função de reclamações e sugestões formais e informais à
coordenação do Instituto de Psicologia feitas pelos alunos. No ano de 2011, por exemplo,
foi realizado
um levantamento
de assinaturas
pedindo
pelo
oferecimento de uma disciplina voltada para a área de Psicologia Jurídica. O pedido
foi acatado e tal disciplina começou a ser ministrada no ano de 2012.
Em contrapartida às características que consideramos aqui deficitárias,
os projetos de extensão também surgem com temas que tentam suprir a
necessidade de formação em outras áreas, ampliando, assim, o leque de teorias.
Mas o alcance de tais projetos não é total, assim como o alcance das disciplinas
optativas, ou seja, o número de alunos que participam das palestras e encontros é
pequeno se comparado ao número total de alunos nos dez períodos. Além disso, os
projetos de extensão promovem palestras e encontros teóricos e o leque de estágios
oferecidos em abordagens diferentes da psicanálise continua, ainda, reduzido.
CONCLUSÃO
Como discente, apontamos para a necessidade de revisão curricular que permita
o desenvolvimento de projetos que toquem não apenas a teoria, mas que ampliem o
leque de possibilidades de conexão entre teorias e práticas e que possibilitem não
apenas conhecer sobre o diagnóstico e tratamento, mas também sobre a prevenção
de transtornos psíquicos em nível individual e coletivo.
Acreditamos também que o posicionamento dos alunos diante da
coordenação faz-se necessária para o atendimento dos interesses dos mesmos
e para que melhorias sejam feitas na grade curricular.
6
Câmara de Educação Superior; Conselho Nacional de Educação. Notícia:
Diretrizes Curriculares Nacionais Para os Cursos de Graduação em Psicologia.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, vol. 20, n. 2, pp. 205-208, 2004.
GAUER, G.; GOMES, W.B. O curso da reforma: ensino de psicologia na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1971-1979). Psicologia Reflexão e Crítica, vol.15, n.3,
pp. 497-513, 2002.
LISBOA, F. S.; BARBOSA, A. J. G. Formação em Psicologia no Brasil: um perfil dos
cursos de graduação. Psicologia Ciência e Profissão, vol.29, n.4, pp.
718-737, 2009.
SOARES, L. L. M.; VERISSIMO, L. J. A formação do aluno na graduação em
Psicologia pela Pedagogia de Paulo Freire. Psicologia Ciência e Profissão, vol.30,
n.3, pp. 588-603, 2010.
O percurso da infância e adolescência frente ao uso da droga
Anelize Terezinha da Silva Araújo [email protected] Josiéle
Cristinada Silva [email protected] Karyna Couto Correa
[email protected]
Pedro Henrique Domingues [email protected]
Anna Carolina Cerbino [email protected]
Brasil
O presente
trabalho
pretende
tratar
da
temática
da
infância
e
adolescência frente ao uso abusivo de drogas e pensar o circuito institucional e na rua que
crianças e, mais amplamente, os adolescentes, vêm traçando. Sendo assim, a partir da
análise de 107 prontuários dos casos acompanhados pela ERIJAD1 (Equipe de Referência
infanto-juvenil para ações de atenção ao uso e abuso de álcool e outras drogas) no período
compreendido entre maio de
2008 e julho de 2011 foi possível analisar o modo como acontece o percurso e circuito de
jovens usuários de álcool e outras drogas, antes e a partir dos encaminhamentos dados a
cada caso. E, considerando a realidade social desses jovens que faz-se em situações de
vulnerabilidade e precariedade, pensar
estratégias
para
avançar no
enfrentamento desta problemática. Passemos, então, à análise dos dados coletados.
A população atendida pela ERIJAD é, em sua maioria (81%) masculina. Já o sexo
feminino apresenta-se em 19% dos casos. Esses dados revelam a necessidade de uma
7
assistência mais intensiva junto ao público juvenil masculino posto que a droga parece
incidir de forma mais veemente neste contingente populacional devido a questões sociais,
culturais e considerando também que são os adolescentes do sexo masculino os mais
visados para o trabalho no tráfico. Porém, não deve ser negligenciada também a necessidade
de assistência ao quantitativo feminino considerando as particularidades deste
1 A ERIJAD é um dispositivo dos Programas de Saúde Mental e da Assistência Social que
desenvolve frentes de trabalho específicas para intervir na crescente problemática do uso de
drogas por crianças e adolescentes. As ações acolhem no próprio território as urgências que
aparecem nos diferentes dispositivos envolvidos no problema: Medidas socioeducativas, Casas
de Passagem, Conselhos Tutelares, CREAS dentre outros e, em seguida, direcionam o
acompanhamento de cada adolescente considerando as particularidades de cada situação e as
Leis que compõem o ECA; desenvolve diferentes estratégias para abordar esta população,
numa ação itinerante indo onde esta se encontra quando as condições de segurança pública o
permitem
8
segmento, principalmente, no que diz respeito aos casos de gravidez, situações de
prostituição para aquisição da droga e vulnerabilidade a contração de doenças sexualmente
transmissíveis. Existem adolescentes usuárias de drogas que estão grávidas ou já são mães
fator que complexifica o caso já que há, além da adolescente, uma criança que precisa ser
considerada durante o acompanhamento.
Com relação à faixa etária, pode-se dizer que há uma variação de idade entre os 12 e
19 anos. A idade de concentração de casos se dá no intervalo entre os 14 e 17 anos. Aos
18 anos esse índice diminui, até porque, é nessa idade que a esses adolescentes deixam de
responder e de ser pensado pelos profissionais a partir do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e passa a ser entendido enquanto adulto e, aqui, é preciso avaliar os
problemas que essa mudança etária e social envolve posto que, muitas vezes, deixam
esses adolescentes desamparados.
Quanto à taxa de evasão escolar nos casos atendidos pela ERIJAD podemos
considerá-la alta já que em 67% dos casos, os jovens encontram-se fora do ambiente
escolar. Apenas 20% dos jovens assistidos pela ERIJAD continuam frequentando a escola.
Aqui, seria preciso pensar num trabalho de articulação
assistência
social
e
entre
saúde,
educação
posto
que
tal
problemática perpassa por essas três instâncias que constituem e atravessam a vida desses
jovens e que são fundamentais para sua constituição. Ressaltamos que em 9 casos
(13%) não foi possível saber se tais jovens estavam ou não frequentando a escola
posto que essa informação não constava em seus prontuários.
Quanto à análise dos dados referentes ao grau de escolaridade , de saída, é
preciso destacar o percentual de casos onde não foi possível obter a informação acerca da
escolaridade do adolescente já que, de 107 casos analisados, em 52 prontuários tal
informação não constava. Ao que foi possível coletar, vemos que a maior parte dos adolescentes
estudaram até o 5º e 6º ano e que nas séries que se seguem há um decréscimo na
quantidade de adolescentes cursando as séries posteriores.
No que concerne ao envolvimento com o tráfico, dentre os 107 casos atendidos pela
ERIJAD, em 45% dos casos há um envolvimento com o tráfico seja para sustentar o uso que o
adolescente faz da droga, seja para sustentar a
9
família ou para adquirir os produtos e mercadorias divulgados pela mídia. Esse dado é
importante no sentido de pensarmos a questão do acesso, ou seja, nas oportunidades que
(não) estão sendo oferecidas a esses jovens que vivem quase que majoritariamente em
comunidades. E, nessa atividade considerada ilícita perante a lei, alguns adolescentes
acabam sendo apreendidos e tendo que cumprir medida socioeducativa, principalmente, por
envolvimento com o tráfico e roubo. Nos casos que a ERIJAD acompanha esse trajeto pela
justiça é traçado por 21 adolescentes, um número considerável dentre o universo de casos
acompanhados.
Ainda com relação ao circuito que tais adolescentes traçam há também registro de
passagem por abrigos e casas de passagem sejam em Niterói, ou em outros municípios e
Estados. Aqui, é perceptível que há uma porcentagem importante de adolescentes (38%) que
em sua adolescência, ou anteriormente, na infância foram assistidos por abrigos ou casas de
passagem.
A partir do levantamento dos dados referentes às instituições que solicitam a
parceria da ERIJAD no seu trabalho, constata-se que os conselhos tutelares constituem-se
como os principais demandantes à equipe (71% dos casos). Tal indicativo ressalta a
relevância das ações empreendidas pelos conselhos tutelares quando da chegada dessas
crianças e adolescentes neste equipamento, seja pelo uso de droga ou por qualquer outro
motivo. Assim, acolher a demanda e poder dar um encaminhamento pertinente a ela torna-se
fundamental, já que os conselhos tutelares constituem-se como uma referência para a infância e
adolescência.. Nesse caso, o trabalho conjunto entre ERIJAD e Conselho Tutelar torna-se
imprescindível para pensar estratégias que abarquem as condições de vida dessa população
e as particularidades de cada caso, bem como sua faixa etária.
Além
dos
conselhos
tutelares,
destacamos
também
a
Casa
de
Passagem Paulo Freire e o Hospital Psiquiátrico de Jurujuba (SRI) como dispositivos que
também tem solicitado a ERIJAD, assim como o CREAS (Centro de Referência
Especializado da Assistência Social) e o PMF (Programa Médico de Família).
A partir da pesquisa entendemos que os conselhos tutelares constituem- se como um
equipamento importante para a população infanto-juvenil, sendo a principal porta de entrada
desta. A partir desse indicativo ficamos com a
1
0
pergunta: O que essa população sofre para além e antes da droga? Baseados nisso,
empreendemos um trabalho de pesquisa junto aos conselhos tutelares do município de
Niterói para buscarmos entender o circuito – seja na rua, na escola ou em outras
instituições - desses adolescentes usuários de drogas antes de serem encaminhados à
ERIJAD.
Os dados aqui apresentados foram retirados de uma amostra de 21 casos que
são acompanhados pela ERIJAD após encaminhamento dos Conselhos Tutelares do
Município de Niterói. Portanto, a presente análise - que configura-se como um segundo
momento da pesquisa -
refere-se
a
dados
colhidos nos prontuários destes conselhos tutelares.
No que concerne à questão da idade, pôde ser observado que 54% das crianças
chegam aos conselhos tutelares antes dos 13 anos de idades. As idades de chegada
variam entre os 5 e 17 anos. Fator que nos levou a pensar a intervenção precoce sócioeducativa, conceituação operacional que destoa da noção de prevenção, que preconiza uma
ação antecipatória, que introduz ao indivíduo uma marca
já pré-estabelecida.
Já a
intervenção precoce sócio- educativa pensa os recursos que o indivíduo utiliza na sua
constituição enquanto sujeito e, a partir disso, trabalha através destas instituições no
sentido de acolher a demanda que chega e viabilizar o estabelecimento de vínculos onde
desde a primeira queixa apresentada a criança possa ter acesso àquilo que, até então, ela
dentro de sua estrutura familiar e social não pôde ser contemplada por meios próprios.
Quanto a frequência escolar quando da chegada nos conselhos tutelares, 63%
dos adolescentes encontravam-se cursando, ou interromperam seus estudos durante o Ensino
Fundamental. Outra situação que nos chama atenção é o fato que a maioria dos casos diz
respeito a jovens com idade escolar referente ao Ensino Médio, porém nenhum deles
encontra-se neste período escolar denunciando uma defasagem entre a idade e a série
cursada.. É importante destacar também, que as instituições de ensino frequentadas pelos
jovens eram públicas.
No que se refere ao autor da queixa no conselho tutelar, em 55% dos casos ela é
feita pela mãe. Seguida de pais (14%), tios (9%), avós materna (9%).
notar, também, que a queixa é feita, quase que
É
interessante
1
1
majoritariamente, por alguém da família da criança ou do adolescente, indicando que
nesses casos há sempre alguma referência familiar.
Em 62% dos casos a mãe surge como a principal referência familiar para a criança ou
adolescente. Seguida das avós maternas (10%) e somente depois a figura masculina onde a
responsabilidade é dos pais em 9% dos casos.
Ressaltamos que todos os jovens que apresentam a informação sobre irmãos,
possuem este grau de parentesco. Não há constatação de nenhum caso – dos que constam
a informação - em que a criança ou adolescente seja filho único. Assim, são mais recorrentes
dinâmicas familiares em que a criança ou adolescente possui 1 irmão (14%), 2 irmãos (14%), 4
irmãos (19%). Já em
24% dos casos há relato de que a criança ou adolescente possui irmãos, porém, não há
especificação quanto ao número do mesmo. Assim, é visível que tal grupamento familiar é
formado por um número mais extenso de indivíduos e que muitas vezes engloba graus de
parentesco que extrapolam a construção pai, mãe e filhos, incluindo também, avós, tios, primos
etc.
Introduziremos, agora, as constatações feitas a partir da interlocução com
os
conselhos tutelares do município de Niterói que se fez em dois momentos: primeiro,
através da ida aos três conselhos tutelares de Niterói a fim de compreender a dinâmica e circuito
empreendido pelo público acompanhado pela ERIJAD antes da sua chegada a este
equipamento, já exposta acima; segundo, a partir da participação na reunião de equipe do III
Conselho Tutelar de Niterói para acompanhar as discussões e encaminhamentos ali feitos.
Durante a ida aos conselhos tutelares pudemos avaliar que a chegada nesse
dispositivo, num primeiro momento, não está relacionada ao uso de drogas, a problemática
da droga surge num intervalo de 1 a 7 anos a partir da primeira queixa. Assim, é preciso
pensar o que (não) foi possibilitado, em termos de acesso, a essa criança ou adolescente
nesse intervalo para que sua queixa inicial pudesse ser agravada com a questão da droga.
Quanto a participação nas reuniões de equipe do III CT, elas foram de extrema
relevância
para
a
pesquisa
porque
permitiu
acompanhar
a
complexidade e quantidade de situações que os conselhos tutelares tem que se haver no seu
trabalho.
1
2
Uma
quantidade
considerável
de
casos
eram
abordados
nessas
reuniões, a fim de que o colegiado pudesse decidir os encaminhamentos a serem dados a
cada situação levada na reunião.
As escolas
do
município
são
tema
recorrente
nessas
reuniões,
principalmente, no que se refere ao fato de, periodicamente, elas estarem pedindo que
os conselhos tutelares conversem com pais e alunos para esclarecer dúvidas acerca dos
direitos e deveres de crianças e adolescentes e também dos pais. É como se o conselho
tutelar oferecesse um serviço de assessoria junto às escolas.
Ainda no que concerne às escolas, o conselho tutelar alerta para o fato das escolas só
acionarem este dispositivo quando um direito da instituição está sendo violado, e não o da
criança ou adolescente. Assim, na questão acerca das faltas dos alunos, por exemplo, o
conselho tutelar destaca o fato da escola só encaminhar os alunos com infrequência escolar
quando estes já vão repetir de ano, ou seja, quando as possibilidades de atuação do conselho
tutelar estão quase esgotadas quanto a esta questão.
Um outro tipo de situação com a qual o conselho tem que lidar refere-se ao fato de que
em diversos casos, principalmente em escolas e hospitais, os dispositivos transferem a
responsabilidade dos casos para os conselhos tutelares chegando a ser, em alguns
casos, negligentes. Nesse sentido, o conselho tutelar aponta que a escola precisa esgotar
suas possibilidades de atuação antes de encaminhar o caso ao conselho tutelar. Quanto aos
hospitais, muitos médicos não descrevem os fatos por ele observados como, por
exemplo, situações de espancamento ou abuso sexual, ao encaminhar o caso ao conselho
tutelar, pois não querem se comprometer com as suposições que fazem. Sendo, assim,
muitos casos chegam com a seguinte descrição: ―negligência‖, que é um termo muito
amplo e não delineia o foco de atuação do conselho tutelar.
Casos relacionados à violência doméstica e maus tratos contra crianças também são
recorrentes nos atendimentos feitos pelos conselheiros tutelares. Fato curioso, é que também
há várias ocorrências em que os filhos são quem agridem os pais. Nesses casos, o conselho
avalia a necessidade dos ―pais resgatarem a autoridade através da fala, do discurso‖
(sic). Durante os atendimentos, eles acreditam que isso pode ser feito ―estranhando o
modo
1
3
como os pais exercem a autoridade (ou não) durante os atendimentos‖ (sic). O conselho
reconhece, ainda, que as mães e pais, muitas vezes, não conseguem educar
porque eles
próprios
não
receberam os
seus filhos
recursos necessários para tal
em sua ―criação‖ (sic).
Chegam também, no conselho tutelar, casos relacionados à negligência por parte dos
pais, que em alguns casos, são ainda adolescentes. Há diversas situações relatadas em que
os filhos mais velhos têm que ficar cuidando dos irmãos mais novos, deixando de ir à escola,
por conta disso.
Ainda dentro desse campo, o conselho atende casos de violência sexual contra crianças
e adolescentes. E quem pratica o ato contra a criança, em grande parte dos casos, é
sempre alguém que tem algum grau de parentesco com a criança – pai, avô, tio, padrasto etc.
Há também casos em que a mãe sabe que a situação ocorre mas acaba sendo conivente
com a situação. Há também situações de exploração sexual de crianças e adolescentes por
parte de algum parente responsável pela criança ou adolescente.
Há, também, ocorrência de casos em que adolescentes meninas de 13 ou 14 anos
saem de casa para morar com homens mais velhos. Tal situação é sempre
difícil
de
manejar, já que perante a lei essas situações são consideradas casos de pedofilia.
Ainda, nesse contexto, há casos de adolescentes usuárias de drogas grávidas ou
que já são mães. Em que o conselho parece priorizar o cuidado com a criança. As mães
adolescentes ficam em segundo plano nas ações empreendidas pelos conselheiros tutelares.
Destacamos também, casos de mães que procuram o conselho tutelar para conseguir
registrar o filho seja quando são bebês, seja quando já estão maiores.
No que concerne, mais especificamente, às providências tomadas pelos conselheiros
tutelares diante dos casos, eles destacam que o trabalho é muito burocrático e ressaltam
―nesse intervalo, as crianças crescem‖ (sic). Nos casos em que o conselho tutelar entende
ter esgotado suas possibilidades de atuação, eles encaminham ao Ministério Público.
Diante do exposto até aqui, constatamos, então, que os conselhos tutelares, na
figura dos conselheiros, lidam com problemáticas que se estendem para além da
questão da droga, já que a entrada neste dispositivo
1
4
não é filtrada, tendo os conselheiros que lidar com a mais ampla gama de casos. Assim,
pudemos entender que a droga constitui-se como um problema que merece destaque, mas
que se configura como um dos sintomas possíveis apresentados pela população infanto-juvenil.
Tais dados apontam o modo de funcionamento tanto das estruturas econômicas,
sociais e, consequentemente, familiares desses jovens que fazem uso abusivo de drogas quanto
das instituições que os atendem. Nesse cenário, entendemos que a intervenção precoce sócioeducativa não irá acabar com os problemas estruturais colocados, mas ela pode atuar como
minimizadora dos efeitos dessas condições auxiliando o sujeito na criação de recursos
que possibilitem suportar o mal-estar (Freud, 1930) instalado.
Com relação à questão social, estes dados indicam a falência do Estado enquanto
garantidor de políticas públicas efetivas no sentido de combater a violência estrutural (Neto
C. & Moreira M., 1999, p.36) que constitui-se como um agente propagador da violação dos
direitos da população citada. Nesses termos, o contexto no qual tais crianças e adolescentes,
antes e para além do uso da droga, estão inseridos configura-se como de exclusão,
vulnerabilidade e desassistência. Como aponta Neto e Moreira:
―Compreender a violência estrutural no contexto social abordado (...) significa
elucidar (...) os mecanismos pelos quais o Estado, em seus diferentes níveis e
poderes, restringe o acesso da grande maioria da população aos direitos básicos que
lhe proporcionariam uma vida digna, gerando assim um grave quadro de exclusão social‖
(idem).
Então, considerando a violação de direitos, à qual tal população está sujeita, como
uma forma da violência estrutural bem como os dados apresentados neste trabalho,
podemos entender que tais jovens, antes de serem violadores de direitos, são sujeitos que
tiveram seus direitos violados em uma ou diversas situações anteriores. E que a droga é
apenas um dos recursos utilizados por esses adolescentes para lidar com as condições sociais,
econômicas, psíquicas que estão instaladas no seu contexto de vida onde a disponibilidade
de recursos são escassas.
1
5
Freud, S. Mal estar na civilização (1930). In Obras completas , vol. XXI. Rio de
Janeiro, Imago, 1974.
Neto O. C. & Moreira M. R. (1999). A concretização de políticas públicas em direção à prevenção da
violência estrutural. Ciência saúde coletiva, 4(1),
33-52.
PSICOLOGIA EDUCACIONAL E O USO INDEVIDO DE DROGAS: APONTAMENTOS DE
UM ESTUDO SOBRE HABILIDADES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO
Alexandre Israel-Pinto1
Maria Júlia Lemes Ribeiro2
Introdução
É sabido que o uso de substâncias psicoativas sempre existiu ao longo da história da
civilização
e,
segundo
Toscano
Júnior
(2001),
vem
adquirindo
significados muito distintos, principalmente entre estudantes. O jovem de hoje, por exemplo, na
maioria das vezes, consome drogas para esquecer suas frustrações, decorrente da não resolução
de problemas, e por não saber como lidar com elas. Muitas vezes os pais não tiveram tempo ou
paciência para lhes ensinar que, problema, se resolve aos poucos, através de várias tentativas, e
não magicamente através da falsa e traiçoeira solução que a droga proporciona momentaneamente.
A sedução exercida pelo uso de certas drogas, nos dias de hoje, pode ser entendida como
uma tentativa de encontrar um objeto externo capaz de apaziguar as inquietações internas ou dar
poder necessário para o exercício de uma vida social satisfatória. Dessa forma, ao que se refere
ao uso indevido de substâncias psicoativas a reflexão deve voltar-se não apenas ao tema
tratamento, mas, principalmente, à prevenção. Pois, conforme Alexander (2008), quando se chega ao
nível de tratamento, é importante, também, verificar se a sociedade está estruturada para lidar com o
tema sem excluir e se aquele que buscou a droga está disposto a abandoná-la para viver numa
sociedade que, talvez, o colocou na situação de dependente, privando-o de outras escolhas.
Para Alexander (2008), seria interessante pensar hipoteticamente que indivíduos que
optaram por um cachimbo proverbial (de pedra de crack) com a intenção de se desfazer dele
1
6
depois, mas quando não o fazem, não é porque existe
algo inerentemente irresistível nessa substância psicoativa, mas porque o conjunto
1 Psicólogo e Discente do Mestrado em Psicologia da Universidade Estadual de MaringáPR/Brasil. ([email protected])
2 Doutora em Educação e Docente do Mestrado em Psicologia da Universidade Estadual de MaringáPR/Brasil. ([email protected])
1
7
particular de circunstâncias em que esses indivíduos se encontravam não ofereceu melhores
alternativas de escolha do que o cachimbo destrutivo. Dessa maneira, oferecer,
além
de
tratamento médico-psicológico, uma realidade diferente para esses indivíduos poderia ter sido um
dos caminhos para realmente ter educado e precavido quanto ao uso indevido de drogas
(ALEXANDER, 2008).
Método
Para
viabilizar
a pesquisa, o
presente trabalho
apoiou-se
em
uma
investigação bibliográfica em artigos científicos e em discussões, num grupo de estudos sobre
Habilidades Sociais. A pesquisa sugerida teve caráter exploratório, ou seja, buscamos
um
fenô meno específico em seu
entender
context o hi stóri co-cul tural . O estudo
exploratório é definido por Gil (2007) como aquele que possui como principal objetivo explicitar um
fato, isto é, construir hipóteses e considerar vários aspectos sobre ele. Para tanto realizamos busca
nos periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em
especial nos artigos disponibilizados pela SciELO (Scientific Eletronic Library Online) e, também, em
livros que tratam da temática. Buscamos suporte na Análise do Comportamento por acreditar que
os fatos não podem ser considerados fora de um contexto ambiental e por entender ser esta a mais
adequada para compreender as diversas dimensões do comportamento humano e do tema proposto.
Objetivo
Este estudo parte da hipótese de que existem lacunas entre o conhecimento científico e a
prática dos saberes de profissionais responsáveis que visam abordar, discutir e/ou prevenir o uso
indevido de substâncias psicoativas.
O fenômeno do consumo de drogas apresenta-se hoje como
complexo, no entanto está ligado a uma série de questões que
excedem em muito uma única abordagem ou leitura. Esta
complexidade se expressa nas instituições que de uma maneira ou outra
lidam com a questão: Saúde, Segurança Pública e Educação, entre outras,
que não delimitam os seus espaços de atuação particulares (BRAVO,
2002, p. 39) (grifo nosso).
1
8
Abordando um tema multidisciplinar por excelência (SILVEIRA, 2001), este estudo
se
restringe ao olhar da Psicologia Escolar e da Educação. Porém, inevitavelmente tem uma
abordagem inclinada para o campo da Análise do Comportamento,
devido
especificidades
Dessa maneira, o objetivo
profissionais
dos autores.
às
deste trabalho foi articular a questão da prevenção ao uso indevido de substâncias psicoativas
ao que se vem sendo pesquisado, pelos autores, sobre Treinamento em Habilidades Sociais
(THS), para averiguar as contribuições da Psicologia Escolar e da Educação, na perspectiva da
Análise do Comportamento, frente ao fenômeno da drogadição entre escolares.
Discussão
Para ajudar a compreensão da situação acima descrita, é importante dizer que entendemos
o Treinamento em Habilidades Sociais (THS) como um instrumento viável na questão das drogas.
A razão para fazer o THS com problemas de abuso de substâncias segue
normalmente um dos dois argumentos seguintes. O primeiro é consistente
com a proposição de Wolpe de que a asserção é incompatível com a
ansiedade e, por conseguinte, inibe essa reação e
aumenta o
comportamento social apropriado.
O
segundo
argumento contempla o abuso de drogas relacionado com as HS ou com as
emoções negativas associadas a tais situações. Alega-se que os
usuários de substâncias
psicoativas
com freqüência
enfrentam as situações interpessoais com o consumo de drogas, em vez de
manifestar um comportamento assertivo (CABALLO, 2010, p.
336).
Segundo Caballo (2010), estudos mostram que os déficits em habilidades sociais podem
ser específicos, em certas situações. Indivíduos com problemas de habilidades básicas ao longo de
uma série de situações, simplesmente pode ser que não sejam capazes de resistir à pressão
dos colegas para o consumo de substâncias psicoativas. Para Wagner e Oliveira (2007), a
falta de repertório, ou seja, a falta de habilidades para estabelecer boas interações sociais pode
restringir o indivíduo a uma vida de exclusão. Dessa forma um bom suporte social seria fator de
proteção para uma quantidade enorme de problemas como, por exemplo, a drogadição.
De
acordo
com
Caballo
(2006),
existirão
poucos
psicológicos nos quais não esteja implicado, em maior ou menor grau, o ambiente
transtornos
1
9
sociocultural que rodeia o indivíduo. Deste modo, é de suma importância que o indivíduo seja
capaz de estabelecer interações sadias e para isso é necessário que tenhamos uma sociedade que o
prepare para tal.
De acordo com Moreira, Silveira e Andreoli (2006), a UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) indica a escola como o espaço principal para este
processo, pois parte significativa da população passa por esta instituição. É inegável a importância da
escola como um local privilegiado para se trabalhar a prevenção do uso indevido de substâncias
psicoativas, primeiro por possibilitar o acesso aos jovens e segundo pela natureza educacional
de seu trabalho. Nessa perspectiva, a UNESCO destaca a prevenção como educação para a saúde.
Assim, a escola, como uma promotora de saúde, passa a ter como abordagem:
[...] a natureza integral da saúde, eqüidade de gênero, envolvimento de toda
a comunidade escolar, processo decisório participativo, sustentabilidade,
adaptação cultural e inclusão de medidas que ampliem habilidades
cognitivas e sociais (MOREIRA, SILVEIRA e ANDREOLI, 2006, p. 811).
Dessa forma, sob a perspectiva da Análise do Comportamento, acreditamos que
uma
alternativa possível na prevenção do uso indevido de substâncias psicoativas na escola, seria o
desenvolvimento de habilidades sociais. Para isso, os adolescentes/escolares precisam desenvolver
habilidades sociais que incluem conteúdos teórico-práticos de modelos alternativos para resolução
de conflitos, para se
enfrentar
comunicarem
e
de
maneira
eficaz
possibilitando
responder adequadamente a cada situação.
As habilidades sociais ou comportamento socialmente habilidoso pode ser definido como:
[...] um conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um
contexto interpessoal que expressa sentimentos, atitudes, desejos,
opiniões ou direitos desse indivíduo de modo adequado à situação,
respeitando esses comportamentos nos demais, e que geralmente
resolve os problemas imediatos da situação enquanto minimiza a
probabilidade de futuros problemas (CABALLO, 1998, p.
6).
2
0
Também podemos entender como habilidades sociais a definição de Del
Prette e Del Prette (1999) quando afirmam que:
[...] as habilidades sociais correspondem a um universo mais
abrangente das relações interpessoais e se estendem para além da
assertividade, incluindo as habilidades de comunicação, de resolução de
problemas, de cooperação e aquelas próprias dos rituais sociais
estabelecidos pela subcultura grupal (DEL PRETTE e DEL PRETTE,
1999, p. 29).
Poucos estudos sobre a relação entre habilidades sociais e uso indevido de substâncias
psicoativas foram encontrados no Brasil, revelando que a produção em habilidades sociais é muito
recente comparada à produção em outros países, como os de língua inglesa, que compõem o maior
número, e espanhola. No entanto, é um assunto de grande importância, pois o aprendizado de
novas habilidades sociais capacita os indivíduos que possuem dificuldades para serem assertivos
para se defenderem de forma mais efetiva quando houver a pressão de outras pessoas para
consumirem drogas. Nesse contexto, o educar a partir do treinamento de habilidades sociais
poderia,
então,
auxiliar
na
prevenção
de
lacunas,
através
da
instrumentalização do indivíduo com um leque de comportamentos mais saudáveis (WAGNER e
OLIVEIRA, 2007).
Para Del Prette e Del Prette (2005), a aprendizagem de comportamentos sociais e de
normas de convivência deve começar na infância, primeiramente na família e depois em outros
ambientes como vizinhança, creche, pré-escola e escola. Essa aprendizagem dependerá das
condições que o indivíduo encontrou nesses ambientes, pois isso implicará sobre a qualidade de
suas relações interpessoais subsequentes. Portanto, a aprendizagem da competência social
está, então, diretamente relacionada com as oportunidades que um indivíduo teve, ao longo da sua
vida, para participar ativamente de diferentes contextos de interação e para melhorar seu
desempenho diante das diferentes situações sociais.
Considerações Finais
Assim sendo, o indivíduo como ser sociocultural, necessita de interações para se
desenvolver plenamente e já no inicio de sua existência procura formas de interagir com os outros.
Por exemplo, o indivíduo quando criança procura seus pares
2
1
para brincar, conversar e fazer amizade. É nessas práticas que aprende as noções básicas de como
se comportar em uma cultura e sociedade. De acordo com Skinner (1972), o ensino é ―um arranjo de
contingências de reforço sob as quais o aluno aprende‖ (p. 62). Essas contingências devem ser
planejadas considerando-se a ocasião
comportamento em si
em que o comportamento
e
ocorre,
o
as conseqüências a esse comportamento.
Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas
nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola,
não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o
ato de facilitar a aprendizagem: quem é ensinado aprende
mais
rapidamente do que quem não é. O ensino é, naturalmente,
muito
importante,
porque
do contrário
o
comportamento não apareceria. (SKINNER, 1972, p. 4)
Por
conseguinte,
o
processo
educativo
é
determinado
por
fatores
socioculturais, políticos e pedagógicos, e como tal precisa ser definido de acordo com seu
contexto histórico-cultural, partindo dos esquemas educativos primários, nas
relações
que
o
aprendiz trava antes mesmo de iniciar sua escolarização, passando pelo modo como a educação
escolar se inicia e, finalmente, como ela se processa.
Dessa
forma,
acreditamos
que
a
prevenção do uso indevido de substâncias psicoativas por parte de estudantes é possível se
o indivíduo for respeitado como ser humano, especialmente enquanto ainda estiver em fase de
desenvolvimento. O ambiente escolar, através da educação, deve ter como meta ajudar o
estudante a tornar-se livre, responsável, com iniciativa e habilidades, que respeite a si, aos outros e
à natureza. Contudo, antes de educar esse estudante é necessário aprendermos também e o
processo educativo faz do educador alguém que aprende e ensina. A vida social é uma troca
constante, um contínuo dar e receber.
Diante do exposto, compreendemos que uma das maneiras de prevenir ou diminuir o uso
indevido de substâncias psicoativas é através da informação e conscientização, bem como
adquirindo um bom repertório de habilidades sociais. As Escolas encontram-se diante de um grande
desafio e, nesta circunstância, educar para prevenção apresenta-se como uma possível alternativa
no enfrentamento do uso indevido de drogas entre estudantes.
1
Referências
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University Press, 2008.
BRAVO, O. A.. Discurso sobre drogas nas instituições públicas do DF. Temas psicol., Ribeirão
Preto, v. 10, n. 1, abr. 2002 .
Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413389X2002000100004&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 04 mar. 2011.
CABALLO, V. E. El entrenamiento en habilidades sociales. In CABALLO, V. E. (Org.). Manual de
Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta. Madrid: Siglo Veintiuno, 1998.
————. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. São
Paulo: Livraria Santos Editora, 2010.
DEL PRETTE, Z. A. P. e DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais:
terapia e educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
————. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis, Rio
de Janeiro: Editora Vozes, 2005.
————. Inventario de habilidades sociais (IHSDel-Prette): manual de aplicação, apuração e
interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 2007. MOREIRA, F. G.;
SILVEIRA, D. X. e ANDREOLI, S. B. Redução de danos do uso
indevido de drogas no contexto da escola promotora de saúde. Ciência &
Saúde Coletiva, v. 11, p. 807-816, 2006.
SILVEIRA, D.X. e SILVEIRA, E.D.X. Um guia para família. Brasília, Governo
Federal. Secretaria Nacional Antidrogas (Série Diálogo n. 2), 2º ed; 2001
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: EDART, 1974.
Sobre o behaviorismo. São Paulo: Editora Cultrix, 1999.
EPU, 1972.
Tecnologia do Ensino. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária -
TOSCANO JUNIOR, A. Um breve histórico sobre o uso de drogas. In: SEIBEL, S. D. e TOSCANO
JUNIOR, A. Dependência de Drogas. São Paulo: Editora Atheneu,
2001, p. 01 – 06.
WAGNER, M. F. e OLIVEIRA, M. S. Habilidades sociais e abuso de drogas em adolescentes.
Rio de Janeiro, v. 19, n. 2, dez. 2007. Acesso em: 21 jan. 2010. Disponivel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010356652007000200008&lng=en&nrm=iso>
(SUS)PIRANDO A PSICOLOGIA: A ATUAÇÃO NA SAÚDE PÚBLICA
2
INTRODUÇÃO
O Sistema Único de Saúde (SUS) representa a consolidação de uma nova visão de saúde
centrada na prevenção dos agravos e na promoção da saúde (Brasil,
2000). Nesse sentido, práticas emergentes em psicologia, assim como em outros campos, vêm
causando tensões e rupturas com formas antigas de atenção á saúde. A sugestão “(SUS)pirando a
psicologia” é dada no sentido de que o sistema requer ações que rompam com o modelo
biomédico e/ou de aspirar a psicologia nesse contexto, pensando que esse campo possui um saber
que pode otimizar a atenção à saúde.
O Sistema Único de Saúde (SUS) do Brasil.
Esta concepção de saúde trazida pelo SUS provoca uma modificação na configuração
das instituições públicas e privadas que atendem a população, de modo que a rede a qual
pertencem passa a ser estruturada de acordo com a complexidade dos procedimentos, dividida
por níveis complexidades: Atenção Básica, Atenção de Média Complexidade Ambulatorial, de
Alta
Complexidade Ambulatorial,
de
Média
Complexidade
Hospitalar
e
a
de
Alta
Complexidade Hospitalar (Brasil, 2006).
A Atenção Básica configura-se como a ponta do atendimento à população, devendo ser,
preferencialmente, o primeiro contato com a rede, empregando tecnologia de baixa densidade
e tendo a Saúde da Família como estratégia primordial à sua organização pactuada com os
preceitos do SUS. A Portaria nº
648/GM de 28 de março de 2006 aprova a Política Nacional de Atenção Básica e estabelece a
revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica para o Programa Saúde da
Família (PSF) e o Programa Agentes Comunitários de Saúde (PACS) (Brasil, 2007).
O atendimento é feito através das Unidade(s) Básica(s) de Saúde (UBS) com ou sem Saúde
da Família inscrita(s) no Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde (CNES) do Ministério da
Saúde
que
disponibiliza
equipe
multiprofissional.
Determinam-se como áreas estratégicas para ação em todo o território nacional a eliminação da
hanseníase, o controle da tuberculose, o controle da hipertensão
3
arterial, o controle do diabetes mellitus, a eliminação da desnutrição infantil, a saúde da criança, a
saúde da mulher, a saúde do idoso, a saúde bucal e a promoção da saúde (Brasil, 2007).
A psicologia na atenção a saúde pública
A entrada da psicologia nessa área, segundo Lo Bianco et al. (1994), pode ser discutida no
plano da atenção integral a saúde. Os autores afirmam que neste espaço é primordial um
engajamento distinto do psicólogo, superando a ideia de que esse profissional lida apenas com
distúrbios psicológicos apresentados em geral por uma classe dominante. Expõem que para atuar na
rede básica, o profissional deve ser flexível, atuar focado no planejamento e execução de ações
voltadas para o coletivo; realizar atividades não centralizadas nos indivíduos, priorizando estratégias
grupais para lidar com os problemas trazidos pela população, estar atento às condições
concretas de vida da população com a qual trabalha, procurando garantir acesso ao serviço. É preciso
transcender o campo da saúde mental, uma vez que se depara com situações que envolvem
problemas de saúde em geral e refletir uma nova concepção da clínica, para uma visão que não a
contemple como sinônimo de ações psicoterápicas especializadas e sim como abordagem que visa
a promoção da saúde e evita as necessidades desta modalidade. Para Lima (2005) as atuações
podem se dar de três formas, que a autora conceitua como modalidades: de conflito, de reprodução e
de construção. A primeira que está ligada à ociosidade do profissional, a segunda enfoca
primordialmente o atendimento clínico e ambulatorial e a terceira modalidade visa uma abertura para
atuação que supere o modelo clínico hegemônico. Nos modelos de conflito e de reprodução, existe
uma tendência do profissional psicólogo para voltar-se estritamente aos aspectos intra-individuais
do usuário, em contrapartida, na trajetória de construção existe certa abertura para o uso de outras
técnicas de intervenção voltadas mais para o âmbito educativo e trabalhos grupais sugerindo
um
entendimento
menos
restrito
do
fenômeno psicológico que é
resultante também de condições de vida e aspectos sociais das demandas dos usuários. A autora
considera que o profissional, cujo trabalho é organizado
novos recursos
técnicos para
no enfoque
a intervenção,
grupal, buscando
ensaiando
ações
mais
integradas, visando prevenção e promoção da saúde dentro da UBS tende a ser aquele profissional
que apresenta abertura para
4
traçar uma atuação de assistência primária, sendo um tipo convergente do que a autora define
como atuação psicológica coletiva (APC) entendida como um processo contextual de identificação de
demandas, de planejamento e de execução de necessidades de
psicológico
socioeconômica e
culturalmente
atendimento
orientado.
As
reflexões trazidas por esses autores suscitam interesses, não só pela critica ao modelo reprodutivo
da clínica, mas essencialmente porque colocam em pauta uma discussão que visa construir uma
prática consciente da realidade na qual se atua, não que o atendimento clínico não seja importante,
ao contrário, por vezes é muito necessário, porém amplia-se a visão, reconhecendo outros
fatores que também influenciam na saúde da população. Desta
maneira,
outras
formas
interventivas também devem ser elaboradas no sentido de promover a saúde e prevenir
a
doença, para tanto seria necessário conhecer minuciosamente o ambiente de trabalho, os
dados sobre a população que irá atender, enfim, informações que contribuam para uma
articulação eficaz não só do psicólogo, mas da equipe na qual está inserido.
Assim exposto o objetivo dessa pesquisa é compreender a atuação do psicólogo na
Saúde Pública do município de Ladário-MS; identificar as dificuldades de atuação desse profissional
nesse campo e apontar as contribuições que pode oferecer à saúde da população atuando na
atenção primária, caso atue nessa perspectiva.
METODOLOGIA
Participantes
Trata-se de uma pesquisa de base etnográfica, realizada com as psicólogas que atuam na
Saúde Pública no município de Ladário-MS.
Instrumentos
Segundo Sarmento (2003) o estudo de organizações pode orientar-se pelo paradigma
crítico, que procura articular levantamentos empíricos com os contextos social-político-ideológicos do
campo em que se realiza a pesquisa, provocando uma tensão entre os dados obtidos e o que a
realidade oferece à compreensão. A intenção é transcender estudos que produzam dados com
vazio social, mas que investigue fenômenos simbólicos e culturais. O autor afirma que estudo
etnográfico é sinônimo de estudo cultural e levanta algumas características desse estudo como à
5
permanência delongada do investigador no campo a ser estudado; interesse por todos
os
detalhes e comportamentos dos indivíduos; disposição em reproduzir fidedignamente os
fenômenos; criação teórica que ao mesmo tempo que narre a cultura estudada, descrevendo
aspectos peculiares, gere um conteúdo teórico que permita compreender a dinâmica dos
fenômenos estudados. A investigação pode ser colaborativa, quando os atores sociais também
refletem sobre sua forma de compor suas ações. O modo de investigação conta com método
para recolher, analisar e tratar as informações, sendo composto por três ocupações centrais, que
são a observação participante, as entrevistas com o público alvo e análise de conteúdos de
documentos produzidos. O cruzamento desses resultados possibilita a triangulação, que significa a
operacionalização, descrição e interpretação através de três ou mais fontes diferentes. Se por um lado
a etnografia amplia as possibilidades de criação, traz consigo alguns dilemas como o envolvimento
afetivo do investigador no campo de investigação e a necessidade da distância crítica, visto
que a neutralidade não existe, já que ao penetrar em outra cultura, mesmo que, como mero
observador, o investigador já provoca mudanças, e também é implicado por estas.
Procedimentos
Por se tratar de uma análise preliminar, a metodologia está configurada como um relato de
experiência em um estudo etnográfico, que é o possível a ser feito no momento. Consiste no
acompanhamento do trabalho das duas psicólogas que atuam na saúde pública do município de
Ladário-MS, esse acompanhamento vem sendo feito em torno de três a quatro vezes por semana
desde outubro de 2011.
DISCUSSÃO
Aspectos gerais do município
Ladário está localizada no estado de Mato Grosso do Sul, à 435 km da capital Campo Grande.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Brasil, 2011), a cidade
tem uma população de 19.617 habitantes, sendo maior a concentração de jovens e crianças (29,2% da
população tem até 29 anos de idade) o que sugere a necessidade de ações políticas, de saúde,
assistenciais e educacionais que contemplem essas faixas etárias, como programas antidrogas,
gravidez precoce, entre outros que atingem substancialmente esse público. Os
6
dados mostram uma ampla redução populacional acima de 55-59 anos (5,2%), denotando uma
menor perspectitativa de vida, dado comum em populações pobres. Apresenta ainda, como aspecto
singular, o fato de ser um município dentro de outro, no caso, o de Corumbá.
As ações da psicologia em Ladário.
No início da pesquisa havia apenas uma psicóloga recém formada para atuar em toda a
rede de saúde do município, atendendo os encaminhamentos da assistência social, da
educação e da justiça (uma vez que a delegacia local não conta com esse profissional). A sala
da Psicologia fica localizada na Policlínica da cidade, que funciona como um centro de
especialidades. O trabalho prescrito desse servidor público é gerir projetos de saúde e fazer
atendimento clínico. Tantas atividades, a falta de uma equipe mínima, o fato de ser recém formada,
culminavam em uma sobrecarga no trabalho e a principal atividade desenvolvida ser a clínica.
Dados como esses possibilitam algumas indagações. Com tantas atribuições para o psicólogo, qual é
sua função no SUS?
Pensando na Política do SUS o trabalho do psicólogo não deve centrar na clínica. A
política da Atenção Básica prevê atuações no âmbito da promoção, proteção e recuperação da
saúde, neste sentido, trabalhar com o coletivo mostra-se justificável pelos próprios resultados como,
trabalhando com o pressuposto de saúde, os gastos com procedimentos complexos das doenças
serão menores. O trabalho com a clínica individual, ainda que necessário reproduz um
modelo saturado com resultados invisíveis se for analisada a grande demanda que espera por
atendimento, neste ponto nota-se a necessidade de grupos terapêuticos como forma de atender
essa demanda onde é imprescindível a atenção clínica, por outro lado, mais que isso, é necessário
uma atenção integrada com outras repartições públicas, pois como percebido, as psicólogas
são designadas a fazer visitas domiciliares de apoio, mas se deparam com uma realidade de
tanta miséria, que torna-se difícil falar em psicoterapia se o sujeito não possui os mínimos
requisitos para sobreviver.
Segundo Maia e Cols. (2011) a psicologia tem de saber atuar de forma multidisciplinar,
através de ações individuais ou com grupos de usuários, seja como for, o comprometimento desse
profissional deve ser pautado na não alienação do
7
usuário no processo saúde-doença, vendo-o em seu ambiente social, visto que este é fator
importante no processo de recuperação. A Psicologia pode também atuar com a atenção,
promoção, prevenção de saúde, não apenas nos casos de doença.
No decorrer da pesquisa foi contratada mais uma psicóloga, para o cargo de gestora de
projetos, ambas entraram em acordo e haveria uma ajuda mútua, porém a psicóloga recém chegada
não realizaria atendimentos clínicos. Neste segundo momento, foram contratadas também duas
estagiárias de psicologia (mais a investigadora dessa pesquisa), estando portanto, implicadas
nos processos. Com uma nova composição da equipe, foram delegadas funções para cada membro,
com o intuito de dar andamento aos projetos de saúde pública do município. Atualmente está sendo
realizado o atendimento clínico e as visitas domiciliares ambas via encaminhamento e a gestão
de programas de saúde, em vigor no momento: Saúde da Mulher; Saúde do Idoso; Hiperdia,
Programa Saúde na Escola, Hanseníase e Tuberculose; DST/Aids, Cine na Rua e Núcleo de
Violência, entre outros totalizando
14 programas geridos pela psicologia. A intenção desses programas é trabalhar com o conceito de
promoção à saúde, desenvolvendo atividades que visem o cuidado nas diferentes fases da vida, a
prevenção de doenças, ou até mesmo o manejo de uma doença já estabelecida, de forma que o
sujeito acometido consiga se articular em
seu
meio.
O
desenvolvimento
dessas
ações
apresentam alguns pontos de tensões, em alguns encontros com outras secretarias, como a
educação e a assistência social foi identificado uma dificuldade de comunicação entre si, grande
necessidade de ações burocráticas por parte de alguns profissionais, que por vezes dificultam o
desenvolvimento
de
alguns
trabalhos,
não
por
incompetência
profissional, mas por falta de flexibilidade, conceito antagônico à realidade do atendimento
público. As psicólogas relataram as grandes dificuldades do trabalho nesse setor como falta de
incentivos, de insumos, até mesmo a própria realidade da pobreza local, dificultando seu oficio e
disseram fazê-lo sabendo que existe um ideal, desta forma, procurando o máximo para alcançálo, mesmo estando ciente das dificuldades. Desta forma entram numa via de mão dupla: se por
um lado procuram refletir seu trabalho para melhorá-lo por outro são constantemente
frustradas pela falta de matérias mínimo para seu exercício.
Outro fenômeno notado é a certa dependência que Ladário tem de Corumbá, desde materiais
de campanha, que são enviados para o município vizinho e devem
8
ser repassados, até suporte de alguns atendimentos especializados que apenas Corumbá possui
e, devido a distância da Capital, se torna referência. Se, olhado sob á ótica do SUS, essa relação não
deveria ser embaraçada pois como previsto na Norma operacional Básica da Saúde (NOB-1996)
(Brasil, 1997) deve se integrar, harmonizar e modernizar, com equidade, os sistemas municipais, e
como observado a cidade de Ladário faz repasses financeiros nesse âmbito a Corumbá, a discussão
desses dados, quanto ao trabalho das psicólogas,
está no fato de suas ações
serem engessadas pela dificuldade de referenciar encaminhamentos e pelas burocracias
envolvidas para fazer um atendimento integrado.
CONCLUSÃO
A realidade de Ladário-MS reflete a condição de muitas cidade brasileiras, que apresentam
suas peculiaridades por se tratar de municípios pequenos, distantes das capitais e com poucos
recursos. A atuação da psicologia nesses contextos, foi observada como ―remediadora‖, por
apresentar excesso de trabalho para uma equipe muito pequena executar, desta forma, as
ações são realizadas de acordo com o que é mais emergente e crítico, o modelo de promoção à
saúde vem sendo executado com algumas dificuldades para articular-se, gerando um custo para
a população, que carece do trabalho no sentido da promoção e também foi notado um forte custo
emocional para as profissionais, frente às dificuldades do trabalho.
Sabe-se que a atuação no SUS tem seus preceitos, porém o modo de fazer está muito
relacionado com motivações individuais e mais que isso, com a formação recebida. Como colocado
por Ferreira (2008) é extremamente necessário a reformulação educacional de forma que o
delineamento saúde no Brasil faça parte dos meios acadêmicos da psicologia, integrando a teoria e
prática, com a visão do atendimento público, e não mais da transposição do atendimento privado, essa
meta pode ser alcançada através da pesquisa, de ampliação de campos de estágios,
voluntariado estudantil entre outros, desde que, promova uma práxis que culmine na formação crítica.
Cabe refletir sobre o compromisso social desse profissional, não apenas por ser psicólogo,
pois isso por si só não o diferencia de ninguém, mas por ser cidadão, que escolheu como atividade
laboral trabalhar com a subjetividade. Esta realidade implica que trabalhe numa perspectiva crítica,
quando opta pela entrada no serviço público deve estar ciente que intrínseco a sua escolha está
a obrigação de um
9
serviço de qualidade, no sentido de atenção integral. Serviço tal que deve ser
constantemente reavaliado e refletido, pensando num ideal de atenção e se esforçando
para conseguir os resultados o mais próximo possível desse ideal, mesmo sabendo de suas
carências enquanto profissional e das falhas que o sistema apresenta.
BRASIL. (1997). Ministério da Saúde. Norma Operacional Básica do Sistema Único de
Saúde/NOB-SUS 96. Brasília: Ministério da Saúde.
Brasil. (2000). Ministério da Saúde. Secretaria Executiva. Sistema Único de Saúde
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Rio de Janeiro: DP & A,
CANTANDO O GÊNERO:
ENTRE AS FLORES E A MODERNIDADE
TÂMARA RAQUEL BARROS DE MORAIS1
JULIANA BARBOSA LINS DE ALMEIDA2
1
0
INTRODUÇÃO
Esse trabalho teve como objetivo refletir questões de gênero e as mudanças
ocorridas em relação visão do papel da mulher na sociedade ocidental, na tentativa
de
compreender a trajetória feminina até a contemporaneidade, visualizando os protótipos e
preceitos marcantes a cada época,
A mulher ao longo da história vem lutando para conquistar um lugar social igualitário,
que lhe proporcione uma diversidade de papéis, capaz de ser ao mesmo tempo, mulher
provocadora de desejos e detentora do poder outrora meramente patriarcal. Historicamente,
houve períodos, como o denominado de família tradicional, em que a sociedade acreditava,
segundo Roudinesco (2003), que ao homem cabia o exercício da função paterna de transmissão
do nome, para que através do viés da visibilidade de uma semelhança, o pai se
tornasse imortalizado, e a mulher, enquanto esposa e genitora, exercesse o cuidado com os
filhos, a casa e o marido, devendo a este, submissão.
Neste período as mulheres eram treinadas apenas para o casamento, e deviam,
portanto, manter o modelo que alguns autores como Neuhouser (1989, apud SOUZA,
BALDWIN & ROSA, 2000) denominaram de ―Maria‖, visto que a mulher, numa aproximação
à Virgem Maria, deveria sacrificar os seus desejos, tornando-se assexuada e restringindo
sua vida ao lar, a Igreja, ao marido e aos
filhos.
As canções aqui analisadas exemplificam as transformações ocorridas no âmbito
feminino, de modo a desatrelar-se do homem, à medida que quebram-se
1 Cursando Pós-Graduação em Criminologia e Psicologia Criminal – UNIPÊ. Email:
[email protected]
2 Doutoranda em Psicologia Social – UFPB. Email: [email protected]
1
1
os parâmetros de uma cultura que associa a feminilidade à fragilidade e a
dependência masculina. Para tanto, utilizamos a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977,
2009), que permitiu observar o sentido de ser mulher a cada período histórico, que marcado por
fenômenos sociais, delimitam o agir e o sentir da mulher.
Desta forma, concatenar quanto à conquista feminina ao longo dos anos, propõe uma
reflexão acerca das transformações
ocorridas no âmbito feminino, como a ruptura dos
protótipos e dos parâmetros de uma cultura que ainda associa a feminilidade à fragilidade e a
dependência masculina.
MÉTODO
Esse
trabalho
foi
realizado
através
da
análise
de
conteúdo
de
duas
composições musicais brasileiras: ―Gerânio‖ (2006) e ―Essa moça ta diferente‖ (1970), as
quais se exemplificam o sentido de ser mulher contemporânea, que marcada pelos
fenômenos sociais, ainda carrega preceitos que delimitam o agir e o sentir da mulher.
Optou-se pela Análise de Conteúdo Temática, que é uma vertente da análise de
conteúdo proposta por Bardin (1977) e tem por objetivo obter, por procedimentos de
categorização,
inferência,
descrição
e
interpretação,
compreender o contexto da qual faz parte o tema que estamos analisando (MINAYO,
2007). Desta forma, procedeu-se a leitura flutuante das canções e a partir de então, a
análise. .
Um olhar sobre ―Essa moça‖ (1970)
Pode-se observar que a primeira e a segunda estrofe da canção ―Essa moça‖ de Chico
Buarque (1970), sugerem reestruturar o cenário feminino e propõe uma visualização quanto à
trajetória da mulher contemporânea, a qual está decidida a quebrar os parâmetros de uma
cultura que associa a feminilidade à dependência
1
2
do homem, e que separa os papéis em públicos e privados segundo o gênero
(DeSouza, Baldwin & Rosa, 2000).
Para tanto o autor utiliza-se de expressões que indicam desenvolvimento e evolução,
como por exemplo: ―Está para lá de pra frente‖; Essa moça tá decidida a se supermodernizar‖
Estas estrofes mostram ainda que nas últimas décadas, significativas mudanças
aconteceram, à medida que as transformações socioeconômicas culturais construíram uma
nova configuração, e proporcionaram a história feminina à romper
com
o pleno
poder
outorgado ao homem, ao provedor e ao representante do lar.
Algumas transformações sociais, na busca da igualdade entre os gêneros, ocorrem
principalmente com o advento da industrialização e com a inserção da mulher ao mercado de
trabalho, pois, conforme Araújo (2004), com a I e II Guerras Mundiais, quando os homens
foram para o campo de batalha, as mulheres assumiram os negócios da família, ou seja, a
posição dos homens no mercado de trabalho. Ao findar da guerra, a vida de muitos homens
também acabou, e as mulheres
sentiram-se
na
obrigação
de
levar
adiante
os
trabalhos outrora realizados pelos maridos, além de continuar a exercer o ofício da educação
dos filhos e dos afazeres domésticos.
Neste sentido, a relação entre o espaço doméstico e o espaço público foi modificada.
As mulheres passaram, cada vez mais, a se voltar para fora do âmbito doméstico, e esta
movimentação
propiciou a divisão de tarefas de forma mais igualitária entre homens e
mulheres, visto que o tempo da mulher para o cuidado com os filhos e com o lar foi diminuindo.
Talvez, as mulheres outrora aceitassem o papel de submissas, na intenção de evitar uma
tensão que envolve a construção de uma experiência própria.
Deste modo, os versos de Chico Buarque (1970) também intencionam desatrelar a
moça que vêm descobrindo o mundo, e descobrindo de um ângulo mais abrangente, de uma
autodefinição do homem que já não se reconhece mais no papel exclusivo de representante.
Um olhar sobre ―Gerânio‖ (2006)
1
3
Corroborando com a idéia, os versos de Marisa Monte e cols. (2006), os
autores
intencionam
mostrar
a
diversidade
de
papéis
que
a
mulher
vem
desenvolvendo dentro de casa, no intervalo entre dormir e acordar, expondo atividades
como trocar pneus, e os sentimentos e ações associados ao desejo de ser mãe. Nessa canção,
lançada 36 anos após a canção anteriormente analisada, enfatiza ideia de flexibilidade de
papéis, e nos traz uma mulher, que ora desenvolve papéis culturalmente associados
ao universo masculino, ora ao universo feminino.
Essa nova mulher que é chamada a lançar-se às aforas do domínio e atividades
domesticas, sem necessariamente desassociar-se do desejo de ser mãe, reflete essa nova
realidade:: ela trabalha, tem filhos, se diverte, tem desejo e tem outro nome, além dos de ―mãe‖ e
―esposa‖
Com a divisão de tarefas entre os sexos, inclusive dos cuidados parentais, a
maternidade e a paternidade passam a serem vistas como situações que demandam o
desejo e o envolvimento do casal, os quais segundo Salem (1985 apud ARAÚJO E MOURA,
2004) devem buscar uma ‗nova maternidade‘ e uma
‗nova paternidade‘ onde a participação do pai no parto e nos cuidados com a criança
surge como primordial neste novo contexto, onde a presença paterna durante o período
gestacional também passa a ser valorizada.
Entretanto, ao mesmo tempo em que há o incentivo à participação efetiva dos homens
com os cuidados com os filhos , o cenário contemporâneo, propicia a mulher a possibilidade de
tornar-se mãe, sem necessariamente precisar da figura masculina, por meio de tecnologias
reprodutivas que permite a mulher engravidar.
Portanto:
A mulher, depois de conquistar a liberdade de exercer sua
sexualidade desvinculada do matrimônio, de planejar e decidir a
maternidade, de adiá-la até o momento que considera propício às
circunstâncias de sua vida [...], pode também optar por viver a
maternidade sozinha, sem que isso signifique uma condenação
social. Porém, mais que assumir a maternidade fora da condição do
casamento, hoje a mulher pode tornar- se mãe sem depender da
presença concreta de um companheiro, podendo fazê-lo amparada
pelos avanços das técnicas de fertilização assistida (ARAÚJO e
MOURA, 2004, p. 13).
1
4
A busca agora é por um espaço doméstico marcado pela emancipação,
poder igualitário e liberdade feminina em poder optar pela maternidade, mesmo sem a
presença paterna. Este novo modelo de mulher, e consequentemente de família exprime uma
inversão da dominação masculina, com a mulher, enquanto possuidora do controle da
procriação dos filhos.
DISCUSSÃO
As transformações no cenário feminino proporcionam refletir também, se tudo que
ocorre de mudanças no âmbito da mulher, implicará alterações no âmbito do homem.Neste
sentido, a extrema dominação do homem dar-se até o ponto em que este teme a sobreposição
da mulher sobre si.
Os homens também aparecem nas canções, ora reclamando atenção (―está me
passando para trás‖; ―Não me reconhece mais‖; ―Faço-lhe um concerto de flauta, e não
lhe
desperto
atenção‖),
ora
dividindo
espaços
anteriormente ocupados somente por
homens (―Ela descobriu o mundo‖, ―Conhece a Índia e o Japão‖).
Autores como Neuhouser (1989, apud SOUZA, BALDWIN e ROSA, 2000) entende que
esse tipo de conduta se refere ao comportamento dos homens que pregam uma ideologia de
que o homem é quem deve controlar o lar e o espaço público, ou seja, a dominação do sexo
masculino em relação às mulheres. Este comportamento, entretanto, é herança do período
Colonial de dominação e compreende condutas internalizadas e aprendidas culturalmente.
Porém, com embargo a mulher vem se desfazendo do representante masculino.
O imiscuir-se dos papéis de gênero é que coloca esta figura como um ser humano
crescente
aprendizagem
e mudança,
capaz
em
de não ser despertado de emoção pelo
canto masculino.
Portanto, é preciso desacreditar no protótipo ideal de ser mulher, pois, a mulher
super moderna de Chico Buarque (1970), ainda samba escondido para ninguém
notar.
Estes versos sugerem uma moça que ainda está atrelada aos preceitos sociais, levando a
crer, que a sociedade a recompensará por ser uma
1
5
boa mãe, como se a nova liberdade para trabalhar e ser esposa, fosse uma
licença concedida.
Como os fenômenos sociais são influenciados pelo contexto no qual estão inseridos,
assim, cabe questionar como as mulheres agem e sentem com relação ao modo como foram
ensinadas a se comportar desde a mais tenra idade? A progressão feminina depende da
forma como estas são socializadas? Até que ponto os efeitos da criação discriminatória e
super protetora a que somos sujeitas influenciam este cenário?
A música de Marisa Monte expõe em seus versos a liberdade feminina, em um tudo
poder.
No
entanto,
poderíamos
visualizar
esta
afoiteza
como
uma liberdade da
independência, livre do representativo do isolamento, ou como uma pseudo liberdade, de Lya
Luft (2006), que traz responsabilidades e conflitos antes nem imaginados.
Por interlúdio das palavras de Marisa Monte, percebe-se uma moça versátil, provando a
si mesma que ainda merece ser mulher de desejo, ao invés de ser vítima do sistema social o
qual samba escondido.
Sendo assim, observamos que no cenário contemporâneo, a mulher vem lutando
para conquistar um lugar social igualitário, que lhe proporcione uma diversidade de
papéis, capaz de ser ao mesmo tempo, mulher provocadora de desejos, detentora do poder
outrora meramente patriarcal e assim, inserindo-se na multiplicidade de papéis outrora
masculinos que fora e (ainda) são delimitados e rotulados pela cultura.
1
6
AS CANÇÕES
Gerânio
Composição: Nando Reis, Marisa
Monte, Jennifer Gomes.
Ela que descobriu o mundo
E sabe vê-lo do ângulo mais bonito Canta
e melhora a vida, descobre sensações
diferentes,
Sente e vive intensamente.
Aprende e continua aprendiz Ensina
muito e reboca os maiores amigos
Faz dança, cozinha, se balança na rede,
E adormece em frente à bela vista.
Conhece a Índia e o Japão e a dança
haitiana
Fala inglês e canta em inglês
Escreve diários, pinta lâmpadas, troca
pneus,
E lava os cabelos com shampoos
diferentes.
Faz amor e anda de bicicleta dentro de
casa
E corre quando quer
Cozinha tudo, costura, já fez boneco de
pano,
E brinco para a orelha, bolsa de
couro, namora e é amiga.
Tem computador e rede, rede para dois,
Gosta de eletrodomésticos, toca piano
e violão,
Procura o amor e quer ser mãe, tem
lençóis e tem irmãs,
Vai ao teatro, mas prefere cinema.
Sabe espantar o tédio
Cortar cabelo e nadar no mar
Tédio não passa nem por perto, é
infinita, sensível, linda,
Estou com saudades e penso tanto em
você.
Despreocupa-se e pensa no
essencial
Dorme e acorda.
Essa Moça Tá Diferente.
Composição: Chico Buarque
Essa moça tá diferente
Já não me conhece mais Está
pra lá de pra frente Está me
passando pra trás
Essa moça tá decidida A se
supermodernizar Ela só
samba escondida
Que é pra ninguém reparar
Eu cultivo rosas e rimas
Achando que é muito bom Ela
me olha de cima
E vai desinventar o som
Faço-lhe um concerto de flauta
E não lhe desperto emoção Ela
quer ver o astronauta Descer na
televisão
Mas o tempo vai Mas
o tempo vem Ela me
desfaz
Mas o que é que tem
1
7
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2003.
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papéis sexuais femininos. In: Psicologia: Reflexão e crítica. 2000,
13(3). PP. 485-496.
QUANDO AS RELAÇÕES PARENTAIS FALHAM, A
DELINQUÊNCIA BUSCA FILIAÇÃO
Tâmara Raquel B. de Morais1
Raffaela Medeiros e Morais2
A história da humanidade é marcada pela violência. Manifestada na sociedade
através da transgressão de uma lei social, o delito vem se mostrando um fenômeno
1
8
social crescente na contemporaneidade. Vinculada a uma multiplicidade de fatores sociais,
econômicos e culturais, presentes tanto no contexto histórico-social contemporâneo, como nas
antigas sociedades, a delinqüência juvenil se apresenta nas mais diversas configurações.
Para Freud (1998), a violência é concernente à civilização humana, visto que esteve
presente desde os seus primórdios. Como argumenta em seu texto Totem e Tabu, para surgir
enquanto sociedade, a civilização precisou conter parte da violência, estabelecendo leis
que garantissem a ordem social, mediante a subordinação das pessoas a tais leis. Estas,
portanto, passaram a regimentar os relacionamentos sociais e a cultura, de modo que, a
sociedade fundou-se sob o seu ordenamento. As nações são munidas de leis a serem
internalizadas e seguidas por toda a sociedade.
Desse modo, questiona-se se a delinqüência juvenil vem apontar uma falha na
instalação da lei (simbólica) na estruturação do sujeito. Mesmo que se considere que o
fenômeno da violência abarca outras motivações, a saber: fatores econômicos e sociais,
cultura capitalista centrada na busca incessante pelo lucro, no consumo exagerado e na
objetificação do sujeito, são variáveis que também devem ser consideradas.
Porém, o presente trabalho se propõe a enxergar estas motivações para além de uma
perspectiva meramente social, e para tanto, centra a pesquisa nas relações parentais frente o
desenvolvimento da criança e do adolescente, por compreender que há uma possível
correlação entre as falhas parentais
(como a falta de limites e o desamparo familiar) e a delinquência juvenil.
1 Psicóloga, cursando Pós-Graduação em Criminologia e Psicologia Criminal – UNIPÊ.
Email:
[email protected]
2 Psicóloga; Bacharela em Direito - UFPB. Professora e Coordenadora do curso de Psicologia
da FAVIP (Caruaru – PE). Email: [email protected]
1
9
A família é o cerne da questão por ser o primeiro representante da cultura, e,
portanto, importante no processo de estabelecimento e transmissão dos padrões culturais, das
leis e das normas que guiam a sociedade. As regras sociais, por sua vez, são internalizadas nas
fases iniciais do desenvolvimento da criança, através da instituição familiar. A cultura,
entretanto, mostra-se enquanto papel determinante, que influencia a estruturação familiar,
durante a construção da subjetividade dos indivíduos, em cada etapa da história. Deste modo,
Groeninga (2003) afirma que a família muda no decorrer do tempo, transformando-se junto
à cultura, sendo os valores e as regras particulares daquela família, como também seus
conflitos, transmitidos de geração em geração pelas identificações com os modelos
disponíveis de família na sociedade.
Presente em todos os tipos de sociedade, a família é um fenômeno universal que
diverge conforme os costumes e os hábitos, variando de acordo com o contexto cultural de
cada época. As transformações dos valores, dos costumes, das adaptações culturais e
sociais manifestaram transmutações do modelo tradicional de família para o contemporâneo, que
afetam a dinâmica da relação entre os seus membros e os papéis parentais. O Conceito de
família é definido por Roudinesco (2003) a partir da compreensão de um conjunto de
pessoas ligadas entre si pelo casamento e pela filiação, ou ainda pela sucessão dos
indivíduos descendentes um dos outros.
Nas últimas décadas, significativas mudanças aconteceram na estrutura familiar
nas funções
contemporâneo
socioeconômicas
parentais. O
ou
cenário
pós-moderno,
culturais
aparece
constroem uma
à
atual,
medida
agora
que
e
denominado
as
nova configuração
transformações
quanto
à
segregação dos espaços em público e privado e da ampliação da vida pessoal como uma vida
ainda mais individualista. Esta ―liberdade‖, por sua vez, traz repercussões para o âmbito
familiar, pois, é nesta nova concepção de família e de
de
privacidade, que as configurações
poder mudam de figuras e consequentemente a dinâmica familiar, a educação e
o cuidado parental, também são alterados.
À medida que a história feminina rompe com o pleno poder outorgado ao homem e com
o modelo patriarcal de submissão e dominação, ganha-se espaço para reflexão quanto aos
papéis de gênero e quanto ao papel restrito
2
0
da mulher na sociedade como procriadora, conquistando o direito de exercer papéis outrora
estritamente masculinos. Este novo cenário traz um sentimento de individuação, que propicia
nas entidades familiares, múltiplas possibilidades de constituir-se como famílias não apenas
com a formatação nuclear, mas informais.
As transformações sociais, no estilo de vida das famílias, ocorrem principalmente
com o crescimento econômico ocorrido nos países capitalistas, ou seja, com a chegada da
industrialização e com a inserção da mulher ao mercado de trabalho, questionando a
relação
de
dominação
e
buscando igualdade entre os gêneros. Assim, as mulheres
passaram, cada vez mais, a se voltar para fora do âmbito doméstico, e esta movimentação,
indica que a atividade feminina do cuidado com os filhos e do exercício da maternidade,
tornou-se tão relevante quanto se estabelecer profissionalmente. Para Cardoso M. (2009), este
momento abre a possibilidade de se discutir a necessidade de compartilhar de forma mais
igualitária as tarefas do lar, da educação e da criação dos filhos.
As transformações do papel da mulher na sociedade trazem novas e importantes
questões para a família, pois:
A mulher, depois de conquistar a liberdade de exercer sua
sexualidade desvinculada do matrimônio, de planejar e decidir a
maternidade, de adiá-la até o momento que considera propício às
circunstâncias de sua vida [...], pode também optar por viver a
maternidade sozinha, sem que isso signifique uma condenação
social. Porém, mais que assumir a maternidade fora da condição do
casamento, hoje a mulher pode tornar-se mãe sem depender da
presença concreta de um companheiro, podendo fazê-lo amparada
pelos avanços das técnicas de fertilização assistida (ARAÚJO e
MOURA, 2004, p. 13).
A família nuclear passa a não ser mais a única forma de organização existente, e
deste modo, é preciso repensar as organizações familiares. Diversas constituições
familiares começam a se formar, cada uma de acordo com sua estrutura e com seu desejo. As
famílias tornam-se além de nucleares, homoparentais,
monoparentais,
recompostas,
multiparentais, entre outras, tantas denominações. O conceito de família de agora em diante:
[...] não será mais vista apenas como uma estrutura do parentesco
que restaura a autoridade derrotada do pai, ou sintetizando a
passagem da natureza à cultura através dos interditos e das funções
simbólicas, mas como um lugar de poder descentralizado e de
múltiplas aparências [...]. Esta família se assemelha a uma tribo
2
1
insólita, a uma rede assexuada, fraterna, sem hierarquia nem
autoridade, e na qual cada um se sente autônomo ou funcionalizado
(ROUDINESCO, 2003, p. 155).
Os questionamentos atuais sobre as diversas famílias contemporâneas e o valor social
a elas atribuído, se formam em torno do futuro da família, diante o individualismo. A família é a
instituição de maior responsabilidade pelo processo de socialização do sujeito e segundo
Machado (2001), atribui-se um valor ao individualismo no mundo ocidental que parece por em
cheque, o valor atribuído à família como princípio social balizador.
A família acaba delegando a educação a fatores sociais como a mídia e a escola, e os
filhos acabam por ficar desamparados no que se refere à filiação e a figuras referenciais.
Deste modo quais implicações que estas novas configurações dos lares acarretam no
desenvolvimento da criança, e na sua construção identitária e de referencial paterno e
materno? Considerando que a criança e o adolescente estão em processo de formação da
identidade, talvez seja possível correlacionar à falta das figuras parentais e a ausência da
lei simbólica no
desenvolvimento
dos
filhos,
com
a inserção
destes
na
delinqüência, como uma forma do sujeito desamparado na relação parental, buscar uma
filiação e uma lei (mesmo que jurídica) que venha instaurar a lei simbólica em sua constituição
enquanto sujeito.
A delinqüência, por sua vez, não é um fenômeno isolado, mas decorrente de
uma multiplicidade de fatores. Deste modo, ao atrelar a criminalidade a alguns fatores
que cooperam para a propagação da violência, faz-se necessário questionar as funções
parentais e o papel da família, pois, numa perspectiva psicanalítica, a atuação paterna mostrase imprescindível na delimitação
dos
lugares
simbólicos,
que
contextualizarão
a
estruturação psíquica do sujeito. Quando se fala em funções paternas e maternas, é preciso
deixar
claro
que
essas
funções
não
são
definidas
pelo
sexo,
nem
exclusivamente pelo grau de parentesco, mas por qualquer pessoa que assuma os
papéis parentais de propiciar o suporte emocional e de assumir um lugar de autoridade e de lei.
Como
na
dinâmica
familiar,
cada
membro
a
ela
pertencente,
desempenha uma função. O pai, por assumir um lugar de autoridade, de lei e identificação,
toma para si o sentimento de ódio que a criança sente ao ser
2
2
castrada da simbiose materna. Deste modo, o pai assume uma função estruturante, e
passa
a
ser
considerado como
um
elemento
relevante
no desenvolvimento da
personalidade de seus filhos.
Segundo o postulado freudiano, o complexo de Édipo é inerente à família
humana, sendo, portanto, de onde surgem todas as variações sociais da família, a depender
de como cada um irá vivenciá-lo. Por complexo de Édipo, trata-se a intervenção da lei
paterna na estruturação psíquica da criança, por meio de um jogo simbólico de desejos que
oscilam entre amor e ódio por parte da criança, em relação aos seus pais.
Para Roudinesco (2003), a psicanálise concede a família como fundada no assassinato
do pai pelo filho, na rivalidade deste, com o pai. Assim, o complexo é a história do desejo
por uma mãe e da rivalidade para com o pai. O Édipo, então, seria o filho que se sente culpado
por desejar sua mãe. Parte-se da ideia freudiana de que toda criança deseja vivenciar uma
simbiose, ou seja, uma união sexual com a mãe. A estrutura familiar, aqui, é entrelaçada sobre
o desejo sexual entre filhos e pais, numa relação mista de amor e ódio. Para Mannoni
(2004), o complexo de Édipo é uma etapa decisiva, a qual todo sujeito irá atravessar, iniciando
quando a criança descobre o seu sexo e sendo solucionado com o desligamento do prazer
incestuoso, pela castração. É, pois, uma encruzilhada de energias sexuais infantis que organizará
a comunicação e o social.
A criança deseja destruir o objeto rival (pai) e o objeto de amor (mãe), que devotou o
seu desejo sexual a outro que não a ela. Mas, através da fantasia e do medo de perder
(punição paterna) o objeto fálico pela castração é que se caracteriza a ansiedade que
impele a criança a renunciar ao investimento materno e a agressividade dirigida ao pai. Esta
ansiedade, porém, para Melanie Klein (1996, p.220) ―é que submete a criança à tirania de
um superego que devora, mutila e castra, formada a partir das imagens da mãe e do pai ao
mesmo tempo‖. Pode-se dizer que aqui, a lei e a autoridade paterna, começa a ser instaurada
pelo superego que pune, chegando-se ao fim do
Édipo.
A criança precisa de referenciais, de uma figura de autoridade que limite seus
impulsos
agressivos
e que
forneça
uma
estabilidade
protegendo-a, pois, segundo Goldenberg (1998) os estágios iniciais do
emocional,
2
3
desenvolvimento emocional estão repletos de conflitos. A criança ainda não consegue lidar
com seus instintos agressivos e tampouco aprendeu a tolerar as frustrações. A realidade
externa é descoberta. As relações de amor e ódio, portanto, conduzirão a construção da
personalidade da criança.
A agressão, o ódio e o amor são emoções que fazem parte dos sentimentos
humanos. Sua aparição dá-se na relação inicial entre o bebê e seus pais, mais
especificamente com a mãe, que é o primeiro objeto de amor e ódio da criança, e que
desperta esta ambivalência de emoções. Segundo Melanie Klein (1996) a criança ama a
mãe no momento em que esta, satisfaz suas necessidades, e a odeia, quando seus desejos
não são saciados. Surge, assim, a agressividade e o impulso em querer destruir a pessoa que
é o seu objeto de desejos ambivalentes.
Estes impulsos e sentimentos do bebê são acompanhados por uma construção da
fantasia e da imaginação, de modo que, para Melanie Klein (1996), a satisfação real pode
trazer consigo fantasias agradáveis, da mesma maneira que, fantasias destrutivas
acompanham a frustração e o ódio. Assim, quando o bebê se sente frustrado, na fantasia, ele
ataca este objeto que não o satisfez, para destruí-lo. A criança sente como se o desejo de
sua fantasia realmente tivesse acontecido, ou seja, como se tivesse de fato destruído o
objeto que também é fonte de seu amor. O conflito que se estabelece entre estes dois
impulsos, pode levar ao sentimento de culpa e ao desejo de oferecer compensações.
Para Melanie Klein (1996), portanto, quando há conflitos entre o amor e o ódio, e
medo de perder o objeto amado, conota no desenvolvimento da criança um avanço, pois,
é a partir de então, que esta, ansiará a restaurar a pessoa que foi por ela, na fantasia,
destruída. Porém, esta reparação só acontece quando há identificação com o outro. E para
que o sujeito identifique- se nas relações humanas, precisa antes, se identificar com os pais. É,
portanto, a partir do sentimento de culpa, do desejo de reparar-se com o outro, por ter figuras
de identificação, que a criança desenvolve o código moral do que é certo e errado, e este
sentimento de culpa é produto da formação do superego. É, portanto, a partir deste sentimento
pela fantasia de agressão à figura de identificação e pelo desejo de reparar a fantasia, que
o sujeito transcende a agressividade e se transforma num sujeito ético, pois sem isso, para
Souza
2
4
(2005), o sujeito ficará entregue e sem o controle da descarga da raiva, deixando a
pulsão de destruição agir.
A função da família, por sua vez, é constituir-se enquanto lei, capaz de impedir a
realização imediata dos impulsos destrutivos da criança, e deste modo, segundo Lacan
(2008), a família adquire o papel primordial de educar e castrar os instintos de seus membros,
sendo fundamental na transmissão da cultura. Assim, todo movimento de instauração de
uma ordem psíquica e social, foram experimentados através da vivência das crianças nas
fases iniciais de suas vidas, com uma relação parental que propiciou o suporte e a vivência de
suas funções e papéis.
No entanto, alguns autores vêm ressaltando que a delinquência juvenil, pode estar
atrelada à privação parental relacionada à negligência familiar, à falta de limites, de afeto, da
instauração da lei simbólica, entre outros aspectos, de modo que os menores infratores
encontram-se em conflito com uma lei mal estabelecida ou que nem sequer se estabeleceu.
Mediante esta falta, Sena, Machado e Coelho (s/d) questionam quanto à lei que o infrator
contesta quando invade o campo do outro, pois, talvez, o menor em conflito com a lei,
em processo de
formação
subjetiva
e
social,
possa
estar
apresentando
dificuldades para instaurar-se na sociedade, e recorrem à lei do Estado, enquanto
instituição de autoridade, na tentativa de encontrar algo ou alguém que o aloque como
indivíduo social.
Para Goldenberg (1998) a falta da entrada da lei paterna no lar e na criança é um
fator determinante que impulsiona o adolescente a cometer uma infração, como uma forma de
denunciar que o pai simbólico está ausente e que, para sobreviver, a criança precisa de uma
figura que possa substituí-lo ou representá-lo. Ou seja, o que a criança buscará na lei do Estado
e no Juiz é o pai perdido da infância, aquele que deveria ser referência na castração ou na
limitação de seus desejos. A busca por esta figura de autoridade firme, aparece como um sinal
de esperança para si. A intenção é transpor os estágios emocionais iniciais de
dependência, adquirindo um referencial que não o permita agir conforme os seus instintos
agressivos.
A família, portanto, pode tanto propiciar ações construtivas como destrutivas. Se
o campo em redor lhe for negligente e agressivo, o jovem poderá tentar fazer retornar à
sociedade a violência que lhe foi imposta.
2
5
Reagirão revoltados contra tais instituições, contra os relacionamentos, contra a humanidade,
exigindo que encontrem um lugar para si. O ato infracional, neste sentido, é um modo do
sujeito contextualizar-se. Portanto, por trás da ação e do delito, existe um ser humano que
corre risco pessoal e que busca uma saída para o seu sofrimento, pois:
Os jovens repetem, como agressores, as experiências de violência
que os vitimaram. Eles carregam prejuízos, vivem em condições de
risco pessoal e social e, além da garantia dos direitos básicos de
cidadania, precisam de tratamento, porque o delito denuncia um
sofrimento. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2002, p. 340).
Pode-se concluir, então, que por trás do crime, há sempre alguém em busca de uma
estrutura emocional, psíquica e social que lhe assegure um lugar enquanto sujeito na sociedade.
De uma família que garanta à promoção de saúde mental e de recursos para a integração
subjetiva e social dos indivíduos. Assim, a luta contra a delinquência, deve se dá no campo da
inserção da lei simbólica através das vivências saudáveis experienciadas na infância, como
também, da educação ética e moral e da garantia dos direitos básicos de cidadania.
Relevante, portanto, que a sociedade, a família e o Estado resguardem os direitos da
criança e do adolescente, já que estes reproduzem o meio no qual se encontram inseridos ou do
qual foram privados.
Deste modo, considera-se que, a violência é um fenômeno que se minimiza
através da educação ética e moral, do cuidado e amparo familiar, e da prevenção, visto que,
todos estão implicados no processo de modificação das ações destrutivas presentes na
sociedade, e exercem o papel de transmissores das ações construtivas. Portanto,
segundo Bock, Furtado e Teixeira (2002) estas crianças precisam não de ações punitivas,
mas de tratamento, porque o delito denuncia um sofrimento daqueles que repetem como
agressores, as experiências de violência que os vitimaram.
Conclui-se que a violência não diz respeito apenas as ações físicas, mas questiona a
violência psicológica, a violência da negação do afeto e a violência da ausência das figuras
parentais. Neste sentido, é preciso visualizar os atos criminosos, como um reflexo ou como
uma reprodução do desprazer e da negligência sofrida ao longo do desenvolvimento físico e
psíquico da criança e do adolescente, sendo, indubitavelmente, a delinquência um fenômeno
que atravessa todas as classes sociais.
2
6
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2
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ensaio de análise de uma função em psicologia. Tradução Marco Antonio Coutinho Jorge e
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Acesso
em 07 Mar. 2010.
SOUZA, M. L. R. de. Violência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
APRISIONANDO A VIDA EM UMA CAIXINHA DE PAPEL
Ana Carolina Belém Firmino
([email protected])
Av. Eng. Roberto Freire, 1684, Capim Macio,
CEP: 59082-902, Natal/RN -55 84 91729403
Carlos Roberto de Morais e Silva – Universidade Potiguar
([email protected])
Av. Eng. Roberto Freire, 1684, Capim Macio,
CEP: 59082-902, Natal/RN -55 84 32151234
2
8
O presente trabalho é produto de reflexões, observações, afetações e inquietações
da equipe de psicologia que participa do programa Criança 2000, uma ação global realizada
em municípios do Estado do Rio Grande do Norte (RN), Nordeste do Brasil, em relação
ao uso indiscriminado de medicamentos controlados sobre crianças e adolescentes, de
maneira que se trata de um relato de experiência.
O projeto Criança 2000 foi criado no ano de 1992, idealizado pela Federação da indústria
do Rio Grande do Norte (FIERN) e, atualmente, vem sendo executado em vinte cidades do
interior do Rio Grande do Norte, e em algumas industrias de grande porte na capital,
Natal-RN, tendo como parceiros as prefeituras e indústrias. A ação consiste
em
atendimentos à comunidade, com duração de quatro horas, ocorrendo
aos
sábados. A equipe é composta por profissionais
seguintes
profissões:
sempre
e estudantes das
Medicina,
Psicologia,
Fonoaudiologia,
Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição.
O atendimento
é pontual,
basicamente
de
acolhimento,
encaminhamento,
levantamento de demandas/necessidades de cada localidade. Ao término da ação é feito
um relatório por área de conhecimento, onde é feita uma exposição do diagnóstico do
que foi detectado durante o dia, fornecendo, ao final sugestões aos gestores do município
contemplado,
para
que
possam
tomar
as
medidas necessárias frente ao que foi
percebido, podendo assim criar políticas públicas que visem uma melhora na qualidade
de vida dos munícipes,
investindo
em profissionais a fim de
melhorar a qualidade de vida de seus habitantes. O programa ainda
conta
com
um
espaço de discursão, a palestra com professores e conselheiros tutelares, no qual
são discutidas questões relativas à saúde vocal, bucal, violência, direitos e cidadania de
crianças e adolescentes, dentre outros.
Para introduzir a discussão a conceituação da infância, pois foi ao conhecer a realidade
de crianças e adolescentes que são dominados por psicofármacos de forma deliberada
que fomos levados a pensar a tecnificação e medicalização da vida. Esta questão tem
recebido atenção de teóricos como, Guarido (2007), Araújo (1978) e Calazans & Lustoza
(2008).
Historicamente, crianças e adolescentes estiveram situados em um não lugar, na verdade,
um lugar onde estes inexistiam social e politicamente falando. Dentro do contexto da
2
9
revolução industrial, por exemplo, encontramos sujeitos tratados como
3
0
pequenos
adultos,
inseridos
em
jornadas
de
trabalho,
que
os
imputava
a
produtividade como condição para existir.
Com os avanços tecnológicos, as mudanças de mentalidades, a construção de novos
conceitos, o fortalecimento e consolidação de algumas instituições, como é o caso da escola,
a infância ganha evidencia, enquanto fase da vida do sujeito. Um lugar onde a criança e o
adolescente seria ―formatado‖, para fazer parte do mundo dos adultos posteriormente
(POSTMAN, 2008).
No Brasil, se pode dizer que a construção do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi
um marco no que se refere ao surgimento de novos atores a cena da vida. Este documento
os
reconhecia
como
sendo
sujeitos
de
direito,
em
condição especial em
desenvolvimento e passando inclusive a ser prioridade absoluta, sejam nas ações
governamentais, como na elaboração de políticas públicas.
Neste sentido a família ganha o importante papel de resguardar a infância desses
indivíduos, sendo responsável por lhes proporcionar segurança e saúde.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (Brasil, 1990, p.11).
Na instituição familiar, são encontrados as matrizes de cuidado e educação, aos pais
ficaria a incumbência da ―socialização primária‖ (BERGER& LUCKMAN, 1985), ou seja,
introduzir os filhos no meio social. Segundo Diniz (2008) a família daria ―às crianças
condições de acesso a cultura, preservando sua integridade física e psíquica‖. De
maneira que, competiria pensar que a noção de cuidado poderia estar intimamente
relacionada ao sentimento de tutela ao conceber a responsabilidade de introduzir
um ser
ao mundo social, tornando-o apto a viver nele de forma ―autônoma‖.
Nosso trabalho acontece em uma interseção entre saúde, educação e sociedade. Os
atendimentos realizados foram provenientes de demanda espontânea dos usuários,
nos deparamos com uma realidade que aponta para uma direção preocupante. A
medicalização
de problemas
estritamente
sociais
e educacionais buscam através da
química controlar, domesticar, amansar, tornar dóceis crianças e adolescentes. De acordo
com Dantas (2009, p. 563), ―O medicamento se apresenta
3
1
como um possível exemplo desse aparato que, baseado em alta tecnologia, promete
o alcance de um bem-estar-pessoal e social‖.
Deste modo temos a medicalização como um elemento no exercício político, uma vez que
o objetivo da utilização da mesma é o de controle social. Inácio e Nardi (2007, p.94)
afirmam ―o consumo de psicofármacos é, portanto, uma tecnologia de si que se encontra
intensificada e naturalizada nos corpos, a qual passou a definir as condições de saúde de
uma sociedade ao silenciar os corpos.‖
Segundo Tesser (2006 p. 64) ―o progresso da nossa civilização (...)‖ vai consistir na extinção
do sofrimento, na eliminação das dores. Ainda corroborando com o mesmo autor, temos a
cultura como mediadora e mola propulsora para a disseminação desta noção de
―evolução‖ social, no qual o homem precisa anestesiar-se, pois sentir dor não diz de
sucesso, mas fracasso.
Neste modo a família não poderia falhar como instituição que assume o papel de introduzir
o homem a sociedade, a escola como centro de formação, de instrução, aprimoramento ou
a saúde como mantenedora da vida. Medicalizar torna-se rotina nos serviços de saúde,
lares e colégios (públicos e particulares). Aceitar o ―ser diferente‖ seria sinônimo de
fracasso, por isso ajusta-se indivíduos.
O que constatamos em nossas observações foi o uso indiscriminado medicamentos a fim de
buscar soluções para questões educacionais e de comportamentos que são típicos de crianças
e adolescentes. Em muitos casos generalizando diagnósticos de forma deliberada e dando
origem assim a verdadeiras ―epidemias", sem o menor cuidado com o peso que isto pode ter
na vida do outro.
Constantemente nos deparamos com mães e avós dizendo que seus filhos e netos são
hiperativos por correr, pular, jogar bola entre outros. A facilidade com que a informação
midiática chega aos lares colabora com a fabricação de diagnósticos e tratamentos, não é
incomum que se conheça e se divulgue com orgulho o nome do medicamento que o filho
usa, com se fosse um salvo conduto ou uma senha para que o filho possa freqüentar a
escola. Meu filho toma ―Ritalina‖.
Para transformar esta realidade é necessário que haja uma ação intersetorial, no qual a
saúde, a educação e a assistência social de cada município possam criar espaços para o
diálogo e em conjunto discutir/formular possibilidades/propostas de intervenção seja junto à
família, à comunidade e até mesmo junto aos serviços que possam está estigmatizando e
3
2
rotulando crianças e adolescentes. Este movimento vai requerer dos que assistem o resgate
do compromisso ético-estetico-politico para
3
3
com a prática profissional de cada um, bem como entendemos ainda a necessidade de
criação de práticas profissionais voltadas para a promoção da saúde que ao politizar os
sujeitos possam, acima de tudo, assistir/garantir o direito a vida.
É necessário que se tenha uma política pública nos municípios que seja sensível à infância
e adolescência,
tem que reconhecê-la
como realmente
sujeitos
em condições
especiais em desenvolvimento, que se pode e se deve utilizar a medicação quando
necessário, mas não como um mecanismo de controle de comportamento. A escola tem
que se capacitar para entender que criança gosta de brincar, correr, jogar e investir em
estratégias que viabilizem a participação dos sujeitos nas atividades propostas. Buscar
disciplinar a criança com uma química é uma atentado a infância, é mutilar a alma desta
criança de forma irreversível. Educar é cuidar, e como afirmar Santos (2011) no sugestivo
título de seu artigo: ―Medicalização e Cuidados: duas coisas bem diferentes‖.
3
4
REFERÊNCIAS BILBLOGRÁFICAS
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PROFISSIONAIS E A CRIANCA-SUJEITO, 7., 2008, São Paulo.
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Motoboys e Trânsito:
O impacto dos acidentes com esses profissionais no desempenho da função. Talissa Macedo
Correia, Cleusa Da Silva, Glaucyele Mauricio, Alessandra Sant‘Anna Bianchi.
3
5
RESUMO
No Brasil está crescendo o número de mortos e feridos em acidentes de trânsito
envolvendo motocicletas. Um número expressivo dessas vítimas são pessoas que utilizam a
motocicleta para trabalhar, são conhecidos por motoboys e costumam realizar atividades de
entrega de documentos ou alimentos, e, em algumas cidades, inclusive de táxi. Os
motoboys são mais vulneráveis aos acidentes, pois além de estarem menos protegidos
que os condutores de automóveis apresentam comportamentos considerados perigosos e
manobras arriscadas. Este estudo tem como objetivo analisar como motoboys percebem
questões referentes aos riscos de acidentes na sua profissão. O instrumento utilizado foi
elaborado a partir de revisão teórica e constituiu-se de um questionário com 17 questões. Os
resultados indicam que 64% já sofreram algum acidente durante o trabalho, mesmo tendo
conhecimento dos riscos, 87,3% andam nos corredores entre os automóveis, enquanto, 50,7%
utilizam altas velocidades. Também, foi constatado que 10% dos entrevistados, consumiram alguma
vez bebida alcoólica antes da direção da moto. Os fatores que mais propiciam risco a acidentes na
profissão, segundo a percepção dos próprios motoboys, são os motoristas de outros automóveis
(48,37%), e dias chuvosos (83,3%). Para evitar acidentes, 98,7% responderam que fazem
manutenção da motocicleta com certa frequência e 47,3% dizem não passar no sinal vermelho.
Os dados demonstraram que 23,33% dos entrevistados possuem uma diferença entre o tempo de
direção da moto e o tempo em que possuem CNH (Carteira Nacional de Habilitação), ou seja,
utilizavam a direção da motocicleta antes mesmo de possuir a CNH. A partir dos dados
considera-se importante o desenvolvimento de programas que visem orientar essa população no
sentido de evitar comportamentos de risco.
2
Palavras-Chave: Acidentes de Trânsito; Motoboys; Comportamento de risco no
trânsito.
INTRODUÇÃO
Os acidentes envolvendo motoboys, aqueles trabalhadores que se utilizam da moto para seu
prover, vêm se tornando mais constantes, principalmente em países em desenvolvimento, pois com
a aceleração da economia as pessoas têm seu acesso facilitado para a compra de motocicletas,
aumentando o tráfego nas vias urbanas, consequentemente, o número de acidentes (Ganne,
2010; Silva et al.,
2007; Martins, 2008). Nos acidentes de trânsito os condutores de motocicletas são mais vulneráveis
a lesões, fraturas e até mesmo a morte, devido sua maior exposição e menor segurança
(Koizumi,1992).
Segundo dados estatísticos do Detran-PR, em 2011 no mês de janeiro ocorreram
838.668 acidentes com motos, sendo que em fevereiro e março do mesmo ano o número
aumentou (Detran-PR, 2011).
Dentre os motociclistas, os motoboys, são os que correm mais riscos, pois são inúmeros
os fatores sociais, humanos e mecânicos que contribuem para essas ocorrências. A necessidade de
fazer várias entregas em um curto período, tendo muitas vezes, remuneração apenas pelas
entregas feitas, motiva a práticas arriscadas, andando entre os corredores dos carros, utilizando
velocidades acima da permitida para a via, ultrapassando sinal vermelho ou amarelo, o que
torna as condições de trabalho do motoboy alarmantes (Ganne, 2010; Silva et al., 2007). Deste
modo, para manter a exigência do mercado, muitos motoboys não utilizam os equipamentos de
segurança, inclusive o capacete (Liberatti et al.; 2003). Assim, nos acidentes de trânsito ocorridos,
não está envolvido apenas o comportamento do motoboy, mas todo um conjunto ambiental e social,
bem como o poder econômico e as regras de trabalho exercidas pelas empresas e pelos patrões
(Martins, 2008; Moraes, 2006).
A grande maioria dos profissionais motociclistas é do sexo masculino e tem em média de
18 a 30 anos, possuem escolaridade entre 8 a 11 anos de estudo e experiência profissional nesse
ramo com mais de 4 anos (Silva, et al., 2007; Silva, et
al., 2008; Arruda, et al., 2009).
2
3
A grande
busca
por
essa
profissão
decorre
da
baixa
exigência
de
escolaridade por parte das empresas (Lourenço e Martins, 2003). Outro fator positivo analisado
pela perspectiva desses trabalhadores é a possibilidade de novos conhecimentos,
lugares e
pessoas, tendo
uma
maior liberdade
como
e a
possibilidade de ganhar mais conforme realização de mais entregas, comparando com outras
profissões que exigem o mesmo nível de escolaridade (Lourenço e Martins, 2003). Entretanto,
para Rodríguez (2007) esta é uma falsa sensação de liberdade.
Na tentativa de conseguir um rendimento mensal melhor, os motoboys se submetem a
trabalhar excessivas horas extras com baixa remuneração, o que traz riscos à saúde. Em vários
estudos (Lourenço e Martins, 2003; Silva et al., 2007) há a constatação de jornadas de trabalho que
chegam a 10 horas ou mais por dia.
Outros fatores responsáveis pela grande quantidade de acidentes com motoboys são:
a utilização de celular ou rádio comunicador quando em trânsito, o consumo de bebidas alcoólicas
precedentes à direção da motocicleta, cansaço, fatores
climáticos
(chuva,
neblina)
e
as
condições das vias (buracos, falta de sinalização e iluminação) (Rodríguez, 2007, Veronese &
Oliveira, 2006)
O objetivo desse estudo foi explorar as causas e o número de acidentes com motoboys em
horário de trabalho como também os fatores que influenciam nesses acidentes.
MÉTODO E PARTICIPANTES
Os participantes foram 150 motoboys profissionais, sendo que, 149 são homens, com
idade entre 18 e 64 anos, dos quais 91,33% possuem moto própria.
4,7% têm ensino superior completo, 2% superior incompleto, 46,7% possuem ensino médio completo,
25,3% médio incompleto, 14,7% fundamental completo e o restante fundamental incompleto.
INSTRUMENTO DE PESQUISA
O instrumento de pesquisa utilizado para a obtenção da coleta de dados foi
3
4
um questionário com 17 perguntas. O questionário foi desenvolvido a partir de
revisão de literatura sobre o tema e, além de dados sociodemográficos, contem questões sobre
motivos que influenciaram a escolha da profissão, tempo que exerce a profissão, as práticas
desenvolvidas para desempenhar a função, itens de segurança considerados importantes e os
quais faz uso, envolvimento em acidentes, praticas para evitar novos acidentes e o sistema utilizado
como recebimento das taxas (comissão, diária, registro ou contrato). Nas questões que não se
referiam aos dados sociodemográficos as respostas eram do tipo sim ou não.
PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
Foram coletados os dados nas empresas do ramo de entregas que se utilizam do serviço de
moto-frete, bem como diretamente com motoboys disponíveis. Os participantes responderam o
questionário, após lerem e assinarem o termo de consentimento.
RESULTADOS
O motivo que mais influenciou os motoboys na escolha da profissão foi aumentar a
renda familiar (66%) e apenas e 14,66% responderam que foi a dificuldade para conseguir
outro emprego, o que pode ser associado ao fato de que somente 10 motoboys responderam ter o
ensino fundamental incompleto, que corresponde a 6,7% do total dos que responderam.
Dos motoboys entrevistados, 64% já sofreram algum acidente de moto, grande parte
deles se acidentou 1 ou 2 vezes, 14,7% e 20,7% respectivamente, entretanto, o maior número de
acidentes sofridos foi 50, para um mesmo motoboy.
87,3% respondeu que andar entre o corredor dos carros enquanto profissional motoboy. Já, em
relação à utilização de altas velocidades 50,7% responderam que fazem uso dessas ações. Também,
44% do total responderam que passam no sinal vermelho ou amarelo, 30,7% utilizam-se de
ultrapassagens perigosas e 22,7% andam na calçada ou na contramão isso, muitas vezes.
Em relação à utilização dos itens de segurança, os motoboys consideram muito
importantes o uso do capacete 99,3%, a viseira do capacete fechada 84,7%,
4
5
os óculos de proteção 74,7% e as vestimentas especiais, como roupas de chuva,
botas e luvas 74%.
Para proteger-se e evitar envolverem-se em acidentes 94% dos motoboys, fazem a
verificação dos itens da motocicleta, verificando se estes estão funcionando corretamente. Segundo,
os motoboys entrevistados, 89,3%, fazem prática de direção defensiva e 84,7% responderam que
evitam cometer infrações.
Dentre os fatores que mais dificultam o desempenho do trabalho dos motoboys,
83,3% consideram que são os dias chuvosos e 25,3% os dias com neblina, em segundo lugar
os motoristas de outros automóveis com 48,7%, obras na pista 28,7% e iluminação precária nas ruas
tendo 23,3%.
Dos 150 motoboys entrevistados, a maior parte trabalha há mais de oito anos.
40,7% dos motoboys desempenham a função de 7 a 8 horas por dia, 39,3% são os que trabalham
mais de 8 horas por dia, apenas 10,7% fazem jornada de 4 a 6 horas diária. E os que trabalham por
números de entrega, correspondem a 11,3% do total.
DISCUSSÃO
Dos 150 participantes analisados, foi comprovado que aqueles que iniciam na profissão
permanecem nela por muitos anos, quando comparado com os estudos Silva, et al. (2008) e
Arruda, et al.(2009), em que a média era de 18 a 30 anos e 4 anos na profissão observamos que
houve um aumento na idade e no tempo de profissão, passando para uma média de 8 anos o
que corresponde a 32% dos entrevistados.
Reforçando o argumento de Ganne (2010), que a facilidade em obter uma moto, seus
baixos custos para aquisição e manutenção influenciam no aumento de motocicletas, auxiliando no
aumento de profissionais motoboys, demonstrado no fator de 57,3% do total de entrevistados
afirmarem que possuir moto influenciou na escolha de sua profissão.
Outro ponto a ser analisado em relação à revisão de literatura, é a consideração
de Lourenço e Martins (2003), de que a baixa escolaridade propiciaria a busca pela profissão, o que
se mostrou diferente dos dados encontrados. Já em relação ao sentimento de liberdade, 50,7% dos
entrevistados considera a liberdade
5
6
como motivadora de iniciar na profissão de motoboy.
Apesar de alguns motoboys ainda não utilizarem os equipamentos de segurança
adequadamente, como Arruda et al. (2009) descrevem em seus estudos; cerca de 89,3% dos
motoboys entrevistados responderam que fazem o uso adequadamente dos equipamentos de
segurança, como abotoar a fivela do capacete, deixando-a rente ao pescoço. E em relação à
manutenção da moto,
98,7% dos motoboys entrevistados considera importante, e também a verificação se a moto está em
bom estado, 97,3%.
Outros fatores que se mostraram significativos em relação à ocorrência de acidentes,
foram à utilização de rádio comunicador e celular durante a direção da motocicleta, sendo que 22%
e 37,3% respectivamente utilizam esse comportamento. Entretanto além do risco de receber uma
multa, o uso desses equipamentos pode desviar a atenção do motociclista, fazendo-o causar
acidentes.
O
estudo
de Rodríguez (2007), também observa esse fator como sendo um dos
responsáveis por grande quantidade de acidentes com esses profissionais.
Conforme
estudo
realizado
por
Moraes
(2006)
em
que
61,4%
dos
entrevistados haviam sofrido acidentes, ficou confirmado, quatro anos depois, que estes números
continuam aumentando, sendo que dos 150 entrevistados para esse estudo 64% dos motoboys
responderam já terem sofrido acidentes durante o trabalho.
Assim observa-se que as causas que mais influenciam nas ocorrências de acidentes com
motoboys em horário de trabalho são os fatores humanos, como andar nos corredores dos carros,
passar no sinal vermelho e usar altas velocidades, combinados com uso de bebidas alcoólicas e a não
utilização dos equipamentos de segurança adequadamente.
Uma limitação do trabalho foi à dificuldade para aplicar os questionários devido ao curto
tempo de disponibilidade dos motoboys, pois nesta profissão o tempo é o que garante que seus
ganhos sejam maiores.
A grande exposição dos motociclistas a situações de risco ocorre, em sua grande maioria,
devido à urgência e agilidade de seu trabalho, aliada ao uso limitado de proteção e alta velocidade. Na
profissão do motoboy a realização de manobras
6
7
arriscadas é constante, o cumprimento de uma grande carga horária acarreta em
cansaço, sono e stress, tudo isso acrescentado a fatores climáticos, as condições das vias e a
busca de salários melhores ocasiona uma elevação nos riscos desta profissão, que proporciona o
aumento dos acidentes de trânsito no horário de trabalho. Apesar de ser um tema de grande
importância, devido ao crescente aumento tanto nos acidentes, como também na utilização desses
serviços por parte das empresas, não há muitos estudos publicados. Urge fazê-los pois só assim será
possível instrumentalizar aqueles que desenvolvem políticas públicas na área.
7
8
REFERÊNCIAS
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Detran-PR. 01 de 01 de (2011). Acesso em 13 de 05 de 2011, disponível em
http://www.detran.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=194
Ganne, N. (2010). Estudo sobre acidentes de trânsito envolvendo motocicletas na Cidade de
Corumbá e região. Estado do Mato Grosso do Sul, Brasil. Revista Pan-Amaz Saude.
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Koizumi, M. S. (1992). Padrão das lesões nas vítimas de acidentes de motocicleta.
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análise da produção científica de um congresso brasileiro de stress; IN: Congresso
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Veronese, A. M.; Oliveira, D. L. L. C. (2006). Os riscos dos acidentes de trânsito na perspectiva
dos motoboys: subsídios para a promoção da saúde. Caderno de Saúde Pública,
Vol.22(12): 2717-2721.
Família e escola: demandas familiares e ações pedagógicas1
8
Lisiane Alvim Saraiva2
Patrícia Scheeren3
Adriana Wagner4
9
A integração entre a família e a escola tem sido foco de investigações científicas em
nosso contexto e evidencia se o aumento da produção científica sobre o assunto no Brasil
(Dessen & Polônia, 2007). A família e a escola constituem os dois principais ambientes
de desenvolvimento humano da criança e do adolescente . Porém, há dificuldades na
integração desses dois microssitemas, causando, muitas vezes, conflitos na relação entre
ambos.
O sucesso escolar das crianças e dos adolescentes tem dependido, em grande parte,
do apoio direto e sistemático da família que investe nos filhos, compensando tanto
dificuldades individuais quanto deficiências escolares. Há, portanto, a necessidade de
participação da família na vida escolar dos seus filhos, a qual nem sempre ocorre (Carvalho,
2000).
Frente a este panorama, a escola tem lidado com muitas demandas familiares. Na
busca de compreender tais demandas, este estudo apresenta a visão que professores de
ensino fundamental tem acerca do que a família requer da escola no que se refere à
educação de seus filhos e as ações que as docentes empreendem frente a estas.
Realizou-se um grupo focal com 10 professoras da rede pública e privada de
Porto Alegre, Brasil, com idades entre 26 e 53 anos. Todas com curso superior e com
experiência profissional variando de 4 a 24 anos. A análise das informações resultou em
dois eixos temáticos – ―Demandas‖ e ―Ações Frente às Demandas‖ – as quais foram
organizadas em diferentes categorias.
No eixo ―Demandas‖, que trata especificamente das necessidades que as famílias
apresentam
para
organização
do
as
professoras,
cotidiano
encontrou-se
extra-escolar,
as
perpetuação
seguintes categorias:
limites,
da dependência em oposição à
autonomia, aconselhamento e inclusão.
1 Projeto beneficiário de auxílio financeiro CAPES Brasil, Edital CGCI 072/2010.
2 Doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento – UFRGS, Brasil. Bolsista CAPES Brasil.
3 Doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento –
UFRGS, Brasil. Bolsista Fapergs/CNPq PRONEX.
4 Dra. em Psicologia. Professora Adjunta do Pós-‐Graduação UFRGS, Brasil. Bolsa Produtividade CNPq.
Orientadora do trabalho.
9
1
0
No que concerne aos limites, as participantes do grupo focal citaram esta
problemática como sendo uma das demandas mais freqüentes da família. Salientaram a
existência de duas vertentes opostas: uma que quer e que valida os limites que a escola impõe
aos seus filhos e outra que não quer e vai contra qualquer tentativa da escola de impor
algum tipo de limite aos seus filhos. Neste sentido, alguns pais querem e pedem às
professoras que assumam esta tarefa de impor limites, já que, muitas vezes, eles próprios
não conseguem fazê-lo. Entretanto, há também aqueles que vão de encontro aos limites
impostos, achando que a professora está sendo muito dura, e boicotando as combinações
que as crianças estabelecem com o grupo e com a mesma por não concordarem com elas.
Esta percepção das professoras vai ao encontro das idéias de Ribeiro e Andrade (2006),
que pontuam que a temática da disciplina pode de fato gerar impasses na relação famíliaescola, posto que alguns pais percebem as regras impostas pela escola como sendo positivas,
ao passo que outros entendem-nas de forma negativa, preponderando sensações de que a
escola mostra-se intolerante, rígida e ofensiva.
Algumas participantes mencionaram que em escolas particulares o tema dos limites
pode ser tratado de forma a atender aos desejos dos pais. Assim, quando algum pai se sente
descontente com alguma conduta de imposição de limites por parte da escola, basta ir até a
direção da escola e determinar o que deseja. Como diz J.R.: “eu trabalhava na disciplina e era
aquela coisa, os pais impunham o que deveria ser feito ou não dentro da escola. A criança
tinha direito de fazer o que queria e se tivesse qualquer tipo de limite os pais iriam cobrar da
direção...a família determinava como a escola tinha que agir”. Nestas ocasiões, a conduta dos
pais era de desautorizar a professora.
Muitas vezes a postura da escola de recuar na colocação de limites frente à
queixa de alguns pais, é decorrente do ―clientelismo‖, na visão das professoras. Assim, a
família entende que por estar pagando, pode fazer tudo do seu jeito e quer ser atendida da
forma como pensa que as coisas devem funcionar, não respeitando as combinações e
normas da instituição. A Escola, por sua vez, não quer perder o cliente e age mais de
acordo com um funcionamento empresarial do que de instituição educadora.
Também foi mencionado um sentimento comum entre as professoras de que as famílias
estão muito perdidas e confusas atualmente e que, por vezes,
1
0
1
1
os pais burlam regras por inocência, por não saberem lidar com seus filhos. Nas palavras de
C. “acho que não existe escola de pais, né?... Não acho que a escola seja a detentora desse
saber também, mas acho que muitas vezes falta essa sintonia, de: „colocou seu filho nessa
escola e acredita‟!”. Assim, falta, em muitas ocasiões, confiança da família na escola, pelo
que as professoras verbalizaram. Para Biasoli-Alves (2008) a consistência quase absoluta
de normas
e
regras,
estabelecendo
firmemente
o
certo
e
o
errado,
caminha
gradativamente para a ausência de constância no que é permitido e interdito, gerando
inseguranças nos pais com relação ao que devem fazer e como devem proceder. Isso
resulta em desorganização das práticas educativas. A autoridade dos adultos também vem
sofrendo modificações, tendo passado de extremamente valorizada a criticada e abandonada,
sobretudo em famílias da camada média.
Assim, muitas demandas da família, na visão das participantes, são ―demandas
infantis‖, independentemente da serie que estejam. Os pais solicitam às professoras que
atendam seus filhos em necessidades que eles já não tem como, por exemplo, amarrar os
cadarços dos tênis. Desta forma, a dependência,
é
perpetuada,
como
seja
forma de
relação,
no Ensino Fundamental ou no Médio.
Percebe-se, portanto, que muitos pais parecem estar confusos com seu papel e esta
confusão acaba tendo impacto no desenvolvimento escolar das crianças (Carvalho, 2000).
Por não conseguirem assumir seus papeis, os pais acabam transferindo às professoras
atitudes que seriam de sua responsabilidade, como se a Escola fosse apenas uma extensão de
suas casas. A professora C.P. ressalta que há demandas de aspectos relativos a rotina
doméstica tal como ajudar as crianças a se organizar para fazer o tema ou a irem dormir mais
cedo. A professora J. complementa, observando que em reuniões de pais na sua escola,
muitos reclamam que o colégio não está trabalhando os hábitos de estudo e de
organização, pois em casa eles não se organizam.
Frente a tais demandas as professoras relatam sentimentos de terem que fazer
coisas que não são da sua alçada, tais como ensinar aos pais como lidar com seus filhos, dar
dicas para que a convivência e o relacionamento com os filhos seja melhor, entre outras.
Estas ações nos remetem ao período higienista da década de 50, no qual cabia à escola
ensinar as famílias sobre os
1
1
1
2
cuidados e educação dos filhos, hierarquizando de maneira superior o saber da escola como
superior ao saber da família (Silveira, 2011).
Algumas famílias parecem acolher bem as sugestões das professoras, mas muitas
brigam e não aceitam, culpando as mesmas pelos projetos de trabalho e ―invenções‖ da
sala de aula que acabam fazendo com que eles tenham que participar em casa, auxiliando
os filhos. O exercício da autonomia da família bem como da parentalidade passa pelas práticas
educativas. Desta maneira, atribuir à escola práticas educativas que deveriam pertencer aos
pais têm um impacto sobre a autoridade dos mesmos sobre os filhos (Carvalho,
2000).
No que tange aos temas de casa, a escola busca poder contar com a colaboração
da família no aprendizado das crianças ao enviar tarefas para casa, esperando o
investimento dos pais no desenvolvimento de seus filhos (Carvalho, 2000). Entretanto, este
ainda não é o modelo ideal de participação efetiva, pois a escola não reconhece a família como
aliada na tarefa educativa, restringindo-se, de forma paternalista, à função de tutoriar atividades
e orientar às famílias (Polônia & Dessen, 2005).
Nesse sentido, as participantes referiram e discutiram a participação dos pais na escola
e nas atividades promovidas dentro e fora dela. As professoras foram unânimes em considerar
a participação e envolvimento dos pais mais intensificados na primeira etapa do Ensino
Fundamental, reduzindo a um número mínimo de pais presentes em reuniões e eventos
conforme o aluno vai passando de ano, o que dificulta o trabalho nos anos finais do Ensino
Médio, pois os pais sequer comparecem à Escola para buscar o boletim dos filhos.
Aparece na fala de algumas docentes uma desvalorização da família assim como a
ideia da família estar multifacetada, traduzida por elas como ―desestruturada‖, com muitos
filhos – sendo cada um de um pai diferente – sem que haja a definição de quem é(são) o(s)
responsável(is) pelos filhos, focando esse fenômeno, especialmente, nas famílias de baixa
renda. Revelam que nesses núcleos há diversos problemas, e há uma ideia de que estes são
mais suscetíveis a situações graves, como a de uso de drogas, por exemplo. De fato a literatura
aponta que crianças provindas de núcleos desestruturados acabam em maior vulnerabilidade
pessoal, com maior empobrecimento cognitivo, dificuldades
além
de
problemas
1
2
socioemocionais,
de
regulação
do
1
3
comportamento
(Bacarji,
Marturano
& Elias,
2005).
Outras
professoras
apontaram experiências diferentes com famílias desse nível socioeconômico e não acreditam
que é a questão econômica que define a maior ou menor participação dos pais na escola.
Para J.R. a experiência de ter lecionado em Gravataí, município com marcada população
economicamente desfavorecida da região metropolitana de Porto Alegre, foi bastante
enriquecedora neste sentido, pois eram famílias presentes e que valorizavam a educação.
As participantes enfatizaram que é possível perceber quando um aluno provém de uma família
―estruturada ou não‖, pois isso se reflete no seu comportamento, atitude e boas maneiras na
escola: “Eles dizem „com licença professora‟, „bom dia‟, sabe... é diferenciado...” (M.A.).
Um último aspecto, mencionado como demanda, muito importante e que gera relativa
preocupação entre elas e a comunidade escolar diz respeito à utilização do ECA (Estatuto
da Criança e do Adolescente) como ameaça por parte das famílias. Citaram casos que
ocorreram em suas escolas, de colegas que foram denunciadas na Delegacia de Polícia por
situações criadas pelos pais e alunos.
A professora J.R., que leciona em escola pública, acrescentou que não é apenas em
escolas particulares, mas que o uso do ECA como fonte de ameaça também ocorre nas
instituições públicas de ensino. E relatou uma situação que ocorreu em sua escola: “as crianças
estão se deixando roxas, fazem sucção da pele para ficar roxo e acusar os
professores..”(J.R.). A professora salientou, ainda, que lidam com comunidades muito difíceis,
de famílias envolvidas com drogas, com tráfico e, portanto, chamar estas famílias para a escola
é bastante complicado. Assim, tenta-se resolver tudo dentro da escola e as crianças, ao
saberem disso e sabendo que a professora vai ser chamada para discutir qualquer
situação na direção, acabam usando destes métodos para criar denúncias fictícias.
Vinculado a esta demanda, aparece na discussão do grupo o tema da inclusão. Os
pais, munidos de diagnósticos, laudos, pareceres, comparecem às escolas fazendo exigências
aos professores. Querem avaliações diferenciadas, trocas de turmas, trabalhos especiais, ou
seja, querem estabelecer como os professores devem agir embasados na Lei da Inclusão.
Há, portanto, uma
1
3
1
4
exacerbação e distorção daquilo que são realmente necessidades dos alunos, por parte das
famílias.
Todas estas demandas são seguidas de ações que partem das professoras
e/ou da escola, buscando dar conta das mais diversas situações. As ações ―intra-escola‖, são
aquelas respaldadas pela direção, coordenação, orientação, sendo assumidas em conjunto
por todos os envolvidos. Nestas ações, o professor, respaldado, fica mais fortalecido em
seu papel. Há, também, no entanto, outras ações que não passam por decisões conjuntas do
professor com os setores de apoio da escola. Estas são ações espontâneas, que partem da
sensibilidade das professoras em pensar estratégias para lidar com uma situação específica.
Uma das dificuldades apontadas remete à necessidade de chamar os pais na
escola, pois devido a grande demanda, não há como chamar os pais dos alunos para dar
retornos positivos, priorizando-se chamar aqueles cujos filhos apresentam alguma dificuldade.
É comum ocorrer das professoras terem que repensar e rever estratégias previamente
adotadas, por perceberem que não estão surtindo o efeito desejado com os alunos e famílias.
Assim, muitas vezes acabam agindo por tentativa e erro, até encontrarem a combinação
adequada que atinja os resultados esperados.
Outra ação comum dos professores é o monitoramento. Neste tipo de ação, as
professoras, ou por conta própria ou recorrendo a algum serviço da escola, entram em
contato com a família dos alunos para reportar aos responsáveis que eles não fizeram os
temas, não levaram material, chegaram atrasados, etc.
As ações mais enfaticamente relatadas por elas, e que pareciam provocar maior
satisfação, referiam-se a projetos que chamavam os pais ou responsáveis a participar de
atividades na escola. Assim, relataram exemplos de atividades culturais, feiras, atividades
programadas para o dia das mães, dos pais, entre outras, que preparam ou prepararam
e
contaram
com
o envolvimento dos pais. Nestas, as famílias podem participar mais
ativamente, mostrando suas habilidades, estando junto ao seu filho e, consequentemente,
acabam por conhecer mais a escola, a equipe, as professoras, em contatos divertidos e que
não tratam diretamente de desempenho escolar. Muitas vezes, não é na primeira tentativa que
os pais correspondem e comparecem à escola.
1
4
1
5
É comum que a professora tenha paciência e persista convidando os familiares ate que o evento
possa ter sucesso em termos de presença e envolvimento.
Uma dificuldade mencionada pelas participantes é decorrente de situações nas
quais chamar a família acaba se tornando arriscado ou constrangedor, pois no dia
das mães, por exemplo, chamam as mães, ou algum parente responsável, e não aparece
ninguém responsável pelo aluno, que acaba ficando triste, frustrado e desamparado. A
professora J. apontou que dependendo da escola e da realidade cultural em que ela está
inserida, torna-se complicado qualquer ação coletiva, pois a família não está presente em
nenhuma situação: “eu sinto que na nossa escola... tem um distanciamento muito grande da
família, e até, muitas vezes, para entrega de avaliação, que todo trimestre acontece, tem
uma taxa de infrequência, de avaliações acumuladas, como posso falar... que os pais não
vão retirar! Tem que agendar, tentar agendar estes pais que não vem. A orientadora liga,
manda bilhete, aciona vários... tudo que ela pode fazer ela faz e mesmo assim os pais não
vão” (J.). Em outras ocasiões, não é a participação em si o problema, mas sim a presença de
pais que chegam à escola drogados, armados, vindos diretamente de festas.
Houve consenso entre as professoras participantes que o fato da família estar presente
e trabalhar em sintonia com a escola não é privilégio daqueles que possuem situação sócioeconômica favorecida. Caso os pais não tenham condições de pagar aulas particulares, os
alunos, que tem respaldo familiar, acabam procurando os professores para pedir reforço,
para fazer atividades extras ou para frequentar o laboratório no turno oposto. E as ações,
aqui, devem ser sempre no sentido de auxiliar os alunos e valorizar seu desejo de ir atrás
daquilo que não compreendeu.
Frente
as
demandas
das
famílias
e ações
que
os
professores
participantes do grupo focal costumam empregar, percebe-se que muitas das demandas vão
além dos limites da escola e dos professores. Desta maneira, as famílias acabam
questionando a eficácia das ações empregadas o que dificulta a relação família-escola.
Assim, o compromisso de uma relação produtiva entre a escola e a família, a qual inclui
ganhos para ambas partes, como coesão familiar, eficácia escolar e sucesso para os
alunos, fica comprometida.
1
5
1
6
Referências Biliográficas
Bacarji, K.M.G., Marturano, E.M., & Elias, L.C.S. (2005). Suporte parental: um estudo sobre crianças
com queixas escolares. Psicologia em Estudo, 10(1),
107-115.
Biasoli-Alves, Z.M.M. (2008). Cuidado e Negligência na Educação da Criança na Família. In.:
Moreira, L.; Carvalho, A.M.A. (2008). Família e Educação: olhares da psicologia. São Paulo:
Paulinas.
Carvalho, M.E.P. (2000). Relações entre família e escola e suas implicações de gênero. Cadernos de
Pesquisa, 110, 143-155.
Dessen, M.A.; Polonia, A.C. (2005). Em busca de uma compreensão das
Relações entre Família e Escola. Psicologia Escolar e Educacional, 9(2), 303312.
Dessen, M.A., & Polônia, A.C. (2007). A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento
humano. Paidéia, 17(36), 21-32.
Ribeiro, D.F.; Andrade, A.S. (2006). A assimetria na Relação entre Família e
Escola Pública. Paidéia, 16(35), 385-394.
Silveira, L.M.O.B. (2011). A Relação Família-Escola: uma parceria possível? In.: Wagner, A. e cols.
(2011). Desafios Psicossociais da Família Contemporânea: pesquisas e reflexões. Porto Alegre:
ArtMed.
UMA DISCUSSÃO ACERCA DAS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA E A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE FÍSICA BRASILEIROS
Fábio Ramos da Silva, Instituto de Física, Universidade Federal de Mato Grosso,
Brasil, [email protected]
1
Marcelo Alves Barros, Instituto de Física de São Carlos,
6 Universidade de São Paulo, Brasil,
[email protected]
1
7
RESUMO
Nesse artigo apresentamos uma discussão sobre as relações entre os níveis de crenças de autoeficácia docente de professores de Física com a sua formação acadêmica. Para isso, nos
reportamos a resultados de pesquisas conduzidas e publicadas por nosso grupo de pesquisa nos
últimos anos. Dentre esses destacamos a elaboração e validação de um questionário para
mensuração dessas crenças, estudos correlacionais e de análise de variância. Por fim,
discutimos possíveis caminhos para investigações futuras.
Palavras chave: Auto-eficácia docente, professores de Física, formação docente.
1 - INTRODUÇÃO
Apresentamos nesse artigo uma discussão acerca das crenças de auto-eficácia de
professores
brasileiros, baseada em trabalhos realizados por nosso grupo de pesquisa 1. O
interesse por esse tema surgiu, em parte, devido a preocupação dos pesquisadores em
investigar a motivação dos docentes dessa disciplina em nosso contexto. Nesse sentido, a
literatura estrangeira e nacional, apontaram a importância dessas crenças para esse tema de
estudo (SILVA et. al., 2011).
Em nosso levantamento bibliográfico, encontramos diversas discussões que versavam sobre
a motivação
de docentes
e alunos,
porém,
nenhuma
informação
dedicada
1Projetos de pesquisa :Uma proposta de investigação das crenças motivacionais de professores
de Física do ensino médio e sua relação com o saber profissional, sediado na Universidade
Estadual de Maringá.
1
7
1
8
exclusivamente aos professores de Física. Entre os trabalhos levantados, temos pesquisas
relativas ao ensino e aprendizagem de Ciências e na educação em geral (SILVA, 2007).
Assim, surgiu a necessidade de adaptar essas informações e metodologias ao nosso
campo de investigação, os professores de Física do Ensino Médio de nosso país. Esse
processo consistiu em grande parte na construção de um instrumento de coleta de dados,
baseado
em
dois
instrumentos
largamente
usados. Assim,
nesse
trabalho
discutimos
brevemente as nossas contribuições, apontando possíveis desdobramentos.
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo a definição de Bandura (1986) as crenças de auto-eficácia são componentes
psicológicas que estão relacionadas com as percepções pessoais de competência para executar
cursos de ação específicos. As crenças de auto-eficácia (Bandura, 1977) são relacionadas com quatro
fatores: as experiências positivas, as experiências vicárias, a persuasão verbal e os estados
fisiológicos. As experiências positivas referem-se às situações nas quais o sujeito viu- se frente a uma
situação difícil e conseguiu sucesso no seu enfrentamento, servindo para encorajá-lo a enfrentar
outras situações semelhantes.
As experiências vicárias relacionam-se às situações nas quais a observação da
execução de uma tarefa semelhante (e das consequências) influencia a motivação do
indivíduo. Quando vemos um dos nossos pares obtendo êxito na execução de uma atividade,
tendemos a fazer o mesmo. Esse fator é particularmente interessante no ambiente escolar, onde
as atividades são compartilhadas por diversas pessoas. Assim, por exemplo, a observação
da atuação dos pares mais experientes pelos novatos mostra-se de grande importância.
A persuasão verbal refere-se às situações em que a comunicação entre os pares
influencia a auto-eficácia dos indivíduos. Esse é um fator importante na situação escolar, na qual o
corpo docente de uma instituição pode compartilhar um determinado discurso, que tanto pode
incrementar a motivação como diminuí-la.
Os fatores fisiológicos se referem às reações do organismo do indivíduo quando do
enfrentamento de situações ameaçadoras. Sintomas como estresse, suor, dores abdominais,
tonturas são comuns nessas situações. A forma como o sujeito conhece e se relaciona com o
funcionamento do seu organismo é vital para o nível1 da auto-eficácia.
8
1
9
O nível de auto-eficácia de uma determinada pessoa, nessa perspectiva, é vista como
resultante da interação de três
fatores
principais: os pessoais,
os
ambientais
e os
comportamentais. Para Bandura (1986) essa interação caracteriza-se de uma forma triádica, pela
qual os fatores pessoais (as crenças do indivíduo, suas atitudes e seu conhecimento) interagem
com o meio ambiente (os recursos sociais e materiais) e com o comportamento que reflete as ações
dos sujeitos.
O relacionamento entre essas instâncias (pessoal, ambiental e comportamental) é
entendido como um processo dinâmico e interdependente. A constituição do nível de auto- eficácia
é bastante sensível às mudanças na configuração desses fatores.
A pesquisa das crenças de auto-eficácia de professores revelou a existência de outras
crenças
relacionadas.
Vale
destacar
a
crença
de
Eficácia
Geral
do
Ensino
como
particularmente interessante, pois, representa uma crença nos efeitos do ensino de uma
determinada disciplina, não pressupondo necessariamente uma implicação pessoal nesse
julgamento (BZUNECK, 2001).
3 - PESQUISANDO AS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DE PROFESSORES DE FÍSICA
3.1 – Elaboração do questionário.
Como comentado anteriormente, o nosso trabalho iniciou-se com a elaboração de um
questionário para a coleta dos dados, uma escala Likert. Tomamos como base, os instrumentos
elaborados por Guimarães e Bzuneck (2003) e Riggs e Enochs
(1990). O primeiro é um
questionário nacional, dedicado aos professores de um modo geral, vale destacar que o mesmo
é uma adaptação do questionário de Woolfolk e Roy (1990), o segundo é estadunidense e
relativo ao ensino de Ciências.
É necessário frisar que esses instrumentos possuem uma incongruência. Apesar de
ambos mensurarem dois níveis de crenças de eficácia, sendo uma delas nos dois casos, a
crença de eficácia pessoal do professor ou auto-eficácia docente, um se dedica a mensurar
também o nível de expectativas de resultado (RIGGS; ENOCHS, 1990) e outro, a crença de eficácia
geral no ensino (GUIMARÃES; BZUNECK, 2003). 1
9
Optamos em desenvolver um questionário que medisse as crenças de auto-eficácia
2
0
docente e
crença de eficácia geral no ensino, pela tradição das pesquisas nacionais que
acabaram se orientando dessa forma (BZUNECK, 2001). o Referido instrumento é composto por 34
itens, sendo que cada metade se refere a um nível de crença (SILVA, et. al., 2006).
Em seguida, fizemos o estudo da validade do questionário, seguindo os procedimentos de
SILVEIRA (1993). Resultou que dos 34 itens iniciais, permaneceram vinte itens. Esse processo
consistiu basicamente em testes de correlação item total, Alfa de Cronbach e testagem de
hipóteses. Os índices de fidedignidade foram 0,79 para os itens que mediam a crença de eficácia
pessoal do professor de Física (CPPF) e 0,61 para os itens que mensuravam o nível de crença de
eficácia geral no ensino de Física (CGEF) (SILVA, et. al., 2007)
Esse primeiro estudo da validade do questionário orientou nossas pesquisas seguintes, que
consistiram em análises fatoriais e análises de variância, que serão discutidas mais a frente. Vale
destacar que posteriormente reanalisamos os dados com relação a validade do questionário,
utilizando nessa oportunidade a análise fatorial. O resultado foi que mais dois itens foram retirados
e ficamos então com uma escala com 18 itens (BARROS; LABURÚ; SILVA; 2010).
3.2 – Análise fatorial: Fatores que compõem as crenças de eficácia dos professores de Física.
A análise fatorial dos itens que compunham os níveis de crença de eficácia pessoal do
professor e do nível de crença de eficácia geral no ensino foram realizadas pelo método de
componentes principais, com normalização de Kaiser e método de rotação varimax. Assim, para os
itens do nível de crenças de eficácia pessoal do professor de Física encontramos 4 fatores, em
ordem de explicação de variância: competência docente, inovação docente, motivação no
ensino e formação docente. Para os itens da crença de eficácia geral no ensino foram apontados 3
fatores: metodologia, envolvimento dos alunos e dificuldades do ensino (SILVA et. al., 2007).
Interessante que essa análise fora feita baseada no primeiro estudo de validade do
questionário. Na reanálise, por meio de análise fatorial, foi apontado que dois itens tinham cargas
significativas nos dois fatores, então, deveriam ser excluídos. Esses dois fatores compunham o
fator formação docente, da CPPF, esse com menor explicação e que exigiu muitos esforços para a
interpretação do mesmo. Assim, deve-se considerar como fatores que compõe os níveis dessa
crença somente: competência docente, inovação no ensino e
2
0
2
1
motivação no ensino.
Como as crenças de auto-eficácia são relacionadas com a motivação dos indivíduos e assim,
com as razões pelas quais executam determinados comportamentos, nesse contexto, pode-se
inferir que no caso da crença de auto-eficácia pessoal, dentre vários elementos, teríamos a
presença importante de auto-julgamentos quanto a percepção da competência em ensinar, em
inovar nesse ensino (criatividade) e em motivar os alunos, que seria de certa forma uma
consequência.
O mesmo seria para a crença de eficácia geral no ensino de Física, o seu nível
dependeria em parte, de julgamentos quanto a metodologia do ensino ofertado, do
envolvimento dos alunos e das dificuldades inerentes ao ensino-aprendizagem em Física.
3.3 – Análise de Variância: estudo das diferenças dos níveis nos grupos pesquisados.
As diferenças dos níveis das crenças de auto-eficácia dos professores e de duas
crenças de eficácia geral no ensino foram analisadas por meio do teste de Kruskall-Wallis,
discriminando as seguintes variáveis: idade, tempo de serviço e formação acadêmica inicial.
Encontramos resultados estatisticamente significativos somente as variáveis idade e formação
acadêmica (SILVA, et. al., 2008).
Embora não seja possível afirmar de forma conclusiva, o estudo mostrou que o fator
competência docente, um dos fatores da CPPF, possui maiores postos médios para os
indivíduos com mais de 40 anos de idade. Com relação a formação acadêmica dos docentes, aqueles
com formação específica demostraram maiores postos para o nível de crença de auto- eficácia (SILVA,
BARROS, LISBOA, 2011), com relação aos fatores que compões os níveis da CPPF e CGEF, os
mesmos possuem maiores postos para os fatores motivação no ensino (CPPF) e envolvimento dos
alunos (CGEF) (SILVA, et. al., 2011).
Dessa forma, pode-se associar para além da idade dos professores de Física, a sua
formação de licenciado em Física como altos níveis de crença de auto-eficácia docente. Esse é um
ponto bastante problemático em nosso país, onde temos poucos professores atuantes na educação
básica com essa formação.
2
1
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho é um retrato de nossas pesquisas em motivação no ensino de Física e
sobretudo sobre as crenças de auto-eficácia dos mesmos. O contexto de coleta dos dados foram
os longínquos anos de 2006 e 2007, na região oeste do estados de São Paulo e na região norte do
estado do Paraná, com 136 sujeitos.
Os resultados apontaram para a importância da formação acadêmica específica para os níveis
dessas crenças e, em tese, para a motivação dos mesmos em situação de ensino. Claro que a
formação acadêmica é importante para uma série de características docentes, e não somente para
esse aspecto.
Um possível caminho de investigação seria analisar prováveis mudanças dos níveis dessas
crenças de professores sem formação específica que de uma maneira ou outra viessem a possuí-la.
Essa situação, de formação de professores em Física que já atuam sem a mesma, é uma situação
contemporânea em nosso país, seja por meio da oferta pública de cursos de segunda licenciatura,
por meio do programa PARFOR2, ou pelos cursos de licenciatura plena à distância, oferecidos pela
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Esse caminho seria uma busca de evidências dos impactos dessas políticas públicas com
relação a oferta do ensino de Física.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos as agências de financiamento: Cnpq, Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo e FAPESP, e as colaborações dos professores: Dirceu da Silva, da Universidade Estadual
de Campinas, Ivani Aparecida Basso da Silva e Luciano Gonsalves Costa, da Universidade
Estadual de Maringá e Carlos Eduardo Laburú, da Universidade Estadual de Londrina.
6
2
Programa Nacional de formação
docente.
BANDURA, A. Self-efficacy. In: BANDURA, A. Social foundations of thought and action:
a social cognitive theory (p. 390-453). Englewood Cliffs: Prentice hall, 1986.
BANDURA, A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change. Psychological
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BARROS, M. A.; LABURÚ, C. E.; SILVA, F. R. . An instrument for measuring self-efficacy beliefs of
secondary school physics teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, v.
2, p. 3129-3133, 2010.
BZUNECK, J.A. . A motivação do aluno: Aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITCH, E; BZUNECK,
J.A.
(Orgs.).
Motivação
do
aluno:
Contribuições
da
psicologia
contemporânea. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
GUIMARÃES, S. E. R.; BZUNECK, J. A. Estilos motivacionais de professores: propriedades
psicométricas de um instrumento de avaliação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 19, n. 1, p.
17-24, 2003.
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de Física e Variáveis de Contexto. In: XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2008, Curitiba.
XI EPEF, 2008.
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de eficácia de professores de Física do Ensino Médio . In: Encontro Nacional de Pesquisa em
Ensino de Ciências, 2007, Florianópolis. VI ENPEC, 2007.
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de professores de Física do Ensino Médio: Estudo da validade de um instrumento. In:
Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências,
2007, Florianópolis. VI ENPEC, 2007.
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efficacy belief instrument. Science Education, v. 74 n. 6, p. 625-637, 1990.
Nara J. Brito - Brasil
[email protected]
O progresso da civilização ou a civilização do progresso?
Busca-se discutir a questão da violência e os motivos da guerra a partir das preocupações de
A. Einstein e S. Freud explicitadas no texto ―Porque a guerra?‖, à luz
e
política
da
contemporaneidade que
da
ordem
se
conservam
social
sobrejacentes à ideia de progresso científico e material
das sociedades humanas, vigiadas pela
8
ideologia incutida pelo líder em sua comunidade, a qual é irrompida em uma escalada de violência, que
somente muda o contexto do cenário da violência e seu tempo. O texto, ―Porque a guerra?‖, é a
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
transcrição
da correspondência
entre Albert Einstein, judeu, alemão, nascido em 1879, prêmio Nobel
de Física e mentor do desenvolvimento da energia atômica, e Sigmund Freud, judeu, austríaco,
nascido em 1856, médico e criador da psicanálise. A partir da proposta da Liga das Nações, com o
Instituto Internacional para a Cooperação Intelectual, houve, no ano de 1932, o intercâmbio de cartas
entre Albert Einstein e Sigmund Freud. Nessa época, sete anos antes da Segunda Guerra Mundial,
a Alemanha, de Einstein, e a Áustria, de Freud, encontravam-se tomadas pelo domínio do governo
nazista comandado por Adolf Hitler, que sob uma ideologia nacionalista extremada, tentou tirar a
Alemanha da bancarrota em que se encontrava após a Primeira Guerra Mundial. O princípio era
expandir o domínio e o território germânico e estabelecer uma revanche contra os países que
instituíram a punição feita ao Estado e ao povo alemão. Durante o desenvolvimento do nazismo,
que contou com a comoção de milhares de alemães a favor do objetivo nacionalista proposto por
Hitler, que tinha como fim o genocídio de toda a população judia, com perseguições, torturas e
mortes, houve uma intensa imigração de pensadores e intelectuais da época que conseguiram asilo
político em países não incluídos no contexto de guerra, situação que ocorreria com Freud e
Einstein. Na carta, Einstein propõe a Freud perguntas às suas dúvidas sobre a guerra que
ameaçava irromper. Os dois, na condição de intelectuais e cientistas, cada um em sua área de
interesse científico, tinham em comum o medo da guerra que se aproximava. Ambos tentavam
entender, cada um a seu modo, como se torna possível a guerra e o desejo de destruição do
próximo. Como parte de sua preocupação, Einstein dirigiu quatro perguntas a Freud: ―Existe
alguma forma de
9
livrar a humanidade da ameaça da guerra?‖; ―Como é possível a essa pequena súcia dobrar a
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
vontade
da maioria, que
se resigna a perder e a sofrer uma situação de guerra, a serviço da
ambição de poucos?‖; ―Como esses mecanismos conseguem tão bem despertar nos homens
um entusiasmo extremado, a ponto de estes sacrificarem suas vidas?‖ e por final, ―É possível
controlar a evolução da mente do homem, de modo a torná-lo à prova das psicoses do
ódio
e
da destrutividade?‖, essas perguntas foram respondidas por Freud à luz da ciência
psicanalítica. Para responder as perguntas, Freud partiu da análise da idéia de violência. O
autor compreendia a violência como a maneira mais comum de resolução de conflitos de
interesses entre os homens e também em todo o reino animal. Com a evolução do homem até a
condição atual de homo sapiens, houve a passagem no seu desenvolvimento, relacionado à
resolução de conflitos de interesses, desde o combate vencido pelo mais forte, chegando ao
desenvolvimento de armas. Isso facilitou para os fisicamente mais fracos combater os fisicamente
mais fortes, como dominação e com a constituição de situações de poder. Desenvolveu-se
então uma via que se estende da violência até o direito (lei), a consideração de que à força
superior de um único indivíduo, podia-se opor a união de diversos indivíduos fracos para obter
resultados positivos para essa maioria. Nessas condições, não seria a violência de um individuo
somente, mas de toda uma comunidade - ―L‘union fait la force‖. Desse modo, a comunidade
preserva-se a fim de evitar o risco, de forma a possibilitar a proteção mútua, criando assim, o
surgimento de um sentimento de pertença e o estabelecimento de vínculos emocionais.
Essa breve análise sobre a compreensão a respeito da violência sistematiza por Freud, explica
bem o que se passava em seu redor, no contexto sociocultural
instalado
na
Europa.
Entendemos com base em Freud, que o estabelecimento de uma comunidade, com a
elaboração de regras e leis torna inevitável a desigualdade de forças entre os seus
componentes.
No
próprio ambiente comunitário, dadas as diferenças intrínsecas à própria
comunidade há o estabelecimento de governantes e governados, para os quais e pelos quais as leis
são feitas, para os se encontram em uma situação submissão; e no caso da guerra, vencedores e
vencidos, mas no próprio ambiente comunitário. A guerra, nesse contexto, serviria como afirmação
da dominação de uma comunidade sobre a outra, cada uma com o intuito de eliminar a oponente. A
pulsão destrutiva abordada por Freud, aplicada em larga escala, como em uma comunidade
governada e liderada
1
0
por motivos em comum, e, portanto, submissa a um líder que mantenha a imagem da união no
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
interior
do grupo, já tinha
sido explicitada pelo filósofo alemão Immanuel Kant (1784), abordando o
perigo do ato de ―seguir o líder‖:
[O] Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade auto imposta.
Menoridade é a inabilidade de usar seu próprio entendimento sem qualquer
guia. [...] os próprios guardiães que se encarregam de cuidar para que a
esmagadora maioria da humanidade [...] não alcance a maturidade, não
apenas por ser desagradável, mas extremamente perigosa. Tais guardiões
tornam estúpido o seu gado1 doméstico [...]. Assim, eles mostram para seu
gado o perigo que pode ameaçá-los caso pretendam andar por sua própria
conta (KANT, 1784, p. 1).
Dessa forma, a análise dos motivos que tornariam possível uma guerra relaciona-se com a indagação
de por qual causa, no século XXI, ainda haveria motivos para o desenvolvimento bélico, já que
segundo
Freud
(1933)
―Tudo
o
que
estimula
o crescimento da civilização trabalha
simultaneamente contra a guerra‖ (1933, p. 62). Devemos nos ater nesse aspecto, às
consequências da violência no âmbito da humanidade, a partir do estabelecimento de lideranças e
da criação de motivos para os conflitos no mundo atual. Na época de Freud e Einstein o motivo do
medo, do temor, era a chegada da guerra, o horror do nazismo e as perseguições, o
nacionalismo extremado, que levou milhões de homens a estarem cegos pelo desejo de destruição do
próximo; atualmente, as circunstâncias são um pouco diferentes, mesmo porque o mundo presenciou
a tragédia que era temida na época dos citados autores. Mas, as questões que Einstein propôs a
Freud e suas respostas, por este último, ainda são em sua maioria, aplicáveis no século XXI. As
questões sobre se existe a possibilidade de evitar a guerra, ou em outras palavras, como é
possível uma minoria comandar e governar as ações e também as emoções de uma maioria submissa
e como é possível a incitação de um desejo de ódio e destruição em tantas pessoas a ponto de
sacrificarem suas vidas, e se é possível o controle da mente humana para torná-lo à prova das
psicoses do ódio e da destrutividade, são também aplicáveis atualmente. Adicionalmente ao
argumento de Freud, no período atual, a motivação de conflitos entre nações baseia-se em
questões econômicas, mas não somente. Nesse sentido, para ilustrar, a discussão bastante atual de
quais seriam os motivos da manutenção da idéia de guerra, tendo o mundo já presenciado
algumas e visto nelas a capacidade de destruição e dor causados por elas, vem à
1 O autor refere-se ao termo gado no sentido de designar as populações que segue cega e fielmente
os comandos dos líderes.
1
1
tona numa passagem do romance de Maurice Druon, ―O menino do dedo verde‖, de
REFERÊNCIAS
1957,
acompanhada deBIBLIOGRÁFICAS
uma crítica:
Tistu apanhava em pleno vôo palavras de mau aspecto. – Tensão ... [...],
Crise ... [...], Agravamento ... [...], Guerra ... Era inevitável! [...] Guerra ...
Pobre humanidade! [...]. Como só se falava em voz baixa, Tistu entendeu
que a guerra devia ser uma coisa feia, uma doença de gente grande, pior
que a embriaguez, mais cruel que a miséria, mais perigosa que o crime. [...]
Tistu achou que a guerra seria a maior, a mais terrível desordem que há no
mundo, pois cada um perde aquilo que mais estima.‖ [...] ― São esses
canhões, Tistu, que fazem a riqueza de Mirapólvora – exclamou com
orgulho o Sr. Trovões.- Podem demolir, a cada tiro, quatro casas tão
grandes como a sua.[...] - Então esses canhões vão para os Voulás?prosseguiu ele. – Só o da direita- gritou os Sr. Trovões - o outro é para os
Vaitimboras. [...] Assim, um canhão de Mirapólvora ia atirar contra um outro
canhão de Mirapólvora, e demolir um jardim tanto de um lado como de
outro! – É o comércio ... - acrescentou o Sr. Trovões (DRUON, 1957, p. 94106).
Como podemos ver na transcrição acima, o ponto que justifica, no mundo atual, a criação de
guerras, de conflitos entre povos, valendo-se ainda da união de comunidades inteiras, é o
comércio, ou melhor, a força do capital. Temos como exemplo fatos bastante recentes na história
da humanidade que vão diretamente a esse ponto. No ano de 2001, a retaliação feita pela Al
Qaeda aos Estados Unidos traduziu-se em uma grande tragédia, porém não menor do que a já
sofrida há décadas pelo povo árabe. Esse fato, o ataque do World Trade Center, signo do
poderio do capital americano, desencadeou mais um motivo para criação de uma revanche,
comandada pela liderança exercida pelo governo estadunidense e contando com o total apoio
da comunidade norteamericana contra o ―mal árabe‖. A violência de uma comunidade contra um
oponente comum. A mentalidade de toda uma nação uniu-se contra o temido ―Mundo Árabe‖. Toda
uma geração de jovens alistou-se no exército, representação da força do líder (e também significado
de uma necessidade de tutela (FREUD, 1933; KANT, 1784)), e foram aclamados, e ainda o são, pela
nação norteamericana, pelas suas destruições na terra do inimigo, culminando no enforcamento
de Saddam Hussein e na recente execução de Osama Bin Laden . Uma total comoção criada por um
sentimento de pertença a uma causa comum. A criação desse mal é conhecida pelo mundo
inteiro e resume-se em conquista e dominação de possessões. A busca de guerra pelos EUA no
Oriente Médio tem como motivação principal a exploração das reservas de petróleo,
essenciais para o controle do mundo, mas sob o pretexto de revanche pela honra de seu povo. A
construção da imagem de líder do governo, no caso o presidente dos EUA, e sua representação
mais próxima do povo, o exército, foram essenciais para
1
2
a mobilização da comunidade num sentimento nacionalista. No contexto do Pós- Segunda Guerra,
REFERÊNCIASde
BIBLIOGRÁFICAS
o desenvolvimento
armas nucleares, o crescimento estúpido da indústria bélica, tudo pela
manutenção da força – da capacidade de destruição –, da intimidação de uma comunidade por
outra, disfarçada pelo medo da ameaça vermelha do comunismo, uma representação de perigo
para a comunidade ocidental capitalista, tomou todo o Ocidente, unido por um motivo comum,
disseminando regimes totalitários por toda essa região geográfica, constituindo histórias de líderes e
populações subjugadas (vide ditaduras em toda a América Latina sob o controle da liderança
apaziguadora,para
os
governos
totalitários
latinos,
dos
norteamericanos). A palavra de ordem, bradada pelas bolsas de investimentos econômicos do
mundo inteiro, ditam e constituem o objetivo e o motivo de união de comunidades, os países. Na
época de Freud, seria o Ocidente contra os nazistas, e depois, o mundo contra o comunismo,
atualmente não passa mais por uma ideologia, vai direto numa lógica sistemática da qual somos
operadores, essenciais para o funcionamento, como maquinistas, e também receptores e
atores
do funcionamento, como as próprias engrenagens de uma máquina. Mas porque essa
necessidade de criação de conflitos se nos encontramos no século XXI? Não haveria para a
humanidade a possibilidade de já ter feito avanços materiais e civilizacionais e da política,
refletindo dessa forma em sua organização social e na fuga rápida da sombra da guerra, já que
existem tantos avanços na política, na tecnologia e na ciência? O problema que se repete é que o
progresso da civilização não se dá com esse tal progresso tecnológico e científico instituído, não
depende só dele. O homem preserva, com poucas alterações, as características constituintes de si que
também foram as do homem de séculos e séculos atrás, como a necessidade de criação de
lideranças, a constituição do sentimento comunitário, por defesa, e a concomitante comoção de
pertença a esta. O homem continua com o mesmo instinto destrutivo aliado à necessidade de
autopreservação que Freud se referiu e explicou há dois séculos.
Palavras-chave: psicanálise; violência; civilização; guerra.
FREUD, Sigmund. Porque a guerra? Paris: Internationales Institut für Geistige
Zusammenarbeit (Völkerbund), 1933.
1
3
KANT, Immanuel. O que é o esclarecimento? Tradução de Luiz Paulo Rouanet. Königsberg: [sn],
1784. Disponível em: < http://ensinarfilosofia.com.br/pdfs/e_livors/47.pdf> Acesso em: 20 maio 2011.
DRUON, Maurice. O menino do dedo verde. Tradução de D. Marcos Barbosa. 64 ed. Rio de Janeiro:
José Olympio, 2000.
Desenvolvimento de habilidades sociais em crianças
e adolescentes: orientações a profissionais da educação do ensino infantil e
fundamental.
Silvia Ghizzo
INTRODUÇÃO:
Este projeto tem como objetivo principal orientar os profissionais da educação sobre o
desenvolvimento das habilidades sociais em crianças e adolescentes. O projeto consiste de uma
síntese dos conceitos, idéias e práticas do livro: ¨ Psicologia das habilidades sociais na infância de
autoria dos psicólogos Almir e Zilda Del Prette (Ed.Vozes, 2009). Trata-se de um manual teóricoprático sobre o tema com diversas sugestões de atividades (vivências) que buscam desenvolver a
competência social das crianças.
Entende- se por competência social: ¨ algo que diz respeito aos efeitos de um desempenho
social que articula pensamentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais e de
demandas da situação e da cultura, gerando conseqüências positivas para o indivíduo e para sua
relação com as pessoas ¨ (Del Prette, 2009).
A competência social tem sido tema de diversos trabalhos científicos nos últimos anos
que evidenciam tanto a importância do bom desempenho social na qualidade de vida das pessoas
, assim como, a relação entre um baixo desempenho social (entre outros fatores) com déficits de
1
4
aprendizagem, transtornos de ansiedade, depressão e dependência de substancias.
Crianças , assim como adultos, vivem situações complexas: são pressionadas por
diferentes grupos sociais, convivem com regras e valores que muitas vezes se contradizem, além
de viverem em um mundo onde a velocidade das mudanças e de acesso a informações é contínua e
surpreendente. Ao mesmo tempo em que são cobradas constantemente convivem com a
permissividade e a falta de orientação geracional, tão importante para um convívio social e
familiar saudável.
Para lidar com tantas demandas é muito importante que sejam ensinadas habilidades
sociais que permitam um bom ajustamento psicossocial e um bem estar individual e relacional. O
desenvolvimento da competência social é indicador, tanto de um bom funcionamento adaptativo,
como bom rendimento acadêmico, responsabilidade, independência e cooperação.
1
5
JUSTIFICATIVA:
A socialização é uma das principais tarefas de desenvolvimento inicial da criança. Entendese por processo de socialização: ¨ a ampliação e o refinamento dos comportamentos sociais e o
entendimento gradual de valores e normas culturais¨ (Del Prette, 2009). A competência social é
vista como fator de proteção para um desenvolvimento satisfatório individual e social da criança, já
que aumenta sua capacidade de lidar com situações adversas e estressantes desenvolvendo
habilidades como a empatia, comunicação, resolução de problemas, autonomia, assertividade e
competência acadêmica.
O âmbito escolar é o contexto ideal para a implementação dos programas de
desenvolvimento de habilidades sociais já que comporta um número grande de crianças, o que
permite a prática diária de socialização, um mediador em tempo integral, o professor, além de
possuir uma infra estrutura adequada e representar um contexto idôneo de formação e educação. É
importante salientar a importância da participação dos pais durante todo o processo de
treinamento, já que esses deveriam ser figuras ativas e partícipes na formação da criança.
Citando Del Prette (2009): Ö investimento da escola na promoção de habilidades sociais
pode ser defendido com base em pelo menos três argumentos: (a) a função social da escola; (b) as
evidencias de relação entre habilidades sociais e desempenho acadêmico; (c) as políticas de
inclusão. ¨
O projeto de orientação a professores para o desenvolvimento de habilidades sociais para
crianças permite ao profissional de educação adquirir ferramentas importantes que possibilitam, de
modo prático, a implementação de atividades baseadas em jogos e brincadeiras que tem o
objetivo de desenvolver o autoconhecimento e a aquisição de novas competências de socialização.
1
6
OBJETIVO
S:
OBJETIVO GERAL: orientar os profissionais de educação sobre o desenvolvimento das habilidades
sociais em crianças e adolescentes.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS:
1. Orientar os profissionais da educação sobre as principais habilidades sociais na infância e sua
importância (autocontrole, civilidade, empatia, assertividade, solução de problemas interpessoais,
amizades, habilidades sociais acadêmicas);
2. Apresentar os principais conceitos teóricos a respeito das habilidades sociais;
3. Pautar técnicas de aprendizagem das habilidades sociais;
4. Incentivar o planejamento de um programa de treinamento em habilidades sociais em conjunto
com os professores, utilizando as vivências como metodologia específica.
FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA:
O programa de orientação a profissionais da educação em habilidades sociais toma como base o
livro de Zilda e Almir Del Prette ¨Psicologia Das Habilidades Sociais na Infância – Teoria e Prática¨
( Ed. Vozes,2009). Os autores utilizam a teoria sistêmica, em conjunto com técnicas cognitivas e de
vivências, a perspectiva ecológica de Brofenbrenner e a teoria da comunicação humana de Paul
Watzlawick como fundamento teórico de sua obra.
1
7
ORGANIZAÇÃO
METODOLOGIA:
E
O programa de orientação sobre habilidades sociais para profissionais da educação deverá ser
realizado em dois encontros de duas horas cada, onde serão expostos, os principais aspectos
teóricos sobre as habilidades sociais e suas formas de aprendizagem. Serão expostas as vivências
sugeridas pelos autores e as sugestões para construção de um programa de treinamento para que
os professores possam apreendê-las e assim tenham a possibilidade de inserirem as mesmas em
seus conteúdos programáticos após haverem se familiarizado com seus grupos.
MATERIAL
vivencias
DIDÁTICO:
cópias
das
RECURSOS: data show, sala para reunião com
educadores
1
8
Bibliografia:
BANDEIRA, Marina et al . Habilidades sociais e variáveis sociodemográficas em estudantes do
ensino fundamental. Psicol. estud., Maringá, v. 11, n. 3, Dec. 2006 . Available from
<http://www.scielo.br/scielo
BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini; LOUREIRO, Sonia Regina. Práticas educativas parentais
e repertório comportamental
infantil:
comparando
crianças diferenciadas
pelo
comportamento. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 21, n. 48, Apr. 2011 . Available
from <http://www.scielo.br/scielo
BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini et al . Habilidades sociais e problemas de comportamento de
pré-escolares: comparando avaliações de mães e de professoras.Psicol. Reflex. Crit., Porto
Alegre, v. 19, n. 3, 2006 . Available from <http://www.scielo.br/scielo
BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini; MARTURANO, Edna Maria and FREIRIA, Ludmilla
Rubinger Bethonico. Indicativos de problemas de comportamento e de habilidades sociais em
crianças: um estudo longitudinal. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2010, vol.23, n.3 [cited 2011-0529], pp.
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BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais
e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CIA, Fabiana; PAMPLIN, Renata Christian de Oliveira; DEL PRETTE, Zilda Aparecida
Pereira. Comunicação e participação pais-filhos: correlação com habilidades sociais e
problemas de comportamento dos filhos. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 16, n. 35,
Dec. 2006 . Available from <http://www.scielo.br/scielo
1
9
CIA, Fabiana and BARHAM, Elizabeth Joan. Repertório de habilidades sociais, problemas de
comportamento, BIBLIOGRÁFICAS
autoconceito e desempenho acadêmico de crianças no início da
REFERÊNCIAS
escolarização. Estud. psicol. (Campinas) [online]. 2009, vol.26, n.1 [cited 2011-05-29], pp. 45-55 .
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DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira and DEL PRETTE, Almir. Um sistema de categorias
de habilidades sociais educativas. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2008, vol.18, n.41 [cited
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DEL PRETTE, Zilda e Almir. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. 4.ed. –
Petrópolis,RJ: Vozes,2009
DEL PRETTE, Zilda e Almir. Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia, Educação e
Trabalho.
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19, n. 44, Dec. 2009 . Available from <http://www.scielo.br/scielo
FREITAS, Lucas Cordeiro; LEMMI, Regina Cavalcanti de Albuquerque. Elaboração de um recurso
educativo para identificação e expressão de emoções. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v.
19, n. 44, Dec. 2009 . Available from <http://www.scielo.br/scielo
FREITAS, Lucas Cordeiro and DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira. Validade de critério
do sistema de avaliação de habilidades sociais (SSRS-BR). Psicol. Reflex. Crit.[online]. 2010,
vol.23, n.3 [cited 2011-05-29], pp. 430-439
MURTA, Sheila Giardini et al . Prevenção primária em saúde na adolescência: avaliação de um
programa de habilidades de vida. Estud. psicol. (Natal), Natal, v. 14, n. 3, Dec. 2009 . Available
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2
0
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Almir.
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baixo desempenho acadêmico. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 13, n. 2, Aug.
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Pragmática da comunicação humana: um estudo dos padrões, patologias e paradoxos da
interação. São Paulo: Cultrix, 1981
Alfabetización informacional en estudiantes universitarios iniciales en la carrera de
Psicología de la UNMP
Autores: Visca, J.
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. E mail:
[email protected]
Resumen: El presente trabajo tuvo como objetivo indagar la autopercepción de habilidades
informacionales en estudiantes iniciales del ciclo de formación básica de la carrera de
2
Psicología de la Universidad Nacional de Mar del1Plata La muestra estuvo compuesta por 100
estudiantes que cursan primer año, a los que se aplicó un cuestionario para evaluar dichas
habilidades, construído de acuerdo a los indicadores referidos por la Association of Collage and
Research Libraries (ACRL) y la International Federation of Library Associattion and
Institutions (IFLA). Se presentan los datos obtenidos en este estudio. Se destacan como
habilidades adquiridas la búsqueda de información en internet, diferenciar
entre
fuentes
primarias y secundarias, la selección de ideas principales cuando se lee información, y
el reconocimiento de los diferentes recursos para buscar información. Entre las
competencias que se marcaron como deficitariamente adquiridas se hallan la búsqueda de
información en inglés, la definición de una estrategia de búsqueda de información, el análisis
de la información teniendo en cuenta el autor que escribe, la comunicación correcta de un
estudio y/o investigación a través de monografías, escritos científicos, etc. Los datos
fueron procesados, analizados y gestionados mediante el paquete estadístico SPSS.18.0.
Palabras claves: alfabetización informacional- educación superior- Psicología- Argentina
2
2
Abstract: This work aims at presenting as self-perceived beginning students of
Psychology the UNMP in relation to literacy information. The sample was composed of
100 students in the first year of the career of Psychology of the UNMP. A questionnaire was
designed for self-perception to evaluate these skills based on a Likert scale of 5 points taking
into consideration the indicators by the Asociación de Collage y Research Libraries (ACRL) and
the International Federation of Library Associattion and Institutions (IFLA). Internal consistence
analysis: Cronbach's Alpha (α.930). A pilot study was conducted involving the application of
the instrument to 30 volunteers to the effects of corroborate the level of understanding to the
reagents. It highlights how skills acquired a search for information on the internet, differentiate
between primary and secondary sources, the selection of main ideas when reading
information,
and
the recognition
of
the
different
resources
to
find
information.
Between
the
competences that are marked as acquired at a deficit are the search for information in
english, the definition of a strategy for finding information, analysis of the information
provided in the light of the author that writes, the successful communication of a study and/or
research through scientific papers, etc. The data were processed, analyzed and managed
through the statistical package SPSS.18.0.
Keys words: Literacy information- Psychology- Higher education- Argentine.
Introducción
En el contexto actual los ciudadanos deben estar multialfabetizados (no sólo en lecto-escritura y
operaciones aritméticas básicas) sino también en información y
Moreira,
De
2010;
Cuevas
Pablos Pons, 2010).
tecnología (Area
Cerveró & Marzal García Quismondo,
La
ALFIN
2007;
(alfabetización informacional) o
DHI (desarrollo de habilidades informacionales) es más que el mero acceso a la tecnología o
a los recursos electrónicos (Licea de Arenas,
2009). Estas capacidades permiten en los estudiantes aprender de manera autónoma y
autodirigida (UNESCO, 1998; Cortés Vera, 2005; Villa & Poblete,
2008). Las políticas en educación superior han enfatizado (especialmente en la última década)
en la suplantación del enfoque centrado en la adquisición de
2
3
conocimientos por el enfoque centrado en el aprendizaje de competencias. El Proyecto Tuning
REFERÊNCIAS
Latinoamericano seBIBLIOGRÁFICAS
orienta en idéntica dirección (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Slufi
& Wagenaar, 2007; González, Wagenaar & Beneitone, 2004). Se definen competencias
genéricas (aquellas comunes a la mayoría de profesiones) y competencias específicas
(referidas a un área particular de conocimiento). Las habilidades informacionales se ubican
dentro de las competencias genéricas, y se consideran fundamentales para generar un
estudiante autogestivo. En el marco de nuestro estudio las definiremos como un conjunto
de habilidades que exigen a los individuos reconocer cuándo se necesita información y poseer
la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información requerida, sin dejar de
lado los aspectos legales y éticos que bordean a estas acciones (ACRL, 2000; Bawden,
2002; Gómez Hernández & Pasadas Ureña, 2007; Pasadas Ureña, 2000). La Sección de
Alfabetización Informativa de la International Federation of Library Associattion and Institutions
(IFLA) ha creado las directrices internacionales para la Alfabetización Informativa, las
cuales
son
una
compilación
de
diversos documentos internacionales, como la
mencionada Association of Collage and Research
Association
of
School
Libraries
(ACRL),
La
American
Libraries (AASL) también de E.E.U.U., la Society of Collage
National and University Libraries (SCONUL) del Reino Unido, el Australian and New Zealand
Institute for Información Literacy (ANZIIL), y la contribución del Foro Mexicano (Lau & Cortés,
2006).
Las investigaciones sobre la ALFIN se complementan con los desarrollos sobre la alfabetización
académica, que intentan proponer estrategias para articular la enseñanza media con la superior
(Carlino, 2003a, 2003b, 2004, 2005; Cuevas Cerveró & Vives I Gràcia, 2005; Documento
CPRES-PROA:UNMP, 2010; González Moreyro, 1998; Nigro, 2006). La población objetivo del
estudio es la de los estudiantes que están cursando el primer año de la carrera universitaria, En
este trabajo se pretende aportar datos empíricos sobre la autopercepción de habilidades para
buscar información en estudiantes iniciales de las carreras de Psicología de la UNMP.
2
4
Metodología
Diseño
no experimental,
transversal
con
metodología
descriptiva
y
correlacional. Población objetivo: alumnos cursantes del primer año de las carreras de la
UNMP, ciclo lectivo 2011. Se trabajó con una muestra no probabilísticas de tipo incidental
compuesta por no menos del 15% de la población efectiva de alumnos iniciales en la
carrera de Psicología. Se diseño un cuestionario en formato Likert para indagar la
autopercepción de las competencias informacionales en alumnos iniciales de la UNMP.
Para su elaboración (dimensionamiento de las competencias en cuestión) se tomó como
base los indicadores referidos en las ―Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la
información en la Enseñanza Superior‖ de la Association of Collage and Research Libraries y
las
―Directrices
internacionales
para
la Alfabetización Informativa‖ de la International
Federation of Library Associattion and Institutions -IFLA (ambas ya citadas), las que se
consideran supliendo el paso de validación experta. Se realizó una prueba piloto a 30
voluntarios a los efectos de corroborar el nivel de comprensión a los reactivos. Análisis de
consistencia interna del instrumento: alfa de Cronbach (α.930).
La muestra estuvo compuesta por 100 estudiantes de Psicología (76 mujeres y
24 varones) que cursan el primer año de la carrera.
Se realizó análisis cuantitativos de los datos, medidas de tendencia central y de valores
porcentuales, pruebas de diferencia de medias para cumplimentar los objetivos e hipótesis
propuestas. Los datos fueron procesados y gestionados mediante el paquete estadístico
SPSS.18.0.
Resultados
En el cuadro 1 se observa cuales son las habilidades informacionales que los estudiantes de
Psicología de primer año de la UNMP se autoperciben más capacitados. Entre ellas se
encuentran:
el
reconocimiento
de
los
distintos recursos para buscar información, la
búsqueda de información en internet, la selección de ideas principales cuando se lee
información, la identificación de palabras claves para buscar información, y el diferenciar
entre fuentes primarias y secundarias.
2
5
Cuadro 1.: Autopercepción de competencias informacionales en estudiantes iniciales
REFERÊNCIAS
de
Psicología de laBIBLIOGRÁFICAS
UNMP: Fortalezas.
Ítems
N
Media
Desviación típ.
Reconocer los distintos recursos a la hora de
buscar información (libros, bases de datos,
blogs, páginas webs, etc.).
100
4,20
,752
Buscar información en Internet.
100
4,49
,703
Seleccionar ideas principales cuando leo
información.
100
4,23
,802
100
3,91
,818
100
3,96
,909
Identificar palabras claves, sinónimos y
términos relacionados con la información
buscada.
Diferenciar entre fuentes primarias y
secundarias.
En el cuadro se muestran cuáles son las aptitudes informacionales que los
estudiantes han percibido como adquiridas de manera deficitaria. Se han reconocido la
búsqueda de información en inglés, el análisis de la información teniendo el autor que
escribe, la definición de una estrategia efectiva de búsqueda de información y la
organización de un cronograma de actividades con el proceso de búsqueda, evaluación y
comunicación de la información.
Cuadro 2.: Autopercepción de competencias informacionales en estudiantes iniciales
de Psicología de la UNMP: Debilidades.
Ítems
N
Media
Desviación típ.
Buscar información en idioma inglés.
100
3,20
1,310
Analizar la información de las fuentes
encontradas teniendo en cuenta el autor/es que
escriben.
100
3,15
,880
100
3,41
,830
100
3,08
,961
Definir una estrategia efectiva de búsqueda de
información.
Organizar un cronograma de actividades con el
proceso de búsqueda, evaluación y comunicación 2
6
de información.
Si tenemos en cuenta los porcentajes de respuesta según la escala de medición
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
podemos encontrar
otras competencias adquiridas de manera deficitaria (Cuadro3).
Cuadro 3: Frecuencia de respuestas de los puntos de escala (nada capacitado, poco
capacitado y medianamente capacitado) en algunas competencias informacionales.
Ítems
N
Frecuencia
Porcentaje
Citar la información recuperada.
100
44
44%
Reconocer y comprender las distintas normas de
integridad académica.
100
52
52%
Reconocer los alcances y limitaciones del
plagio
100
47
47%
Análisis y discusión
De acuerdo al cuadro 1 la búsqueda de información en internet se ha mostrado como una
fortaleza en las habilidades en estudiantes de Psicología de la UNMP que cursan el
primer año de la carrera. Sin embargo no se puede aseverar que esta capacidad esté
adquirida totalmente. Estudios recientes mencionan que las búsquedas que realizan los
estudiantes universitarios de los primeros
rigurosas.
Principalmente
años
son
poco
utilizan
buscadores generales en
vez de portales especializados y bases de datos específicas de la disciplina. El término que se
utiliza para denominar a estos estudiantes es ―nativos digitales‖ (Comas Forgas, Sureda
Negre & Mut Amengual, 2010; Marzal García Quismondo & Calzada Prado, 2003). En
consonancia con estos resultados, hay autores que plantean (Cuevas Cerveró & Vives I Gracia,
2005; De Pablos Pons, 2010; Area Moreira, 2010) que los estudiantes universitarios dominan
las nuevas tecnologías de la información pero falta fortalecer la adquisición de habilidades
informacionales para realizar búsquedas específicas en internet. En este sentido Bawden
(2002) realiza una distinción entre alfabetización digital e informacional.
Otras de las habilidades que se ha reconocido como adquirida según los estudiantes
universitarios son la capacidad de seleccionar ideas principales
2
7
cuando se lee información y la identificación de las palabras claves para buscar información.
REFERÊNCIASEste
BIBLIOGRÁFICAS
resultado
no coincide
con conclusiones
de otras
investigaciones que mencionan la imposibilidad de identificar la información central por
parte de alumnos que ingresan en la universidad (Murga, 2005; Nigro, 2006).
Por otro lado, se perciben capacitados para diferenciar entre fuentes primarias y secundarias.
Este dato puede explicarse ya que los alumnos ya habían cursado la materia Historia
Social de la Psicología dónde se enfatiza en la distinción entre fuentes de información.
Con respecto a las debilidades (Cuadro 2) se destacan la búsqueda de información de
inglés, analizar la información según el autor, definir una estrategia de búsqueda de información.
Estos
resultados
son
interesantes
porque
coinciden
con
numerosas
investigaciones sobre la alfabetización académica (Carlino, 2003a, 2003b,
2004, 2005; Nigro, 2006). En el caso de la dificultad para analizar la información
según el autor se debe que, por un lado, en la enseñanza media se trata al conocimiento como
anónimo (Carlino, 2005), y por otro lado, en la enseñanza superior los textos que se leen
pocas veces tiene una referencia total de la cita del texto, sobre quién es el autor y en que
contexto escribió esa obra, esto dificulta la comprensión de los textos que se leen en la
universidad. Algunos de estos autores (Carlino, 2003b, 2005; Nigro, 2006) brindan algunas
herramientas para paliar estas dificultades.
También se ha marcado como competencias adquiridas de manera deficitaria (Cuadro 3) la
citación de la información encontrada. En otro estudio realizado con estudiantes avanzados
de Psicología (Visca & Di Doménico, 2011) se encontró similares resultados.
Se advierte que estas falencias no son responsabilidad total del estudiante universitario
sino de toda la política institucional universitaria. Carlino (2004) afirma que son escasas las
cátedras que asumen la necesidad de alfabetizar académicamente, y cuando lo hacen no
consiguen el apoyo institucional que deberían.
2
8
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Competencias investigativas en estudiantes avanzados de tres carreras de
Psicología de Argentina (UBA, UNLP y UNMDP): un estudio comparativo
Facultad de Psicología. UNMP
Di Doménico, C.; Manzo, G.; Moya, L. & Visca, J.
Resumen: Las carreras de Psicología de la Argentina se encuentran en procesos de
autoevaluación de sus programas (Resolución Ministerial 343/09), apuntando a necesarias
mejoras
curriculares,
dentro
del
encuadre
de
los
actuales
procedimientos de acreditación (Art.43 de la Ley de Educación Superior). En esta situación, se ha
reconocido a la investigación como una más entre las posibles prácticas profesionales y se la ha
3
0
ubicado a la vez en la base de todo desempeño profesional idóneo. En el presente trabajo se
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
estudió
la autopercepción
que poseen los estudiantes de nivel avanzado respecto a estas
competencias y se compararon las posibles similitudes o disimilitudes en muestras poblacionales
de tres carreras de Psicología de universidades públicas de la Argentina (UNLP, UBA y UNMP).
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo incidental compuesta por no menos del
20% de la población efectiva de alumnos cursantes de ciclo avanzado en cada una de las
instituciones evaluadas. Los grupos en estudio se conformaron: UNMP (70), UNLP (100) y
UBA (146). Se diseñó un cuestionario específico basado en normas internacionales que
dimensionan las competencias en estudio y que permitió evaluar habilidades autopercibidas en los
diferentes pasos que componen el proceso de la investigación científica. Se presenta
aquí
un
recorte
específico
de
los
resultados,
que
analiza
las
dimensiones: planteamiento del problema, elaboración del marco teórico y búsqueda de
información.
Palabras claves: Competencias investigativas - Estudiantes universitarios –
Psicología - Argentina.
3
1
Abstract: The careers of Psychology of Argentina are in the process of self- assessment of
their programs
(Ministerial
Resolution
343/09), pointing to
necessary
curricular
improvements,
within
the
frame
of
the
current
accreditation
procedures(Art.43 of the Law of Higher Education).In such context, a research has been recognized
as one more between the possible professional practices, and it has
been
located
simultaneously in the base of any professional suitable performance.In this paper we
intend to investigate which is the acquisition recognized by the students of advanced level
regarding to these competences, and to compare the possible similarities or unlikeness in
students' samples of three careers of psychology at public universities from Argentina (UNLP,
UBA and UNMP). It worked with a sample of type incidental comprised of not less than 20% of the
actual population of students studying advanced cycle in each of the evaluated institutions.
The groups were formed: UNMP (70), UNLP (100) and UBA (146). A questionnaire was designed
based on international standards, which illustrate the competences in study and that allowed to
evaluate self-perception skills in the different steps that make up the process of scientific
investigation. This paper presents a specific cut of the results, which analyzes the
dimensions: approach to the problem, development of the theoretical framework and search for
information.
Keys
Words:
Research
Competences-Universities
Students-Psychology-
Argentine.
Introducción.
La acreditación de carreras universitarias en Argentina, como procedimiento de aseguramiento
de la calidad,
se oficializa con la promulgación de la Ley de Educación Superior
Nro.24521 en el año 1995 y se proyecta sobre la formación en psicología
Doménico
y
Piacente,
2003).
Las
directrices
(Di
para
estos
procedimientos han sido pautadas por un organismo específico, la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU, 1997), y en alguno de sus enunciados se halla
una evidente simetría con lo recomendado en países
3
2
como Estados Unidos respecto al resguardo de la autonomía universitaria (APA,
1996), enfatizando el hecho de que los programas deben contrastarse contra sí mismos. A partir
de la publicitación de la Resolución Ministerial 343/09 de fecha
7.10.2009,
en
el
Boletín
Oficial
Nº
31.753.
las
carreras
comenzaron
progresivamente con sus propios procesos autoevaluatorios, más allá de la polémica abierta
desde la promulgación de la LES en torno a aspectos doctrinarios como la autonomía universitaria o
la gratuidad de la enseñanza superior pública. Fuera de este contexto de discusión, deben
reconocerse los aspectos deficitarios en la formación, siendo las capacitación investigativa uno de
los más importantes. Se ha reconocido a la investigación como un campo de actividad más entre
las demás áreas profesionales, y se la ha planteado como la base del actuar profesional
idóneo. En el país los sesgos al profesionalismo y asistencialismo han operado en detrimento de
la formación investigativa (Psicólogos del Mercosur, Actas 1998 y 2000; Blanco, Dembo, Di
Doménico & Pineda, 1993; Blanco, 1995; Cortada de Cohan, 1992; Di Doménico, 1996, 1999;
Di Doménico &Vilanova,
2000; Klappenbach, 1999, 2003; Piacente, 1998; Rossi, 2001; Toro & Villegas,
2001, 2003;
Vilanova, 1993, 1994, 2003; Vilanova& Di Doménico, 1999), produciendo
una formación deficitaria en lo que respecta a competencias o habilidades específicas en el
campo científico (Castro Solano,2004; Di Doménico,
2009; Moya, Di Doménico & Castañeiras, 2009; Torninbeni, González y Salvetti,
2001; Vilanova& Di Doménico, 2004).
En
este
contexto
el
grupo
de
investigación
―Historia,
enseñanza
y
profesionalización de la Psicología en los países del Cono Sur‖ llevó a cabo un estudio sobre
autopercepción de competencias investigativas en estudiantes avanzados de Psicología en tres
universidades públicas de la Argentina (UNMP, UMLP y UBA). En el presente trabajo se
presentan resultados referidos a tres dimensiones: planteamiento del problema, elaboración
del marco teórico y búsqueda de información.
3
3
Metodología
Para evaluar dichas habilidades se diseñó un cuestionario de autopercepción de competencias
investigativas con formatolikert de tres puntos (nada capacitado, medianamente capacitado y
capacitado). Las dimensiones que conforman las competencias investigativas, siguiendo los
pasos que componen el proceso de investigación
siguientes:
planteamiento
científica,
son
las
del
problema;
elaboración del marco teórico; búsqueda de información; tipo de investigación y de diseño; muestreo;
recolección y análisis de datos; informe
investigativo/publicación. El instrumento consta de dimensiones conformadas por distintos ítems
que
especifican
cuáles
son
las
competencias
investigativas
que
corresponden a la formación de grado. Cada reactivo indaga la percepción de adquisición de
una habilidad referida a la actividad investigativa, de acuerdo al dimensionamiento
previo,
según los parámetros acordados a nivel nacional e internacional en el tema específico. Se
estima que la intervención de expertos en los procesos de acreditación de carreras en el país
(Documentos AUAPsi, 1998; AUAPsi.UVAPsi, 2009) y en el extranjero (Tuning Europeo, 2005;
Tuning América Latina, 2007) han aportado información suficiente para no incluir en este estudio el
paso de consulta experta para definir dimensiones referidas a la capacitación específica en
investigación.
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo incidental compuesta por no menos del 20%
de la población efectiva de alumnos cursantes de ciclo avanzado en cada una de las instituciones
evaluadas (UNMP, UBA, UNLP). Los grupos en estudio se conformaron del siguiente modo:
a) grupo de alumnos de ciclo avanzado en la Carrera de Psicología de la UNMP (estimado N=
70).
b) grupo de alumnos de ciclo avanzado en la Carrera de Psicología de la UNLP (estimado N=
100).
c) grupo de alumnos de ciclo avanzado en la Carrera de Psicología de la UBA (estimado N=
146).
Los datos fueron procesados, gestionados y analizados en base al paquete estadístico SPSS
18.0.
3
4
Resultados
Cuadro 1. Comparación
intergrupo
investigativas.
Dimensiones
en
Planteamiento del problema
Elaboración del marco teórico
Búsqueda de información
dimensiones
de
las
competencias
Universidad
Media
UNMP
UNLP
UBA
13.45
12.15
12.58
UNMP
9.40
UNLP
8.11
UBA
8.02
UNMP
8.50
UNLP
7.94
UBA
8.39
En el cuadro anterior se observa que los estudiantes de Psicología de la UNMP se
perciben más capacitados que los de la UBA y UNLP en todas las dimensiones de las
competencias
investigativas
elegidas
para
analizar:
planteamiento
del
problema, elaboración del marco teórico, búsqueda de información.
Cuadro 2. Habilidades investigativas deficientemente adquiridas en las tres
muestras de estudiantes.
% ( Nada
Ítems/estadísticos
Universidad
Capacitado)
Para elaborar proyectos de investigación
(para presentación a becas y/o tesis, por
ejemplo).
40,8
Para definir una estrategia efectiva de
38,9
búsqueda de información.
3
5
Media
UNMP
1,90
UNLP
1,59
UBA
1,58
UNMP
1,86
UNLP
1,65
UBA
1,65
Para
buscar información
en idiomas
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
extranjeros.
36,7
Para citar correctamente la información bajo
normas de estilo.
54,1
UNMP
1,80
UNLP
1,64
UBA
1,96
UNMP
2,04
UNLP
1,61
UBA
1,43
Se observa que las deficiencias principales relacionadas con las dimensiones
elegidas en las tres muestras de estudiantes se deben: a la búsqueda de información en
idiomas extranjeros, a la definición de una estrategia de búsqueda de información, a la elaboración
de proyectos de investigación, y a la citación de las fuentes encontradas bajo normas de estilo
(APA, Chicago o Vancouver).
Cuadro 3. Habilidades investigativas adquiridas. Muestra total.
Ítems/estadísticos
%
(Capacitado)
Para utilizar los distintos recursos para buscar
información.
41,1
Para reconocer los criterios diferenciales de
las teorías que sustentan el marco teórico.
39,9
Para evaluar la pertinencia de la información
encontrada.
42,7
Universidad
Media
UNMP
2,34
UNLP
2,32
UBA
2,42
UNMP
2,53
UNLP
2,26
UBA
2,23
UNMP
2,50
UNLP
2,33
UBA
2,36
En este cuadro se refiere a las competencias investigativas que los estudiantes
han percibido como adquiridas en las dimensiones elegidas para este trabajo. Entre ellas se
ubican: la utilización de los distintos recursos para buscar información, reconocimiento de
las diferencias entre las teorías del marco teórico, y la evaluación de la pertinencia de la información
encontrada.
3
6
Cuadro 4. Tabla de frecuencias y porcentajes en cada una de las muestras para la
REFERÊNCIAS
variable“grupo
deBIBLIOGRÁFICAS
investigación”.
Universidad
Variable
Frecuencia
Porcentaje
UNMP
Grupo Si
No
11
59
15,7
84,3
UNLP
Grupo Si
No
7
7
93
93
UBA
Grupo Si
No
12
8,2
134
91,8
En el siguiente cuadro se muestra que los estudiantes que han participado en grupos de
investigación se perciben más capacitados que el que grupo que no ha realizado tareas de
investigación en las tres dimensiones elegidas.
Cuadro 5. Dimensiones de las competencias investigativas. Variable grupo de
investigación.
Variable
Dimensiones
N
Media
SI
30
14,30
NO
286
12,46
30
8,96
286
8,29
30
8,90
286
8,20
Grupo
Planteamiento del problema
SI
Elaboración del marco teórico
NO
SI
Búsqueda de información
NO
Análisis y discusión.
Los estudiantes de Psicología de las carreras de la UNMP, ULP y UBA perciben como
insuficiente la formación investigativa del grado académico. Si bien se
3
7
presentan resultados de tres dimensiones se sabe que hay déficits semejantes en las demás
dimensiones que completan el proceso de investigación científica.
En el cuadro 2 se muestra que en ítems relacionados con la búsqueda de información, con
el planteamiento del problema y la elaboración del marco teórico hay una autopercepción baja en
las tres muestras de sujetos. Por ejemplo, el 54 % de la muestra total se percibe como insuficiente
para citar fuentes de información bajo normas de estilo.
Estos resultados generales confirman que la formación de los psicólogos en nuestro país
sigue manteniendo un sesgo profesionalista en desmedro de la formación investigativa (Manzo,
2010; Moya, Di Doménico, Castañeiras, 2009; Di Doménico, 2009; Vilanova y Di Doménico,
2004). En los últimos años ha habido un creciente interés por la investigación en la
comunidad de los psicólogos, principalmente a nivel de postgrado. Sin embargo, todavía la
tradición clínica y de inclinación psicoanalítica conserva un fuerte arraigo en el grado académico.
En el cuadro 1 se notan diferencias significativas entre las tres muestras de estudiantes de
las distintas carreras seleccionadas (UNMP, UNLP, UBA). Los alumnos de la UNMP se
perciben más capacitados en las tres dimensiones elegidas que los alumnos de las otras
facultades.
Recordemos que la carrera de grado en Psicología (UNMP) tiene una formación investigativa
mayor que en la UNLP y UBA.Dicho resultado puede deberse a la formación específica que se
ofrece en esta facultad durante el ciclo básico en relación a estos contenidos. El área de
investigaciónpsicológica
cuenta
con
las
siguientes
asignaturas:
Introducción
a
la
InvestigaciónPsicológica, Epistemología General, Estrategias Cualitativas y Cuantitativas para la
InvestigaciónPsicológica,
Epistemología
de
la
Psicología,
Instrumentos
de
ExploraciónPsicológica I y II, Núcleos Problemáticos I y II. Sumado a esto, es un requisito para la
obtención del título de grado, la realización de una tesina que representa 100 horas de
investigación. En consecuencia, el áreametodológica posee una carga horaria significativa
dentro del esquema curricular y en la consecuente formación de los psicólogos marplatenses.
Esta especificidad en la conformación curricular de la UNMdP (625 horas) plantea diferencias en
cuanto al peso investigativo respecto a
3
8
las universidades de UBA y UNLP. En los últimos años en la UNMP hay una gran promoción de la
investigación como un campo de actuación posible para el accionar profesional. A nivel
cuantitativo el cuadro 4 muestra el porcentaje de participación de los estudiantes en grupos de
investigación, y la UNMP tiene el porcentaje mayor, un 15% contra el 7% y 8% de la UNLP y UBA,
respectivamente. En este sentido se incentiva la participación en cátedras y en grupos de
investigación con el objetivo de iniciarse en la carrera investigativa. Sin embargo, este
fortalecimiento de la investigación no quita que nuestra formación siga teniendo una tradición
clínica y de orientación monoteórica, principalmente cuando se transita por el tronco profesional de la
formación de grado.
Se ha encontrado que la participación en grupos de investigación permite la adquisición de
habilidades investigativas que no se adquieren en el grado académico. En el cuadro 5 se
muestra que aquellos que han participado en grupos de
investigación
se
perciben
más
capacitados en las dimensiones de las competencias investigativas que aquellos que no
han realizado tareas de investigación como actividades extracurriculares.
Los resultados hallados se consideran de suma importancia ya que aportan datos empíricos sobre
el estado de la formación en investigación en nuestras carreras de grado. Se pretende que estos
datos se utilicen para generar acciones para el mejoramiento curricular del grado académico en
Psicología, teniendo en cuenta que se encuentra en marcha el proceso de acreditación.
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CUÁNTOS Y QUIÉNES.
Para pensar la democratización de la educación desde la Universidad de la
República.
Categoría: Comunicaciones libres. Mag.
Sandra Carbajal.
Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano. Facultad de
Psicología
Universidad de la República.
Marzo de 2012
4
1
Resumen.
El artículo que se presenta parte de considerar el aumento sostenido en la matrícula
estudiantil de ingreso a la Universidad de la República como un hecho importante y positivo.
Asimismo presenta algunos datos cuantitativos que muestran que aún así, es muy escaso el número
de ciudadanos que tienen posibilidad de ingresar a la UdelaR.
Y hace foco en la heterogeneidad y desigualdad en relación a las características socio-culturales
de los jóvenes, las diferentes y desiguales posibilidades de acceso y
permanencia en los estudios universitarios, y la tarea de la Universidad a este respecto.
Se toman conceptualizaciones de Bourdieu y Passeron para analizar teóricamente el tema.
Finalmente, considerando que diversos pueden ser los aportes que realice la institución para
colaborar con la permanencia y el
egreso del estudiante, se subraya como uno de
esos aportes el desafío, en el sistema educativo en general y por lo tanto también en la
Universidad de desarrollar políticas educativas que permitan
formativas desiguales
con
las
atenuar las
que
condiciones
los
estudiantes
ingresan.
Se propone pensar y defender la democratización de la educación, generando estrategias
docentes e institucionales que permitan ampliar las posibilidades de acceso y permanencia de
aquellos ciudadanos que
llegando
secundaria no logran avanzar en la Universidad.
Palabras clave: democratización- educación universitaria-permanencia.
4
2
a
culminar
CUÁNTOS Y QUIÉNES
Para pensar la democratización de la educación desde Universidad de la
República.
La Universidad de la República (UdelaR) aumenta año a año su matrícula
estudiantil de ingreso, lo cual es un dato muy positivo para la educación y para el país.
Según
la División Estadística de la Dirección de Planeamiento de la UdelaR
tomando el censo estudiantil 2007,
la Universidad de la República cuenta con
81774 estudiantes. (el número total de inscripciones de estudiantes en algún servicio
universitario es mayor y asciende a
101990). Y en este último periodo
intercensal (1999-2007) la población estudiantil se incrementó un 23 % .
Algunas características de esta población son las siguientes: 62,8 % son mujeres,
51,1% hizo sexto año en Montevideo, el 75,2% de todos los estudiantes, proceden de sexto año de
secundaria de sector público. El 40,7 tienen entre 20 y 24 años, los que tienen menos de 20 años
son el 14,3%.( UdelaR.Oficina del Censo.2007).
A la vez, según datos de censo de población del país: considerando edades de 25 años y mas el 91
% de los jóvenes uruguayos no tiene estudios terciarios. El 4,4 tiene estudios universitarios
incompletos, el 4,3 completos.(Boado:2004,15).
Queda claro que aún es muy escaso el número de estudiantes que acceden a la educción
terciaria. El abandono de los estudios en la educación formal es llamativa y preocupante en
nuestro país. Según datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América
Latina (Siteal) Uruguay tiene junto a Guatemala y Nicaragua el menor
porcentaje
de
(Fernández.T:2010,13-
población
14).
La
con
fragmentación
secundaria
social
completa.
genera
impedimentos socio-económicos en grandes sectores de la población que determina que
no puedan culminar la enseñanza básica.
4
3
El ingreso a la Universidad de la República,
refleja y amplía este sesgo. aún
cuando las posibilildades igualitarias que ofrece la institución a todo el que haya culminado
secundaria, posibilita un perfil de ingreso heterogéneo.
Pero a su vez el ingreso no asegura el egreso:
Marcelo Boado, tomando datos del censo de población 1996 aporta lo siguiente: En el
subconjunto de población de 25 años y más, la proporción de
quienes arribaron a la universidad no alcanzaba el 9%. A su vez esta proporción se
divide a la mitad entre las personas que lograron un grado universitario y aquellas que
por diversos motivos tienen una formación universitaria incompleta. En consecuencia,
el abandono ha sido casi tan grande como el logro… ( en Fernández.T:2010,123).
La actual política de rectorado subraya la importancia de colaborar desde la universidad para
que el estudiante continúe sus estudios. En este sentido ha promovido desde el año 2007 la
implementación desde la Comisión Sectorial de Enseñanza de un Plan de apoyo y seguimiento a
los estudiantes que ingresan a los diferentes centros universitarios, desde la preocupación por
lograr su inclusión, sentido de pertenencia a la Universidad de la República procurando disminuir
el abandono de estudios.
Diversos pueden ser los aportes que realice la institución universitaria para colaborar con la
permanencia y el egreso del estudiante. Este artículo hace foco en la heterogeneidad y
desigualdad en relación a las características socioculturales de los jóvenes y la tarea de la
Universidad a este respecto.
Y siguiendo el sentido del título de este documento, aquí pasamos de cuántos a quiénes.
Comparando el censo de estudiantes universitarios 1960 con 2007 Boado comprueba que
los estudiantes más nuevos son de origen socio-económico más favorecido, de hogares de
mejor nivel cultural. También encuentra que los de
4
4
origen social más alto son más propensos a trabajar, a hacerlo en mayor horario y a tener
mejores empleos que
los
de origen
social menos favorecido.
(Fernández.T:2010,123,124).
Esto muestra la fractura entre sectores sociales en relación a las posibilidades de acceso a la
educación terciaria, que aumenta progresiva y sistemáticamente y que determina que a pesar del
gran crecimiento de la matrícula universitaria se produzca una disminución del porcentaje de
jóvenes de origen social menos favorecido. Y por esto se toma como tema la necesidad de
colaborar desde la Universidad con amortiguar la desigualdad para posibilitar un perfil de
egreso heterogéneo y democrático.
A su vez se puede encontrar grandes diferencias entre los servicios universitarios en relación a las
características socio-económicas de las familias de los jóvenes que ingresan a la UdelaR.
Considerando sobre todo Facultades como Psicología y Ciencias Sociales que permiten el
ingreso con todas las orientaciones desde secundaria y que podrían considerarse ―Facultades de
letras‖, se presenta a continuación un
enfoque
teórico que colabora en generar visibilidad sobre el tema:
Para Bourdieu y Passeron( 1967), las probabilidades de acceso a la enseñanza superior, son
producto de una selección que sucede durante todo el sistema educativo, según el origen
social de los individuos. ―Para las clases menos favorecidas esta selección tiene carácter de
pura y simple eliminación‖ (Bourdieu, P. y Passeron, J-C.:1967,26).
También encuentran que las desventajas escolares pueden verse
llaman
en
lo que
―restricciones de elección de carrera‖. Habría carreras más claramente atribuidas a
determinadas categorías sociales. En todos los casos encuentran que las restricciones de elección
se imponen en las clases bajas y aún más entre las muchachas.
4
5
Aquí distinguen que mientras las muchachas en general parecen más relegadas a Facultades de
letras, es más grande la relegación en las clases bajas dado que aparece como única opción
para aquellos que ―escaparon a la eliminación‖.( Bourdieu, P. & Passeron, J-C. :1967, 32)
En el medio estudiantil el origen social se hace visible; a la vez es en las facultades de
letras donde el origen social se hace más visible aun. De modo que aquellos estudios superiores a
los que se encuentran relegados los estudiantes de estratos inferiores es en los que se percibe
más su desventaja y eso explica los resultados que encuentran: eliminación, relegación y
retraso en los estudios. Además consideran que en estos estudiantes puede verse una actitud que
toma la forma de ―pasivo escolar‖. Mientras el joven más seguro de sus dotes se muestra más
independiente de las propuestas de los profesores, con más libertad de elección, los menos
favorecidos muestran mayor dependencia de la Universidad. El estudiante con mayor seguridad
intelectual parece mostrar más desapego, elige varios estudios a la vez, aporta hábitos,
actitudes de su medio social que le resultan útiles en el ámbito escolar. Para las clases
privilegiadas, cultas el joven tiene un saber que no requiere de esfuerzo adquirirlo.
Creer que se dan iguales oportunidades de acceso a la enseñanza superior y a
la cultura más elevada por el hecho de procurar iguales medios económicos a todos
los que poseen las ―dotes‖ indispensables es quedarse a medio camino en el análisis de
los obstáculos(Bourdieu, P. & Passeron, J-C.:1967,48)
Así, las aptitudes escolares muestran no tanto las dotes naturales sino la afinidad entre la cultura
del alumno y lo que exige el sistema por lo cual los resultados serán diferentes .Mientras para
algunos el aprendizaje de lo que ellos llaman la ―cultura de la élite‖ será una ardua conquista,
para otros es una herencia que permite situarse en el ámbito académico con otra facilidad y
familiaridad. Lo conceptualizan como ―capital cultural‖ y refiere a los conocimientos logrados en
función de la pertenencia a instituciones educativas y sociales, inicialmente
4
6
partiendo de los aprendizajes logrados en la familia, que posibilita la posesión o incorporación de
determinadas habilidades, conocimientos, etc.
El esfuerzo del estudiante que aspira a la posesión de un capital cultural suele verse como
forma de compensar carencia de dotes, cuando en realidad denuncia desventajas culturales,
desposesión y aspiración a la posesión.
Así el sistema educativo favorece a los ya favorecidos, privilegia a los ya privilegiados,
asegura la continuidad de los privilegios sociales.
Los autores son concluyentes al afirmar:
Es tal la eficacia de los factores sociales de diferenciación, que, aun cuando se
consiguiera
la
igualdad
seguiría
en
el
aspecto
consagrando
económico,
el
sistema universitario
las desigualdades
mediante
la
transformación de los privilegios sociales en dotes o meritos individuales. Más aun, una
vez conseguida la igualdad formal de probabilidades, la Escuela podría ofrecer la
apariencia de la más completa legalidad al servicio de
legitimación de
los
la
privilegios.
(Bourdieu
&
Passeron:1967,54)
Desde estas teorizaciones queda subrayado que para pensar la democratización educativa en la
Universidad, y sobre todo en ―facultades de letras‖, tanto desde el aspecto
educativo, es necesario
habilitar
psicológico
procesos
como
para incorporar
aspectos del capital que el individuo no posee .Y esto requiere de un posicionamiento político,
considerando que
―la
educación
es
una
práctica eminentemente
política‖.(Freire:2003,60)
Y a partir de este posicionamiento político es que se podrán desplegar las estrategias
docentes
e
institucionales
para
dar
respuestas
adecuadas,
favorecedoras de la democratización.
En este sentido ―un objetivo de igualdad exige llevar adelante acciones desiguales‖
como
lo
plantea
Amartya
Sen
(López:2005,180).
sostener la diversidad y la diferencia de quienes pretenden
4
7
Acciones
que posibiliten albergar y
formarse cumpliendo así con los ideales de igualdad y democracia.
Se requiere pensar la igualdad partiendo entonces de la desigualdad, lo cual lleva al concepto de
equidad. No entendido –como se ha discutido muchos años- en oposición uno con otro ni
considerando la equidad como modo de aceptar la desigualdad. Sí considerando la actual
heterogeneidad social que provoca que propuestas educativas iguales aumenten las
desigualdades. El criterio de equidad parte
para el
logro
de
de
considerar acciones
una
igualdad fundamental:
desiguales
La noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimensiones de
la vida social… pero solo puede legitimar desigualdades si las mismas están orientadas
al logro de una igualdad fundamental, estructurante
las
y organizadora de
todas
demás… La noción de equidad renuncia a la idea de que
todos somos iguales, y es precisamente a partir de este reconocimiento de las
diferencias que propone
una
estrategia
para
lograr
esa igualdad
fundamental. (López:2005,68)
A su vez resulta significativo subrayar cómo la noción de equidad privilegia el futuro sobre el
pasado, la posibilidad, la potencialidad por sobre lo ya dado, la cooperación sobre el
individualismo.
―Si cada uno tiene la impresión de depender más de su pasado que de su relación con los otros,
la tentación del individualismo se tornará más fuerte, y la desarticulación social más
profunda” ( López:2005, 70).
La UdelaR debe continuar transitando un largo camino
para
asegurar
su
democratización, generando condiciones efectivas de permanencia y egreso de los estudiantes
que ingresan en condiciones desventajosas.
Conociendo la fragmentación social que se ha sucedido en nuestra sociedad, generando
grandes distancias entre personas de diferentes estratos socio- económicos. Conociendo
que la educación formal en primaria y secundaria aumenta la brecha entre los poseedores de
un capital adecuado a la academia y
4
8
los desposeídos, es que la Universidad de la República, estatal, democrática, jerarquizada y
reconocida como institución educativa tiene la posibilidad de recibir y dar oportunidades a
aquellos jóvenes que cumpliendo con los requisitos de secundaria no poseen el volumen de
capital cultural requerido.
El desafío, en el sistema educativo en general y por lo tanto también en la Universidad será
el de desarrollar políticas educativas que permitan atenuar las condiciones formativas desiguales
con las que los estudiantes ingresan.
Pensar y defender la democratización de la educación, no se restringe a un asunto numérico.
También implica dar lugar a la diversidad y generar estrategias para ampliar realmente las
posibilidades de acceso y permanencia para aquellos ciudadanos que llegando a culminar
secundaria encuentran una brecha que les impide avanzar.
4
9
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Luis Moya - Cristina Di Doménico (Argentina)*
[email protected]
[email protected]
5
2
Resumen
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Se
presentan resultados
de una investigación sobre formación de grado en Psicología llevada a
cabo en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en el grupo Historia, enseñanza y
profesionalización de la Psicología en el Cono Sur. El objetivo general fue realizar un análisis
comparativo de los contenidos formativos básicos en tres carreras de psicología de universidades
públicas nacionales. Para ello, se procedió a un análisis documental de las referencias
bibliografías especificadas en los respectivos programas como fuente de indicadores relevantes
para la detección de la formación teórica propuesta. La muestra estuvo compuesta por las
referencias bibliográficas (N=2488) de un total de 48 programas de las asignaturas que pertenecen
al ciclo de formación básico de la Universidad Nacional de Mar del Plata, la Universidad de
Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata. Se comparan datos del ciclo lectivo 2010 en
un corte sincrónico con resultados obtenidos en el año 2000. La información fue sistematizada y
analizada en función de las siguientes categorías: a) universidad, b) asignatura, c)
pertenencia disciplinaria del autor, d) nacionalidad del autor, e) tipo de documento y f)
orientación teórica del documento. En este trabajo se exponen y analizan específicamente los
resultados obtenidos en relación a la presencia de autores latinoamericanos en la formación de
grado.
Palabras claves: Autores Latinoamericanos– Formación de grado – Psicología -Argentina
Introducción
A mediados del siglo XX, se conformaron a escala mundial planes de estudio en los que
por medio de un repertorio de cursos y programas de entrenamiento se capacita al alumno en las
prácticas investigativas (en los tramos iniciales de las carreras, junto a la formación teórica) y en la
adquisición de las habilidades requeridas para la prestación de servicios psicológicos con sustento
en el conocimiento científico acopiado. Este esquema curricular, que se impuso primero en Estados
Unidos (Blanco, 1993, 1995) fue adoptado
5
3
por los países latinoamericanos ajustado a sus propias características (Di Doménico,
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
1996;
Vilanova, 1993).
Como
científico-
consecuencia
practicante
o
de
la
implementación
científico-profesional,
las
de
este
carreras
modelo
de
conocido
psicología
como
quedaron
organizadas en función de un ciclo básico, teórico y metodológico que refleja el haber universal
del conocimiento disciplinario, y un ciclo de formación profesional o aplicado, por lo general
ubicado en ciclos finales de las carreras. Este último con un carácter más regional en el sentido
de estar ligado a demandas sociales, laborales o de mercado, específicas de cada país o región.
En nuestro país, la relación entre formación básica y formación profesional en el grado ha
presentado una gran complejidad, desde la atmósfera practicista y aislada de los centros mundiales
de investigación que ha caracterizado la enseñanza local desde su inicio
ha producido distorsiones
severas
y que
en los diseños curriculares,
superponiéndose sin planificaciones criterios científicos con otros de índole práctica,
confundiéndose
la investigación
básica
con
el
simple ejercicio
profesional
y
sustituyéndose los contenidos de los cursos básicos por otros de índole praxiológica (Di Doménico
& Vilanova, 1990).
La tradición formativa rioplatense (Argentina, Uruguay, Paraguay y en parte el sur de
Brasil) se caracterizó por sesgos hacia lo práctico, lo clínico y la hegemonía monoteórica,
produciendo de esa manera diseños curriculares con tipicidades regionales y alejados de los
criterios reconocidos a nivel internacional, ya sean continentales o extracontinentales (Cortada
de Cohan, 1992; Vilanova, 1993,1994, 2003; Piacente, 1994,
1998; Vilanova y Di Doménico, 1999; Klappenbach, 1999; Di Doménico y Vilanova, 2000; Rossi,
2001;
Toro
y
Villegas,
2001,
2003).
Estas
características
regionales
han
determinado la necesidad de un replanteo en la formación psicológica a nivel nacional.
Se
considera
gubernamentales
reciente
en
nuestro
país
el
establecimiento
de
líneas
sobre contenidos y objetivos de la formación psicológica básica -teórica y
metodológica- y aplicada o profesional. En la década de los años 90 se produce la recepción y
desarrollo de políticas evaluativas sobre calidad en las instituciones de Educación Superior que
ya contaban con tradición en otros países europeos y americanos (Di Doménico y Piacente, 2003,
2011), sustentadas en una concepción de calidad pluridimensional (Di Doménico, 2007).
El marco que fundamenta la pertinencia de este estudio tiene que ver con dos
realidades complementarias de la actualidad de los centros universitarios formadores de
5
4
psicólogos en el país. Por un lado, la condición ya normada de las carreras de psicología como
reguladas (Res.MECyT 343/09), lo cual ha puesto en marcha los procesos autoevaluatorios
que culminarán el año entrante en la acreditación de los programas de grado (Di Doménico &
Piacente, 2011). La acreditación, que implica evaluación y aseguramiento de la calidad según
los parámetros acordados entre las Universidades y las instancias Ministeriales, posiciona a los
egresados de estas carreras en el contexto de los acuerdos geopolíticos regionales –actuales y
futuros- referidos al ambito educativo (reconocimiento de titulaciones, intercambios académicos,
libre circulación científica y profesional, etc). Por otro lado, debe remarcarse el hecho de que en la
misma resolución que pauta los parámetros de acreditación, se deja expresamente previsto en su
art.N°6 que estos deberán ser revisados a la luz del avance de los acuerdos en el Mercosur, la
Unión Europea (UE) y América Latina y el Caribe (ALC).
De hecho, los estudios existentes en enseñanza universitaria de la psicología han
incursionado en lo que puede denominarse ―primer nivel de concreción‖ del currículo (Coll,
1992), esto es, en las políticas educativas que han centrado su atención en el planteo de perfiles de
graduado deseables, llegando hasta la enumeración de cursos o asignaturas según las distintas
áreas de la disciplina (Vilanova & Di Doménico, 1998). Sin embargo es en los segundos y terceros
niveles de concreción curricular que se ocupan de contenidos específicos, de la capacitación y las
acciones concretas de los docentes, donde se puede advertir en qué grado lo expuesto en los
perfiles se garantiza con condiciones de logro
reales.
El objetivo general de la investigación fue realizar un análisis de los contenidos
formativos básicos en tres carreras de psicología de universidades públicas nacionales. Para
ello, se procedió a un análisis documental de las referencias bibliografías especificadas
en los respectivos programas como fuente de indicadores relevantes para la detección de la
formación teórica propuesta. Se comparan datos del ciclo lectivo 2010 en un corte sincrónico con
resultados obtenidos en el año 2000. La información fue sistematizada y analizada en función
de las siguientes categorías: a) universidad, b) asignatura, c) pertenencia disciplinaria del
autor, d) nacionalidad del autor, e) tipo de documento y f) orientación teórica del documento. En
este trabajo se exponen y analizan específicamente los resultados obtenidos en relación a
la presencia de autores latinoamericanos en la formación de grado.
Estudio empírico
5
5
Objetivo general: comparación de la formación psicológica básica en los diseños
curriculares de carreras de psicología de universidades públicas nacionales.
Objetivos específicos:
1. Realizar el relevamiento y análisis de las referencias bibliográficas en los programas de las
asignaturas que componen el ciclo de formación básica en psicología en tres carreras de grado de
universidades públicas (UNMDP, UBA, UNLP).
2. Comparar los resultados obtenidos en este estudio con aquellos resultantes de la
investigación realizada en 1999, evaluando el grado de actualización bibliográfica de los
programas y detectando las posibles modificaciones en las tendencias formativas.
Material y método
Muestra:
La muestra estuvo compuesta por las referencias bibliográficas (N=2488) de un total de
48 programas de las asignaturas que pertenecen al ciclo de formación básico de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata.
dado que estas tres universidades, alojadas en la Pcia. de Buenos Aires, produjeron el 70,92% de
graduados y albergan el 52,68% de estudiantes cursantes en relación a las universidades públicas
de todo el país, según datos publicados (Alonso
& Gago, 2006).
Procedimiento
La presente investigación, de carácter bibliométrico puede ser considerada un estudio
ex - post facto retrospectivo (Montero & Leon, 2002, 2005; Klappenbach, 2009). La población del
estudio lo constituyen todos los programas de las asignaturas que constituyen el ciclo
de
formación básica de las carreras de psicología de tres universidades públicas nacionales:
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Universidad Nacional de La Plata (UNLP), dado que estas tres universidades, alojadas en la Pcia.
de Buenos Aires, produjeron el 70,92% de graduados y albergan el 52,68% de estudiantes
cursantes en relación a las universidades públicas de todo el país, según datos publicados
(Alonso & Gago, 2006). Una vez obtenidos los documentos a analizar se elaboró una base
de datos empleando el programa SPSS 13.0, en donde se relevaron un total de 2488 referencias
bibliográficas de
48 programas de asignaturas. Para el consecuente análisis se utilizaron herramientas propias
del campo de la bibliometría, que en términos generales puede ser entendida como una
aproximación cuantitativa a la información bibliográfica que permite el análisis de la naturaleza,
5
6
los procesos de comunicación y los cursos de desarrollo de una
5
7
disciplina (López López & Tortosa Gil, 2002). En este sentido, una vez obtenidos los
documentos a analizar se elaboró una base de datos empleando el programa SPSS 13.0, en donde
se relevaron un total de 887 referencias bibliográficas de 9 programas de asignaturas,
siguiendo las categorías:
a) Universidad: Buenos Aires (UBA), La Plata (UNLP) y Mar del Plata (UNMDP). b)
Nombre de la Asignatura
c) Pertenencia disciplinaria del autor: psicólogo, médico, filósofo, cientista social, biólogo, otros
d) Nacionalidad del autor: argentino, europeo, norteamericano, latinoamericano.
e) Tipo de documento: libro, capitulo de libro, ficha de cátedra, paper sin referato, paper con
referato, presentación a congreso nacional o internacional.
f)
Orientación
sociohistorico,
psicodinámico
teórica
del
documento:
neofenomenologico,
lacaniano,
cognitivo
comportamental
psicodinamico
conductual,
–
freudiano
cognitivo
neocomportamental,
y
constructivista,
postfreudiano,
psicosocial
e
interaccionista, otros.
Luego se procedió al análisis de las variables investigadas e interpretación de los datos
obtenidos.
Resultados y discusión
A continuación se presentan los resultados obtenidos en relación a presencia de autores
latinoamericanos, pero siguiendo la recomendación de Robert Sternberg, se agrupará en un
solo capítulo los dos apartados clásicos de resultados y discusión o comentarios (Sternberg,
1996; Klappenbach, 2009).
Tabla N°1 Orientación teórica de los autores en la muestra general
Orientación
teórica
del
Comportamenta
documento
l
neocomportament
Sociohistorico
al
Ciclo 2000
Ciclo 2010
1,2%
0,5%
0,6%
1,2%
Fenomenológico
existencial
1,6%
0,8%
Psicodinamico
freudiano y
43,1%
47,7%
5
8
postfreudiano
Psicodinamico
lacaniano
10,1%
6,9%
Cognitivo
constructivista
11,3%
10,3%
Cognitivo
conductual
3,8%
2,3%
Psicosocial e
interaccionista
2,9%
7,8%
Según lo observado en la tabla 1 hay un predominio de autores psicoanalíticos freudianos
y posfreudianos en la formación de los psicólogos a nivel nacional, con una diferencia mayor en
el ciclo 2010 en comparación con el 2000. La orientación que se encuentra en segundo lugar es
la cognitivo constructivista y hay una baja del porcentaje de autores lacanianos en el año 2010
en relación al ciclo anterior. De hecho en la muestra general el autor mas citado en las
referencias bibliográficas en ambos periodos comparados es Sigmund Freud, para el año 2000 el
19, 8 % de la bibliografía es de dicho autor, y para el año 2010 el 19,5%.
Tabla N°2 Presencia de autores latinoamericanos en la muestra total
Nacionalidad
delos autores
presentes en
la formación
basica
Ciclo 2000
Ciclo 2010
Europeo
53%
48,2%
Argentino
25%
40,2%
Estadounidense
15,3%
9,2%
Latinoamerican
o
Otros
1,9%
1,9%
0,3%
0,4%
5
9
Según lo observado en la tabla 2 hay un predominio de autores europeos en la formación de los
psicólogos argentinos, con una tendencia elevada de autores argentinos en el ciclo
2010. Sin embargo la producción latinoamericana parece no estar casi representada en la formación
básica a nivel nacional, en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires solo el
1,7 % de la bibliografía es de autores latinoamericanos, el 0,7% en la UNLP y el 4,4% en la
UNMP. Los autores más citados se encuentran presentes especialmente en las asignaturas
Psicología social, Psicología Institucional, Psicología comunitaria y Psicología preventiva, cabe
destacar que en Mar del Plata además encontramos en las asignaturas Historia social de la
Psicología y Sistemas Psicológicos Contemporáneos 1 una unidad específica en relación a las
producciones psicológicas latinoamericanas. La autora más citada en las tres
unidades
académicas es Maritza Montero por sus desarrollos en Psicología comunitaria, luego es en
Mar del Plata en donde encontramos una mayor presencia de autores como Ignacio Martín
Baró, Esther Wiesenfeld, Rubén Ardila, Reynaldo Alarcon, entre otros, hecho que puede responder
al desarrollo de una maestría en psicología social que se dictó en esta unidad académica que
recibió docentes latinoamericanos.
Es llamativa la ausencia de las producciones teórico investigativas de Rogelio Díaz Guerrero
uno de los autores latinoamericanos más importantes quien ha recibido el calificativo de uno
de los pocos productores originales de la región. (Alarcon, 1996; Ardila,
2004).
En base a este estudio hemos observado sesgos peculiares en relación a la formación de los
psicólogos en nuestro país, con un perfil formativo psicoanalítico europeo no atinente en lo absoluto
a la formación psicológica a nivel internacional y regional. Las producciones de autores
latinoamericanos están casi ausentes en la formación de nuestros graduados, esta
situación
incluso ha sido denunciada respecto a la sumisión de la psicología latinoamericana a
teorizaciones y prácticas foráneas, y a la necesidad de una reflexión sobre la identidad de la
misma. Ello ha sido objeto de múltiples debates desde la década de los 80 a la fecha y solo
pueden mencionarse aquí algunos aportes, que van desde la reflexión hasta la diatriba (Campos
Santelice,
Brener & Quevedo Reyes,1980; Martín- Baró, 1986; De la Torre, 1994, 1995; Bahía
Bock, 2004; Calviño, 2006). Dentro del campo más amplio de las ciencias sociales en América Latina
emergieron en las últimas décadas nuevas perspectivas de interpretación de las realidades
históricas, socioeconómicas y culturales contemporáneas que también proveen una mirada posible
sobre la realidad de la psicología desde el Río Grande hacia el sur. Creemos que es necesario
en estos
6
0
replanteos que se están realizando a nivel nacional en relación a la evaluación de la formación
de los psicólogos, la necesaria presencia de este tipo de producciones, por una psicología local,
comprometida y contextualizada.
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ESTRESSE OCUPACIONAL NO CANTEIRO DE OBRAS E IMPLICAÇÕES NA SAÚDE
DOS TRABALHADORES
Maria do Socorro Sales Mariano- UNIT/UFS/SE/Brasil; Ayla Islana
Costa Nascimento- UNIT/SE/Brasil;
6
3
Maria Luisa de Farias Teodoro- UNIT/SE/Brasil; Ramon
Jose Ayres Souza- UNIT/SE/USP/Brasil;
Wilton Alves de Lima Junior- União Engenharia/SE/Brasil; Ana Lucia
Barreto Fonseca- UNIVASF/PE/Brasil; Lucivanda Cavalcante BorgesUNIVASF/PE/Brasil.
INTRODUÇÃO
Atualmente, denomina-se de estresse ocupacional o conjunto de fenômenos que se sucedem
no organismo do trabalhador com a participação dos agentes estressantes lesivos derivados
diretamente do trabalho ou por motivo deste, e que podem afetar a saúde do trabalhador
conforme Villalobos (1999). Na área da construção civil, o estresse é um problema sempre
presente, pois conforme os autores, esta é uma indústria em que a ―descontinuidade das
atividades produtivas é uma característica peculiar, que contrasta com os processos
contínuos da indústria de transformação‖.
França e Rodrigues (2007) ressaltam a complexidade de estudar e verificar a presença do
estresse no ambiente de trabalho, avaliar este fenômeno tem ―levado à formulação de uma
multiplicidade de conceitos e modelos de análise que, postos à prova, ainda demonstram
fragilidades de várias ordens‖. Nesta perspectiva o referente artigo visa descrever o relato
de experiência de um projeto de intervenção, desenvolvido com trabalhadores da construção
civil em um canteiro de obra, com o objetivo de criar um espaço para reflexão acerca das
práticas cotidianas de trabalho e possibilitar a reconstrução destas práticas com o intuito de
orientar os colaboradores com relação a detecção e prevenção do estresse ocupacional, assim
como, desenvolver estratégias para lidar com situações estressantes e seus efeitos no ambiente
de trabalho.
6
4
O referido projeto foi desenvolvido em uma empresa da construção civil que atua no
mercado de Aracaju, Sergipe- Brasil, há vinte e cinco anos, mas que teve nos últimos cinco
anos um crescimento significativo, o que a levou a buscar contribuições da psicologia
para o bom desenvolvimento de suas competências, considerando os colaboradores
como
fundamental
nesse
processo. Nesse contexto, o estresse é visto como um problema sempre presente, uma
vez que o ritmo constantemente acelerado, a busca pelo cumprimento de prazos, as
cobranças e exigências, a falta de comunicação dentro do ambiente de trabalho são
fatores, por si só, estressantes e que provocam
interferências
nas
relações,
tanto
profissionais, quanto pessoais (COSTA et al, 2006).
Neste sentido, a execução de atividades educativas, que visa conscientização, acerca dos
problemas presentes na construção civil faz-se de grande importância, porque
partir
do
processo de
tomada
a
de
consciência/aprendizado é possível elaborar estratégias para lidar com a situação de
maneira saudável, percebendo o trabalho não apenas como necessário, mas também
como algo prazeroso.
ESTRESSE OCUPACIONAL E O TRABALHO NA CONSTRUÇÃO CIVIL
Compreende-se, de modo geral, que estresse significa experimentar situações que são
percebidas como ameaçadoras ao
bem-estar físico ou psicológico. Estas
situações frequentemente são chamadas de estressores, e as reações das pessoas a elas
são nomeadas respostas de estresse (ATKINSON, 2002). Para Costa et al (2006) Estar
estressado significa ―estar sob pressão‖ ou ―estar sob ação de estímulos persistentes‖. Na
realidade o termo estar estressado não significa estar em contato com algum estímulo, mais
sim que tal estímulo seja capaz de colocá-lo sob tensão, e isso desencadeie um conjunto
de alterações metabólicas.
O autor acima citado, ressalta que estresse é a alteração global de nosso organismo para
se ajustar a uma situação nova ou às mudanças de um modo geral: ― É um mecanismo normal,
necessário e benéfico ao organismo, pois faz
6
5
com que o ser humano fique mais atento e sensível diante de situações de perigo ou de
dificuldade‖, neste sentido, as situações consideradas positivas, podem também produzir
REFERÊNCIAS
estresse. SegundoBIBLIOGRÁFICAS
Smallwood e Ehrlich (1999, apud COSTA, 2006), existem dois tipos de
estresse: eustresse o qual é considerado um estresse bom ou saudável e o distresse o qual
é considerado o estresse ruim ou patológico. No ambiente de trabalho o eustresse pode
ser um motivador
para
desenvolvimento,
o
crescimento
para
o
e
o
melhor
funcionamento das organizações, desafiando e mobilizando os trabalhadores, sendo um
estímulo positivo para mudança. Já o distresse, é apontado nas pesquisas de estresse
ocupacional como predominante do estresse no ambiente de trabalho tendo uma
interferência negativa na saúde dos trabalhadores, causando, além de sofrimento
físico e mental, prejuízos financeiros também crescentes às empresas e ao sistema de
previdência e seguridade social.
Conforme Villalobos (1999 apud COSTA, 2006) estresse ocupacional é ―o conjunto de
fenômenos que acontecem no organismo do trabalhador com a participação dos agentes
estressantes
lesivos
derivados
diretamente
do trabalho ou por motivo deste, e que
podem afetar a saúde do trabalhador‖. Existem algumas situações intrinsecamente
estressantes em virtude da sua natureza, tais como frio, calor, fome, a dor. Outras
situações tornam-se estressantes em consequência da interpretação que é dada a elas; é o
caso dos componentes emocionais como ansiedade e frustração.
Na maioria dos casos é a interpretação que se dá a uma situação que a torna estressante, e
essa interpretação é produto da aprendizagem que ocorre durante o curso de nossa vida,
a sensibilidade ao estresse, dependendo da personalidade de cada um. Lipp (2005) descreve
em seus estudos os aspectos causadores do estresse, tais como: a sobrecarga de
trabalho, a família, o relacionamento com a chefia, a auto-cobrança, a falta de união e
cooperação na equipe, o salário insuficiente, a falta de expectativa de melhoria profissional e
também o meio social podem ser causadores de stress.
A
crescente
necessidade de adaptação às mudanças e ao ritmo acelerado da rotina que as pessoas estão
sujeitas na atualidade, as relações interpessoais construídas no ambiente de trabalho se
configuram como fontes estressoras ― podem gerar um
6
6
alto nível de stress também dentro das organizações, tornando-se fontes de stress
ocupacional‖. (SADIR; LIPP, 2009).
Os estudos desenvolvidos por Corrêa e Menezes (2002), sinalizam as fontes de estresse
mais relatadas no ambiente profissional, e estão relacionadas ao o excesso de atividades, a
falta de planejamento e os conflitos de interesses e valores. Outros estudos apresentam
inúmeras condições estressantes no ambiente laboral: sobrecarga de trabalho, excesso ou
falta de trabalho, rapidez em realizar a tarefa, fadiga, excessivo número de horas de trabalho,
mudanças no trabalho, falta de participação na tomada de decisões, de responsabilidade, de
apoio por parte da direção, de informação, de clareza nos objetivos propostos pelo
cargo, mudanças tecnológicas às quais tem de se adaptar, o significado do trabalho e a
natureza das tarefas, a ambiguidade e os conflitos de papéis, as relações pessoais e o
excesso de responsabilidade sem suficiente preparo, entre outros (CORREA; MENEZES,
2002).
A construção civil é um contexto no qual se pode observar muitas dessas características
estressoras. Ela é responsável por grande parte do emprego das camadas pobres da
população masculina, e também considerada uma das mais perigosas em todo o mundo,
liderando as taxas de acidentes de trabalho fatais, não-fatais e anos de vida perdidos
(SANTANA e OLIVEIRA, 2004). É um tipo de indústria onde a descontinuidade das
atividades produtivas é uma característica peculiar. Além de ser única e nômade, depende de
uma força de trabalho transitória onde o produto é único. As mudanças de projeto ocorrem
com frequência; trabalha-se com prazos de execução curtos, baixo grau de comunicação,
na maioria das vezes a produção é realizada ao ar livre e as condições de segurança são
precárias. Esses aspectos típicos da rotina da construção
aspectos
"estressantes"
civil
determinam
pela
sua
própria
existência (COSTA et al, 2006).
A autora ainda afirma que adotar soluções padrões para a construção civil é tarefa difícil,
pois esse tipo de indústria possui características próprias e é repleta de aspectos
simbólico-culturais próprios desse ramo. Neste sentido, percebe-se que cada vez mais a
psicologia tem que se inserir na realidade social e em círculos mais amplos, incluindo o
estudo dos grupos, das
6
7
instituições e das comunidades. É de grande importância discutir, nos dias de hoje,
o
deslocamento dos profissionais da área da saúde; pensando na superação de uma
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
assistência individual
e privada, dedicada à cura, e buscar dar ênfase na atividade desses
profissionais voltada para a população, não sobre indivíduos (BLEGER, 1984).
Assim, a prática da psicologia dentro das organizações de trabalho vem sendo considerada de
grande importância, uma vez que ela vem atuando sob a ótica de práticas educativas e
preventivas, que visem a promoção da saúde e do bem estar de um modo geral
(SOUZA, 2008). A prevenção é uma das atribuições da psicologia da saúde e de suas
subáreas, e não é diferente no campo da psicologia da saúde ocupacional (PSO). A
prevenção dos riscos psicológicos e psicossociais é um objetivo sempre presente nessa
área, no entanto, nunca ou raramente cumprido, por diversas razões, ―especialmente por
não ser um objetivo legal em sentido restrito‖ (COELHO, 2009, p. 3).
Por meio da identificação dos fatores causadores do estresse torna-se possível educar os
indivíduos, a fim de evitar o aparecimento do problema e saber lidar com ele quando este já
existir. Retoma-se aí a importância da psicologia nos mais diversos contextos, trabalhando
com práticas educativas e preventivas, buscando promover bem estar e saúde de um
modo mais amplo (SOUZA,
2008).
MÉTODO
Este
trabalho
refere-se
a
um
relato
de
experiência
de
intervenção
desenvolvido em uma Empresa da Construção Civil, na cidade de Aracaju, Sergipe/Brasil,
no período de fevereiro a dezembro de 2011, relacionada a Prática de Estágio Básico do
Curso de Psicologia.
As atividades de estágio foram realizadas na sede da empresa e em um canteiro de
obra, simultaneamente, para tanto foram realizadas observações, levantamento de dados,
abordagem aos profissionais, diagnóstico institucional, e por fim, construção e execução do
Projeto de Intervenção: Estresse no Canteiro de Obras. Com relação as atividades
desenvolvidas na sede da
6
8
empresa estas se direcionaram, além das observações e reconhecimento do ambiente,
ao levantamento de dados, perfil dos trabalhadores, apreensão da cultura
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
organizacional e demanda
da instituição.
No canteiro de obra, as atividades foram realizadas durante os dois semestres de estágio a
partir de observações in lócus e sistematizadas sobre estrutura física e organizacional do
ambiente de trabalho e as condições de trabalho, abordagens aos trabalhadores com
conversas e conhecimento acerca de sua atividade e acompanhamento do desenvolvimento
da obra. As informações coletadas foram registradas em um diário de campo, sendo
recurso que possibilitou analisar as observações gerais e especificas do campo estudado, a fim
de construir proposta de intervenção conforme demanda identificada pelas observações e fala
dos trabalhadores. Feitas as observações, elaborou-se uma diagnóstico institucional,
apresentando as principais demandas identificadas.
As intervenções foram desenvolvidas junto com os trabalhadores no próprio canteiro de
obra, previamente foi estabelecido as datas e horários mais conveniente para realização
das intervenções e autorizadas pelos gestores da obra. Vale ressalta que se buscou um
horário conveniente tanto em relação a disposição dos trabalhadores como ao andamento
e cumprimento das atividades na obra.
Inicialmente foi apresentada a proposta de intervenção aos trabalhadores do canteiro de
obra, com a perspectiva de apreender as expectativas,
interesse em participar das
intervenções e grau de importância das intervenções para o grupo. Em seguida foram
elencadas as
seguintes temáticas como foco da intervenção: Estresse e ambiente de
trabalho, uso de substancias psicoativas e desencadeamento de estresse; estresse autoestima e relações cotidianas e no trabalho. As atividade foram realizadas em grupo, com
utilização de palestras expositivas seguidas de ―rodas de conversa‖- um espaço de
discussão após a explicação dos temas, com o objetivo de promover a construção das
opiniões e conhecimento sobre a temática e suas experiências no
trabalho/vida.
Outro
recurso que facilitou a integração do grupo foi o desenvolvimento de dinâmica de grupo,
como proposta de privilegiar as falas e idéias dos participantes.
6
9
Este projeto, inicialmente apresentava o planejamento de sete intervenções a serem
executadas no segundo semestre de 2011, sendo reduzida para quatro intervenções. É
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
importante ressaltar
que por conta do ritmo acelerado da produção houve uma
diminuição na quantidade de atividades a serem executadas, já que todo o cronograma
foi elaborado em consonância com os gestores da obra.
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA PROPOSTA DE INTRVENÇÃO
A partir dos estudos e intervenções realizadas, percebeu-se que, mesmo
havendo
a
preocupação
notou-se
da
que
empresa
ainda
em
existe
promover
espaços
insatisfação
por
para discussões,
parte
dos
colaboradores, porque há certa fragilidade nos processos comunicativos internos da
empresa. Por conta disso, há um grande número de queixas que foram expostas durante a
execução das atividades. Essas queixas estão mais comumente relacionadas à qualidade da
alimentação e a falta de comunicação entre os níveis de escala hierárquica. Por outro lado,
quem ocupa cargos mais elevados dentro da empresa, queixa-se de que os demais
colaboradores apresentam alto índice de absenteísmo, consomem bebida alcoólica e cigarro
no local de trabalho, dentre outros comportamentos que interferem na rotina de trabalho.
Dentre todos os problemas identificados, escolhemos trabalhar com o estresse,
uma vez que ele pode trazer sérias complicações não só para a saúde do indivíduo, mas
também no seu desempenho profissional, pois o estresse tem afetado um número crescente
de trabalhadores em todo o mundo, causando, além de sofrimento físico e mental, prejuízos
financeiros também crescentes às empresas e ao sistema de previdência e seguridade social.
Por isso, Fortes (1991, apud SCHROEDER; HOCH, 2010) diz que para a empresa é mais
vantajoso investir no tratamento do empregado do que o demitir, como fazem alguns
empresários enganosamente, uma vez que o tempo despendido para o treinamento de um
novo funcionário gera mais gastos para a empresa que perde um colaborador já treinado,
qualificado e adaptado à dinâmica de trabalho desta.
7
0
As atividades desenvolvidas durante o período do Estágio Básico buscaram enfatizar a
importância de se prevenir e combater o estresse, a fim de que haja melhora nas relações de
REFERÊNCIAS
trabalho. Notou-seBIBLIOGRÁFICAS
através das próprias falas deles que há uma relação entre o consumo de
substâncias psicoativas e o nível de estresse apresentado no ambiente de trabalho: ―tem
muita gente que bebe e depois chega no trabalho meio azuado‖ (sic). Isso, muitas vezes,
provoca desentendimentos por conta da baixa tolerância à reclamações, ou pode até causar
algum tipo de acidente no trabalho.
Percebe-se
que
nas
organizações
de
trabalho,
é
necessário
que
os
trabalhadores tenham apoio organizacional para que, consigam ter melhor desempenho
pessoal e profissional. Essa temática trazida para o contexto da construção civil se mostra
importante, uma vez que as relações estabelecidas por cada indivíduo é fortemente
influenciada pelo modo como cada um se percebe e se aceita, mas também, como
trabalhadores percebem se há reconhecimento ou não da organização sobre a produção
de seu trabalho. Assim, motivá-los a reconhecer suas qualidades bem como as dos
seus colegas de trabalho ajuda no processo de aceitação e valorização de si e do outro e o
quanto esse reconhecimento pode ser útil para a convivência, diminuindo tensões
provocadas por pequenos desentendimentos.
Portanto, percebemos que trabalhar com a questão do estresse não é tão simples, uma
vez que não há obtenção de resultados imediatos e sim, uma ação educativa, onde são
ensinadas maneiras de evitar e lidar com tal problemática. Por isso, é importante que a
empresa a qual realizamos as intervenção, desenvolva atividades de ação que privilegie a
própria dinâmica da instituição. E a partir dai promover mudanças a médio e longo prazo,
pois mesmo que a maioria dos trabalhadores não tenha nível de escolaridades elevado,
eles apresentaram abertura e receptividade para ações educativas e preventivas, uma vez
que participaram ativamente em todas as intervenções realizadas, demonstrando interesse
pelo assunto e preocupação com a problemática.
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Instituto
Medspain.
ENFOQUE CONCEPTUAL Y EXPERIENCIAS EN PSICOLOGIA AMBIENTAL
Dra. María Agusta Paredes Chávez - Ecuador
Esta ciencia estudia la relación del SER con su entorno y la incidencia de ese entorno en
su comportamiento. Al hablar del SER, nos referiremos a todos los elementos bióticos de la
naturaleza y su relación con los abióticos: agua, aire, tierra, fuego. Es parte de los seres
vivos, el SER humano, como individuo y su relación con la pareja, familia, comunidad,
sociedad; entorno es la naturaleza, los elementos construidos por este Ser y como inciden en su
comportamiento.
“ El ser humano depende de la naturaleza para sobrevivir, y la naturaleza por su parte
depende también del ser humano. Uno y otro han de encontrar la manera de convivir en
el planeta Tierra, o la vida desaparecerá de él.” 1
El Objeto de estudio de la Psicología Ambiental, lo constituye la estructura de la vida diaria,
que aborda problemas como: los efectos de los ambientes en donde vivimos y trabajamos, las
exigencias ambientales de la aglomeración y el ruido, la dimensión espacial en las relaciones
interpersonales.2
En Psicología Ambiental, el objeto de estudio varía en función del enfoque teórico en que se
ubican los autores:
Los ambientalistas comportamentales se centran en una psicología ambiental,
a través de los procesos de aprendizaje, socialización y personalidad.
Los fenomenólogos ubican el eje de sus estudios ambientales en la dimensión
existencial, cultural y cotidiana de la relación YO-MUNDO, ubicándose
una perspectiva
transdisciplinaria
y
en
comprensiva,
antropológico – psicológica, frente a esa relación.
1
1 RAYMOND R. DASMANN.
2 “ Psicología Ambiental ” Un enfoque general – CHARLES J. HOLAHAN – Editorial
LIMUSA
2
Los psicólogos ecólogos localizan el objeto de estudio determinista en
ciertas variaciones comportamentales en función de cambios en los escenarios,
en ambientes naturales y con una perspectiva más sociológica que psicológica.
Las actitudes ambientales son sentimientos favorables o desfavorables hacia
alguna característica del ambiente físico o hacia un problema relacionado con él. Se han
investigado
las
actitudes
ambientales
en
varias
áreas,
incluyendo
la satisfacción
residencial, la preferencia de panorama y las actitudes hacia la conservación del
ambiente, para elaborar índices de calidad ambiental que proporcionan una estimación
cuantitativa de la calidad de un ambiente físico determinado, por ejemplo un conjunto
habitacional o un área recreativa, tal como es percibida subjetivamente por un grupo de
personas en particular.
En el Ecuador, ha tomado gran interés el estudio e investigación de los aspectos
medioambientales y ecológicos, por situaciones puntuales suscitadas, como el surgimiento
de conflictos socioambientales por explotación minera, petrolera y forestal; también la
incidencia de movimientos externos acerca de la calidad de vida en el planeta, sus riesgos
de destrucción y afectación como son los altos índices
de
contaminación
hídrica,
atmosférica y de suelos de la que somos víctimas diariamente, han hecho que sea
importante que, los profesionales vinculados con el
procedimientos
tema,
vayan
delineando
para contribuir efectivamente a, que, siendo parte del problema en mayor o
menor escala, sean también parte de la solución y se planteen respuestas viables que
contribuyan a mejorar la calidad de vida en el planeta a corto y largo plazo, bajo el criterio
de que: “No es que hayamos heredado la tierra de nuestros padres sino que la hemos
tomado prestada para nuestros hijos”. 3
Pensando globalmente y actuando localmente, desde los diferentes enfoques profesionales
modernos como en el caso que se plantea desde la perspectiva que nos ofrece la Psicología
Ambiental, que es una disciplina desconocida en el país
3
a pesar de que diariamente los medios de comunicación nos alertan sobre la
gravedad de lo que está sucediendo como resultado de la acción del hombre sobre la
naturaleza, se puede hablar de irrespeto a lo contemporáneo, al prójimo, a la naturaleza y al
futuro.
Se plantearon objetivos para el estudio de la Psicología Ambiental, como: ser un aporte para
coadyuvar a la calidad de vida de los seres humanos y su entorno; resaltar la importancia de
los procesos de adaptación, de las personas, aspecto que es determinante en sus formas de
comportamiento y conductas; generar una base conceptual teórica que nos permita aplicarla
en el tratamiento de conflictos psico-socio-ambientales
se desarrollan
y
de comportamiento
que
en
las poblaciones y que afectan
a sí mismos y a su entorno. 4
Campo de la Psicología Ambiental.- El campo de estudio se ubica en las relaciones
humano-ambientales
ambientales
físicos
y
en
y
la
compleja
sociales,
que
relación
de
comportamiento humano-medios
originan
como
característica
principal
la
interdisciplinaridad, en el campo científico, donde fluyen las ciencias sociales, ciencias de la
salud y artes.
La Psicología Ambiental diverge de las otras ciencias humano ambientales al conceder
mayor
énfasis
a
los
procesos
psicológicos:
cognición,
desarrollo, aprendizaje,
personalidad y no deja de ser psicología en cuanto el estudio de la mente humana y de sus
comportamientos en determinados medios ambientales y situacionales. 5
La Psicología Ambiental centra sus estudios en: Evaluación Ambiental, Mapas cognitivos,
Estrés ambiental, Comportamiento espacial. 6
En cuanto a investigaciones básicas pone énfasis en procesos psicológicos, estudio de la
cognición ambiental en niños y en ancianos, en la relación ambiente- personalidad,
en
comportamientos espaciales y en los impactos del ambiente
físico sobre el organismo (estrés). El objeto de estudio así delimitado se incluye
4 Comunidades y conflictos socioambientales – Experiencias y desafíos en
Amèrica
Latina – PABLO ORTIZ T. Editor – Ediciones Abya-Yala, 1999
5 Psicología
Ambiental y Calidad de Vida – MARCEL ZIMMERMANN – ECOE
Ediciones – Santa Fé de Bogotá, 1998
6 “ Psicología Ambiental ” Un enfoque general – CHARLES J. HOLAHAN – Editorial
4
LIMUSA
5
dentro de los parámetros clásicos de la psicología general, analizando los
procesos psicológicos que desarrolla el individuo en situaciones ambientales. Entre las
corrientes de la Psicología Ambiental tenemos: 7
1.- La Psicología del Espacio, desarrollada por A.A. Moles, se basa en una concepción
antropológico
psicológica,
que parte
de una
genuina visión
fenomenológica del mundo, del ser contemplado a través de sus actos cotidianos en espacios
creados por él y que a su vez inciden en sus comportamientos. Antropológicamente
ablando el hombre necesita espacio, un ligar, un punto central de referencia: el PUNTO AQUÍ,
marco de referencia para la identidad del lugar de la persona, que se puede entender
también en términos de apropiación de territorios de arraigo, de encorcha miento. El
estudio psicosocial del hombre ambiental analiza: el cuerpo propio con su piel-membrana, y
con su piel segunda, vestimenta; el espacio de control sensorial; la apropiación y privacía de
vivienda como espacio altamente valorizado y personalizado como refugio, madrigal,
fortaleza y/ nido de amor; el lugar de encuentro, la mirada social de los vecinos del barrio como
lugar de espontaneidad, de encuentros interpersonales, frente a la gran
ciudad,
con
características diferentes de vivienda, trabajo, negocios y diversión. MOLES resalta el
estudio micropsicológico (minucioso) de los productos y miniproductos culturales producidos por
el ser a lo largo de su vida cotidiana en una dinámica cultural de
nutre
el hombre
y
la cual se
lo transforma permanentemente.
2.- La teoría de la Psicología Ecológica de R. G. BARKER (1968), es un enfoque centrado en
el estudio del comportamiento que sale del análisis experimental del comportamiento
observa la conducta natural en ambientes cotidianos,
y
como: tiendas, clases, trabajos,
canchas, tratando de predecir aspectos de conducta en este tipo de escenarios en sus
ambientas naturales con una mirada más sociologizante
para observar
tendencias
que
psicologizante,
estadístico
–
comporta
mentales de un colectivo y no de individuos particulares, donde se
estudia una ecología comportamental en determinados lugares naturales, como:
7 Psicología Ambiental y Calidad de Vida – MARCEL ZIMMERMANN – ECOE
Ediciones – Santa Fé de Bogotá, 1998
4
qué cambios han ocurrido a lo largo de las generaciones, por ejemplo en CHINA,
hijos únicos, sin tíos, sin hermanos..; aspectos de la vida cotidiana según se trate de miembros
de una familia pequeña o numerosa; cómo difiere el medio ambiente según se trate de un
residente de una ciudad capital, intermedia o regional; que es ser disciplinado para un niño
colombiano, en que se diferencia ser disciplinado para un niño norteamericano, ecuatoriano,
uruguayo..
Se
pretende
estudiar
las
diferencias entre ambientes socioculturales y ecológicos, con sus respectivas variaciones
comportamentales.
Experiencias en el campo.Contaminación ambiental en la población urbana y rural. Participación
comunitaria en la formulación de proyectos sociales. Ecología cotidiana.
Limpieza internacional de costas.
Contaminación
ambiental
en
la
población
urbana.-
Los
principales
contaminantes del aire son: el monóxido de carbono, el dióxido de carbono, el óxido de
nitrógeno, además de las partículas de polvo y de metales.
En las grandes ciudades, la composición del aire está seriamente afectada por la presencia de
contaminantes que, en concentraciones elevadas, resultan muy peligrosos y tóxicos para:
animales, plantas y personas.
En los países poco industrializados, la
contaminación del aire es
menor que
en los
países
industrializados y es producida por los gases del escape de los vehículos, por las plantas
generadoras de electricidad y por los gases que desprenden los desechos sólidos (basura). Sus
efectos: la contaminación atmosférica produce un aumento de los problemas respiratorios de
los ciudadanos y de los procesos asmáticos en los niños, tiene además efectos nocivos sobre
la vegetación, daña los edificios y a escala planetaria, contribuye
a potenciar el efecto
invernadero, el cambio climático, la lluvia ácida y otros fenómenos; el ruido es una
forma de contaminación, puntual, pero particularmente molesta. Si las exposiciones a ruidos de
alta intensidad son prolongadas, pueden provocar pérdidas de la capacidad auditiva y otros
trastornos físicos y mentales como alteración del ritmo cardiaco,
5
disminución de la concentración, estrés, irritabilidad, agresividad, dolores de
cabeza, etc.
Contaminación ambiental en la población rural, Causas.- El origen principal de la
contaminación es la deforestación: la sustitución del bosque por sistemas agrícolas y
ganaderos, el corte de madera para leña, el uso de suelo para fines industriales, los
incendios, plagas y enfermedades de la vegetación, contribuyen también a la deforestación y el
uso excesivo de plaguicidas, fungicidas y similares. Las actividades
industriales
y
agroindustriales normalmente están ubicadas en áreas de influencia rural y vierten sus aguas
residuales, sin tratamiento alguno, a los colectores sanitarios, pluviales o combinados.
Cuando no hay acceso a un sistema de alcantarillado, los efluentes son lanzados sin
tratamiento a los cuerpos de agua receptores.
Participación
comunitaria
en
la
formulación
de
proyectos
sociales.-
Considerando que todo proyecto social surge de la formulación de un problema, la participación
comunitaria es clave por la identificación, priorización y tratamiento de los problemas y el
involucramiento de la comunidad, donde es necesaria la participación de los involucrados para
llevar adelante proyectos de interés social y comunitario orientados a la transformación de
la realidad concibiendo a sus actores como sujetos y no como objetos, para generar
opiniones y consensos sobre la identificación de los problemas y necesidades de la comunidad,
con miras a compartir
responsabilidades
con
instituciones,
mediante
apoyo
financiero y técnico. Se aplicó la participación comunitaria como un método de carácter:
SOLIDARIO, generada como una situación de entrega de una persona o comunidad
para enfrentar procesos de protección, conservación y mejoramiento de la calidad de vida y
del medio ambiente, ya sea individual o colectiva, con características de trabajo colectivo,
ayuda mutua y reciprocidad que contrarresta toda forma de individualismo y competencia tan
arraigados en nuestra sociedad contemporánea; PARTICIPATIVO como la actividad donde
todos los integrantes de un proyecto deben cumplir una función decisiva en el proceso, en
particular se tiende a promover la participación de los beneficiarios del proyecto; CRITICO, con
6
miras a descubrir las debilidades y fortalezas de las acciones que se desarrollan
en las prácticas
de los sectores involucrados en el proyecto, lo cual permitió establecer
los correctivos necesarios para potenciar el trabajo en función de los objetivos
propuesta.
de la
Se ha realizado la evaluación concebida como un proceso permanente
y dinámico que promueve
la participación, la autocrítica y compromiso de los participantes
en el proyecto, para que fortalezcan su propia capacidad de acción; se han evaluado los
niveles de seguimiento y control de los proyectos de obra pública de manera especial los
que han generado pasivos ambientales. 8
ACCION COMUNITARIA CON LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÌA, en la zona de residencia
de cada uno, bajo los siguientes lineamientos:
1.
Infórmese de los derechos que tiene para participar y decidir en proyectos que
involucren impactos en el medio ambiente y su calidad de vida.
2. Promueva y participe en la prevención de posibles daños en el medio ambiente.
3. Converse con otros sobre este tema e intente identificar de qué manera un diseño o
espacio influyen sobre su bienestar psicológico.
4. Involúcrese en el proceso de tomar decisiones que ayuden a que los que diseñan el
entorno ciudadano puedan contemplar sus necesidades e inquietudes.
Ecología cotidiana.- 9 Se refiere a cuidados diarios mediante el accionar de sistemas
continuos de autoayuda, ayuda mutua, evaluación preventiva para elevar la calidad de vida
considerando que de la armonía entre el desarrollo y la naturaleza depende la salud
ambiental, con el objetivo básico de difundir lecciones aprendidas para compartir experiencias
y fortalecer la convivencia pacífica y
armónica en el planeta, cuidando la integridad en la salud mental para que el ser
8Comunidades y Conflictos Socio ambientales – Experiencias y desafíos en América
Latina - PABLO ORTIZ T.
9 ECOLOGIA Y MEDIO AMBIENTE – G. Tyler MILLER, Jr. Grupo Editorial Iberoamérica
1992
Psicología Ambiental – Juan Ignacio Aragonés y María Amérigo – EDICIONES PIRAMIDE,
S.A. 8 – MADRID
7
humano valore su vida y el medio, actuando bajo los criterios que establecen el
que, porque y para que, así: el consumismo, es el derroche de recursos por abundancia,
cada objeto de desecho tiene un rostro humano tras de sí; países pequeños sacrifican sus
recursos naturales para exportar a países ricos; la mayoría de plásticos sintéticos no
pueden ser degradados por el entorno; los residuos de lubricantes como aceites y grasas,
contaminan el agua; el contacto con la naturaleza alivia el stress, aleja problemas, sube
el rendimiento; la temperatura incide en el rendimiento: las bajas temperaturas, provocan
malestar, impiden concentrarse; las altas producen fatiga, por lo que hay que buscar
condiciones
de
comodidad;
evitar
el uso
de
transgénicos
u organismos
genéticamente modificados, en el cual se introduce material genético (genes) de una bacteria,
virus o insecto en una planta animal o viceversa, para que estos organismos con nuevas
características beneficien industrias farmacéuticas, de semillas, de alimentos, de cosméticos e
inclusive industria bélica. El problema es grave en Ecuador que posee la mayor biodiversidad
por área en el mundo y un escaso desarrollo científico y tecnológico en el área de
bioseguridad y no se puede determinar los impactos que pueden producir en el ambiente y la
salud.
Limpieza Internacional de Costas.- 10 Gestión bio psico social, enfocada en acciones
preventivas como la educación ambiental en el ámbito local, regional e internacional; así con
el Comité de Gestión Provincial del Programa de Educación Ambiental Marino Costero, se
realiza desde hace varios años el Día Internacional de Limpieza de Playas en la provincia de
Esmeraldas - Ecuador, como parte del evento organizado por el Centro de Conservación
Marina de Washington, para recolectar datos sobre la cantidad y tipo de basura encontrada en
las playas, con miras a ayudar a los ciudadanos a encontrar soluciones a problemas
de contaminación por emisión de residuos en la zona con la integración de
estudiantes de la Universidad Central del Ecuador, estudiantes de los colegios.
10Apuntes de la cátedra de psicología ambiental en la Universidad Central del Ecuador –
Dra. MARIA AUGUSTA PAREDES
8
BIBLIOGRAFÍA
RAYMOND R. DASMANN
Psicología Ambiental - Un enfoque General CHARLES J. HOLAHAN Editorial LIMUSA 1.991 –
Capitulo 1, página 19
UICN - World Conservation Strategy
Comunidades y conflictos socioambientales – Experiencias y desafíos en Amèrica Latina –
PABLO ORTIZ T. Editor – Ediciones Abya-Yala, 1999, página 141, Susan Poats
Psicología Ambiental y
Calidad de Vida – MARCEL ZIMMERMANN – ECOE Ediciones –
Santa Fé de Bogotá, 1998, página 115
Psicología Ambiental – Juan Ignacio Aragonés y María Amérigo – EDICIONES PIRAMIDE,
S.A. 8 – MADRID
De la Protesta Ecológica, a la Propuesta Política – RAFAEL NEGRET, Eskeletra editorial 1.999
Ecología y Medio Ambiente -
G. TYLER MILLER, JR. - Grupo Editorial
Iberoamérica S.A. de C.V. - 1.994
Apuntes de la cátedra de psicología ambiental en la UC Ecuador – Dra.
MAP
Notas de prensa
Diversas fuentes en la WWW
ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELATOS
DE EXPERIÊNCIA
Algeless Milka Pereira Meireles da Silva¹
Ana Raquel de Oliveira²
Taís Fontenelle Carneiro²
Universidade Federal do Piauí
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo compartilhar experiências de atividades de extensão universitária,
realizadas junto à Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública estadual em ParnaíbaPI. Entende-se o papel do psicólogo na escola como educador e, sobretudo, agente de
¹Psicóloga Educacional/Escolar, Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, Mestre em
Psicologia Social, e-mail [email protected]; ²Acadêmicas do Curso de Psicologia da Universidade Federal
do Piauí, Brasil, e-mails [email protected] e [email protected].
transformação social. A metodologia de atuação baseou-se na investigação dos problemas da escola
em relação especificamente às turmas de EJA, através de Anamnese institucional, procedendo-se com
a Diagnose
e elaboraçãoBIBLIOGRÁFICAS
de estratégias
de
Intervenção. Como demandas
REFERÊNCIAS
sobressaíram-se comportamentos agressivos por parte dos alunos, violência escolar,
sexualidade precoce em adolescentes, envolvendo algumas vezes prostituição e consumo de álcool e
drogas ilícitas. A intervenção consistiu em encontros com o grupo de EJA, para trabalhar a través de
oficinas, dinâmicas e vivências, temáticas envolvendo socialização, violência, sexualidade e drogas.
As atividades objetivaram propiciar momentos de reflexão e debate acerca das temáticas no intuito de
promover aprendizagem e desenvolvimento, não possuindo caráter psicoterapêutico.
Palavras-chave: Psicologia, Educação de Jovens e Adultos, Socialização.
RESUMEN
Este trabajo tiene por objeto compartir experiencias con actividades de extensión universitaria,
conducidas junto a la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) de una escuela pública en la ciudad de
Parnaíba-PI. El papel del psicólogo en la escuela es comprendido como educador y, sobre todo, agente de la
transformación social. La metodología consiste en la investigación de los problemas de la escuela cuanto a la
EJA y el planteamiento de estrategias de intervención. Las demandas sobresalientes son: conductas
agresivas de los alumnos, violencia escolar, ejercicio temprano de la sexualidad, prostitución, consumo de
alcohol y drogas ilícitas. Fueron realizados encuentros con los alumnos de la EJA, para trabajar las temáticas
de socialización, violencia, sexualidad y drogas a través de oficinas, dinámicas y role playing para propiciar
reflexión, debate y la promoción del aprendizaje y del desarrollo.
Palabras-clave: Psicología. Educación de Jóvenes y Adultos. Socialización.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 2010) em seu artigo 37, volta-se para quem não teve a oportunidade de concluir o
Ensino Fundamental e Médio na idade apropriada, conforme previsto pelo sistema educativo. Dessa forma,
deve representar um espaço em que são ofertadas condições de ensino adequadas, com proposta
pedagógica capaz de se adaptar às características da população atendida, destacando-se os
interesses e as condições de vida e de trabalho do alunado, buscando estimular sua permanência no
processo de escolarização, evitando o fracasso.
No Brasil, apesar de investimentos do governo federal no âmbito da formação de professores para
atuar no diferentes níveis de ensino, ainda se verifica que o processo de escolarização dos jovens é
perpassado por métodos e práticas massificadoras, voltadas para a repetição e com excesso de
disciplinarização pelas instituições de ensino. Nesse sentido, Titon, Urnau & Zanella (2006) destacam
que um dos principais percalços enfrentados é o fato das práticas educativas não atentarem para a
diversidade do alunado, sendo verificada a falta de reflexão sobre as diferentes realidades da população
com que se trabalha.
A EJA possui por público alvo jovens e adultos que, em sua maioria, vivem em situação de
vulnerabilidade social, sendo que as características psicossociais do alunado ajuda a configurar diferentes
demandas, as quais nem sempre são verificadas junto aos alunos da escola pública que freqüenta os
níveis de ensino regulares. Fatores relacionados à idade e nível de desenvolvimento emocional e
cognitivo podem levar a diferentes interesses pessoais e aspectos motivacionais do aluno em
relação à experiência de escolarização, sendo verificadas queixas escolares bem específicas quando
comparadas às demandas de outras turmas que não integram a EJA.
O
presente
desenvolvimento
de
trabalho
ações de
tem
por
extensão
objetivo
compartilhar
universitária realizadas no
experiências
âmbito da
com
o
Psicolo gia
Educacional/Escolar junto à Educação de Jovens e Adultos de uma escola da rede pública estadual
de ensino de Parnaíba, município situado no litoral do Piauí, estado localizado no Nordeste brasileiro.
Partindo-se, portanto, de uma concepção sócio-histórica do desenvolvimento e dos processos de
ensino-aprendizagem (VALSINER, 1996), acredita-se que o modelo clínico de atuação do psicólogo na
escola deve ser superado, buscando-se estratégias de
intervenção que ultrapassem a condução de psicoterapia, a aplicação de testes e o foco na necessidade
de ―ajustar‖ o aluno a um modelo pedagógico que ―satisfaz‖ a maioria, porém não atende necessidades
individuais.
Historicamente, verifica-se que atuação do psicólogo na educação tem se caracterizado
por intervenções de caráter individual e remediativo, na tentativa de promover o ajustamento do
―aluno-problema‖, desconsiderando-se os efeitos de um sistema educacional problemático ou opressor.
Assim, de acordo com Lacerda Júnior & Guzzo (2005), transpunha-se o modelo médico para dentro das
escolas. Este
era
o modelo que figurava no contexto brasileiro e, a partir das
décadas de 70/80, acontecimentos no
suscitaram
âmbito
social,
político
e econômico,
profundas transformações na sociedade brasileira em decorrência de
mudanças paradigmáticas no âmbito da ciência, tecnologia e da própria globalização. Com isso, a
psicologia precisou rever suas práticas e buscar melhores formas de responder às necessidades dos
diferentes locais de atuação (CAMARGO-BORGES & CARDOSO, 2005).
O trabalho do psicólogo na escola passou a ser repensado e, nesse sentido, Guzzo (2005) pontua
como papel fundamental a melhoria da qualidade das relações escolares, visando à autonomia e ao
desenvolvimento da capacidade crítica do aluno. Desse modo, deve-se considerar o desenvolvimento do
estudante levando em conta os elementos históricos, políticos e sociais, presentes na realidade em
que estão imersos, que os constituem enquanto seres biopsicossociais.
Segundo Souza (2000), a Psicologia Escolar busca desvelar os processos de escolarização da
criança que tem na apatia uma forma de comunicação, ou na agressividade a sua maneira de se
defender de práticas pedagógicas produzidas em uma escola cujas relações são atravessadas por
preconceitos e estereótipos. A intervenção surge no sentido de possibilitar o pensar e permitir a mudança
da relação produtora de repetência e de práticas que estigmatizam, excluem, oprimem e rotulam. Tendo em
vista que o desenvolvimento humano perpassa pelas relações sociais que são construídas, cabe ao
profissional valer-se desse conhecimento para efetivar sua prática, considerando os vários atores sociais
implicados no contexto dos escolares.
As atividades realizadas junto à Educação de Jovens e Adultos descritas no presente trabalho
possuem como pano de fundo uma compreensão histórico-cultural acerca do desenvolvimento, dos
processos educativos e da atuação do psicólogo na educação.
MÉTODO
Os caminhos da experiência com os jovens
A prática na escola ocorreu em virtude de um convite formal da equipe gestora da escola à
coordenadora do Grupo de Estudos em Psicologia Educacional/Escolar (GEPEE) da Universidade Federal do
Piauí. O grupo é constituído por acadêmicos do curso de Psicologia
supervisão
docente,
subdividem-se
que, sob
em
subgrupos
para
desenvolverem atividades de extensão universitária em escolas públicas da rede municipal e
estadual da cidade de Parnaíba, litoral do Piauí, estado do Nordeste brasileiro. As ações do
referido grupo também abrangem o âmbito da pesquisa, participando do programa de Iniciação
Científica institucional. O convite da direção da escola ao referido grupo deu-se em função de dificuldades
dos educadores em lidar com situações conflituosas envolvendo turmas de EJA. Além disso, em um primeiro
momento, a equipe gestora apontou preocupações em relação à influência negativa que algumas práticas
de alunos da turma de EJA que funciona no turno vespertino podia exercer sobre adolescentes e crianças de
outras turmas do Ensino Fundamental em relação ao uso de drogas e atividade sexual precoce.
A inserção na escola iniciou-se pela realização da Anamnese Institucional, seguida do Diagnóstico
Institucional e da Intervenção. A primeira consiste no levantamento de dados acerca da realidade escolar
a fim de identificar dificuldades da comunidade escolar que constituem foco de intervenção do psicólogo
educacional/escolar.
A Anamnese também teve por objetivo aprofundar o conhecimento acerca das
demandas inicialmente expostas pela direção, buscando caracterizá-las da maneira mais completa possível, a
fim de montar estratégias de intervenção que fossem adequadas à realidade da comunidade escolar. No
processo de anamnese, foram utilizados instrumentos e técnicas específicas, como entrevistas e
questionários semi-estruturados aplicados junto aos docentes e à equipe gestora, além de observações
sistemáticas realizadas em situação natural de sala de aula e descrição do espaço físico da instituição.
Após a coleta de dados junto aos educadores, partiu-se para a realização de entrevistas coletivas junto aos
alunos da turma de EJA para identificação das queixas escolares segundo os próprios envolvidos.
O Diagnóstico Institucional foi elaborado a partir da análise e interpretação dos dados coletados
na etapa anterior. Foram apontadas as seguintes demandas pelos educadores: relacionamento
homoafetivo entre duas alunas; comportamentos agressivos, violência escolar, chegando a atos de
vandalismo com depredação do prédio da
instituição, como bombas no banheiro e atear fogo em carteiras na área externa do pátio
da escola; atividade sexual precoce por parte de adolescentes ou sem proteção por parte de jovens e
adultos, envolvendo algumas vezes prostituição e consumo de álcool e drogas ilícitas; relações
interpessoais baseadas no desrespeito, na falta de limites, indisciplina e dificuldade docente para
trabalhar os conteúdos curriculares. Por outro lado, os alunos relataram dificuldades de diálogo com os
professores, falta de compreensão, além das condições físicas da sala de aula, identificada como ―quente e
abafada‖.
As observações sistemáticas tiveram por objetivo caracterizar aspectos gerais da dinâmica de
sala de aula, assim como as condições físicas que contextualizam as dificuldades de professores e
alunos. Verificou-se que, apesar da sala de aula ser espaçosa, apenas um dos dois ventiladores
existentes funcionava. A maioria dos estudantes não prestava atenção às explicações do professor em
relação aos conteúdos escolares, constantemente mantendo conversas entre si e se ausentando do recinto
por repetidas vezes sem avisar ou pedir autorização do docente.
A fase de intervenção consistiu em elaborar um plano de ação frente às demandas apresentadas
pela comunidade escolar, de acordo com a anamnese e o diagnóstico institucional. Nesse sentido,
nossa linha de ação vislumbrava dois públicos-alvo imediatos caracterizados por professores e alunos de
EJA, no entanto, a disponibilidade de horários dos educadores, além de outras dificuldades, levou o
grupo a trabalhar inicialmente apenas junto aos alunos. Esse recorte, apesar de necessário diante
da realidade momentânea da escola, provocou certo desconforto no grupo, tendo em vista o receio de
contribuir com uma visão estereotipada acerca da atuação do psicólogo na escola, segundo a qual a
mesma volta-se para o ajustamento de alunos que por algum motivo não se adéquam à proposta
pedagógica ou às normas da instituição. Acredita-se, inclusive, que parte das dificuldades em viabilizar
o plano de ação junto aos educadores possa ser explicada em função dos mesmos entenderem os
problemas enfrentados no cotidiano escolar apenas como expressão de idiossincrasias dos alunos, não
focalizando a importância do contexto e das relações sociais. Como as atividades realizadas na escola
seguiriam por semestres posteriores, constituiu-se meta do grupo a inserção de educadores no âmbito de
abrangência das ações de intervenção, conforme salientado por Lessa e Facci (2011), ao explicitarem que
estas devem abarcar todos aqueles que integram o processo educativo, inclusive a família.
O trabalho junto aos alunos foi realizado através de encontros grupais semanais, com duração
de
50
minutos,
utilizando
horários
vagos
previamente
agendados
e negociados junto aos
professores, a direção da escola e os alunos. Inicialmente, os
encontros tiveram por objetivo propiciar momentos de interação e diálogo objetivando desenvolver uma
relação de confiança e respeito mútuo, para possibilitar que os alunos se sentissem seguros para falar de
si, da escola e de suas dificuldades frente ao processo de escolarização, assim como seus desejos e planos
para o futuro. Neste continuum, a principal meta consistiu em trabalhar projetos de vida, apreendendo o
discurso dos alunos em relação às experiências na EJA, buscando construir perspectivas de
futuro, vislumbrando possibilidades e limites a partir de condições sócio-histórico-culturais que
contextualizam as situações vivenciadas no presente. As estratégias utilizadas nos referidos
encontros consistiram na realização de dinâmicas, vivências, articulação de grupos operativos e
oficinas de caráter educativo, envolvendo produção de cartazes e outros artefatos.
Dentre os conteúdos tratados nos encontros com os discentes, podem ser apontados
basicamente: concepções acerca do psicólogo e sua atuação na escola; rotina de vida fora da escola e
experiência em relação à EJA; temáticas específicas de interesse discente como sexualidade, relações
familiares, com professores e entre pares, trabalho, uso de álcool e outras drogas. Alguns alunos
aproveitaram temáticas para contar a respeito de experiências com familiares que sofrem de alcoolismo
(pais e padrastos), assim como pessoas próximas que fazem uso de drogas ilícitas, apontando a
família como fundamental a seu desenvolvimento. Vários outros assuntos foram trazidos a tona e de repente
surgiram uma confluência de casos que demandavam atenção mais especializada, o que abre
espaço para encaminhamento para a clínica psicológica ou mesmo outros profissionais, uma vez que
não cabe ao psicólogo educacional/escolar o atendimento clínico psicoterápico. Quanto às questões
vivenciadas no cotidiano escolar, os discentes explicitaram que o ―salto para o futuro‖, conforme expressão
utilizada, passa pelo ―o querer da pessoa e o do professor também‖, ao relatarem dificuldades
provenientes do absenteísmo de professores e da relação professor-aluno.
Ao avaliarem o trabalho conduzido, os alunos pontuaram a importância das atividades como
oportunidade de explicitarem suas dificuldades com a escola, o processo de escolarização, preocupações
com o trabalho e a manutenção de suas necessidades, assim como o interesse em discutir vários
aspectos que concorrem com os objetivos educacionais, como o lazer em balneários da cidade, prática
de sexo, uso de álcool e outras drogas. Conforme os relatos, nem sempre encontram apoio ou
oportunidade para falar sobre essas questões com os educadores no dia a dia das atividades escolares, daí
a importância de se propiciarem momentos específicos. No geral, os discentes
mostraram-se entusiasmados, colaborativos, criativos e dispostos, o que representa um feedback positivo
diante das estratégias usadas para envolvê-los e engajá-los no processo de mudança.
No cotidiano escolar, considerando o montante de conteúdos a serem trabalhados e de atividades
curriculares a serem realizadas, nem sempre há espaço para que os estudantes falem a respeito das
dificuldades que enfrentam quanto à experiência escolar, tampouco em relação à sua vida fora da escola.
Dessa forma, o processo educativo dá-se de maneira impessoal, sem qualquer envolvimento que possa
consolidar uma relação professor-aluno razoavelmente interessante que beneficie o processo de
ensino- aprendizagem. Acredita-se que muitos problemas poderiam ser melhor gerenciados pelos docentes,
caso conhecessem a realidade do aluno, especialmente, no que diz respeito à Educação
Jovens
e Adultos.
Nesse sentido, é importante
de
que o
psicólogo
educacional/escolar possa agir como mediador das relações sociais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2003),
articulando os vários segmentos que constituem a comunidade escolar e contribuindo para que o aluno
seja compreendido integralmente dentro do processo educativo.
Embora essas três etapas da atuação possam ser claramente identificadas por possuírem
características próprias, salienta-se que na prática as mesmas se imbricam, mantendo uma constante
relação dialógica. Dessa forma, a fase de coleta de dados já pode ser considerada intervenção à
medida que interfere no cotidiano da escola, acionando a reflexão sobre os problemas vivenciados.
Ao mesmo tempo, na fase de intervenção continua havendo coleta de dados a partir do processo
avaliativo acerca dos alcances
das
atividades
vista
delimitados
e, principalmente, a identificação de novas demandas que
os
objetivos
realizadas,
tendo
em
possam surgir, muitas vezes, em resposta à própria intervenção realizada. Dessa forma, o trabalho do
psicólogo na escola é demarcado por esse processo de retroalimentação entre as etapas que
operacionalizam sua ação. De acordo com Carvalho (2008) a intervenção deve ser dialética, e flexível a
mudanças, considerando a necessidade, a participação e contribuição dos indivíduos inseridos no
processo.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Brasil.
[Lei Darcy Ribeiro
(1996)]. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
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Camargo-Borges, C.; Cardoso, C. L. (2005). A Psicologia e a Estratégia Saúde da
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17, n. 2., 26-32.
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Del Prette, Z., Del Prette, A. (2003). Habilidades envolvidas na atuação do psicólogo
escolar/educacional. In: Wechsler, S. M. Psicologia escolar: pesquisa, formação e
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Perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Titon, A. P.; Urnau, L. C. & Zanella, A. V. (2006). Jovem, Escola e Práticas Psi: Uma
Intervenção
e Algumas
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suas
Ressonâncias.
Pesquisas
e Práticas Psicossociai
Valsiner, J. (1996). Co-constructionism and development: a socio-historic tradition.
Anuario de Psicologia, 69, 63-82.
SERVIÇOS EDUCATIVOS EM BARCELONA: ATUAÇÃO DE EQUIPES DE
ASSESSORAMENTO E ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Profa. Msc. Algeless Milka Pereira Meireles da Silva
Universidade Federal do Piauí, Brasil
Agradecimentos especiais ao Prof. Dr. Cesar Coll Salvador da
Universitat de Barcelona
Pesquisa financiada pela Fundación Carolina - Banco Santander
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo descrever aspectos do funcionamento dos Serviços
Educativos no âmbito das Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógica frente
às demandas apresentadas por escolas públicas em Barcelona, Catalunha, Espanha.
Realizaram-se entrevistas semi-dirigidas junto à coordenadora dos Serviços Educativos, do
Departamento de Educación da Generalitat de Cataluña, e coordenadores de duas equipes de
assessoramento e orientação
psicopedagógica atuantes
em
duas
diferentes
zonas
de Barcelona.
As
Equipes
de
Assessoramento e Orientação Psicopedagógica (EAPs) integram os Serviços Educativos
de Zona, sendo constituídas por psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, assistentes sociais
e fisioterapeutas. Dentre as atribuições das EAPs, situam-se: avaliações individuais do
alunado para levantar necessidades específicas; ações de inclusão e atenção à
diversidade; apoio à comunidade escolar com estratégias de ensino e materiais de apoio e
orientação às famílias.
Palavras-chave:
Serviços
Educativos.
Escola
pública.
Assessoramento
psicopedagógico.
RESUMÉN
El presente trabajo tiene por objecto describir aspectos del funcionamiento de los Servicios
Educativos ejecutados por los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica
(EAPs) ante las dificultades de las escuelas públicas en Barcelona, Cataluña, España.
Entrevistas semi-estructuradas fuerón conducidas junto a la coordinadora de los Servicios
Educativos, del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, y coordinadores de
los EAPs que trabajan en diferentes zonas de Barcelona. Los EAPs integran los
Servicios
Educativos
de Zona, siendo constituídos
por psicólogos,
pedagogos, psicopedagogos, trabajadores sociales y fisioterapeutas. Las atribuiciones de
los EAPs incluyen: evaluaciones individuales del alumnado visando levantamiento de
necesidades específicas; acciones de inclusión y atención a la diversidad; apoyo a la
comunidad escolar con materiales y estratégias para mejorar el proceso de enseñanza y
del aprendizaje, incluso orientación de las familias.
Palabras-clave:
Servicios
Educativos.
Escuela
pública.
Asesoramiento
psicopedagógico.
1REFERÊNCIAS
INTRODUÇAO BIBLIOGRÁFICAS
O presente trabalho tem por objetivo descrever aspectos do funcionamento dos Serviços
Educativos no âmbito das Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógica frente
às demandas apresentadas por escolas públicas em Barcelona, Catalunha, Espanha.
De acordo com Solé (2002), a orientação constitui aspecto inerente à prática docente, tendo
em vista os objetivos de propiciar uma formação integral, que considere o discente em todos
os seus aspectos e capacidades. No entanto, a diversidade do público atendido pelas
instituições educacionais limita o raio de ação dos educadores no que diz respeito ao
atendimento às necessidades individuais, tornando-se necessário o apoio de profissionais
especializados.
Na Espanha, esse apoio especializado tem sido oferecido às escolas através de
assessoramento
psicopedagógico realizado
basicamente
por psicólogos, pedagogos e
licenciados em Psicopedagogia. Em linhas gerais, os assessores integram equipes
interdisciplinares, no entanto, a maneira como o serviço encontra-se organizado, assim
como os profissionais envolvidos e os aspectos de
sua
atuação
junto
aos
centros
educativos dependem de normativas particulares a cada Comunidade Autônoma.
Para Monereo & Solé (2010), apesar das peculiaridades de cada região da Espanha ou
país circunvizinho quanto aos modelos de assessoramento psicopedagógico adotados, é
possível identificar tendências e dificuldades que, segundo os autores, são inerentes ao
exercício profissional. Assim, destacam- se a preocupação com a individualização dos
processos educativos, a necessidade não só de contextualizar a prática, mas de perceber
o próprio contexto, ou seja, a escola e seus subsistemas, também como objeto de
intervenção e o compromisso com o alcance dos objetivos educacionais delimitados pelo
sistema educativo como um todo, ajudando a escola a atingir seus fins sociais.
De acordo com Coll (2010), a atuação psicopedagógica é demarcada pela confluência de
olhares
interdisciplinares
acerca
da
aprendizagem
e
do desenvolvimento humano,
assim como da intervenção frente a possíveis dificuldades em relação a novas
aprendizagens, vislumbrando análise e
articulação de planos de trabalho que modifiquem os processos educativos. Conforme
REFERÊNCIAS
pontuado
por CollBIBLIOGRÁFICAS
(1989), o trabalho realizado por psicólogos e pedagogos
nas
equipes
de
assessoramento
ilustra
tal
confluência
de
perspectivas e pontos de vista que se complementam diante da semelhança das tarefas a
serem realizadas, embora partam de diferentes áreas de formação inicial. Ressalta-se
que a referida confluência não se trata apenas de mera justaposição entre áreas do
conhecimento ou aportes teóricos, uma vez que mantém entre si uma relação de tensão
com claras implicações não apenas no que compete à definição de papéis, mas,
sobretudo, no plano epistemológico.
Esta pesquisa parte do marco teórico construtivista para compreensão dos processos de
ensino-aprendizagem,
assessoramento
psicopedagógico.
da
orientação
Conforme
acentuado
educacional
e
Coll
o termo
por
(1996),
do
construtivismo tem sido utilizado como conceito amplo capaz de abranger diversas
concepções e práticas acerca dos processos educativos, o que evidencia a necessidade de
algumas definições. Partindo, então, desse pressuposto, destaca-se que o enfoque
construtivista adotado neste trabalho considera,
dentre
outros
aspectos,
que
o
conhecimento é construído pelo sujeito, envolvendo reorganização de esquemas cognitivos
a partir de sua experiência de interação com o meio, tal como pontuado por Monereo & Solé
(2010) e Coll (1999). Nesse sentido, considera ainda a idéia de que o recém- nascido, uma
vez inserido no contexto cultural passa por processos cada vez mais complexos de
desenvolvimento, nos quais o outro social constitui peça fundamental, destacando-se
especialmente o papel dos pais e educadores como importantes
(VALSINER,
1996).
Com
mediadores
base nesses pressupostos, vislumbra-se que
as dificuldades vivenciadas pelo aluno no processo de escolarização precisam ser
analisadas sob uma perspectiva interdisciplinar, relacional e dialógica (COLL; ONRUBIA;
MAURI, 2008; COLL,
2001).
2 METODOLOGIA
Foram realizadas entrevistas semi-dirigidas junto à coordenadora dos Serviços
Educativos, vinculada ao Departamento de Educación de la Generalitat de
Cataluña, e com coordenadores de duas equipes de assessoramento e orientação
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
psicopedagógica
responsáveis
por instituições
primárias
e
secundárias localizadas em duas diferentes zonas de Barcelona, assim como consulta a
documentos oficiais que regulamentam os serviços educativos. Os dados foram tratados
seguindo-se princípios da análise de conteúdo, segundo Bardin (1997).
3 RESULTADOS E DISCUSSAO
Os dados foram agrupados em torno de temáticas articuladas a partir das falas dos
participantes, tendo como foco os objetivos da pesquisa.
Serviços Educativos em Barcelona
Os serviços educativos oferecidos aos centros educacionais na Catalunha foram criados
pelo Decreto 155/1994, de 28 de junho de 1994, sendo modificado pelo Decreto
180/2005, de 30 de agosto de 2005. Conforme o Decreto 180/2005, todos os cidadãos e
cidadãs têm direito a uma educação que garanta os princípios de igualdade, equidade e
coesão social. Assim, o sistema educativo
integradoras e
deve
promover
práticas
inclusivas, vislumbrando uma educação de qualidade para
todos e todas. Nesse aspecto, Comelles
(2006) ressalta
a
importância
do
trabalho
desenvolvido pelos assessores psicopedagógicos junto aos centros educativos.
De acordo com documentos oficiais (CATALUÑA, Decreto 180/2005, de 30 de agosto de 2005),
configuram-se as seguintes categorias de serviços educativos oferecidos
à
comunidade
escolar: Serviços Educativos de Zona (SEZ), Serviços Educativos Específicos (SEE) e
Campos de Aprendizagem (CdA). As Equipes
Psicopedagógica integram os Serviços
aos
Centros
de
Assessoramento
Zona,
e
Educativos
de
de
Recursos Pedagógicos
Orientação
juntamente
(CRP)
e
Equipes de Apoio e Assessoramento em Língua, Interculturalidade e Coesão Social (ELIC).
Organização e funcionamento das Equipes de Assessoramento e Orientação
Psicopedagógica
Conforme a representante da Coordenação de Serviços Educativos, a distribuição de
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
profissionais
por equipe
considera as necessidades da zona, tendo em vista o propósito de
promover o sucesso escolar e a coesão social. As equipes podem ser constituídas por
psicólogos,
pedagogos,
assistentes sociais,
logopedas
e
fisioterapeutas,
conforme
necessidade da região, sendo que o número ideal de integrantes das equipes deve ser de
pelo menos um profissional para cada escola. No total, Barcelona conta oito equipes, sendo
que cada uma delas abrange cerca de 30 centros educativos.
As equipes devem planejar conjuntamente ações para cada centro educativo considerando
as demandas
que caracterizam a zona
como um
todo, articulando-se
outros setores governamentais como a saúde e a assistência social. Dessa forma, as ações
das equipes consistem em: realizar avaliações motrizes, psicopedagógicas ou sociais acerca
das demandas do alunado; subisidar
os educadores
planos
individualizados,
adaptações de estratégias
e uso
materiais de apoio; acompanhamento dos
de
com necessidades
educativas
especiais,
mudança de nível de ensino; identificação de alunos
educativos
com
específicos
ou
metodológicas de
fundamentalmente
que
ensino
alunos
durante
necessitam de
a
serviços
atendimento complementar a ser realizado por outros
profissionais em âmbito social, da saúde ou da justiça; integrar as comissões de
Atenção à Diversidade, subsidiando os educadores em ações de apoio ao processo de
inclusão, unindo-se a outros profissionais como educadores da educação especial,
psicopedagogos, profissionais da pedagogia terapêutica, etc.
Funções da Coordenação de Serviços Educativos
A Coordenação de Serviços Educativos tem suas funções delimitadas no âmbito do
apoio às políticas educativas do Departamento de educação, sobretudo, integrando as
ações desenvolvidas pelas várias esferas dos serviços educativos oferecidos às escolas,
no intuito de promover o sucesso escolar, a equidade e a coesão social. Neste continuum,
ajuda definir as perspectivas de ação e avaliação dos serviços educativos, monitorando
os planos de atuação anuais de cada unidade administrativa, promovendo a articulação
dos profissionais em âmbito multidisciplinar e propondo ações de inovação e melhoria do
atendimento oferecido às escolas.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Composição
das EAPs
Considerando-se as duas equipes contatadas, uma é composta por nove profissionais,
dentre eles, seis assessores psicopedagógicos, dois assistentes sociais e um fisioterapeuta,
enquanto a outra conta com onze assessores psicopedagógicos, três assistentes sociais e
um fisioterapeuta. Dentre os assessores psicopedagógicos, encontram-se psicólogos e
pedagogos. O fisioterapeuta assiste alunos quanto ao desenvolvimento motor, orientando
professores em relação a aspectos curriculares e do processo de ensino- aprendizagem
dos indivíduos que apresentam algum comprometimento motor. As assistentes sociais ajudam
a integrar o componente social às intervenções nos centros educativos, desenvolvendo
atividades junto à comunidade escolar sobre temáticas pertinentes ao universo educativo,
como o absenteísmo e a evasão escolar. São realizadas reuniões semanais e quinzenais
para
discutir
casos específicos, compartilhar experiências e articular atividades.
O caráter interdisciplinar que perpassa a atuação das EAPs remete à idéia de Solé (2002)
acerca do assessoramento como espaço de construção conjunta, a partir
enlaces
com
outros
profissionais
que,
embora
de
partindo
de
experiências, formações e referenciais teóricos diferenciados, compartilham objetivos
semelhantes concernentes à melhoria do processo educativo, tendo em vista o êxito escolar.
Atuação dos Assessores Psicopedagógicos
A perspectiva de atuação adotada pelos profissionais varia conforme a equipe de trabalho e
suas respectivas orientações teóricas e metodológicas. As entrevistas conduzidas apontam
que as intervenções das equipes contatadas se diferenciam por apresentarem caráter mais
preventivo com enfoque social e clínico com enfoque individual, respectivamente. Conforme
os relatos, o trabalho realizado em uma das EAP é desenvolvido desde uma perspectiva de
colaboração entre seus membros e os educadores das instituições atendidas. Assim,
vislumbra-se a construção coletiva de estratégias de intervenção diante das
demandas
encontradas. Em relação à outra EAP, apesar de ter sido explicitada a importância da
parceria com os educadores para a realização de um trabalho conjunto, a descrição das
práticas de intervenção sugere uma
postura de caráter mais clínico individualizado acerca das demandas. Dentre tais práticas,
REFERÊNCIAS
foram
enfatizadas BIBLIOGRÁFICAS
as atividades de avaliação psicopedagógica para fins diagnóstico, a partir
das demandas de alunos encaminhadas pelos professores
da
EAP
e
aos
profissionais
estabelecer planos
de
acompanhamento individualizado.
A busca de parceria com a família também foi citada por ambas, buscando-se ampliar a
participação dos pais no processo educativo, contando-se com o apoio das assistentes
sociais que integram as equipes. Uma dificuldade comum constitui
de
escolas
designadas
a
cada
a
quantidade
equipe, ressaltando-se que, na Catalunha, os
assessores não integram o corpo de profissionais da escola, assim como em outras
comunidades autônomas.
O presente trabalho não pretende a classificação de modelos de intervenção, mas apenas a
descrição de atividades realizadas, vislumbrando compreender aspectos do funcionamento
de Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógicas em Barcelona. A modesta
coleta de dados conduzida a partir do contato apenas com coordenadores das EAPs restringe
possibilidades de generalização e apontam a necessidade de que mais pesquisas sejam
realizadas, envolvendo preferencialmente todos os segmentos profissionais envolvidos.
CONSIDERAÇOES FINAIS
A mudança de paradigmas acerca da educação tem ampliado a reflexão
acerca das contribuições da psicologia à educação, tendo em vista a necessidade
compreender
os
processos
educativos
dentro
de
de
uma
perspectiva construtivista, sociocultural e sistêmica. É fundamental que a escola possa
contar com o apoio do poder público através da oferta de serviços especializados prestados por
profissionais capazes de ajudar a melhorar os processos
de
ensino-aprendizagem,
auxiliando a comunidade escolar a perceber o aluno e o fenômeno educativo em sua
integralidade. Acredita-se que a experiência espanhola com os serviços educativos possa
inspirar a discussão sobre a necessidade de melhoria da escola pública brasileira,
entendendo-se que o autêntico sucesso escolar extrapola o âmbito estatístico e quantitativo,
passando, essencialmente, pela melhoria do processo educativo.
REFERENCIAS
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Graó.
Monereo, C., Solé, I. (2010). El modelo de asesoramiento educacional constructivo:
dimensiones
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En:
C.
Monereo
psicopedagógico:
&
I.
una
Solé
(Coords.)
perspectiva
El asesoramiento
profesional
y
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Solé, I. (2002). Orientación educativa y intervención psicopedagógica.
Horsori: Barcelona.
Valsiner,
J. (1996).
Co-constructionism and
Anuario de Psicologia, 69, pp. 63-82.
development:
a
socio-historic tradition.
FORMAÇÃO DO ALUNO DE PSICOLOGIA NOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
REFERÊNCIASE BIBLIOGRÁFICAS
DIFICULDADES
VICISSITUDES.
A Universidade é um dos espaços privilegiados para a formação de profissionais,
produção
de
conhecimento
e construção
de
ferramentas
apropriadas para a ação dos psicólogos no contexto da saúde. Nesta mesa são apresentadas
quatro áreas de estágio do curso de Psicologia, no campo da saúde
psicodiagnóstico,
psicologia
organizacional
e
do
no
Brasil:
trabalho, grupos e comunidades,
atendimento a queixa escolar.
Tema: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura.
Ribeiro, Mônica Cintrão França. Formação do psicólogo para atuação na queixa escolar:
reflexões sobre novas práticas em psicologia e saúde.
Carvalho, João Eduardo Coin de. Grupos e Comunidades: Formação profissional do
psicólogo na articulação com as políticas públicas.
Moreira, Leliane. A Compreensão Clínica na Situação de Psicodiagnóstico
Interventivo.
Zavattaro, Hely Aparecida. Campo de estágio supervisionado em Psicologia
Organizacional e do Trabalho: uma experiência na grande São Paulo.
Formação do Psicólogo para atuação na queixa escolar: reflexões sobre novas práticas
em psicologia e saúde.
Ribeiro, Mônica Cintrão França. Psicóloga, Doutora e Mestre em Psicologia
na área Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo. Professora e Supervisora de estágio na Universidade Paulista –
UNIP – SP – Brasil – [email protected], apresentadora do trabalho em questão.
A educação brasileira tem enfrentado nas últimas décadas vários problemas e isso se refletiu
nos serviços de atendimento psicológico oferecidos pelos equipamentos de saúde à
população. Estudos mostram que a maior parte dos encaminhamentos feitos pelas escolas ou
pelos profissionais de saúde, para
Unidades Básicas de Saúde ou Clínicas-Escola das Faculdades de Psicologia referem-se não
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
a distúrbios emocionais
ou problemas familiares, mas a problemas no processo de
escolarização do aluno em relação à aprendizagem da alfabetização e as dificuldades de
comportamento. Da mesma forma, o atendimento psicológico
reduzido
a
se
um fenômeno psicopatológico: concepção que entende a
queixa escolar como um problema individual, de
encaminhada.
oferecido tem
São recentes
pertencimento
à criança
as pesquisas que apontam um trabalho
de atendimento visando a não redução dos problemas de escolarização à criança, mas aos
funcionamentos escolares e sua relação com o fracasso e sofrimento dos alunos. Esse trabalho
tem dois objetivos: apresentar os critérios de triagem para serviços de atendimento
psicológico a queixas escolares em duas instituições: Serviço de Psicologia da Universidade de
São Paulo e Clínica Psicológica dos Centros de Psicologia Aplicada da Universidade
Paulista; e apresentar o atendimento realizado por estagiários do último ano do curso de
psicologia às queixas escolares no âmbito da clínica, com foco no individuo atendido em
sua relação com a instituição escolar. Os resultados deste trabalho indicam procedimentos
de atendimento à queixa escolar na perspectiva que se opõe às práticas tradicionais,
considerando os pertencimentos sociais para além do próprio sujeito ou grupo familiar.
Palavras-chave: queixa escolar, oficinas psicopedagógicas, psicologia escolar, psicologia e
saúde.
Grupos
e
comunidades:
formação
profissional
do
psicólogo
na articulação
com as políticas públicas
Carvalho, João Eduardo Coin de. Psicólogo, Doutor em Psicologia pelo
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professor e Supervisor na
Universidade Paulista – UNIP – SP – Brasil – [email protected], apresentador do
trabalho em questão.
Em meio à importância que as políticas públicas têm alcançado na realidade brasileira pós
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Constituição de 1988,
a formação do aluno de Psicologia tem demandado cada vez mais da
Universidade um debate sobre como aproximar e adequar a preparação profissional a
políticas nacionais de saúde e de desenvolvimentos social, por exemplo. Na área de
Psicologia Social, o Curso de Psicologia da Universidade Paulista tem se empenhado em
desenvolver um projeto que dê conta destes desafios desde os primeiros anos de curso até os
estágios dos últimos semestres. A área de Estágios Grupos e Comunidades: Intervenção
Psicossocial procura desenvolver competências para o diagnóstico de processos grupais e de
demandas psicossociais no contexto de exclusão e de sofrimento social, na interface com a
saúde pública e com a promoção social,
assim
como
para
o
planejamento
de
intervenções críticas para promoção de saúde, autonomia e cidadania junto a indivíduos e
grupos em contextos comunitários e institucionais. Neste trabalho são apresentados e
analisados alguns dos resultados destas iniciativas para a construção de um lugar
diferenciado para a Universidade e para os profissionais de Psicologia. São discutidos o
lugar das parcerias com a sociedade, a preparação dos alunos e as modalidades de
intervenção conduzidas. Os resultados falam das dificuldades e ganhos gerados neste processo
para todos os atores envolvidos, sugerindo a importância da construção de projetos de
pesquisa e intervenção (extensão) de médio e longo prazo como organizadores destas
ações formativas. Concluímos que construção de estratégias para o estreitamento da relação
entre a formação acadêmica e a inserção profissional é fundamental para uma participação
mais
ativa
e
compromissada
dos
psicólogos
na implementação, manutenção e
desenvolvimento de políticas públicas.
Palavras chave: psicologia social comunitária, políticas públicas, formação profissional,
estágio profissional.
A Compreensão Clínica na Situação de Psicodiagnóstico Interventivo
Moreira, Leliane. Psicóloga, Professora Universitária, Psicanalista, Membro do Departamento
REFERÊNCIAS
de Psicanálise doBIBLIOGRÁFICAS
Instituto Sedes Sapientiae, Mestre em Psicologia Social pela PUC-SP,
Doutoranda em Psicologia Clínica pela USP, supervisora de estágio na Universidade Paulista
– UNIP – São Paulo – SP – Brasil – [email protected], apresentadora do trabalho em
questão.
A presente exposição é resultado da experiência de supervisão do estágio curricular
obrigatório desenvolvido em Psicodiagnóstico Interventivo. Seguindo a proposta do estágio,
orientado por consultas terapêuticas com crianças e seus familiares, assim como com
visitas domiciliares e às escolas, se for o caso, foi realizada uma intervenção psicanalítica na
relação entre uma criança e seus pais diante da queixa de hiperatividade e falta de
concentração. Uma intervenção psicanalítica baseada na concepção de consulta terapêutica de
D. W. Winnicott tem como objetivo melhorar a qualidade da relação entre a criança e seus
cuidadores desenvolvendo uma visão crítica a respeito das suas atitudes em busca da
transformação de seus modos de ser e existir. A atuação do profissional de Psicologia tem
como escopo básico a consideração do sujeito no seu contexto sócio-político-econômico de
forma a não patologizar, categorizar ou objetificar os usuários. O objetivo desta intervenção
foi realizar encontros com a criança e um encontro entre ela e seus pais a fim de
identificar e apresentar o modo dela existir e ser no mundo para que os pais pudessem
encontrar um novo espaço potencial de criação da relação entre eles. Durante quatro
meses, foram realizadas dez sessões lúdicas com a criança, em grupo (na faixa etária de
04 a 07 anos), sendo que em três sessões houve a presença dos pais. Os encontros
aconteceram semanalmente e tiveram duração aproximada de uma hora. Os estagiários e a
supervisora incentivaram os participantes a refletir, trocar experiências, aprender com o
outro e ressignificar suas vivências. A partir dos relatos dos participantes pode- se perceber que
o objetivo de proporcionar um espaço reflexivo foi alcançado, visando à busca da transformação
da realidade cotidiana.
Palavras Chave: Psicodiagnóstico Interventivo, Consulta Terapêutica, Espaço
Potencial, Criatividade.
Campo de estágio supervisionado em Psicologia Organizacional e do
Trabalho: uma experiência na grande São Paulo
Zavattaro, Hely Aparecida – UNIP. Psicóloga (1984-UFPr), mestre em
Psicologia Social e do Trabalho (1999-USP), consultora em gestão de pessoas
(R&H Assessoria / CETEAPRO) e professora universitária (UNIP) em São
Paulo - Brasil – [email protected], apresentadora do trabalho em questão.
A avaliação reflexiva do processo de estágio curricular no curso de Psicologia
pode contribuir para um significativo monitoramento de práticas educacionais, sendo um
processo que propicia correção de rumos, criação de recursos, superação de problemas
emergentes e legitimação de práticas bem sucedidas. Neste âmbito, procura-se analisar
particularmente a área de estágio curricular em Psicologia Organizacional e do Trabalho. O
objetivo desta área de estágio corresponde à inserção de prática supervisionada em técnicas de
diagnóstico e análise de dados para a elaboração e implantação de planos de intervenção
nas organizações. Busca-se analisar e elaborar propostas de intervenção nas instituições,
desenvolvendo a escuta especializada das questões relativas ao trabalho e à dimensão
organizacional. Observa-se que, através das discussões semanais entre supervisor e
supervisionando, análise de casos práticos em grupo
dos
trabalhos
realizados,
tem
e
ocorrido
exposição
oral
maior desenvolvimento dos
acadêmicos em relação a sua capacidade de análise e síntese para elaboração de
relatórios técnicos, coleta de dados referente a entrevistas,
formulários
e/ou questionários,
observação
direta,
maior desenvoltura nas habilidades de
negociação, argumentação e apresentação em público nas atividades práticas. Percebe-se
a necessidade eminente de atualização dos acadêmicos nos conhecimentos específicos da
Psicologia do Trabalho, bem como maior esclarecimento e discussão quanto às dimensões
éticas da atuação do Psicólogo nas organizações de trabalho e a inter-relação dos demais
contextos de atuação do psicólogo com a área em questão. Os acadêmicos ressaltam a
preocupação com a qualidade de vida no trabalho, necessitando,
instrumentalização quanto aos processos para o
porém
de
alcance
de tais objetivos.
Necessitamos maior adequação da disciplina para contemplar as
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
necessidades observadas, incrementando projetos práticos e pedagógicos específicos,
rumo
a
melhor
qualidade
no
processo
ensino- aprendizagem, envolvendo o corpo
discente, docente e a comunidade. Esta construção se faz na interface psicologia - educação.
Palavras
Chave:
Diagnóstico
Organizacional,
Psicologia Organizacional e do Trabalho, Educação.
estágio
supervisionado,

O foco deste trabalho é propiciar uma discussão em relação à

Transcripción

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