Centro Regional Universitario Bariloche

Centro Regional Universitario Bariloche

Usos y Formas de la Lengua Escrita
Centro Regional Universitario Bariloche
Universidad Nacional del Comahue
2014
PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA
Este cuadernillo de trabajos prácticos está organizado en
actividades de lectura y actividades de escritura. Aquí se
proponen
tareas
que,
progresivamente,
orientan
la
textualización, es decir, la composición de textos con un uso
social y una intencionalidad determinada.
Estas tareas tienen un marco teórico, desde el que están
organizadas: se trata del enfoque del interaccionismo
socio-discursivo, que considera al texto como una acción de
lenguaje y, a la vez, un objeto material cargado de significado. A
través de este objeto semiótico se realiza la comunicación
discursiva en los distintos ámbitos sociales e institucionales,
según las prácticas de las diferentes actividades humanas lo
determinan.
El método de trabajo que utilizamos es el siguiente:
a) reconocimiento del uso del texto
b) búsqueda del sentido del texto
c) reflexión sobre la forma del texto.
A lo largo del curso se irán resignificando estas tres instancias de la
tarea.
La escala de evaluación que se detalla a continuación será utilizada
para evaluar los trabajos prácticos y los exámenes parciales y el
examen final:
1. lenguaje adecuado a la situación comunicativa
2. coherencia y jerarquización de la información
3. puntuación
4. sintaxis
5. precisión léxica
6. ortografía
7. presentación y legibilidad
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE
Centro Regional Universitario
Bariloche
PROGRAMA DE CATEDRA: Usos y Formas de la Lengua Escrita
AÑO ACADEMICO: 2013
CARRERA A LA QUE PERTENECE: Profesorado en Educación Física
PLAN DE ESTUDIOS Nº: 435/03
REGIMEN: bimestral y anual
EQUIPO DE CATEDRA: Dra. Dora Riestra (PAD)
Lic. María Victoria Goicoechea (JTP)
Lic. María Belén Bosch (AYP)
ASIGNATURAS CORRELATIVAS: Psicología II, Didáctica General e
Interpretación de la Naturaleza I
___________________________________________________________________________
1.
FUNDAMENTACION:
Para la organización de esta materia se parte del postulado de que la escritura opera a la vez
como instrumento de comunicación y dominio de conocimiento por estar relacionada con los
procesos mentales. Desde esta concepción se propone el desarrollo de las actividades de lectura
y escritura como consecuencia de la conciencia lingüística adquirida a través del trayecto
didáctico de uso, sentido y forma de los textos, con el fin de propiciar el desarrollo de las
capacidades lingüísticas de los alumnos y su buen desempeño en el ámbito universitario.
Los campos disciplinarios de la Lingüística y la Psicología constituyen un eje horizontal que
sostiene y da continuidad a la propuesta didáctica de reestructuración de los procesos mentales
en la reenseñanza de la composición escrita. En esta dirección, la corriente del Interaccionismo
sociodiscursivo (Bronckart, 1997/2004) continúa estudiando la relación pensamiento lenguaje
planteada por Vygotski (2004).
Tomamos “la noción de capacidad lingüística” (Dolz, Pasquier y Bronckart, 1993) para
referimos a las aptitudes que los alumnos han de desarrollar con vistas a la producción de un
género textual concreto en una situación de interacción determinada (contexto universitario, en
este caso). Esto implica que los alumnos podrán adaptarse a las características del contexto y
del referente (capacidades de acción), para movilizar modelos discursivos (capacidades
discursivas) y dominar las operaciones psicolingüísticas y las unidades lingüísticas
(capacidades lingüístico-discursivas, en Dolz y Schneuwly, 1997) que requiere la producción
escritura.
En consecuencia, en la asignatura, utilizaremos la herramienta lingüística que constituyen los
géneros textuales, circunscribiéndonos a los géneros propios del ámbito universitario.
El enfoque teórico se centra en el uso del lenguaje y la dimensión psicológica que el desarrollo
del lenguaje implica. Desde el Interaccionismo sociodiscursivo se trabaja e investiga sobre las
operaciones psicológicas vinculadas con el lenguaje, con el objetivo de poder propiciar su
desarrollo en los alumnos. Esta corriente teórica, en su preocupación por el desarrollo humano,
considera fundamental la problemática didáctica que aborda mediante la concepción de
lenguaje como acción (Bronckart, ob. cit.) y la teoría de la actividad (Leontiev, 1983). Según
este enfoque, a través de la acción de lenguaje, el agente se apropia en la interacción social y
verbal, de los mundos de conocimiento socialmente construidos. La acción de lenguaje
constituye un comportamiento o un acto material, oral o escrito, inscripto en coordenadas
espacio-temporales.
Esta concepción del lenguaje como medio en el que los seres humanos estamos inmersos, lleva
a la noción de texto propuesta por Bronckart (ob. cit.): producción verbal, oral o escrita, situada
comunicativamente, que vehiculiza un mensaje lingüísticamente organizado y que tiende a
producir sobre su destinatario un efecto de coherencia.
Por todo lo expuesto, la intervención didáctica de esta área se basa en la reenseñanza de las
capacidades lingüísticas que los alumnos tienen incorporadas, así como la adquisición de otras
nuevas, en un proceso de reorganización, que es a la vez conceptual y praxeológico, orientado
en función del desarrollo desigual de las personas.
Nos proponemos plantear a los alumnos situaciones problemáticas, cuya resolución implica
poner en juego la conciencia lingüística adquirida como hablantes, tanto mediante actividades
de lectura como de escritura, logrando así, el desarrollo de sus capacidades lingüísticas. Es
decir, la propuesta didáctica consiste en integrar actividades de lectura y actividades de
escritura, sabiendo que requieren de procesos mentales diferentes. El trayecto didáctico de
“Uso-sentido-forma” opera como un instrumento en el momento de abordar los textos, tanto en
la actividad de lectura como de escritura (Riestra, 1999, 2006, 2010). El uso social de los
textos (conocer el contexto social y poder representarse la contextualización de un género para
saber qué decisiones tomar en el momento de elaborar un texto) es determinante del sentido y
la forma, por lo que ésta, la forma de un texto, dependerá del conocimiento de variados
modelos discursivos y del sistema de la lengua internalizado individualmente.
2.
OBJETIVOS:
El objetivo de la asignatura consiste en que los estudiantes asuman la autorregulación del
propio proceso de pensamiento y lenguaje, con la finalidad de ser evaluados en las capacidades
de leer y escribir textos dentro del ámbito académico universitario.
Objetivos específicos:
-Presentar la lengua como herramienta imprescindible en el desempeño en toda actividad
humana.
-Actualizar los conocimientos lingüísticos con los que cuentan los alumnos, a fin de optimizar
su uso.
-Ejercitación (para su aprendizaje) de diversos géneros textuales escritos, propios del ámbito
universitario.
-Propiciar el conocimiento y la articulación entre los géneros escritos y los géneros orales,
propios del ámbito.
3.
CONTENIDOS SEGÚN PLAN DE ESTUDIOS:
Situación comunicativa. Actos de habla. Texto y contexto. Comprensión textual. Tipos de
textos y funciones sociales. Lectura y producción de textos. Los géneros discursivos.
Propiedades formales. La mediación semiótica verbal como práctica social, mecanismos de
planificación. Estructura y funcionamiento de la comunicación escrita. La escritura como
sistema notacional. Ortografía.
4.
CONTENIDO PROGRAMA ANALÍTICO:
Unidad 1
La producción de los textos escritos. Contexto. Paratexto.
Lectura y escritura como actividades sociales.
El uso y la forma de la escritura: técnicas adquiridas. La apropiación como proceso. La
construcción del sentido. Tema (macroestructura semántica/macrorreglas).
Ortografía: acentuación
Escritura: Resumen. Paráfrasis. Fichaje.
Unidad 2
Los ámbitos sociales y la producción textual. El género textual como instrumento de
comunicación.
Lectura: texto de instrucción y reglamento.
Uso: Diferencia entre guiar la acción y reglar la acción.
Articulación entre el uso y la forma.
Forma: Reconocimiento de categorías gramaticales. Empleo de tiempos verbales.
Escritura: Instrucciones y reglamento.
Producción de textos breves: relato, opinión, explicación, descripción.
Unidad 3
El nivel de la planificación enunciativa. Los sujetos discursivos.
Discurso directo y discurso indirecto. El uso académico de los textos referidos.
Lectura: entrevista.
Marcas lingüísticas de la enunciación indirecta. Procedimientos de citas.
Forma: La conexión temporal y la conexión lógico-argumentativa. Nexos coordinantes y
subordinantes.
Uso: Las voces como mecanismo de la enunciación.
Escritura: Texto referido. Reseña.
Unidad 4
Plan del texto. La elaboración textual y la presencia del destinatario. La proximidad y la
distancia.
Lectura: Informe.
Mundos discursivos y tipos de discurso. Elaboración de los núcleos semánticos en la lectura.
Forma: Las relaciones predicativas. Articulación sujeto-predicado como planificación del nivel
sintáctico en la producción textual. Mapa conceptual.
Escritura: Informe.
Unidad 5
La argumentación como acción de lenguaje y como práctica académica.
Diferencia entre autoría y responsabilidad enunciativa.
Lectura: Ensayos: pedagógico, histórico-político, filosófico.
Uso: organización de la secuencia argumentativa y discriminación de los tipos de argumentos
elegidos.
Forma: la progresión temática. Relaciones anafóricas. La posición enunciativa y las
modalizaciones.
Escritura: Artículo de opinión como esbozo de ensayo.
Unidad 6
La producción textual como decisiones superpuestas: Infraestructura del texto, mecanismos de
enunciación y mecanismos de textualización.
Lectura: Monografía.
Uso: Planificación del texto: La utilización de las secuencias prototípicas explicativas,
descriptivas y argumentativas. El mundo discursivo del exponer autónomo. La construcción de
la impersonalidad desde la posición enunciativa.
Forma: la puntuación como marca ortográfica, sintáctica y semántica.
Escritura: Trabajo monográfico.
5.
BIBLIOGRAFÍA BASICA Y DE CONSULTA:
Adam, J.M. y Revaz, F. 1996. “(Proto) Tipos: la estructura de la composición en los textos”, Revista Textos,
Barcelona,Graó,Nº10 .
Alvarado, M. 1995. Paratexto, Bs.As.: CBC, U.B.A.
Bosque, I. y Demonte, V. 2000. Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
Bronckart, J-P. 1997. Activité langagière. Textes et discours (traducción de la cátedra), Paris: Delachaux et
Niestlé.
Bronckart, J.-P. 2007. Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buens Aires: Miño &Dávila
Dolz, J. Y Schneuwly, B. 1997. Géneros y progresión en expresión oral y escrita.Textos, Nº 11
Dolz, Pasquier y Bronckart, (1993): “La adquisición de los discursos: ¿competencia emergente o aprendizaje de
diversas capacidades verbales? En Actas de las Jornadas sobre la enseñanza de las lenguas en la EOI, Castellón
de la Plana.
Luria, A. 1995. la comprensión del sentido de la comunicación compleja. Texto y subtexto, Conciencia y
Lenguaje, Madrid: Visor.
Marín, M (2008). Una gramática para todos. Buenos Aires: Ed. Tinta fresca
Ong, W. 1987. Escritura y conciencia en Oralidad y escritura. Mexico: F.C.E.
Novak, J.D. 1991.Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender, Barcelona, Revista Enseñanza de las
Ciencias.
RAE. (2010). Nueva Gramática de la lengua española. Manual. Buenos Aires: Planeta
RAE. 1981. Esbozo de una nueva gramática de la Lengua española. Madrid: Espasa Calpe
RAE. 1999. Ortografía de la Lengua española. Madrid: Espasa Calpe
Riestra, D. 1998. La reenseñanza de la escritura como problema multidisciplinario, en Cuadernos Universitarios
CRUB, No 31. Universidad Nacional de Comahue.
Riestra, D. 1999. Reenseñar la escritura a estudiantes universitarios. Revista Infancia y Aprendizaje. Madrid. No
88,43-56.ISSN0210-3702
Riestra, D. 2006. Usos y Formas de la Lengua Escrita. Buenos Aires: Novedades Educativas
Riestra, D. (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Miño & Dávila
Riestra, D. (2010). La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la Didáctica de las lenguas,
en VVAA. Saussure, Voloshinov y Bajtin revisitados. Estudios históricos y epistemológicos. Buenos Aires : Miño
& Dávila
Seco, M. 1998. Gramática esencial de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe
Van Dijk,T. 1992. La elaboración del texto en La ciencia del texto. Barcelona: Paidós
Voloshinov, V. (2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza.
Schneuwly, B. (1997): “La enseñanza del lenguaje oral y la lectoescritura en la perspectiva socio-cultural”. En
Amelia Álvarez (Ed.), Hacia un currículum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación. Madrid: Fundación
Infancia y Aprendizaje, p. 91-100
Vygotski, L.S. (2004): « Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar ». En Luria, Leontiev, Vigotsky.
Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.
6.
PROPUESTA METODOLOGICA:
A partir de la producción textual de los alumnos se inicia una articulación entre la teoría y la
práctica, orientada en la elaboración progresiva de géneros textuales específicos: reseña,
informe, monografía y ensayo.
El proceso de actividades de lectura y escritura con aprendizaje de monitoreo se evaluará cada
semana en el cursado bimestral.
En el cursado anual el primer cuatrimestre tiene como eje la actividad de lectura y el segundo,
la actividad de escritura.
7.
EVALUACIÓN Y CONDICIONES DE ACREDITACION:
Condiciones de alumno regular:
1) Asistencia del 80% (como mínimo) tanto a las clases teórico-prácticas como a las prácticas.
2) Realización y entrega en tiempo y forma de los trabajos prácticos solicitados.
3) Aprobación de los dos exámenes parciales con 6.
El primer parcial tiene la finalidad de aportar información sobre el proceso que cada alumno
está realizando y la calificación que se obtenga no es condición excluyente para la aprobación
de la cursada.
Condiciones para la promoción de la asignatura
Además del cumplimiento de los requisitos detallados en los puntos 1) y 2), se requerirá la
aprobación de los dos exámenes parciales con 8.
Examen final alumnos regulares
Examen escrito en el que se evaluará la comprensión y la elaboración de textos escritos, lo que
implica el conocimiento e implementación de los contenidos teóricos vistos en la cursada. Se
aprueba con una nota de 4 (cuatro).
Alumnos libres
La asignatura puede rendirse en condición de libre, para ello se realizará un examen escrito y
oral (acerca de los contenidos teóricos, según programa), de acuerdo con la reglamentación
vigente.
8.
DISTRIBUCIÓN HORARIA:
Módulo inicial: ocho horas semanales distribuidas en tres días.
Cursado anual: tres horas semanales distribuidas en dos días.
---------------------------------------------------------------------------------Ejercicio Número 1
a) Elaborar la propia definición de texto antes de leer las que figuran a continuación.
Tratar de pensar en lo que hasta este momento has considerado un texto.
b) Leer y analizar las siguientes definiciones de texto que pertenecen a diferentes autores,
según está indicado al final de cada una:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------“Un texto es una unidad semántica, que no está compuesta de oraciones sino que se realiza en
oraciones p.178...Un texto es un producto de su entorno y funciona en él.”p.179
M.A.K.Halliday,1978/1994. El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura
Económica.
“Construcción teórica abstracta que subyace a lo que comúnmente se llama discurso.”p.32
T.Van Dijk, 1995. Texto y contexto. Madrid: Cátedra
“Por texto entendemos las expresiones lingüísticas que se caracterizan por tener coherencia y
completitud en la sucesión de sus unidades lingüísticas.”p.74
Werlich, 1975 en G. Ciapuscio, 1994. Tipos textuales. Buenos Aires: CBC,UBA
"Concibo el texto como una acción lingüística compleja que se realiza por medio de una tarea
interactiva de los participantes de la comunicación e independientemente de si tiene o no lugar
un cambio de hablante"p.56
Gülich, 1986 en Ciapuscio (ob.cit.)
“Textos: estructuras secuenciales, cuyas regularidades parecen reducirse a ciertos tipos
elementales de articulación de proposiciones”. P.30 (traducción nuestra) El texto como
abstracción, objeto teórico.
J.M. Adam, 1991. Les textes, types et prototypes.
“El texto es un fenómeno primariamente psíquico, resultado de procesos mentales.”p.100
Heinemannn y Vieweger, 1991 en Ciapuscio (ob.cit.)
“La noción de texto se aplicará a toda producción verbal oral o escrita que vehiculiza un
mensaje lingüísticamente organizado y que tiende a producir sobre su destinatario un efecto de
coherencia.”p.74 (traducción nuestra). El texto como producto empírico.
J.-P. Bronckart,1997.Activité langagière, textes et discours. Paris-Lausanne: Delachaux et
Niestlé.
c) Reelaborar una definición personal de texto que te resulte clara y que, a la vez,
incorpore elementos de las definiciones que ayuden a precisar más el concepto.
---------------------------------------------------------------------------------Ejercicio Número 2
a) Definir el posible uso (para qué fue hecho) del texto y situarlo (observar paratextos) en el
ámbito (contexto histórico-social-institucional) en el que fue producido.
b) ¿Qué información útil extraés?
c) Señalar palabras-clave o datos previos paratextuales que te permitieron encontrar un
sentido.
d) ¿Cuál es tu hipótesis acerca de la intencionalidad del autor? (relacionar la información del
paratexto con la deducción sobre el ámbito)
c) Indicar las palabras-obstáculo que restringen el sentido del texto.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Jauretche, Arturo, Manual de zonceras argentinas, Buenos Aires,
A.Peña Lillo editor s.r.l
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
Edición Noviembre de 1968
Edición Diciembre de 1968
Edición Enero de 1969
Edición Junio de 1969
Edición Junio de 1972
Edición Noviembre de 1973
Zoncera N° 41
JÓVENES Y MUCHACHONES
Esta zoncera empezó en 1945. Es la dicotomía entre jóvenes y
muchachones sobre la que nos ilustra la lectura continuada de los diarios.
Allí, nos enteramos que son jóvenes todos los participantes en
manifestaciones públicas, rechiflas, roturas de vidrios, agresiones e incendios, que
se domicilian en el Barrio Norte de la Capital o en los suburbios servidos por las
líneas electrificadas del ferrocarril Central Argentino... Perdón, General Mitre. (No
sea que se me atribuya agravio.)
Muchachones son los mismos manifestantes, agresores, etc. cuando
proceden de los demás barrios de la Capital o de los suburbios servidos por líneas
a vapor. (La línea electrificada del Oeste es un caso especial que obliga al
periodista a hacer minuciosas discriminaciones, pues suministra al mismo tiempo
jóvenes y muchachones.)
Parecida dificultad encontraron con motivo de haberse alojado Isabel Perón
en un hotel del Barrio Norte; pero pronto hallaron la clave: jóvenes eran los
"equipos locales" que la atacaban y muchachones los "visitantes" que la
defendían.
Las rechiflas, roturas de vidrios, agresiones e incendios que practican los
jóvenes se denominan "repudios". Los que practican los muchachones se
denominan "atentados".
Dije mal que esta zoncera empezó en 1945. Empezó en 1914, pero
entonces se rotulaba de muchachones a los radicales. Ahora son jóvenes, edad
aparte.
Las condiciones de producción de los textos.
Jean-Paul Bronckart
1. La situación de acción comunicativa o verbal.
Esta expresión general designa las propiedades de los mundos formales: físico, social y
subjetivo, que son susceptibles de ejercer una influencia sobre la producción textual.
Esos mundos formales constituyen conjuntos de representaciones sociales que son objeto de
una descripción a priori. Sin embargo en una situación de producción dada, el agente no
dispone más que de versiones particulares de esas representaciones sociales. Conviene
entonces distinguir la situación de acción comunicativa externa, a saber, las características de
los mundos formales, tales que una comunidad de observadores podría describirlos; y la
situación de acción comunicativa interna o efectiva, es decir, las representaciones de esos
mismos mundos, tales como un agente los ha interiorizado. Es necesario admitir que es esta
situación de acción interiorizada la que influye realmente en la producción de un texto
empírico.
Metodológicamente, a partir de las informaciones relativas a la situación de acción externa,
sólo se pueden formular hipótesis en cuanto a la situación de acción efectiva de la gente; por
eso las relaciones entre una situación de acción y un texto empírico, no pueden nunca presentar
un carácter de dependencia directa o mecánica, por las razones que acaban de ser evocadas,
primero, y luego porque aún si se dispusiera de un conocimiento exhaustivo de la situación de
acción interiorizada por el agente ésta no permitiría en absoluto prever el conjunto de las
características del texto empírico producido. Las representaciones de la gente no constituyen
más que un punto de partida, una “base de orientación” (según Schneuwly, 1988), a partir del
cual un conjunto de decisiones deben ser tomadas. Éstas consisten, primeramente, en elegir
entre los modelos disponibles en el intertexto el tipo de texto que parecerá más adaptado a las
características de la situación interiorizada, y en elegir aún, como nosotros lo veremos en los
capítulos ulteriores, los tipos de discursos, las secuencias, los mecanismos de textualización y
de compromiso enunciativo; que compondrán el tipo de texto elegido.
Para producir un texto, el agente tendrá entonces que movilizar ciertas representaciones de
los mundos y esta movilización se efectúa en dos direcciones distintas. Por una parte
representaciones de los tres mundos son solicitados a título de contexto de la producción
textual: cuál es la situación de interacción en la cual el agente productor cree encontrarse, y
esos conocimientos van a ejercer un control pragmático y / o locutorio sobre ciertos aspectos
de la organización del texto. Por otra parte, representaciones de los tres mundos son solicitadas
a título de contenido temático o referente: qué temas van a ser verbalizados en el texto y, otra
red de conocimientos va a influir sobre los aspectos locutorios o declarativos (1) de la
organización del texto.
El contexto de producción.
El contexto de producción puede ser definido como el conjunto de los parámetros
susceptibles de ejercer una influencia en la manera en que un texto está o es organizado. Si
múltiples aspectos de una situación de acción podrían teóricamente ser invocados de acuerdo
con la mayor parte de los teóricos, pondremos nosotros el acento por nuestro lado sólo en los
factores que ejercen una influencia necesaria, pero no mecánica, en la organización de los
textos. Esos factores están reagrupados en dos conjuntos, el primero tiene que ver con el
mundo físico y el segundo con los mundos social y subjetivo.
En el primer plano, todo texto resulta de un comportamiento verbal concreto, cumplido por
un agente situado en las coordenadas del espacio y del tiempo. Todo texto procede entonces de
un acto cumplido en un contexto físico, contexto que puede ser definido por cuatro parámetros
particulares:
- el lugar de producción: es decir el lugar donde el texto es producido,
- el momento de producción: la extensión de tiempo durante la cual el texto es producido,
- el productor o locutor: la persona o la máquina que produce físicamente el texto, producción
que puede efectuarse según la modalidad oral o según la modalidad escrita,
- el destinatario: la o las personas que es o son susceptibles de percibir o de recibir
concretamente el texto.
Cuando la producción es oral, el receptor está generalmente situado en el mismo espacio tiempo que el emisor, y es entonces susceptible de responderle directamente, y puede ser
calificado también en ese caso de coproductor o interlocutor. Cuando la producción es escrita
el receptor no está generalmente situado en las coordenadas del espacio - tiempo del productor.
En ciertos casos este receptor alejado puede responder al productor y convertirse así en su
interlocutor, como en el intercambio de las cartas, por ej. En otros casos el receptor no dispone
de ningún medio de respuesta y no constituye entonces un interlocutor propiamente dicho.
En el segundo plano, la producción de texto se inscribe en el marco de la actividad de una
formación social, y más precisamente en el marco de una forma de interacción comunicativa
que implica los mundos social (normas, valores, reglas, etc.) y subjetivo (imagen que se da de
sí mismo al actuar). Este contexto socio subjetivo puede, él mismo, ser descompuesto en cuatro
parámetros mayores:
- el lugar social, es decir, ¿en el marco de qué formación social, de qué institución o, más
generalmente, de qué mundo de interacción, el texto es producido (escuela, familia, medio de
comunicación social, la armada, interacción comercial, interacción informal, etc.)?,
- la posición social del emisor, que le da el estatuto de enunciador, es decir, ¿cuál es el rol
social que juega el emisor en la interacción en curso (rol de docente, de padre, de cliente, de
superior jerárquico, de amigo, etc.)?,
- la posición social del receptor, que le da su estatuto de destinatarios, ¿cuál es el rol social
atribuido al receptor del texto (rol de alumno, de hijo, de colega, de subordinado, de amigo,
etc.)?,
- la finalidad o las finalidades de la acción, ¿cuál es, desde el punto de vista del enunciador,
el efecto o los efectos que el texto es susceptible de producir en el destinatario?
Esta conceptualización del contexto de producción llama a hacer un conjunto de
observaciones:
Es importante distinguir claramente el estatuto de emisor y de receptor, organismo que produce
o recibe un texto, del de enunciador y de destinatario, rol social asumido respectivamente por
el emisor y el receptor. Un mismo emisor puede producir un texto tanto jugando su rol de
padre, tanto desde su posición de docente, en tanto alumno; y un texto puede dirigirse a un
mismo receptor en tanto es padre, vecino, docente, etc. Una vez planteada esta distinción, es
necesario reconocer, sin embargo, que la instancia responsable de la producción de un texto es
una entidad única, salvo casos escasos de coescritura, que debe ser definida a la vez desde un
punto de vista físico y desde un punto de vista socio subjetivo. Se podría entonces calificar esta
entidad emisor - enunciador, pero por una preocupación de simplicidad, la designaremos en lo
que continua de esta obra, por medio de la expresión agente productor o más simplemente aún,
autor.
Recordemos finalmente que los parámetros que acaban de ser enumerados, aún cuando pueden
ser definidos a priori, no influyen sobre un texto más que a través de las representaciones
propias del agente productor. Las representaciones de los parámetros del contexto físico,
reposan en dos capacidades cognitivas: la identidad de la persona y su distinción respecto de
los demás, y las coordenadas del espacio - tiempo. Esas capacidades se construyen desde la
primera infancia. Todo agente productor dispone de ellas, salvo en casos patológicos, de suerte
que la descripción a priori de ese primer conjunto de parámetros coincide casi necesariamente
con la representación que tiene de ellas el agente productor.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Página 12, Domingo, 25 de Mayo de 2008
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El tipo que sabía mirar
Por Mario Wainfeld
Arturo Jauretche murió un 25 de mayo, hace 34 años. Las efemérides pueden ser un plomazo pero
también, tal es su funcionalidad, un pretexto para revisitar y repensar a personajes estimables.
Jauretche lo es, hete aquí que está un poquito de moda, aunque quizá no del todo valorado.
Fue un luchador popular todo formato, un poeta mediano, un ensayista frondoso. Si no fuera una
tropelía podría decirse que por ver grande a su patria, él luchó con la espada, con la pluma y la
palabra. Su mayor legado, a más de tres décadas, es su prosa cimarrona e inigualada. Acuñó multitud
de conceptos-consignas que perduran y que hasta perdieron su rúbrica. “El estatuto legal del
coloniaje”, “el medio pelo”, “las zonceras argentinas” conservan fuerza, tienen sentido unívoco y
capacidad de transmisión. Esa aptitud para el panfleto, un género nada menor si se lo emprende bien,
no debería inducir a suponerlo una suerte de creativo publicitario nac & pop, un simplificador nato. La
consigna, el arquetipo eran la culminación de análisis elaborados, de debates implacables, de lecturas
surtidas y pasionales.
Bruloteaba de lo lindo, previa inspección a fondo de sus blancos. Miraba antes de disparar, vaya si
miraba. Sus batallas siguen siendo divertidas. Repasemos un puñado entre cientos. Diseccionó un
best seller de Beatriz Guido (El incendio y las vísperas) hoy prolijamente olvidado, para probar el
“quiero y no puedo” de las clases medias.
Se la tomó con la arrogancia de Sarmiento, que se jactaba de un presentismo perfecto en la escuela
primaria en su San Juan natal. Averiguó que cursó menos años de los que narró. Y, de paso, desnudó
el mito del niño que iba al colegio lloviera o tronara recordando que en San Juan casi no cae una gota
durante el período lectivo.
Indagó sobre un clásico antirrosista, un poema en el cual José Mármol le perdonaba “como hombre mi
cárcel y cadenas/pero como argentino, las de mi patria no”. Demostró que Mármol casi no estuvo en
cana y sólo por cuestiones de faldas y no políticas.
Para llegar a sus conclusiones, debió leer a la novelista en boga con una dedicación superior a la de
sus arrobados lectores, hurgar archivos, mirar isoyetas de Cuyo.
Tenía identidad política, explicaba la historia enlazando líneas nacionales y de las otras. Pero no
hablaba desde un púlpito ni desde un saber cristalizado. Proponía dar vuelta el mapamundi, poner el
Sur arriba para debatir prejuicios sobre superioridades y para tener otra panorámica sobre el lugar de
Argentina en el mundo (un país peninsular, muy distante de Europa, plenamente integrado en la
región). Pero también se internaba en ese mapa. Conocía al dedillo la flora y la fauna nacional (en
sentido estricto y sociológico) porque vivía atento a su palpitar y a su cambio. Jorge Abelardo Ramos lo
despidió con justicia, allá por el ’74: “Comprendía como pocos en la Argentina, sus cambios bruscos,
con frecuencia su inescrutable carácter y su peculiar ingratitud. (...) Conocía la Patagonia y su fauna, la
Puna y su inmenso dolor. Podía describir cada metro cuadrado del país y la naturaleza de sus
problemas”.
Fue agudo, sarcástico y provocador. Era, ante todo, un empirista que no hablaba sin documentarse o
sin ver. Un reverdecer de ciertas liturgias nacionales y populares lo recupera, a veces reversionándolo
con clase pero muchas otras malgastando o hasta malversando su tributo. Jorge Luis Borges contaba
sobre las kenningar, una suerte de metáforas congeladas que recogen las sagas de Islandia. Un poeta
llama “agua de la espada” a la sangre, luego la metáfora se usa como sustantivo, suple a la palabra
original, se cosifica. A menudo da la impresión que algo así pasa con Jauretche, cuya obra
provocadora se transforma en un repertorio de chicanas establecidas.
El cronista está seguro de algo: si el tipo viviera no citaría, sin más, textos escritos hace 30 años o
medio siglo. Hundiría sus ojos de gato en la realidad actual, en la nueva configuración de la clase
trabajadora (con su carga de desocupados y mujeres jefas de hogar), en la nueva religiosidad de los
sectores populares, en la liberación de sus costumbres sexuales, en los códigos de comunicación de
los jóvenes, en la alteración de los términos del intercambio, en los medios de difusión masiva que
siempre atrajeron su crítica y su participación. En las marcas indelebles (y, cuando menos, en parte
inéditas) que dejaron la dictadura genocida, la traición neoliberal del peronismo, la baja en la afiliación
sindical, tantas novedades que trazan otro mapa. Ponerlo patas arriba sirve si se hacen ese inventario
y muchos más.
Fue nacional, yrigoyenista y peronista. Fustigó a los gorilas y los peleó hasta su último día. Relegado
por Perón, como muchos de los aliados del gobernador Mercante, se bancó la camiseta en años de
resistencia, no fue complaciente en el oficialismo, jamás depuso su espíritu crítico y mordaz. En una de
sus catilinarias más logradas, “Los profetas del odio y la yapa”, les da duro a los apóstoles de la
Revolución Libertadora pero se hace tiempo para evocar, sobre el primer peronismo: “Se cometió el
error de desplazar y hasta hostilizar los sectores de clase media militantes en el movimiento
permitiendo al adversario unificarla en su contra, máxime cuando se lesionaron inútilmente sus
preocupaciones éticas y estéticas (..) se quitó al militante la sensación de ser, él también, un
constructor de la historia para convencerlo de que todo esfuerzo espontáneo y toda colaboración
indicaba indisciplina y ambición”. Fue maestro, pionero y valiente en señalar la viga en el ojo ajeno, la
“falsa conciencia” de amplios sectores medios, pero no le faltó audacia para mentar las propias llagas.
Valga, pues, el aniversario de pretexto para mocionar su relectura. Y para renegar de la cita ritual o del
recetario congelado reemplazándolos por la emulación de su método, de su respeto al lector y de su
afán de conocer lo que se quiere cambiar.
Salute, maestro.
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Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua
escrita
La actividad de lectura
Dora Riestra
Como toda actividad, la complejidad de la misma se articula con mayor o menor
eficacia en la medida en que nos organizamos para realizarla.
Sobre la actividad de lectura y la construcción del sentido conviene diferenciar
algunos términos que nos pueden orientar en la realización de acciones propias de
esta actividad, sobre todo para comprender los textos escritos con un nivel de
coherencia comunicativa (pragmática) y coherencia temática, dos niveles
simultáneos que tenemos que diferenciar e incorporar prácticamente.
Cuando leemos están en juego simultáneamente los dos niveles de coherencia: no
podemos perder de vista quién escribe, a quiénes y para qué (uso) porque ese
marco referencial se va desplegando junto con el desarrollo estricto del tema y su
progresión (sentido lineal).
¿Cómo practicar esta actividad para internalizarla y adquirirla como hábito nuevo
en la etapa de formación universitaria?
Se trata en realidad de una reorganización de los saberes prácticos adquiridos. Es
necesario recuperar las operaciones que, como toda operación, tenemos
automatizadas y nos permiten realizar nuevas acciones como porciones de
actividad (cf Leontiev)
Las operaciones que realizamos sucesivamente pueden diferenciarse de la
siguiente manera:
1º. Decodificamos: Necesitamos conocer los signos lingüísticos y las reglas
sintácticas y ortográficas.
2º. Comprendemos: ponemos en relación los significados y los agrupamos con
conexiones temporales o lógicas (conjunciones, preposiciones, adverbios,
locuciones preposicionales y adverbiales, etc). Utilizamos la puntuación como
marca de sentido en la linealidad.
3º. Interpretamos: Comparamos el sentido que vamos construyendo con los
conocimientos previos y representaciones conceptuales de que disponemos.
Puede decirse que decodificar y comprender son operaciones imprescindibles para
entender acerca del tema del texto y hasta hacer un resumen, mientras que
interpretar un texto supone una evaluación propia de la síntesis e implica poder
tomar algo de distancia en la comparación con la información previa con la que
contamos y evaluar en alguna medida lo comprendido.
1. El resumen no es lo mismo que la síntesis
La propuesta de diferenciar el resumen de la síntesis apunta en esta dirección de
autorregular la lectura en función del estudio.
Primero es necesario conocer con la mayor objetividad posible qué dice el autor
sobre el tema (comprender) para opinar sobre la posición del autor sobre ese
tema (interpretar).
Si diferenciamos las operaciones que estamos realizando, nos organizamos
mentalmente para adquirir un método en la actividad de lectura.
Estudiar supone desarrollar esta capacidad de explicar lo que se entendió al leer
un texto.
Esta explicación que, por lo general se realiza por escrito, debe textualizarse con
precisión, sobre todo porque el resumen es un instrumento de utilidad para fichar
un texto, para repasar ante un examen, para comparar posiciones de autores
frente a un tema, etc.
Asimismo, los esquemas y cuadros sinópticos pueden ayudar a ordenar un
resumen, pero no lo sustituyen completamente, sobre todo por la falta de
conectores lógico-argumentativos, que son los que establecen las relaciones entre
los conceptos, relaciones de causa -efecto, de inclusión, de oposición, de
consecuencia, etc.
Al resumir estamos realizando nuevas construcciones gramaticales manteniendo
el sentido, por lo que estamos incorporando formas diversas en sustituciones
léxicas y morfo-sintácticas. Es importante aprovechar para reflexionar sobre las
posibilidades lingüísticas de que disponemos al hacer un resumen.
La síntesis como procedimiento de elaboración textual es útil para diferenciar las
posiciones asumidas por dos autores diferentes que abordan una misa temática
porque, en ese caso, deberemos opinar acerca del enfoque de cada autor.
Para realizar este tipo de procedimientos es que proponemos la reseña de un libro
previamente leído. La reseña es un género que tiene la finalidad de mostrar,
presentar, promover, criticar.
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Instituto de Lingüística
Facultad de Filosofía y Letras
Cátedra de Semiología y Oficina de Publicaciones
Ciclo Básico Común
Universidad de Buenos Aires, 1994
Paratexto
Maite Alvarado
1. Naturaleza del paratexto
1. La forma del paratexto
Lo que llamamos texto es, en primera instancia, una superficie escrita en la que, a simple vista,
se distinguen zonas o bloques diferenciados. Los títulos se destacan por su ubicación, por la
distancia que los separa del resto del texto y por otras marcas gráficas, como tipo de letra distinto o
subrayado. La disposición en párrafos, que pueden estar separados por un interlineado más amplio o
empezar con sangría, es otra de las primeras informaciones que el lector obtiene, antes incluso de
emprender la lectura propiamente dicha, junto con lo escrito en los márgenes, las notas o
anotaciones que no pertenecen al texto sino que son agregados o aclaraciones hechas en un
momento posterior. A estos primeros datos, presentes en casi todos los textos, impresos o
manuscritos, pueden sumarse variaciones de tipo y cuerpo de letra, asteriscos o números insertados
sobre o al nivel de la línea, comillas, paréntesis, guiones, signos todos que son captados por
contraste con la grafía dominante. Algunos de ellos son signos de puntuación, es decir, forman
parte del código escrito en su dimensión ideográfica. Los signos de puntuación, en su conjunto,
integran un sistema de señalización del texto escrito cuya finalidad principal es organizar la
información que este aporta, jerarquizar las ideas e indicar la distancia o el grado de compromiso
que tiene el que escribe con las palabras que usa. Los signos de puntuación, por lo mismo, son parte
del texto; sin ellos, este sería una masa indiscriminada de palabras casi imposible de descifrar; es
decir, no sería texto.
Pero no todos los signos que se relevan en este “barrido” inicial, previo a la lectura, pertenecen al
texto del mismo modo que la puntuación. Las variaciones tipográficas y de diagramación o
disposición de texto y gráfica (cuadros, gráficos, ilustraciones, etc.) en la página, son cuestiones
morfológicas, que hacen a la forma en que el texto se presenta a la vista. Un mismo texto puede
asumir “formas” (diseños) distintos, sin que el contenido del mismo se modifique sustancialmente.
Estos aspectos morfológicos constituyen un “plus” que se agrega al texto para facilitar la lectura o
para favorecer un tipo de lectura que interesa al autor propiciar. Se trata, entonces, de elementos
paratextuales, auxiliares para la comprensión del texto.
2. Un aparato de recepción
Del mismo modo, son paratextuales los textos subsidiarios, como notas, referencias
bibliográficas, índices, epígrafes...
“Antes de ser un texto, el libro es, para el lector, una cubierta, un título, una puesta en página,
una división en párrafos y en capítulos, una sucesión de subtítulos eventualmente jerarquizados,
una tabla de materias, un índice, etc., y, desde luego, un conjunto de letras separadas por blancos.
En síntesis, un libro es ante todo un proceso multiforme de espacialización del mensaje que se
propone a la actividad de sus lectores.” (Hébrard, 1983:70)
Si bien el paratexto no es privativo del material impreso, es allí donde se manifiesta en todo su
esplendor. Por una parte, porque a mayor tecnología se multiplican los recursos destinados a
facilitar la lectura. Por otra, porque los textos impresos, por lo general, van destinados a un receptor
plural -a un público lector- y a un mercado. La mayoría de los textos impresos -no todos, desde
luego- son, además, mercancías, y, para competir en el mercado específico, requieren de un aparato
paratextual cada vez más sofisticado. Proliferan, entonces, en el caso de los libros, fundas, bandas,
tapas de colores llamativos, destinadas a captar la atención del lector con un mensaje corto y
directo, que se añade al más clásico de solapas y contratapas. Los medios de prensa, por su parte,
compiten en el diseño de sus tapas y en la ingeniosidad de sus titulares y copetes que anticipan el
contenido de las notas.
Rito de iniciación del texto que ingresa a la vida pública, el paratexto se define como un aparato
montado en función de la recepción (Genette, 1987). Umbral del texto, primer contacto del lector
con el material impreso, el paratexto es un instructivo, una guía de lectura. En este sentido, los
géneros escritos1 cuentan entre sus marcas aspectos paratextuales que permiten anticipar, en cierta
medida, el carácter de la información y la modalidad que esta asumirá en el texto. Esto es
particularmente evidente en el caso de la prensa, donde la sola presencia de un recuadro rodeando
un texto firmado indica que se trata de una opinión sobre los sucesos referidos en la página; pero
también los géneros literarios, científicos o de divulgación ofrecen al lector, desde su formato,
elementos de reconocimiento y la oportunidad de formular primeras hipótesis sobre el contenido del
texto, que la lectura, a posteriori, confirmará o refutará. Una ojeada rápida a una mesa de librería,
sin ir más lejos, permite discriminar, a partir del diseño de tapa, literatura, ciencia, ensayo, libros
técnicos, de auto-ayuda, etc.
3. Los márgenes del texto
Gérard Genette define el paratexto como lo que hace que el texto se transforme en libro y se
proponga como tal a sus lectores y al público en general (Genette, 1987). Además de los elementos
verbales (prefacios, epígrafes, notas, etc.), Genette incluye manifestaciones icónicas (ilustraciones),
materiales (tipografía, diseño) y puramente factuales (hechos que pesan sobre la recepción,
información que circula por distintos medios acerca de un autor, por ejemplo. Es el caso del físico
Stephen Hawkins, cuya Historia del tiempo fue best-seller en 1991, en parte debido a la
coincidencia, en la persona del autor, de una extraordinaria capacidad intelectual y una notoria
discapacidad física).
Etimológicamente, “paratexto” sería lo que rodea o acompaña al texto (para = junto a, al lado
de), aunque no sea evidente cuál es la frontera que separa texto de entorno. El texto puede ser
pensado como objeto de la lectura, a la que preexiste, o como producto de ella: se lee un texto ya
escrito o se construye el texto al leer. Pero ya se considere que el texto existe para ser leído o
porque es leído, la lectura es su razón de ser, y el paratexto contribuye a concretarla. Dispositivo
pragmático, que, por una parte, predispone -o condiciona- para la lectura y, por otra, acompaña en
el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción -o reconstrucción- del sentido.
Desde una perspectiva pragmática, se podría decir que es el objetivo de la lectura el que decide
el recorte y, por lo tanto, define el carácter paratextual o textual de algunos elementos. Un prólogo
puede perder su carácter de tal al ser desvinculado del corpus que prologa y analizado en sí mismo
como texto. Pero ese cambio de perspectiva implica su exclusión del paratexto. Lo que relativiza la
definición puramente pragmática y obliga a indagar en lo discursivo si hay rasgos distintivos que
diferencien texto de paratexto.
El propio Genette se encarga de precisar que el paratexto es, básicamente, “un discurso auxiliar,
al servicio del texto, que es su razón de ser”(Genette, 1987:16). En esta misma línea, Daniel Jacobi
lo define como el “conjunto de elementos del cotexto a los que el propio texto puede remitir por un
sistema de referencias señalizadas como “ver fig.” o “Cf.” ”2. Claro que escritores como Rodolfo
Walsh, en su cuento “Nota al pie", y Vladimir Nabokov, en Pálido fuego3, han cuestionado la
extraterritorialidad de lo paratextual y su carácter subsidiario, trasladando a las notas el cuerpo
central del texto. Pero la literatura, es sabido, gusta de la transgresión.
Lindando con el texto por los márgenes o fundiéndose con él para darle forma, recurriendo al
lenguaje de la imagen o privilegiando el código lingüístico, el paratexto pone su naturaleza polimorfa
a disposición del texto y de su recepción.
4. Paratexto y comunicación escrita
La categoría de “paratexto” es propia del mundo gráfico, ya que descansa sobre la espacialidad y
el carácter perdurable de la escritura.
Al pasar de un borrador a un texto para ser leído por otro, se ponen en funcionamiento una serie
de operaciones destinadas a darle legibilidad a ese escrito. En buena medida, esas operaciones
están orientadas a asegurar la coherencia textual: a separar lo que no debe estar junto y unir lo que
sí, a indicar cambios de tema, a resaltar los conceptos más importantes, a completar la información
que brinda el texto sin interrumpir su continuidad. Estas operaciones paratextuales implican una,
vuelta sobre el texto, que la naturaleza del código escrito hace posible.
4.1. Posibilidad y necesidad del paratexto.
Los elementos que integran el paratexto dependen del carácter espacial y autónomo de la
escritura: bibliografías, índices, serían impensables en forma oral; así como la objetivación del
mensaje, la distancia que supone la escritura, hace posibles notas y prólogos, en los que el propio
autor analiza, critica, amplía o sintetiza su discurso. Además, los elementos del paratexto cumplen,
en buena medida, una función de refuerzo, que tiende a compensar la ausencia del contexto
compartido por emisor y receptor. Es el caso de muchas ilustraciones, y en particular de la gráfica
(representación visual de la información en la superficie de la página).
La comunicación escrita exige la puesta en funcionamiento de un dispositivo que asegure o
refuerce la interpretación del texto que el autor quiere privilegiar. Ese dispositivo actúa, en buena
parte, sobre el componente gráfico del texto, sobre su carácter espacial, reforzando visualmente el
sentido, o bien superponiéndole un segundo mensaje, de naturaleza instruccional: lea A antes que B,
lea C con más atención que B, lea X junto con Y. El texto escrito -impreso o manuscrito- busca evitar,
por los medios a su alcance, los efectos del diferimiento de la comunicación.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------CULTURA.ESPECTÁCULOSJueves, 05 de Julio de 2007
EL CIERRE DEL CICLO DE ESCRITORES EN LA BIBLIOTECA NACIONAL
Cuando el otro es la amenaza
José Pablo Feinmann cerró el riquísimo programa de charlas con un análisis del racismo, la
xenofobia y la intolerancia representado en textos clave de la literatura argentina.
Por A. B.
“Sarmiento es un gran escritor y es un asesino. Muy pocos pueden jactarse de eso.”
“En nuestra literatura vamos a ver que el otro es inasimilable, es el otro infinito, el antagónico y el
distinto absoluto”, planteó José Pablo Feinmann en la Biblioteca Nacional, a modo de anuncio de su
paseo por una serie de textos fundantes de la literatura argentina en los que laten el racismo, la
violencia, la discriminación y el odio a esas “especies inferiores” tan necesarias para reforzar la
sensación de pertenecer al círculo de los iluminados elegidos. Indios, negros, gauchos, gringos,
cabecitas: los bárbaros desde la óptica de la civilización. Sarmiento, claro, el Facundo: “Sobre esta
razón occidental –explicó Feinmann–, la civilización que Sarmiento dice que tenemos que traer a
nuestra patria, Walter Benjamin señaló que ‘está cuestionada por el ángel de la historia que mira hacia
atrás y lo único que ve es un paisaje en ruinas’”. En su inventario, recordó el filósofo, están las guerras
mundiales, Hiroshima, los campos nazis de exterminio.
“Lo grande de Sarmiento –siguió Feinmann– es que está lleno de contradicciones: es un gran escritor y
es un asesino. Muy pocos pueden jactarse de eso. No creo que los escritores que pasaron por este
ciclo hayan matado gente; Sarmiento sí: gobernó, escribió, mató, hizo todo. Era un verdadero titán.”
Luego refirió el beneplácito del sanjuanino en su libro El Chacho ante la aplicación de la “guerra de
policías” en el asesinato de Peñaloza, cuya cabeza fue colocada para escarmiento en la punta de una
pica. “La figura del otro absoluto es aquel a quien yo mato”, dijo Feinmann. “Para matarlo, le quito su
condición humana. Pilar Calveiro cita, en Poder y desaparición, una frase de Ramón Camps: ‘Nosotros
no matamos personas, matamos subversivos’.” En ese sentido, las últimas líneas del texto de
Sarmiento son un buen ejemplo de la supresión del carácter humano del enemigo: “Estas biografías de
los caudillos de la montonera –escribió– figurarán en nuestra historia como los megaterios y
gliptodontes que Bravard desenterró del terreno pampeano: monstruos inexplicables, pero reales”.
El narrador y filósofo fue el último conferencista de “La literatura argentina por escritores argentinos”,
una serie que comenzó en junio de 2006 y terminó el martes en la sala Borges de la Biblioteca, por
donde pasaron veinticuatro autores entre poetas, dramaturgos y narradores. Sylvia Iparraguirre,
coordinadora general e ideóloga del ciclo, recordó frases, definiciones y/o anécdotas de Roberto
Fontanarrosa, Ricardo Piglia, Griselda Gambaro, Alan Pauls, Héctor Tizón y Diana Bellessi, algunos de
los protagonistas de los encuentros. “Hemos asistido al verdadero poder de la palabra”, dijo la
escritora, y destacó “la maravillosa y enriquecedora diversidad de géneros, estéticas e ideas”
desplegadas por los participantes. Diego Videla, a cargo del Programa Cultural del Banco Galicia –que
solventó el ciclo–, señaló que las conferencias serán reunidas en un libro, y Horacio González, director
de la Biblioteca, resaltó que “la confianza de que los escritores puedan expresarse de la forma en que
lo indican sus conciencias creativas muestra que hay algo en la literatura que nos redime, nos
reencuentra y nos repone de una forma generosa en la actualidad”.
Con frondosos y lúcidos enlaces con los grandes filósofos que abordaron el tema, Feinmann siguió su
recorrido por la Vida del Chacho de José Hernández, para quien “el otro” son “los salvajes unitarios”
que “están de fiesta”. Peñaloza, escribe Hernández, ha sido degollado y su sangre clama venganza.
“Esta es también una dialéctica en nuestra historia”, señaló Feinmann. “Cuando la venganza se realiza,
se derrama otra sangre. Y esta sangre también pide venganza. Hay ahí una especie de espiral que
pareciera no detenerse nunca; quizá la historia del hombre sea efectivamente derramar sangre y
faenarse los unos a los otros. No tenemos más que ver los diarios todos los días. Yo ya no tengo
muchas esperanzas de que el mundo cambie en este sentido; cuando escribí La sangre derramada
tenía ciertas ilusiones de que podía elaborarse una utopía sobre una historia que redujera sus
márgenes de violencia. Pero en ese momento no me atrevía a hacer un diagnóstico o una definición;
hoy estoy más cerca de eso y creo que la violencia forma parte de la condición humana: esto lo vio
muy bien Freud en El malestar en la cultura.”
“El otro es uno de los grandes temas de El matadero de Esteban Echeverría –prosiguió Feinmann–, un
cuento literariamente formidable que intenta demostrar que la gente del matadero no se diferencia de
las bestias; el unitario elegante que pertenece a la civilización y porta los valores de la cultura es
degollado por bestias a las que hay que matar.” El escritor leyó luego tramos muy xenófobos de Amalia
de José Mármol y de Juvenilia de Miguel Cané, y volvió a José Hernández, esta vez para refrescar los
versos del Martín Fierro de tono peyorativo para los aborígenes y los inmigrantes. “Hernández era más
lúcido que la burguesía de Buenos Aires y no quería que el gaucho fuera ‘el otro’”, explicó Feinmann.
“Le interesaba que fuera aceptado por la civilización, porque era mano de obra especializada y barata.
Sus odios profundos eran los indios y los gringos.”
“La civilización ha combatido a la barbarie con la barbarie; le ha temido siempre, y tanto que jamás la
ha podido integrar”, concluyó el filósofo. “Este momento es particularmente trágico, porque antes la
chusma ultramarina se rebelaba con el anarco-sindicalismo, había un encuadramiento racional de la
protesta. Hoy no hay industrias, ni compañerismo de clase, ni capacidad organizativa de lo que fue la
clase obrera. Hoy hay furia, hambre, bronca, y una violencia latente que no creo que sea muy fácil
eliminar. Si algo no se hace en este país, los countries van a pasarla mal; la ciudad culta, opulenta y
llena de luces va a encontrar presencias cada vez más temibles. En suma, el capitalismo, desde 1492
–eso que Marx llamó la acumulación original–, sigue chorreando lodo y sangre, y no es un sistema
capaz de integrar a los que expulsa. En consecuencia, es la guerra. ¿Cómo podría evitarse en nuestro
país? Con una política eficazmente distributiva de educación e integración de aquellos a quienes se ha
expulsado de la dignidad de la sociedad de los hombres.”
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[R-P] 16 de Setiembre (Nac&Pop)
INFOR-MET rmermet en yahoo.com.ar
No para dar por pensado, sino para dar en qué pensar
Para que las nuevas generaciones conozcan los hechos aberrantes tal como
sucedieron.
1955-16 de septiembre-2011.
Un decreto militar que marcó la historia argentina:
Decreto-Ley 4161
El día 16 de septiembre de 1955 una conjura cívico-militar, bajo el descarado nombre de
revolución libertadora y la descarada consigna ni vencedores ni vencidos, consigue desalojar
del poder al gobierno popular del general Juan Domingo Perón.
Pocos meses después dicta un decreto-ley –y lo lleva rigurosamente a la práctica- que sería
arquetípico de la persecución feroz y encarnizada que presidió un largo período de la historia
argentina. Se trata del Decreto-Ley 4161.
Visto
el Decreto 3855/55 por el cual se disuelve el Partido Peronista en sus dos ramas [el Partido
Peronista Masculino y el Partido Peronista Femenino], en virtud de su desempeño y su
vocación liberticida, y
Considerando:
Que en su existencia política el Partido Peronista, actuando como instrumento del régimen
depuesto, se valió de una intensa propaganda destinada a engañar la conciencia ciudadana, para
lo cual creó imágenes, símbolos, signos y expresiones significativas, doctrinas, artículos y
obras artísticas.
Que dichos objetos, que tuvieron por fin la difusión de una doctrina y una posición política que
ofende el sentimiento democrático del pueblo argentino, constituyen para éste una afrenta que
es imprescindible borrar, porque recuerdan una época de escarnio y de dolor para la población
del país y su utilización es motivo de perturbación de la paz interna de la nación y una rémora
para la consolidación de la armonía entre los argentinos.
Que en el campo internacional también afecta el prestigio de nuestro país, porque esas
doctrinas y denominaciones simbólicas adoptadas por el régimen depuesto, tuvieron el triste
mérito de convertirse en sinónimo de las doctrinas y denominaciones similares utilizadas por
grandes dictaduras de este siglo, que el régimen depuesto consiguió parangonar.
Que tales fundamentos hacen indispensable la radical supresión de esos instrumentos o de otros
análogos, y esas mismas razones imponen también la prohibición de su uso al ámbito de las
marcas y denominaciones comerciales, donde también fueron registradas con fines
publicitarios, y donde su conservación no se justifica, atento al amplio campo que la fantasía
brinda para la elección de insignias mercantiles.
Por ello, el presidente provisional de la Nación Argentina [por entonces el general Pedro
Eugenio Aramburu], en ejercicio del Poder Legislativo, decreta con fuerza de ley:
Art. 1º
Queda prohibida en todo el territorio de la nación:
a) La utilización, con fines de afirmación ideológica peronista, efectuada públicamente, o la
propaganda peronista, por cualquier persona, ya se trate de individuos aislados o grupos de
individuos, asociaciones, sindicatos, partidos políticos, sociedades, personas jurídicas públicas
o privadas de las imágenes, símbolos, signos, expresiones significativas, doctrinas, artículos y
obras artísticas, que pretendan tal carácter, o pudieran ser tenidas por alguien como tales,
pertenecientes o empleados por los individuos representativos u organismos del peronismo.
Se considerará especialmente violatoria de esta disposición la utilización de la fotografía,
retrato o escultura de los funcionarios peronistas o sus parientes, el escudo y la bandera
peronista, el nombre propio del presidente depuesto, el de sus parientes, las expresiones
peronismo, peronista, justicialismo, justicialista, tercera posición, la abreviatura P, las fechas
exaltadas por el régimen depuesto, las composiciones musicales Marcha de los muchachos
peronistas y Evita capitana, o fragmentos de las mismas, y los discursos del presidente
depuesto o su esposa, o fragmentos de los mismos.
b) La utilización, por las personas y con los fines establecidos en el inciso anterior, de las
imágenes, símbolos, signos, expresiones significativas, doctrina, artículos y obras artísticas que
pretendan tal carácter, o pudieran ser tenidas por alguien como tales, creados o por crearse, que
de alguna manera cupieran ser referidos a los individuos representativos, organismos o
ideología del peronismo.
c) La reproducción por las personas y con los fines establecidos en el inciso a), mediante
cualquier procedimiento, de las imágenes, símbolos y demás objetos señalados en los dos
incisos anteriores.
Art. 2º
Las disposiciones del presente decreto-ley se declaran de orden público, y en consecuencia no
podrá alegrarse contra ellas la existencia de derechos adquiridos. Caducan las marcas de
industria, comercio y agricultura, y las denominaciones comerciales o anexas, que consistan en
las imágenes, símbolos y demás objetos señalados en los incisos a) y b) del Artículo 1º.
Los Ministerios respectivos dispondrán las medidas conducentes a la cancelación de tales
registros.
Art. 3º
El que infrinja el presente decreto-ley será penado:
a) Con prisión de treinta días a seis años, y multa de m$n 500,- a m$n 1.000.000,b) Además, con inhabilitación absoluta por doble tiempo del de la condena para desempeñarse
como funcionario público o dirigente político o gremial;
c) Además, con clausura por quince días, y en caso de reincidencia, con clausura definitiva,
cuando se trate de empresas comerciales.
Cuando la infracción sea imputable a una persona colectiva, la condena podrá llevar como pena
accesoria la disolución.
Art. 4º
Las sanciones del presente decreto-ley serán refrendadas por el Excelentísimo señor
Vicepresidente Provisional de la Nación [el almirante Isaac Rojas] y por todos los señores
ministros secretarios de Estado en acuerdo general.
Art. 5º
Comuníquese, dése a la Dirección General del Registro Nacional, y archívese.
ARAMBURU- Rojas
Busso – Podestá Costa – Landaburu – Migone – Dell´Oro Maini – Martínez – Ygartúa –
Mendiondo – Bonnet – Blanco – Mercier – Alsogaray – Llamazares – Alizón García –
Ossorio Arana – Hartung – Krause
Red Nac&Pop
_________________________________________________________________
RODOLFO WALSH
Esa mujer
Del libro Los oficios terrestres, Ed. De la flor, Bs. As. 1986.
El coronel elogia mi puntualidad:
Es puntual como los alemanes dice.
O como los ingleses.
El coronel tiene apellido alemán.
Es un hombre corpulento, canoso, de cara ancha, tostada.
He leído sus cosas propone. Lo felicito.
Mientras sirve dos grandes vasos de whisky, me va informando, casualmente, que tiene
veinte años de servicios de informaciones, que ha estudiado filosofía y letras, que es un curioso
del arte. No subraya nada, simplemente deja establecido el terreno en que podemos operar,
una zona vagamente común.
Desde el gran ventanal del décimo piso se ve la ciudad en el atardecer, las luces pálidas del
río. Desde aquí es fácil amar, siquiera momentáneamente, a Buenos Aires. Pero no es ninguna
forma concebible de amor lo que nos ha reunido.
El coronel busca unos nombres, unos papeles que acaso yo tenga.
Yo busco una muerta, un lugar en el mapa. Aún no es una búsqueda, es apenas una
fantasía: la clase de fantasía perversa que algunos sospechan que podría ocurrírseme.
Algún día (pienso en momentos de ira) iré a buscarla. Ella no significa nada para mí, y sin
embargo iré tras el misterio de su muerte, detrás de sus restos que se pudren lentamente en
algún remoto cementerio. Si la encuentro, frescas altas olas de cólera, miedo y frustrado amor
se alzarán, poderosas vengativas olas, y por un momento ya no me sentiré solo, ya no me
sentiré como una arrastrada, amarga, olvidada sombra.
El coronel sabe dónde está.
Se mueve con facilidad en el piso de muebles ampulosos, ornado de marfiles y de bronces,
de platos de Meissen y Cantón. Sonrío ante el Jongkind falso, el Fígari dudoso. Pienso en la cara
que pondría si le dijera quién fabrica los Jongkind, pero en cambio elogio su whisky.
El bebe con vigor, con salud, con entusiasmo, con alegría, con superioridad, con desprecio.
Su cara cambia y cambia, mientras sus manos gordas hacen girar el vaso lentamente.
Esos papeles dice.
Lo miro.
Esa mujer, coronel.
Sonríe.
Todo se encadena filosofa.
A un potiche de porcelana de Viena le falta una esquirla en la base. Una lámpara de cristal
está rajada. El coronel, con los ojos brumosos y sonriendo, habla de la bomba.
La pusieron en el palier. Creen que yo tengo la culpa. Si supieran lo que he hecho por ellos,
esos roñosos.
¿Mucho daño? pregunto. Me importa un carajo.
Bastante. Mi hija. La he puesto en manos de un psiquiatra. Tiene doce años dice.
El coronel bebe, con ira, con tristeza, con miedo, con remordimiento.
Entra su mujer, con dos pocillos de café.
Contale vos, Negra.
Ella se va sin contestar; una mujer alta, orgullosa, con un rictus de neurosis. Su desdén
queda flotando como una nubecita.
La pobre quedó muy afectada explica el coronel. Pero a usted no le importa esto.
¡Cómo no me va a importar!... Oí decir que al capitán N y al mayor X también les ocurrió
alguna desgracia después de aquello.
El coronel se ríe.
La fantasía popular -dice-. Vea cómo trabaja. Pero en el fondo no inventan nada. No hacen
más que repetir.
Enciende un Marlboro, deja el paquete a mi alcance sobre la mesa.
-Cuénteme cualquier chiste -dice.
Pienso. No se me ocurre.
Cuénteme cualquier chiste político, el que quiera, y yo le demostraré que estaba inventado
hace veinte años, cincuenta años, un siglo. Que se usó tras la derrota de Sedán, o a propósito
de Hindenburg, de Dollfuss, de Badoglio.
-¿Y esto?
La tumba de Tutankamón -dice el coronel-. Lord Carnavon. Basura.
El coronel se seca la transpiración con la mano gorda y velluda.
-Pero el mayor X tuvo un accidente, mató a su mujer.
¿Qué más? dice, haciendo tintinear el hielo en el vaso.
-Le pegó un tiro una madrugada.
La confundió con un ladrón sonríe el coronel . Esas cosas ocurren.
Pero el capitán N. . .
Tuvo un choque de automóvil, que lo tiene cualquiera, y más él, que no ve un caballo
ensillado cuando se pone en pedo.
¿Y usted, coronel?
Lo mío es distinto dice. Me la tienen jurada.
Se para, da una vuelta alrededor de la mesa.
Creen que yo tengo la culpa. Esos roñosos no saben lo que yo hice por ellos. Pero algún día
se va a escribir la historia. A lo mejor la va a escribir usted.
Me gustaría.
Y yo voy a quedar limpio, yo voy a quedar bien. No es que me importe quedar bien con esos
roñosos, pero sí ante la historia, ¿comprende?
Ojalá dependa de mí, coronel.
Anduvieron rondando. Una noche, uno se animó. Dejó la bomba en el palier y salió corriendo.
Mete la mano en una vitrina, saca una figurita de porcelana policromada, una pastora con un
cesto de flores.
-Mire.
A la pastora le falta un bracito.
Derby -dice. Doscientos años.
La pastora se pierde entre sus dedos repentinamente tiernos. El coronel tiene una mueca de
fierro en la cara nocturna, dolorida.
¿Por qué creen que usted tiene la culpa?
Porque yo la saqué de donde estaba, eso es cierto, y la llevé donde está ahora, eso también
es cierto. Pero ellos no saben lo que querían hacer, esos roñosos no saben nada, y no saben
que fui yo quien lo impidió.
El coronel bebe, con ardor, con orgullo, con fiereza, con elocuencia, con método.
-Porque yo he estudiado historia. Puedo ver las cosas con perspectiva histórica. Yo he leído a
Hegel.
¿Qué querían hacer?
Fondearla en el río, tirarla de un avión, quemarla y arrojar los restos por el inodoro, diluirla
en ácido. ¡Cuanta basura tiene que oír uno! Este país está cubierto de basura, uno no sabe de
dónde sale tanta basura, pero estamos todos hasta el cogote.
Todos, coronel. Porque en el fondo estamos de acuerdo, ¿no? Ha llegado la hora de destruir.
Habría que romper todo.
-Y orinarle encima.
Pero sin remordimientos, coronel. Enarbolando alegremente la bomba y la picana. ¡Salud!
-digo levantando el vaso.
No contesta. Estamos sentados junto al ventanal. Las luces del puerto brillan azul mercurio.
De a ratos se oyen las bocinas de los automóviles, arrastrándose lejanas como las voces de un
sueño. El coronel es apenas la mancha gris de su cara sobre la mancha blanca de su camisa.
Esa mujer le oigo murmurar. Estaba desnuda en el ataúd y parecía una virgen. La piel se le
había vuelto transparente. Se veían las metástasis del cáncer, como esos dibujitos que uno
hace en una ventanilla mojada.
El coronel bebe. Es duro.
Desnuda dice. Éramos cuatro o cinco y no queríamos mirarnos. Estaba ese capitán de navío,
y el gallego que la embalsamó, y no me acuerdo quién más. Y cuando la sacamos del ataúd -el
coronel se pasa la mano por la frente, cuando la sacamos, ese gallego asqueroso...
Oscurece por grados, como en un teatro. La cara del coronel es casi invisible. Sólo el whisky
brilla en su vaso, como un fuego que se apaga despacio. Por la puerta abierta del departamento
llegan remotos ruidos. La puerta del ascensor se ha cerrado en la planta baja, se ha abierto
más cerca. El enorme edificio cuchichea, respira, gorgotea con sus cañerías, sus incineradores,
sus cocinas, sus chicos, sus televisores, sus sirvientas, Y ahora el coronel se ha parado, empuña
una metralleta que no le vi sacar de ninguna parte, y en puntas de pie camina hacia el palier,
enciende la luz de golpe, mira el ascético, geométrico, irónico vacío del palier, del ascensor, de
la escalera, donde no hay absolutamente nadie y regresa despacio, arrastrando la metralleta.
Me pareció oír. Esos roñosos no me van a agarrar descuidado, como la vez pasada.
Se sienta, más cerca del ventanal ahora. La metralleta ha desaparecido y el coronel divaga
nuevamente sobre aquella gran escena de su vida.
...se le tiró encima, ese gallego asqueroso. Estaba enamorado del cadáver, la tocaba, le
manoseaba los pezones. Le di una trompada, mire -el coronel se mira los nudillos, que lo tiré
contra la pared. Está todo podrido, no respetan ni a la muerte. ¿Le molesta la oscuridad?
No.
Mejor. Desde aquí puedo ver la calle. Y pensar. Pienso siempre. En la oscuridad se piensa
mejor.
Vuelve a servirse un whisky.
Pero esa mujer estaba desnuda -dice, argumenta contra un invisible contradictor-. Tuve que
taparle el monte de Venus, le puse una mortaja y el cinturón franciscano.
Bruscamente se ríe.
Tuve que pagar la mortaja de mi bolsillo. Mil cuatrocientos pesos. Eso le demuestra, ¿eh? Eso
le demuestra.
Repite varias veces "Eso le demuestra", como un juguete mecánico, sin decir qué es lo que
eso me demuestra.
-Tuve que buscar ayuda para cambiarla de ataúd. Llamé a unos obreros que había por ahí.
Figúrese como se quedaron. Para ellos era una diosa, qué sé yo las cosas que les meten en la
cabeza, pobre gente.
¿Pobre gente?
Sí, pobre gente.El coronel lucha contra una escurridiza cólera interior. Yo también soy
argentino.
Yo también, coronel, yo también. Somos todos argentinos.
Ah, bueno dice.
¿La vieron así?
Sí, ya le dije que esa mujer estaba desnuda. Una diosa, y desnuda, y muerta. Con toda la
muerte al aire, ¿sabe? Con todo, con todo...
La voz del coronel se pierde en una perspectiva surrealista, esa frasecita cada vez más
rémova encuadrada en sus líneas de fuga, y el descenso de la voz manteniendo una divina
proporción o qué. Yo también me sirvo un whisky.
Para mí no es nada -dice el coronel. Yo estoy acostumbrado a ver mujeres desnudas. Muchas
en mi vida. Y hombres muertos. Muchos en Polonia, el 39. Yo era agregado militar, dése cuenta.
Quiero darme cuenta, sumo mujeres desnudas más hombres muertos, pero el resultado no
me da, no me da, no me da... Con un solo movimiento muscular me pongo sobrio, como un
perro que se sacude el agua.
A mí no me podía sorprender. Pero ellos...
¿Se impresionaron?
Uno se desmayó. Lo desperté a bofetadas. Le dije: "Maricón, ¿ésto es lo que hacés cuando
tenés que enterrar a tu reina? Acordate de San Pedro, que se durmió cuando lo mataban a
Cristo." Después me agradeció.
Miró la calle. "Coca" dice el letrero, plata sobre rojo. "Cola" dice el letrero, plata sobre rojo.
La pupila inmensa crece, círculo rojo tras concéntrico círculo rojo, invadiendo la noche, la
ciudad, el mundo. "Beba".
Beba dice el coronel.
Bebo.
¿Me escucha?
-Lo escucho.
Le cortamos un dedo.
¿Era necesario?
El coronel es de plata, ahora. Se mira la punta del índice, la demarca con la uña del pulgar y
la alza.
Tantito así. Para identificarla.
-¿No sabían quién era?
Se ríe. La mano se vuelve roja. "Beba".
Sabíamos, sí. Las cosas tienen que ser legales. Era un acto histórico, ¿comprende?
Comprendo.
-La impresión digital no agarra si el dedo está muerto. Hay que hidratarlo. Más tarde se lo
pegamos.
¿Y?
Era ella. Esa mujer era ella.
¿Muy cambiada?
No, no, usted no me entiende. lgualita. Parecía que iba a hablar, que iba a... Lo del dedo es
para que todo fuera legal. El profesor R. controló todo, hasta le sacó radiografías.
¿El profesor R.?
-Sí. Eso no lo podía hacer cualquiera. Hacía falta alguien con autoridad científica, moral.
En algún lugar de la casa suena, remota, entrecortada, una campanilla. No veo entrar a la
mujer del coronel, pero de pronto esta ahí, su voz amarga, inconquistable.
¿Enciendo?
No.
Teléfono.
Deciles que no estoy.
Desaparece.
Es para putearme explica el coronel-. Me llaman a cualquier hora. A las tres de la
madrugada, a las cinco.
-Ganas de joder digo alegremente.
Cambié tres veces el número del teléfono. Pero siempre lo averiguan.
¿Qué le dicen?
Que a mi hija le agarre la polio. Que me van a cortar los huevos. Basura.
Oigo el hielo en el vaso, como un cencerro lejano.
Hice una ceremonia, los arengué. Yo respeto las ideas, les dije. Esa mujer hizo mucho por
ustedes. Yo la voy a enterrar como cristiana. Pero tienen que ayudarme.
El coronel está de pie y bebe con coraje, con exasperación, con grandes y altas ideas que
refluyen sobre él como grandes y altas olas contra un peñasco y lo dejan intocado y seco,
recortado y negro, rojo y plata.
La sacamos en un furgón, la tuve en Viamonte, después en 25 de Mayo, siempre cuidándola,
protegiéndola, escondiéndola. Me la querían quitar, hacer algo con ella. La tapé con una lona,
estaba en mi despacho, sobre un armario, muy alto. Cuando me preguntaban qué era, les decía
que era el transmisor de Córdoba, la Voz de la Libertad.
Ya no sé dónde está el coronel. El reflejo plateado lo busca, la pupila roja. Tal vez ha salido.
Tal vez ambula entre los muebles. El edificio huele vagamente a sopa en la cocina, colonia en el
baño, pañales en la cuna, remedios, cigarrillos, vida, muerte.
-Llueve -dice su voz extraña.
Miro el cielo: el perro Sirio, el cazador Orión.
Llueve día por medio dice el coronel-. Día por medio llueve en un jardín donde todo se pudre,
las rosas, el pino, el cinturón franciscano.
Dónde, pienso, dónde.
¡Está parada! -grita el coronel. ¡La enterré parada, como Facundo, porque era un macho!
Entonces lo veo, en la otra punta de la mesa. Y por un momento, cuando el resplandor
cárdeno lo baña, creo que llora, que gruesas lágrimas le resbalan por la cara.
No me haga caso -dice, se sienta. Estoy borracho.
Y largamente llueve en su memoria.
Me paro, le toco el hombro.
¿Eh? -dice ¿Eh? -dice.
Y me mira con desconfianza, como un ebrio que se despierta en un tren desconocido.
-¿La sacaron del país?
-Sí.
¿La sacó usted?
Sí.
-¿Cuántas personas saben?
DOS.
¿El Viejo sabe?
Se ríe.
-Cree que sabe.
¿Dónde?
No contesta.
Hay que escribirlo, publicarlo.
Sí. Algún día.
Parece cansado, remoto.
¡Ahora! me exaspero. ¿No le preocupa la historia? ¡Yo escribo la historia, y usted queda bien,
bien para siempre, coronel!
La lengua se le pega al paladar, a los dientes.
-Cuando llegue el momento... usted será el primero...
No, ya mismo. Piense. Paris Match. Life. Cinco mil dólares. Diez mil. Lo que quiera.
Se ríe.
¿Dónde, coronel, dónde?
Se para despacio, no me conoce. Tal vez va a preguntarme quién soy, qué hago ahí.
Y mientras salgo derrotado, pensando que tendré que volver, o que no volveré nunca.
Mientras mi dedo índice inicia ya ese infatigable itinerario por los mapas, uniendo isoyetas,
probabilidades, complicidades. Mientras sé que ya no me interesa, y que justamente no moveré
un dedo, ni siquiera en un mapa, la voz del coronel me alcanza como una revelación.
Es mía -dice simplemente. Esa mujer es mía. "
a mujer" fue publicado en "Los oficios terrestres", Ediciones De la
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Ejercicio Número 3
Lectura:
Leer los textos. Explicar a partir del uso y la información paratextual qué aspecto de la
realidad universitaria se aborda en cada uno (TEMAS).
Hacer un mapa conceptual.
Escritura:
Hacer un resumen acerca del tema. Identificar y resumir las posiciones de los diferentes autores
de los textos que propuestos.
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Opinión
Viernes 17.06.2011
Equidad e inclusión educativa
Norberto Fernández Lamarra
Para LA NACION
Martes 23 de diciembre de 2008 | Publicado en edición impresa
El crecimiento de la educación superior en la Argentina, a lo largo del siglo XX, ha sido sostenido, con períodos de mayor expansión
(1950/1955, 1974/75 y desde 1984 en adelante), coincidentes con procesos de recuperación y fortalecimiento de la democracia. La
situación inversa se ha dado en períodos de dictaduras militares, con políticas de educación superior oligárquicas y antipopulares.
Otro momento democratizador de la educación superior en el país fue el de la Reforma Universitaria de 1918, con un importante impacto
en la Argentina y en toda América latina, hasta la actualidad. A partir de la Reforma y de sus lineamientos, el país inició tempranamente
el proceso de expansión y democratización de la educación superior. Según el censo nacional de población de 1960, la Argentina era en
ese año el sexto país en el mundo en cuanto a la relación matrícula/población del país, con una tasa más alta que la de todos los países
latinoamericanos y la mayoría de los europeos. Esta situación se deterioró durante las dictaduras militares 1966-1973 y 1976-1983 e
inició un proceso de recuperación continuado desde 1983. En el período 1984-2006, la tasa de crecimiento anual promedio de la
matrícula de la educación superior ha sido del orden del 8%, la mayor del sistema educativo argentino.
En 2006, la tasa bruta de escolarización universitaria ha sido del 48,9% (tomando la población de 20-24 años) y del 34,6% (de 18-24
años). La tasa total de escolarización de la educación superior -incluida la matrícula no universitaria- ha sido del 66,1% (población de
20-24 años) y del 46,8% (de 18-24 años).
Las políticas de acceso a las universidades públicas favorecen -en su mayoría- el ingreso irrestricto o libre, como estrategia de igualdad
de oportunidades y de equidad, excepto en algunas carreras, en especial en las de Medicina y las de carácter científico-tecnológico. En
éstas se toman exámenes o se realizan cursos de ingreso muy selectivos: en general acceden sólo entre el 20 y el 30% de los
postulantes. Otras universidades han organizado cursos de ingreso, de carácter propedéutico, que tienden a subsanar los problemas de
formación que los postulantes traen desde la enseñanza media. Las universidades privadas tienen sistemas muy diversos que dependen
de su estrategia institucional. El tema del acceso a las universidades se constituye en un debate permanente y genera una controversia
en la sociedad y en el ámbito universitario.
El grave problema en cuanto a equidad e inclusión social no es, por lo tanto, el del acceso, sino el de las altas tasas de deserción de la
educación superior, en especial de la universitaria. Si bien no hay información precisa al respecto, se estima que entre un 40 y un 50% de
los estudiantes que ingresan cada año a las universidades nacionales abandonan su carrera en el primer año; un número menor -pero
todavía importante- lo hacen en el segundo año y en los siguientes. Se estima que sólo se gradúa alrededor del 15% de los ingresantes.
Si bien no hay estudios al respecto, se puede afirmar que la mayor parte de los desertores son estudiantes pertenecientes a los sectores
sociales bajos y medio bajos.
Se señalan diversas causas para este nivel tan alto de fracaso. Las externas a la universidad se vinculan con los problemas
socioeconómicos de los estudiantes -que hacen que la mayoría trabaje hasta 35/40 horas semanales-, deficiencias de formación que
vienen de los niveles anteriores (en especial de la enseñanza media), falta de adecuada orientación vocacional, etc. Entre las internas, se
señalan las deficientes condiciones de aprendizaje en los primeros años, recursos escasos (laboratorios, bibliografía, equipos de
computación, etc.), modalidades pedagógicas poco apropiadas para ayudar a los estudiantes en la difícil transición hacia la educación
superior, planes de estudio y programas de escaso interés, carreras muy largas, sin salidas intermedias, profesores no capacitados
adecuadamente, etcétera.
La Secretaría de Políticas Universitarias, conjuntamente con las universidades nacionales, está poniendo en marcha diversos proyectos
que tienden a mejorar esta situación y a contribuir con una mejor atención de los estudiantes que ingresan, en especial los de situación
socioeconómica y laboral más desfavorecida. Entre ellos, se encuentran los referidos a la implementación de un sistema de tutorías de
acompañamiento y orientación (hasta ahora casi inexistente en el sistema universitario argentino), la adecuada formación de tutores y la
mejor capacitación pedagógica de los docentes de primer año, las estrategias tendientes a superar los problemas cognitivos y
aptitudinales de los ingresantes y la articulación de acciones con escuelas de enseñanza media, etc.
El autor es director de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------El país|Domingo, 18 de agosto de 2013
EDUARDO RINESI HABLO CON Página/12 SOBRE EL ROL DE LAS UNIVERSIDADES PUBLICAS
“Deben enriquecer los grandes debates colectivos”
La Universidad de General Sarmiento cumple veinte años y para festejarlo presentará desde este jueves con este diario
una serie de veinte fascículos que resume los resultados del trabajo de sus investigadores y docentes. Su rector dio
cuenta de la iniciativa y también hizo un repaso de la situación del sistema universitario argentino.
Por Javier Lorca
”Las universidades públicas tienen la responsabilidad, en la que se juega su propia condición de instituciones públicas, de
enriquecer los grandes debates colectivos, de permitirnos levantar la puntería de nuestras discusiones públicas”, dice Eduardo
Rinesi, rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). En esa idea anida el origen de la serie de veinte
fascículos que Página/12 y la UNGS presentarán desde el próximo jueves, una forma de festejar los veinte años de la
universidad fundada en 1993, compartiendo los resultados del trabajo de sus investigadores y docentes en diversos campos del
conocimiento (ver aparte). La primera entrega estará dedicada a los desafíos y los cambios recientes del sistema universitario
argentino y sobre eso reflexiona en esta entrevista su autor, el propio Rinesi.
–¿Qué transformaciones ha sufrido en los últimos años la representación social de la universidad?
–Trataría de responder en el marco más general de una reflexión sobre todo lo que ha cambiado en la Argentina en las últimas
tres décadas, desde la salida de la última dictadura, cuando nos representábamos la democracia como una utopía de libertades
a conquistar, hasta este momento, cuando pensamos menos en términos de libertades (que hoy rigen plenamente entre
nosotros) que de derechos, y hablamos de democratización como un proceso de ampliación creciente de derechos. Es en ese
marco que se ha ido fraguando la idea de que la educación superior, tradicionalmente una prerrogativa de un grupo pequeño de
personas, puede ser pensada como un derecho ciudadano universal. A eso ha contribuido el establecimiento de la obligación
legal de los estudios secundarios, la existencia de políticas públicas tendientes a facilitar a las familias el cumplimiento de esa
obligación legal que hoy tienen de mandar a sus chicos a la escuela hasta terminarla, y la ampliación del sistema de
universidades públicas, que les permite hoy a muchos más jóvenes representarse un futuro universitario como un horizonte
posible para sus vidas.
–¿Cómo se enfrenta esa concepción de la formación universitaria –que desde su perspectiva pasa a concebirse como
un derecho universal– con la cultura selectiva de las instituciones y con lo que usualmente se presenta como una
disyuntiva entre calidad y masividad?
–Subrayando el carácter perfectamente ideológico de esta disyuntiva, que sólo expresa nuestros prejuicios, nuestra pereza o
nuestra falta de imaginación. Si uno parte del supuesto de que la universidad es necesariamente para pocos, tiende a naturalizar
los procesos selectivos que realizan las universidades, sea dejando entrar a pocos, sea dejando en el camino a la mayoría. Si
uno parte en cambio del supuesto de que la educación universitaria es un derecho ciudadano, se le impone la conclusión de que
una universidad sólo es buena si es buena para todos. Cosa que es tan cierta como su opuesto, sobre el que es necesario
insistir también: que una universidad sólo es para todos si es de la más alta calidad. El peor favor que podríamos hacerle a la
causa de una universidad democrática es suponer que entre la “calidad” y el “todos” hay una contradicción de principio que nos
obligaría a elegir. Si eligiéramos el “todos” en desmedro de la “calidad” no haríamos más que confirmar el prejuicio que se trata
de combatir. El de- safío es mostrar que ese prejuicio no es más que eso.
–¿Qué cambios ha operado este proceso en la noción reformista de extensión universitaria?
–Por un lado, la noción clásica de extensión suponía un sujeto social popular casi por principio exterior a la universidad y en
relación con el cual la universidad sentía la obligación de actuar, por culpa, por filantropía o por responsabilidad. Hoy no hay que
salir de la universidad para encontrar a ese sujeto social, y eso sin duda cambia todo. Eso primero. Segundo: en un contexto en
que el sistema ha quintuplicado, en los últimos 45 años, el número de instituciones que lo integran, hoy cada una de ellas tiene
una inserción mucho más material, concreta y firme en el territorio en el que está emplazada y con cuyas organizaciones,
instituciones y a veces también gobiernos suele tener una fuerte interacción. Y tercero: que esa interacción deja de tener la
forma de un “salir de sí” más o menos dadivoso de la universidad hacia la sociedad y pasa a tener a veces, incluso, la forma
opuesta: las puertas de la universidad se abren no sólo “hacia afuera” para dejar que de ella salgan ayudas y saberes, sino
también “hacia adentro”, para que la sociedad, sus organizaciones, sus problemas y sus conflictos, puedan penetrarla y
enriquecerla.
–En el lenguaje académico se ha tendido a estandarizar las expresiones de la ciencia y el conocimiento y ha terminado
por dominar una palabra de algún modo burocratizada en papers, abstracts... ¿Cómo analiza el surgimiento de ese
lenguaje académico y cómo cree que ha influido en la relación universidad-sociedad? ¿Qué desafíos supone, en ese
sentido, intentar revitalizar esa palabra?
–Es fácil ser irónico frente a ese tipo de lenguaje de lo que solemos llamar la “academia”, y reconozco que con demasiada
frecuencia uno cede a un impulso burlón que parece más sabio reprimir. Porque nada de eso está en realidad mal, ni es de
ningún modo condenable. Por el contrario: es en ese formato de los papers y en el lenguaje que se articula en ellos que en muy
diversos campos se producen desarrollos científicos altamente estimables. Lo que no es posible es que ese lenguaje se
convierta en el único que hablen nuestras universidades públicas, que por el contrario tienen la responsabilidad, en la que a mí
me parece que se juega su propia condición de instituciones públicas, de enriquecer los grandes debates colectivos, de
permitirnos levantar la puntería de nuestras discusiones públicas, de ensanchar los terrenos de las conversaciones que
tenemos, no sólo ni principalmente como científicos, sino como ciudadanos. Eso exige un lenguaje diferente, no más fácil, sino
en muchos sentidos más difícil, que es el objeto y la materia de una búsqueda permanente.
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Cómo asegurar la calidad de las universidades
Existen diversas formas en el mundo para evaluar la enseñanza superior. La argentina ha logrado construir
legitimidad
Clarín.com Edición Martes 01.03.2005
Por Ernesto Villanueva *
En estos días, cuando se vuelve a discutir el sentido de nuestras universidades, es bueno tener presente el origen
diferenciado de los sistemas de acreditación en diversas partes del mundo.
Es a mediados de la década del 80 que tanto en Europa como en América latina surge una reflexión sobre la
necesidad de desarrollar mecanismos específicos de evaluación y acreditación de los sistemas de educación
universitaria para dinamizar instituciones que, libradas ya a las fuerzas del mercado, ya a su propia lógica interna,
no siempre optan por la calidad como valor máximo.
La reflexión se diversificó: qué significa la calidad en la educación universitaria, qué se debe evaluar (programas,
carreras, instituciones), qué organismo(s) debe(n) asumir las funciones evaluadoras, cómo debe estar compuesto,
qué debe tenerse en cuenta, (insumos, procesos, resultados), etc.
Hoy las diversas respuestas se expresan en que evaluación y acreditación en el mundo presentan muchas
diferencias entre sí. Junto con las controversias técnicas, también fue necesario discutir acerca de la legalidad y
legitimidad de los sistemas y organismos evaluadores y acreditadores: ¿cuál debe ser el soporte legal de esas
tareas? ¿Cómo conseguir que los actores universitarios las reconozcan y acepten?
En Estados Unidos, por ejemplo, las agencias acreditadoras existen desde comienzos del siglo XX y surgieron a
partir de la iniciativa de las propias universidades y colegios. La legitimidad de los sistemas de evaluación y
acreditación fue construida por las mismas instituciones de manera descentralizada y autónoma, hay diversas
agencias acreditadoras por disciplina y seis evaluadoras de instituciones que se distribuyen el territorio, y una
(CHEA), que las nuclea. Los marcos legales, federales y estaduales, fueron posteriores a su existencia. La
legitimidad y la legalidad se ha construido desde la comunidad universitaria, aceptándose en la sociedad civil,
para finalmente derivar hacia el Estado. Este año seremos testigos en el Congreso de los Estados Unidos de una
nueva polémica entre quienes sostienen el papel creciente del Estado en exigir parámetros de calidad como
prerrequisito para financiar investigaciones y becarios, y quienes optan porque la acreditación siga siendo
responsabilidad de las organizaciones de la sociedad civil.
Un ejemplo opuesto encontramos en nuestro país. Aquí ha sido el Estado quien impulsó la organización de
sistemas de evaluación y acreditación. A mediados de la década de los 90 la Ley de Educación Superior pautó
dichos mecanismos, formalizando la existencia del Consejo de Universidades —conformado por las autoridades
de los entes que agrupan a los rectores de universidades estatales y de universidades privadas— y creó la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) como organismo de aplicación. La
legalidad precedió a la legitimidad y aquella fue construida desde el Parlamento hacia la comunidad universitaria,
teniendo poca presencia la propia sociedad civil.
La situación inicial era de por sí complicada, porque muchos actores universitarios sostenían que acreditación y
autonomía eran incompatibles, y que se pretendía establecer un ranking de universidades para avalar cierres de
algunas, arancelar o fijar cupos de ingreso irracionales.
En ese contexto, la construcción de una legitimidad para la evaluación y la acreditación dependió del tiempo y los
hechos. Las fuertes exigencias para la autorización de nuevas instituciones, por ejemplo, logró actuar como
muralla de contención frente a la proliferación de nuevas instituciones, que se había dado a comienzo de los 90; la
acreditación de los posgrados ha asegurado pisos mínimos de calidad; la acreditación de las carreras de medicina e
ingeniería ha permitido no sólo conocer en profundidad la situación de esas carreras sino también facilitar
información muy pertinente para que el Ministerio pueda adoptar planes para su mejoramiento; los procesos de
evaluación de instituciones se han convertido en poderosos estímulos para la transformación de muchas de ellas.
Lejos de ser avasallada, la imprescindible autonomía universitaria se afianzó en un marco de búsqueda de la
calidad.
Por supuesto, habiendo ya miles de resoluciones, se han deslizado errores. Pero el tenor de los mismos ha ayudado
a mejorar el sistema y a involucrar más activamente a los pares evaluadores, a los docentes y a las autoridades
universitarias.
Y ese involucramiento, incluso muy crítico, ha sido fundamental a la hora de ir desarrollando una especie de
cultura de la evaluación, que también se expresa en la existencia de áreas de evaluación y control de la calidad en
numerosas instituciones universitarias. En la actualidad, todas las universidades argentinas, privadas y estatales,
participan del sistema, excepción hecha de la UBA, cuyo cumplimiento de la ley es espasmódico.
La legitimidad se ha construido de arriba hacia abajo en un primer momento, pero se retroalimenta también de
abajo hacia arriba y de manera transversal.
Ni mejores ni peores, el caso norteamericano y el argentino muestran dos caminos diferentes hacia el mismo
punto: construir sistemas de acreditación legales y legítimos. En Estados Unidos la discusión sobre la relación que
debe establecerse entre el Estado, las acreditadoras y la sociedad civil sigue vigente. En Argentina, si bien la
acreditación y la evaluación se han instalado en el seno de las instituciones, también se sigue debatiendo hasta
dónde y cómo debe actuar el Estado en estos temas.
Las voces de desacuerdo siguen existiendo. Sin embargo, en una época como la actual en la que se espera que el
Estado se involucre y asuma responsabilidades en materia de educación y salud, y en una época en la que la
universidad es más universal que nunca, las especificidades nacionales, locales y hasta institucionales han de
servir para potenciar las propias fuerzas, no para aislarse de la sociedad y el Estado.
Los signos del mercado son insuficientes para buscar sistemáticamente la calidad en el conocimiento. Las
universidades tienen dinámicas institucionales propias. ¿Cómo se expresan las voces de los que no son ni el
mercado ni las autoridades universitarias?
El mejoramiento de la calidad en la educación superior es un desafío para los argentinos, incluidos los
universitarios.
* Sociologo, Docente de la UNQUI, Integrante de la CONEAU
N&P: El Correo e del autor es Ernesto Villanueva [email protected]
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Publicado el 21 de Noviembre de 2010
EXPANSIÓN EDUCATIVA
Las nuevas universidades
Por Ernesto F. Villanueva
Rector Organizador de la Universidad Nacional Arturo Jauretche.
La posibilidad de cursar unaConceptos
carrera
universitaria sin trasladarse a los grandes centros
específicos
urbanos que durante muchos años se habían reservado el monopolio de impartir
enseñanza universitaria, contribuye a la democratización de la educación.
Recientemente el Congreso de la Nación ha creado por ley nuevas universidades, gran parte de ellas en la
provincia de Buenos Aires. Las Universidades Nacionales Arturo Jauretche, de Merlo, Moreno, José C. Paz, y
Avellaneda formarán parte de un sistema en el que vienen operando transformaciones vinculadas a una continua
expansión y diversificación, tanto en matrícula como en el número de instituciones que lo conforman.
En algunos sectores de la comunidad universitaria esta iniciativa ha generado fuertes resistencias bajo el
argumento central de que “no hay necesidades reales que justifiquen su creación, porque la matrícula universitaria
se ha amesetado y la demanda de educación superior estaría cubierta con las universidades existentes”.
Argumento que choca con un fenómeno evidente y que no podemos dejar de reconocer: la expansión geográfica
de nuestras universidades actuales, lo que no es patrimonio exclusivo de las privadas, como podría pensarse.
La creciente demanda de ampliar la cobertura geográfica de la educación superior se traduce en un fuerte
incremento de ofertas distantes y de dictado de carreras en centros regionales o extensiones áulicas. La principal
universidad argentina cuenta a la fecha, por ejemplo, con 18 subsedes, alguna de ellas a más de 100 kilómetros
de su sede principal. Y un mapa de esas extensiones áulicas nos permite conocer superposiciones y expansiones
territoriales que hablan de necesidades y requerimientos en crecimiento. Y no se trata sólo del Conurbano. En
muchas ciudades del interior de la provincia se ubican extensiones de universidades localizadas a gran distancia
respecto de su lugar central.
Es que la posibilidad de cursar una carrera universitaria sin trasladarse a los grandes centros urbanos que durante
muchos años se habían reservado el monopolio de impartir enseñanza universitaria, contribuye sin duda a la
democratización de la educación, especialmente por la ampliación en el acceso a la educación superior.
Pero uno de los desafíos que tenemos es la búsqueda de estrategias que garanticen un carácter ordenado de
esta expansión y de cómo lograrlo en términos de elevar la calidad, la pertinencia y la equidad. En este marco,
resulta una paradoja que se desacredite la creación de nuevas universidades nacionales, que se conciben desde
proyectos institucionales que significan un aporte valioso para el desarrollo económico, social y cultural de las
regiones, mientras se extienden instituciones preexistentes.
Y acá es necesario detenerse en las conceptualizaciones que subyacen al rechazo a estas nuevas universidades.
Porque se visualizan claramente dos miradas diferentes sobre cómo atender al crecimiento del sistema. Una de
ellas entiende que esta expansión es el devenir natural de un sistema que se reproduce desde la lógica de sus
propios actores: los de las universidades con sus iniciativas académicas y los que desde sus municipios canalizan
las demandas de la población para cursar estudios superiores.
La otra, que ha imperado en la reflexión sobre las necesidades del país que tuvo lugar en los ámbitos legislativos
y que ha resultado en la creación de estas nuevas casas de altos estudios públicas, concibe que la articulación
entre Estado y actores del sistema debe complementar la lógica del crecimiento librada a iniciativas particulares
del mundo académico, de forma de avanzar en la cobertura de educación superior de forma sostenida y
coordinada, priorizando la calidad y la equidad. En definitiva, está en juego quiénes son los actores legítimos que
deciden en este proceso de expansión y cuál es el lugar del Estado en la planificación educativa.
En la primera lógica resuena el eco de quienes suponen que la formación de profesionales es patrimonio de
algunas pocas casas de educación superior; expresiones y reacciones que reflejan un criterio elitista del
conocimiento. Es cierto también que no es novedosa esta resistencia al surgimiento de nuevas instituciones
públicas de educación superior. Una revisión histórica de los contextos en los que se propulsaron políticas de
expansión institucional, nos conduce a las voces que se levantaban contra la creación de algunas instituciones
que hoy están consolidadas en el sistema universitario argentino y que nadie se atrevería a cuestionar. Al
respecto, es muy interesante leer artículos de sesudos porteños que hacia 1918 explicaban por qué era
innecesario crear una nueva institución universitaria en la provincia de Santa Fe. Y los argumentos son idénticos a
los de hoy.
También cabe reflexionar en este punto sobre el significado del surgimiento de nuevas instituciones de educación
superior en la Argentina. El proceso de hace 20 años, con la creación de nuevas universidades en el Conurbano
Bonaerense, (como las de Lanús, Quilmes, San Martín, entre otras), implicó un importante avance en la diversidad
del sistema. Estas universidades, que cuentan con cuerpos académicos que han fortalecido su carrera docente y
de investigación, logran dar respuesta en sus territorios a la demanda de acceder a estudios universitarios. Pero
también, y esta es su marca distintiva, lo han hecho desde una fuerte vinculación con las problemáticas de sus
regiones: la cuestión ambiental, las necesidades de los sectores vulnerables, el fortalecimiento de las pequeñas y
medianas empresas del medio, los requerimientos del sistema educativo y de formación docente, etc. La
extensión de sus acciones a la comunidad ha contribuido enormemente a los requerimientos de las
organizaciones sociales, las asociaciones profesionales, sindicales y empresarias, y las instituciones educativas
de los municipios.
De ahí que deba apostarse a universidades públicas comprometidas con la inclusión de los jóvenes y con las
necesidades de la población en territorios en los que se requieren capacidades para lograr mejores condiciones
de vida para sus habitantes. La Argentina no tiene otra opción que apostar a la formación y calidad educativa de
los argentinos
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Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua
escrita
La construcción de los mapas conceptuales: una técnica
de organización mental para afinar la actividad de
lectura.
Los profesores norteamericanos, Novak y Gowin, en los años 70 en la universidad
de Cornell, inventaron una técnica de estudio para ayudar a sus alumnos de
matemática a organizarse conceptualmente. La técnica consiste en ubicar en el
espacio gráfico los conceptos de un texto jerárquicamente organizados en el
mismo. Entendemos por concepto la regularidad percibida en acontecimientos u
objetos, o los registros de los mismos. Se trata de esta capacidad de etiquetar que
fuimos desarrollando a lo largo de la historia humana.
Después de una lectura atenta de un texto, el mapa conceptual se arma de la
siguiente manera:
1º encontrar el o los conceptos inclusivos (los más generales y abarcativos,
que subsumen otros conceptos),
2º encontrar los conceptos subordinados a los inclusivos o generales, que son
los que tienen sentido en relación de dependencia de los primeros.
3º relevar los conceptos específicos, que dependen de los del segundo nivel o
sea se explican en relación con los subordinados.
con
cepto inclus
inclusivoCeptoo io
in
inm
Conceptos
subordinados inclusivo
inclusivos
En el diseño piramidal se colocan en el vértice los conceptos inclusivos y en la
base, los ejemplos. S e ha recorrido, de este modo, un camino desde lo general a
lo particular, de lo más abstracto a lo más concreto.
Para terminar el mapa se establecen las relaciones entre los conceptos (que no
deben superar los 10 para que la técnica sea más eficaz), estas relaciones se
construyen con palabras llamadas clave, que indican el tipo de relación
establecida.
Esta confección gráfica es llamada mapa porque representa la estructura de
pensamiento que logramos en un determinado momento acerca de un tema o un
problema. Por lo tanto, puede decirse que los mapas conceptuales, como técnica,
muestran una especie de andamio del pensamiento o develan las relaciones
conceptuales que explican la comprensión de un texto escrito.
Esta técnica está basada en la concepción del aprendizaje significativo
desarrollada por Ausubel (con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo
de 1968/México: Trillas, 1976), quien atribuye importancia a lo que ya sabemos, el
conocimiento previo, para reestructurar con lo nuevo que aprendemos. Según
este autor, el conocimiento por aprendizaje memorístico no se asimila a las
estructuras cognoscitivas. Para aprender
significativamente, tenemos,
necesariamente, que relacionar lo nuevo con lo viejo para que se organice
jerárquicamente la información y comprendamos algo más. Esta operación tiene
que ver con la construcción del sentido. La reestructuración es un proceso que en
cada uno tiene ritmos y operaciones diferentes, tiene que ver con la propia
historia de los aprendizajes significativos.
Una vez realizado el mapa conceptual la realización del resumen adquiere mayor
complejidad, en la medida en que se relacionaron previamente los conceptos y la
acción de resumir se asume como tarea de textualización, superando las copias
de párrafos o las reducciones simplificadoras.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Para realizar correctamente esta técnica es útil la instrucción realizada por un
profesor de Física de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil:
Cómo construir un mapa conceptual
Marco Antonio Moreira
(UFRGS, Brasil)
1. Identifique los conceptos claves del contenido que va a mapear y póngalos
en una lista. Límite el número de conceptos entre seis y diez.
2. Ordene los conceptos poniendo el (los) más general (es),más inclusivo (s),
en el tope del mapa y gradualmente vaya colocando los demás hasta
completar el mapa según el modelo de la diferenciación progresiva.
Algunas veces es difícil identificar los conceptos más generales, más
inclusivos; en ese caso, es útil analizar el contexto en el cual los conceptos
están siendo considerados o tener una idea de la situación para la cual esos
conceptos deben ser ordenados.
3. Si el mapa se refiere, por ejemplo, a un párrafo de un texto, el número de
conceptos está limitado por el propio párrafo. Si el mapa se refiere a su
conocimiento además del texto, conceptos más específicos pueden ser
incorporados al mapa.
4. Conecte los conceptos con líneas y rotule las líneas con una o más palabras
claves que definan la relación entre los conceptos. Los conceptos y las
palabras deben formar una proposición explicando el significado de la
relación.
5. Ejemplos específicos pueden ser agregados al mapa debajo de los
conceptos correspondientes. En general, los ejemplos quedan en la parte
inferior del mapa.
6. En general, el primer intento de mapa tiene una simetría pobre y algunos
conceptos o grupo de ellos están mal ubicados respecto de otros que están
más estrechamente relacionados. Reconstruir el mapa es útil en este caso.
7. Quizás en ese punto usted ya puede imaginar otras maneras de hacer el
mapa. Acuérdese de que no existe una única manera de trazar un mapa
conceptual. A medida que cambia su comprensión de las relaciones entre
los conceptos, el mapa también cambia. Un mapa conceptual es dinámico,
refleja la comprensión conceptual de quien hace el mapa en el momento
que lo hace.
8. Comparta su mapa conceptual con sus compañeros y examine los mapas
de ellos. Clarifique significados. Pregunte significados. El mapa conceptual
es un buen instrumento para compartir, intercambiar y
“negociar”significados.
------------------------------------------------------------------------------------------------Sobre el lenguaje y los textos
(extracto del libro Usos y Formas de la lengua escrita, Noveduc, 2006)
Dora Riestra
1. Un poco de teoría sobre los textos
El lenguaje humano que ha sido estudiado desde la antigüedad nos presenta aún el
problema de entender cómo funciona la relación entre la acción verbal (hablar) y la
acción mental (pensar).
Al principio se buscaban relaciones entre palabras y cosas, después entre las mismas
palabras, posteriormente se clasificaron con categorías abstractas las clases de palabras y
después se llegó a mirar la composición de cada palabra como unidad representativa (el
signo lingüístico con un significado y un significante, arbitrario, inmutable y mutable,
discontinuo y desdoblado) y se llegó a identificar porciones menores como fonemas,
monemas, morfemas.
Durante todo el siglo XX se estudiaron diversos aspectos del lenguaje humano, se
convirtió en objeto de estudio de la Psicología, la Lingüística, la Biología, la Neurofisiología,
la Filosofía. Todos los estudios alcanzan descubrimientos y elaboran hipótesis parciales.
Desde el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart et al., 1996, Bronckart, 1997), los
signos, así como los textos en los cuales se organizan, son considerados como
productos de la interacción social (del uso), por lo que existe, definitivamente,
una dependencia de ese uso.
A su vez, los significados que vehiculizan los signos y los textos no pueden ser
considerados sino como momentáneamente estables y en un estado sincrónico
(artificialmente) dado. Además, debido a que a través de esos signos y esos textos en
constante movimiento se construyen los mundos representados que definen el contexto
de las actividades humanas, sucede que los mismos mundos construidos se
transforman permanentemente.
Como tesis central esta línea teórica sostiene que la acción es el resultado de la
apropiación por el organismo humano de las propiedades de la actividad social
mediatizada por el lenguaje. Para Bronckart (1997:42, considerando conjuntamente las
teorías de Saussure y Habermas) el accionar comunicacional produce formas semiotizadas
que vehiculizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en los tres
mundos del accionar humano (mundo objetivo, mundo social y mundo subjetivo). Es decir,
“la actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales
constitutivas de todo conocimiento humano. Es en esta práctica que se elaboran los
mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo;
en la intertextualidad resultante de esta práctica se conservan y reproducen los
conocimientos colectivos, y es en la confrontación con esta intertextualidad
socio-histórica, que se elaboran por apropiación e interiorización (cf. Vygotski) las
representaciones de que dispone todo agente humano”. (Bronckart, op cit, p. 337)
Así como en la oralidad la situación domina el contexto de producción (o lo suple), en la
escritura es el contexto (intra e intertextual) el que domina la situación o la suple.
Cuando hablamos con una persona nos situamos inmediatamente y sabemos cómo
dirigirnos, nos lo impone el contexto, en cambio cuando tenemos que escribir a una
persona, primero debemos representarnos la situación para decidir cómo dirigirnos, es
decir, inventamos el contexto.
Vemos que hay una suerte de inversión en las relaciones entre contexto de situación oral
y contexto de situación escrita.
No obstante, todo texto está situado en una práctica comunicativa y social. Todo texto,
por lo tanto, tiene una composición genérica, es decir, es lo que permite ligar el contexto
y la situación, en la medida en que es un principio organizador del texto. El género es un
instrumento comunicativo determinado por y producido en la práctica. Es un saber
hacer para poder decir lo que esperan que digamos.
Asimismo, los géneros textuales tienen normas según la práctica en la que están inmersos
(una conversación se entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en
relación con la lectura de otras novelas leídas), por lo tanto, el texto es lugar de
encuentro entre el contexto y el intertexto. La situación comunicativa y los otros textos
socialmente indexados, de los que tenemos conocimiento, nos permiten reconocer los
géneros. Quiere decir que para definirlos es imprescindible remitirnos a las prácticas que
los sustentan.
Cada actividad humana desarrolla unas formas relativamente estables de enunciados que
llamamos géneros. (Voloshinov, 1930/1992) Por lo tanto, consideramos géneros textuales
las formas estables que adquieren las textualizaciones según el contexto socio-discursivo
en el que se producen. Este autor sostiene que « El enunciado, considerado como unidad
de comunicación y totalidad semántica se construye y se actualiza precisamente en una
interacción verbal determinada y originada por cierto tipo de relación social. Así cada tipo
de comunicación social citada se organiza, se construye y se acaba de manera específica,
la forma social y estílistica así como la estructura del tipo al que pertenece tal enunciado
la designaremos por el término de género. »
Los elementos que componen el género textual son:
Contenidos que se convierten en aptos para ser dichos
Estructura comunicativa particular
Configuraciones específicas de unidades lingüísticas (estilo).
2. Las actividades humanas y los géneros textuales
Para el interaccionismo socio-discursivo
la acción constituye el resultado de la
apropiación por el organismo humano de las propiedades de la actividad social
mediatizada por el lenguaje (cf.Bronckart, 1997:42). Esto significa que para ponernos
de acuerdo acerca de una acción compartida necesitamos de la palabra.
Los géneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son herramientas,
tecnologías discursivas (en la medida en que implican un saber hacer). Están mediados
técnicamente, primero cuero (pergamino), después papel liso y letra cursiva.
En los siglos XII y XIII se transcribían textos orales (listas, registros, cuentas, leyes, cartas,
textos religiosos). Así como existían los copistas, que eran artistas manuales, el
dictor/dictator era en realidad el que producía el texto. La escritura como la concebimos
hoy, tal como la sitúa W. Ong, como tecnología interiorizada, que ha modificado la
conciencia humana, aparece en el siglo XV con la revolución tecnológica que produjo la
imprenta. Desde entonces escribir es actuar lenguajeramente, se unifican el que dice
y el que escribe. Schneuwly (1994) afirma que se produjeron modificaciones psicológicas
al pasar del orden oral al orden escritural. Las estructuras de las acciones mentales
necesarias para escribir se desarrollaron con la apropiación de los instrumentos
construidos para actuar en la escritura como actividad, fueron las operaciones
grafo-motrices y las operaciones visuales, además de la planificación del efecto
sobre el destinatario (intención).
Los géneros son instrumentos en tanto necesitan de la técnica (papel, lápiz,
computadora), el sistema de escritura (signos, grafía) y el sistema intralingüístico (signos,
ver De Mauro), el paratexto (ver Alvarado).
Todo esto indica que los géneros solamente pueden conocerse y ser apropiados mediante
el uso.
Todos tenemos un potencial acumulado de conocimiento genérico, que hemos ido
adquiriendo a lo largo de nuestra vida. Tenemos la herramienta en géneros textuales
orales y escritos, en la medida en que actuamos con eficacia y con pertinencia en
determinados ámbitos sociales y dentro de estos ámbitos en instituciones.
Desde este saber hacer construido proponemos reestructurar el conocimiento y elaborar el
propio archivo de géneros conocidos en su ejecución (producidos) y géneros conocidos por
referencia (leídos o más o menos reconocidos).
En particular, empezamos a trabajar con dos géneros que son muy utilizados para guiar
actividades humanas: el reglamento y la instrucción. Se trata de dos géneros utilizados
para organizarnos, socialmente, el primero, es decir, las reglas de juego que ponemos de
común acuerdo; el segundo, consiste en guiar la acción individual o colectiva para hacer
posible su realización. Por lo general da instrucciones acerca de una actividad a ser
realizada quien conoce detalladamente la misma en su ejecución.
3. La organización discursiva. Infraestructura del texto
De lo anterior se desprende que según la cultura en la que crecemos, realizamos nuestras
transacciones con otros seres humanos en la vida cotidiana, es decir, construimos las
formas genéricas de interactuar.
Se trata de poner en juego, además, un sistema de coordenadas, personales, espaciales y
temporales que nos permiten organizarnos como humanos y situarnos. Sólo podemos
hacer esto mediante el lenguaje.
En primer lugar buscamos la finalidad de cada género y después tratamos de reconstruir
el saber instrumental acerca de su elaboración, para describir las características de
uso-sentido-forma y, entonces, producir dos textos correspondientes a esos dos géneros
que, posteriormente se comparan en los mecanismos de realización textual .
3.1. Las estructuras del pensamiento
Para Bruner (1991) construimos modelos de pensar y elaboramos nuestros mundos de
dos maneras diferentes. Este autor reconoce dos modos de pensamiento: el
lógico-científico y el narrativo.
Por su parte, Luria (1995) sostiene que tenemos dos sistemas psicológicos distintos: un
sistema de operaciones lógicas y un sistema de valoraciones emocionales.
Maturana (1995) dirá que el emocionar gatilla el razonar y se entrelazan ambos en el
lenguajear.
Lo que describen estos autores desde la psicología, basándose en Vygotski los dos
primeros y en investigaciones del campo de la biología, Maturana, se realiza mediante los
signos lingüísticos de cada lengua en unas formas regulares bastante estables que, el
lingüista suizo, Adam (1991), identificó en siete idiomas. Se trata de las secuencias
prototípicas de base textual. Son cinco y se producen dialógicamente, lo que significa
que las planificamos en función del destinatario, por lo que es la presencia del otro en
nuestro texto lo que define la finalidad de las siguientes formas secuenciales:
Narrativa: que se organiza en el tiempo, cuya finalidad es contar,
Descriptiva: se organiza en el espacio, su finalidad es ordenar con la mirada,
Explicativa: se organiza en la relación causa-consecuencia, la finalidad es responder a los
porqués,
Argumentativa: se organiza en fundamentos, la finalidad es defender posiciones,
Dialogal: se organiza en los intercambios, la finalidad es interactuar.
Bronckart (1997), agrega una sexta secuencia que denomina instruccional. Ésta se
organiza en ordenar procesos y su finalidad es guiar la acción. No obstante, Adam la
incluye como secuencia descriptiva.
Estas formas son en realidad esquemas, estructuras sintácticas que hemos ido
incorporando y automatizando a lo largo de nuestras actuaciones de lenguaje y
pensamiento.
Estas porciones de textos en algunos casos se combinan linealmente, una tras otra;
también se observa que además, se incrustan unas secuencias en otras y, por lo general,
siempre hay una secuencia dominante que, en cada género textual, en la medida en que
la reconocemos, puede servirnos para planificar y elaborar un texto pertinente.
Las regularidades en la composición textual mostrarán cómo sin habérselo propuesto, casi
todos tienen un orden secuencial similar debido a que las consignas se orientaron en las
finalidades de las formas secuenciales ya internalizadas como segmentos textuales.
Adam reconoce unas fases en la composición secuencial que pueden sintetizarse de esta
manera:
Secuencia Narrativa: Sucesión de eventos/ causalidad/ unidad temática/ unidad de
acción (principio, medio, fin)/ Fases: situación inicial-complicación-acciones(transformación) resolución-situación final -evaluación-moraleja.
Secuencia Descriptiva: Transcripción de la mirada en orden jerárquico/ enumeración/
Fases: anclaje (tema-título)-aspectualización- puesta en relación.
Secuencia Explicativa: Relación causa-consecuencia/ constatación de un hecho en su
desarrollo.
Fases: Constatación inicial-problematización-resolución con elementos nuevos-conclusión
evaluación.
Secuencia Argumentativa: Tesis supuesta sobre un tema, datos, proceso de inferencia
y conclusión.
Fases: premisas- argumentos-contrargumentos-conclusión.
Secuencia dialogal: Turnos de habla. Se constata sólo en segmentos de discurso
interactivo.
Fases: Apertura-transacción-cierre.
Todos los hablantes de una lengua hemos ido ensayando e incorporando formalmente
desde la infancia y continuamos desarrollando en la medida en que textualizamos con
mayor precisión y complejidad en los diferentes ámbitos de actuación las secuencias
prototípicas de base textual.
Asimismo, estas estructuras que inconscientemente usamos y adoptamos están
conformadas por constituyentes menores, llamadas clases de palabras o categorías
gramaticales, que, a su vez, se articulan entre sí, por oposición y asociación, son los signos
lingüísticos que median el lenguaje humano (Saussure (1916, 1961).A partir de este
descubrimiento, encontramos unas relaciones no sólo lógicas, como se entendía antes,
sino también estructurales, funcionales, en nuestro lenguaje.
El reconocimiento de categorías gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio,
conjunción, preposición, artículo y pronombre) que se aprende en la escuela primaria, es
una herramienta para autocontrolar la sintaxis (orden de las palabras) particularmente en
la escritura.
A la vez, la llamada correlación verbal, pone de manifiesto las formas de relacionar los
tiempos y los modos verbales, que designan situaciones temporales diferentes y que una
forma verbal sólo tiene sentido junto a otra, es decir, que cobran significación en la
relación de unas con otras.
------------------------------------------------------------------------------------------------Análisis textual
ESQUEMA DE PLANOS DE ANÁLISIS SUPERPUESTOS
INFRAESTRUCTURA GENERAL DEL TEXTO
FORMA
TIPOS DE DISCURSO
MODALIDADES DE ARTICULACIÓN DE ESOS TIPOS DE DISCURSOS
SECUENCIAS
MECANISMOS DE TEXTUALIZACIÓN
LA CONEXIÓN
LA COHERENCIA NOMINAL
LA COHERENCIA VERBAL
MECANISMOS DE POSICIÓN ENUNCIATIVA
MODALIZACIONES
VOCES
SENTIDO
USO
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ejercicio Número 4
Leer los textos utilizando las nociones presentadas: Texto-contexto-paratexto-género textual
Identificar la situación comunicativa de los textos y el género textual en cada uno. Revisar
desde las formas lingüísticas cuáles son las características observables.
Escribir dos textos.
a) Elaborar un texto de instrucciones para armar una carpa.
b) Elaborar un reglamento de campamento.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Estatuto de la Universidad Nacional del Comahue
TITULO PRIMERO
DE LA ESTRUCTURA ACADÉMICA, LA ENSEÑANZA Y LA INVESTIGACIÓN
CAPITULO PRIMERO: ESTRUCTURA ACADÉMICA
Artículo 1º: La Universidad Nacional adopta como unidad académica básica al
Departamento, organismo que nuclea profesores e investigadores en disciplinas afines,
para realizar las funciones de docencia e investigación dentro de las disciplinas de su
competencia.
Artículo 2º: Los Departamentos son los responsables del dictado de las asignaturas de su
especialidad, de la realización de investigaciones y de la formación y perfeccionamiento
del personal docente y de investigación. Cada Departamento tendrá un Director, que será
elegido por simple pluralidad de votos por los profesores que integran el mismo. El
profesor que ocupe el cargo resultará con dedicación exclusiva. Durará dos (2) años en sus
funciones y podrá ser reelegido sin límites de períodos. Sus derechos, atribuciones y
obligaciones serán reglamentados por el Consejo Superior.
Artículo 3º: Las Facultades son las unidades mayores del sistema académico, agrupan a
los Departamentos afines, y tienen como misión entender en la organización y
administración de las carreras ubicadas en el área de su competencia.
Artículo 4º: Los Centros Regionales son los organismos académicos y administrativos que
tienen como misión atender las actividades docentes, de investigación y servicio que se
realicen en las regiones alejadas de la sede central de la Universidad Nacional del
Comahue.
Artículo 5º: Los Asentamientos son extensiones académicas de algunas de las
Facultades, radicados en poblaciones alejadas de la sede central, con el objeto de formar
técnicos en especialidades que cubran las necesidades peculiares del desarrollo regional.
Los Asentamientos dependen administrativamente del Rectorado y académicamente de la
Facultad correspondiente, de cuyo Consejo Directivo el Director del Asentamiento es
miembro pleno. El Asentamiento está gobernado por un Director y un Consejo Directivo,
que son elegidos por el mismo mecanismo que los Consejos Directivos de las Facultades y
los Centros Regionales. 3
Artículo 6º: Los Institutos de investigación tienen por objeto dirigir la investigación
disciplinaria e interdisciplinaria y dependen de una Facultad, un Centro Regional o del
Consejo Superior. Desarrollan sus actividades por medio de los docentes, investigadores y
estudiantes avanzados, designados por los Departamentos, que se incorporen a sus
tareas.
Acerca de los Campamentos: Organización de las actividades
Cómo se organizan las actividades.
Para realizar un programa se tiene en cuenta la progresión de
objetivos, contenidos y actividades, acordes a la edad y experiencia
previa del grupo. De acuerdo a ello se planea la duración del
campamento y se seleccionan los lugares apropiados.
Se trabaja a través del juego, dinámicas de grupo y de actividades
físicas orientadas, todo con un gran contenido recreativo como
reaseguro contra la rutina y la abulia. La observación y
experimentación son herramientas que usamos en forma permanente.
El juego es el gran motor del
campamento, siendo un gran medio que todos los educadores debemos
utilizar ya sea como diagnóstico del carácter de los acampantes asi
como motivación para logros de otras áreas. La actividad física
(además de los logros que aporta con respecto al cuidado de la salud,
el desarrollo orgánico y psicomotriz) ejerce un gran desarrollo de la
autoestima. Ascender un cerro, remar por un río, superar una distancia
caminando, superar una contingencia climática con equilibrio, siempre
el lograr algo por medio de nuestras propias fuerzas nos hace sentir
capaces de hacer cosas por nosotros mismos y que podemos lograr lo
que nos proponemos.
Esto se contrapone a la búsqueda de comodidad y de placer a la que
nos lleva la vida de la ciudad. El uso del automóvil y la falta de
espacio nos limitan y nos impiden utilizar nuestras propias fuerzas; la
propaganda y el consumo tratan de convencernos de que sin "cosas"
Una oportunidad
Los campamentos
brindan a nuestros
hijos el espacio de
crecimiento que la
ciudad no ofrece por
la falta de lugar y
libertad que provoca
el miedo.
El alejamiento de los
medios de difusión,
de la música
comercial, radio, tv,
computadora, etc.
nos brinda el espacio
y el silencio que
permite encontrarnos
con nosotros mismos,
con nuestra esencia
que es el verdadero
amor y desde allí con
los demás.
En la vida cotidiana
Hoy es 2 de febrero, 2013
muchas veces lo
esencial pasa a un
segundo plano y lo
superfluo lo supera,
por los tiempos que
nos imponen las
obligaciones que
asumimos, a veces
inconscientemente o
por inclinaciones
egoístas, nos alejan
de profundizar en lo
esencial. Las cosas
que nos rodean nos
imponen obligaciones
y nos roban tiempo y
energía.
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Consejos útiles para armar una Mochila.
La Mochila del acampante es uno de los elementos más importantes que tiene. En ella
estará su casa (la carpa), su comida y los utensilios para prepararle, su cama (la bolsa de
dormir) y todo lo que pueda llegar a necesitar.
Es por eso que al armarla se deben tener en cuenta varias cosas, lo mismo que al utilizarla y
cuidarla.
En cuanto a la ropa y las cosas de uso personal, las recomendaciones son muy similares a
las utilizadas para armar un bolso.
Con respecto a cómo acomodar las cosas en la mochila y otros consejos,
en www.fugate.com.arhemos encontrado unos consejos excelente que compartimos con vos
a continuación.
Cómo cargar la Mochila.
Antes que nada, poné todas las cosas que vayas a cargar en el suelo y separalas por su peso:
pesadas, medianas y livianas.
Esta es una estructura simple para cargar la mochila:
Las cosas livianas se colocan en el fondo (Zona 1), las pesadas en la parte central cerca de
tu espalda (Zona 2) y las medianas en los lugares que queden libres (Zona 3).
Controlá que el peso esté bien distribuido lateralmente.
Las cosas de uso frecuente, ubicalas en lugares fácilmente accesibles, por ejemplo en los
bolsillos externos.
El objetivo de esta distribución es evitar al mismo tiempo que la carga pesada esté en la
parte superior (ya que te tiraría para atrás) y que la carga pesada en la parte inferior (para no
sentir que te están tirando para abajo). Si la carga está ubicada en la parte central tendrás un
mejor balance y sentirás la carga más naturalmente. Una idea de los items que se pueden
ubicar en cada zona son:
Zona 1 - El fondo de la mochila es un buen lugar para colocar la bolsa de dormir.
Zona 2 - En esta zona podes ubicar items como equipo de escalada, la carpa, comida etc.
Zona 3 - Las cosas livianas y voluminosas van en la parte superior o en la parte media
-trasera de la mochila.
Cuando termines de cargar la mochila no te olvides de usar las cintas de compresión que
ayudan a contener la carga cerca de tu espalda y las cosas en su lugar.
Algunos trucos
Las ollas nos dan un buen lugar para guardar cosas delicadas evitando que estas se rompan
y aprovechando al máximo los lugares disponibles.
Poné la comida por encima de las botellas de combustible para evitar problemas en caso de
derrame.
Ejercicio Número 5
Elaborar un relato de una salida al campo o a la motaña. Utilizar los inicios subrayados en el
texto del escritor Dal Masetto
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Fuente: http://www.trovadores.net
Alerces*
a Andrea Salvatori
Había llegado al extremo de uno de los brazos del Menéndez, en el Parque Nacional Los
Alerces, viajando parte de un día y de una noche en el trencito desde Ingeniero Jacobacci
hasta Esquel y después en un ómnibus y finalmente en una lancha a través de las aguas
calmas del lago, bajo el resplandor del glaciar del Cerro Torrecillas. Iba a encontrarme con
los árboles que tienen 2.500 años.
La casualidad quiso que fuera mi cumpleaños y todo el tiempo me habían acompañado las
exigencias que suelen caminar con uno en esas fechas: realizar balances, cumplir con los
compromisos siempre postergados, tomar determinaciones. En resumen, clarificar el
panorama y empezar de nuevo.
Me había parado en la proa de la lancha y, mientras miraba los bosques y los perfiles de
las montañas contra el cielo sin nubes, en la cabeza me daban vueltas, juntas, la cifra de
los 2.500 años con cuya evidencia me enfrentaría en unos minutos y mi propia cifra, la de
mi edad. Un poco alucinado por la falta de sueño, oscilaba entre una impaciencia que por
momentos se volvía casi angustia y un vago sentimiento de resignación. No hubiese
podido decir cuál de las dos cifras provocaba impaciencia y cuál resignación.
La lancha atracó en un muelle de madera y nos metimos por una senda cuesta arriba,
entre la vegetación espesa. Había mariposas alrededor. Después de andar un rato vimos
el primer alerce. El guía habló de los 2.500 años y nos informó que sobre otra orilla del
lago, una zona donde no se permitía el acceso de turistas, había alerces de mayor antigüedad, que superaban los 3.000 e incluso llegaban a los 4.000 años. Eramos unas
veinte personas detenidas en semicírculo a un par de metros del hermoso tronco claro y
recto. Mirábamos hacia arriba. A través de las hojas del alerce llovía luz. Me di cuenta de
que todos se sentían obligados a bajar la voz.
El guía propuso seguir. Dejé que el grupo se alejara, lo perdí de vista y quedé solo. Me
acerqué al alerce y lo toqué. Entonces, la imaginación galopó hacia atrás, hacia el fondo
de los 2.500 años. La imaginación partió y regresó trayendo nombres, fechas y geografías.
Traté de mirar en ese torbellino, establecí asociaciones, hice cálculos, llegué a conclusiones simples y obvias y que sin embargo me costaba aceptar. Pensé, por ejemplo, que
cuando las legiones romanas marchaban y el imperio se expandía, el árbol sobre cuyo
tronco ahora yo apoyaba la mano ya estaba ahí. Y estaba cuando en algún lugar de
Palestina supuestamente se produjo el nacimiento que marcó el comienzo de una era.
Cuando las tres carabelas avistaron las playas del nuevo continente, hacía dos mil años
que el árbol estaba. Mientras el mundo cambiaba, evolucionaba o se desangraba, el alerce
siguió estando, creciendo en el secreto de los bosques y los lagos.
Y estaba ahí ahora. No era una roca, no era un monumento. Era algo vivo. Había recibido
el sol, el agua, el viento de veinticinco siglos. Y yo, que medía mi tiempo en horas, en
minutos, y había llegado a ese rincón del mundo en el día de uno de mis cumpleaños,
podía tocarlo. Me dije: estoy frente a algo extraordinario, tal vez me ocurra algo
extraordinario. Apoyé la otra mano y también la frente contra el tronco, y esperé. Primero
llegó el silencio. Un bautismo de silencio. Luego sobrevino una calmada euforia en la que
se fueron disolviendo toda dureza y toda tensión. Y después sólo hubo humildad y respeto
ante el gran árbol.
*de Antonio Dal Masetto.
EL PADRE Y OTRAS HISTORIAS. SUDAMERICANA BS. AS. 2002
ANTONIO DAL MASETTO
Nació en Intra (Italia) en 1938. Su familia emigró a la Argentina en 1950,
después de la Segunda Guerra Mundial, para radicarse en Salto, provincia de
Buenos Aires. Allí aprendió el castellano leyendo libros que elegía al azar en
la biblioteca del pueblo. En su juventud ejerció oficios tan diversos como los
de pintor de paredes, vendedor ambulante, heladero, obrero en fábricas,
empleado público y periodista. Su primer libro de cuentos, Lacre, mereció una
mención en el Premio Casa de las Américas de La Habana. Recibió dos veces
el Segundo Premio Municipal de la ciudad de Buenos Aires (porFuego a
Discreción, novela, y por Ni perros ni gatos, cuentos), el Primer Premio
Municipal y el Premio Club de los XIII por Oscuramente fuerte es la vida, y
el Premio Planeta Biblioteca del Sur y la Beca Fundación Antorchas por La
tierra incomparable. Sus novelas Hay unos tipos abajo y Siempre es difícil
volver a casa fueron llevadas al cine. Otros de sus títulos: Siete de oro, Gente
del Bajo, Demasiado cerca desaparece, Amores, Bosque, El padre y otras
historias, Crónicas argentinas, Tres genias en la magnolia, Señores más
señoras, Sacrificios en días santos, La culpa, Cita en el Lago
Maggiore. Libros suyos fueron publicados en España, Italia, Francia,
Alemania, Suiza, Israel. Durante años fue colaborador del diario Página 12 de
Buenos Aires.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Fragmento de BOSQUE
Capítulo 1
Hacía tres horas que Muto manejaba por la ruta siempre igual, a través de los campos
invernales, con las manchas aisladas de los grupos de árboles y el ganado inmóvil surgiendo y
perdiéndose en la neblina. Disminuyó la marcha al divisar un cartel acribillado a balazos donde todavía
se podía leer: Bosque 3 Km. El desvío era hacia la derecha y antes de alcanzarlo Muto salió del asfalto y
se detuvo sobre el pasto. Bajó y fue y vino unos metros para desentumecer las piernas. Encendió un
cigarrillo, el último del atado, y fumó recostado contra el auto. Un sol pálido acababa de romper las
nubes, la neblina se estaba disipando y pudo ver frente a él la mancha clara de las casas de Bosque y el
campanario en el medio.
A pocos metros de la ruta el terreno comenzaba a bajar hasta formar una hondonada cubierta de
arbustos. La hondonada tendría unos cien metros de ancho y moría contra un terraplén donde corrían las
vías del ferrocarril. A esa altura las vías describían una larga curva. Había un gran silencio y, en la llanura
y en el aire, el único movimiento fue el de una bandada de pájaros oscuros que se elevó y luego se eclipsó
junto a una laguna.
Muto oyó el silbato mucho antes de divisar el tren. Después el tren asomó en el extremo de una
hilera de eucaliptos. Avanzaba muy lento, era un carguero.
Por el camino que venía del pueblo apareció una moto. Dobló hacia donde estaba Muto y pasó
por la mano de enfrente. Disminuyó la marcha, cruzó la ruta y se detuvo a cincuenta metros.
La locomotora se fue perdiendo a medida que avanzaba en la curva. Algunos de los vagones
llevaban ganado. Abajo, en la hondonada, dos hombres se irguieron entre los arbustos y corrieron hacia el
tren. Se detuvieron y parecieron dudar. Uno señaló con el brazo levantado. Treparon al terraplén y luego a
un vagón. Ambos llevaban sogas colgadas del cuello. Se ataron por la cintura a los barrotes, para tener las
manos libres. Habían elegido un vagón de animales chicos, terneros, novillitos. Ahora la marcha del tren se
había vuelto todavía más lenta. Los dos hombres amarraron uno de los animales contra los barrotes.
Primero le aseguraron la cabeza, después le dieron varias vueltas de soga alrededor del cuerpo y finalmente
le sujetaron las patas. Cada uno sacó un cuchillo y comenzaron a cortar y a arrancar grandes pedazos de
carne. Los iban arrojando al costado de las vías. Trabajaban rápido. El animal mugía desesperado y se
esforzaba inútilmente por huir de los tajos. De tanto en tanto volvía a sonar el silbato. También el vagón
desapareció en la curva llevándose a los dos hombres y sólo quedaron el lento deslizarse del tren gris y la
gran queja del animal herido bajo el cielo.
La moto partió y Muto la siguió con la mirada hasta que se diluyó en el paisaje quieto y vacío.
Después de algunos minutos los dos tipos regresaron. Venían caminando sin apuro, hablaban, se detenían
para recoger los trozos de carne y colocarlos dentro de una bolsa de arpillera. Llegaron al lugar de donde
habían salido y desaparecieron entre los arbustos altos. Inmediatamente surgió una columna de humo y
Muto supo que habían encendido fuego para cocinar.
Al fondo de la ruta apareció de nuevo el motociclista. Ahora a poca velocidad. Pasó junto a Muto
y giró la cabeza para mirarlo. Entonces Muto advirtió que era mujer. Tenía el pelo cortado casi al ras y
una cara fuerte, frente alta y pómulos marcados. Le gustó esa cara. La moto dobló hacia el pueblo.
Muto se metió en el auto y poco después pasó bajo un arco de cemento con una inscripción que decía:
Bienvenidos los que llegan a Bosque.
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Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua
escrita
La reseña o recensión de una obra
Finalidad del género reseña: mostrar, presentar, promover, criticar un libro.
Destinatarios: profesores y alumnos
Ámbito: académico del CRUB.
Para hacer la reseña del libro leído es necesario contar con un fichaje del texto que dé cuenta
de su contexto de producción en primer término; es necesario, además anotar siguiendo la
estructura de la obra, los temas que se van desarrollando a lo largo de la misma. Esto
ayudará en el momento de escribir.
Por otra parte, es también útil disponer de un repertorio de citas textuales extraídas con
referencia de página, servirán para darle más fuerza a la explicación acerca del contenido.
A medida que se va leyendo es oportuno hacer paráfrasis o resúmenes parciales de partes
que resulten muy significativas, esto ayudará en el momento de realizar síntesis de
contenido.
Llevar un orden de lectura lineal aporta para evaluar y realizar una especie de conclusión al
final de la reseña.
Este género debe dar indicios precisos sobre la obra sin realizar un resumen total de la
misma; debe ser breve, ágil y sobre todo, tiene que abarcar aspectos del uso, del sentido y
de la forma del texto, desde una visión general, con pequeños enfoques centrados en algún
aspecto que parezca relevante.
Es necesario, además de leer otros textos del género, haber leído un libro y organizar un plan
de escritura. Pueden ayudar estas formas de planificación que todos tienen ya incorporadas
como un saber hacer lenguajero y que hemos definido como secuencias textuales.
Guía para hacer la reseña de un libro leído
1) primera lectura fichando datos de interés personal en relación con el sentido del
texto.
2) segunda lectura: identificar el tema, la estructura del texto y su organización
(partes, capítulos, etc.) relacionando índice con las anotaciones del fichaje.
3) Hacer un borrador de reseña tratando de utilizar secuencias descriptivas,
explicativas y argumentativas (EXPONER) y secuencia narrativa o esquemas de
relato (CONTAR) que aborden aspectos como enfoque del tema, otras obras del
autor, contextos histórico-culturales de la obra etc.
Plan de texto del género reseña
a. INTRODUCCIÓN: Datos sobre la obra y autor. Presentación del
tema y la problemática abordada respecto del tema.
b. ESTRUCTURA de la obra leída (capítulos, partes, etc.)
c. CONTEXTO de la obra leída: relación cono otros textos del autor y
relación con la época
d. CIERRE: cita significativa, evaluación.
MIÉRCOLES, 10 DE OCTUBRE DE 2012
Otra Orozco (Mariana Enriquez) para Página 12
DOMINGO, 7 DE OCTUBRE DE 2012
OTRA OROZCO
A partir de 1957, en la revista Claudia, Olga Orozco cultivó bajo diferentes seudónimos, una tarea tan heterodoxa como sorpresiva para quienes retienen
congelada la figura de la grave poeta esotérica. Desde la divertida y maternal contestadora de un consultorio sentimental hasta la implacable crítica que dijo
que Borges era un hombre borroso, Orozco llegó a escribir varios artículos, muchos muy extensos, en cada número. Yo, Claudia recopila varios de estos
artículos y se constituye en valioso rescate tanto de la poeta como de una revista casi ausente de las hemerotecas.
Por Mariana Enriquez
A Olga Orozco la envuelve un halo de hermetismo y rigor: un cierto grado de dificultad para acceder a su poesía, el lenguaje barroco, la preferencia por lo
nocturno y lo esotérico. Resulta extraño imaginar fuera de su identidad de poeta oficiante, maestra de ceremonias oscuras, a la autora de “Pavana para una
pequeña difunta”, legendaria por sus lecturas, su presencia, su voz hipnótica. Sin embargo, Olga Orozco trabajó como periodista y, dentro de su amplia
producción, se destacó su trabajo en la revista Claudia, el mensuario para público femenino fundado por César y Mina Civita en 1957 que cambiaría por
completo el concepto de publicación “para mujeres”: sí, Claudia –de más de cien páginas, una revista refinada y cara– tenía una amplísima sección de moda y
traía figurines pero también traía notas sobre el Di Tella, la nouvelle vague o Simone de Beauvoir; tenía colaboradores como Raúl Gustavo Aguirre, Pedro
Orgambide, Miguel Brascó o Kive Staif; publicaba cuentos de Calvino y Bradbury. No era, en fin, una revista para amas de casa sumisas: era una revista para
mujeres sofisticadas, modernas.
Olga Orozco no fue una colaboradora más de Claudia: usaba ocho seudónimos para firmar en la revista y, con frecuencia, era autora de cuatro o más notas,
algunas de extensión insólita –diez, doce páginas–. Una pequeña parte de ese trabajo acaba de compilarse en Yo, Claudia con selección y prólogo de la
poeta y docente Marisa Negri.
“Conocí a Olga en una charla en el ICI, a mediados de los ’90”, cuenta Negri. “La fui a escuchar y recuerdo que me emocioné mucho, lloré toda la lectura.
Después me acerqué a ella y le regalé unas runas. Ella me prestó atención y me dijo ‘usted y yo tenemos que hablar’. Empecé a visitarla, a tomar el té con ella
todas las tardes. Y allí me habló de Claudia y sus seudónimos, de cómo le permitían juegos. Cómo, en verdad, esas distintas firmas eran heterónimos.”
Escribe Negri en su prólogo: “Fue Valeria Guzmán para el consultorio sentimental con las lectoras; Martín Yanez para sus agudas críticas literarias; Sergio
Medina para las notas sobre avances técnicos o sobre estrellas de Hollywood; Richard Reiner para los artículos esotéricos; Elena Prado o Carlota Ezcurra
para notas de vida social o puericultura; Valentine Charpentier para escritos biográficos y de viajes y hasta el desafortunado Jorge Videla (ella misma se
asombraba de la elección de ese nombre) para algunas notas sobre el tango u otros temas considerados ‘masculinos’”.
Yo, Claudia. Olga Orozco Ediciones en Danza 205 páginas
El rastreo del trabajo periodístico de Olga Orozco en Claudia fue bastante complicado. Recién en 1998 Marisa Negri se topó con una revista Claudia en la
vidriera de una tienda de antigüedades; desde entonces fue juntando, con ayuda de amigos y de Mercado Libre. Sucede que no existe ninguna colección
importante de la revista en hemerotecas. “En la Biblioteca Nacional hay dos o tres números; tampoco hay en el Congreso. Cuando los Civita fueron obligados
a exiliarse y sufrieron un atentado en Editorial Abril, la revista quedó dispersa.” En este momento, Marisa Negri tiene más de cien ejemplares; elegir qué
publicar en Yo, Claudia fue complicado pero el resultado es notable.
La gran estrella de Yo, Claudia es Valeria Guzmán, la consultora sentimental. Irónica cuando hace falta, cálida con las adolescentes candorosas, implacable
con los machistas, esta Olga/ Valeria es una delicia de humor que se toma a los lectores muy en serio. A una Mirta P. de Capital que quiere cambiarse el color
de ojos, le dice: “Es posible cambiar el aspecto cromático de los ojos. Para enrojecimientos transitorios te recomiendo picar cebollas, envolverte en una nube
de humo espeso, provocarte intensos dolores físicos o lamentables fracasos sentimentales”. A una Marilú de Capital que encuentra los abrazos de su novio
“contrarios a su educación puritana” le dice que “lo importante es saber si va en contra de sus sentimientos”.
La misma mezcla de diversión y seriedad se puede encontrar en sus reseñas bibliográficas, firmadas como Martín Yanez. Con gran despreocupación, por
ejemplo, reseña duramente Del otro lado de Paco Urondo (“despliega una poesía fácil, conversada, una actitud ‘espontánea’ enemiga de la pose y el asombro,
pero traicionada muchas veces por elementos rebuscados que se acoplan a intrascendencias y a lugares comunes”) y Satori en París de Jack Kerouac.
(“Autenticidad o pose, nada de lo que dice para explicar su nuevo estado es trascendente.”) Pero quizá el seudónimo con el trabajo más notable sea Valentine
Charpentier –el favorito de Olga, según confesaba–, especialista en perfiles, historias y actualidad. En Yo, Claudia se incluyen extensos artículos sobre Marie
Curie, Gala, Lord Byron, Katherine Mansfield, mujeres piratas, mujeres del Renacimiento, mujeres al volante, la melena masculina y hasta Jorge Luis Borges.
Son textos muy largos, investigaciones minuciosas, de biblioteca, escritas con espíritu de divulgación y con mucho estilo. Sobre Borges escribe: “Un hombre
borroso, un hombre que, a fuerza de negar el destino comúnmente anecdótico de cualquier hombre, parece estar logrando que lo invada una sustancia
neblinosa, un laborioso aire que lo esfuma”. Sobre las mujeres del Renacimiento arranca con una frase muy Orozco: “Hay una época en que el cielo de Italia
abre sus celajes sobre una larga fiesta de esplendores”.
“Es increíble su erudición en tantos temas distintos”, dice Negri. “Escribe sobre Gardel, y es notable, es un texto que aún hoy es bastante polémico. Escribe
sobre Marilyn Monroe y se manda un artículo que parece de novela negra. Cuando escribe sobre mancias, Nostradamus y videncia va de Swedenborg y Kant
a los ornitorrincos. Lo cubrió casi todo.”
A Marisa Negri –que en 2009 compiló poesía de Orozco en el libro El jardín posible– le interesa, casi tanto como recuperar el trabajo periodístico de la poeta,
que se descubra a esa mujer que ella conoció, tan diferente a la imagen de intelectual distante de lectura ardua en la que está congelada. “Olga era
divertidísima. Tuvo un bar, que se llamaba La Fantasma. Era rara y deliciosa. Tenía perspectiva de género, te hacía reír, no hacía nada de taco. Fue mi
maestra: rescatar su trabajo, que ella había disfrutado y respetaba mucho, es un compromiso que estoy cumpliendo.”
Algunas notas de la revista CLAUDIA que Olga Orozco firmo
con seudonimo
Ejercicio Número 6
Textualizar: Referir indirectamente la siguiente entrevista. Realizar los cambios formales
necesarios en el nuevo texto y, una vez que han sido producidos, reconocerlos y anotarlos.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------El lun 2-feb-09, Red de Noticias DHS <[email protected]> escribió:
De: Red de Noticias DHS <[email protected]>
Asunto: Diputada Victoria Donda Pérez :"No somos los herederos de los laureles de esa generación. Nosotros
tenemos que hacer nuestro propio camino"
Para: [email protected]
Fecha: lunes, 2 de febrero de 2009, 7:30 am
ENTREVISTA: VICTORIA DONDA PÉREZ
Miedos, alegrías y un hilo azul
La primera nieta restituida por Abuelas de Plaza de Mayo que llega a una banca descree que este hecho
signifique algo especial, salvo una reivindicación de los pañuelos blancos. Cuando bucea en su historia
deja el bronce y la "careteada" y encuentra una verdad, cruenta pero propia, y afirma que su lucha es una
contundente victoria de sus padres desaparecidos.
Los ojos oscuros, vivaces, y la sonrisa amplia, parecen desmentir el vendaval que la sacudió desde el
día en que emergió del vientre de su madre a la vida –en la Escuela de Mecánica de la Armada– allá
por agosto de 1977. Victoria Donda Pérez sostiene que su lucha es la victoria de sus padres, María
Hilda Pérez y José María Laureano Donda, ambos militantes montoneros detenidos-desaparecidos.
Cuando aún se llamaba Analía y cursaba el tercer año del secundario, el Che y Gandhi movilizaron sus
sentimientos. Entonces, hacía la merienda para los pibes del Doque (Dock Sud) o leía cuentos a los
ancianos cobijados por el desamparo de la Argentina menemista.
Hay un rasgo que la distingue: Vicky, así la llaman, confiesa sus miedos y sus contradicciones, revela
los temores que la recorrieron antes de hacerse el ADN y hoy cree que los sentimientos encontrados
–surgidos cuando descubrió que era otra– no la dejarán nunca. Habla del aprendizaje que significó
conocer a sus padres revolucionarios, no desde el aura del «militante perfecto», sino desde su entrega
descomunal a la lucha pero también desde sus «defectos», tales como los excesivos celos de su
madre o las «escapadas» de su padre.
La historia de Vicky reviste matices atroces aun en el marco de los crímenes de la dictadura, ya que
quien entregó a la tortura y a la desaparición a sus padres, y a ella a la apropiación, es nada menos
que su tío carnal, hermano de su papá, el oficial Donda –hoy preso–, que nunca se arrepintió de las
fechorías perpetradas sino, por el contrario, manifestó su orgullo por «los actos de servicio».
Victoria confiesa que se siente mejor cuando va a Villa Inflamable en el Doque, «lo considero mi
barrio», que en su banca de diputada. Pero, dice, «un militante debe aceptar las necesidades del
momento».
Ella continúa con su militancia porfiada. Su risa contagiosa le quita tono de tragedia a la vida. Y así
quizá evoca parte de «Nanas de la cebolla», aquel poema que Miguel Hernández le escribió a su hijo
antes de morir en prisión: «Es tu risa la espada/ más victoriosa, /vencedor de las flores/ y las alondras/
Rival del sol/ Porvenir de mis huesos/ y de mi amor». Tal vez por eso no le gusta, y lo hace saber, que
tomen sólo una parte de ella: la tristeza. «¿Quién no la tiene?», se interroga. «Pero yo no soy sólo eso:
tengo alegría para repartir», subraya.
–En agosto de 1977 naciste en la Esma, ¿qué pasó inmediatamente después?
–Héctor Febres (el represor de la Esma que fue envenenado por sus pares cuando faltaban horas para
recibir el fallo que lo condenaría por sus violaciones a los derechos humanos), me llevó a tomar la teta
a la casa de una señora que había tenido un bebé, porque yo no quería la mamadera.
–¿Y luego?
–Y luego es toda la vida con la familia que me crió, de lo cual no hablo.
–¿Considerás que a quienes vos llamaste mamá y papá, durante tantos años, actuaron de
buena fe?
–Considero qué él cometió el delito de apropiación.
–¿Los ves actualmente?
–Sí, los veo.
–Tu mamá, luego de darte a luz en la Esma, pasó un hilo azul en forma de aritos por tus orejas,
¿ese hilo cumplió con el cometido que ella había imaginado?
–Sí. Una señora llamó a Abuelas de Plaza para hacer la denuncia que una noche Febres le había
llevado una bebita muy bien vestida para que ella la amamantase porque lloraba mucho, y la
compañera de Abuelas le preguntaba: «¿Y vos qué te acordás de la chiquita?». «Que lloraba. Que era
más chiquitita de lo normal.», respondió. La Abuela insistía: «¿Y qué más, qué más?». «Lo único que
me acuerdo es que tenía unos hilitos azules en las orejas», dijo la señora. Y cuando leí el testimonio
me imaginé que era yo, por la relación que yo tenía con Febres.
–¿Cómo era esa relación?
–Bueno, nos veíamos en las fiestas. Me decía «turquita» cuando era chica, y cuando fui más grande y
empezaba leer al Che, me decía «zurdita».
–¿De qué modo nació y se desarrolló tu militancia?
–Yo iba al Instituto de Señoritas Sagrada Familia, de Quilmes, y empecé a pensar que había otra
forma de ver la realidad, otra forma de interpretar la existencia de chicos pidiendo o en los orfanatos, o
viejitos que se morían solos. Había quienes escribían libros a favor de Rosas y otros en contra.
Pensaba que había por lo menos dos formas de ver las cosas, y que la gente se posicionaba de un
lado y del otro. Y aun aquellos que dicen «no me interesa la política», estan tomando una posición. Y
me dije: quiero hacer política. Entonces, en 1996 empiezo a ir a los orfanatos y a los asilos con grupos
juveniles de la Parroquia El Niño de Dios. El padre Luis, que era el confesor de mi escuela, me regaló
una biografía del Che para mis 15. Y ahí empezó una fuerte búsqueda.
–¿Por dónde comenzó?
–Fui a una reunión del Partido Obrero y me pareció horrible, no les entendía nada. Yo no era política,
fijate que en mi habitación tenía al Che y a Gandhi. Quería cambiar las cosas pero no estaba
politizada. Y en el PO yo no entendía cómo no reivindicaban que las Malvinas son argentinas, el tema
de la bandera, los símbolos patrios. Y de ahí fui a la «Vence» (Venceremos), y me quedé.
–Cuándo hacías solidaridad con las monjas, ¿en qué consistían las actividades?
–Íbamos a los orfanatos, leíamos cuentos a los chicos, les hacíamos la leche. Y a los viejitos y viejitas
les cantábamos y leíamos. Ellos eran felices y nosotros también.
–¿En qué año de la secundaria estabas?
–Tercero, cuarto, por ahí.
– Cuando compañeras de Abuelas y de H.I.J.O.S te dijeron el 30 de junio de 2003 que existían
fuertes sospechas de que eras hija de desaparecidos, según leí, expresaste: «Las odié con toda
mi alma». Y recién fuiste luego de ocho meses a hacerte el ADN, casi todo un período de
gestación. Y restituiste legalmente tu identidad el 8 de octubre de 2004. ¿Qué sucedió con vos,
con tus sentimientos, en todo ese tiempo?
–Ufff... Contradicciones muy profundas que no resolví. Creo que todos los seres humanos tenemos
contradicciones, son parte de nosotros, y la vida no se resuelve en blancos y negros, hay grises en el
medio.
–¿Cuál fue la contradicción más intensa?
–¿Cuál fue? Sigue siendo, por eso yo no hablo de la gente que me crió…
–¿Por qué, concretamente?
–Porque los quiero.
–¿Qué otras contradicciones tenías o tenés todavía?
–El tema de concebirme como la que no tenía miedo a nada era una careteada, tenía miedo a
hacerme el ADN y también a muchas cosas.
–¿Qué te provocaba hacerte el ADN?
–Sentía un vacío enorme. Que te podía dar, te podía no dar, pero ya no eras quien eras.
–¿Cuál era tu nombre entonces?
–Analía. Hay gente en el barrio que aún me llama así.
–¿Qué más fue pasando en esta historia que tuvo mucho de construcción tuya, propia? ¿Viste
con tus ojos, escuchaste con tus oídos, atendiste tus miedos, elegiste tus tiempos?
–Pasó que estuve en la Esma y fue toda una conmoción. Me di cuenta de que sabía que había nacido
ahí. Fue emocionante y un bajón a la vez. Pensaba en mi vieja, en los ovarios que tuvo para quedar
embarazada, seguir peleando por la misma sociedad por la que peleo yo, que no iba a sacarme
sangre, ella se bancó la tortura para que yo pueda nacer... No sé, por un momento sentí que no era
digna de los padres que había tenido.
–¿Cómo supiste que habías nacido en la Esma?
–Hay formas de acercarte a quien fue tu familia biológica. Sabiendo que el año que dice tu documento
no es en verdad el año en que naciste. En mi partida dice que nací en 1979. Y si me preguntás la edad
te voy a decir 29 años. Cuando era una nena y los compañeros me buscaban, en los archivos figura
que si sabés qué fuerza te había secuestrado podías saber de qué zona geográfica era la compañera
que te tuvo. Yo sabía que había sido la aeronáutica, así que supuse que mi mamá era del Oeste del
Gran Buenos Aires. Entonces, empecé a buscar en los archivos una mujer en el Oeste y había tres
mujeres que podían ser. Una de las tres era muy parecida a mí y fui a la casa de Vero, una compañera
de H.I.J.O.S. y le pregunté a ella. Y no me dio respuestas. Me dijo: te tenés que hacer el ADN. Pero
me di cuenta de que esa mujer era mi mamá.
–Y cuando empezás a recuperar a tus viejos, a conocer cómo habían vivido, ¿qué valoración
hacés de ellos?
–¿La de ahora, ahora, o la de antes?
–Las dos.
–Al principio pensaba todo el tiempo que tenía que actuar y vivir como lo había hecho mi vieja. Y era
algo absolutamente agotador. Sobre todo con mi mamá. Yo no sé si porque soy muy parecida
físicamente, o había encontrado a más compañeros que la conocían a ella. O a mi tío, mi abuela. Era
una presión tener que hacer lo que mi mamá hubiera hecho a cada momento. Sin embargo lo pude
superar, ahora la veo como a una mamá, incluso con algunos defectos. Pero viste que cuando la gente
no está, los defectos son más chicos.
–¿Qué defectos, por ejemplo?
–Tenía muy mal carácter. Y además era muy celosa de mi papá. Cuando estaba embarazada de mi
hermana, una compañera había venido a vivir a la casa de ellos. A mi vieja se le había cruzado que mi
papá andaba con esa compañera, era muy pero muy celosa. Ahora, conociendo a mi papá, que era
bastante mujeriego y se hacía sus escapadas, no lo descarto. Y, como la compañera tenía problemas
gástricos, mi mamá le ponía pimienta en la comida para que se descomponga.
–¿Y qué de tu viejo?
–Él era así como muy tranquilo y rebelde. Él estaba haciendo la carrera naval y empezó a militar con
un grupo grande de compañeros del Liceo, de los cuales hay muchos que están desaparecidos. Él
empezó a militar en la Unión de Estudiantes Secundarios (UES) y después en Montoneros. Me
contaron compañeros del curso que mi viejo siempre andaba con un libro de Hernández Arregui que se
llamaba Peronismo y Socialismo. Pero sólo lo llevaba al Liceo Río Santiago para molestar a los
oficiales.
–¿Qué significa para vos haber sido la primera nieta restituida elegida diputada?
–Implica responsabilidad, ningún significado tan especial. Hay quienes piensan que la lucha por la
revolución se lleva en la sangre. Y yo no creo en eso. No somos los herederos de los laureles de esa
generación. Nosotros tenemos que hacer nuestro propio camino. No es algo que a mí en lo personal
me santifique. Al contrario, siento más responsabilidad que si no se supiera que soy hija de
desaparecidos. Lo único especial que siento es que es una reivindicación de las Abuelas. Y entre ellas
mi abuela Leontina que vive en el exterior.
–Aparte de la política, ¿qué te gusta?
–Me gusta bailar salsa, reguetón, hip-hop, danza árabe y rocanrol, y soy ricotera. No voy a bailar a los
boliches, no tengo tiempo, lo hago en casa y voy a aprender. También leo mucho, este año me maté.
–¿Literatura?
-Sí, leo literatura para despegar.
–¿Qué leíste últimamente?
–Me encanta lo latinoamericano clásico, tipo Isabel Allende, García Márquez, Ángeles Mastretta. El
último que leí fue Maridos, de ella precisamente.
–¿Qué libro recordás ahora que te haya gustado más?
–Retrato en sepia, de Isabel Allende.
–¿Qué sensaciones te causó ver el documental Victoria y la obra Vic y Vic que hacen referencia
a tu historia?
–La obra me pareció novedosa y divertida. Pero el documental no me gustó mucho.
–¿Por qué?
–Porque muestra una parcialidad de la recuperación de la identidad de los nietos, en verdad es eso. Y
es sólo una parte del proceso de mi vida. Pero si alguien espera ver algo de mí en ese documental, la
verdad es que se ve muy poquito. Si bien no era sólo sobre mí, yo no soy esa.
–¿Y quién sos?
–Soy otra que no está llorando todo el tiempo. Está bien que muestra momentos muy duros y la verdad
es que lloré. Pero te pregunto a vos, ahora soy yo la periodista, ¿cuántas veces me viste llorar?
–Ninguna.
–Bueno, en este documental estoy triste y llorando todo el tiempo. Y yo no soy así, y si bien hay cosas
que me duelen mucho yo tengo alegría para repartir.
–¿Qué cosas, qué hechos te duelen de nuestro país?
–Hace poco fuimos a Misiones y me impactó la situación de la gente que sufre las consecuencias de
Yacyretá, por ejemplo. Porque ahora hay una pelea para que no relocalicen a los relocalizados. Se
trata de compañeros que vivían a la vera del río, pero con la represa y la construcción de proyectos
inmobiliarios, a todos los pescadores que vivían del río los llevaron mucho más adentro, entonces
todos perdieron su fuente de trabajo y su medio de subsistencia que era el río. Son comunidades que
tardan mucho tiempo para rearmarse. Pero el pueblo se las ingenia para ganarse el pan y ellos
armaron bloqueras para construir ladrillos, pero ahora los quieren volver a sacar porque otros quieren
ganar dinero con la cuestión inmobiliaria. Más otras cosas: en Misiones no hay agua potable, es la
incoherencia absoluta, en Mosconi se usan garrafas carísimas y el pueblo vive sobre un yacimiento
gasífero. Esas cosas me duelen del país.
-–Participaste también en la lucha por la libertad de los presos políticos, especialmente por
Karina Germano López (La Galle), militante de H.I.J.O.S. detenida en Ezeiza; o por los
campesinos paraguayos recientemente extraditados.
–Sí, el tema de los presos políticos también me duele. Y me parece obvio que nadie merece las rejas
por la lucha. Pero creo que desde el campo popular, así como somos capaces de entender las
contradicciones que había entre las organizaciones populares de la década de los 70, aunque pocos lo
dicen, hay que ver que hoy existen organizaciones que hacen de esto «su» política. No las voy a
nombrar porque sería macartismo. A mí no me parece que esté bien, en todo momento, que tu única
herramienta sea la confrontación directa. Pero me comprometo con el tema, hay compañeros a los que
ayudamos, a los que reivindicamos. Lo que se hizo con los presos paraguayos me parece una
barbaridad, digo, lo que hicieron la Justicia, extraditándolos, y el Gobierno, negándoles el refugio. Y en
el caso de la Gallega, me parece que lo que hay en el Gobierno es falta de voluntad de resolver el
tema, porque si bien es presa política del gobierno de Lula, cuando el Gobierno quiere resolver un
tema, lo hace. Un compañero me increpó en Misiones y me dijo «vos tenés que defender a los presos
políticos». Y yo los defiendo. Y si me apurás un poco, creo que todos los que están presos son
políticos.
–Como buena ricotera coincidís con el Indio Solari: todo preso es político…
–Y sí. En este sistema económico, político y social, el poder, la clase dominante decide quiénes deben
estar presos y quiénes no. Así como los medios se ponen de acuerdo para decir quiénes son los
delincuentes y quiénes los «empresarios». Porque cuando hablan de los tres narcotraficantes que
mataron en General Rodríguez los medios hablan del asesinato de tres empresarios. Y cuando hablan
de los negritos del barrio, como yo, dicen que robaron un kiosco tres peligrosos delincuentes.
–Hablando de los chicos, hace pocas semanas volvió a insinuarse un debate acerca de si debe
bajarse la edad de imputabilidad de los menores…
–Esa es otra cosa que me lacera. Los chicos son responsabilidad de los adultos, de las políticas de
inclusión de la niñez, adolescencia y juventud. Es el Estado quien debe ampararlos antes que les sean
robados todos sus derechos y terminen en la desesperación. A mí me duele que el gobernador Scioli
diga que las villas son nidos de delincuentes. Me duele lo que pasa en el Doque, una compañera me
vino a hablar porque tenía un problema grave. La tenían encerrada hace dos años los dueños del
conventillo donde vivía. En el Doque hay un acuerdo entre la comisaría y dos inmobiliarias, mediante el
cual se quedan con los conventillos sin dueños legales y se los dan a sus amigos mediante escrituras
truchas. Luego alquilan las habitaciones, contratan seguros y si el conventillo se quema, se hacen otro
tipo de casas y la gente que vivía ahí termina siendo sacada por la fuerza. Bueno, esta mujer fue
víctima de algo así, pero su casa no se quemó, su hijo se suicidó, y el dueño del conventillo puso un
tipo para vivir adelante que le abría y le cerraba la puerta según los horarios que él estipulaba. De ocho
de la mañana a ocho de la noche la puerta estaba cerrada. Y ella para salir durante el día le tenía que
pedir permiso al responsable del conventillo. Ella tiene dos válvulas para respirar y tres nietos. En un
momento tuvo un paro cardiorrespiratorio y el nieto tuvo que salir por los techos a llamar al médico y a
la policía, porque no le abrían la puerta como un medio de hostigamiento para que se vaya. Eso es
parte de la miseria y sus consecuencias. Y pasa a pocas cuadras de la Casa Rosada.
–Rodolfo Walsh sostuvo que el peor crimen que cometía la dictadura era planificar la miseria
para millones, por mucho tiempo. ¿Suscribís la idea?
–Sí, claro. Y creo que ese fue el triunfo del imperio, pero no el de los militares, éstos tuvieron una
victoria pírrica y hoy enfrentan juicios por sus crímenes. Mientras tanto el imperio se disfraza de un
montón de cosas y nos armó una suerte de democracia mentirosa, donde creímos que ir a votar cada
cuatro años es la Democracia, y buena parte de la clase política corrupta se puso al servicio del
imperio. Lo que quedó en pie está maltrecho, pero nos estamos recuperando. Ningún imperio duró
para siempre. Todos cayeron, pero nunca caen solos, es la lucha de los pueblos en unidad lo que los
va a derribar.
–Una dirigente de Hijos La Plata solía decir que a pesar de la derrota: «Los Hijos somos un
cacho de victoria de nuestros viejos». ¿Lo compartís?
–Absolutamente. Hace poco un compañero de mi papá me dijo su nombre verdadero, no «el de
guerra», fue la última persona que vio a mi viejo. Mi papá estaba casi inconsciente, hecho mierda,
golpeado por todos lados, como señuelo, vigilado por los militares en la Plaza de Morón para que
caigan otros compañeros que supuestamente irían en su auxilio. Pero los que lo golpearon así, los que
le hicieron de todo a mi vieja embarazada en la Esma, nunca pensaron que la hija que mi mamá tenía
en el vientre en algún momento reclamaría cárcel y castigo, que esa hija iba a luchar por la misma
sociedad por la que pelearon sus viejos. Y en ese sentido, sí, somos una victoria contundente.
Oscar Castelnovo
(Agradecemos a la revista Acción donde se publicó recientemente esta entrevista)
Agencia Rodolfo Walsh
RED DE NOTICIAS DE DERECHOS HUMANOS
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Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita
La planificación enunciativa.
El sujeto discursivo como mecanismo
Dora Riestra
Los mecanismos de enunciación realizan la coherencia pragmática o comunicativa.
En su carácter de mecanismos deben aprenderse en la relación entre el uso y la forma.
Responsabilidad de quien enuncia: elegir la voz en la que se va a enunciar y cómo
posicionarse frente al tema.
Bronckart redefine la puesta en escena de las voces como central porque son esas “voces
a las que les son atribuidas estas formas más concretas de realización de la toma de
posición enunciativa, que constituyen las modalizaciones” (Bronckart, 1997: 324). Son
relativamente independientes del tipo discursivo, pero tienen relación con el género
instrumentado, según se requiera más o menos evaluación del contenido temático
movilizado en él.
Primera decisión: contar o exponer, con distancia o con proximidad, es decir, cómo
nos vamos a situar, de una manera implicada o autónoma. Es una decisión previa en la
tarea del textualizador que se asume según el contexto socio-subjetivo.
De estas combinaciones entre contar y exponer, por una parte y la relación con el
destinatario más próxima o distante, aparecen (según Bronckart,1997) cuatro tipos de
discurso que se combinan entre sí en los textos concretos:
relato interactivo, discurso interactivo, narración y
discurso teórico
Los tipos de discurso se organizan y definen en la relación de implicancia o autonomía del
autor en el momento de realización de la acción de lenguaje.
________________________Orden del
exponer_______________________________________
Autor implicado
discurso interactivo
Autor no implicado
discurso teórico
________________________Orden del contar________________________________________
Autor implicado
relato interactivo
Autor no implicado
narración
Tiempo
Conjunción
EXPONER
Disyunción
CONTAR
Implicación
Discurso
interactivo
Relato
interactivo
Autonomía
Discurso
teórico
Narración
Relación con
el acto de
producción
Segunda decisión: se toma en base a las maneras de interacción predeterminadas
socialmente según la actividad institucional y los roles que se ocupen en la institución, se
trata de un saber hacer del uso que tiene unas formas con regularidades lingüísticas.
Cada autor de un texto se sitúa en un espacio mental común o colectivo de
representaciones en una lengua determinada, por lo tanto se reconoce una forma genérica
de construcción, llamada género textual. Los géneros textuales son los enunciados
relativamente estables producidos en cada actividad humana. Un enunciado puede ser un
texto oral o escrito, con una extensión que va desde la palabra hasta un libro completo.
Tercera decisión: Los enunciados son producto de la responsabilidad de diferentes voces
posibles: existe la voz neutra, que se coloca fuera de lo narrado o expuesto, las voces
segundas, que pueden clasificarse en voces de personajes (en literatura y en tanto otros
autores son citados citados), voces sociales y la voz del propio autor del texto.
Las voces pueden expresarse directa e indirectamente.
1. Las voces directas pueden encontrarse en los discursos interactivos dialogados, que
reproducen la toma de la palabra, y por eso son siempre explícitas.
2. Las voces indirectas, pueden ser encontradas en cualquier tipo de discurso, ya sea
cuando se infieren del efecto de significación global producido por un texto o cuando están
explicitadas por fórmulas como “según este autor, “algunos piensan que”, etc
Los verbos de decir (dicendi) se usan para introducirlas, se trata del procedimiento de cita,
que se emplea muy a menudo en el ámbito académico.
Cuarta decisión: son las modalizaciones, en la cultura occidental se utilizan desde la
tradición griega, posteriormente fueron sistematizadas en la retórica.
“Las unidades de modalización podrán, por ejemplo, estar prácticamente ausentes de
ciertas obras enciclopédicas, de ciertos manuales científicos, o aun de ciertos policiales;
en la medida en que los elementos constitutivos de los contenidos temáticos de esos
textos pueden ser presentados como datos absolutos o sustraídos de la evaluación (grado
cero de la modalización). Esas unidades podrán, por el contrario, ser frecuentes en los
artículos científicos, en los manuales de historia, en los panfletos políticos, desde el
momento en que los elementos del contenido temático, son objeto de debate, de discusión
y entonces de evaluación” (Bronckart, 1997).
La marcación de las modalidades es realizada por unidades o estructuras de carácter
muy diverso:
1- El tiempo del verbo del modo condicional (condicional),
2- los auxiliares simples o verbos de modo (querer, tener que, haber que y poder), un
conjunto de verbos que, por su valor semántico propio, pueden a veces funcionar como
auxiliares de modo (pensar, creer, desear, estar obligado a, estar constreñido a, etc.),
3- un subconjunto importante de adverbios o de locuciones adverbiales (por cierto,
probablemente, evidentemente, quizá, verdaderamente, sin duda, por suerte, felizmente,
etc.),
4- Oraciones impersonales que rigen una oración subordinada completiva (es probable
que, generalmente se admite que, es lamentable que, etc.). También las oraciones
adverbiales que rigen una oración completiva (felizmente que, sin duda que, etc.).
Modalizaciones lógicas, deónticas y apreciativas
(evaluaciones subjetivas sobre el contenido)
Las modalizaciones lógicas evalúan ciertos elementos del contenido temático,
que se apoya en criterios o conocimientos elaborados y organizados en el marco
de las coordenadas formales que definen el mundo objetivo.
Presentan los elementos de contenido, bajo el ángulo de sus condiciones
de verdad, como hechos de los que se puede dar cuenta o ciertos, como hechos
posibles, eventuales, probables, necesarios, etc.
Las modalizaciones deónticas, consisten en una evaluación de ciertos elementos
del contenido temático que se apoya en los valores, las opiniones, las reglas,
constitutivas del mundo social.
Presentan los elementos del contenido como signo del derecho de la
obligación social y/o de la conformidad con normas en uso.
Las modalizaciones apreciativas: evaluación de ciertos elementos del contenido
temático que procede del mundo subjetivo de la voz que está a la base de ese
juicio.
Presentan los elementos de contenido como beneficiosos, desventajosos,
extraños, etc., al punto de vista de la entidad evaluadora.
Las modalizaciones lógicas y deónticas tienen las unidades de marcación
indistintas (tiempos de los verbos, auxiliares, adverbios, oraciones impersonales,
etc.).
La modalización apreciativa está preferencialmente marcada por adverbios u
oraciones adverbiales .
A diferencia de las unidades de marcación de la textualización, las unidades de
marcación de la modalización se combinan frecuentemente entre ellas para
formar complejos modales:
“es felizmente imposible que detengan nuestra decisión” (apreciativa-lógica).
Las modalizaciones tienen relación con el género textual; por ejemplo, los géneros
académicos emplean modalizaciones lógicas (evaluaciones sobre relaciones de
verdad o falsedad) y pragmáticas (evaluaciones de acciones realizadas). Las
deónticas (evalúan el deber ser) abundan en reglamentos y normativa, las
apreciativas son las que se uitilizan en los géneros orales, más cercanos a la vida
cotidiana, por lo general en los ámbitos familiares.
Los textos referidos como discursos indirectos
La cita es un procedimiento habitual en los textos académicos universitarios. Nos
referimos directa o indirectamente a las posiciones de diversos autores respecto
de temáticas comunes.
Cómo citar:
Hay dos modalidades:
a) la cita indirecta consiste en referirse a lo dicho por un autor, generalizando y
construyendo una frase con la posición del autor respecto del tema, pero no es
exactamente lo que dijo el autor citado, sino una referencia conceptual o de
aserción (estar o no de acuerdo con cierta idea, postura, etc.);
b) la cita directa es la que coloca una porción de texto producido por el propio
autor referido, por lo que ese texto va entre comillas, colocándose, además del
apellido y el año de edición, las páginas de la cita correspondiente.
Esta última forma de citar exige mayor precisión en la elaboración textual para
que no quede fuera de contexto y afecte a la coherencia del texto. Se utilizan los
verbos de decir para introducir las citas textuales (dice, sostiene, afirma, expone,
et.), también algunas preposiciones (según, sobre el tema, para, etc.).
Cuando se vuelve a citar al mismo autor se coloca en lugar del año, (ob.cit./op.cit)
y cuando se lo cita por tercera vez se pone (ídem), en adelante se colocará
(ibídem) se reiteran las citas de la misma fuente en el mismo texto.
Los títulos de las obras no se colocan por lo general en el texto, salvo en el caso
de la reseña, por tratarse de la referencia explícita a ese texto; en los otros casos
van en el apartado Bibliografía, al final del texto.
Es recomendable observar este aspecto paratextual, Bibliografía, en el medio en
el que se va a publicar o presentar el texto, es una convención universal que
tiene pequeñas variantes según la comunidad científica de pertenencia.
Una propuesta:
Referencias bibliográficas
LIBROS
Apellido, Nombre (año): Nombre del Libro. Ciudad: Editorial.
En caso de obras traducidas se puede indicar el original.
Ejemplo:
Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
(orig.: Londres, 1982).
En cualquiera de estos casos, si hay más de un autor, poner el orden
nombre/apellido a partir del segundo: Pérez, G. y F. López (…).
CAPITULOS EN LIBROS
Apellido, Nombre (año). “nombre de artículo o capítulo”, en Nombre, Apellido
(eventualmente: comp., ed.). Nombre del Libro. Ciudad: Editorial., pp. XX-XX.
ARTICULOS EN REVISTAS
Apellido, Nombre (año). “nombre de artículo”. En Nombre de Revista, nº, pp.
XX-XX.
-----------------------------------------------------------------------------------------Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua
escrita
Oralidad y escritura: la puntuación como organización del
sentido.
Dora Riestra
Históricamente la puntuación se debió, como procedimiento, a una necesidad de
orientar el sentido del texto.
Ya en la época de Aristóteles respecto de los textos de Heráclito se presentaba la
dificultad en la construcción de sentido, como lo señala Kuhn (2002).
Recién surge la puntuación en el siglo VI con Dolet, en 1540. Con posterioridad tuvo
que ver con el carácter recitativo según menciona Fourier, en 1707 o para indicar
proporción de pausas del habla. Es decir, en el origen se trató de organizar la
transposición de la oralidad. Fue esta, además, la finalidad de las gramáticas,
discriminar los elementos sintácticos de la frase en función de la claridad, las pausas y
las modulaciones propias de la lectura. La puntuación estuvo subordinada a esta
actividad, la lectura. Hablar y leer eran los objetos de enseñanza.
La concepción de la “señal gráfica como marca oral” doblemente articulada es una
representación social que atraviesa todos los niveles de enseñanza (el lenguaje como
expresión de pensamiento, escritura como expresión de oralidad); en este contexto fue
transformándose la puntuación en una normativa difusa y abstracta.
¿Cómo recuperar la puntuación como habilidad en la actividad d eescritura?
Los abordajes textuales tratan especificidades como la coma (términos esenciales,
integrantes, accesorios), etc, integrando puntuación y uso.
En algunos casos se enseña exclusivamente desde el uso una normativa sin
fundamento sintáctico, pero tampoco semántico. Otros llegan al extremo de suprimir las
reglas, retomando la relación de sentido (por el oído). Hay quienes tratan de justificar
reglas, enseñándolas metalingüísticamente, según la lógica.
Si la puntuación acompaña e integra señales alfabéticas de la escritura, debe
aprenderse como tal.
Catach (1991) se refiere a un sistema de señales sintácticas, comunicativas y
semánticas. Considera que hay elementos corrientes en la cadena gráfica que forman
sentido junto con las letras, (p.ej. la mayúscula como pontema (unidad de puntuación)
de frase.
Kuhn (op cit) apoyándose en esta postura reconoce tres funciones de la puntuación:
la sintáctica, la semántica y la enunciativa o actualizadora.
Se trata entonces de tener en cuenta lo prosódico y lo gráfico como dos sistemas.
Para Catach es lo suprasegmental (prosódico) lo que debe considerarse en el caso de
la puntuación. Pero se trata de no confundir melodía con entonación. Esta es más que
la melodía, está constituida por “grupos acentuales” en la cadena sintáctica y
enunciativa. Son dos dominios que guardan cierta autonomía. O sea, la puntuación no
es sólo la fonología del texto, es más que eso.
La entonación es otro sistema (por ejemplo una interrogación tiene variedad de
señales prosódicas que construirán una dirección de sentido u otra).
Por lo tanto la puntuación, si bien mirada desde la forma es una marca gráfica, nos
remite al uso y al sentido del enunciado. Y aquí tenemos que articular el saber sintáctico
con el sentido que queremos darle al texto.
Propuesta de trabajo con la puntuación
Una primera orientación: leer en voz baja entonando en función del
destinatario (uso) y poner provisoriamente los puntos: pausas breves,
largas, cortes, aclaraciones.
Una segunda orientación: releer revisando desde la lógica gramatical y la
coherencia temática: estructura de la frase, sujeto/predicado, relaciones
entre núcleos y complementos, conectores coordinantes y subordinantes,
tipo de proposiciones (verbo principal y dependientes del mismo).
La norma ortográfica de la puntuación nos sirve como marco referencial,
para consultar.
En síntesis, la puntuación como marca ortográfica nos conduce al los dos
tipos de coherencia del texto: la pragmática (uso) y la temática
(sentido)
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Ejercicio Número 7
Leer con atención el artículo “Pensamientos líquidos”. Identificar los sujetos discursivos y sus
posiciones, así como el campo de conocimiento en el que se sitúa cada uno.
(Para realizar este ejercicio es necesario atender a la coherencia del texto).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Neurociencia.
Cómo internet está cambiando nuestros cerebros
Extraído de la revista Exactamente, nº 48, FCEN- UBA. 2011 EXACTAmente 48
Pensamientos líquidos
[email protected]
por Federico Kukso |
Los nuevos estímulos que ofrece la tecnología parecen haber cambiado algo
puertas adentro, en nuestro cerebro. La poca concentración, el estado de alerta
permanente o el uso de “la memoria externa” que significa la web son factores
comunes en la mayor parte de los usuarios de internet y de celulares.
En esta nota, un recorrido por varias voces de especialistas que aportan su
visión sobre las posibles alteraciones en las funciones celebrales.
A la irlandesa Eleanor Maguire le encantan los taxis. Cuando esta neurocientífica de la University
College London, Inglaterra, se sube a uno de los tradicionales black cab londinenses siente que
abandona el mundo en el mismo instante que cierra la puerta. De hecho, es tan adicta a este medio
de transporte que fue arriba de uno de estos bólidos negros donde se le ocurrió la idea de un
experimento para constatar cómo nuestra experiencia, las actividades que realizamos todos los días,
alteran la fisonomía de nuestros cerebros.
No tuvo que buscar mucho a sus sujetos de estudio en una de las ciudades más complejas del
mundo. Lo tuvo todo el tiempo frente suyo. Ahí estaba, dándole la espalda en su vuelta a casa.
Desde aquel día de 1999, los taxistas se volvieron sus mejores amigos. Conversó largas horas con
ellos, les preguntó cómo hacían para recordar más de 250 mil calles y lugares diferentes, si se
confundían u olvidaban los recorridos. Y cuando se le acabaron las preguntas, Eleanor Maguire
recurrió a una de sus herramientas favoritas: un escáner cerebral.
Así fue como durante el primer tramo del año 2000, esta investigadora se obsesionó con los
cerebros de once conductores de taxis. A cada uno de estos hombres le pedía lo mismo: que, luego
de vendarse los ojos y ponerse bien cómodo dentro de un tomógrafo, les describiera –a ella y a los
demás miembros de su equipo– los caminos que tomaría para ir de un punto al otro de la ciudad.
Por ejemplo, desde Grosvenor Square a la estación de metro Bank. Y entonces, se hizo la luz. Las
imágenes no tardaron en delatar el proceso mental de cada uno de estos individuos. Cada vez que
un taxista imaginaba un recorrido, el hipocampo –es decir, aquella estructura cerebral bautizada así
por su curiosa semejanza a un caballito de mar– se iluminaba como una lamparita. Allí, concluyó
Maguire, se encuentra el centro de navegación del cerebro.
Pero la curiosidad de la investigadora no se agotó ahí. Y volvió a insistir diez años después cuando
citó a un nuevo grupo de taxistas y con una tecnología de imágenes de resonancia magnética un
poco más avanzada reveló toda una deformación profesional: que el hipocampo de los taxistas es
más grande que el de otros conductores. Es más, el equipo liderado por esta neurocientífica
constató que mientras más años lleva manejando uno de estos individuos, más grande es su
hipocampo posterior.
“Posiblemente el continuo ejercicio de navegación –concluye la investigadora en un paper publicado
en Proceeding of the National Academy of Science– aumenta el número de conexiones nerviosas
cerebrales de la región posterior del hipocampo, aumentando así su tamaño”.
No fue la primera ni fue la última vez que un grupo de científicos se inmiscuyó en la intimidad
cerebral de una “tribu” en particular (están los que les pusieron capuchas con electrodos a monjes
tibetanos, a bebés y a cantantes). Pero lo que hizo Maguire fue un poco más allá. Con el
consecuente y esperado rebote mediático que tuvo su investigación, puso en evidencia la plasticidad
de aquel pedazo de carne que cargamos entre nuestras orejas y que hacen que seamos quienes
somos. Es más: esta neurocientífica irlandesa exhibió evidencias indiscutibles de que esa “cosa” a
veces tan indefinible pero humanamente esencial llamada cultura deja sus trazos en lo más
profundo de nuestra corporalidad. O mejor aún: que lo que hacemos a diario – compulsivamente,
con ganas, porque nos obligan, porque no tenemos otra o, lisa y llanamente, porque sí– no sucede
de nuestras narices para afuera. Nuestras rutinas, más bien, alteran –para bien o para mal, está por
verse– la manera en que nuestras neuronas dialogan las unas con las otras. O lo que es lo mismo:
la cultura recablea nuestros cerebros.
La nueva dependencia
Desde entonces y cada vez con más fuerza, no uno sino muchos investigadores, curiosos y críticos,
redirigieron su mirada hacia nuestro no tan nuevo ecosistema tecnológico. Pero esta vez no para
reverenciar el último vástago de la técnica, sino para interrogarlo.
Internet se infiltró en nuestra piel. Las computadoras, los celulares, la red son la nueva naturaleza
en la que nos movemos y alimentamos. Es un hábitat informacional del que difícilmente se puede
escapar. Vivimos conectados y cuando nos quitan forzosamente el chupete electrónico –la notebook,
el celular o cuando de un momento a otro se corta internet– comienzan a florecer los primeros
síntomas tortuosos de la abstinencia.
Inocentemente, pensamos que somos nosotros los que usamos la tecnología, cuando en realidad, es
ella la que nos usa y en el camino reconfigura nuestra forma de pensar, sentir y mirar el mundo.
En el fondo, lo intuimos. Nuestro cuerpo lo sabe. Algo cambió desde aquella época en la que las
computadoras eran enormes monstruos de metal, a hoy en que es casi imposible comunicarse,
trabajar, existir sin estas herramientas. Leer un libro de un tirón es una misión cada vez más
imposible. Recordar un número de teléfono, una dirección, un cumpleaños, se volvió ahora toda una
hazaña mental. Para toda una generación, chequear los mails es una necesidad casi tan básica como
tomar un vaso de agua.
La revolución interior
“Los efectos de la tecnología no se dan en el nivel de las opiniones o los conceptos –escribió hace
décadas uno de los genios más citados pero menos leídos de la literatura mediática universal, el
canadiense Marshall McLuhan–. Más bien alteran los patrones de percepción continuamente y sin
resistencia”.
Hasta que el periodista Nicholas Carr no arrojó la primera piedra y se hizo una pequeña gran
pregunta, nadie se atrevía a confesarlo: “¿Google nos está haciendo estúpidos?”, se preguntó Carr
en un ensayo publicado en 2007 en la revista The Atlantic.
Ahí, el autor subrayaba cómo él ya no podía concentrarse como antes, cómo se la pasaba (y pasa)
pensando en forma de links, saltando de una cosa a la otra, lo cual no hacía más que corroer su
pensamiento crítico y alentar una mirada superficial.
“Mientras más confiamos en las computadoras para ser el medio por el que entendemos el mundo,
es nuestra propia inteligencia la que se está convirtiendo en inteligencia artificial”, decía por
entonces.
Pasaron los años, Carr escribió y firmó otros libros como The Big Switch: Rewiring the World, from
Edison to Google y su postura y mirada se fortalecieron gracias a las investigaciones que describían
numéricamente el nuevo estado de aturdimiento mental del mundo.
Lo que comenzó como una pregunta y una respuesta en 4000 palabras –el artículo de Carr puede
leerse en http://bit.ly/cXNeCU– creció y tomó forma de libro: The Shallows: what the internet is
doing to our brains (publicado recientemente en Argentina como Superficiales: ¿Qué está haciendo
internet con nuestras mentes?, de la Editorial Taurus). “El cerebro humano se adapta rápidamente a
su ambiente –se extiende Carr–. Esta adaptación ocurre a nivel biológico en la manera en que
nuestras neuronas se conectan entre sí. Las tecnologías con las que pensamos, que incluyen los
medios que usamos para acaparar, acumular y compartir información, desempeñan un rol
fundamental al moldear nuestras formas de pensar. Si bien soy ahora bastante ágil al navegar por
los rápidos de la red, he experimentado un retroceso en mi habilidad de mantener la atención. La
red carcome mi capacidad de concentración, contemplación, introspección. Mi mente espera ahora
tomar información de la manera en que la red la distribuye: en un dinámico chorro de partículas.
La red erosiona la habilidad humana de entablar modos de pensamiento más calmos y meditativos.
Si bien muchos estamos agradecidos por las riquezas de la red nos preocupan los efectos a largo
plazo en la cultura intelectual, colectiva e individual”.
La fábrica del olvido
No nos damos cuenta inmediatamente, pero las tecnologías alteran la manera en la que vemos el
mundo. Como recordaba el sociólogo e historiador de la tecnología Lewis Mumford, en el siglo XIII el
reloj mecánico permitió la cuantificación del tiempo y cambió para siempre la forma de trabajar,
comprar y actuar. La imprenta en el siglo XV instauró el pensamiento lineal.
Ahora les toca el turno a internet y a los celulares. Por ejemplo, ya no es necesario recordar: las
máquinas lo hacen por nosotros.
Wikipedia, blogs, flogs, redes sociales, videos onlines, agendas digitales: el conocimiento y los
recuerdos no están adentro sino afuera. Nuestras memorias se trasladaron del cortex cerebral a
aquel megacerebro mundial que se alimenta de recuerdos, la web. El olvido digital (o el Alzheimer
tecnológico), así, es la cara oculta de la obsesión tecnológica por la memoria.
El español Manuel Castells considera que las sociedades contemporáneas carecen de temporalidad:
no tienen ni pasado ni futuro y por lo tanto no tienen memoria.
Las tecnologías nemóticas –cámaras, grabadores– reconfiguran lentamente las neuronas de los
nativos digitales, aquellos que no conocen, ni se imaginan un mundo sin iPods, celulares,
computadoras donde volcar sus recuerdos efímeros.
Adaptación cerebral
“Vivimos una época en la que el exceso de información nos abruma y casi no hay tiempo para
detenerse a pensar –advierte el neurocientífico Rodrigo Quian Quiroga, jefe de bioingeniería de la
Universidad de Leicester (Inglaterra), profesor visitante del Departamento de Física de la FCEyNUBA
y autor del reciente libro Borges y la memoria (Ed. Sudamericana)–. Estamos online todo el tiempo.
Con tantos datos en la cabeza tendemos a la dispersión incesante. Uno se encuentra en un estado
de alarma permanente. No nos damos cuenta de lo adictivo que es la información y cómo la
tecnología corroe nuestras capacidades cognitivas, nuestro poder de abstracción y reflexión. En
cinco o diez años vamos a hablar de internet como ahora hablamos del vino: si te tomás una copa
está bien, pero si tomás mucho tenés un problema”.
Se sabe: cada generación se adapta al cambio. La Historia (así, en mayúsculas) es una larga cadena
de transformaciones en pos de la supervivencia: la aparición de la agricultura, la pólvora, la
revolución industrial, el telégrafo, la radio, la tv y ahora Internet y los celulares. Con una pequeña
diferencia: desde que nuestros antepasados más remotos descubrieron cómo usar una herramienta,
el cerebro humano nunca fue afectado de un modo tan rápido y drástico como lo está siendo ahora.
Como nunca ocurrió hasta el presente, nuestros cerebros están expuestos a una tormenta de
estímulos desde que nos despertamos hasta que vamos a dormir a la noche.
“El uso de la tecnología digital altera nuestros circuitos cerebrales”, señala Gary Small,
neurocientífico de la Universidad de California (Estados Unidos). Aunque lejos de resaltar lo malo,
este investigador subraya lo bueno. “En un grupo de voluntarios de más de 55 años –cuenta–
comprobamos que el uso de internet tiene resultados positivos para el funcionamiento del cerebro.
El problema surge cuando se exagera. Pasar 10 horas por día frente a la computadora puede reducir
las aptitudes de una persona para el contacto personal, como mantener una conversación cara a
cara. Una elevada exposición a la tecnología disminuye nuestra capacidad de captar ciertos detalles
durante una conversación. Dejamos de leer las informaciones no verbales como la postura corporal
y los gestos”.
Los cerebros que le preocupan a Gary Small, en realidad, son los de los adolescentes, cuyos
cerebros no desarrollaron completamente el lóbulo frontal, la sección que nos diferencia de los
animales y que controla los pensamientos más complejos y nuestra capacidad de planificación. Ellos
(y ellas) –los llamados “nativos digitales”– están más indefensos ante el alud informativo y al
cambio de mentalidad.
En unos pocos años nos volvimos cazadores de datos, adictos informativos. “Como tendemos a
buscar constantemente información en internet, nuestra mente va de un sitio a otro –continúa
Small–. La tecnología nos incita a seguir siempre adelante, en lugar de hacernos parar para
reflexionar.
La revolución digital nos sumergió en un estado de continua atención parcial. Estamos
permanentemente ocupados. No tenemos tiempo para reflexionar, analizar o tomar decisiones
meditadas. Las personas pasan a vivir en un constante estado de crisis, en alerta permanente,
sedientas de un nuevo contacto o de un nuevo bit de información. Vivimos híperexcitados.
Las redes sociales son particularmente seductoras. Nos permiten satisfacer de manera constante
nuestro deseo humano de compañía e interacción social”.
Obviamente, no está todo dicho y hay voces críticas. “No estoy tan seguro que si, como se dice,
tenemos menor capacidad de atención que antes –confiesa el neurobiólogo argentino Iván
Izquierdo, uno de los pioneros en el estudio de los mecanismos de la memoria–. En este mundo
donde hay tanta cantidad de estímulos que muchas veces nos distraen, confunden y perturban,
aguantamos bastante bien. El instrumento que el cerebro tiene para aguantar tanto bombardeo de
estímulos es la memoria de trabajo; y funciona. Se encarga de discriminar lo importante entre lo
irrelevante. Parece no hacerle daño tanto estímulo. Es como un gran director de orquesta”.
Internet, así y todo, continúa siendo un campo fértil de contradicciones. Nos hace más estúpidos y
más inteligentes al mismo tiempo. Alienta todo tipo de teorías conspirativas y también nos brinda la
posibilidad de desarrollar un nuevo tipo de sociabilidad, compartir opiniones, puntos de vista a una
escala hasta ahora nunca imaginada.
Como dice el gran neurobiólogo francés Jean Pierre Changeux, la cultura esculpe nuestros cerebros.
“No somos observadores neutrales –cuenta–. La cultura, la sociedad y el ambiente nos transforman.
En todo el desarrollo del ser humano hay una gran plasticidad. Nuestros cerebros producen cultura y
la cultura se internaliza en nuestros cerebros”.
Nos cambie la tecnología como nos cambie, lo cierto es que hay un hecho indiscutible: ya no hay
vuelta atrás. Nos transformó por fuera y por dentro.
Desde el borde
Como viene haciendo desde 1998, el sitio Edge.org –aquel que reúne a la llamada “tercera cultura”
o sea, la que tiende puentes entre las ciencias y las humanidades– lanzó en el año 2010 a la
comunidad científica internacional una pregunta para radiografiar el estado de una cuestión en un
momento determinado. “¿Cómo está cambiando Internet tu forma de pensar?” fue el interrogante
elegido. Todo
tipo de investigadores, científicos y pensadores compartieron sus respuestas. Estas son algunas de
ellas:
“Internet altera nuestras funciones cognitivas: pasamos de buscar información dentro de nuestra
mente a buscarla fuera de ella. El hombre moderno tiene una memoria de largo plazo poco
entrenada y nos cuesta recordar grandes cantidades de información. Internet amplificó esta
tendencia pero nos enseñó nuevas estrategias para encontrar lo que uno quiere usando buscadores.
Internet es nuestra
gran memoria colectiva”.
Gerd Gigerenzer, psicólogo alemán.
“Internet permite que las personas aprovechen cualquier idea que surja en la cabeza de alguien en
el mundo. Esto cambió mi manera de pensar sobre la inteligencia humana. Internet es la más
reciente y mejor expresión de la naturaleza colectiva de la inteligencia humana”.
Matt Ridley, zoólogo inglés.
“Internet cambia cada aspecto del pensamiento del humano online: percepción, categorización,
atención, memoria, navegación espacial, lenguaje, imaginación, creatividad, resolución de
problemas, juicio, toma de decisiones. Gmail estructura mi atención: ¿borro, respondo o le pongo al
mail una estrellita para contestar luego? Wikipedia es mi memoria extendida. Google Maps cambia
cómo me muevo a través de mi ciudad y el mundo. Y FaceBook expande mi entendimiento de las
creencias y deseos de los demás”.
Geoffrey Miller, psicólogo evolucionista.
Ejercicio Número 8
Elaborar un ensayo sobre la lectura y la escritura, a partir de los textos disponibles en la cursada.
Observar el esquema de construcción textual de la argumentación del texto de Gudiño Kieffer.
Utilizar el mismo para planificar el ensayo y decidir las adaptaciones necesarias.
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El precio de la rapidez
Por Eduardo Gudiño Kieffer
(Especial PARA "Rio Negro")
archivo
Todo lo que estalla, se derrumba, crece o llama la atención de cualquier parte del mundo, puede ser conocido de inmediato en cualquier otra parte del mundo.
Las comunicaciones satelitales, los medios tecnificados al máximo han establecido que la rapidez
(prácticamente la inmediatez) es el valor más apreciado entre los muchos que nos propone esta época
de cambio.
Y lo agradecemos, porque cuanto antes se sepa de algo, antes es posible encarar la manera de
aprovecharlo…o de solucionarlo. Y siempre, claro, de consumirlo.
Pero suceden muchas cosas simultáneamente y entonces se abre otra posibilidad: la de conocer todas
esas cosas de manera inmediata y simultanea.
Y casi al mismo tiempo nos enteramos -no faltan las imágenes- del choque de dos aeronaves en el aire,
del suicidio de una estrella del rock -tampoco fallan las imágenes-, del derrocamiento de un mandatario y
de miles de cosas más, todas con "figuritas" pero en este caso animadas y sonorizadas a través de millones
de pantallas. ¡Ah la rapidez, el milagro de la rapidez! ¡Y pensar que no nos cuesta nada! ¡Qué felices
somos a fines del segundo milenio, cuando con sólo apretar botoncitos podemos tener el mundo a
nuestro alcance sin movernos de casa!
Es cierto. ¿Pero es cierto que no nos cuesta nada? Esa rapidez tiene un precio: la fugacidad. Y es un
precio muy caro, pues al pagarlo enajenamos el mayor pilar de cualquier cultura: la duración.
Del cúmulo de informaciones cotidianas, ¿qué nos queda? La fugacidad es letal para la memoria, y con
poca o ninguna memoria resulta difícil analizar, teorizar, sacar conclusiones... ¡pensar!
Esa duración es imprescindible para establecer escalas de valores importantes, trascendentes.
Presos en la telaraña de la reticulación electrónica, debemos pensar en que no somos una pobrecita
mosca indefensa.
A nuestro alcance está aún la capacidad de selección personal, que puede lograrse midiendo la c a l i d a d
de la oferta, los reclamos de nuestras propias necesidades y de nuestro propio tiempo personal.
La lectura es imprescindible para completar -análisis mediante- la información fugaz brindada por los
medios electrónicos. Y también para que el precio de la rapidez -es decir, esa fugacidad mencionada- se
justifique con la adquisición de un conocimiento.
Sin conocimiento la memoria colectiva no tendrá cómo afirmarse, "crecerá en vicio", no podrá
separar lo esencial ele lo transitorio ni elegir lo que merece conservarse.
Por otra parle, quienes manejan los medios deberían -ojalá- perfeccionar sus instrumentos selectivos y
así lograr detalles necesarios para la identidad. A saber: duración, continuidad, comunicación
trascendente.
Opiniones, Río Negro,21/03/1997
Qué es argumentar
Dora Riestra
Para guiar nuestras transacciones en la vida cotidiana, lo hacemos desde los
propios modelos de pensamiento que hemos ido construyendo a lo largo de
nuestra historia (por ej., cada uno tiene una representación acerca de lo que
debe ser enseñar y aprender en Lengua de acuerdo con lo vivido hasta
ahora).
Es decir, se trata de una tesis supuesta sobre un tema, agregamos datos,realizamos
inferencias y sacamos una conclusión.
Desde la Psicología, Vygotski (1934/64), se refiere a la noción de sistema de ideas socialmente
determinado como sistema de valores y puntos de vista. Sostiene que nuestra conciencia entra en
contacto con el ambiente ideológico mediador de la realidad.
Bruner (1991) denomina a estos modos de organización mental como mundos posibles, es decir
teorías populares acerca de tipos de personas, tipos de problemas, tipos de condiciones humanas.
Dependen de la cultura en la que crecemos.
Bronckart (1997), en la misma perspectiva vygotskiana identifica este aspecto como
representaciones colectivas directamente organizadas por los modelos de lenguaje preexistentes del
medio. Estas representaciones son producidas en el marco de los géneros textuales (formas de
interactuar con textos orales o escritos)para estructurarse en configuraciones de conocimientos
regidos por lógicas diversas.
Por su parte, Maturana (1995) desde la Biología, observa cómo “las culturas como redes cerradas
de conversaciones” son los lugares sociales que posibilitan la transformación de los determinismos
culturales.
Desde un enfoque filosófico-sociológico Bourdieu (1997/1999) se refiere al “habitus” como un
principio de una elaboración específica de la realidad, basado en una creencia prerreflexiva en el
valor indiscutido de los instrumentos de elaboración y los objetos elaborados de este modo.
Otro psicólogo, Moscovici (1981/1996: 43) sostendrá que “las teorías implícitas son relativamente
impermeables a la experiencia personal y son fuertemente influenciadas por el lenguaje, como
sistemas de preconcepciones, de imágenes y valores, que tienen su propia significación cultural y
subsisten independientemente de las experiencias individuales”. Por lo tanto, “son compartidas por
un gran número de personas, transmitidas de una generación a la siguiente e impuestas a cada uno
de nosotros sin nuestro asentimiento consciente”.
Todos estos posicionamientos respecto de las creencias humanas muestran la influencia de las
ideologías en nuestro comportamiento respecto de las escalas de valores que transmitimos a través
de las acciones de lenguaje.
Las adhesiones o rechazos que manifestamos al evaluar personas, situaciones, problemas tienen un
soporte ideológico basado en unas creencias y están articuladas verbalmente en géneros textuales
socialmente construidos, en los que nos incluimos y sobre los que podemos reflexionar (acción de
la conciencia en la relación pensamiento-lenguaje) para cambiar nuestra posición ideológica a
través de nuestro comportamiento en nuestra acción de lenguaje y en las otras acciones de las
actividades que realizamos.
En síntesis, las ideologías y las creencias, que en su origen son explícitas, operan
implícitamente dentro de las representaciones sociales.
El ensayo
El ensayo como género surge con Montaigne, en Francia, 1571; se origina en la necesidad de
mostrar a otros la propia opinión con más o menos fundamentos.
Desde la antigüedad griega nos llega un esquema estructural incorporado a la cultura occidental que
coincide con la retórica como arte, que fue presentada, ya desde Aristóteles, como un producto de la
escritura, si bien la palabra rethor quiere decir orador en griego.
La retórica antigua
Las partes de la retórica que se practicaban en la oralidad y en la escritura desde la antigüedad
clásica eran cinco:
• Inventio: qué decir
• Dispositio: ordenar lo encontrado
• Elocutio: adornar
• Memoria: recordar
• Actio: representar como actor: gestos y dicción
En el siglo XVI ya no se usaban la memoria y la recitación (actio).
La definición, la causa, la oposición eran los llamados lugares comunes o
topoi, cuyo parentesco estructural actual puede verse en las formas de
secuencias textuales que conservamos en varios idiomas herederos de la
cultura griega. Los lugares comunes eran también los temas como la lealtad, la
amistad, etc.
Secuencia Argumentativa
Desde la forma, podemos observar la construcción de la secuencia
argumentativa como una estructura lingüística o secuencia de base textual
prototípica (Adam,1991):
Tiene tres FASES:
a) premisas, b) argumentos y contra argumentos, c) tesis.
La finalidad de esta organización textual es defender una posición frente a una evaluación realizada.
Según Perelman (1988/1996) argumentamos para convencer mediante la inteligencia y la razón y
para persuadir mediante la voluntad y la emoción.
Aristóteles ya mencionaba dos formas de pensar, la demostración analítica y la argumentación
dialéctica, que tienen relación directa con esta caracterización de Perelman de relación entre la
persuasión y el convencimiento.
Más adelante veremos los diferentes tipos de argumentos.
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--Miércoles 16 de Noviembre de 2011 09:24
El país|Martes, 25 de mayo de 2010
El Bicentenario > Opinión
Indigenismo y Estado nacional
Por Horacio González *
La expresión “pueblos originarios” hace trastabillar el juicio histórico sobre la formación de las naciones americanas. Es un concepto fortísimo,
generalmente bien recibido –también por nosotros–, que puede ser invocado de una manera puramente descriptiva. Si es esto último, se refiere a una
idea de inclusión social, reconsideración de la diversidad cultural y guía justiciera de un sistema de reparaciones a cargo de los ya constituidos
Estados, a los que se invita a examinar serenamente su culpa civilizatoria. Incluso la habitual deliberación en torno del “genocidio de las poblaciones
indígenas” puede ser una pieza conceptual de las mencionadas reparaciones y no una revisión radical de todo el ciclo histórico de las naciones
surgidas de las independencias americanas.
Si en cambio la idea de “pueblos originarios” traspone el delicado umbral que la hace eminente idea reparatoria para transformarse en un síntoma
completo de reorganización del sentido de las naciones, su territorialidad y andamiajes jurídico-culturales, nos colocamos ante un debate de inusitadas
consecuencias y decisivo interés. Nada mejor para abrir las ideas que éstas se presenten en su sentido más desafiante.
La Argentina tiene una formación aluvional, incluso previo a su carácter inmigratorio, pues sus poblaciones criollas sedimentaron con dificultad en el
territorio.
Sólo muy lentamente surgió en la llamada ciudad indiana un sentimiento de destino común; el nombre de Argentina surgió de la ávida metáfora de la
minería de plata, luego tornada poética, nombre traído por los frailes dominicos en el siglo XVII. En la compulsiva incorporación de las poblaciones
aborígenes al sumario cuadro de las economías coloniales alternaban estilos de masacre y negociación. Así lo muestra la historia de Francisco
Viedma en la Patagonia o de Amigorena en Mendoza, testimonios de las querellas entre encomenderos, sacerdotes y militares en torno de las
poblaciones preexistentes, consideradas objeto de sometimiento y trata.
Hay razón profunda para revisar enérgicamente el modo en que las políticas estatales construyeron la “cuestión indígena”, más allá de las realidades
del mestizaje, que en sí mismo es una de las claves filosóficas del pensamiento americanista.
En el clásico cuadro de Della Valle, La vuelta del malón, de fines del siglo XIX, el mito de la cautiva ofrece otras formas de reflexión, como forma
guerrera del propio mestizaje compulsivo. El cuerpo blanquecino de la cautiva significa una fuerte condena de la barbarie en los términos canónicos en
que se expresara la política y la literatura argentina de todo ese período. Pero hay allí también una oculta apología de la “seducción de la barbarie”. No
de otro modo pueden interpretarse esas cabalgaduras con sus magníficos efebos, indios que portan incensarios como boleadoras y cruces como
lanzas, en una exhibición que pone cabeza abajo a la civilización para hacerla comenzar de nuevo. Con sus mismos símbolos invertidos.
La obra de Mansilla en su excursión de 18 días módicos a las tolderías de Leuvucó para encontrarse con su metafórico pariente Marianito Rosas es un
antecedente esencial de la relación de los grupos étnicos territoriales con el Estado argentino. El coronel Mansilla, más allá del impresionante
monumento literario que escribe en su manera sutilmente burlesca, intenta un pacto “de la Nación con las tribus”, lo que luego será condenado por
Sarmiento y el Congreso, que recusan lo que se percibe como un absurdo. Que la Nación sea una entidad ajena –al punto de firmar un pacto–,
respecto de entidades desplazadas o vencidas que se juzgaban pertenecientes a su mismo cuerpo victorioso. El tema vuelve ahora. La insinuación
“plurinacional” que latía en el atrevimiento de Mansilla fue rápidamente conjurada. El mismo daría marcha atrás de su audacia. Que de todas maneras
quedaba en el interior de su compleja genealogía familiar.
No eran posibles las alternativas a la voluptuosa idea de las “inmensas tierras fértiles solo ocupadas en destructivas correrías”. Ese era el
pensamiento favorito de la elite militar-empresarial-terrateniente, con el joven general Roca a la cabeza, que reputaba tan inútiles como la muralla
china a los pobres zanjones de Alsina. Su figura hoy es de gran interés, pues es el punto alto que invita a la revisión moral e intelectual de la historia
argentina. La misa en Choele-Choel, dando fin a la Campaña del Desierto, es un decisivo hecho religioso, económico y científico. En todos los casos,
concebidos como realidades geopolíticas emergentes de un hecho mayor de ocupación y desalojo. El cuadro de Blanes, que ocupa una pared entera
del Museo Histórico Nacional y está parcialmente reproducido en los billetes de cien pesos –por allí, quizás deban comenzar los resarcimientos
simbólicos–, ofrece con esas caballadas y jinetes militares el mismo Estado-Nación pensando unilateralmente el territorio.
El roquismo no representó una única cosa, o mejor dicho, fue en un grado elevado la condensación de todas las corrientes formativas del Estado
nacional moderno. La metódica y privilegiada carrera militar de Roca, como la de Perón, se hace en el interior del Estado. Siempre ascendido en
batalla, acatando órdenes centrales, Roca participa en la guerra contra López Jordán y derrota a Mitre cuando éste se levanta contra Avellaneda. Su
predisposición a la batalla es tan grande como su curiosidad intelectual. Una doble insinuación de modernidad y descarte será la misma que aliente en
el roquismo su Campaña del Desierto y su ideal de Estado. Es decir, utilización de la contundencia represiva, los modernos remingtons contra las
tribus y la Ley de Residencia contra los anarquistas, con atisbos de un capitalismo entrelazado a un Estado de gran capacidad arbitral, laicismo
positivista y vida cultural de perspectivas renovadoras.
Veamos estos apuntes a la luz del momento que atravesamos: es época de refundación social y replanteos culturales. La reciente marcha de los
movimientos sociales indigenistas con su magna hipótesis alusiva a los “pueblos originarios” sugiere un horizonte nuevo de revisión histórica. ¿Cómo
actuar en medio de un llamado a la renovación de la interpretación histórica, con las consecuencias materiales que eso implique, sin despojar a lo
actuado de la capacidad de fusión que atrajo a vastos públicos y generar una ciudadanía de índole colectiva? La historia del Estado nacional no puede
ser una continuidad acrítica –menos luego de los años del terrorismo estatal–, pero no se puede contar ninguna historia desde la omisión de los
sedimentos que acarrea el modo imperfecto en que siempre se dan los acontecimientos nacionales.
Apelar a un “grado cero” de la historia nacional no resiste bien la implantación de un retorno a lo “originario”, que en todos los casos será incierto o
contendrá el germen de involuntarios despotismos si se interpreta como un suplemento de pureza que reordene súbitamente el presente. Otra cosa es
la idea de “pueblos originarios” que, con razón, evite la complaciente idea del crisol de razas y también un pluralismo cultural que muchas veces, en su
pulsión deshilvanada, deja el sentimiento de que no trasciende el horizonte académico en que dominan los llamados “cultural studies” de las
universidades norteamericanas. El Centenario ensayó su “eurindia” o su “euroargentina”. Sin negarse lo que ha sido desplegado, urge hoy encontrar
vocablos nuevos.
La famosa fotografía de Namuncurá con uniforme de general argentino es un penoso emblema de fusión estatal-indigenista que llena de desolación y
desnutre la historia. Los diccionarios de lenguas aborígenes que practicaron Rosas, Perón y lateralmente Mitre, son un evento de la lengua estatal que
propone ampliaciones y una actitud indulgente con los vencidos. Puede tolerarlos y en un paso más avanzado, otorgarle ciertas reparaciones. ¿Es
suficiente? Jesuitas y salesianos, con sus diferentes modalidades, trataron a las poblaciones con tecnologías espirituales viciadas, los primeros con su
oscura atracción intelectual por las fronteras de Occidente, promoviendo hibridaciones compulsivas, los segundos con un pietismo pedagógico que
mal escondía un despotismo moral y un asfixiante paternalismo. Realizar balances y producir memorias de estos mojones de la historia nacional es
tan urgente como necesario hacerlo con sensibilidades que eviten el esquematismo y la solución ocasional, éstas inspiradas en bibliografías
generosas pero deshistorizadas.
Están en juego nuevas perspectivas de distribución de recursos productivos y formas de relación con las economías de la tierra que ante un crucial
momento de la humanidad compongan escenas de eticidad en comunión con enfoques económicos que se sostengan en categorías emancipatorias.
A Sarmiento no le valió la sensible perspicacia de su pluma para evitar en su último y deshilachado libro, Conflicto y armonías de razas en América,
una odiosa y latente invitación a la masacre. Pero el re-examen de la conciencia institucional, escrita y actuada en torno de los temas de las naciones
“plurinacionales”, tema proveniente del fracaso de los Estados nacionales construidos a fines del siglo XIX, aún deberá recorrer caminos de
autoexigencia más rigurosa. “Nuestro caso es el más extraordinario y complicado”, decía Bolívar en el Discurso de Angostura, al recordar las bases
históricas y étnicas de la formación americana. No ha variado esa situación hasta ahora en nuestros complejos procesos culturales.
No hay por qué detener este debate que es profundo y ha sido reabierto. Los nombres de las naciones hoy existentes están en condiciones de resistir
una discusión que es la misma a la que deben convocar. Las naciones y sus nombres no se desarman como juguetes mal ensamblados, pero sus
ensambles de injusticia y carentes del gran aliento de las historias más altas de la humanidad deben ser refutados con nuevas prácticas y enunciados
colectivos. Una nación como la nuestra, que llamó a todos los hombres del mundo y no siempre ha sido fiel a ese llamado, debe imponerse un nuevo
canon civilizatorio, fundado ahora en un nuevo humanismo crítico–político, cuyos ejemplos no son escasos en su propia historia.
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----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Contratapa | Domingo, 14
de febrero de 2010
Altruismos
Por Juan Gelman
¿Quién dijo que el Fondo Monetario Internacional no es altruista, que impone más pobreza a los países pobres y les
origina catástrofes económicas, que le importa más el capital que el género humano (entre otras cosas)? Pues no:
acaba de dar una muestra cabal de su generosidad, su esplendidez, su largueza enviando a Haití “una ayuda de
urgencia” de 114 millones de dólares. Como sucede algunas veces, conviene examinar el contenido de la palabra
“ayuda” en este caso.
Se trata de un préstamo que el FMI ha decidido empezar a cobrar dentro de cinco años y medio sin que se acumulen
intereses durante dicho período. Esto ya es magnanimidad. El señor Dominique Strauss Kahn,
director general y presidente del consejo de la institución, señaló que de ese modo participa en el esfuerzo de
reconstrucción del país asolado (www.imf.org, 27-1-10). Agregó que “ayudará a las autoridades (haitianas)
a preparar y llevar a cabo un plan de reconstrucción y de recuperación económica a mediano plazo”. Cejas de muchos
países se fruncieron: es el anuncio de un “plan de reforma estructural”, según la terminología en curso, que los castiga
todavía.
El Comité para la Anulación de la Deuda del Tercer Mundo (Cadtm) calificó de escandalosa “esta nueva maniobra
del FMI tendiente a relegitimar su acción en Haití” (www.cadtm.org, 30-1-10). Subrayó “la responsabilidad
abrumadora” del Fondo, el Banco Mundial y otros organismos financieros en la violación de los derechos humanos, la
liquidación de la autosuficiencia alimentaria del pueblo haitiano y el endeudamiento aplastante y progresivo del país.
Esto último empezó hace mucho.
Haití nació endeudado: para reconocer la independencia lograda en 1804, Francia obligó al país recién nacido a
pagar 90 millones de francos oro como indemnización por la pérdida de sus esclavos. El pago de esta deuda le llevó a
Haití más de un siglo: empezó en 1825 y terminó en 1947. En el interín, EE.UU. lo ocupó militarmente (1910-1934) y
saqueó el tesoro nacional. Los dictadores que apoyó después –François Duvalier y su hijo Jean-Claude, alias Bébé
Doc– obtuvieron del Banco Mundial, el FMI y el BID un préstamo tras otro que emplearon sobre todo en financiar
escuadrones de la muerte, los tonton macoute primero, los Leopardos después.
La conjunción militar-político-económica de EE.UU. y las instituciones financieras ejecutaron políticas nefastas para
el pueblo haitiano. Por ejemplo, le cambiaron la alimentación, como señala el Cadtm. El dumping de productos
estadounidenses subvencionados arrasó prácticamente con la producción local: “Víctima de esta competencia desleal,
Haití se ha convertido en una cloaca de productos agrícolas, avícolas y piscícolas de baja calidad de EE.UU.”, observa
el escritor Camille Loty Malebranche (www.michelcollon.info:80, 14-1-2010). Lo sucedido con el ganado porcino
local es paradigmático.
Haití contaba con 1.300.000 cabezas de cerdo negro, una variedad local vigorosa que se alimentaba de desechos y
gusanos. Se alimentaba: aprovechando un brote de fiebre porcina que estalló en la República Dominicana en 1978 y la
aparición de algunos –pocos– casos en Haití, EE.UU. blandió el fantasma de una amenaza inminente de contagio y
logró, vía el BID, que el Bebé Doc liquidara todo ese ganado. Miles de familias se quedaron sin un recurso fácil de
mantener. Se beneficiaron las empresas estadounidenses que vendieron cerdos demandantes de dieta y cuidados
especiales. No fue el único golpe propinado a la producción agrícola haitiana: el FMI y el BID lograron que Bébé
redujera del 30 al 10 por ciento los aranceles impuestos a la importación de arroz. El subsidiado de EE.UU. inundó la
plaza provocando la migración a Puerto Príncipe de numerosos campesinos. En 1970 el país era autosuficiente en la
materia.
El presidente Jean-Baptiste Aristide fue nuevamente derrocado el 29 de febrero del 2004 por no cumplir la imposición
del FMI de privatizar bancos, la empresa cementera y la telefónica. El método fue simple: el FMI y el Banco Mundial
instauraron un bloqueo de la “ayuda” que estaba en perfecta consonancia con el deseo del gobierno de W. Bush.
Recuerda el Cadtm que el economista Jeffrey Sachs, ex asesor de los dos organismos, manifestó al respecto: “Los
dirigentes estadounidenses estaban perfectamente conscientes de que el embargo de la ayuda provocaría una crisis de
la balanza de pagos, el incremento abrupto de la inflación y el derrumbe del nivel de vida, lo que a su vez azuzaría la
rebelión (contra Aristide)”. Un grupo paramilitar invadió Haití y se conoce el resto: prácticamente raptado por fuerzas
estadounidenses, Aristide fue sacado de Haití y sólo fue repuesto a condición de cumplir el “plan de reforma
estructural” del FMI, siempre espléndido, siempre generoso.
ink a la nota:
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Domingo 10 de Septiembre de 2000
LA NACION LINE | Archivo | 10 de Septiembre de 2000 | Opinión | Nota
Aprender hoy
El tesoro que esconden los idiomas
Por Antonio M. Battro
La capacidad de reconocer la voz, el sonido hablado, es una de las características más
precoces del ser que "nace humano", como dice el distinguido psicolingüista Jacques
Mehler. Con procedimientos de laboratorio se puede demostrar que, antes de empezar a
hablar, el niño posee una habilidad increíble para discriminar las unidades fonéticas o
fonemas.
Para analizar esta capacidad los experimentadores se basan en un curioso
comportamiento en la succión del lactante de pocas semanas. La frecuencia de succión
aumenta ante un estímulo vocal, como una sílaba, disminuye cuando se repite ese sonido
y vuelve a aumentar con una nueva sílaba.
La plasticidad lingüística del "infante" (literalmente, "el que aún no habla") es mayor que
la del adulto hablante. Se ha comprobado que el cerebro en desarrollo manifiesta una
superproducción de contactos entre las neuronas, precisamente en los primeros años,
cuando se adquiere el lenguaje. Existe un período óptimo, una "ventana" para aprender
las lenguas, que se extiende hasta casi los 10 años.
Después de esta edad, la capacidad de aprender una lengua disminuye. Los circuitos
neuronales dedicados al lenguaje se estabilizan.
George Steiner sostiene que la Torre de Babel no es el símbolo de la confusión, sino del
don de lenguas. Y sostiene que hablar una sola lengua es un empobrecimiento.
Los expertos han identificado unas 5000 lenguas, pero muchas ya se han extinguido o
están en vías de hacerlo. Lamentablemente, con cada lengua que se pierde también se
pierde una concepción del mundo.
Las sociedades han luchado, y luchan, por conservar su lengua, como defienden su
religión y su cultura. Cada lengua encierra un tesoro preciado e insustituible.
Pasar de una lengua a otra un mensaje o un sentimiento es algo casi mágico. Y es lo que
todos hacemos a diario en nuestra misma lengua, cuando "reformulamos" un pensamiento
con las palabras más apropiadas para transmitirlo. Todo lo que se pueda hacer desde los
primeros años de la escuela a favor de la enseñanza de las lenguas será bienvenido.
Página12
CARTAS DE LECTORES Jueves, 22 de marzo de 2012
CARTAS
Educación pública
La educación pública gratuita y laica es un derecho, garantizarla es una obligación de los
gobernantes. La educación pública permite la accesibilidad, la inclusión social, la movilidad
ascendente, el desarrollo y la libertad. Al inicio del ciclo lectivo 2012, el gobierno porteño ha
decidido cerrar grados y cursos en numerosas escuelas públicas, argumentando que poseían
pocos alumnos, mientras que por otro lado incrementa sostenidamente fondos con destino a
subsidios a la educación de gestión privada. No creo que desconozcan que una mejor
relación alumno/docente favorece y facilita la construcción formativa. En contraste con el
gobierno porteño del ingeniero Macri, a nivel nacional, desde el 2003, tanto Néstor Kirchner
como Cristina Fernández de Kirchner privilegiaron la educación, llevando la inversión al 6,5
por ciento del PBI. Así, por ejemplo, se recuperó la educación técnica, se jerarquizó el rol
docente y científico y a partir de la Asignación Universal por Hijo se incorporaron miles de
nuevos alumnos. En tal sentido, ¿por qué el gobierno porteño reduce la escuela pública en
vez de promoverla y mejorarla? La respuesta está en su concepción ideológica y en su apego
a intereses sectoriales. Con mejores y más escuelas, con mejores y más jardines infantiles y
maternales, con mejores y más herramientas educativas, con más alumnos, más maestros y
más profesores; mejorando la asistencia alimentaria, el acceso, la permanencia, la
infraestructura, los servicios y las condiciones, potenciaremos la calidad en la formación
educativa, en definitiva, con más y mejor educación pública posibilitaremos la igualdad de
oportunidades, la integración social, la igualdad, el progreso como nación, y en definitiva una
mejor calidad de vida con más libertad, para todos los argentinos, pero sobre todo para los
más necesitados y en general olvidados y excluidos.
Damián Pablo Ballester
DNI 16.939.044
Ejercicio Número 9
A) Identificar los sujetos discursivos a partir de reconocer las voces que enuncian en el texto.
B) Cambiar el sujeto discursivo (voz que enuncia): Situarse desde la identidad de jóvenes y
producir en los enunciados las modificaciones necesarias desde el sentido del texto.
Reconocer los cambios formales que se produjeron.
---------------------------------------------------------------------------Los vampiros salen de noche
por Eva Giberti
"¡QUIEREN SALIR TODAS LAS NOCHES!” LA FRASE SE ERIGIÓ EN EMBLEMA DE PREOCUPACIONES ADULTAS: DESPARRAMADOS
Y DESPARRAMADAS POR BOLICHES, CALLES Y ESTACIONAMIENTOS Al PASO, LAS CHICAS Y LOS MUCHACHOS AVANZAN
SOBRE LAS PAREDES OSCURAS DE UNA CIUDAD QUE SE ENCIENDE PARA CONVOCARLOS. ¿QUÉ HACERCON ELLOS? CASI NO
DUERMEN, SALEN TODAS I AS NOCHES Y EMPUJAN HASTA EL AGOTAMIENTO LAS RESERVAS DEL SUEÑO Y COL OREAN OJERAS
MATINALES QUE LOS IDENTIFICAN COMO CIFRAS DE UN MISMO CÓDIGO. TRANSCURREN LAS HORAS NOCTURNAS
IMAGINANDO QUÉ ES LO QUE PODRÍAN HACERLE A NOCHE, DE LA QUE SE APROPIARON, AL CONSTRUIRLA CADA DÍA CON
SUS DISCURSOS Y SUS PRESENCIAS. SUPONEMOS (¡TANTAS COSAS SUPONEMOS ACERCA DE ESTE TEMA!)
QUE LOS
ADOLESCENTES SIENTEN QUE LA NOCHE LES PERTENECE, ASI COMO EL DÍA ES DE LOS ADULTOS. SÍ, CLARO, PARECE OBVIO:
EN LA NOCHE NO ESTÁN LOS PADRES, NI LOS PROFESORES; LA NOCHE LOS INMUNIZA CONTRA ELLOS Y LES OFRECE ESTAR
A SOLAS EN LA OSCURIDAD SATURADA POR EL SUSPENSO Y POR LO MISTERIOSO, QUE HACE RECOVA EN LAS HORAS AÚN NO
TRANSCURRIDAS.
En eso se nos parecen. Pero se diferencian cuando repelen el dormir. Saben que cada noche anuncia la pérdida de una
ilusión (que llega cuando amanece) y que cada hora que transcurre indica el porvenir del final. Entonces bailan, gritan/chupan,
vomitan, avanzando sobre el placer que se imponen sentir, para hacer como si no se diesen cuenta de que están viviendo algo que
se terminará, aunque pretendan prolongarlo comiéndose la vida nocturna en cofradía.
Sin imaginárselo, dramatizan una porción de la historia de aquel famoso noctámbulo que aprendimos a mirar en el cine,
deformándolo gracias al prestigio idealizado del amanecer. El que se cubría la cara con la capa negra forrada en satén, y escondía el
colmillo perverso, aún teñido por el rojo, como el que usan los chicos cuando se disfrazan de Drácula (los niñitos adquieren en las
jugueterías una dentadura postiza hecha con plástico, y un sobre que contiene sangre imitación).
Pero esa historia que nos mostraron (e insisten en filmar) puede leerse de otro modo: cuando amanece, Drácula se refugia en su
recinto de un ambiente horizontal porque es un habitante de la noche. Las yugulares de sus compañeros de reparto podrían morderlas
durante el día y también en plena luz podría derretir de pasión a las jóvenes ingenuas. Pero durante el día carecería de misterio, y el
misterio fascina. De día, Drácula tendría que vestirse con zapatillas, remera y jeans, lo cual exige técnicas deportivas de seducción; en
cambio, al envolverse en una capa larga, negra y flotante, es como si se arrebujase en la noche misma. Entonces es cuando se autoriza a
ser habitante de las regiones sin luz, donde se perpetra -o se fantasea- lo que se oculta durante el día, lo que no se quiere mostrar de uno
mismo a los dueños que privilegian el sol (los padres, los profesores, los comentaristas). ¿0 alguien supone que los adolescentes y los
jóvenes que transitan fanáticamente por la noche son los mismos hijos, alumnos, sobrinos o nietos que se muestran durante el día?
Drácula es un incomprendido: siempre se lo instala en el campo de la odontología, chillando como un vampiro, cuando en realidad solo
busca poder morirse; y mientras espera la llegada de quien lo libere de la vida, habita la noche sin envejecer. De eso se trata la actual
travesía nocturna: esa noche, la de nuestros adolescentes, termina; pero LA NOCHE no muere, apenas se separa de nosotros para envolver
otros territorios a los que no accedemos.
Parecería que los jóvenes, que llevan inscripto en sus genes el saber de la especie, y que por lo tanto no ignoran que LA NOCHE
persiste siempre renovada, niegan trasnochando, que es la (su) juventud la que se termina.
Drácula, atado a una noche infinita, no conseguía vivir esa noche con final como la que construyen los jóvenes; estaba condenado
a nutrirse en la oscuridad con una inacabable juventud. La aparición del astro rey sólo le marcaba que había finalizado el horario de
protección al vampiro.
La asociación noche-juventud que protagonizan los adolescentes fanáticos de trasnochar, responde a la fantasía de que estar en la
noche equivale a ser joven para siempre. No fueron estos adolescentes nocturnales sometidos a los patovicas (réplicas engordadas del
vampiro sutil), los inventores de esa fantasía, sino quienes precisaron -desde siempre- esconder las arrugas en los pliegues de la penumbra.
Como nosotros tratamos de ocultar el fracaso de muchos de nuestros códigos para con los jóvenes: la estaca que (como a Drácula) les
clavamos en el corazón cuando permanentemente hablamos mal de ellos, no los exorciza de su juventud abrumante. Sin embargo, debe
de ser posible construir alguna filosofía del trasnochar que nos permitiera reconocer nuestras recíprocas decepciones.
Discépolo podría ayudar, pero habrá que intentarlo sin él ■
Revista NUEVA, 1996
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Ejercicio Número 9 a)
1- ¿qué cambios se realizaron en el plano sintáctico (concordancia)
2- ¿qué sustituciones nominales o pronominales se produjeron?
3- ¿qué cambios hubo en la correlación de tiempos y modos verbales?
-------------------------------------------------------------------------------------Ejercicio Número 10
Resumir la posición de Walter Ong respecto de la escritura y señalar qué utilización hace de la
posición de Platón en el texto.
ONG, W. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la
palabra.
Buenos Aires: FCE
IV. LA ESCRITURA REESTRUCTURA LA CONCIENCIA
EL NUEVO MUNOO DEL DISCURSO AUTÓNOMO
UNA COMPRENSIÓN más profunda de la oralidad prístina o primaria nos capacita para entender mejor el nuevo
mundo de la escritura, lo que en realidad es y lo que de hecho son los seres humanos funcionalmente
escolarizados: seres cuyos procesos de pensamiento no se originan en poderes meramente naturales, sino en estos
poderes según sean estructurados, directa o indirectamente, por la tecnología de la escritura. Sin la escritura, el
pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir,
sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención
particular, la escritura ha transformado la conciencia humana.
La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de contextos" (Hirsch, 1977, pp. 21~23, 26) o un
discurso "autónomo" (Olson, 1980a) que no puede ponerse en duda ni cuestionarse directamente, como el habla
oral, porque el discurso escrito está separado de su autor.
Las culturas orales conocen una especie de discurso autónomo en las fórmulas rituales fijas (Olson, 1980a, pp.
187-194; Chafe, 1982), así como en frases adivinatorias o profecías, en las cuales la persona misma que las
enuncia se considera no la fuente sino sólo el conducto. El oráculo de Delfos no era responsable de sus profecías,
pues se las tenía por la voz del dios. La escritura, y más aún la impresión, posee algo de esta cualidad adivinatoria.
Como el oráculo o el profeta, el libro transmite una enunciación de una fuente, aquel que realmente' 'dijo" o
escribió el libro. El autor podría ser cuestionado sólo si fuera posible comunicarse con él o ella, pero es imposible
encontrar al escritor en un libro. No hay manera de refutar un texto directamente. Después de una impugnación
generalizada y devastadora, dice exactamente lo mismo que antes. Este es un motivo por el cual "el libro dice" en
el habla popular es equivalente a "es cierto". También es una razón por la cual los libros se han quemado. Un texto
que manifiesta lo que el mundo entero sabe que es falso expresará la falsedad eternamente, siempre que ese texto
exista. Los escritos son inherentemente irrefutables.
81
Platón, LA ESCRITURA y LAS COMPUTADORAS
La mayoría de las personas se sorprenden, y muchas se molestan al averiguar que, en esencia, las mismas
objeciones comúnmente impugnadas hoy en día contra las computadoras fueron dirigidas por Platón contra la
escritura, en el Fedro (274-277) y en la Séptima Carta. La escritura, según Platón hace decir a Sócrates en el
Fedro, es inhumana al pretender establecer fuera del pensamientolo que en realidad sólo puede existir dentro de él.
Es un objeto, un producto manufacturado. Desde luego, lo mismo se dice de las computadoras. En segundo lugar,
afirma el Sócrates de Platón, la escritura destruye la memoria. Los que la utilicen se harán olvidadizos al depender
de un recurso exterior por lo que les falta en recursos internos. La escritura debilita el pensamiento. Hoy en día,
los padres, y otros además de ellos, temen que las calculadoras de bolsillo proporcionen un recurso externo para lo
que debiera ser el recurso interno de las tablas de multiplicaciones aprendidas de memoria. Las calculadoras
debilitan el pensamiento, le quitan el trabajo que lo mantiene en forma.
En tercer lugar, un texto escrito no produce respuestas. Si uno le pide a una persona que explique sus palabras; es
posible obtener una explicación; si uno se lo pide a un texto, no se recibe nada a cambio, salvo las mismas
palabras, a menudo estúpidas, que provocaron la pregunta en un principio. En la crítica moderna de la
computadora, se hace la misma objeción: “Basura entra, basura sale." En cuarto lugar, y de acuerdo con la
mentalidad agonística de las culturas orales, el Sócrates de Platón también imputa a la escritura el hecho de que la
palabra escrita no puede
defenderse como es capaz de hacerlo la palabra hablada natural: el habla y el pensamiento reales siempre existen
esencialmente en un contexto de ida y vuelta entre personas. La escritura es pasiva; fuera de dicho contexto, en un
mundo irreal y artificial… igual que las computadoras.
A fortiori, la imprenta puede recibir las mismas acusaciones. Aquellos a quienes molestan los recelos de Platón en
cuanto a la escritura, se molestarán aún más al saber que la imprenta inspiraba una desconfianza semejante cuando
comenzaba a introducirse. Hieronimo Squarciafico, quien de hecho promovió la impresión de los clásicos latinos,
también argumentó, en 1477, que ya la "abundancia de libros hace menos estudiosos a los hombres" (citado en
Lowry, 1979, pp. 29-31): destruye la memoria y debilita el pensamiento demasiado trabajo (una vez más, la queja
de la computadora de bolsillo), degradando al hombre o la mujer sabios en provecho de la sinopsis de bolsillo. Por
supuesto, otros consideraban la imprenta corno un nivelador deseable que volvía sabio a todo el mundo (Lowry,
1979, pp. 31) Un defecto del argumento de Platón es que, para manifestar sus objeciones, las puso por escrito; es
decir, el mismo defecto que las opiniones que se pronuncian contra la imprenta y, para expresarlas de modo más
efectivo, las ponen en letra impresa. La misma incongruencia en los ataques contra las computadoras se expresa
en que, para hacerlos más efectivos, aquellos que los realizan escogen artículos o libros impresos con base en
cintas procesadas en terminales de computadora. La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas,
formas de tecnologizar la palabra. Una vez tecnologizada, no puede criticarse de manera efectiva lo que la
tecnología ha
hecho con ella sin recurrir a la tecnología más compleja que se disponga. Además, la nueva tecnología no se
emplea sólo para hacer la crítica: de hecho, da la existencia a ésta. El pensamiento filosóficamente analítico de
Platón, como se ha visto (Havelock, 1963), incluso su crítica a la escritura, fue posible sólo debido a los efectos
que la escritura comenzaba a surtir sobre los procesos mentales.
En realidad, como Havelock demuestra de manera excelente (1963), la epistemología entera de Platón fue
inadvertidamente un rechazo programado del antiguo mundo vital oral, variable, cálido y de interacción personal
propio de una cultura oral (representada por los poetas, a quienes no admitía en su República). El término idea,
forma, tiene principios visuales, viene de la misma raíz que el latín video, ver, y de ahí, sus derivados en inglés
tales como vision [visión], visible [visible] o videotape. La forma platónica era la forma concebida por analogía
con la forma visible. Las ideas platónicas no tienen voz; son inmóviles; faltas de toda calidez; no implican
interacción sino que están aisladas; no integran una parte del mundo vital humano en absoluto, sino que se
encuentran totalmente por encima y más allá del mismo. Por supuesto, Platón no conocía de ninguna manera las
fuerzas inconscientes que obraban sobre su psique para producir esta reacción, o sobre-reacción, de una persona
que sabe leer ante la oralidad persistente y retardadora.
Tales consideraciones nos ponen sobre aviso respecto a las paradojas que determinan las relaciones entre la
palabra hablada original y todas sus transformaciones tecnológicas. La causa de las exasperantes involuciones en
este caso es, claro está, que la inteligencia resulta inexorablemente reflexiva, de manera que incluso los
instrumentos externos que utiliza para llevar a cabo es, claro está, que la inteligencia resulta inexorablemente
reflexiva, de manera que incluso los instrumentos externos que utiliza para llevar a cabo sus operaciones, llegan a
interiorizarse”, o sea, a formar parte de su propio proceso reflexivo.
Una de las paradojas más sorprendentes inherentes a la escritura es su estrecha asociación con la muerte. Esta es
insinuada en la acusación platónica de que la escritura es inhumana, semejante a un objeto, y destructora de
la-memoria. También es muy evidente en un sinnúmero de referencias a la escritura (o a la imprenta) que pueden
hallarse en los diccionarios impresos de citas, desde 2 Corintios 3:6, "La letra mata, más el espíritu vivifica", y la
mención que Horacio hace de sus tres libros de Odas como un "monumento" (Odes, iii.30I), presagiando su
propia muerte, hasta, y más allá, de lo dicho por Henry Vaughan a Sir Thomas Bodley en el sentido de que, en la
Biblioteca de Bodleyana de Oxford, "cada libro es tu epitafio". En Pippa Passes, Robert Browning llama la
atención a la práctica, difundida aún hoy en día, de introducir flores frescas para que se marchiten entre las
páginas de los libros impresos: "faded yellow blossom/ twixt page and page" ["entre página y página/ flores
amarillas marchitas"]. La flor muerta, en otro tiempo viva, es el equivalente psíquico del texto verbal. La
paradoja radica en el hecho de que la mortalidad del texto, su apartamiento del mundo vital humano vivo, su
rígida estabilidad visual, aseguran su perdurabilidad y su potencial para ser resucitado dentro de ilimitados
contextos vivos por un número virtualmente infinito de lectores vivos (Ong, 1977, pp. 230-271).
La escritura es una tecnología
Platón consideraba la escritura como una tecnología externa y ajena, lo mismo que muchas personas hoy en día
piensan de la computadora. Puesto que en la actualidad ya hemos interiorizado la escritura de manera tan profunda
y hecho de ella una parte tan importante de nosotros mismos, así como la época de Platón no la había asimilado
aún plenamente (Havelock, 1963), nos parece difícil considerarla una tecnología, como por lo regular lo hacemos
con la imprenta y la computadora. Sin embargo, la escritura (y particularmente la escritura alfabética) constituye
una tecnología que necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficies cuidadosamente
preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas de madera; así como tintas o pinturas, y mucho más.
Clanchy (1979, pp. 88-115) trata el asunto detalladamente, dentro del contexto medieval de Occidente, en el
capítulo intitulado "La tecnología de la escritura". En cierto modo, de las tres tecnologías, la escritura es la más
radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio
inmóvil; la separación de la palabra del presente vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas.
Por contraste con el habla natural, oral, la escritura es completamente artificial. No hay manera de escribir
“naturalmente”. El habla oral es del todo natural para los seres humanos en el sentido de que, en toda cultura, el
que no esté fisiológica o psicológicamente afectado, aprende a hablar. El habla crea la vida consciente, pero
asciende hasta la conciencia desde profundidaes inconscientes, aunque desde luego con la cooperación voluntaria
e involuntaria de la sociedad. Las reglas gramaticales se hallan en el inconsciente en el sentido de que es posible
saber cómo aplicarlas e incluso cómo establecer otras nuevas aunque no se puede explicar qué son.
La escritura o grafía difiere como tal del habla en el sentido de que no surge inevitablemente del inconsciente. El
proceso de poner por escrito una lengua hablada es regido por reglas ideadas conscientemente, definibles: por
ejemplo, cierto pictograma representará una palabra específica dada, o a representará un fonema, b otro, y así
sucesivamente. (Esto no pretende negar que la situación de escritor-lector creada por la escritura afecta
profundamente los procesos inconscientes que determinan la composición escrita una vez que se han aprendido
las reglas explícitas y conscientes. Trataremos este punto más adelante. Afirmar que la escritura es artificial no
significa condenarla sino elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en efecto, más que cualquier otra, tiene
un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas más plenas, interiores. Las
tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho
más cuando afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes. La escritura da vigor a la
conciencia.
La alienación de un medio natural puede beneficiamos y, de hecho, en muchos sentidos resulta esencial para una
vida humana plena. Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino también la
distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo.
Las tecnologías son artificiales, pero – otra paradoja – lo artificial es natural para los seres humanos.
Interiorizada adecuadamente, la tecnología no degrada la vida humana, sino por lo contrario la mejora. La
orquesta moderna, por ejemplo, constituye el resultado de una compleja tecnología. Un violín es un instrumento, o
sea, una herramienta. Un órgano es una enorme máquina, con fuentes de poder -bombas, fuelles, generadores
eléctricos- ubicadas totalmente fuera de su operador. La partitura de Beethoven para su Quinta Sinfonía consiste
en instrucciones muy cuidadosas para técnicos altamente calificados, que especifican exactamente cómo deben
utilizar sus herramientas. Legato: no quite el dedo de una tecla antes de hacer sonar la siguiente. Staccato: toque la
nota y
quite el dedo de inmediato. Y así sucesivamente. Como bien saben los musicólogos, no tiene sentido oponerse a
las composiciones electrónicas como The Wild Bull de Monon Subotnik porque los sonidos sean producidos por
aparatos mecánicos. ¿Dónde cree usted que se originan los sonidos de un órgano? ¿O de un violín o incluso de un
silbato? El hecho es que, al emplear aparatos mecánicos, un violinista o un organista pueden expresar algo
intensamente humano que no sería posible sin dicho aparato. Para lograr tal expresión, por supuesto, el violinista u
organista tiene que haber interiorizado la tecnología, haber hecho de la herramienta o de la máquina una segunda
naturaleza, una parte psicológica de sí mismo. Esto requiere años de "práctica", de aprender cómo lograr que la
herramienta haga lo que puede hacer. Tal adaptación de una herramienta a uno mismo, o aprendizaje de una
habilidad tecnológica, difícilmente puede ser deshumanizadora. El uso de una tecnología puede enriquecer la
psique humana, desarrollar el espíritu humano, intensificar su vida interior. La escritura es una tecnología
interiorizada aún más profundamente que la ejecución de música instrumental. No obstante, para comprender qué
es la escritura -lo cual significa comprenderla en relación con su pasado, con la oralidad-, debe aceptarse sin
reservas el hecho de
que se trata de una tecnología.
¿QUÉ ES LA "ESCRITURA" o "GRAFÍA"?
La escritura, en el sentido estricto de la palabra, la tecnología que ha moldeado e impulsado la actividad
intelectual del hombre moderno, representa un adelanto muy tardío en la historia del hombre. El Homo sapiens
lleva tal vez unos 50 mil años sobre la tierra (Leakey y Lewin, 1979, pp. 141 y 168). La primera grafía, o
verdadera escritura, que conocemos apareció por primera vez entre los sumerios en Mesopotamia apenas
alrededor del año 3500 a. de C. (Diringer, 1953; Gelb, 1963). Antes de esto, los. seres humanos habían dibujado
durante innumerables milenios. Asimismo, diversas sociedades utilizaban diferentes recursos para ayudar a la
memoria o aides-mémoire: una
vara con muescas, hileras de guijarros, o bien como los equipos de los incas (una vara con cuerdas a las que se
ataban otras cuerdas), los calendarios de los indios norteamericanos de las llanuras, quienes dividían el tiempo por
inviernos y así sucesivamente. Sin embargo, una grafía es algo más que un simple recurso para ayudar a la
memoria. Incluso cuando es pictográfica, una grafía es algo más que dibujos. Los dibujos representan objetos. Un
dibujo de un hombre, una casa y un árbol en sí mismo no expresa nada. (Si se proporciona el código o el conjunto
de reglas adecuado, es posible que lo haga; pero un código no puede representarse con imágenes, a menos que sea
con la ayuda de otro sistema no codificable en la ilustración. En último término, los códigos deben explicarse con
algo más que dibujos; es decir, con palabras o dentro de un contexto humano total, comprensible a los seres
humanos.) Una grafía en el sentido de una escritura real, como es entendida aquí, no consiste sólo en imágenes, en
representaciones de cosas, sino en la representación de un enunciado, de palabras que alguien dice o que se
supone que dice. Por supuesto, es posible considerar como "escritura" cualquier marca semiótica, es decir,
cualquier
marca visible o sensoria que un individuo hace y a la cual le atribuye un significado. Por lo tanto, un simple
rasguño en una piedra o una muesca en una vara, interpretables sólo por quien los produjo, podría ser' 'escritura".
Si esto es lo que se pretende dar a entender por "escritura", su antigüedad es comparable, tal vez, a la del habla.
No obstante, las investigaciones de la escritura que la definen como cualquier marca visible o sensoria con un
significado determinado, la integran en la conducta meramente biológica. ¿Cuándo se convierte en "escritura" la
huella de un pie o un depósito de heces u orina (empleados por muchas especies de animales como comunicación;
Wilson,1975, pp. 228-229)? El uso del término "escritura" con este sentido más amplio, para incluir toda marca
semiótica, hace trivial su significado. La irrupción decisiva y única en los nuevos mundos del saber no se logró
dentro de la conciencia humana al inventarse la simple marca semiótica, sino al concebirse un sistema codificado
de signos visibles por medio del cual un escritor podía determinar las palabras exactas que el lector generaría a
partir del texto. Esto es lo que hoy en día llamamos "escritura" en su acepción más estricta .
Ejercicio Número 11
Elaborar núcleos semánticos a partir de la lectura del texto (agrupamientos de significados
que hayas podido hacer al leerlo). Proponer una cadena de sentidos (Núcleos semánticos) que
has encontrado en tu búsqueda activa en el texto.
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Conciencia y lenguaje (1995/2000). Madrid,
Visor
Alexander Luria
Las influencias de los «sentidos»*
Sería erróneo pensar que la comunicación o el texto consiste sólo en una ca dena de
frases aisladas, separadas, y que para comprenderlo es suficiente comprender el
significado de cada frase aislada.
Las frases no son eslabones aislados de una cadena única: cada frase «influye» o
incluye en sí el sentido de la anterior; este fenómeno, que L. S. Vygotski llamó
«influencia» o «incorporación» (fusión) de los sentidos, ejerce una influencia sus tancial
en la comprensión del contenido fundamental del texto.
Pondremos un ejemplo que ya utilizó Vygotski. Entre dos personas se da el siguiente
diálogo: «¿yo te di el caldero? -me lo diste, -¿tú lo tomaste? -lo tomé -entonces ¿dónde
está el caldero? — ¿qué caldero?», etc. La comprensión de este diálogo sólo es posible
en el caso de que los pronombres él y lo tienen que ver con el caldero ya nombrado. Si
tal «influencia» del sentido de la frase anterior en la siguiente no existe, la comprensión
es imposible, lo que lleva a incomprensiones cono las del ejemplo.
Veamos un segundo ejemplo un poco más complejo: «yo me quité la cha queta, en
ella (chaqueta) se había roto un pedazo, él (pedazo) fue arrancado cuando yo pase 1 al
lado de la cerca, en ella (la cerca) había un clavo, que (clavo) fue dejado por los obreros
cuando ellos (los obreros) pintaron esta cerca».
Se comprende fácilmente que en este caso la unidad del contenido del fragmento
está ligada a la influencia del sentido de la frase anterior sobre la siguiente. Sin embargo,
la complejidad consiste aquí en que el objeto sobre el cual se habla cambia
permanentemente, ya que cada frase incluye un objeto distinto con relación al anterior.
Este proceso se puede presentar no con el esquema A + B + C + D, etc., sino más
bien con el esquema A + (A + B) + (B + C) + (C + D).
A veces este proceso de influencia de los sentidos puede adquirir un carácter
especialmente complejo, que se da en los casos que ya hemos examinado, cuando los
enlaces entre las partes individuales de la alocución suponen la unión de elementos que
están distantes unos de otros. Como ejemplo se puede poner la si guiente alocución: «los
pájaros se comen los escarabajos y los gusanos -ellos cuidan nuestros campos y
bosques». En este caso «ellos» no se refiere a las palabras que están a su lado,
«escarabajos y gusanos», sino a la palabra «pájaros», que está lejos. La frase: «el niño
Muka tuvo una vida difícil y cuando el padre enfermó, él se sintió completamente mal»
tiene una estructura análoga. Naturalmente, para comprender esta frase es
indispensable separar las dos palabras que están juntas, «padre» y «él», y reunir las que
están lejos, «él» y «Muka». Si la comunicación fuera solamente una cadena de frases
aisladas y si no existiera la «influencia de los sentidos» (el enriquecimiento del sentido de
la frase siguiente por el sentido de la anterior) la comprensión de todo el texto sería
imposible.
De esta manera la «influencia de los sentidos» es la condición fundamental para la
comprensión del texto completo y sólo se puede lamentar que este fenó meno y sus
regularidades psicológicas estén aún insuficientemente estudiadas.
Influencia de los «núcleos semánticos». Análisis a través de la síntesis
Los ejemplos que acabamos de ver muestran que el proceso de «influencia de los
sentidos» o la unión de elementos de la alocución que se encuentran alejados unos de
otros, puede ser el objeto de una actividad especia! de búsqueda del suje to que
decodifica la comunicación verbal.
Naturalmente, semejante actividad orientadora de búsqueda que tiene como tarea
descubrir aquellos eslabones de la alocución que deben correlacionarse adquiere un
carácter mucho más complejo cuando se trata de un texto completo, cuando se deben
acercar elementos que están muy alejados entre sí.
Este proceso de actividad orientadora dirigida a la individualización de los «núcleos
semánticos» y su acercamiento, aparece en forma muy evidente en el proceso de lectura.
Para estudiar estos procesos de individualización de los «núcleos semánticos» y de
acercamiento de los componentes de la comunicación compleja que están muy
separados entre sí, se utilizó el método de registro de movimiento de los ojos durante
la lectura. Este método brindó la posibilidad de estudiar el proceso desplegado de
comparación de los distintos elementos de las palabras, de la frase y del texto.
Los resultados obtenidos fueron muy interesantes. Se vio que el movimiento de los
ojos durante la lectura no es en absoluto un movimiento lineal de una palabra a la otra
ni de una frase a la otra, sino un detenimiento en los lugares más informativos. Resulta
entonces que el movimiento de la mirada es un itinerario complejo con muchos avances
y retrocesos, con muchas comparaciones de trozos del texto que están alejados entre sí.
El material obtenido mostró que el proceso de comprensión del texto tiene un carácter
de búsqueda activo, que el sujeto que lee no solamente separa los núcleos semánticos
individuales del texto, sino que los compara, volviendo con frecuencia a las partes ya
leídas. Este proceso de análisis activo y de precisión del contenido del texto por medio
de la confrontación de sus elementos, puede ser designado como un proceso de análisis
a través de la síntesis.
" Nota del traductor: sentido en lingüística es el significado que la palabra (expresión,
etc.) recibe en el contexto dado, en la situación verbal concreta (O. S. Ajmanova,
«Diccionario de términos lingüísticos». Moscú, 1966, en ruso).
209
-------------------------------------------------------------------------------------Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua
escrita
El informe académico
Dora Riestra
El género textual informe académico se utiliza bastante en la universidad, con formatos
paratextuales variables, que se organizan según el campo disciplinar del que provienen las
formaciones de los profesores y las temáticas abordadas, así como la metodología de
investigación del área de conocimiento; son todos elementos que confluyen para
organizar la presentación de búsquedas bibliográficas, análisis de datos recogidos o
reconstrucciones de situaciones escolares, etc.
En la perspectiva del trayecto didáctico propuesto podemos caracterizar al informe
académico de la siguiente manera:
USO: La finalidad de este género es mostrar textualmente y por escrito en un ámbito
determinado algo que se ha realizado.
Respecto del destinatario es útil situarse comunicativamente para saber si se trata de una
relación simétrica o asimétrica social e institucionalmente. Esto orientará la elaboración.
SENTIDO: La organización temática tendrá un orden jerárquico según la finalidad y el/los
destinatarios. Tendrá temas y subtemas dispuestos linealmente, a la manera de la
organización conceptual de un mapa. (por eso sostengo que el mapa conceptual es una
herramienta excelente para organizar el informe).
FORMA: Desde la estructura textual el esquema de este género corresponde a la
metáfora de una caja con otras adentro. Por lo tanto la secuencia dominante será la
descriptiva, en el informe se enumeran temas, situaciones, elementos, etc. El tipo de
discurso es una articulación entre relato y discurso teórico, organizado en el orden
del exponer, por lo general, autónomo. No hay inclusión del autor, excepto en las
conclusiones, en algunos casos.
En el plano de los mecanismos de enunciación es recomendable utilizar la forma
impersonal en 3ª persona, pasiva con se: “se realizó…”, “se adjunta…”
Se trata de tomar una posición enunciativa distante para dar cuenta de un tono de
objetividad o neutralidad en el tratamiento de los datos que se presentan.
El informe no deberá ser extenso, lo que permitirá focalizar los aspectos paratextuales en
relación con la organización textual. La articulación entre la progresión temática y la
disposición de la información obtenida es una tarea organizadora de las capacidades de
pensar y actuar con autonomía en las acciones de lenguaje.
-------------------------------------------------------------------------------------Ejercicio Número 12
Relacionar los textos que tratan sobre el libro y la lectura como actividad.
a) Elaborar un mapa conceptual a partir de las relaciones encontradas.
b) Hacer una síntesis escrita sobre tu posición respecto del tema estudiado. Extensión
mínima: dos carillas
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Ejercicio Número 13
Elaborar una monografía sobre La lectura y el libro. Utilizar el material bibliográfico
específico de este cuadernillo y la experiencia personal en la actividad de lectura.
--------------------------------------------------------El Libro * Por Jorge Luis Borges
01/08/07 22:08
De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El
microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono, de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones
de su brazo. Pero el libro es otra cosa: es una extensión de la memoria y de la imaginación.
En César y Cleopatra de Shaw, cuando se habla de la biblioteca de Alejandría, se dice que es la memoria de la humanidad. Eso
es el libro y es algo más: la imaginación. Porque, ¿qué es nuestro pasado sino una serie de sueños? ¿Qué diferencia puede
haber entre recordar sueños y recordar el pasado? Esa es la función que realiza el libro.
Los antiguos no profesaban nuestro culto del libro-cosa; veían en el libro un sucedáneo de la palabra oral. Aquella frase que se
cita siempre Scripta maner verba volat, no significa que la palabra oral sea efímera, sino que la palabra escrita es algo duradero
y muerto. En cambio, la palabra oral tiene algo de alado, de liviano; alado y sagrado, como dijo Platón. Todos los grandes
maestros de la humanidad han sido maestros orales. La antigüedad clásica no tuvo nuestro respeto del libro, aunque sabemos
que Alejandro de Macedonia tenía bajo su almohada la Ilíada y la espada, esas dos armas. Había gran respeto por Homero,
pero no se lo consideraba un escritor sagrado en el sentido que hoy le damos a la palabra.
En la antigüedad hay algo que nos cuesta entender, que no se parece a nuestro culto del libro. Se ve siempre en el libro a un
sucedáneo de la palabra oral, pero luego llega del Oriente un concepto nuevo: el del libro sagrado. Por ejemplo, los
musulmanes piensan que el Corán es anterior a la reacción, a la lengua árabe; es uno de los atributos de Dios, no una obra de
Dios; es como su misericordia o su justicia. En el Corán se habla en forma asaz misteriosa de la madre del libro: un ejemplar
del Corán escrito en el cielo.
A Bernard Shaw le preguntaron si creía que el Espíritu Santo había escrito la Biblia. Y contestó: Todo libro que vale la pena de
ser releído ha sido escrito por el Espíritu”. Es decir, un libro tiene que ir más allá de la intención de su autor. La intención del
autor es una pobre cosa humana, falible, pero en el libro tiene que haber más.
Canta, musa, la cólera de Aquiles, dice Homero al principio de la Ilíada. Ahí, la musa corresponde a la inspiración. En cambio,
si se piensa en el Espíritu, se piensa en algo más concreto y más fuerte: Dios, que condesciende a la literatura. Dios que escribe
un libro.
Es curioso que los países hayan elegido individuos que no se parecen demasiado a ellos. Uno piensa, por ejemplo, que
Inglaterra hubiera elegido al Dr. Johnson como representante; pero no, ha elegido a Shakespeare, y Shakespeare es el menos
inglés de los escritores ingleses.
España podría haber sido representada por Lope, por Calderón, por Quevedo. Pues no, está representada por Miguel de
Cervantes. Cervantes es un hombre contemporáneo de la Inquisición, pero es tolerante, es un hombre que no tiene ni las
virtudes ni los vicios españoles.
Es como si cada país pensara que tiene que ser representado por alguien distinto, que puede ser una suerte de remedio, de
triaca, de contraveneno de sus defectos.
Yo diría que la literatura es una forma de la alegría.
Si leemos algo con dificultad, el autor ha fracasado. Un libro no debe requerir un esfuerzo, la felicidad no debe requerir un
esfuerzo.
Le debemos tanto a las letras. Yo tengo ese culto del libro. Yo sigo jugando a no ser ciego, sigo llenando mi casa de libros.
Pienso que el libro es una de las posibilidades de felicidad.
Tomar un libro y abrirlo guarda la posibilidad del hecho estético. ¿Qué son las palabras acostadas en un libro? ¿Qué son esos
símbolos muertos? Nada. ¿Qué es un libro si no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas; pero si lo
leemos ocurre algo raro, creo que cambia cada vez.
Cada vez que leemos un libro, el libro ha cambiado, la connotación de las palabras es otra. Además, los libros están cargados
de pasado.
Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido desde el día en que fue escrito y nosotros.
Por eso conviene mantener el culto del libro. El libro puede estar lleno de erratas, podemos no estar de acuerdo con las
opiniones del autor, pero todavía conserva algo sagrado, divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar
felicidad, de encontrar sabiduría.
Si desea leer la conferencia completa, entre a:
www.geocities.com/into_oblivionn/elotroborges_ellibro.html
* Extractos de una conferencia pronunciada por Jorge Luis Borges en la Universidad de
Belgrano el 24 de mayo de 1978, publicada al año siguiente en el libro Borges oral,
Emecé Editores / Editorial de Belgrano, Buenos Aires.
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FEDERICO GARCÍA LORCA
Alocución al Pueblo de Fuente Vaqueros
Alocución al Pueblo de Fuente Vaqueros.
(Extractos)
[...]
No sólo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle no pediría un
pan; sino que pediría medio pan y un libro. Y yo taco desde aquí a los que solamente hablan de
reivindicaciones económicos sin nombrar jamás las reivindicaciones culturales que es lo que los
pueblos piden a gritos. Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan. Que
gocen todos los frutos del espíritu humano porque lo contrario es convertirlos en máquinas al servicio
del Estado, es convertirlos en esclavos de una terrible organización social.
Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque
un hambriento puede calmar su hambre fácilmente con un pedazo de pan o con unas frutas, pero un
hombre que tiene ansias de saber y no tiene medios, sufre una terrible agonía porque son libros, libros,
muchos libros los que necesita, ¿y dónde están esos libros?
¡Libros! ¡libros! He aquí una palabra mágica que equivale a decir: "amor, amor", y que debían los
pueblos pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus sementeras. Cuando el insigne escritor
ruso, Fedor Dostoyevsky, padre de la revolución rusa mucho más que Lenin, estaba prisionero en la
Siberia, alejado del mundo, entre cuatro paredes y cercado por desoladas llanuras de nieve infinita,
pedía socorro en carta a su lejana familia, sólo decía: "¡Enviadme libros, libros, muchos libros para que
alma no muera!". Tenía frío y no pedía fuego, tenía sed y no pedía agua, pedía libros, es decir
horizontes, es decir escaleras para subir a la cumbre del espíritu y del corazón. Porque la agonía física,
biológica, natural, de un cuerpo por hambre, sed o fría, dura poco, muy poco, pero la agonía del alma
insatisfecha dura toda la vida.
Ya ha dicho el gran Menéndez Pidal, uno de los sabios más verdaderos de Europa, que el lema de la
República debe ser: "Cultura". Cultura, porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en
que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz.
Y no olvidéis que lo que primero de todo es la luz.
[...]
Nadie se da cuenta al tener un libro en las manos, el esfuerzo, el dolor, la vigilia, la sangre que ha
costado. El libro es sin disputa la obra mayor de la humanidad. Muchas veces el pueblo está dormido
como el agua de un estanque en día sin viento. Ni el más leve temblor turba la ternura blanda del agua.
Las ranas duermen en el fondo y los pájaros están inmóviles en las ramas que lo circundan. Pero arrojad
de pronto una piedra. Veréis una explosión de círculos concéntricos, de ondas redondas que se dilatan
atropellándose unas a las otras y se estrellan contra los bordes. Veréis un estremecimiento total del
agua, un bullir de ranas en todas direcciones, una inquietud por todas las orillas y hasta los pájaros que
dormían en las ramas umbrosas saltan disparados en bandadas por todo el aire azul. Muchas veces un
pueblo duerme como el agua de un estanque un día sin viento, y un libro o unos libros pueden
estremecerlo e inquietarlo y enseñarle nuevos horizontes de superación y concordia.
¡Y cuánto esfuerzo ha costado al hombre producir un libro! ¡Y qué influencia tan grande ejercen, han
ejercido y ejercerán en el mundo!
Ya lo dijo el sagacísimo Voltaire: Todo el mundo civilizado se gobierna por unos cuantos libros: La
Biblia, El Corán, las obras de Confucio y de Zoroastro. Y el alma y el cuerpo, la salud y las hacienda se
supeditan y dependen de aquellas grandes obras. Y yo añado: todo viene de los libros. La Revolución
Francesa sale de la Enciclopedia y de los libros de Rousseau, y todos los movimientos actuales
societarios comunistas y socialistas arrancan de un gran libro; del Capital, de Carlos Marx.
[...]
Y sabed desde luego que los avances sociales y las revoluciones se hacen con libros y que los hombres
que las dirigen mueren muchas veces como el gran Lenin de tanto estudiar, de tanto querer abarcar con
su inteligencia. Que no valen armas ni sangre si las ideas no están bien orientadas y bien digeridas en
las cabezas. Y que es preciso que los pueblos lean para que aprendan no sólo el verdadero sentido de la
libertad, sino el sentido actual de la comprensión mutua y de la vida.
[...]
http://usuarios.lycos.es/repandalucia1/lorca.htm
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Verano12|Viernes, 16 de Enero de 2009
El libro por Carpentier
Por Alejo Carpentier
ELOGIO Y REIVINDICACION DEL LIBRO
El hombre, con su infinito ingenio, con su infinito poder de construcción y de destrucción, con su
posición crítica eternamente despierta, inconforme, aficionado a ponerlo todo en entredicho, ha
empezado a preguntarse, de pocos años a esta parte, si el libro (¿por qué no observa su asombrosa
proliferación en el mundo?...) no es un instrumento de difusión de la cultura ya ineficiente y llamado a
ser sustituido por medios de información más directos, más conformes a sus posibilidades
significantes, más completos y multiperceptivos, ya que éstos asocian lo auditivo con lo visual, la
música con la imagen y la palabra, con una insuperable rapidez de análisis de un caso, de un hecho,
de un conflicto, que la letra impresa en tomo, en volumen, no podría alcanzar en cuanto a “inmediata
actualización de su transcurso”.
De ahí las perturbadoras y arbitrarias teorías favorecedoras de la tesis según la cual más poder tienen,
culturalmente, el cine, la radio, el periodismo, la televisión, que más parecen hablarnos, informarnos,
inquietarnos, en cincuenta minutos, una hora, una hora y media, que el libro, la novela, el ensayo que,
nacidos de seis, siete años de trabajo, nos imponen –en el tiempo que nos dejan nuestras ocupaciones
cotidianas, nuestro panganar– una lectura y meditación de varios días. “Voire”, como hubiese dicho
Panurgo, lanzando sus borregos al inmenso mar de las hipótesis.
Los censores austeros, sin embargo, adoptan una posición distinta, criticando aficiones de este siglo
que consideran, con sorprendente ignorancia, como novedades, fenómenos, manifestaciones típicas
del mal espíritu de la época que nos ha tocado vivir. Y, para comenzar por lo más sencillo para llegar a
cuestiones mucho más complejas, consideremos las lamentaciones, los anatemas, lanzados por los
miembros del Santo Oficio de una suerte de cultura, contra los “muñequitos” (así los llamamos en
muchos países de nuestra América llamada Latina), las “tiras cómicas” a que tanto se han aficionado
nuestros niños, y a que tanto nos hemos aficionado nosotros mismos, en muchos casos –personas
mayores– sin niños, en estos últimos años. Pruebas se nos buscan, en esta boga de las tiras cómicas,
de que las generaciones nuevas se están apartando de la lectura.
Pero demasiado olvidan quienes así razonan que las tiras cómicas –o sea, la narración de hechos, de
acciones, mediante la sucesión de imágenes, precursora del cinematógrafo– se hallan ya
perfectamente realizadas en técnica y espíritu en los códices mexicanos referentes a la Conquista, que
nos cuentan, por medio de escenas y figuras colocadas en su orden (por ellos sabemos cómo se
vestía la Malinche, cómo se trajeaba Hernán Cortés), hechos históricos que determinaron el ocaso del
imperio de los aztecas. ¿Y qué es la hermosa y larguísima Tapicería de Bayeux, sino una narración de
la conquista de Inglaterra por los normandos, mediante una técnica que es ya la de las tiras
cómicas?...
El genial humorista suizo Töpffer inaugura en el siglo pasado con su Doctor Festus (1840) la tira
cómica tal como hoy la entendemos. Todos los especialistas en la materia lo proclaman iniciador y
maestro en el género. En 1889-1893, el francés Christophe, con su clásica Famille Fenouillard,
prosigue el camino de Töpffer, sin olvidar la serie de Le Sapeur Camember (1890-1896), desde
entonces famosa. Cuando yo era niño, antes de la Primera Guerra Mundial, existían en París, gozando
de enormes tiradas, unos periódicos infantiles titulados Le Petit Illustré, Cri-Cri, L’Intrépide, La Semaine
de Suzette (creador del personaje clásico de Bécassine), L’Epatan –con las inolvidables aventuras de
los Pieds Nickelés de Forton (1908) que, con el tiempo entraron en el panteón de su propia gloria–.
En los mismos años, los niños ingleses se regocijaban con las aventuras y tribulaciones de Buster
Brown y de su perro, que se remontan al año 1902. Y, hacia el año 1913, el genial Bud Fisher, en los
Estados Unidos, inventaba los extraordinarios personajes de Mutt and Jeff (en América Latina: Benitín
y Eneas) que se mantuvieron durante más de cuarenta años en las páginas de los diarios,
entroncando, a través de las amarguras del nuevo rico de Geo McManus, de los maravillosos
Katzenjammer Kids (en español: Maldades de dos pilluelos), de Krazy Cat (1923), El Gato Félix, de
Popeye, con sus espinacas energéticas, con los Tarzanes, Superman, Terry y los Piratas, Mandrake el
Mago, que, con sus hazañas fabulosas, alimentaron una nueva mitología que aún nos acoge en las
páginas de periódicos modernos.
Pero todo esto, señores austeros, informadores de Santo Oficio de la Cultura, no ha impedido la
edición, reedición, traducciones múltiples, de Tolstoi, Pirandello, Thomas Mann, Marcel Proust, James
Joyce, Hermann Broch (no quiero alargar una harto fácil enumeración de apellidos ilustres) a quienes
el público medio del siglo pasado hubiese calificado de “autores difíciles”, por no decir, “ilegibles”.
¿La ciencia-ficción? Es un género literario que ha existido siempre. Sus clásicos son Luciano de
Samosata; el autor de un romance medieval de Alejandro el Grande, que hace descender al héroe de
su historia a las simas de los mares en una cápsula de cristal; Orlando Furioso que cruza un Océano a
nado; Cyrano de Bergerac, con su viaje a la luna; Swift, el inagotable Swift, mucho más imaginativo en
los últimos viajes de Gulliver que en los realizados en tierras de gigantes y de enanos; H. G. Wells,
cuyos Primeros hombres en la Luna, La guerra de los mundos, El hombre invisible, La isla del doctor
Moreau fueron el alimento intelectual de mis trece años...
¿El folletín, periodístico, televisado? Folletines fueron los Libros de Caballerías, con Amadís de Gaula
a la cabeza; folletines (¡y de los buenos!) los de Javier de Montepin, Emilio Gaboriau, Eugenio Sue, a
comienzos del siglo XIX, hasta llegar a ese superfolletín (folletín con magníficas calidades literarias)
que fue el de Los miserables, de Víctor Hugo, primer best-seller absoluto de la literatura mundial (un
millón de francos-oro ganó su autor con ese libro), que sigue gozando de una inmensa aceptación en
todo el ámbito de habla hispánica hasta el extremo de que a los “lectores de tabaquerías” o lectores
públicos de las manufacturas de puros y cigarrillos cubanos, plebiscitos de oyentes solicitan
periódicamente una nueva audición de la historia de Jean Valjean. El folletín, como lo vemos hoy en
las pantallas de la televisión, no hizo el menor daño al desarrollo de la portentosa obra de Balzac, ni
puso trabas a los amagos poéticos presurrealistas del Víctor Hugo de la vejez, ni a la difusión lenta
pero tan universal como segura de Baudelaire y de Rimbaud...
Emilio Zola, después de la gloria inigualada del autor de Hermani, fue el segundo autor de bestsellers
de Europa, en espera de Tolstoi, sin olvidar a Dickens, más tardío en cuanto a difusión. Y no debe
olvidarse que si la maestría de Zola llega a sus cimas en Nana, en La taberna, en Germinal, este gran
escritor había iniciado su carrera con libros como Teresa Raquin y Los misterios de Marsella que en
poco se diferenciaban de los peores folletines que vemos hoy en las televisiones de estos mundos.
¿Y quién inmortalizó, difundió, hizo traducir, lo que había de grande y auténtico en un Zola,
desechando lo trivial y desperdiciable? El público lector. Como el público del cine contemporáneo ha
sabido olvidar los espantables dramones que –con Francesca Bertini, Gustavo Serena, Itala Almirante
Manzini, Hesperia, etcétera– nos ofrecían, a principios de siglo las firmas Cines de Roma y Ambrosio
de Milán, y recuerda las grandes películas –me refiero a las obras de madurez– de un Chaplin. En el
público se ha desarrollado un sentido crítico que, si bien aprecia las ventajas informativas, recreativas,
instructivas, incluso, de los mass-media, es cada vez más adicto al Libro –escrito libro con
intencionada mayúscula–.
Porque el Libro, pese a las especulaciones y musarañas de esos “extractores de quintas esencias”
–como los hubiera llamado Rabelais–, gana cada día nuevos favores, nuevas posiciones, nuevos
adictos en el público.
Hay, para darse cuenta de ello, un hecho clave que, por su elocuencia propia, convencería a un niño
que no hubiese pasado, en cuanto a cultura, de las aventuras de Tarzán o de Mickey Mouse: las firmas
editoras proliferan en todas partes de modo asombroso. Y el editor es hombre que vive y prospera a
base de esa mercancía extraña, ingrata, poco rentable, aparentemente, que es el libro. Mercancía
ingrata porque su producción implica una inversión a largo plazo con un resultado problemático: gastar
dinero en la publicación de un autor nuevo o desconocido que, a lo mejor, dentro de un año o dos
habrá cubiertos sus gastos de impresión, si es que los cubre. El editor, para prosperar, tiene que
organizar una red de distribución, cuidar de su publicidad, tratar de imponer a la atención del
transeúnte distraído el título de una novela, de un libro de poesía o ensayos, calzado con el membrete
de su razón social.
Todo esto implica preocupaciones ignoradas por el comerciante de otra índole, que ofrece al público
artículos de uso cotidiano. La lectura, en cierto modo, es un lujo: el más personal de los lujos. El libro
se compra con el dinero que sobra, cuando ya se ha gastado aquello que era necesario para la
adquisición de lo demás –es decir: de lo diariamente imprescindible–.
Y, sin embargo, observemos el panorama editorial del mundo. Sin hablar de Francia, Alemania,
Inglaterra, etcétera, países de vieja tradición al respecto, en los días de mi infancia las empresas
editoriales existentes en América Latina apenas si llegaban a pasar en número aquel que pudiera
contarse con los dedos de las dos manos. Existían impresores, desde luego, impresores que, mediante
el pago de una suma determinada, publicaban (nunca a más de 2000 ejemplares) un libro debido a la
tarea de un ensayista dado a conocer por los periódicos. Y, una vez hecha la edición, tenía el autor
que recogerla por su cuenta y repartirla personalmente a las librerías, donde el tomo era acogido con
displicencia cuando no con hostilidad (“Bueno... Déjeme diez ejemplares... Pero le advierto que la
producción nacional se vende muy poco...”), quedándose generalmente, al cabo de tantos trabajos y
sinsabores, con un millar de ejemplares invendidos que iban a parar al sótano o al desván de su casa,
condenado a un olvido que a veces –muy pocas veces– era reparado por la curiosidad retrospectiva de
una generación futura que descubría un precursor, de pronto, en nuestro pobre autor fenecido sin
pesares ni glorias. (Exceptuamos el éxito continental, excepcional, de un Rubén Darío... pero
recordemos, también, lo poco entendida que fue la todavía insuperada grandeza de un César Vallejo
cuando aún lo teníamos entre nosotros...).
La actitud del público ante el libro, por lo demás, ha variado en el mundo entero (no me refiero desde
luego a los países subdesarrollados donde no puede hablarse de que una inmensa masa de seres
humanos, allí, no sabe leer ni escribir...). Como cada cual extrae sus observaciones y conclusiones de
alguna experiencia propia, pienso en la generación de mi padre, de mi abuelo, tenidos, en su época,
por gentes superiormente cultas.
¿En qué consistía su cultura? En la necesaria para ejercer decorosamente y a veces con verdadero
talento la práctica de una profesión –mi abuelo abogado, mi padre arquitecto...–. Estaban al tanto de
cuanto pudiera perfeccionarlos, ayudarlos, en el cumplimiento de sus respectivas actividades.
Pero... ¿por lo demás? Eran hombres cultos, tenidos por muy cultos en el medio de hombres, muy
cultos también, en el cual se desenvolvían. Pero... ¿en qué consistía su cultura? En ser doctos en
humanidades. Conocían a sus clásicos griegos, latinos, medioevales, a los autores de los distintos
Siglos de Oro –español, francés, inglés...–, del romanticismo alemán y de la literatura del siglo XIX y de
la que les era contemporánea. En sus conversaciones barajaban inteligentemente los hombres de
Balzac, de Flaubert, de Zola, de Dostoievski, de Tolstoi, de Ibsen, de Galdós, de Pío Baroja y, desde
luego, de muchos poetas cuyos nombres, en muchos casos, están ya olvidados. Tenían algunas
nociones de filosofía. Sabían mucho de historia. En otros terrenos habían leído, desde luego, a Darwin,
Haeckel, Le Bon, Renan, Taine, Emerson, pero de manera esporádica y sin mayor persistencia.
Por lo demás, para ellos, la filosofía era terreno dejado a los filósofos (gente de una actividad bastante
difícil de definir, si hemos de estar de acuerdo con un regocijado ensayo de Raymond Queneau); la
arqueología era cosa de arqueólogos; la sociología, cosa de sociólogos, las ciencias, cosa de
científicos. Y en cuanto a la política... oh, en cuanto a la política: “Juegos de manos, juegos de
villanos”, decía mi abuelo... Anatole France, (esteta), dilettante de la filosofía, de la política, de todo;
autor de “vidas de santos” en quienes no creía, verdadero touche-à-tout como diría un francés, fue, no
hay que olvidarlo, el maestro de toda una generación representativa de una época.
Hoy, asomémonos a los escaparates de una librería en París, en Londres, en Buenos Aires, en
México, en La Habana, donde se quiera. Allí, las novelas están situadas en nivel de igualdad con el
libro que trata de las excavaciones realizadas en Súmer, en la Isla de Creta, en algún lugar de México
o del Perú; todos los hombres de mi generación han leído a Freud, a Jung; a Lacan (y quiero hacer la
lista breve); han leído a Marx, a Engels, a Gramsci, a Lukács; hay libros de filosofía que, en estos
últimos años, resultaron verdaderos best-sellers, la cibernética, las ciencias, la astronáutica (nuevas
formas de la ciencia-ficción, pero esta vez con hombres de verdad que ponen el pie en la luna)
apasionan a todo un público.
Las colecciones se multiplican: monografías artísticas cada vez menos costosas; vidas de
compositores, historias de la música, tratados de organografía ad-usum-delphini (todo esto ayudado
por el disco); política, historia contemporánea, sociología viviente, exploraciones, conocimientos del
planeta, estructuralismo. Lévi-Strauss, etcétera, etcétera. El público lector crece de día en día, en
cuanto a curiosidad, deseo de enterarse, poder de asimilación, anhelo de acceder a zonas del
pensamiento que ayer le eran ignoradas...
Y con ello no se sorprenden ustedes de que si los editores del siglo pasado (salvo en los casos
excepcionales de un Víctor Hugo o de un Zola) tiraban un libro de literatura –peor aún si era de
filosofía o sociología– sobre una base de 2000 ejemplares, hoy las tiradas de 20.000, 30.000, 50.000 y
hasta de 100.000 son hechos corrientes. Y, por lo pronto, no conozco un editor en Europa o en
América Latina que, desde hace treinta años, se haya declarado en quiebra: prueba de que “el negocio
rinde” –como suele decirse–. Y rinde, porque hay lectores. Lectores para quienes los mass-media no
compensan la incomparable “meditación a solas”, frente a la página impresa, que constituye la lectura
de un libro.
A ello podrá responderse que subsiste el terrible problema de los países subdesarrollados, donde
enormes masas de seres humanos son incapaces de escribir su propio nombre en una hoja de papel.
Pero esto atañe ya a otro problema, problema de educación intensiva y masiva que tiene que
plantearse desde el momento en que el niño pronuncia las primeras palabras de su idioma. Y ese
problema no se resuelve con libro más o menos, ni tiene La Divina Comedia papel que desempeñar,
por ahora, donde la posesión de un puñado de arroz o de un mendrugo de pan es la cuestión que debe
resolverse hoy mismo, sin dilaciones que suelen ser motivo de vergüenza para los hombres de nuestra
época. Pero ese problema lo conocen todos, aunque algunos se hayan hecho el innoble propósito de
ignorarlo. Ahí la ecuación no se define en términos de cultura, de lecturas, sino de sistemas.
Si hay hambre de lectura –es totalmente cierto– en los países desarrollados, hay, no tan lejos,
hambres de lectura... Y ante esto, no desempeñemos el papel burlesco de la noble dama de Proust
que, durante la guerra de 1914-1918, tenía, como máxima preocupación, la de que su panadero le
entregara, cada mañana –a pesar de las restricciones– los bizcochos que eran el adorno y encanto de
su desayuno tomado prudentemente antes de la lectura de un periódico que hubiese podido traerle
malas noticias sobre la posición de los ejércitos aliados en los frentes.
Alejo Carpentier: Ensayos selectos. Editorial Corregidor
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--------------------------------------------------------El sentimiento de lo Fantástico
Julio Cortázar
Conferencia en la Universidad Católica Andrés Bello (1982)
Cortázar se incorpora de lleno al ámbito literario argentino en 1938 con su libro Presencia. Algunas revistas de la época
recogen sus colaboraciones firmadas con el nombre de Julio Denis. (...) Cortázar empieza siendo un poeta, también lo
será siempre en cierto modo. Puede sorprender que Cortázar, el mismo que años más tarde escribiera Historia de
Cronopios, Los Premios y Rayuela, se haya iniciado con un volumen de “Sonetos” en su libro Presencia, pero no
sorprenderá a quien descubra las líneas de fuerza y la constante aspiración a una forma estética que asume en sus libros.
No es casual su admiración a Keats, ni su preocupación continua por el lenguaje y por la fijación de la multiplicidad del
espíritu en la palabra. (Moderador)
Yo he sido siempre y primordialmente considerado como un prosista. La poesía es un poco mi juego secreto,
la guardo casi enteramente para mí y me conmueve que esta noche dos personas diferentes hayan aludido
a lo que yo he podido hacer en el campo de la poesía. (...) he pensado que me gustaría hablarles
concretamente de literatura, de una forma de literatura:El cuento fantástico .
Yo he escrito una cantidad probablemente excesiva de cuentos, de los cuales la inmensa mayoría son
cuentos de tipo fantástico. El problema, como siempre, está en saber qué es lo fantástico. Es inútil ir al
diccionario, yo no me molestaría en hacerlo, habrá una definición, que será aparentemente impecable, pero
una vez que la hayamos leído los elementos imponderables de lo fantástico, tanto en la literatura como en la
realidad, se escaparán de esa definición.
Ya no sé quién dijo, una vez, hablando de la posible definición de la poesía, que la poesía es eso que se
queda afuera, cuando hemos terminado de definir la poesía , creo que esa misma definición podría aplicarse
a lo fantástico, de modo que, en vez de buscar una definición preceptiva de lo que es lo fantástico, en la
literatura o fuera de ella, yo pienso que es mejor que cada uno de ustedes, como lo hago yo mismo, consulte
su propio mundo interior, sus propias vivencias y se plantee personalmente el problema de esas situaciones,
de esas irrupciones, de esas llamadas coincidencias en que de golpe, nuestra inteligencia y nuestra
sensibilidad, tiene la impresión de que las leyes, a que obedecemos habitualmente, no se cumplen del todo
o se están cumpliendo de una manera parcial, o están dando su lugar a una excepción.
Ese sentimiento de lo fantástico como me gusta llamarle, porque creo que es sobre todo un sentimiento e
incluso un poco visceral, ese sentimiento me acompaña a mí desde el comienzo de mi vida, desde muy
pequeño, antes, mucho antes de comenzar a escribir, me negué a aceptar la realidad tal como pretendían
imponérmela y explicármela mis padres y mis maestros. Yo vi siempre el mundo de una manera distinta,
sentí siempre, que entre dos cosas que parecen perfectamente delimitadas y separadas, hay intersticios por
los cuales, para mí al menos, pasaba, se colaba, un elemento, que no podía explicarse con leyes, que no
podía explicarse con lógica, que no podía explicarse con la inteligencia razonante.
Ese sentimiento, que creo se refleja en la mayoría de mis cuentos, podríamos calificarlo de extrañamiento;
en cualquier momento les puede suceder a ustedes, les habrá sucedido, a mí me sucede todo el tiempo, en
cualquier momento que podemos calificar de prosaico, en la cama, en el ómnibus, bajo la ducha, hablando,
caminando o leyendo, hay como pequeños paréntesis en esa realidad y es por ahí, donde una sensibilidad
preparada a ese tipo de experiencias siente la presencia de algo diferente, siente, en otras palabras, lo que
podemos llamar lo fantástico. Eso no es ninguna cosa excepcional, para gente dotada de sensibilidad para lo
fantástico, ese sentimiento, ese extrañamiento, está ahí, a cada paso, vuelvo a decirlo, en cualquier
momento y consiste sobre todo en el hecho de que las pautas de la lógica, de la causalidad del tiempo, del
espacio, todo lo que nuestra inteligencia acepta desde Aristóteles como inamovible, seguro y tranquilizado
se ve bruscamente sacudido, como conmovido, por una especie de, de viento interior, que los desplaza y
que los hace cambiar.
Un gran poeta francés de comienzos de este siglo, Alfred Jarry, el autor de tantas novelas y poemas muy
hermosos, dijo una vez, que lo que a él le interesaba verdaderamente no eran las leyes, sino las
excepciones de las leyes; cuando había una excepción, para él había una realidad misteriosa y fantástica
que valía la pena explorar, y toda su obra, toda su poesía, todo su trabajo interior, estuvo siempre
encaminado a buscar, no las tres cosas legisladas por la lógica aristotélica, sino las excepciones por las
cuales podía pasar, podía colarse lo misterioso, lo fantástico, y todo eso no crean ustedes que tiene nada de
sobrenatural, de mágico, o de esotérico; insisto en que por el contrario, ese sentimiento es tan natural para
algunas personas, en este caso pienso en mí mismo o pienso en Jarry a quien acabo de citar, y pienso en
general en todos los poetas; ese sentimiento de estar inmerso en un misterio continuo, del cual el mundo
que estamos viviendo en este instante es solamente una parte, ese sentimiento no tiene nada de
sobrenatural, ni nada de extraordinario, precisamente cuando se lo acepta como lo he hecho yo, con
humildad, con naturalidad, es entonces cuando se lo capta, se lo recibe multiplicadamente cada vez con más
fuerza; yo diría, aunque esto pueda escandalizar a espíritus positivos o positivistas, yo diría que disciplinas
como la ciencia o como la filosofía están en los umbrales de la explicación de la realidad, pero no han
explicado toda la realidad, a medida que se avanza en el campo filosófico o en el científico, los misterios se
van multiplicando, en nuestra vida interior es exactamente lo mismo.
Si quieren un ejemplo para salir un poco de este terreno un tanto abstracto, piensen solamente en eso que
utilizamos continuamente y que es nuestra memoria. Cualquier tratado de psicología nos va a dar una
definición de la memoria, nos va a dar las leyes de la memoria, nos va a dar los mecanismos de
funcionamiento de la memoria. Y bien, yo sostengo que la memoria es uno de esos umbrales frente a los
cuales se detiene la ciencia, porque no puede explicar su misterio esencial, esa memoria que nos define
como hombres, porque sin ella seríamos como plantas o piedras; en primer lugar, no sé si alguna vez se les
ocurrió pensarlo, pero esa memoria es doble; tenemos dos memorias, una que es activa, de la cual podemos
servirnos en cualquier circunstancia práctica y otra que es una memoria pasiva, que hace lo que le da la
gana: sobre la cual no tenemos ningún control.
Jorge Luis Borges escribió un cuento que se llama “Funes el memorioso”, es un cuento fantástico, en el
sentido de que el personaje Funes, a diferencia de todos nosotros, es un hombre que posee una memoria
que no ha olvidado nada, y cada vez que Funes ha mirado un árbol a lo largo de su vida, su memoria ha
guardado el recuerdo de cada una de las hojas de ese árbol, de cada una de las irizaciones de las gotas de
agua en el mar, la acumulación de todas las sensaciones y de todas las experiencias de la vida están
presentes en la memoria de ese hombre. Curiosamente en nuestro caso es posible, es posible que todos
nosotros seamos como Funes, pero esa acumulación en la memoria de todas nuestras experiencias
pertenecen a la memoria pasiva, y esa memoria solamente nos entrega lo que ella quiere.
Para completar el ejemplo si cualquiera de ustedes piensa en el número de teléfono de su casa, su memoria
activa le da ese número, nadie lo ha olvidado, pero si en este momento, a los que de ustedes les guste la
música de cámara, les pregunto cómo es el tema del andante del cuarteto 427 de Mozart, es evidente que, a
menos de ser un músico profesional, ninguno de ustedes ni yo podemos silbar ese tema y sin embargo, si
nos gusta la música y conocemos la obra de Mozart, bastará que alguien ponga el disco con ese cuarteto y
apenas surja el tema nuestra memoria lo continuará. Comprenderemos en ese instante que lo conocíamos,
conocemos ese tema porque lo hemos escuchado muchas veces, pero activamente, positivamente, no
podemos extraerlo de ese fondo, donde quizá como Funes, tenemos guardado todo lo que hemos visto,
oído, vivido.
Lo fantástico y lo misterioso no son solamente las grandes imaginaciones del cine, de la literatura, los
cuentos y las novelas. Está presente en nosotros mismos, en eso que es nuestra psiquis y que ni la ciencia,
ni la filosofía consiguen explicar más que de una manera primaria y rudimentaria.
Ahora bien, si de ahí, ya en una forma un poco más concreta nos pasamos a la literatura, yo creo que
ustedes están en general de acuerdo que el cuento, como género literario, es un poco la casa, la habitación
de lo fantástico. Hay novelas con elementos fantásticos, pero son siempre un tanto subsidiarios, el cuento en
cambio, como un fenómeno bastante inexplicable, en todo caso para mí, le ofrece una casa a lo fantástico; lo
fantástico encuentra la posibilidad de instalarse en un cuento y eso quedó demostrado para siempre en la
obra de un hombre que es el creador del cuento moderno y que se llamó Edgar Allan Poe. A partir del día en
que Poe escribió la serie genial de su cuento fantástico, esa casa de lo fantástico, que es el cuento, se
multiplicó en las literaturas de todo el mundo y además sucedió una cosa muy curiosa y es que América
Latina, que no parecía particularmente preparada para el cuento fantástico, ha resultado ser una de las
zonas culturales del planeta, donde el cuento fantástico ha alcanzado sus exponentes, algunos de sus
exponentes más altos. Piensen, los que se preocupan en especial de literatura, piensen en el panorama de
un país como Francia, Italia o España, el cuento fantástico no existe o existe muy poco y no interesa, ni a
autores, ni a lectores; mientras que, en América Latina, sobre todo en algunos países del cono sur: en el
Uruguay , en la Argentina... ha habido esa presencia de lo fantástico que los escritores han traducido a
través del cuento. Cómo es posible que en un plazo de treinta años el Uruguay y la Argentina hayan dado
tres de los mayores cuentistas de literatura fantástica de la literatura moderna. Estoy naturalmente citando a
Horacio Quiroga, a Jorge Luis Borges y al uruguayo Felisberto Hernández, todavía injustamente, mucho
menos conocido.
En la literatura lo fantástico encuentra su vehículo y su casa natural en el cuento y entonces, a mí
personalmente no me sorprende, que habiendo vivido siempre con la sensación de que entre lo fantástico y
lo real no había límites precisos, cuando empecé a escribir cuentos ellos fueran de una manera casi natural,
yo diría casi fatal, cuentos fantásticos.
(...) Elijo para demostrar lo fantástico uno de mis cuentos “La noche boca arriba” y cuya historia, resumida
muy sintéticamente, es la de un hombre que sale de su casa en la ciudad de París, una mañana, en una
motocicleta y va a su trabajo, observando, mientras conduce su moto, los altos edificios de concreto, las
casas, los semáforos y en un momento dado equivoca una luz de semáforo y tiene un accidente y se
destroza un brazo, pierde el sentido y al salir del desmayo, lo han llevado al hospital, lo han vendado y está
en una cama, ese hombre tiene fiebre y tiene tiempo, tendrá mucho tiempo, muchas semanas para pensar,
está en un estado de sopor, como consecuencia del accidente y de los medicamentos que le han dado;
entonces se adormece y tiene un sueño; sueña curiosamente que es un indio mexicano de la época de los
aztecas, que está perdido entre las ciénagas y se siente perseguido por una tribu enemiga, justamente los
aztecas que practicaban aquello que se llamaba la guerra florida y que consistía en capturar enemigos para
sacrificarlos en el altar de los dioses.
Todos hemos tenido y tenemos pesadillas así, siente que los enemigos se acercan en la noche y en el
momento de la máxima angustia se despierta y se encuentra en su cama de hospital y respira entonces
aliviado, porque comprende que ha estado soñando, pero en el momento en que se duerme la pesadilla
continúa, como pasa a veces y entonces, aunque él huye y lucha es finalmente capturado por sus enemigos,
que lo atan y lo arrastran hacia la gran pirámide, en lo alto de la cual están ardiendo las hogueras del
sacrificio y lo está esperando el sacerdote con el puñal de piedra para abrirle el pecho y quitarle el corazón.
Mientras lo suben por la escalera, en esa última desesperación, el hombre hace un esfuerzo por evitar la
pesadilla, por despertarse y lo consigue; vuelve a despertarse otra vez en su cama de hospital, pero la
impresión de la pesadilla ha sido tan intensa, tan fuerte y el sopor que lo envuelve es tan grande, que poco a
poco, a pesar de que él quisiera quedarse del lado de la vigilia, del lado de la seguridad, se hunde
nuevamente en la pesadilla y siente que nada ha cambiado. En el minuto final tiene la revelación. Eso no era
una pesadilla, eso era la realidad; el verdadero sueño era el otro. Él era un pobre indio, que soñó con una
extraña, impensable ciudad de edificios de concreto, de luces que no eran antorchas, y de un extraño
vehículo, misterioso, en el cual se desplazaba, por una calle.
Si les he contado muy mal este cuento es porque, me parece, que refleja suficientemente la inversión de
valores, la polarización de valores, que tiene para mí lo fantástico y, quisiera decirles además, que esta
noción de lo fantástico no se da solamente en la literatura, sino que se proyecta de una manera
perfectamente natural en mi vida propia.
Terminaré este pequeño recuento de anécdotas con algo que me ha sucedido hace aproximadamente un
año. Ocho años atrás escribí un cuento fantástico que se llama “Instrucciones para John Howell”, no les voy
a contar el cuento; la situación central es la de un hombre que va al teatro y asiste al primer acto de una
comedia, más o menos banal, que no le interesa demasiado; en el intervalo entre el primero y el segundo
acto dos personas lo invitan a seguirlos y lo llevan a los camerinos, y antes de que él pueda darse cuenta de
lo que está sucediendo, le ponen una peluca, le ponen unos anteojos y le dicen que en el segundo acto él va
a representar el papel del actor que había visto antes y que se llama John Howell en la pieza.
“Usted será John Howell”. Él quiere protestar y preguntar qué clase de broma estúpida es esa, pero se da
cuenta en el momento de que hay una amenaza latente, de que si él se resiste puede pasarle algo muy
grave, pueden matarlo. Antes de darse cuenta de nada escucha que le dicen “salga a escena, improvise,
haga lo que quiera, el juego es así”, y lo empujan y él se encuentra ante el público... No les voy a contar el
final del cuento, que es fantástico, pero sí lo que sucedió después.
El año pasado recibí desde Nueva York una carta firmada por una persona que se llama John Howell. Esa
persona me decía lo siguiente: “ Yo me llamo John Howell, soy un estudiante de la universidad de Columbia,
y me ha sucedido esto; yo había leído varios libros suyos, que me habían gustado, que me habían
interesado, a tal punto que estuve en París hace dos años y por timidez no me animé a buscarlo y hablar
con usted. En el hotel escribí un cuento en el cual usted es el protagonista, es decir que, como París me ha
gustado mucho, y usted vive en París, me pareció un homenaje, una prueba de amistad, aunque no nos
conociéramos, hacerlo intervenir a usted como personaje. Luego, volví a N.Y, me encontré con un amigo
que tiene un conjunto de teatro de aficionados y me invitó a participar en una representación; yo no soy
actor, decía John, y no tenía muchas ganas de hacer eso, pero mi amigo insistió porque había otro actor
enfermo. Insistió y entonces yo me aprendí el papel en dos o tres días y me divertí bastante. En ese
momento entré en una librería y encontré un libro de cuentos suyos donde había un cuento que se llamaba
“Instrucciones para John Howell” . ¿Cómo puede usted explicarme esto, agregaba, cómo es posible que
usted haya escrito un cuento sobre alguien que se llama John Howell, que también entra de alguna manera
un poco forzado en el teatro, y yo, John Howell, he escrito en París un cuento sobre alguien que se llama
Julio Cortázar.
Yo los dejo a ustedes con esta pequeña apertura, sobre el misterio y lo fantástico, para que cada uno apele
a su propia imaginación y a su propia reflexión y desde luego, a partir de este minuto estoy dispuesto a
dialogar y a contestar, como pueda, las preguntas que me hagan.
--------------------------------------------------------Letras
Don Quijote de las paradojas
por Eduardo Galeano*15 DE FEBRERO DE 2005 Desde Montevideo
(Uruguay)
Nació en prisión esta aventura de la libertad. En la cárcel de Sevilla, "donde toda incomodidad tiene su
asiento y donde todo triste ruido hace habitación", fue engendrado Don Quijote de la Mancha. El papá
estaba preso por deudas. Exactamente tres siglos antes, Marco Polo había dictado su libro de viajes en
la cárcel de Génova, y sus compañeros de prisión habían escuchado, y escuchándolo habían viajado.
Cervantes se propuso escribir una parodia de las novelas de caballería. Ya nadie, o casi nadie, las leía.
Estaban pasadas de moda. La tomadura de pelo fue un esfuerzo digno de mejor causa. Y sin embargo,
esa inútil aventura literaria resultó mucho más que su proyecto original, viajó más lejos y más alto y se
convirtió en la novela más popular de todos los tiempos y de todas las lenguas. Merece gratitud eterna
el caballero de la triste figura. A don Quijote los libros de caballería le habían quemado la cabeza, pero
él, que se perdió por leer, salva a quienes lo leemos. Nos salva de la solemnidad y del aburrimiento.
Famosos estereotipos: don Quijote y Sancho Panza, el caballero y su escudero, la locura y la cordura, el
soñador hidalgo con la cabeza en las nubes y el labriego rústico de pata en tierra. Es verdad que don
Quijote se vuelve loco de remate cada vez que monta a Rocinante, pero cuando desmonta suele decir
frases que vienen del más puro sentido común, y en ocasiones pareciera que se hace el loco sólo por
cumplir con el autor o el lector. Y Sancho Panza, el ramplón, el bruto, sabe ejercer con ejemplar
sutileza su gobierno de la ínsula de Barataria.
Tan frágil que parecía y fue el más duradero. Cada día cabalga con más ganas, y no sólo por la
manchega llanura. Tentado por los caminos del mundo, el personaje se escapa del autor y en sus
lectores se transfigura. Y entonces hace lo que no hizo, y dice lo que no dijo. Don Quijote jamás
pronunció la más famosa de sus frases. "Ladran, Sancho, señal que cabalgamos" no figura en la obra
de Cervantes. ¿Qué anónimo lector habrá sido el autor?
Metido en su armadura de latón, montado en su rocín hambriento, don Quijote parece destinado a la
derrota y al ridículo. Este delirante se cree personaje de novela de caballería y cree que las novelas de
caballería son libros de historia. Sin embargo, no siempre cae despatarrado en sus lances imposibles, y
a veces hasta aplica honrosas tundas a los enemigos que enfrenta o inventa. Y ridículo es, qué duda
cabe, pero entrañablemente ridículo. Cree el niño que una escoba es un caballo, mientras el juego dura,
y mientras dura la lectura los lectores acompañamos y compartimos los andares estrafalarios de don
Quijote. Reímos de él, sí, pero mucho más reímos con él.
"No te tomes en serio nada que no te haga reír", me aconsejó alguna vez un amigo brasileño. Y el
lenguaje popular se toma en serio los delirios de don Quijote y expresa la dimensión heroica que la
gente ha otorgado a este antihéroe. Hasta el Diccionario de la Real Academia Española lo reconoce así.
Quijotada es, según el diccionario, "la acción propia de un quijote" y quijote es aquel que "antepone sus
ideales a su conveniencia y obra desinteresada y comprometidamente en defensa de causas que
considera justas, sin conseguirlo".
Dos veces pidió Cervantes empleo en América, y dos veces fue rechazado. Algunas versiones dicen que
era dudosa su limpieza de sangre. Los estatutos prohibían viajar a las colonias americanas a quien
llevara en sus venas glóbulos judíos, musulmanes o heréticos, que se trasmitían a lo largo de no menos
de siete generaciones. Quizá la sospecha de algún abuelo o bisabuelo que fuera judío converso explica
la respuesta oficial a las solicitudes de Cervantes: "Busque por acá en qué se le haga merced". El no
pudo venir a América. Pero su hijo, don Quijote, sí. Y en América le fue de lo más bien.
En 1965, el Che Guevara escribió la última carta a sus padres. Para decirles adiós, no citó a Marx.
Escribió: "Otra vez siento bajo mis talones el costillar de Rocinante. Vuelvo al camino con mi adarga al
brazo".
En sus malandanzas, evocaba don Quijote la edad dorada, cuando todo era común y no había tuyo ni
mío. Después, decía, habían empezado los abusos, y por eso había sido necesario que salieran al
camino los caballeros andantes, para defender a las doncellas, amparar a las viudas y socorrer a los
huérfanos y a los menesterosos. El poeta León Felipe creía que los ojos y la conciencia de don Quijote
"ven y organizan el mundo no como es, sino como debiera ser. Cuando don Quijote toma al ventero
ladrón por un caballero cortés y hospitalario, a las prostitutas descaradas por doncellas hermosísimas,
la venta por un albergue decoroso, el pan negro por pan candeal y el silbo del capador por una música
acogedora, dice que en el mundo no debe haber ni hombres ladrones ni amor mercenario ni comida
escasa ni albergue oscuro ni música horrible".
Unos años antes de que Cervantes inventara a su febril justiciero, Tomás Moro había contado la utopía.
En el libro de Tomás Moro, Utopía, u-topía significaba no-lugar. Pero quizás ese reino de la fantasía
encuentra lugar en los ojos que lo adivinan, y en ellos encarna. Bien decía George Bernard Shaw que
hay quienes observan la realidad tal cual es y se preguntan por qué, y hay quienes imaginan la realidad
como jamás ha sido y se preguntan por qué no. Está visto, y los ciegos lo ven, que cada persona
contiene otras personas posibles, y cada mundo contiene su contramundo. Esa promesa escondida, el
mundo que necesitamos, no es menos real que el mundo que conocemos y padecemos. Bien lo saben,
bien lo viven, los aporreados que todavía cometen la locura de volver al camino, una vez y otra y otra,
porque siguen creyendo que el camino es un desafío que espera, y porque siguen creyendo que
desfacer agravios y enderezar entuertos es un disparate que vale la pena.
Ayuda lo imposible a que lo posible se abra paso. Por decirlo en términos de la farmacia de don Quijote:
tan mágico es este bálsamo de Fierabrás, que a veces nos salva de la maldición del fatalismo y de la
peste de la desesperanza. ¿No es ésta, al fin y al cabo, la gran paradoja del viaje humano en el mundo?
Navega el navegante, aunque sepa que jamás tocará las estrellas que lo guían.
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Sin paraguas ni escarapelas
Osvaldo Soriano
El 24 de mayo por la noche, el coronel Saavedra y el doctor Castelli atraviesan la Plaza de
la Victoria bajo la lluvia, cubiertos con capotes militares. Van a jugarse el destino de medio
continente después de tres siglos de dominación española. Uno quiere la independencia, el otro la
revolución, pero ninguna de las dos palabras será pronunciada esa noche. Luego de seis días de
negociación van a exigir la renuncia del español Cisneros. Hasta entonces Cornelio Saavedra, jefe del
regimiento de Patricios, ha sido cauto: "Dejen que las brevas maduren y luego las comeremos",
aconsejaba a los más exaltados jacobinos.
Desde el 18, Belgrano y Castelli, que son primos y a veces aman a las mismas mujeres, exigen la
salida del virrey, pero no hay caso: Cisneros se inclina, cuanto más, a presidir una junta en la que haya
representantes del rey Fernando Vll, preso de Napoleón, y algunos americanos que acepten perpetuar
el orden colonial. Los orilleros andan armados y Domingo French, teniente coronel del estrepitoso
regimiento de la Estrella, está por sublevarse.
Saavedra, luego de mil cabildeos, se pliega: "Señores, ahora digo que no sólo es tiempo, sino que no
se debe perder ni una hora", les dice a los jacobinos reunidos en casa de Rodríguez Peña. De allí en
más los acontecimientos se precipitan y el destino se juega bajo una llovizna en la que no hubo
paraguas ni amables ciudadanos que repartieran escarapelas.
El orden de los hechos es confuso y contradictorio según a qué memorialista se consulte. Todos, por
supuesto, salvo el pudoroso Belgrano, intentan jugar el mejor papel. Lo cierto es que el 24 todo
Buenos Aires asedia el Cabildo donde están los regidores y el obispo. "Un inmenso pueblo", recuerda
Saavedra en sus memorias, y deben haber sido más de cuatro mil almas si se tiene en cuenta que
más tarde, para el golpe del 5 y 6 de abril de 1811, el mismo Saavedra calcula que sus amigos han
reunido esa cifra en la Plaza y sólo la califica de "crecido pueblo".
La gente anda con el cuchillo al cinto, cargando trabucos, mientras Domingo French y Antonio Beruti
aumentan la presión con campanas y trompetas que llaman a los vecinos de las orillas. Esa noche
nadie duerme y cuando los dos hombres llegan al Cabildo, empapados, los regidores y el obispo los
reciben con aires de desdén. Enseguida hay un altercado entre Castelli y el cura. "A mí no me han
llamado a este lugar para sostener disputas sino para que oiga y manifieste libremente mi opinión y lo
he hecho en los términos que se ha oído", dice monseñor, que se opone a la formación de una junta
americana mientras quede un solo español en Buenos Aires. A Castelli se le sube la sangre a la
cabeza y se insolenta: "Tómelo como quiera", se dice que le contesta. Cuatro días antes ha ido con el
coronel Martín Rodríguez a entrevistarse con Cisneros que era sordo como una tapia. " ¡No sea
atrevido! " le dice Cisneros al verlo gritar, y Castelli responde orondo: "¡Y usted no se caliente que la
cosa ya no tiene remedio!"
Al ver que Castelli llega con las armas de Saavedra, los burócratas del Cabildo comprenden que deben
destituir a Cisneros, pero dudan de su propio poder. Juan José Paso y el licenciado Manuel Belgrano
esperan afuera, recorriendo pasillos, escuchando las campanadas y los gritos de la gente. Saavedra
sale y les pide paciencia. El coronel es alto, flaco, parco y medido. El rubio Belgrano, como su primo,
es amable pero se exalta con facilidad. Paso es hombre de callar pero luego tendrá un gesto de
valentía. Entrada la noche, cuando French y Beruti han agitado toda la aldea y repartido algunos
sablazos a los disconformes, Belgrano y Saavedra abren las puertas de la sala capitular para que
entren los gritos de la multitud. No hay más nada que decir: Cisneros se va o lo cuelgan. ¿Pero quién
se lo dice? De nuevo Castelli y el coronel cruzan la Plaza y van a la fortaleza a persuadir al virrey. Hay
un último intento del español por formar una junta que lo incluya, pero Castelli, que tiene 43 años y
está enfermo de cáncer, se opone. Los "duros" juegan a todo o nada. Cisneros trata de ganarse al
vanidoso Saavedra, pero el coronel ya acaricia la gloria de una fecha inolvidable. Quizá piensa en
George Washington mientras Castelli se imagina en la comuna francesa. Su Robespierre es un joven
llamado Mariano Moreno, que espera el desenlace en lo de Nicolás Peña.
Entre tanto French, que teme una provocación, impide el paso a la gente sospechosa de simpatías
realistas. Sus oficiales controlan los accesos a la Plaza y a veces quieren mandar más que los de
Saavedra. Por el momento la discordia es sólo antipatía y los caballos se topan exaltados o
provocadores. Al amanecer, Beruti, por orden de French, derriba la puerta de una tienda de la recova y
se lleva el paño para hacer cintas que distingan a los leales de los otros. Alguien toma nota y nace la
leyenda de la escarapela en el pecho.
Al amanecer, para guardar las formas, el Cabildo considera la renuncia de Cisneros, pero la nueva
Junta de gobierno ya está formada. Escribe el catalán Domingo Matheu: "Saavedra y Azcuénaga son
la reserva reflexiva de las ideas y las instituciones que se habían formado para marchar con pulso en
las transformaciones de la autognosia (sic) popular; Belgrano, Castelli y Paso eran monarquistas, pero
querían otro gobierno que el español; Larrea no dejaba de ser comerciante y difería en que no se
desprendía en todo evento de su origen (español); demócratas: Alberti, Matheu y Moreno. Los de labor
incesante y práctica eran Castelli y Matheu, aquél impulsando y marchando a todas partes y el último
preparando y acopiando a toda costa vituallas y elementos bélicos para las empresas por tierra y agua.
Alberti era el consejo sereno y abnegado y Moreno el verbo irritante de la escuela, sin contemplación a
cosas viejas ni consideración a máscaras de hierro; de aquí arranca la antipatía originaria en la marcha
de la Junta entre Saavedra y él." Matheu exagera su importancia. Todos esos hombres han sido
carlotistas y, salvo Saavedra, son amigos o defensores de los ingleses que en el momento aparecen a
sus ojos como aliados contra España.
El delirio y la compasión
La mañana del 25, cuando muchos se han ido a dormir y otros llegan a ver "de qué se trata", el
abogado Juan José Castelli sale al balcón del Cabildo y, con el énfasis de un Saint Just, anuncia la
hora de la libertad. La historiografía oficial no le hará un buen lugar en el rincón de los recuerdos. El
discurso de Castelli es el de alguien que arroja los dados de la Historia.
Aquellas jornadas debían ser un simple golpe de mano, pero la fuerza de esos hombres provoca una
voltereta que sacudirá a todo el continente. Dice Saavedra: "Nosotros solos, sin precedente
combinación con los pueblos del interior mandados por jefes españoles que tenían influjo decidido en
ellos, (...) nosotros solos, digo, tuvimos la gloria de emprender tan abultada obra (...) En el mismo
Buenos Aires no faltaron (quienes) miraron con tedio nuestra empresa: unos la creían inverificable por
el poder de los españoles; otros la graduaban de locura y delirio, de cabezas desorganizadas; otros en
fin, y eran los más piadosos, nos miraban con compasión no dudando que en breves días seríamos
víctimas del poder y furor español".
La audacia desata un mecanismo inmanejable. Saavedra es un patriota, no un revolucionario, pero no
puede oponerse a la dinámica que se desata en esos días El secretario Moreno, un asceta de la
revolución, dirige sus actos y sus órdenes a forzar esa dinámica para destrozar el antiguo sistema.
Habla latín, inglés y francés con facilidad; ha leído y hace publicar a Rousseau, conoce bien la
Revolución Francesa y es posible que desde el comienzo se haya mimetizado con el fantasma de un
Robespierre que no acabará en la tragedia de Termidor. El ateo Castelli está a su izquierda, como
French y el joven Monteagudo que maneja el club de los "chisperos". Todos ellos celebran en los
templos del Norte el culto de La mort est un sommeil éternel, que Fouché y la ultraizquierda francesa
usaron como bandera desde 1792. Belgrano, que es muy creyente, no vacila en proponer un borrador
con apuntes sobre economía para el Plan terrorista que en agosto redactará Moreno.
En la primera junta gana la gauche (la acepción de "izquierda" se pronuncia, todavía, en francés):
Moreno, Castelli y Belgrano son un bloque sólido con una política propia a la que por conveniencia se
pliegan Matheu, Paso y el cura Alberti; Azcuénaga y Larrea sólo cuentan las ventajas que puedan
sacar y simpatizan con el presidente Saavedra que a su vez los desprecia por oportunistas. Las
discordias empiezan muy pronto, con las primeras resoluciones. Castelli parte a Córdoba y el Alto Perú
como comisario político de Moreno, que no confiaba en los militares formados en la Reconquista. Es él
quien cumple las "instrucciones" y ejecuta a Liniers primero y al temible mariscal Vicente Nieto más
tarde.
Belgrano, el otro brazo armado de los jacobinos, va a tomar el Paraguay; no hay en él la cólera terrible
de su primo, sino una piedad cristiana y otoñal que lo engrandece: en el Norte captura a un ejército
entero y lo deja partir bajo juramento de no volver a tomar las armas. Manda a sus gauchos
desharrapados con un rigor insostenible y no mata por escarmiento sino por extrema necesidad. Sufre
sífilis, cirrosis y tiene várices, pero conserva la fe cristiana y el sentido del humor. Las victorias de
Castelli en Suipacha y la suya en Tucumán afirman la posición de Moreno en la Junta, pero las
catástrofes de fines de año aceleran su caída.
Frente a frente, uno de levita y otro de uniforme, Moreno de Chuquisaca y Saavedra de Potosí, se
odian pero no se desprecian "Impío, malvado, maquiavélico", llama el coronel al secretario de la Junta;
y cuando se refiere a uno de sus amigos, dice: "El alma de Monteagudo, tan negra como la madre que
lo parió". El primer incidente ocurre cuando los jacobinos descubren que diez jefes municipales están
complotados contra el nuevo poder. En una sesión de urgencia Moreno propone "arcabucearlos" sin
más trámite, pero Saavedra le responde que no cuente para ello con sus armas. "Usaremos entonces
las de French", replica un Moreno siempre enfermo, con el rostro picado de viruela, que acaba de
cumplir 30 años. Al presidente lo escandaliza que ese mestizo use siempre la amenaza del coronel
French, a quien hace espiar por sus "canarios", una especie de soplones manejados por el coronel
Martín Rodríguez. Los conjurados salvan la vida con una multa de dos mil pesos fuertes, propuesta por
el presidente. "¿Consiste la felicidad en adoptar la más grosera e impolítica democracia? ¿Consiste en
que los hombres impunemente hagan lo que su capricho e interés les sugieren? ¿Consiste en
atropellar a todo europeo, apoderarse de sus bienes, matarlo, acabarlo y exterminarlo? ¿Consiste en
llevar adelante el sistema de terror que principió a asomar? ¿Consiste en la libertad de religión y en
decir con toda franqueza me cago en Dios y hago lo que quiero?", se pregunta Saavedra en carta a
Viamonte que lo amenaza desde el Alto Perú.
Desde fines de agosto, Moreno ha hecho aprobar por unanimidad el Plan secreto de operaciones que
recomienda el terror como método para destruir al enemigo emboscado. Ese texto feroz, por
momentos descabellado, no se conoció hasta que a fines del siglo XIX. Eduardo Madero, el constructor
del puerto, lo encontró en los archivos de Sevilla y se lo envió a Mitre. Para entonces, los premios y
castigos de la historia oficial ya estaban otorgados y Moreno pasaba por un periodista y educador
romántico influido por las mejores ideas de la Revolución Francesa. Pero es la aplicación de ese
método sangriento lo que garantiza el triunfo de la Revolución. Hasta la llegada de San Martín la
formación de los ejércitos se hizo a punta de bayoneta, la conspiración de Alzaga, como la
contrarrevolución de Liniers, terminaron en suplicio y los españoles descubrieron, entonces, que los
patriotas estaban dispuestos a todo: "Nuestros asuntos van bien porque hay firmeza y si por desgracia
hubiéramos aflojado estaríamos bajo tierra. Todo el Cabildo nos hacía más guerra que los tiranos
mandones del virreinato", escribe Castelli antes de ser llevado a juicio.
El coronel manda parar
A principios de diciembre dos circunstancias banales sirven de pretexto a la ruptura entre Moreno y
Saavedra que será nefasta para la Revolución. En la plaza de toros de Retiro el presidente hace
colocar sillas adornadas con cojinillos para él y su esposa. Cuando las ve, Matheu hace un escándalo
y argumenta que ningún vocal merece distinción especial. Pocos días más tarde, el 6, el regimiento de
Patricios da una fiesta a la que asisten Saavedra y su mujer. En un momento un oficial levanta una
corona de azúcar y la obsequia a la esposa que la entrega al Presidente, Moreno se entera y esa
misma noche escribe un decreto de supresión de honores. Saavedra se humilla y lo firma, pero el
rencor lo carcome para siempre. Poco después, el 18 de diciembre, mientras los Patricios se agitan y
reclaman revancha por la afrenta civil, el coronel llama a los nueve diputados de las provincias para
ampliar la Junta. Moreno, que intuye su fin, no puede oponerse a esa propuesta "democratizadora". El
único que tiene el valor de votar en contra es el tímido tesorero Juan José Paso.
Moreno renuncia y el 24 de enero de 1811 se embarca para Londres. "Me voy, pero la cola que dejo
será larga", les dice a sus amigos que claman venganza. También pronuncia un mal augurio: "No sé
qué cosa funesta se me anuncia en mi viaje". En alta mar se enferma y nada podrá convencer a
Castelli y Monteagudo de que no lo asesinaron. "Su último accidente fue precipitado por la
administración de un emético que el capitán de la embarcación le suministró imprudentemente y sin
nuestro conocimiento", cuenta su hermano Manuel, que agrega en la relación de los hechos el célebre
"¡Viva mi patria aunque yo perezca!"
Saavedra ha liquidado a su adversario, pero la Revolución está en peligro. El español Francisco Javier
Elío amenaza desde la Banda Oriental y no todos los miembros de la Junta son confiables. El 5 y 6 de
abril el coronel Martín Rodríguez,con los alcaldes de los barrios, junta a los gauchos en Plaza Miserere
y los lleva hasta el Cabildo para manifestar contra los morenistas. Saavedra, que jura no haber
impulsado el golpe, aprovecha para sacarse de encima al mismo tiempo a jacobinos y comerciantes
corruptos. Renuncian Larrea, Azcuénaga, Rodríguez Peña y Vieytes. Los peligrosos French, Beruti y
Posadas son confinados en Patagones. Belgrano y Castelli pasan a juicio por desobediencia y van
presos.
Pero Saavedra sólo dura cuatro meses al frente del gobierno. Ha acercado a Rivadavia al poder, pero
el brillante abogado y los porteños se ensañan con éI y lo persiguen durante cuatro años por campos y
aldeas; se ensañan también con Castelli, que muere deslenguado durante el juicio; con el propio San
Martín que combate en Chile; con Belgrano que muere en la pobreza y el olvido gritando el plausible
"¡ Ay patria mía! " Pese a todo, la idea de independencia queda en pie levantada por San Martín, que
se ha llevado como asistente a Monteagudo, "el del alma más negra que la madre que lo parió". Los
ramalazos de la discordia duran intactos medio siglo y se prolongan hasta hoy en los entresijos de una
historia no resuelta.
Fuente: Página/3, revista aniversario de Página|12, junio de 1990
Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua
escrita
Monografía
1. La monografía como género textual
El género académico que permite profundizar la planificación textual escrita en el proceso
de la propuesta, es la monografía.
La tarea tiene una mayor complejidad respecto del informe.
En este caso, como indica la etiqueta monografía, se trata de escribir sobre un solo tema
con más profundidad. En realidad, se trata de indagar aspectos que hacen a la definición
de un problema, a circunscribirlo, es decir, a enfocarlo con precisión.
Por lo tanto una monografía es un género que produce un recorte dentro de una temática,
un estudio minucioso que se propone abordar un tema exhaustivamente.
El diccionario dice: “estudio sobre un asunto particular y de tema generalmente muy
concreto y limitado. Estudio de una característica de una parte del total…” (Pequeño
Larousse ilustrado, 1997)
El género monografía científica, como sostiene Bronckart (1997) se organiza en una
sucesión de esquematizaciones (como enumeraciones de aspectos del tema o
definiciones) con secuencias narrativas dentro de algunas fases de esas
esquematizaciones.
El tipo de discurso que moviliza es el teórico, como discurso mayor o que predomina,
aunque en algunas partes, como discurso menor o subordinado, aparece la narración.
De todas maneras, este género se caracteriza por tener origen en el orden del exponer
autónomo, en la medida que el enunciador toma distancia para dirigirse a los
destinatarios.
Es un género que socialmente se utiliza para mostrar un recorrido de análisis temático en
el que previamente se delimitan los aspectos a profundizar.
La monografía no tiene la finalidad de agotar el análisis de un tema, pero sí de realizar
alguna profundización en una determinada dirección. Por eso se utiliza habitualmente
para evaluar el nivel de conocimiento o estudio alcanzado por aprendientes en un
determinado nivel de enseñanza, desde el secundario, a la universidad, con diversos
grados de complejidad, independientemente de la temática.
Propuesta de elaboración de monografía
I. La organización textual, que se manifiesta en algunos ejemplos seleccionados,
consiste en:
a) una introducción que presenta el tema y los alcances del desarrollo buscado,
b) un desarrollo que plantea i) problemas o situaciones, ii) posiciones, iii) relaciones
entre posiciones;
c) una conclusión o cierre que deja planteado el estado de formulación del problema o
situación respecto del tema enfocado.
Desde el USO es necesario destacar la situación comunicativa: ámbito socio-institucional,
destinatarios, finalidad del texto.
Desde el SENTIDO cabe formular el alcance del tratamiento del tema: índice temático a
abordar y bibliografía necesaria (mínima)
Desde la FORMA se puede incluir el nivel de planificación secuencial (secuencias
descriptivas, explicativas, argumentativas, narrativas) en un borrador global de la
construcción. Además se pueden abordar estilos de fórmulas de inicio y de cierre de
modelos conocidos de monografías. También el plano paratextual puede ser enfocado en
este nivel.
La distancia de la enunciación se resuelve a través de la voz neutra del expositor no
implicado. El carácter de las citas textuales e indirectas también debe pautarse en este
nivel.
La extensión máxima y mínima se establece entre autor y destinatarios y es, por lo
general, una pauta formal del ámbito específico.
II. Guía de trabajo práctico.
1.Definición del tema. Se trata de delimitar el alcance y el aspecto que se va a abordar.
Puede formularse un enunciado como pregunta, como aserción, como disyuntiva o sólo
como una noción, sin otras aclaraciones. Esta decisión tiene relación directa con el interés
del tema en el ámbito específico para y en el que se producirá. Es decir, no puede
plantearse el tema sin la referencia de los destinatarios.
2. Plan del texto. Seleccionar la bibliografía de acuerdo con el alcance y la profundidad
pretendida. Realizar un esquema de títulos y subtítulos provisorios como partes posibles
del futuro texto. También puede realizarse en este momento de la tarea un mapa
conceptual que servirá para organizar el tema y jerarquizar conceptualmente para
disponer después el orden del esquema de títulos. Son dos vías de acción que cada uno
elegirá de acuerdo con su tendencia de organización de pensamiento, más inductiva o
más deductiva.
3. Partes de la textualización:
a) En la introducción. Desde la enunciación se debe ubicar el tema en el campo de
conocimiento, teniendo en cuenta a los destinatarios y el posible nivel de información de
éstos. Se trata de elaborar un resumen del enfoque, el alcance y la finalidad del trabajo.
Se sugiere una carilla como máximo.
b) En el desarrollo o cuerpo. Colocar numeración y subnumeración por temas y
subtemas, siguiendo el orden del plan (que al final se constituirá en índice, una vez que
se haya decidido la titulación definitiva y el orden del desarrollo temático). Respecto del
paratexto, tener en cuenta que si hubiere capítulos se usan los números romanos, para los
apartados (subtítulos) se usan los números arábigos y las letras minúsculas para los
subtemas dentro de los apartados. Cada apartado se enumera y subdivide de la siguiente
forma:
1.
1.1
1.1.2
Las citas textuales deben utilizarse con precisión, se eligen en función del desarrollo del
tema y se siguen las convenciones universales (Apellido y fecha), al final se desarrollará
con el título de la obra y demás datos bibliográficos. Las citas no textuales o referencias
de autores también deben usarse con precisión (concepto desarrollado por un autor
determinado o postura sobre el tema que no sea necesario citar textualmente).
Respecto del orden temático tener en cuenta dos posibles direcciones:
i) el orden de la investigación, ii) el orden lógico de la temática . Esta decisión es una
opción de cada autor. Es importante tomar distancia y saber qué dirección de coherencia
se sigue en el texto, la primera es más pragmática, la segunda es más temática lineal. Es
más fácil para quien se inicia en este género utilizar la segunda dirección.
c) Conclusión. Si bien se trata de un resumen, es diferente de la introducción. Como en
todo texto, el cierre recupera el eje del inicio y agrega lo nuevo como síntesis del
desarrollo. Por lo tanto, hay que hacer una selección de lo nuevo abordado y desarrollado,
en función de los destinatarios, en primer lugar y del propio proceso de conocimiento
realizado a través de la monografía. La finalidad de esta parte debe ser la de permitir
comprender el nivel de profundización alcanzado en la temática. Puede haber alguna
recomendación, o dejar abiertos interrogantes o futuros aspectos a abordar, pero de
manera muy sintética, porque lo hay que destacar es el estado de investigación al que se
ha arribado como resultado.
d) Bibliografía. Colocar en el orden correspondiente, alfabético, por apellido con inicial
del nombre, año, título, lugar, editorial:
-----------------------------------------------------------------------------Ejercicio Número 14
a) Planificar una monografía o un ensayo sobre la enseñanza del deporte. Decidir acerca
del enfoque.
b) Escribir: Exponer el tema en la introducción. Desarrollar por lo menos tres aspectos en el
texto que deberá tener una extensión mínima de dos carillas completas y máxima de cuatro.
Las citas de otros textos (por lo menos tres) deberán seguir las convenciones universales.
--------------------------------------------------------------------------------------------------
El deporte ¿es un contenido a enseñar por la escuela?
Lic. Jaime Perczyk
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital – Buenos Aires – Año 8 – N° 57 – Febrero de 2003
Que estos aprendizajes tengan transferencia a la vida, o que puedan ser recuperados por otras áreas de la escuela dependerá de los
Profesores de Educación Física y Deportiva, de los otros docentes, de los alumnos y de que esta enseñanza tenga coherencia en la
escuela y en cada disciplina. 8 Asumirlo no le quita importancia ni valor a nuestra tarea; creo que nos permite ubicarla y revalorizarla.
¿Qué significa enseñar deporte?
Indudablemente enseñamos a practicar las actividades físico – deportivas que se determinen como significativas para nuestros alumnos; el
esquí de fondo en las escuelas de las provincias de Río Negro o Tierra del Fuego no tendrá el mismo grado de significatividad que para los
alumnos santafesinos, para los cuales si tendrá gran sentido la natación en aguas abiertas en su río.
Ampliar el contacto con la cultura del deporte
El número de disciplinas deportivas aumenta día a día, nos encontramos cotidianamente con nuevos deportes desarrollados por algún
grupo social en alguna parte, difundido por los medios de comunicación como disciplina comercial o como curiosidad; la tarea del profesor
de Educación Física y Deportiva sería la de poner en contacto a los alumnos con el campo de las prácticas deportivas. Es necesario
reconocer que este contacto es muy limitado y que es una idea muy común la de especializar a los alumnos en la escuela media para que
puedan “jugar bien” a un deporte. Sería interesante pensar en propuestas que permitan ampliar el contacto entre la cultura deportiva y los
alumnos, fundamentalmente en la variabilidad de relaciones motrices entre los participantes y de lógicas internas (deportes psicomotrices,
de cooperación, de oposición y de cooperación – oposición), pero también en los espacios de juego (gimnasios, playones, patios, calles,
plazas, bosques, sierras, montañas, lagos, pampas, etc.) y elementos a utilizar (elementos formales de los deportes en la más amplia gama
y elementos a construir).
Existen múltiples propuestas de desarrollo de los deportes “tradicionales” en espacios no convencionales y con materiales alternativos. 9
Comprender la magnitud de la cultura deportiva
El aprender a practicar las actividades físico – deportivas implican la participación plena de los jugadores en la resolución táctica y
estratégica de los juegos, la mejora técnico motora individual y colectiva, la resolución temporo – espacial que plantean los deportes y el
aprendizaje de los distintos reglamentos.
Hoy es tarea de la Educación Física y Deportiva, la enseñanza a nuestros alumnos de una cultura crítica deportiva, que le permita ser
protagonista de los juegos deportivos, pero también un espectador crítico de los eventos deportivos. Un espectador que pueda comprender
los sucesos de la cultura deportiva y tomar posición, por ejemplo de las situaciones de violencia en el deporte, de la calidad de los
espectáculos deportivos o interesarse por los sucesos deportivos de la cultura social y no sólo de la cultura deportiva que la sociedad de
consumo ponen a disposición de algunos. También es importante enseñar a los alumnos “de que se tratan” las diferentes disciplinas
deportivas. Poder observar y entender que significa, cuál es su lógica, por qué carriles va ese evento deportivo.
Enseñar a tener una vida deportiva “para la vida”
La enseñanza de las distintas disciplinas deportivas tiene una gran importancia en la posibilidad de los alumnos de aprender a “poder
administrar / conducir / gestionar la actividad física personal y a intervenir sobre uno mismo para mantener y desarrollar un capital “físico”. 10
La Educación Física y Deportiva tiene como propósito la enseñanza de herramientas que permitan a los ciudadanos poder tener una vida
deportiva autónoma, por fuera del sistema educativo que le permita mantener y mejorar su salud y construir una mejor calidad de vida. Es
importante la participación de los alumnos en el mantenimiento del juego: elección y organización de los equipos, la organización y el
desarrollo de la competencia, la selección y el mantenimiento del material, del espacio. Los alumnos deben ir construyendo paulatinamente,
mayores niveles de autonomía y la posibilidad de poner en práctica la administración de su propia vida físico – deportiva. Y los profesores
hemos de trabajar en función de ello.
¿Enseñar valores? ¿Qué valores?
La Educación Física y Deportiva tiene su valor en la medida que coherentemente con el conjunto de la escuela enseñe por ejemplo los
valores de “ser ciudadano” y la solidaridad.
Ser un ciudadano protagonista en una sociedad justa, libre y soberana, significa ser un actor participe de los hechos de la vida diaria de
la sociedad, en el camino a este fin, la enseñanza de los deportes debería promover la participación de los alumnos en las actividades
deportivas como actores principales de los juegos, como productores sociales de hechos y no como espectadores de hechos producidos
por otros (espectadores internos) o meros “egrinlootes”.
No cualquier participación deportiva, conduce al aprendizaje de dichas conductas, como no cualquier actividad cívica constituye una
participación social interesante o de relieve. Los profesores debemos enseñar deportes garantizando un marco de participación plena,
continua, real y efectiva de todos los alumnos en el juego.
¿Qué significado tiene la afirmación anterior?
En principio que es necesario diseñar situaciones de juego posibles de ser resueltas por todos los alumnos, pero que conlleven una
dificultad que implique movilizar y construir nuevas estrategias cognitivas y movilizar y construir nuevos esquemas motores.
Por ejemplo, aprender a resolver la dificultad que conllevan los sistemas tácticos11 de los juegos deportivos colectivos requiere la
participación de los alumnos. Los sistemas de juego de los adultos o del deporte de rendimiento, en la mayoría de los casos no tienen
significado para el juego de la escuela, pues se terminan transformando en un “mecanismo” 12, en la imposibilidad de jugar, en un no juego,
en la desmovilización del juego13. Los docentes “ordenamos” a nuestros alumnos, pero es un orden formal.
Sucede que estas colocaciones iniciales que proponemos a los alumnos ordenan el juego y por lo tanto brindan mayor seguridad a
jugadores y profesores pues todos saben por dónde ir, qué pueden y qué no pueden; pero al mismo tiempo exigen menor nivel de
compromiso con el juego, menos decisiones e iniciativas por parte de los alumnos. El desafío sería el de poder construir principios de
funcionamiento y que estos principios sean la guía de acción de todos los jugadores y en el caso de existir, de los equipos.
En este contexto, es necesario tener en cuenta que los juegos deportivos se desarrollan en un marco de gran incertidumbre sobre los
hechos, el juego, y sobre los resultados, los alumnos participan de las situaciones y de los partidos, intentando siempre mejorar sus
posibilidades de triunfo tanto en las situaciones como en los juegos; los jugadores intentan colaborar con los compañeros y engañar a los
oponentes, intentan que la comunicación con los contrarios sea negativa, confusa, engañosa, es necesario aprender a engañar a los
rivales, esconder las propias intenciones. Estas intenciones de engaño va haciendo crecer la incertidumbre.
El juego y los jugadores en pugna, intentan prolongar al máximo la incertidumbre. Muchas veces los docentes hacemos lo imposible por
acabarla, ordenamos a los jugadores con formatos que no tienen para ellos el mismo significado que para los adultos, formamos equipos
por nivel, separamos alumnos de alumnas, planteamos sistemas de juego, organizamos la competencia con lógica de adultos.
En el caso del resultado, la incertidumbre se garantiza en la organización de equipos parejos, en la confrontación que permita el triunfo y
la aparición de las intenciones de todos los alumnos y en la igualdad de oportunidades para todos. En el caso de las acciones, está dada
por la posibilidad de participación de los alumnos en las decisiones estratégicas, tácticas y motrices que involucren a los deportes.
En el camino a desarrollar la solidaridad es crucial valorar la interdependencia de los participantes y / o de los equipos, pero a la vez es
tener en cuenta individualmente y al interior de cada conjunto las posibilidades y responsabilidades de cada uno en relación con los
compañeros y a los sucesos de los juegos deportivos.
Los deportes en la escuela son proyectos de cooperación general: los alumnos y el profesor diseñan un proyecto de cooperación:
enseñar, aprender y perfeccionar una o varias disciplinas; y que luego y por ejemplo en el Handball será de cooperación (general) y de
cooperación-oposición motriz.
La diversidad de relaciones motrices entre todos los participantes del proyecto deportivo en la escuela debe ser asumida, en primer lugar
por el profesor como un proyecto que garantice beneficios para todos; y en el que el beneficio sería la posibilidad de aprender y
perfeccionar la participación y el nivel en los juegos deportivos de todos y cada uno de los alumnos.
En este contexto, los participantes de la clase tienen roles diferenciados pero convergentes; el docente promueve, estimula, organiza,
diseña y propone diversas situaciones que permiten a los alumnos apropiarse con mayor facilidad de los contenidos deportivos y los “otros”
(los rivales en el deporte institucionalizado) son por un lado los que posibilitan que exista el deporte escolar y por otro lado, los que
permiten una medida y una confrontación, en el contexto de una mejora colectiva. En definitiva se promueve la participación de los alumnos
en un proyecto cooperativo para poder apropiarse de una práctica cultural, cual es una / s disciplina / s deportiva / s.
Decía anteriormente que en la escuela se debería enseñar el deporte en sentido amplio, esto es enseñar los deportes en función de su
sentido y no como copia de los modelos hegemónicos vigentes en la sociedad. Enseñar deportes nos obliga a poner a nuestros alumnos en
contacto con los mejores productos culturales deportivos, pero a la vez nos obliga a ser críticos de las prácticas culturales que se dan
actualmente en la sociedad y difundidos por los medios.
Llegados aquí entramos en conflicto con tradicionales concepciones aún vigentes en el deporte:
Por un lado la idea de la “pirámide deportiva”: que consiste en establecer una relación directa entre masa de practicantes de un deporte y la
elite de dicha disciplina. Muchas políticas deportivas se siguen pensando a partir de esta concepción14. El deporte escolar vendría a ampliar
a “todos” los niños y jóvenes escolarizados15 encontrando el deporte su “masa” ideal. El deporte escolar, es en este caso el primer paso
para practicar deporte “en serio”. Hay numerosos ejemplos de conquistas deportivas que no están sustentadas en una amplia base; Vilas
en el tenis argentino de la década del 70 o el caso del equipo de voleibol de Estados Unidos en los 80 son ejemplos claros de esta idea.
Por otro lado el “deporte para todos”, movimiento que se plantea como institución por fuera de la institución deportiva, sin vínculo con esta;
y que surge desde un lugar de promover las relaciones sociales y la participación masiva, más que en el plano de la apropiación de los
contenidos deportivos.
La crítica a estas posiciones surge de constatar que el conocimiento deportivo se produce en el deporte de rendimiento y en las prácticas
sociales y que el deporte escolar tomaría los conocimientos allí producidos y los recontextualiza (Aisenstein, Ganz, Perczyk, 2001) para
convertirlos en contenidos a ser enseñados por la escuela. Profundizando este argumento, el lugar donde la Educación Física y Deportiva
buscaría el conocimiento deportivo para introducirlo en la escuela es el deporte de alto rendimiento y en las prácticas deportivas masivas
en la sociedad, pero recontextualizándolo y privilegiando en términos de participación e inclusión.
El deporte adaptado (sentido amplio) es una posibilidad que permitiría cumplir coherentemente con los objetivos educativos que se le
exigen a la Educación Física y Deportiva.
Los profesores enseñaríamos deportes en la escuela como aprendemos deportes en nuestra formación. Promocionaríamos las
asignaturas deportivas en función de unos determinados logros técnicos. Por lo tanto en esta formación inicial y en la formación
permanente estaría la llave para comenzar a romper este círculo de reproducción.
Enseñar a competir
Por último, enseñar deporte, conlleva siempre un espacio de competencia, de encontrarse con el/los otro/s, de medir las propias
posibilidades y confrontarlas con otros. Sin este espacio, la enseñanza deportiva pierde sentido y rumbo. Pero la competencia también
debe estar teñida por los conceptos que planteamos anteriormente: debe ser un espacio de inclusión, de participación y de aprendizaje de
calidad.
Cuando la competencia está puesta con sentido en sí misma, es fuente de conflicto social, de reproducción de las injusticias, de rivalidad.
El medirse con otros en una situación para la cual se han preparado16 los protagonistas, permite sacar conclusiones de las propias
participaciones y de las de los demás, convirtiéndose con una correcta intervención pedagógica en motor de la progresión.
Las competencias por eliminación simple, o las que exaltan el papel del triunfador también enseñan que el deporte no es para todos o que
si uno ganó todos los otros son perdedores. Es interesante pensar en sistemas de competencias que valoren el agonismo, entendido como
competencia cooperativa, en la que los participantes, jugadores y profesores, desean la victoria y ponen todo su empeño para lograrla, pero
comprenden la posibilidad de la derrota.
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Notas
Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata. Madrid.
Combate entendido como disputa, enfrentamiento.
Culto está referido por ejemplo a la música clásica, a la pintura, la ópera, en definitiva a lo refinado, minoritario, producido por algunas elites de alto
desarrollo intelectual.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (1995). CBC.
Bernstein, B. (1971) en Blanco, N. (1994). Teoría y desarrollo del egrinlo. Ediciones Aljibe. Málaga.
En Aisenstein, A y Perczyk, J. Enseñar deporte en la escuela. Técnica o táctica. En Aisenstein (cord.) (2000). Repensando la educación física escolar
podrá encontrar el lector un análisis de la evolución de la técnica deportiva y en la revista EPS N° 257 (2001). París, encontrará un análisis histórico de la
evolución del reglamento del voleibol y su relación con los otros aspectos estructurales del deporte. En el momento de la redacción de este artículo, el diario
Clarín publica un análisis de la evolución de los aspectos tácticos y reglamentarios del fútbol desde su origen hasta nuestros días.
Se han utilizado otras denominaciones para diferenciar a las prácticas deportivas: por ejemplo deporte de rendimiento y deporte para todos. Estimo
que la que presentamos define más claramente que la génesis de las diversas prácticas sociales tiene el mismo origen y que este está fuera de la escuela.
Nótese la incoherencia muy común del discurso de lo valioso del deporte para aprender a tomar decisiones en una escuela en que todas los espacios
curriculares están determinados, que los contenidos a aprender están predeterminados y las evaluaciones decididas por los docentes.
Del mismo modo que la educación física “fomenta” el trabajo en equipo, pero que no se desarrolla y estimula en ninguna otra área de la escuela.
Casos por ejemplo del voleibol playa, el streetbol, handball beach, etc.
Perczyk, J. – Gómez, P. (2000). Educación Física para todos. Disponible en: URL: http://www.efdeportes.com/ . Fecha de consulta: 24/5/2002.
Los sistemas tácticos son la forma de organización colectiva que adquieren los equipos en los juegos. Implican una división más o menos racional de
espacio y especialización momentánea o total de tareas. Por ejemplo la Defensa 2-1-2 del Básquetbol, la recepción en rombo del Vóleibol o el Ataque 3:3 de
Handball.
Né y otros. (2000). Enseñar balonmano para jugar en equipo. Ed. Inde.
Imagine, usted, lector a sus alumnos de EGB jugando al handball con defensas 6:0 o jugando voleibol 6 x 6.
Realizamos este comentario con relación al deporte escolar. Sin embargo la “pirámide”, tampoco posibilita el desarrollo deportivo desde la mirada del
deporte. Encontramos en el mundo innumerables experiencias de desarrollo deportivo muy interesantes y exitosas que no pueden ser “explicadas” por esta
figura.
Teóricamente todos.
Recordemos que el término entrenamiento proviene del verbo inglés to train y significa prepararse para.
Bibliografía
Aisenstein, A, Ganz, N y Perczyk, J. (2002). La enseñanza del deporte en la escuela. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
Aisenstein, A. (coord.) (2000). Repensando la Educación Física y Deportiva escolar. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires.
Bayer, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Ed. Hispanoeuropea. Barcelona.
Blanco, N. (1994). Teoría y desarrollo del egrinlo. Ediciones Aljibe. Málaga.
Bourdieu, P. (1988). La distinción. Ed. Taurus. Madrid.
Bracht, V. (1996). Educación Física y aprendizaje social. Ed. Vélez Sársfield. Córdoba.
Elias, N. y Dunning, E. (1992). Deporte y ocio en el proceso de civilización. FCE. Madrid.
Hernández Moreno, J. (2000). La iniciación a los deportes desde su estructura y su dinámica. Ed. Inde. Barcelona.
Né, R. y otros. (2000). Enseñar balonmano para jugar en equipo. Ed. Inde. Barcelona.
Perczyk, J. (2000). El egrinlo del deporte escolar y el deporte institucionalizado. Tesis de Licenciatura en Educación Física. Universidad Nacional
de Luján.
Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata. Madrid.
------------------------------------------------------------------------------------Ejercicio Número 15
Autoevaluación:
Utilizar la teoría conocida como instrumento de planificación de textos.
Niveles de planificación textual
1- Posición enunciativa (Coherencia pragmática)
-autor del texto/sujeto discursivo (responsabilidad enunciativa) (proximidad –distancia)
-modalizaciones
- voces
- organización temporal
Determinamos el USO desde la actitud del sujeto discursivo, analizando:
a) la apropiación enunciativa, o sea, cómo se sitúa en el texto el que enuncia.
b) las modalizaciones o valoraciones que se observan en los textos (porque el sujeto
discursivo a la vez que enuncia emite una valoración más o menos explícita).
c) las voces de otros que se mezclan con lo que enuncia el sujeto discursivo, "dicen que...",
refranes, etc..
d) la organización temporal la decide el sujeto discursivo cuando elige contar o exponer,
desde el presente o el pasado. Desde el USO, el sujeto discursivo se sitúa temporalmente.
2-Infraestructura (plan general del texto):
-tipos de discurso (segmentos típicos según modalidades de organización) :
discurso interactivo/ relato interactivo (implicados)
discurso teórico/ narración (autónomos)
-secuencias textuales (dialogal, narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa)
Elegimos desde el SENTIDO cómo nos situamos desde las formas de planificación
existentes tanto en la acción de lenguaje como en las estructuras secuenciales típicas
que poseemos internalizadas para abordar el tema.
3-Mecanismos de textualización (coherencia temática):
-mecanismos de conexión
-mecanismos de cohesión nominal (relaciones anafóricas- progresión temática)
Evaluamos la FORMA en la construcción de oraciones y párrafos
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ANEXOS
El uso y la forma de los textos
Las categorías gramaticales, según las épocas, describen relaciones internas de
las lenguas que determinan el mecanismo de lenguaje.
1ª reflexión gramatical: la concordancia
La noción de CONCORDANCIA como relación entre palabras articuladas por género,
número o persona.
1. CONCORDANCIA NOMINAL (igualdad de género y número):
a) Entre adjetivo o artículo y el sustantivo o pronombre a que se refieren: las casas, la luz
pálida, el pan es sabroso, ellas son buenas.
- Adjetivo y sustantivo: Esta linda casa, esos autos antiguos,
- Artículo y sustantivo: La escritura, el lápiz, las hojas, los textos.
- Pronombre y sustantivo: Su padre, sus padres. Su padre es trabajador. Sus padres son
jóvenes.
b) Entre pronombre relativo o demostrativo y su antecedente: Aquellos tiempos lejanos,
en los cuales tanto nos divertimos. Pasaron Luis y su amiga, más alegre ésta que
aquel.
CASOS PARTICULARES:
a) Sustantivo colectivo, puede construirse:
La mayoría es libre o La mayoría de las personas son libres.
Gran parte tiene dos libros o Gran parte de ellos eran jóvenes.
La multitud es local.
Las palabras parte, mitad, tercio, resto y sustantivos semejantes pueden llevar el
verbo en singular o en plural, lo mismo ocurre con el adjetivo:
Una parte está preparada o Una parte están preparados
El resto queda libre o El resto quedaron libres. El resto apresurados salieron temprano.
b) Posición del adjetivo respecto del sustantivo:
-Si un adjetivo va detrás de dos o más sustantivos, concierta con ellos en plural: Perro y
liebre cansados. Manzana y tomate sanos.
-Si el adjetivo precede a dos o más sustantivos, concuerda generalmente con el más
próximo: Sanas manzanas y tomates. Sana manzana y tomates. Cansados perros y
liebres. Cansadas liebres y perros. Cansada libre y perro.
2. CONCORDANCIA VERBAL (igualdad de número y persona):
Entre el verbo y su correspondiente sujeto: No fueron los adolescentes nocturnales
sometidos a los patovicas. Han brotado las rosas.
La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar la
palabra.
CASOS PARTICULARES:
a) Sujeto compuesto de distintas personas gramaticales: domina la 2. ª sobre la 3.ª y la 1.ª
sobre cualquier otra:
-Él y tú estudiaréis los verbos. (vosotros estudiaréis, 2.a )
(En Argentina se dice y es válido: Él y vos estudiarán los verbos, utilizando el verbo en 3.a
persona: (ellos estudiarán)).
- Él, vos y yo viviremos juntos (nosotros viviremos, 1a)
b) Dos o más sustantivos pueden considerarse como una unidad y concertar en singular:
La entrada y salida de aviones fue suspendida.
c) Pero si disociamos los sustantivos anteponiéndoles el artículo, se impone la forma
plural:
La entrada y la salida de aviones fueron suspendidas.
d) El verbo ser, cuando es copulativo, concierta a veces con el predicado y no no con el
sujeto, especialmente en la lengua coloquial:
Mi sueldo es ochocientos pesos o Mi sueldo son ochocientos pesos.
El esquema oracional es útil como una referencia organizadora de la sintaxis, apropiarse
de esta referencia ayuda para adquirir autonomía en la producción de textos escritos en
este ámbito académico.
LA ORACIÓN
Es una estructura morfo-sintáctica y a la vez unidad de sentido. El análisis
oracional busca dar una explicación posible del funcionamiento del lenguaje en
una lengua determinada.
Es útil buscar en primer término el /los verbos conjugados para, desde allí,
encontrar el funcionamiento de la concordancia entre el sujeto y el predicado.
Estructura general de la oración: sujeto + predicado
PREDICADO
NÚCLEO: verbo
eventualmente: COMPLEMENTOS: adverbial
Objeto Directo(sustantivo)
Objeto Indirecto (sustantivo)
SUJETO
NÚCLEO: sustantivo
eventualmente: COMPLEMENTOS
Ejemplos:
Oración I: El médico nuevo me recetó ayer un analgésico.
PREDICADO: me recetó ayer un analgésico
SUJETO: el médico nuevo
a) Elementos del predicado: NÚCLEO: recetó (verbo)
COMPLEMENTOS:
ayer (adverbial, adverbio)
un analgésico (objeto directo, sustantivo)
me (objeto indirecto, pronombre)
b) Elementos del sujeto: NÚCLEO: médico (sustantivo)
COMPLEMENTOS: nuevo (adjetivo), el (artículo)
Oración de predicado cualitativo o predicativo
Oración II: El médico nuevo es joven
a) SUJETO: el médico nuevo
PREDICADO: es joven
b) Elementos del predicado: NÚCLEO: es (verbo)
PREDICATIVO: joven (adjetivo)
SUJETO como en 1.
PREDICADO
NÚCLEO: verbo (frecuentemente ser o estar)
PREDICATIVO: adjetivo o sustantivo
eventualmente: COMPLEMENTOS: adverbial
objeto indirecto
---------------------------------------------------------------------------------------------EL VERBO HABER
"Haber" es el más importante de los verbos utilizados como auxiliar de los demás
verbos.
Como es irregular y sus significados son varios, muchas son las características que lo
identifican y, al mismo tiempo, lo convierten en un verbo verdaderamente importante para
nuestra lengua.
Según el DRAE, puede significar —de acuerdo con el sentido dado por el autor del discurso
— poseer, tener, apoderarse, acaecer, ocurrir, efectuarse, estar, hallarse,
existir, hacer, proceder.
Todas estas variables en su significación, más las irregularidades verbales, hacen que el
verbo haber nos presente más de una dificultad en el momento de utilizarlo en nuestra
redacción.
Veamos ahora cuáles son las más comunes:
a) El uso más corriente del verbo haber es el de auxiliar de todos los verbos —sin
excepción— e incluso de sí mismo:
Ejemplos: he dicho, has estado, hemos ido, habrían pensado, han leído, hayamos
dado; ha habido, había habido, etcétera.
b) Una construcción muy frecuente es haber de soportar, como sinónimo de
"obligación"; o habérselas con, equivalente de "tratar", "enfrentarse con".
Ejemplos: hubo de soportar el maltrato; habrá que soportar su carácter; tiene
experiencia en eso de habérselas con la policía, etcétera.
c) Uno de los usos más importantes del verbo haber —y con el que suelen cometerse
muchos errores— es en función de impersonal, según vimos en Y por casa... ¿Cómo
hablamos?, pág. 134.
En este uso, el verbo tiene sólo una persona, hay en presente, hubo en pasado, y habrá
en futuro. Por lo tanto, debemos aclarar que el sustantivo que acompaña cada una de
estas formas no es sujeto, sino su complemento.
Ejemplos: hay una persona / hay muchas personas y no han muchas personas.
hubo una reacción / hubo varias reacciones y no hubieron varias reacciones.
habrá algún cambio / habrá algunos cambios y no habrán algunos cambios.
d) No debemos emplear haber cuando queramos referirnos a una primera o a una
segunda persona. Nada más inadecuado que escribir habíamos sólo seis de los diez
citados, en lugar de estábamos sólo seis de los diez citados.
e) El verbo haber como impersonal, seguido de que + verbo en infinitivo constituye
una perífrasis verbal que significa "necesidad u obligación" impuesta por un sujeto que no
se puede o no se quiere determinar.
Ejemplos: hay que preocuparse más; habrá que decírselo; ha habido que
expulsarlo, que equivalen a es necesario preocuparse más; será necesario
decírselo; fue necesario expulsarlo.
f) Existe un uso impersonal de haber, casi restringido al ámbito literario, como en el caso
de nuestra amistad se inició tiempo ha, en donde la expresión tiempo ha equivale a
"hace algún tiempo".
g) Otro uso —ya considerado arcaico— es el de utilizar haber como equivalente de
"tener", en oraciones como ella no ha necesidad de mentir.
h) La forma he, en expresiones como he aquí, he allí, es un verbo defectivo impersonal
que manifiesta la mera existencia de "algo en algún lugar" y no, como sostienen algunos
especialistas y otros tantos diccionarios, que es imperativo de haber o adverbio
demostrativo. Su función es igual a la de hay, pero, en el caso de he, presenta la
existencia ante los ojos, por eso se lo complementa siempre con las palabras aquí o allí, o
bien, con un complemento directo: he aquí a tu madre; he allí a tu hijo.
Ejemplos de uso
Verbo HABER se usa como impersonal, no admite sujeto y se construye en 3.a persona
del singular:
Hay un millón de pesos
Había muchas personas interesadas (Habían, no)
Hubo fiesta hasta la madrugada
Hubo fiestas en toda la comarca andina (Hubieron, no)
Verbo HABER se usa como auxiliar y en ese caso concuerda con la persona:
El estudiante había escuchado con atención
Los estudiantes habían escuchado con atención
El profesor hubo estudiado
Los profesores hubieron estudiado
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------PRONOMBRES INTERROGATIVOS Y RELATIVOS
Palabra- Función-
Ejemplo
Qué pron. interrogativo
Qué pron. exclamativo
Qué pron. interr. indirecto
Que conjunción
Quién/es pron. Interrogativo
Quién/es pron. Exclamativo
Quién/es pron. interr. indirecto
Quien/es pronombre relativo
Cómo pron. interrogativo
Cómo pron. exclamativo
Cómo pron. interr. indirecto
Como conj. modal compar.
Cuánto pron. interrogativo
Cuánto pron. exclamativo
Cuánto pron. interr. Indirecto
Cuanto modo adverbial
Cuál/es pron. interrogativo
Cuál/es pron. exclamativo
Cuál/es pron. interr. Indirecto
Cual pronombre relativo
Dónde pron. Interrogativo
Dónde pron. exclamativo
Dónde pron. interr. Indirecto
Donde adverbio de lugar
Cuándo pron. interrogativo
Cuándo pron. exclamativo
Cuándo pron. interr. Indirecto
Cuando conjunción condicional
Por qué pron. Interrogativo
Porqué sustantivo común
Porque conjunción causal
¿Qué hora es?
¡Qué oportuno!
Quiero saber qué sucedió.
Espero que vengas.
¿Quién te avisó?
¡Quién lo hubiera dicho!
Pregunto quién llamó.
Quien esté libre de culpa.
¿Cómo te va?
¡Cómo fuiste capaz!
Quiero ver cómo lo hizo.
Trabaja como un esclavo.
¿Cuánto cuesta?
¡Cuánto aumentó!
Dígame cuánto vale.
En cuanto llegue, avisános.
¿Cuál es el mío?
¡Cuál elijo!
Averigüe cuál es.
Tal cual me lo dijeron.
¿Dónde lo dejaste?
¡Mirá dónde lo puso!
Decíme dónde estuviste.
Está donde lo dejaron.
¿Cuándo regresarás?
¡Cuándo vas a trabajar!
Confirmen cuándo llegarán.
Cuando termine, será tarde.
¿Por qué lo hiciste?
Quiero saber el porqué.
Vino porque la llamé.
REGLAS GENERALES DE ACENTUACIÓN
1) Sólo hay diptongo cuando se juntan las vocales i y u entre sí, o con cualesquiera de las otras vocales: iu, ui, ia,
ai, ie, ei, ua, au, ou, uo, oi, io, ue, eu.
Ejemplos: ciudad, cuidado, viaje, baile, cielo, peine, agua, causa, bou, monstruo, paranoico, domicilio,
bueno, reuma.
Recuérdese que el acento ortográfico o tilde NO EVITA EL DIPTONGO.
2) La "h" muda colocada entre dos vocales NO IMPIDE la formación del diptongo.
Ejemplos: sahu-merio; desahu-cio.
Por ello, cuando alguna de las vocales deba ir acentuada, se pondrá el tilde como si la "h" no existiera.
Ejemplos: vahído, búho, prohíben, etcétera.
3) Cuando las vocales cerradas acentuadas (í-ú) van delante o detrás de una abierta (a-e-o) NO SE PRODUCE
DIPTONGO, sino HIATO y debe acentuarse la cerrada.
Ejemplos: país, raíz, baúl, ataúd, poesía, dúo, día, tenía...
4) Las palabras terminadas en ay, ey, oy, uy, NO LLEVAN TILDE.
Ejemplos: virrey, Uruguay, convoy, etcétera.
5) Las palabras graves terminadas en diptongo o en dos vocales abiertas, vayan o no seguidas de n o s final, NO
SE TILDAN.
Ejemplos: patria, delirio, agua, caricia, bacalao, deseo, canoa; nupcias, fatuos, lidian, corroen, etcétera.
6) Los infinitivos de los verbos terminados en uir NO SE TILDAN.
Ejemplos: contribuir, huir, construir, concluir, etcétera.
7) Las formas verbales fue, fui, vio, dio NO LLEVAN TILDE, de acuerdo con la regla general de acentuación de
los monosílabos.
8) La preposición a y las conjunciones e, o, u NO LLEVAN TILDE. La única excepción la constituye la
conjunción o manuscrita, cuando va entre números para que, en lugar de 3 ó 4 no se lea 304.
Se hace la aclaración de que la o debe ser manuscrita debido a que, en la actualidad, los modernos teclados de las
computadoras traen bien diferenciadas las teclas que imprimen la letra o y la cifra 0 (cero), por lo que, en este
caso concreto, no es indispensable tildar la letra o entre números.
9) A pesar de que la norma establece que los pronombres este, ese, aquel con sus femeninos y plurales, en función
de sustantivos, deben llevar tilde sólo en caso de anfibología (expresión que puede prestarse a interpretaciones
distintas) el uso ha impuesto la escritura de estas palabras SIN TILDE, que, por otra parte, no es imprescindible.
Los pronombres neutros esto, eso, aquello NUNCA LLEVAN TILDE.
10) Las palabras terminadas en odia, fagia, iasis, cefalia y scopia NO LLEVAN TILDE.
Ejemplos: parodia, salmodia, antropofagia, aerofagia, elefantiasis, hidrocefalia, microcefalia, microscopia,
radioscopia, rinoscopia, etcétera.
11) Las palabras terminadas en opía y plejía LLEVAN TILDE.
Ejemplos: miopía, diplopía, apoplejía, paraplejía.
Excepción: copia.
12) Las medidas de longitud (metro y sus derivados) LLEVAN TILDE.
Ejemplos: milímetro, centímetro, kilómetro, miriámetro...
Excepción: metro.
13) Las medidas de capacidad y peso NO LLEVAN TILDE.
Ejemplos: Litro (y sus derivados decalitro, mililitro, etc.) gramo (y sus derivados decigramo, kilogramo, etc.)
14) La combinación ui se considera —para la escritura—siempre como diptongo y sólo llevará tilde cuando lo
exija la pronunciación.
Ejemplos: jesuita, casuista; casuístico, benjuí, construí.
15) Los infinitivos terminados en eír LLEVAN TILDE.
Ejemplos: reír, freír, engreír...
16) Las palabras y locuciones latinas se tildan de acuerdo con las reglas ortográficas de la acentuación española.
Ejemplos: accésit, delírium trémens, hábeas corpus, hábitat, ídem, ínterin, ítem, memorándum, per cápita,
quórum, sui géneris, tándem...
17) Las palabras integradas por formas de voseo —tratamiento regional considerado correcto por la Real
Academia— más pronombre enclítico, mantienen el acento que normalmente llevan aquellas formas.
Ejemplos: avisále (avisá+le), decíme (decí+me), llamános (llamá+nos), acordáte (acordá+te), etcétera.
18) Según el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, editado por la Real Academia Española, hay
algunas palabras que tienen lo que técnicamente se llama hiato creciente, que se presenta cuando, en un vocablo,
deben separarse ("hiato") una vocal cerrada (i-u) de una abierta (a-e-o).
Lo de "creciente" se explica porque se pasa de una vocal de menor a otra de mayor abertura bucal, mientras que
cuando se invierte este orden, se transforma en hiato decreciente.
La representación gráfica de estos casos se realiza a través de las formas /i.á/ (creciente) y /á.i/ (decreciente).
Como algunos de los términos que poseen esta característica son de uso frecuente, los hemos incluido en este
trabajo.
De esta manera, palabras que normalmente separamos de una forma, deberíamos hacerlo agregando una sílaba a la
cuenta.
Ejemplos: diá-lo-go, clien-te, biom-bo, dia-blo, dia-rio, guión, quios-co, via-je, etc. —de acuerdo con lo definido
anteriormente— deberían separarse de la siguiente forma:
di-á-lo-go, cli-en-te, bi-om-bo, di-a-rio, gui-ón, qui-os-co, vi-a-je, etc., porque al desunir los diptongos,
estaríamos cumpliendo con lo de hiato creciente.
Por supuesto, esta explicación iría en contra de las enseñanzas que hemos recibido desde la escuela primaria
respecto de la separación en sílabas; por ello, los precedentes deben ser considerados casos especiales, que sólo
deberían ser comentados entre docentes y especialistas y no ser trasladados al aula.
Si algún alumno —por propia iniciativa o a causa de la sugerencia de alguno de sus padres— pidiera una
explicación al respecto, habría que dársela de la manera más sencilla posible.
19) Siempre que sea posible, la mayúsculas deben tildarse. La creencia que sostiene que las mayúsculas no
llevan tilde está originada en la licencia que se ha otorgado al periodismo escrito en general, que por una cuestión
técnica (imposibilidad —o casi—de estampar el tilde sobre las versales) o estética (más que nada por falta de
hábito) casi nunca ha colocado el tilde sobre esas letras.
En la actualidad, los modernos teclados de las computadoras ya permiten la colocación de este pequeño pero
importante signo.
En la escritura a mano, por ningún concepto debe omitirse el uso del acento ortográfico sobre las
mayúsculas.
EL USO DE LOS ACENTOS
En castellano, todas las palabras tienen acento, si por tal entendemos la mayor intensidad, tono o fuerza que recae
sobre una sílaba en cada palabra.
Según el lugar que ocupa esa sílaba en las palabras, éstas se clasifican en agudas, graves y esdrújulas, además de
las terminaciones sobresdrújulas.
Son agudas las palabras que tienen mayor intensidad (acento) en la última sílaba.
Ejemplos: amor, corazón, pared, compás, alud, café...
Son graves las palabras cuya sílaba tónica es la penúltima.
Ejemplos: diario, joven, árbol, crisis, fémur, examen...
Son esdrújulas las palabras que lleva el acento en la ante-penúltima sílaba.
Ejemplos: próximo, miércoles, pájaro, héroe, lámina, sintético...
Las palabras (para algunos "terminaciones") sobresdrújulas tienen la misma característica que las esdrújulas,
aunque el acento lo llevan en la anteantepenúltima sílaba.
Ejemplos: dígamelo, notifíquenselo, tráigannosla...
Una de las confusiones mayores que presenta nuestra lengua escrita es provocada por la dificultad en la
colocación del acento ortográfico o tilde, porque, si bien todas las palabras llevan acento, no todas llevan tilde.
Las agudas lo llevan cuando la palabra termina en "a-e-i-o-u-n-s" (estas dos, no agrupadas con otra consonante).
Ejemplos con tilde: mamá, bebé, maní, cayó, ombú, cons
trucción, anís...
Ejemplos sin tilde: honor, verdad, azul, cenit, feliz, reloj, actitud, personalidad; Canals, Camoens...
Las graves llevan tilde cuando la palabra termina en "cualquier consonante que no sea n o s" (a menos que estas
dos estén agrupadas en otra consonante).
Ejemplos con tilde: útil, áspid, carácter, alférez, ónix; fórceps, bíceps...
Ejemplos sin tilde: virgen, crimen, examen, volumen, origen, dictamen, martes, dosis, cielo, tema , suave...
Las esdrújulas tienen la particularidad de que la sílaba tónica siempre coincide con el tilde, por lo tanto, "siempre
llevan acento ortográfico".
Ejemplos: régimen, máquina, hepático, música, término,
hipopótamo, válido, auténtico...
ACENTO DIACRÍTICO
Es el que se usa para diferenciar las funciones de los monosílabos que, por regla general, no llevan acento
ortográfico y para distinguir palabras que se escriben de la misma manera, pero tiene distinto significado.
Monosílabo Función
Ejemplo
el
él
artículo
pron. personal
El amor y el odio.
Hablé con él.
tu
tú
adj. posesivo
pron. personal
Me agrada tu perfume.
Lo que tú digas.
de
dé
preposición
verbo dar
La reunión de ayer.
Exijo que me dé una respuesta.
mi
mi
mí
adj. Posesivo
sustantivo
pron. personal
Mi mejor amigo.
Desafinó en el mi.
Lo hiciste por mí.
se
sé
sé
pron. personal
verbo saber
verbo ser
Se fueron a Europa.
Ya sé lo que piensan.
Sé buena, aceptálo.
mas conjunción (pero)
Más conjunción (y)
más adverbio cant.
más sustantivo
Quiso ir, mas no lo dejaron.
Dos más son suman cuatro.
Los que más trabajan.
El más y el menos.
te
Te agradezco mucho.
pron. personal
te
té
sustantivo
sustantivo
si conjunción
si sustantivo
sí pron. Personal
sí sustantivo
sí adverbio afirm.
aun (*) adverbio (con valor de
"hasta,también, incluso")
La te de imprenta.
Me invitó a tomar el té.
Si puedo, te llamo.
El solista entonó un si.
Cuando volvió en sí.
El sí se oyó desde el altar.
Sí, lo haremos.
Aun los pequeños lo saben.
aún adverbio
(con valor de "todavía")
Aún lo estamos esperando.
solo(**) adjetivo
Se separó y se fue a vivir solo.
sólo adverbio (con valor
de "solamente")
Sólo ella sabe la verdad.
(*) Algunos autores consideran que en la expresión más aun, el adverbio aun, a pesar de que tiene el valor de
"todavía", no cumple realmente con la función de adverbio de tiempo que en otros casos, por lo que debería
escribirse sin tilde: más aun.
(**) La Real Academia considera superfluo el uso del tilde en la palabra sólo cuando equivale a "solamente" y
recomienda su uso exclusivamente en los casos de anfibología (posibilidad de que una oración pueda interpretarse
de dos maneras distintas), como en el caso de vine solo a ayudarte en la que no queda claro si esa persona
expresa vine solo (sin compañía) a ayudarte, o bien, vine sólo (únicamente) a ayudarte.