Restoring Meaning SPANISH alts

Renovar el
signficado de
la enseñanza
Sandra Finley con Glenda Copeland,
Chris Ferguson, Stephen Marble,
y Martha Boethel
Traducido por Dr. Francisco Perea,
Revisión del español por
Víctor Rodríguez
Southwest Educational
Development Laboratory
SEDL
Southwest Educational
Development Laboratory
211 East Seventh Street
Austin, Texas 78701
(512) 476-6861
http://www.sedl.org
© Diciembre de 1999
Southwest Educational
Development Laboratory
Esta publicación fue producida en parte o en su
totalidad, con fondos de la Oficina para la
Investigación y el Mejoramiento Educativo del
Departamento de Educación de Estados Unidos bajo
el contrato #RJ96006801. Su contenido no refleja
necesariamente la opinión del Departamento de
Educación, ni de ninguna otra Agencia del Gobierno
de Estados Unidos u otra fuente.
Renovar el Significado de la Enseñanza es un producto
del proyecto Promoting Instructional Coherence (la
promoción de la coherencia en la instrucción) del
Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza y el
Aprendizaje (conocido como PITL, por sus siglas en
inglés). Como resultado de nuestra labor con los
maestros que citamos en este manuscrito, también se
produjo A Flashlight and Compass: A Collection of
Resources to Promote Instructional Coherence para
ayudar a los maestros en su enfoque a la enseñanza y
el aprendizaje. Esta colección de actividades,
herramientas y estrategias ofrece recursos que se
pueden utilizar con grupos de maestros para que éstos
reflexionen acerca de sus prácticas, y así tomar en
cuenta el aprendizaje estudiantil en la toma de
decisiones en cuanto a la instrucción, creando de esta
manera una experiencia de aprendizaje más coherente
para los estudiantes. Para comunicarse con el proyecto
de la promoción de coherencia en la instrucción, favor
de llamar al teléfono 1-800-476-6861, o se puede
comunicar por escrito a SEDL, 211 East Seventh Street,
Austin, TX 78701. Puede también comunicarse por
correo electrónico con Stephen Marble, encargado del
programa, a la siguiente dirección: [email protected].
SEDL es una organización que promueve los
programas Equal Opportunity Employment y
Affirmative Action y está comprometida a la igualdad
de oportunidades para todos los individuos en cuanto
a cuestiones de empleo.
Foto en la portada: © The Stock Market, 1999
Las demás fotos: © PhotoDisc, 1999
Diseño gráfico: Jane Thurmond
Renovar el
signficado de
la enseñanza
A
l aprovechar los relatos, las experiencias y los
sentimientos de los maestros,
penetramos mejor en la compleja naturaleza
del magisterio actual. Leemos lo que los
maestros nos dicen de los retos y problemas
que plantea la enseñanza y de los éxitos que
logra. Los oímos hablar de las frustraciones
y las alegrías que experimentan, vemos sus
sonrisas y su ceño fruncido. Hablan de sus
estudiantes difíciles y de los fáciles, de sus días
buenos y de los malos. Describen talleres sin
importancia ni significado y otros que les
revelan una perspectiva o una habilidad de
valor decisivo. Hablan de reformas y nuevos
planes de estudio en los que puede encerrarse
una promesa, pero que los presionan hasta el
límite con requisitos de documentación y
exigencias que les quitan tiempo. Hay cambios
que los entusiasman y otros que los abruman.
Sin embargo, no dejamos de percibir que la
mayoría de los maestros siguen buscando lo
que puede dar resultado, no obstante los
numerosos desafíos a los que se enfrentan.
Mediante este manuscrito les ofrecemos
aliento y guía en sus esfuerzos de búsqueda.
Nosotros, los autores y autoras, somos
también educadores que han sentido el
agobio y la frustración y han intentado muchas
soluciones educacionales, pero que, al igual
que ustedes, han logrado también el éxito y
han sentido satisfacción. El interés por una
enseñanza eficaz ha impulsado nuestra labor
actual como investigadores. Creemos que hay
modos de buscar respuestas e intuiciones que
rejuvenecen el ejercicio de nuestra profesión y
que a menudo se dejan a un lado. En este
manuscrito compartimos ideas que resultan de
un trabajo de investigación en el que
intervinieron más de 75 maestros y maestras
en cinco estados. Invitamos a ustedes, nuestros
lectores, a considerar con atención lo que
hemos aprendido y el modo como podría
ayudarles a encontrar más satisfacción y
alegría en su labor educativa.
Los maestros y maestras cuyas palabras
están citadas en letra cursiva en este
manuscrito, participaron en grupos de estudio
de 12 a 18 maestros, que nosotros apoyamos
como parte de un trabajo de investigación. Los
maestros se reunían con un facilitador cada
dos o tres semanas para tener conversaciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Aprendieron unos de otros y en la compañía
de los demás, al explorar sus convicciones y lo
que daban por supuesto sobre la enseñanza;
intentaron nuevas metodologías en sus salones
de clase, leyeron artículos, escribieron en sus
diarios y se visitaron mutuamente en sus
clases. Todos eran maestros y maestras
comunes, de escuelas típicas rurales,
suburbanas y urbanas de la región del
suroeste, que designaron unas cuantas horas al
mes para tener juntas de grupo después de la
escuela, en períodos que les concedían las
salidas más temprano, o en fines de semana.
Las personas encuentran muchas razones
para ser maestros: unas son filosóficas, otras
son prácticas. La mayoría de nosotros, tanto los
maestros principiantes como los experimentados,
vislumbramos el maestro ideal que aspiramos
a ser, que es un formador de la persona, un
guía, un facilitador, o quizá un buen actor.
1
Restoring Meaning to Teaching
Pero en esos días frustrantes, que se presentan
con demasiada frecuencia en el mundo real,
como educadores reales, en escuelas reales y
con alumnos reales, muchos se sienten en la
práctica más como meros sobrevivientes, como
domadores de leones o con la obsesión del
control, y se preguntan qué habrá sucedido.
¿Usted se ha preguntado alguna vez, por
qué sigue en la enseñanza? Al comenzar
nuestro trabajo con los maestros, percibimos
esa pregunta en su voz.1
❝ Tenemos una sobrecarga de información y nunca disponemos de suficiente
tiempo. La tarea de ser un maestro se
sobrepone a la alegría de enseñar. ❞
Sabemos que en esta época es difícil ser
maestro. Las expectativas son más elevadas,
pero el tiempo, las herramientas y los recursos
siguen siendo escasos. Las frustraciones de los
maestros son reales; las vemos en su cara y las
oímos en su voz. Nos preguntamos si usted,
como muchos maestros de hoy en día,
ha experimentado que esta sensación de
propósito y de promesa con la que se inició
por primera vez en esta profesión, está
diluyéndose en el torrente diario de pruebas,
adiestramientos, comités para planes de
estudio, evaluaciones, papeleo, padres
de familia difíciles y niños con problemas...
Un sentido de propósito en su trabajo
no es algo que otra persona puede darle, sino
que pensamos que usted mismo puede
recuperarlo con tenacidad y apoyo. La
experiencia en nuestro trabajo con maestros
nos hace pensar que esperan aumentar el
número de sus éxitos y su satisfacción, pero
que no saben a ciencia cierta cómo convertir
sus esperanzas en realidad. Se mantienen en
esta profesión gracias a la esperanza de tener
interacciones positivas con los estudiantes que
den por resultado el aprendizaje. Carrie2, una
maestra de sexto grado, dijo:
❝ Lo que procuro hacer, sobre todo, es
enfocarme en las cualidades positivas
que tengo como maestra. Me desahogo
con las negativas, pero no me
entretengo en ellas. Si en algún momento
me absorbieran, acabaría por ser
recepcionista en Wal-Mart, en vez de
educadora. Por fortuna, el mínimo
gesto de un solo estudiante puede bastar
para que yo sienta que vale la pena
lo que hago... cuando veo en sus
ojos lo que significa descubrir. ¿Qué
otro trabajo puede ofrecerme algo
comparable? ❞
Hay días, sin embargo, en que las
sensaciones negativas en el trabajo ponen una
venda en los ojos de los maestros, impidiéndoles ver la luz que brilla en los del estudiante.
En el curso de nuestro trabajo, encontramos un
dilema en la profesión del magisterio, que
causa la frustración y desesperación que
experimentan algunos maestros. Se sienten
obligados a servir a tantos amos3 que les
resulta difícil tener presente y prestar atención
a la razón fundamental por la que están
enseñando: los niños y jóvenes y el aprendizaje.
Los abruman las nuevas exigencias: normas,
pruebas, listas de verificación o formas, y “no
les queda tiempo para interesarse por sus
estudiantes o tener contacto con ellos. Cuando
esto sucede, los maestros sienten que han
perdido sus propósitos fundamentales, y esto
tiene resultados catastróficos para su
compromiso y la eficacia de su labor”
(Hargreaves, 1997, p.ix).
En nuestro trabajo con maestros, estamos
descubriendo que la “solución” a este dilema
está más en el compromiso y la transformación
interna, que en programas externos. Plantear y
contestar las preguntas “difíciles” sobre el
ejercicio del magisterio puede encender la
chispa de esa transformación. En uno de los
sitios de nuestra investigación, por ejemplo, un
1 Usamos palabras escritas y dichas por maestros y maestras participantes, que estuvieron en diversas etapas de
autorreflexión y búsqueda.
2 Para el nombre de los maestros o maestras usamos seudónimos.
3 Normas estatales y nacionales, reglas y reglamentos del distrito y del plantel, recomendaciones profesionales de la
sociedad, expectativas de la comunidad, y así sucesivamente.
2
Restoring Meaning to Teaching
grupo de maestros hablaba del modo de
mantener vivos el propósito y la diligencia en
su enseñanza. Hicieron una lista de preguntas
destinadas a poner en un primer plano los
aspectos esenciales, a la hora de hacer los
planes para sus lecciones y tomar decisiones.
El hecho de decir en voz alta las preguntas
para que se consideraran, obligó a los
maestros a examinar en un diálogo franco lo
que daban por hecho en su enseñanza y en el
aprendizaje, y esto los hizo hablar de sus
sentimientos, creencias, valores, dilemas y
tensiones. Esperamos que las preguntas que
proponemos en este manuscrito enciendan
también la chispa del interés de nuestros
lectores y los estimulen a reflexionar sobre las
decisiones que toman en el ejercicio de su
magisterio.
Parker Palmer, autor del libro The Courage
to Teach (El valor de enseñar), hace esta
pregunta: “¿Cómo podemos los que
enseñamos resguardar nuestro corazón por el
bien de los estudiantes, el nuestro propio y el
de la reforma educacional?” (1998, p. 19). El
considera que “cuando uno ama su trabajo, el
único modo de salir de dificultades es entrar
más a fondo en él” (p.2). Ir más a fondo
requiere valor, para poder considerar con atención y con sentido crítico la enseñanza y el
aprendizaje que están ocurriendo en su salón
de clase. Hemos acabado por convencernos de
que hay tres estrategias clave que pueden
guiar sus esfuerzos por mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, y hacer que su trabajo tenga
más sentido y sea más satisfactorio:
• cambiar el enfoque, de lo que se está
enseñando a lo que los estudiantes están
aprendiendo,
• hablar con los colegas de problemas e
ideas educacionales, y
• reflexionar y ponderar bien las decisiones
que se toman en el ejercicio del magisterio.
Ofrecemos ideas; no son un mapa, sino
una linterna y una brújula para ayudarles a
encontrar su propio camino como maestros y
maestras, en medio del laberinto de las
veredas educacionales.
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3
Restoring Meaning to Teaching
Que el aprendizaje de los estudiantes
sea el centro de la enseñanza
A todo maestro dedicado a su tarea le interesa
el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo,
las presiones diarias del magisterio, gran parte
del diálogo sobre las deficiencias en la
educación y su mejoramiento, y la capacitación
profesional tienden a dirigir la atención hacia
lo que los maestros hacen, más bien que hacia
lo que los estudiantes aprenden. Nos damos
cuenta de que tiene una importancia esencial
el lograr que el aprendizaje de los estudiantes
sea el centro de gravedad de la toma de
decisiones en materia de instrucción. Esto
supone un examen bien ponderado del proceso del aprendizaje. Carol, una maestra del
séptimo grado, escribió en su diario lo siguiente:
No deja de asombrarme el hecho
de que, cuando uno piensa que
ha enseñado bien un concepto,
todavía hay un par de alumnos que no
pasan la prueba. ¿Es que simplemente se
les dificulta presentar una prueba? ¿O que
no piden ayuda cuando no tienen la menor
idea? ¿O que en su etapa de desarrollo
todavía no están listos para captar el
concepto?¿O será más bien que yo no enseño
realmente lo que creo estar enseñando?
¿Será que necesitan más práctica para
aprender realmente el concepto? Podría
ser todo lo dicho hasta aquí. Depende
del estudiante y de la situación. Ver su
trabajo, pedirles que hablen de él y de la
comprensión que tienen del concepto, dará al
maestro una información vital sobre lo que
debe ser el siguiente paso... Es posible que
enseñar lo mismo [una vez más] de la
misma manera no necesariamente dé por
resultado un buen aprendizaje. Debo
apuntar a lo que es el problema específico.
4
Carol ha empezado a poner en tela de
juicio la relación entre su enseñanza y el
aprendizaje de sus estudiantes. Precisamente el
problema es que no se analiza el punto de
vista que el maestro tiene del modo como los
niños aprenden. Como dice Bruce Pirie, autor
y maestro de inglés:
En el caso de la mayoría de
nosotros, nuestro modo de enseñar es
el resultado de unos cuantos maestros
influyentes de nuestra época escolar,
de un grupo reducido de colegas a los
que respetamos, de la lectura de libros
o revistas especializadas y del estira y
aflojade las realidades del salón de
clase. De todo esto, nosotros acabamos
por crear un ejercicio de la profesión
que nos permite ir adelante, pero que
no siempre se ha escudriñado bien en
cuanto a sus suposiciones, ni juzgado
en cuanto a incongruencias. (1997, p.6)
La mayoría de nosotros se enfoca ante
todo a métodos que se siguen en la práctica, al
modo de hacer las cosas, pero presta poca
atención a los fundamentos y las direcciones, a
los porqués. El hecho es que examinadas o sin
examinar, esas ideas que constituyen los fundamentos (como opiniones sobre el modo de
aprender de los niños y los propósitos de la
formación escolar) son las que producen su
efecto en las decisiones que tomamos sobre el
modo de impartir la instrucción.
Restoring Meaning to Teaching
Examinar las convicciones
sobre el modo de aprender de
los niños
Diez maestras4 de dos escuelas están sentadas
en un salón de clase de primaria. Han
comenzado recientemente a reunirse cada
quince días para hablar de la enseñanza y del
aprendizaje. Las siguientes perspectivas
resultan de su diálogo sobre el aprendizaje,
un diálogo que entablaron en su tercera junta
de dos horas.
B e t h : Aprender requiere repetición, mucha
repetición, hacer las cosas una y y otra vez.
Así es como los niños aprenden. Han
aprendido algo si pueden repetirlo, contestar
las preguntas.
J a n e : Al
aprender, las manos están
actuando, y el aprendizaje proviene de lo que
están haciendo. El aprendizaje se revela en las
acciones de los estudiantes. Sabemos que lo
han logrado cuando pueden hacer algo.
C a r r i e : Yo concibo el aprendizaje como
alguien que sirve algo de la jarra del
conocimiento en la cabeza de otro,
alimentando así sus estímulos y ayudándole a
aprender. Aprender es recibir cosas nuevas.
En realidad no sé lo que es; el aprendizaje es
esta cosa inmensa y genérica. ¿Qué diferencia
hay entre aprender y regurgitar cosas?
M a u r e e n : Bueno, los estudiantes no
aprenden cuando la maestra está hablando
todo el tiempo. Todo eso no hace más que
rebotar en los niños. Se aprende mejor
cuando se genera a partir de los intereses
del niño.
L i s a : Creo
que los estudiantes tienen
que promover su propio conocimiento, y
que éste se basa en lo que traen consigo—
en sus conocimientos anteriores—y en las
experiencias que las maestras ofrecen. Las
experiencias tienen que ser significativas,
basadas en la práctica y conectadas con la
vida de los estudiantes.
Para que el aprendizaje sea el centro del
esfuerzo de impartir la instrucción, se necesita
entenderlo bien. Las maestras antes citadas
están empezando a examinar sus ideas
personales sobre la forma en que ocurre el
aprendizaje; son ideas que provienen de sus
experiencias con la educación siendo ellas
niñas, estudiantes, madres y maestras. Nuestras
primeras ideas sobre el aprendizaje provienen
de las interacciones con nuestros padres,
maestros, otros adultos y aun con los compañeros, en nuestra niñez. ¿Cómo nos
enseñaron, motivaron, recompensaron o
castigaron? ¿Qué experimentamos que nos
impidió aprender? Ya de adultos, nosotros
modificamos, afinamos o ampliamos nuestras
creencias sobre el aprendizaje basado en
nuevas experiencias.
Durante nuestra preparación normalista, la
mayoría de nosotros aprendió mucho acerca
de lo que es ser maestro o maestra, y poco
sobre lo que es aprender. Hasta mediados de
la década de 1980, los profesores de educación
proyectaron una imagen de los estudiantes
como seres pasivos, pizarras en blanco o
vasijas vacías. Se enfocaron al maestro, a los
procesos de la enseñanza, a los materiales
de la enseñanza y a los resultados de la
enseñanza. A los maestros se les veía como los
que poseían el conocimiento, y a los
estudiantes como receptores pasivos de
información. Muchas perspectivas diferentes
sobre el aprendizaje persisten aún y ejercen
su influencia en el modo de impartir
la enseñanza, aunque es cierto que la
comprensión del modo como se produce el
aprendizaje se ha perfeccionado con el tiempo.
Las estrategias de instrucción que
empleamos hoy se originan en las teorías sobre
el aprendizaje que fueron populares en
diferentes épocas pasadas. Hablando en
términos generales, usamos el ejercicio y la
práctica de rutina (behaviorismo o conductismo),
estrategias de procesamiento de la información,
como seleccionar, organizar, integrar y
memorizar (el punto de vista cognoscitivo del
4 En este manuscrito, los extractos de diálogo son de un grupo de estudio y se usan para ilustrar el tipo de
conversaciones que se entablaban en los cinco grupos de estudio. Otras citas y ejemplos se toman de los otros
cuatro grupos de estudio.
5
la enseñanza o sobre el aprendizaje? ¿Qué
pienso yo acerca del aprendizaje? ¿Cómo
aprenden los niños? Observando los métodos
de enseñanza a través de la lente del aprendizaje es como empezamos a ver a los niños
desde ángulos nuevos.
Pensar en los niños como
personas que aprenden
aprendizaje), y estrategias de aprendizaje
activo, como la búsqueda aplicada, el trabajo en
colaboración, la reflexión y la metacognición
(constructivismo). El constructivismo es una
compleja teoría del aprendizaje que pone el
énfasis en la función activa del que aprende, y
muchos educadores la aceptan en la actualidad.
Sin embargo, lo más frecuente es que nuestros
métodos reglamentarios de instrucción
coloquen a los estudiantes en el papel de
receptores pasivos de conocimientos expertos.
Aun cuando nos esforzamos por librarnos de
estas representaciones, son pocos entre
nosotros los que se dan tiempo para considerar
qué ideas y que imágenes, si las hay, han
entrado a remplazar las anteriores.
Nuestras ideas sobre el proceso del
aprendizaje siguen, en su mayor parte,
inconscientes y sin ser objeto de examen, y sin
embargo, influyen en lo que elegimos para
impartir la enseñanza todos los días. Los
investigadores Renate y Geoffrey Caine estudian
la teoría contemporánea del aprendizaje, con la
intención de relacionarla con la práctica en el
salón de clases, y llegan a la conclusión de que
uno de los campos más fundamentales en el
mejoramiento de la educación “gira en torno a
la comprensión que [los maestros y maestras]
tienen del modo como aprende el ser humano”
(1997, p. 9). Al explorar las propias
convicciones sobre el aprendizaje, al reflexionar
sobre ellas y mantenerse abierto a nuevas ideas,
la persona puede aprender a ponderar mejor
las ideas y los enfoques que son apropiados
para diversas situaciones en el aprendizaje.
Podemos plantearnos preguntas de
reflexión que sirvan para enfocar la atención al
aprendizaje. ¿Mis imágenes escolares son sobre
6
Karen Gallas, una maestra de primer grado,
investigadora y autora, observa a los niños,
colecciona sus obras de arte, sus notas y
garabatos, y toma nota de sus conversaciones.
Karen comparte sus puntos de vista como
cuentos infantiles. Habla de un niño sin hogar,
de una niña inmigrante y del típico “chico mal
portado”. La breve descripción usada en esta
sección ilustra su opinión de un niño como
persona que aprende.
Al iniciar nuestras conversaciones
semanales sobre ciencias, tengo
misdudas sobre el resultado que la
estructura abierta de los diálogos
pueda teneren Michael [el “chico mal
portado”] como participante. Él sigue
teniendo mucha dificultad en poner
cierta censura a las palabras que le
salen de la boca... La pregunta que se
examinará en nuestra primera
conversación sobre ciencias es: ¿Cómo
empezaron los animales?... Al iniciarse
la discusión, los niños están bien
tranquilos. Al principio de la
conversación, Michael... se pone de
rodillas, y Anita [la auxiliar] y yo intercambiamos una mirada. Sé bien que
las dos nos preguntamos qué puede
indicar ese movimiento. (1994, pp. 62)
Una tensión común en los maestros es
equilibrar las necesidades del grupo con las
del niño individual. Gallas ha elegido una
estrategia de instrucción que considera la
mejor para el grupo. Sin embargo, tiene cierta
preocupación sobre las reacciones de Michael,
y por eso se fija especialmente en él.
Restoring Meaning to Teaching
Al observarlo, me convenzo de
que su postura erguida revela una
emoción intelectual que casi no puede
dominar. Michael habla a menudo
durante la conversación, manteniendo
una actitud de intensidad, con los ojos
muy abiertos. Muestra un interés poco
común en cuanto a adoptar partes de
los pensamientos de otros niños y
ampliarlos, y es efusivo en las
alabanzas que les tributa... (Gallas,
1994, pp. 69)
A Michael, la pregunta le pareció
interesante, y se puso en la situación de
aprendizaje como individuo que aprende.
Nosotros acostumbramos pensar en los niños
de nuestros salones de clase como estudiantes.
Las escuelas crean una imagen del “buen
estudiante” basada en modelos de conducta,
obediencia, respeto y actuación, pero no
tienden a crear una imagen semejante del
individuo que aprende. Todos nosotros
recordamos al niño que aprendía muy bien,
mas no era un estudiante muy exitoso. Para
conocer al niño o niña como individuo que
aprende, necesitamos hablar con él o ella,
observarlo(a), ver qué es lo que entiende y
examinar el modo en que lo entiende. Enfocar
la atención al aprendizaje supone informarse
de lo que los niños saben, del modo como
piensan y como aprenden, de lo que es
importante en su vida y de las experiencias y
las historias que traen consigo a la escuela.
Una maestra del segundo grado aprendió a
escuchar realmente a sus estudiantes y a
provocar la expresión de sus ideas y de lo que
entendían usando una metodología centrada
en el problema, de colaboración en grupo
pequeño y de discusiones en grupos grandes.
Así aprendió, por ejemplo, a “suspender sus
propios conocimientos de adulto sobre
matemáticas y a darse cuenta de que los niños
tienen su propio modo de pensar en las
matemáticas” (Wood, Cobb, & Yackel, 1995,
p.417). Le sorprendió mucho descubrir que el
modo de pensar de sus estudiantes era mucho
más perfeccionado de lo que ella imaginaba.
Esta maestra decía: “Nunca me imaginé que
alumnos del segundo grado supieran tanto
sobre matemáticas” (p. 417). Gallas dice que
cuando nos damos tiempo para escuchar con
atención sus relatos, penetramos en su modo
de pensar y de aprender.
Al examinar con atención los
relatos de los chicos mal portados, he
podido cambiar mi reacción a sus
actos. Mi reacción ha pasado de ser
algo puramente visceral y defensiva
hacia un niño que amenaza mi
capacidad de controlar la clase, a algo
que examina lo que el niño trata de
decirme sobre sus necesidades como
estudiante y sobre su punto de vista
acerca del mundo. (Gallas, 1994,
pp.70)
Cuando tratamos de encontrar la historia y
la lógica en que se apoyan las conductas
“problemáticas”, buscando “la historia que el
estudiante relataría si pudiera”, aprendemos
mucho sobre el niño como individuo que
aprende (Greenleaf, Hull, & Reilly, 1994,
p.526). ¿Cómo entran en juego en el salón de
clase sus antecedentes, sus experiencias y sus
conocimientos? ¿Qué le parecen a él las
actividades del salón de clase desde su punto
de vista? Cuando aprendemos de los mismos
estudiantes lo relacionado con ellos, facilitando
más discusiones abiertas en el salón, por
ejemplo, podemos tomar mejores decisiones
sobre lo que para ellos es importante y
significativo aprender.
7
Restoring Meaning to Teaching
Decidir lo que sus estudiantes
necesitan aprender
Volvamos al grupo de estudio de las maestras
que, a estas alturas, han estado ya reuniéndose
durante más de un semestre. Lo que sigue son
los puntos salientes de su diálogo sobre la
enseñanza y sobre lo que es importante que
los estudiantes aprendan.
Realmente disfruté enseñando
desde marzo hasta mayo, porque el monstruo
del examen no venía a arrancarnos la cabeza
y a decirnos lo horrible que somos. Los niños
pueden aprender unas cuantas cosas que van
a recordar y que podrán usar más tarde.
Maureen:
B e t h : El año pasado estuve tratando de hacer
todo lo que pensé que se esperaba que
hiciera. Ahora estoy pensando más en lo que
es importante, y sé mejor a lo que debo
enfocarme. Hay menos materia, pero más
tiempo que se dedica a los temas de
importancia.
L i s a : Es difícil, pero estoy tratando de
entender lo que es importante que yo enseñe
y que ellos aprendan.
J e s s : En la junta de primer grado decidimos
lo que era relleno en nuestro plan de estudios
y lo que era importante... y luego eliminamos
el relleno.
P a t : Yo estaba tratando de precipitarme al
incluir tantas cosas en años anteriores, que no
tenía tiempo de sentarme con ellos a ver lo
que escribían o si habían captado el sentido de
la historia. Pero ahora he comenzado
incluso a desechar algunos temas y
actividades: sencillamente no se puede
abarcar todo.
E l l e n : En el pasado, yo era alguien
que enseñaba una unidad sólo
durante una semana. Lo único
que se logra con esto es
presentar al estudiante
determinada materia. No da
tiempo de aprender. He
dejado de actuar así.
8
Los maestros están reflexionando más
sobre su toma de decisiones, y preguntándose:
¿Qué es lo que nuestros estudiantes necesitan
saber? La mayoría de nosotros cree que los
estudiantes necesitan más que datos, fórmulas
y vocabulario. Necesitan captar conceptos más
amplios, así como habilidades que puedan
ayudarles a resolver problemas ellos solos.
Pero, ¿qué cosa son esos conceptos amplios?
¿Qué necesitan para entenderlos? ¿Cómo
adquieren los estudiantes las habilidades
necesarias? ¿Cuándo las aprenden? ¿Cómo
podemos ayudar a los estudiantes a conectar
lo que han encontrado y lo que encontrarán
en otras clases y en otros niveles de grado?
Éstas son preguntas difíciles, pero importantes,
que ayudan a establecer y a mantener
el enfoque dirigido al aprendizaje de los
estudiantes.
Las decisiones en la enseñanza se basan a
menudo en el libro de texto, en actividades
disponibles o en temas favoritos, sin
considerar, en realidad, el concepto que debe
aprenderse. Jess, una maestra del primer
grado, del grupo antes citado, luchaba con la
pregunta: ¿Por qué enseño lo relativo a los
murciélagos? Al principio se sentía perpleja,
pero al fin llegó a una respuesta: quiere que
sus estudiantes entiendan las características
que tienen en común todos los mamíferos,
incluidos los raros, como los murciélagos. Así
acabó por diseñar de nuevo su unidad, para
que este intento resultara claro. Jess sigue
“enseñando lo relativo a los murciélagos”,
pero ahora enfoca toda su unidad a la razón
real por la que imparte esta enseñanza.
Splintered Vision (Visión fragmentada), un
informe reciente sobre el tercer estudio
internacional de matemáticas y ciencias sobre
la instrucción, y los resultados entre
estudiantes de numerosos países, llegó a la
conclusión de que “Nuestros [de EE.UU.]
planes de estudio, libros de texto y nuestra
enseñanza tienen millas de amplitud, pero una
pulgada de profundidad” (Schmidt, McKnight,
& Raizen, 1996). Si ustedes han estado en
contacto con recientes ideas de reforma, han
oído sin duda la expresión “menos es más”.
Este concepto engañoso pero útil no significa
Restoring Meaning to Teaching
en realidad que se haga menos en el salón de
clase, sino más bien, que se renuncie a la
amplitud de lo que se abarca, a favor de su
profundidad, incluyendo menos temas, pero
explorando cada uno a mayor profundidad
y con mayores detalles. Los estudiantes
investigan ideas e información en forma más
significativa, y los maestros y maestras tienen
tiempo de descubrir lo que sus estudiantes
de hecho están entendiendo. Después de
experimentar con este enfoque, una maestra
nos dijo:
❝ Comulgo con la idea de que menos es
realmente más, pero tengo dificultad
en decidir dónde se encuentra lo
menos.❞
Decidir dónde está lo menos; determinar lo
que ha de eliminarse y dónde hay que entrar a
mayor profundidad no siempre es una tarea
fácil. Las normas estatales o nacionales ofrecen
directrices que pueden ayudarnos a decidir lo
que es importante que aprendan los
estudiantes. Sin embargo, muchos de nosotros
no tenemos la experiencia necesaria para usar
estos documentos más que como listas de
temas “que deben tratarse”. Al darnos tiempo
para explorar con nuestras colegas la razón
lógica en que se apoya la elaboración de las
normas, y para reflexionar sobre lo que es
verdaderamente importante que aprendan los
estudiantes, lograremos que nuestras opciones
resulten más claras.
B e t h : Hablando de ponderar mejor las cosas,
me resultó más fácil explicar a los demás lo
que estaba haciendo en mi clase, y puedo
decir que esto es lo que tiene importancia para
estos niños, en vez de apoyarme en lo que
dice el libro.
L i s a : Hay tantas maneras de enseñar, tantos
libros, hay tanto de por medio... Es bueno
hablar de lo que hacemos y aprender a ser
reflexivas. He pensado profundamente en las
decisiones que tomo, en los conceptos
mayores que mis estudiantes necesitan
aprender. He adquirido confianza de que
puedo tomar buenas decisiones sobre lo que
debo enseñar y lo que los niños deben
aprender. Abarco menos temas, pero lo hago
para que los estudiantes aprendan a usar
realmente los conceptos matemáticos y
entenderlos.
S u e : Se trata de calidad, no de cantidad...
Renuncié a gran parte de la estructura y los
estudiantes tuvieron que luchar con esto, pero
todo el ambiente del salón de clase es mejor.
Me ha tomado desde agosto hasta hoy
establecer una relación basada en confianza
con estos estudiantes. Sé bien con cuánto
empeño he trabajado, y creo que ellos lo han
notado.
M a u r e e n : He estado pensando en las cosas
por las que los niños pasan en la escuela y en
lo que piensan. He cambiado realmente mi
modo de hacer las cosas en el salón de clase.
He cambiado todo mi metodología en cuanto
a la enseñanza: doy opciones, no retengo el
control.
J i l l : He incorporado métodos Montessori
Hacer una recapitulación
Después de participar en el grupo de estudio
durante un año, las maestras reflexionan sobre
los cambios que han hecho en la práctica.
en mi lectura, y mis niños parecen más
entusiasmados... Los veo en una lueva luz,
procurando ver lo que entienden. Si ustedes
hubieran estado en mi salón el año pasado y
luego hubieran vuelto este año, verían que he
cambiado todo lo que hago. Los niños quieren
venir a mi salón... Karen me dijo que iba poder
percibir cuando los niños se concentraban y
estaban aprendiendo; el otro día tuve
precisamente esa experiencia. Había gente en
mi salón observando cuando esto sucedía, y
tenía ganas de decirles: “¿Lo perciben ? ¿Lo
perciben ?” Y ellos lo percibían. Yo no llegué
a preguntarles, pero ellos me lo dijeron.
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Restoring Meaning to Teaching
Las maestras de este proyecto pusieron en
duda sus decisiones y evaluaron sus opciones
en función de las necesidades de sus
estudiantes. Recuerden el dilema mencionado
al principio, de servir a muchos amos por un
lado, mientras se trataba de permanecer fiel a
las convicciones personales sobre ser maestra
por el otro. Con un enfoque claro al
aprendizaje de los estudiantes, a las maestras
les resultó más fácil manejar los problemas
creados por este dilema. Manteniéndose a
cierta distancia, evaluando los problemas y
preguntándose: “¿qué tiene que ver esto con el
aprendizaje?” las maestras pudieron elegir lo
que era bueno para los niños. Maureen se
siente menos presionada por el “monstruo de
los exámenes”, Beth selecciona los temas
importantes para que los aprendan sus
estudiantes de educación especial, y Lisa se
enfoca a contribuir a que sus estudiantes
aprendan a usar conceptos matemáticos.
Conocer a sus colegas
Al final del proyecto, las maestras hablaron de
sus experiencias con su grupo de estudios de
maestros.
J i l l : Compartimos nuestros triunfos y fracasos
individuales en un ambiente sin juicios, cada
persona estaba dispuesta a ayudar o a ofrecer
sugerencias, apoyo y nuevas ideas.
A n n a : Yo esperaba con verdadera ilusión
estas juntas. Una siempre sale de ellas con
nuevas ideas. Resultaba rejuvenecedora.
L y n n : Me di cuenta de que yo no estaba sola,
que había otros que tenían problemas.
L i s a : Examinamos el modo como los niños
aprenden y la relación con nuestra enseñanza,
pero sin un formato rígido. La flexibilidad y el
compañerismo fueron muy importantes.
C a r r i e : Nunca tenemos realmente tiempo de
estar con otras maestras. Necesitamos poder
desahogarnos con colegas del mismo nivel.
Tuvimos conversaciones interesantes y de más fondo. Fue la primera vez que
yo me reunía con un grupo de maestras, sin
tener miedo a decir lo que quería. Era un lugar
seguro.
Maureen:
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Las maestras usaron el grupo de estudio
para explorar unidas las ideas, considerar otros
posibles puntos de vista y establecer una base
común. Les resultó significativo emprender un
proceso con sus compañeras que requería
explicar y poner en duda sus teorías, creencias
y suposiciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Al emprender la reflexión
personal y en grupo, las maestras comenzaron
a valorar y también a poner en tela de juicio
los conocimientos y la pericia que aportaban a
la enseñanza. Identificaron también campos en
los que había que mejorar. Aun las menos
experimentadas de entre nosotras tienen lo
que Parker Palmer describe como “el maestro
interior”, una voz interna que, si queremos
escucharla, puede guiarnos para hacer el
mejor trabajo posible. Esta voz interna “no es
la voz de la conciencia, sino la de la identidad
y la integridad. Habla no de lo que debería ser,
sino de lo que es real para nosotras, de lo que
es verdadero” (1998, p.30).
Carrie, que inició el proyecto con la idea
de que aprender es “como alguien que echa
algo en la cabeza de otro”, comprobó que
trabajar con sus compañeras tenía un efecto
positivo en su profesión. Escribió lo siguiente:
Me analizo mucho más como
maestra de niños y como parte
de una comunidad adulta de
maestras. Descubro que me empeño mucho
más en entender realmente cómo aprenden
los niños. Este grupo... me ha permitido
sentirme lo suficiente a gusto para compartir
lo que soy como maestra y como persona...
me dio un gran sentimiento de respeto por
mis compañeras maestras y yo, a la vez,
me sentí muy respetada... Además, estoy
empeñándome mucho más en asegurarme
de que lo que enseño a mis niños tiene un
propósito y un significado.
Las maestras de los cinco grupos de
estudio encontraron respuestas y perspectivas
para rejuvenecer el ejercicio de su profesión, al
convertirse ellas mismas en individuos que
aprenden. Jennifer habló del modo en que ha
Restoring Meaning to Teaching
cambiado la percepción que tiene de sí misma
y de su profesión.
❝ Yo seguía fielmente los manuales del
maestro. Estaba segura de que esa gente
había investigado mucho y sabía más
que yo. Ahora tengo más confianza en
mí misma. El haber tenido tiempo para
hablar con otras maestras y oír sus
opiniones me ha ayudado a tener el
valor para intentar cosas diferentes.
Ahora, mi objetivo es que tanto mis estudiantes como yo sepamos lo que es
importante y lo que se espera... Hablar
con otras maestras me ha dado el tiempo
de reflexionar exactamente sobre lo que
estoy haciendo y cómo puedo hacerlo
mejor... Confío en los maestros y
maestras que están en el salón de clase
todos los días... He renovado mi alegría
de enseñar.❞
Las maestras encontraron en los grupos
algunas estrategias que les ayudaron a tomar
mejores decisiones enfocadas al aprendizaje de
los estudiantes. Carol dijo que empezaba a
observar realmente lo que sucedía en su clase,
y Camille aseguró que empezaba a pedir
opiniones a sus niños y a hacerlos intervenir en
decisiones del salón de clase. Elizabeth conectó
el proceso del grupo con la mejora en general
de su enseñanza.
❝ El solo hecho de conocer a mis
compañeras maestras como profesionales
ha cambiado el modo como enseño...
[Ahora] veo mi empleo como un medio
para ayudar a mis estudiantes a
aprender, a aprender el arte de
aprender, y para ayudarles a evaluar su
propio crecimiento y aprendizaje.❞
En los grupos de estudio de las maestras,
ellas examinaron sus opciones en cuanto a los
planes de estudio, la instrucción y la
evaluación. Juntas llegaron a una comprensión
del aprendizaje y de los estudiantes que podría
guiarlas en su toma de decisiones en materia de
instrucción. Aprendieron también que cada una
de ellas tenía un conocimiento de la enseñanza
que es valioso y esto les dio una sensación
de poder.
En conclusión
Mejorar la práctica de la enseñanza es un
proceso inmenso e interminable. Ha habido
muchas iniciativas y programas de importantes
reformas que, sin embargo, no han dado por
resultado más que un número de mejoras
duraderas menor del que se esperaba. Se ha
visto claramente que no hay respuestas fáciles;
por eso, podemos tener por cierto que el
cambio educacional significativo será difícil,
complejo y hasta controvertible. Las noticias
alentadoras son que uno es capaz de elegir su
propio camino para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje en su salón de clase. Después de
todo, es su reflexión, sus decisiones y sus
acciones lo que produce efecto en sus
estudiantes y en lo que aprenden. Las maestras
del grupo de estudio decidieron participar en
nuestro proyecto porque les preocupaba, por
ejemplo, el modo de ayudar a los estudiantes
que no tenían éxito en el aprendizaje, el modo
de saber si los estudiantes entendían los
conceptos, el modo de enseñar ciencias en
grados elementales o el de usar nuevas normas
estatales. Las maestras de nuestro proyecto
comprobaron que pensar y hablar con otros de
sus preocupaciones era un primer paso
valioso. Luego, mediante lecturas, búsqueda y
diálogo, cada maestra decidió lo que podía
hacer para mejorar su forma de enseñar.
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Restoring Meaning to Teaching
Las maestras del grupo de estudio dijeron
que la participación en el grupo de estudio
facilitado por maestros, con su enfoque al
aprendizaje de los estudiantes, les ayudaba a
encontrar nuevo significado en su práctica de
la enseñanza. De modo específico informaron
que, a través de este proceso,
• creaban una red de apoyo formada por
colegas
• entablaban un diálogo significativo sobre
temas, ideas y prácticas educacionales
• lograban entender más sobre sí mismas en
cuanto al tipo de maestras que eran y que
querían ser
• examinaban, afinaban y reflexionaban
sobre lo que entendían del aprendizaje
• usaban su comprensión del aprendizaje
para tomar mejores decisiones sobre la
enseñanza
• mej oraban el aprendiz a je de los
estudiantes en sus salones de clase.
El proceso del grupo de estudio y el
tiempo que requiere no encuentran apoyo (en
general)en las estructuras escolares
tradicionales. Sin embargo, hay una perspectiva
cambiante del desarrollo profesional que ha
impulsado a muchos administradores a
encontrar, con espíritu creativo, el tiempo
necesario para que los maestros aprendan
unidos de esta manera (Murphy, 1997). Las
maestras dijeron que pensaban que el proceso
era tan digno de emprenderse, que estaban
dispuestas a encontrar tiempo en sus múltiples
ocupaciones . Una maestra dijo:
❝ Al principio, pensé haber cometido un
error. ¿Habría perdido el juicio haciendo
el intento y entrando a formar parte
del grupo de estudio, cuando al mismo
tiempo estaba tomando un curso de
posgrado y yendo a los talleres, juntas
de equipo, etc., de costumbre?Al final,
me di cuenta de que estaba beneficiándome más con este grupo que con todos
los demás... ¡Lo que debía haber hecho
era abandonar el curso de posgrado! ❞
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Las maestras acabaron por entender que
hacer del aprendizaje el centro de su enseñanza
podía servirles para alcanzar su meta suprema
de un mejor aprendizaje de los estudiantes.
Habrían estado de acuerdo con el educador de
maestros Andy Hargreaves, en que un cambio
efectivo de la escuela requiere por un lado
voces individuales y por otro una visión
colectiva. “Un mundo de voces sin una visión
es un mundo que carece de medios para el
arbitraje entre las voces, ya reconciliándolas, ya
compaginándolas entre sí” (1994, p. 251). Una
maestra del proyecto observó:
❝ Si queremos estar en nuestra condición
óptima como sistema, debemos
compartir la visión, debemos ver,
unidos, el final del túnel.. ❞
En la actualidad hay mucho interés en
ayudar a los maestros y maestras a fomentar la
confianza y el entendimiento profesional, para
que cuenten con los instrumentos necesarios
para mejorar los métodos de enseñanza
para bien de los estudiantes. Tanto los
investigadores como los maestros están viendo
que ciertas estrategias de desarrollo profesional
obtienen mejores resultados que otras en cuanto
a apoyar a los maestros en sus esfuerzos por
mejorar. Nosotros comprobamos que el uso de
grupos de estudio fue una estrategia exitosa,
aunque sin duda hay otros enfoques que
también promueven el crecimiento profesional
de los maestros. Las ideas de que los maestros
aprendan y actúen con buen sentido fueron
clave para nosotros. Los grupos de estudio
proporcionaron a los maestros el tiempo, el
apoyo y la estructura necesarios para que
tuviera sentido el efecto que produciría lo que
decidieran en cuanto al aprendizaje de los
estudiantes, y esta oportunidad de diálogo y
reflexión les ayudó a ser más ponderados en
sus preferencias. Tenemos confianza en este
proceso, y los invitamos y exhortamos a
ustedes a que se unan con sus compañeros
maestros en un diálogo de reflexión, en
actividades dirigidas, en la redacción de una
bitácora y en la búsqueda colaborativa como
miembros de un grupo de estudio facilitado.
Restoring Meaning to Teaching
Referencias citadas 5
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VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
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draw, and sing their understanding of their world. New York: Teachers College
Press.
Greenleaf, C., Hull, G., & Reilly, B. (1994). Aprender de nuestros diversos
estudiantes: ayudar a los maestros a reflexionar sobre enseñanza
problemática y situaciones de aprendizaje. Teaching and Teacher Education,
10, 521-541.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and
culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.
Hargreaves, A. (1997). Introducción. En A. Hargreaves (Ed.), Rethinking
educational change with heart and mind: The 1997 ASCD yearbook (pp. viixv). Alexandria, VA: Association for Supervision and curriculum Development.
Murphy, C. (1997). Encontrar tiempo para que los profesores estudien unidos.
Journal of Staff Development, 18 (3), 29-32.
Palmer, P: J. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a
teacher’s life. San Francisco: Jossey-Bass.
Pirie, B. (1997). Reshaping high school English. Urbana, IL: National Council of
Teachers of English.
Schmidt, W. H., McKnight, C. C., & Raizen, S. A. (1996.) Splintered vision: An
investigation of U.S. mathematics and science education. Executive Summary.
U.S. National Research Center for the Third International Mathematics and
Science Study, Michigan State University.
Wood, T., Cobb, P., & Yackel, E. (1995). Reflexiones sobre el aprendizaje y la
enseñanza de matemáticas en la escuela elemental. En L. P. Steffe & Gale
(Eds.), Constructivism in education (pp. 401-422). Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
5 Se dispone de anotaciones de estas referencias en la Promoting Instructional Coherence
Annotated Bibliography, que puede verse en línea, en http://www.sed.org/pitl/pic-bib.html
Southwest Educational Development Laboratory
211 East Seventh Street
Austin, Texas 78701
(512) 476-6861
http://www.sedl.org