Informes de la fase de prácticas específicas: asignaturas de Español

Informes de la fase de prácticas específicas: asignaturas de Español

Informes de la fase de prácticas específicas: asignaturas de Español e Historia
Beate James
Instituto de bachillerato Peutinger, Augsburgo
Ursula Maidl
Instituto de bachillerato Holbein, Augsburgo
Introducción
Durante los semestres de invierno de 2011-2012 y verano de 2013 fuimos directoras de la fase de
prácticas específicas de las asignaturas de Historia y Español para el acceso a la docencia en institutos.
En aquel momento preguntamos a los estudiantes de la Universidad de Augsburgo que tutorizamos su
opinión sobre el tema “¿Qué es la buena docencia?”. Debían expresar lo que pensaban antes de las
prácticas y también tras la finalización de esta fase, que dura unos tres meses. Lo que nos importaba no
era tanto que se nos entregara una recapitulación de la literatura didáctica y pedagógica actual, sino la
valoración personal de los estudiantes. Las preguntas hechas al comienzo y al final de la fase de
prácticas debían poner de relieve si las opiniones de los estudiantes habían cambiado tras su paso por
las aulas –y el de sus compañeros–, y, en caso afirmativo, por qué. Es obvio que las ideas de los
estudiantes acerca de la buena docencia también están marcadas por sus propias experiencias como
alumnos, que los han condicionado de múltiples maneras.
Informe de Beate James: asignatura de Español
A) El núcleo argumental al comienzo de la fase de prácticas
Los estudiantes que realizan la fase de prácticas específicas asisten en paralelo a un curso universitario
de didáctica de su especialidad. Todos hemos sido alumnos alguna vez, y ellos también, por lo que es
importante tener presente que sus experiencias como alumnos, así como lo aprendido en el curso de
didáctica, moldean su perspectiva. Es por ello por lo que considero particularmente importante
preguntar a los estudiantes nada más comenzar, es decir, antes de que se enfrenten a su intensa
formación didáctica.
Los siguientes criterios para la buena docencia son los mencionados por los estudiantes al
comienzo de las prácticas, aunque he intentado subsumirlos en categorías. El primero de los criterios es
el que se ha mencionado con más frecuencia. De las respuestas de los estudiantes se deduce que
consideran que para la buena docencia es imprescindibe una estructura clara. La clase (o la clase
doble) tiene que tener un hilo conductor conocido por el profesor y progresivamente deducible para el
alumnado. De modo que la buena docencia necesita de una planificación, la cual, sin embargo, no debe
entorpecer la espontaneidad.
Los cuatro siguientes criterios se consideran igualmente importantes: colaboración, clima de
trabajo, motivación del alumnado y pluralidad metodológica. La colaboración entre alumnos y profesor
es muy importante, hasta el punto de que un estudiante la califica de trabajo en equipo. Debe ser
intensa, activa por ambas partes –es decir, interactiva– y armoniosa. Estrechamente relacionado con la
colaboración se halla, según los estudiantes, el clima de trabajo, que debe ser positivo y beneficioso
para el aprendizaje, y estar marcado por el trato respetuoso entre docente y discentes. El alumnado debe
poder trabajar tranquilo y concentrado, así como hacer preguntas, de manera que la clase resulte
divertida. Al mismo nivel se encuentra la motivación del alumnado. El profesor ha de conseguir
despertar en los alumnos el interés por el tema y mantener la motivación durante la clase. De ello forma
parte la habilidad del docente de recurrir oportunamente a los distintos métodos de los que dispone.
Los medios de comunicación han de ser utilizados de forma variada, pero con un objetivo
claro, ya que no es una cuestión de cantidad. La buena docencia se adapta al alumnado, al que coloca
en el centro y que al final de la clase debe tener la impresión de haber aprendido algo o de estar en
condiciones de detectar y neutralizar sus carencias. En este sentido, y para que la clase sea transparente
y justa para el alumno, el docente debe formular con nitidez sus objetivos y expectativas, así como
impartir instrucciones claras.
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En cambio, los temas y las prácticas pedagógicas en el aula apenas se mencionan como
criterios para la buena docencia. Los temas deben referirse a la realidad, de modo que el alumnado se
sienta aludido. Es decir, deben ser interesantes y actuales. Es muy poco frecuente que se mencionen las
distintas prácticas pedagógicas, es decir, el trabajo individual, en parejas o en grupos, la enseñanza
frontal, el corro, etc., quizás porque se trata de algo obvio.
Hay que resaltar el hecho notable de que solo en una única ocasión se mencione que la buena
docencia implica la comprensión del contenido de la clase por parte del alumnado.
B) El núcleo argumental al final de la fase de prácticas
La misma pregunta acerca de los criterios para la buena docencia formulada al final de la fase de
prácticas –es decir, tras las primeras experiencias docentes– dio como resultado que los estudiantes
reprodujeron todos los criterios arriba mencionados. Lo interesante, sin embargo, es la constatación de
un cierto desplazamiento del foco de atención. Ahora ya parece que lo más importante es que el alumno
adquiera conocimientos y competencias, desde los propios de la materia (por ejemplo, en la lengua
extranjera) hasta los necesarios para la vida. La clase debe ser tan productiva como divertida.
Esta conclusión me parece afortunada, porque lo que debe guiar nuestra actividad es nuestro
alumnado y su desarrollo integral. La conclusión se puede resumir en que la clase debe estar bien
estructurada, ser variada e interesante en prácticamente todos sus aspectos y desarrollarse en un buen
clima.
C) Los cuestionarios
Para la observación de las clases, los estudiantes en prácticas y yo hemos empleado cuestionarios en
repetidas ocasiones, por ejemplo los que se pueden bajar de <www.qis.at> o también el método EMU
(diagnóstico docente KMK de la Universidad de Coblenza-Landau, 2011), para atenernos a criterios
“oficiales”. Sin embargo, ninguno de los cuestionarios se adaptaba a nuestras necesidades. El
cuestionario de QIS está orientado, más que hacia una clase en particular, hacia el estilo y la actitud
pedagógica del profesor, así como el conjunto de la docencia. Este es sin duda un enfoque razonable
para el profesorado que trabaja durante un cierto tiempo con el mismo grupo, pero de menor utilidad en
el caso de las distintas experiencias docentes de los estudiantes en prácticas. El cuestionario EMU nos
pareció claro y utilizable para clases singulares, pero pensando para elaborar un juicio global al final de
la clase y no para tomar notas, que es algo importante para los estudiantes.
Informe de Ursula Maidl: asignatura de Historia
En el transcurso de la fase de prácticas específicas de la asignatura de Historia pregunté por escrito a
los estudiantes, como antiguos alumnos y también desde la perspectiva que les proporciona su
experiencia impartiendo clases, qué entienden por buena docencia de Historia. Lo que me importaba
era que los estudiantes en prácticas expusieran, más que lo que a propósito de esto dice la actual
literatura sobre la didáctica de la historia, su opinión personal, aquello que les parece importante para
una buena clase de Historia. Para ello también debían pronunciarse sobre aquello que no les gusta en
absoluto y pretenden evitar en su carrera docente. Esto último no dejó de asomar claramente entre
líneas.
Las respuestas de los estudiantes fueron muy completas y comprometidas, y me
proporcionaron muchas claves. De ahí que quiera citarlas lo más ampliamente posible. Estas respuestas
se dejan agrupar –al igual que hemos visto para el caso de la asignatura de Español– en grandes grupos.
Los aspectos más mencionados se exponen a continuación.
A) El interés y el entusiasmo por la asignatura
“Para mí es un gran éxito personal conseguir que una cantidad lo más grande posible de alumnos y
alumnas se entusiasmen, por lo menos en parte, con el tema. De mi propia época como alumno
recuerdo con bastante exactitud que muchos consideraban la de Historia una clase que servía para echar
una cabezada entre las distintas asignaturas consideradas importantes“, dice uno de los estudiantes, el
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cual, además, menciona que si hay asignaturas que harían bien en evitar la presión de las calificaciones
es precisamente una optativa como Historia, que debería recurrir al interés y a las experiencias
personales. Otra estudiante en prácticas tiene unos recuerdos muy parecidos de cuando era alumna:
“Siempre me parecía aburrido que el profesor no supiera hacer interesante la clase de Historia. Por
ejemplo: nunca he olvidado las clases de Historia sobre los griegos y los romanos, porque teníamos un
profesor que nos lo contó todo de una forma muy viva”. Otro estudiante en prácticas aborda muy
extensamente esta temática. No alude solamente al entusiasmo del alumno por la asignatura de
Historia, que naturalmente siempre es deseable, sino también al entusiasmo del profesor y sus efectos
en la clase de Historia: “Creo que lo más importante es que el profesor se muestre entusiasmado. Y esto
no vale solo para los profesores de Historia. La investigación psicológica ha demostrado hace mucho
tiempo que el entusiasmo puede ser realmente contagioso, y ello debido a las llamadas neuronas
especulares, que pueden transmitir la alegría y la motivación de una persona a otra. Lo cierto es que los
profesores son personas y no están siempre del mismo humor; por lo tanto, no pueden entrar todos los
días en el aula con las mismas ganas. Y también es comprensible que un entusiasmo exagerado o
impostado resulte un tanto ridículo para los alumnos. Sigo pensando, de todos modos, que el hecho de
que el profesor se interese personalmente por lo que transmite y se entusiasme con su propia asignatura
y con el tema que trata influye muy positivamente en los alumnos. En este sentido, las expresiones del
tipo ‘en fin, esto tampoco me parece realmente interesante, pero está en la programación’ son más bien
contraproducentes”.
B) La participación del alumnado y las discusiones vivas
Uno de los estudiantes opina que es “mucho más importante tener una discusión viva que elaborar
dentro del tiempo previsto un ingenioso esquema en la pizarra”. El mismo joven cree que lo ideal sería
que el profesor se limitara a ser –sobre todo en los cursos superiores– una especie de moderador que,
dada su competencia profesional, interviene en el debate entre los alumnos para aportar aclaraciones.
“El alumno quiere sentirse personalmente aludido por la temática”, opina otro estudiante en
prácticas. Y añade: “¡El aspecto personal es particularmente relevante en la asignatura de Historia,
porque la propia conciencia histórica (y quizás más tarde, por afinidad, también la conciencia política)
es una experiencia emocional!”. En cuanto a la participación de los alumnos en la clase de Historia se
afirma: “Lo que puedo decir, por regla general, es que una clase ha sido buena cuando tengo la
sensación de que casi todos han pedido la palabra al menos una vez y han hecho una aportación útil”.
Una estudiante resume este aspecto de un modo conciso: “Lo que más me mata es una clase frontal en
la que solamente habla el profesor”.
C) La estructura de las clases y de las unidades didácticas
Una de mis estudiantes en prácticas se pronuncia sobre este tema en los siguientes términos: “Mi
opinión personal es que, para empezar, la clase debería estar estructurada de tal manera que el
alumnado viera claramente el porqué de la impartición de la materia y cuál es el conocimiento que se
supone que se le transmite. Con otras palabras: Antes de que comience la clase –o, mejor aún, antes de
que comience la secuencia didáctica– los alumnos deberían disponer de una especie de esquema que
representara aquello a lo que se van a enfrentar. De este modo tendrían la sensación de que lo que están
aprendiendo no es una improvisación ni está falto de coherencia interna, sino que los temas se
relacionan entre ellos y tienen, al tiempo, importancia por sí mismos”. Debería haber “clases destinadas
a adquirir perspectiva, es decir, a completar los huecos en el conocimiento del alumno y también a
relacionar los temas entre sí. Esto puede hacerse mediante mapas, líneas de tiempo o mapas mentales”.
Otra estudiante en prácticas se refiere así al tema estructura: “Cuando recuerdo mi época como alumna
me llama la atención que relaciono la buena docencia sobre todo con el bachillerato. Supongo que la
razón para ello es que en aquella época tuve profesores competentes que abordaban sus clases
estructurándolas con claridad e impartiéndolas de un modo atractivo”. En relación con este tema, uno
de los estudiantes también propone determinados procedimientos: “En general me parece muy útil
proporcionarles a los alumnos, preferentemente ya al comienzo del curso académico, información y
aclaraciones sobre la programación, poniendo a su disposición, de este modo, una estructura. En
Historia, los temas correspondientes a los distintos cursos están, al menos en parte, ordenados
cronológicamente. Por eso, una introducción a la programación puede facilitar que el alumno entienda
el sentido del encaje de cada uno de los temas en el conjunto. También es positivo volver sobre el
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metanivel programación durante el curso, poniendo así de relieve los nexos causales. En mi opinión, es
absolutamente imprescindible que el alumnado perciba el hilo conductor de la historia”.
D) La pluralidad de métodos y enfoques docentes
En sus respuestas, los estudiantes mencionan una y otra vez lo irrenunciable que consideran el recurso
a una variedad de métodos y enfoques docentes “para que las clases no parezcan ni monótonas ni
improvisadas”. Una estudiante dice sobre este tema: “Habría que variar, ya sea en el uso de las fuentes
(no usar siempre fuentes bibliográficas) o en el empleo de métodos. Creo, además, que no debería
trabajarse demasiado con el libro de texto. En vez de leer un pasaje del libro, el propio profesor podría
contarlo de modo interesante, convirtiendo la clase de Historia en una especie de cuento, lo cual es más
interesante que leer un texto en el libro, especialmente para los alumnos más jóvenes. También me
parece importante recurrir de vez en cuanto a las películas, porque es obvio que a menudo hay hechos y
relaciones que se entienden mejor cuando se ven”.
Está claro que los estudiantes en prácticas no otorgan preferencia a ningún método ni a ningún
enfoque docente, sino que ponen el acento en la “mezcla idónea”. De entrada, esto puede parecer
insustancial, pero hay una contestación en especial que lo explica más claramente: “Como ya se ha
mencionado, me gustaría no tener que elegir una determinada metodología. Pero pienso que la docencia
centrada en el profesor, cuyo prestigio se ha visto ligeramente cuestionado, sigue teniendo su
justificación, sobre todo cuando se trata de temas difíciles o de alumnos menos brillantes. Con
independencia de la metodología elegida, mi opinión es que el trabajo con las fuentes más diversas –
textos, películas, ficheros de audio, etc.–, cuya búsqueda (también mediante un trabajo autónomo de
investigación de los alumnos) y análisis crítico han de dar satisfacción a los objetivos perseguidos en
cada momento, es probablemente la base organizativa más importante de la buena docencia de la
asignatura de Historia”.
E) La adquisición de las distintas competencias
Para los estudiantes no es menos importante la gran temática relativa a conocimientos y competencias,
que mencionan repetidamente. En este sentido, una estudiante en prácticas recuerda una experiencia de
su época como alumna de las clases de Historia que, al parecer, la marcó: “En la escuela siempre tenía
dificultades con determinadas expresiones. Así, tardé en saber que cuando se dice ‘sofocar una
revuelta’ se alude al hecho de que puede haber heridos y muertos. Por algún motivo no lo veía, era
simplemente un concepto que se utilizaba. Por eso me parece importante explicar ciertos conceptos con
claridad y fijarse en que los alumnos realmente los entienden”. En su respuesta, otro alumno va más
allá de sus experiencias personales y escribe: “Yo sostengo que una buena clase de Historia tiene el
objetivo prioritario de presentar las situaciones históricas, no como hechos necesarios e inevitables –
que no pudieron suceder más que como sucedieron–, sino como aquellas opciones que finalmente, y
por motivos determinados, se hicieron realidad, aunque existían teóricamente otras posibilidades (aquí
desempeña un papel importante el pensamiento contrafactual como elemento de una conciencia
histórica global). De este modo se puede entrenar la capacidad de reflexión analítica de los alumnos,
que además habrán de concluir que el presente y el futuro se pueden y, cuando se dan situaciones
críticas, se deben cambiar. Para ello es necesario su compromiso, su participación en la sociedad y en la
formación de la voluntad política y su defensa de un orden pacífico y democrático en el marco de un
Estado tolerante. De este modo, y en mi opinión, la buena docencia de la asignatura de Historia realiza
una aportación imprescindible a la educación de niños y jóvenes para convertirlos en ciudadanos
informados y maduros. No es poca cosa y no hay otra asignatura que pueda alcanzar esta meta de este
modo”.
F) La aproximación práctica a la asignatura de Historia
“En mi opinión es particularmente importante que los alumnos experimenten la historia de un modo
práctico siempre que sea posible. En el duodécimo curso, por ejemplo, hemos hilado lana cuando
estudiamos la industrialización, y después nos hemos fijado en el desarrollo de las máquinas.
Enfrentándonos activamente al proceso del trabajo manual acabamos valorándolo de un modo
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completamente diferente”. La misma estudiante recuerda una aproximación lúdica a la asignatura de
Historia que al principio le pareció curiosa, sobre todo en los cursos superiores, pero que después se
fijó en su memoria como algo muy positivo: “En la primera clase de Historia del bachillerato tuvimos
que utilizar piezas de Lego para situarlas en una recta numérica. Al principio era un poco extraño
porque no sabíamos para qué servía. Ahora, en cambio, entiendo que fue una manera genial de volver a
repasar toda la historia de forma autónoma”.
G) La respuesta del alumnado
Uno de los estudiantes se refiere a este tema (muy en la línea de lo pretendido en la evaluación): “Es
necesaria una respuesta sincera y auténtica del alumnado, que debe opinar sobre la clase, ya sea
positiva o negativamente, y sobre todo debe poder expresar sus problemas de comprensión sin miedo a
las consecuencias negativas. Porque el hecho de que el profesor piense que la clase ha estado bien
puede no significar ni de lejos que los alumnos opinen lo mismo”.
Conclusión
Se puede decir, en resumen, que en ambas asignaturas, y a pesar de sus diferentes contenidos, enfoques
y didácticas, los resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes han sido muy similares.
Aspectos como, por ejemplo, la estructura, la variedad metodológica o un profesor convencido de la
necesidad de impartir los contenidos, se situaron en un primer momento en el centro de la buena
docencia, y ello en ambas asignaturas. En el transcurso de la fase de prácticas, sin embargo, la
experiencia docente fue modificando parcialmente el punto de vista, de modo que acabó siendo el
alumno –su desarrollo, su adquisición de conocimientos y su comprensión de los contenidos de las
asignaturas– quien se situó en el núcleo de la idea de la buena docencia.
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