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Cómo Aprender con
Internet
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Cómo Aprender con
Internet
Editores
José M. Martín Patino
Jesús A. Beltrán Llera
Luz Pérez Sánchez
FORO
PEDAGÓGICO
DE INTERNET
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Colección «Estudios de la Fundación Encuentro»
1. Interpretar la realidad social
2. Alternativas al Sistema Carcelario
3. Recuperación de lo rural
4. Qué formación para qué empleo
en Castilla y León
5. ¿Existe sociedad civil en España?
6. Retos de la industria agroalimentaria en Castilla y
León
7. Envejecimiento y mundo rural en Castilla
y León
Ilustración de la portada: La siega, de Vela Zanetti,
Colección de Caja España.
©
Foro Pedagógico de Internet
Luz Pérez Sánchez
ISBN: 84-89019-15-0
Depósito Legal: M-8097-2003
Edita: Fundación Encuentro
Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
[email protected]
Fotocomposición e Impresión:Albadalejo, S.L.
Antonio Alonso Martín, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
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Índice
Razón de este manual práctico
José María Martín Patino ........................................................................
I.
9
Reflexiones Pedagógicas para la práctica
del Modelo CAIT
Jesús A. Beltrán Llera, Luz Pérez Sánchez
Cómo Aprender con Tecnología ...................................................
1. La naturaleza del aprendizaje significativo ...........................
2. Congruencia entre el aprendizaje significativo y la
tecnología educativa ..................................................................
3. Aprendizaje y cerebro ..............................................................
4. Diferentes interpretaciones de la tecnología para el
aprendizaje ...................................................................................
Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática ......
Aprender de la tecnología .............................................................
Aprender con tecnología ...............................................................
5. Los ordenadores como instrumentos cognitivos .............
6. Clases de intrumentos cognitivos .........................................
a) Instrumentos para la exploración del conocimiento.
Internet ....................................................................................
b) Instrumentos para la construcción del conocimiento.
Hipermedia .............................................................................
c) Instrumentos para la organización del conocimiento.
Bases de datos .......................................................................
d) Instrumentos para la representación del conocimiento.
Mapas conceptuales ..............................................................
e) Instrumentos para la comprensión del conocimiento:
sistemas de experto y micromundos ...................................
f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo ......................
Cómo Enseñar con Tecnología .................................................
Las seis arquitecturas del contexto tecnológico .....................
1. Método de solución de problemas basado en la
tecnología ....................................................................................
1.1 Consideraciones generales ................................................
1.2 Objetivos, características y estadios en la solución
de problemas ........................................................................
1.3 La apoyatura de hipermedia .............................................
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Índice
1.4
1.5
1.6
1.7
El transfer en la solución de problemas ........................
Evaluación en la solución de problemas ........................
Ejemplificación del problema ............................................
Experiencias de solución de problemas basadas en la
tecnología ...............................................................................
2. Método de proyectos basado en la tecnología .................
2.1 Una historia para contar ...................................................
2.2 Características generales del modelo de proyectos ...
2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos: ventajas e
inconvenientes ......................................................................
2.4 Razones para implementar los proyectos .....................
2.5 Las tareas en el modelo de proyectos ...........................
2.6 El andamiaje en el método de proyectos ......................
2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes ...
2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech de
Atlanta) ...................................................................................
2.9 Aprendizaje de la experiencia ..........................................
3. Estudio de casos ........................................................................
3.1
3.2
3.3
3.4
La enseñanza basada en casos ..........................................
Uso de los casos en la educación ...................................
Tomar decisiones por razonamiento basado en casos.
Preparar a los profesores para enseñar según el
modelo de casos .................................................................
3.5 Un ejemplo ............................................................................
4. Método de simulación ..............................................................
5. Método socrático ......................................................................
6. Método extratégico ..................................................................
Apéndices .................................................................................................
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121
123
124
126
II. El Modelo Pedagógico CAIT
1.
2.
3.
4.
5.
Marco teórico general ....................................................................
Rasgos del aprendizaje constructivo ...........................................
Dimensiones pedagógicas de Internet ........................................
Aprender con Internet ...................................................................
Ilustración del aprendizaje con Internet ....................................
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
6.
7.
6
Contextualización .........................................................................
Objetivos .........................................................................................
Papel del profesor ........................................................................
Papel del alumno ...........................................................................
Instrumentos ..................................................................................
Desarrollo de actividades y procesos .....................................
Evaluación .......................................................................................
Condiciones de aplicación .............................................................
Aprender para la vida .....................................................................
133
134
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Cómo Aprender con Internet
III. Qué Enseñar y Aprender con Tecnología
1.
2.
3.
4.
Enseñar
Enseñar
Enseñar
Enseñar
contenidos curriculares ...........................................
a pensar .......................................................................
a escribir ......................................................................
a convivir .....................................................................
161
171
181
188
Guías didácticas del Modelo CAIT
Introducción ................................................................................................ 199
Guía 1: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de
clase
José Mª Soler Areta ............................................................ 201
Guía 2: La creación de un boletín de clase utilizando una plantilla
de Word previamente diseñada
José Mª Soler Areta ............................................................ 222
Guía 3: Sintaxis de la oración simple
Carlos Arrieta Antón ............................................................ 238
Guía 4: El periódico de 1492
Carlos Arrieta Antón ............................................................ 256
Guía 5: “La ruta del cole”: unidades de medida
Melchor Gómez .................................................................. 278
Guía 6: “La caja negra”: figuras geométricas planas
Melchor Gómez .................................................................. 288
Guía 7: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo
Melchor Gómez .................................................................. 297
Guía 8: Simetrías virtuales
Melchor Gómez .................................................................. 305
Guía 9: Proyecto de ayuda anónima por Internet
Silvia Pradas ......................................................................... 314
Guía 10: Educar en valores
Silvia Pradas ......................................................................... 322
Guía 11: El enlace químico
Miguel Durango .................................................................. 332
Guía 12: El hombre primitivo
Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 340
Guía 13: Las diferencias culturales en la representación pictórica
Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 349
Referencias Bibliográficas .........................................................................
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Razón de este manual práctico
Es más fácil demostrar la verdad de una teoría que enseñar a
ponerla en práctica. Por eso el Foro Pedagógico de Internet no ha
querido presentar este “manual” sin mantener antes un largo y fraternal diálogo con un grupo de profesores de centros preuniversitarios. Con la experiencia personal de la disciplina concreta que explican en su centro, elaboraron los primeros borradores de las “guías
prácticas”. Luego fueron discutidas y perfeccionadas en la reflexión
común de Grupo de Trabajo que ha liderado el catedrático de la Universidad Complutense, D. Jesús Beltrán Llera.
Pecaríamos de ingenuos si presentáramos estos trabajos como
conquistas adquiridas ya de manera definitiva. Sabemos de sobra que
un cambio de paradigma tan profundo como el que aquí se propone
tiene que superar la prueba del tiempo y de la variedad de situaciones. Lo publicamos para dar a conocer nuestras ideas y experiencias.
Estamos seguros de que en todas las Comunidades Autónomas funcionan equipos de profesores con vocación de liderazgo.
Nosotros distinguimos tres niveles en la introducción de la tecnología en los centros educativos. En el primero se identifica a cualquier estudiante con un especialista informático. El ordenador ha entrado en muchas aulas únicamente para enseñar a manejarlo. En el
futuro rara será la profesión o puesto de trabajo que no exija el manejo familiar de esta valiosa herramienta. Nosotros reconocemos la
necesidad de este primer nivel y ya lo hemos comenzado a distinguir
con la expresión “fase de alfabetización”.
Aumenta, y con gran rapidez, el número de profesores y alumnos que están ya en el segundo nivel: identifican la tecnología con el
profesor, entendido como fuente de información y en la mayoría de
los casos de manera puramente reproductiva. Estos profesores y alumnos más despiertos se han dado cuenta de que Internet está a su servicio como una biblioteca de dimensiones antes inimaginables. Es un
océano de información disponible que amenaza con ahorrarnos el
uso de la memoria y de la inteligencia creadora. Esta segunda etapa
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Razón de este manual
se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentación de la introducción
de la tecnología en el aula.
La opción clara y decisiva para lograr el tercer nivel justifica, a
nuestro juicio, la publicación de este manual, que puede parecer un
tanto prematura. No podemos resignarnos a estar callados más tiempo. Necesitamos confrontar nuestra experiencia con la de otros equipos que sin duda se han arriesgado como nosotros a luchar en el mismo frente. Necesitamos conocer sus experiencias, para contrastarlas
con la nuestra. Urge dar a conocer que no basta con aprender de la
tecnología; estamos plenamente convencidos de su potencialidad instrumental y nos hemos decidido a dar un paso hacia adelante para enseñar y aprender con tecnología.
En el volumen que hemos editado dentro del programa EducaRed, y que titulamos La novedad pedagógica de Internet, se presentan
tres estudios del profesor Beltrán Llera, sobre “la pedagogía básica de
Internet”. En este manual, el mismo profesor desciende al plano de la
pedagogía aplicada con tres estudios bien explícitos en sus propios títulos: 1) ¿Cómo enseñar con tecnología? 2) ¿Cómo aprender con tecnología? y 3) ¿Qué enseñar con tecnología?
Los tres estudios son fundamentales y justifican este manual.
Los consideramos básicos para entender el material didáctico que
proponemos en la segunda y tercera parte. En el primer capítulo, estudiante y tecnología constituyen una sociedad en la que cada uno realiza aquello que puede hacer mejor. El estudiante, sobre todo, planifica,
interpreta y evalúa la información que encuentra en la red y en el contexto inmediato en que se mueve: familia, amigos, medios de comunicación, etc. El ordenador, de manera especial, recoge, almacena, clasifica y reproduce la información. Es un ejecutor sumiso de las actividades
mentales que cualquier proyecto imaginativo le puede reclamar.
El segundo capítulo hace referencia a la primera preocupación
de cualquier pedagogía, que es tener en cuenta a la persona que aprende. Hacemos así justicia al cambio de paradigma que desde hace unos
años se está produciendo en la comunidad científica. Existe un notable consenso en fijar la atención con preferencia en el que aprende,
más que en el que enseña. El derecho básico de aprender reside en
el alumno. La obligación de ayudarle a aprender, que corresponde a la
comunidad educativa, es consecuencia de ese derecho humano, hoy
reconocido a toda persona. El estado, las administraciones públicas,
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incluso los padres no son dueños absolutos del itinerario curricular,
ni de los contenidos que debe asumir el escolar en cada etapa para
desarrollar su personalidad. La nueva tecnología viene a refrendar esta
responsabilidad propia de la persona, necesitada de la relación social,
al igual que de los cuidados materiales, para crecer en la vida. Todos
los sistemas de enseñanza se justifican por este servicio al aprendizaje del estudiante. Todo lo demás se convierte en medio para este fin.
No sólo ha cambiado el paradigma educativo; ha cambiado también el paradigma de aprendizaje. Ponernos de acuerdo en lo que entendemos por aprender se ha convertido en la médula del sistema.
Con toda evidencia, aprender no es recoger, almacenar y reproducir
información. Aprender es transformar la información en conocimiento. Aprender es, pues, una construcción, que el escolar realiza bajo su
propio control, aunque ayudado, ahora más que nunca, por toda la comunidad educativa, de la que forman parte activa los profesores y los
padres. Incrementar la cohesión de esa comunidad de aprendizaje, especialmente en la relación entre profesores y padres, es el problema
de nuestro tiempo: el empleo femenino, la nueva organización familiar
y la asincronía de horarios entre padres e hijos, así como la escasez
de tiempo impulsan a los padres a delegar su función primaria en los
profesores, como quien aparca el coche durante las horas que trabaja en la empresa o en la oficina. También aquí la tecnología acude en
su auxilio. El padre o la madre del alumno puede estar al día de lo
que hace su hijo en el colegio mediante la comunicación electrónica.
Para ello es menester introducir el ordenador en el hogar y proporcionar los medios necesarios para que los padres conozcan y ayuden
a su hijo a progresar en el desarrollo de la inteligencia y no sólo en
el de su salud moral y física. Un 65% de los padres de la red de centros de nuestro Foro Pedagógico han mostrado ya su deseo de poder comunicarse a través de Internet con el centro educativo desde
su propia casa. Pertenecen en su mayoría a estratos sociales económicamente débiles del sur de Madrid con creciente población inmigrante que acuden a colegios públicos.
Se pueden aprender con tecnología, en primer lugar, los contenidos curriculares. Pero también se pueden aprender con tecnología
los procesos del pensamiento, por ejemplo, el pensamiento crítico, tan
necesario y tan descuidado en una sociedad de la información, que
nos asedia con miles de datos en los que el ser humano vive como
sumergido sin que sus propias facultades personales sean capaces de
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Razón de este manual
procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del audiovisual que envuelve y domina al joven indefenso. Pero pocos se
preocupan de desarrollar su sentido crítico para que sepa elegir, seleccionar y ordenar esa ingente información que absorbe su atención
durante todo el día.
Es necesario dedicar también mucha atención a las habilidades
y destrezas. ¿Cómo no reconocer la dificultad que siente el español
moderno para saber expresarse tanto en la comunicación oral como
en la escrita? ¿Cuántos son capaces de expresarse y convencer a un
público medio en las conferencias o en el equipo de trabajo? Por la
carencia de esta facultad básica se malogran muchos conocimientos y
valores de convivencia. En este capítulo se presentan algunos ejemplos para utilizar la tecnología con todos esos contenidos. Los formatos no están muy desarrollados, pero sí lo suficiente como para estimular a los profesores a fin de que puedan elaborar con ellos sus
propios proyectos.
En el estudio se describen seis tipos de arquitectura o métodos
instruccionales: solución de problemas, método de proyectos, estudio
de casos, simulación, método socrático y método estratégico. La propuesta no es rígida, sino flexible, dirigida siempre al servicio de las
personas que enseñan y aprenden. Dos notas destacan en este estudio: primero, se trata de ayudar, de mediar y no de sustituir al alumno, para lo cual el profesor se puede valer de cualquier arquitectura
que le permita seguir en toda su complejidad la pedagogía de la imaginación; segundo, se trata de utilizar la tecnología y de hacerlo de manera que sea verdadero instrumento para los alumnos y no sólo para
el profesor.
En la parte segunda nos arriesgamos a proponer un modelo
concreto que denominamos CAIT, porque a través de esas siglas incluimos, la actividad contextualizada, constructiva, cooperativa, activa,
autorregulada e interactiva del significado, que compendiamos en cuatro adjetivos: Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT).
No hay que perder de vista que Internet es solamente un instrumento, “probablemente el más poderoso que ha tenido nunca la
humanidad. Pero, al fin y al cabo, un instrumento”, como afirma el profesor Beltrán. Hay que emprender la aventura de asociarse con la tecnología, sin permitir que ella nos domine. En el camino del aprendizaje se convierte en una compañera valiosa que permite al estudiante
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construir más interpretaciones y representaciones personales significativas de la realidad. Aspiramos a convertir al ordenador multimedia
en socio intelectual que permita aplicar el conocimiento humano a
los problemas del mundo real, a las necesidades de la vida. Internet
no es simplemente la pizarra del futuro o la transparencia que nos ayuda a exponer lecciones magistrales. No se trata de ayudar ni mucho
menos de sustituir al profesor, sino de “explorar el conocimiento, acceder a la información que necesitamos o comparar perspectivas, relaciones, creencias y puntos de vista”.
El tercer estudio “Qué enseñar y aprender con tecnología” precede y justifica las “Guías didácticas del Modelo CAIT”, que ocupan la
tercera parte de este volumen. Estas no pretenden otra cosa que estimular la creatividad de otros profesores en formatos homogéneos
que respondan o incluso superen a nuestro modelo CAIT.
El mundo y nuestras democracias serían distintas, si desde el
primer momento de nuestro desarrollo intelectual se hubiera tenido
más en cuenta la relación social. Empresarios y pedagogos echan ahora de menos el cultivo de la inteligencia emocional. Los introductores
del concepto, Salovey y Mayer, consiguieron llamar la atención de los
pedagogos sobre la relación cooperativa entre emoción y razón. La
inteligencia emocional logra su expansión al incorporar al concepto
tradicional de inteligencia el acervo de las investigaciones psicológicas.
La influencia de los procesos evolutivos sitúa definitivamente en el
contexto social la actividad más humana del desarrollo del conocimiento. El modelo que proponemos en este volumen parte también
de esta preocupación y tiene muy en cuenta desde el primer momento que el conocimiento tiene que ser a la vez personal y compartido. El diálogo y la acción cooperativa de cualquier equipo de investigación o de trabajo tiene que empezarse a formar en la primera
comunidad de aprendizaje, que es la escuela. Este modo de aproximarse a la realidad, cada vez más compleja y poliédrica, es condición
de la naturaleza humana y, al mismo tiempo, la manera específica de
responder a los problemas de nuestro tiempo.
José Mª Martín Patino,
Presidente del
Foro Pedagógico de Internet
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I
Reflexiones Pedagógicas para la práctica
del Modelo CAIT
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Cómo Aprender con Tecnología
1.– La naturaleza del aprendizaje significativo
Los expertos, después de muchos años de investigación, no se
han puesto de acuerdo en definir lo que entienden por aprender. A
lo más que han llegado es a insinuar que aprender implica algún tipo
de cambio como consecuencia de la práctica. El problema es dónde
se pone el acento del cambio. En las ultimas décadas, no obstante, los
especialistas han señalado tres enfoques que han ido sucediéndose en
el tiempo, hasta cristalizar en tres grandes perspectivas o paradigmas:
el aprendizaje como adquisición de respuestas, como adquisición de
información o como construcción de significados. No cabe duda que
es esta última la que se ha impuesto, impactando fuertemente en el
mundo de la educación.
La influencia de este nuevo paradigma en el mundo educativo ha
desterrado de la escuela la metáfora o idea de la educación como
adiestramiento puramente animal que permite adquirir respuestas automáticas ante determinados estímulos del ambiente, o la metáfora
del contenedor que se llena de datos e informaciones, poniendo de
relieve la reactividad y pasividad del sujeto que aprende.
Por el contrario, el aprendizaje como construcción de significado acentúa la capacidad constructiva, original, del alumno necesitado
de aprender a aprender, más que de aprender contenidos. Ahora bien,
la expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fundamentales. En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir información
sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual, y en la sociedad del futuro, más im17
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Reflexiones Pedagógicas
portante aún que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento,
porque cada conocimiento implica algo más que un cambio de estado
–pasar de no saber a saber–; supone la adquisición de una capacidad
que nos permite conocer y transformar la realidad. Por eso decimos
que el conocimiento es poder.Y este poder es el que se desarrolla en
el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje activo, constructivo, situado, auto-regulado e interactivo.
Es un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen
a realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informativos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje dependerá de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en la medida
en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimientos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.
Aprendizaje:
Enfoque:
Rasgos:
Perspectiva:
–
–
–
–
como adquisición de respuestas
como adquisición de información
como construcción de significados
el aprendizaje significativo es:
• constructivo
• auto-regulado
• interactivo (CAIT)
– constructivista
– objetivista
Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el
conocimiento; se trata, pues, de una construcción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que
recibe en el contexto de la instrucción. Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje.
Es un aprendizaje situado en contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en
la escuela. El conocimiento que se obtiene habitualmente en el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, sin saber muy buen qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes.
Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no
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motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las actividades de los propios alumnos, y tienen lugar en contextos reales o simulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se
transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previamente definidos, y motivan a los alumnos a construir más y más
conocimientos.
Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que, al principio, el aprendizaje sea dirigido por el profesor, porque es el que sabe
lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el
aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado. Si, como se
ha dicho anteriormente, lo más importante del aprendizaje no es lo
que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que
un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por
sí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha conseguido una cierta autonomía personal. Esto no significa
que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje
auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante
que en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la
metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio
que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja desde
el interior.
Por último, es un aprendizaje interactivo. Las ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. En primer lugar, permite a cada uno de
los miembros de la comunidad educativa construir el conocimiento
de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno tiene sobre la información adquirida. La construcción
del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona
tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la
realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia. Las
diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno
un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentir19
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se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de
una misma situación. Cuando logra esa construcción personal recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, en
este caso, asentado en un nivel superior.
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
decía Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción
personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar
los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la sociedad.
De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento no existe fuera de la mente humana sino que es construido por el sujeto que
aprende, frente al objetivismo según el cual el conocimiento es algo
que está fuera de la mente humana y se puede transmitir como un
objeto. Según el objetivismo, el aprendizaje consiste en adquirir y acumular un conjunto de hechos y habilidades que, juntos, constituyen el
cuerpo de conocimientos que se transmiten a lo largo de la escolaridad.
Frente a esta teoría, el constructivismo sostiene que los estudiantes no reflejan simplemente lo que leen, escuchan o ven, sino que
con esa información construyen una visión personal de la realidad,
perciben sus relaciones más estrechas, identifican las regularidades
más salientes y descubren su significado aunque no tengan una información completa.
El aprendizaje viene pues viene determinado por el juego complejo entre el conocimiento que existe en cada uno de los estudiantes, el contexto social y el problema que tiene que ser resuelto. La
acción educativa debe suministrar a los estudiantes situaciones ricas
en recursos, plenamente colaborativas, en las que puedan encontrar
los medios y la oportunidad de construir nuevas comprensiones a
partir del conocimiento previo.
Dos características esenciales presenta esta perspectiva. En primer lugar, exige buenos problemas, es decir, problemas reales, auténticos, significativos y complejos, que actúan como un contexto donde
los estudiantes aplican su conocimiento y desarrollan el dominio de
su aprendizaje. Un buen problema (Brooks y Brooks, 1993) es aquel
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que exige al estudiante adelantar y probar una hipótesis, puede resolverse en equipo, es auténtico, complejo y resulta interesante para
los propios estudiantes.
La segunda característica es la colaboración. En esta línea se
destaca el papel del estudiante en la construcción del significado, pero
no se trata de un enfoque individualista o incluso solipsista, como algunos parecen entender, sino una construcción en un contexto social
en el que la colaboración crea un sentido de comunidad y donde profesores y estudiantes son participantes activos en el proceso de aprendizaje. En este sentido, los estudiantes trabajan como iguales aplicando su conocimiento a la solución de problemas.
El rol del profesor, desde esta perspectiva (Copley, 1992), es el
de ayudar al estudiante y facilitar su tarea de construcción del significado. Ese papel de facilitador se traducirá en el esfuerzo permanente
por mantenerle activo en su búsqueda de significado, favorecer las conexiones significativas entre el conocimiento previo, el nuevo conocimiento y los procesos implicados en el aprendizaje, presentando tareas que los estudiantes puedan desempeñar solos o con asistencia
gradualmente controlada, siempre dentro de la zona de desarrollo
próximo a cada estudiante.
Modelo objetivista
versus
Modelo constructivista
– El proceso es secuencial y lineal
– El diseño de proceso es recursivo
– La planificación es de arriba-abajo y
sistemática
– La planificación es orgánica, evolutiva, reflexiva, colaborativa
– Los objetivos guían el desarrollo
– Los objetivos emergen desde el diseño y el trabajo evolutivo
– Los expertos son críticos con el trabajo del diseño instruccional
– La secuenciación y la enseñanza de
habilidades son importantes
– La meta es el suministro de conocimiento preseleccionado
– La evaluación sumativa es imprescindible
– Los expertos de diseño instruccional general no existen
– La meta es la comprensión personal
dentro de contextos significativos
– La evaluación formativa es crítica
– Los datos subjetivos pueden ser los
más valiosos
– Los datos objetivos son críticos
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Además de describir el papel de los profesores y de los estudiantes, la perspectiva constructivista sugiere una serie de principios
que guían la práctica de la acción educativa y el diseño de ambientes
que favorecen este tipo de aprendizaje.
La perspectiva constructivista representa en realidad un desafío
a las diferentes concepciones del aprendizaje, instalándose dentro de
una panorámica centrada en el estudiante y en el aprendizaje como
construcción más que como reproducción del conocimiento. Pero,
además, hay otro desafío al que hay que hacer frente, como es el de
la integración de las nuevas tecnologías en el aula. Su versatilidad y accesibilidad puede cambiar sustancialmente la educación, desplazando
el centro de interés desde el conocimiento como posesión al conocimiento como construcción, desde el aprendizaje guiado al aprendizaje auto-regulado, desde la instrucción, presentación o transmisión
de conocimientos a la instrucción como guía del estudiante en su exploración socialmente fundamentada dentro de contextos intelectualmente complejos y ricos.
2.– Congruencia entre el aprendizaje significativo y
la tecnología educativa
No es nada extraño que las ideas clave del modelo constructivista resulten congruentes con los cambios educativos que han inspirado las nuevas tecnologías. Esta congruencia hace que las ideas del constructivismo tengan implicaciones importantes a la hora de construir
ambientes de aprendizaje apoyados por la tecnología, como puede ser
la idea de realizar el aprendizaje en contextos auténticos, significativos
y reales. En ellos los estudiantes se comprometen activamente en la solución de problemas mal estructurados o en la toma de decisiones. Son
muchos los modelos que se han ido configurando, con la experiencia,
como la instrucción anclada, el aprendizaje situado, la flexibilidad cognitiva o el aprendizaje basado en problemas. El objetivo fundamental es la
mejora de la comprensión de los estudiantes y su transfer de conocimiento mediante el estudio del mismo material, en diferentes tiempos
y en contextos reorganizados para diferentes finalidades.
Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habilidades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información,
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descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenador
es un instrumento ideal para recoger información, elaborar, categorizar, almacenar y clasificar los datos informativos. No conviene que los
procesos estén excesivamente determinados por compromisos previos, cerrando así el camino del descubrimiento. Más bien se deben
crear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estudiantes a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo.
Congruencia entre la tecnología educativa
y el aprendizaje significativo
Habilidades:
Principios:
Objetivos
de cambio:
Interacción:
– El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades como
tomar decisiones, resolver problemas, elaborar la información
– La tecnología es un instrumento cognitivo al servicio del aprendizaje
– El aprendizaje significativo es una actividad personal y social
– La tecnología permite la construcción individual y social del
conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje
– El aprendizaje favorece la autonomía del estudiante
– La tecnología promueve la autodeterminación, la autodirección
y el autocontrol
– El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo
– La tecnología favorece la comunicación interactiva de doble vía,
alumnos-alumnos y profesor-alumnos
También hay que tener en cuenta la congruencia de principios
entre el constructivismo y las nuevas tecnologías, ya que el aprendizaje es una actividad personal y social. El ordenador, utilizado en estos ambientes constructivistas, destaca la actividad del estudiante que,
aunque sentado al ordenador puede parecer solipsista y alejado de la
realidad, sólo es una apariencia, pues puede estar conectado con otros
muchos centros donde, de forma colaborativa, se está llevando a cabo
un proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos los
participantes a través de la red.
El potencial de las nuevas tecnologías está en su capacidad de
funcionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje individual y colaborativo. Es verdad que la tecnología por sí misma no
es un componente necesario para el desarrollo del ambiente de aprendizaje constructivista, ni es suficiente en sí misma para tal aprendizaje, pero también es verdad que suministra medios que aumentan la
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posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, tener lugar.
Una filosofía constructivista, en la que los individuos traen diferentes conocimientos, experiencias e intereses a la situación de aprendizaje, hacen conexiones personales para construir su conocimiento,
se preguntan por la comprensión de cada uno e intercambian las
propias perspectivas, se conecta bien con la filosofía del aprendizaje
abierto en un contexto tecnológico, autónomo, auto-regulado, mediado por el ordenador. Los principios constructivistas suministran guías
para ayudar a los diseñadores e instructores a crear ambientes centrados en el estudiante y apoyados por el ordenador que refuerza
procesos reflexivos y experienciales.
Para ello se necesitan algunos cambios estructurales básicos.
Por ejemplo, la educación basada en el ordenador debe cambiar desde una orientación altamente industrializada a una postindustrial, que
acentúa características tan específicas como la autodeterminación, autodirección y autocontrol del estudiante. La orientación industrial,
como la sociedad industrial, supone que la educación debe ser planificada, evaluada y mejorada de la misma manera que la producción de
bienes y, además, ignora el papel de los estudiantes –sus deseos, necesidades y motivaciones– en el proceso de diseño. En la perspectiva
postindustrial, en cambio, el rol de los estudiantes se ha hecho mucho más visible. No basta con ofrecerles materiales empaquetados,
ante los cuales tienen pocas posibilidades de elección e interacción.
Por el contrario, los diseñadores instruccionales deben permitir a los
estudiantes, en el contexto digital, ser más reflexivos, dar visiones
personales sobre los temas, debatir y presentar sus propios puntos
de vista, cuestionar la información dada por el instructor y los textos.
Además, la educación digitalizada debe explotar aún más los potenciales y capacidades de las nuevas tecnologías de la comunicación
y la información para favorecer la comunicación interactiva de las tecnologías de doble vía entre el instructor y los estudiantes, y entre los
estudiantes mismos.
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3.– Aprendizaje y cerebro
Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizaje
en términos de respuestas al aprendizaje en términos de significados.
Pero, los avances en la investigación cerebral ¿nos harán cambiar de
alguna manera nuestras viejas ideas sobre el aprendizaje? Como resultado de la investigación más reciente tenemos dos datos de gran
interés. Primero, lo que llamamos habitualmente concentración se traduce en términos biológicos como la búsqueda de un circuito, de entre los muchos existentes, que dé sentido a la nueva idea. Segundo,
una vez encontrado ese circuito, y convencido el estudiante de que lo
tiene, se necesita reconstruir repetidamente ese concepto para que
ese circuito específico llegue a ser estable y pueda ser recordado.
Todo esto viene a confirmar el viejo consejo de que para aprender
eficazmente se necesitan dos cosas: concentración y práctica.
Pero mientras el asunto de la práctica no plantea problemas,
aunque cueste largas horas de estudio, el problema de la concentración es más difícil, sobre todo para algunos, y tiene también su explicación en el funcionamiento del cerebro. La concentración es, a
veces, casi automática, y otras veces, difícil o casi imposible. Sabemos
que el cerebro anterior está conectado con el llamado sistema límbico, una serie de componentes profundos situados en el centro del
cerebro, que gobiernan nuestras emociones. El cerebro anterior tiene una función organizativa; valora los mensajes informativos que le
llegan, toma las decisiones pertinentes y puede además reducir la actividad cerebral en unas regiones y acentuarla en otras, es decir, centra la actividad donde más se necesita. Pero como está conectado
con el sistema límbico o emocional, los episodios emocionales que
surgen en nuestro encuentro con personas, hechos o cosas pueden
determinar decisivamente el punto en el que se centra nuestra atención.
Tecnología y aprendizaje
¿Cuál puede ser el papel de la tecnología en el aprendizaje, a la
luz de la investigación biológica? El cambio tecnológico, como señala
Postman (1992), no es aditivo, sino ecológico. Una nueva tecnología
no sólo añade algo, sino que lo cambia todo. Estas nuevas tecnologías,
ahora emergentes, deberían, pues, ser consideradas a la luz de su po25
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tencial para aprovechar la naturaleza biológica del aprendizaje, y ser
controladas para evitar posibles malos usos.
Las nuevas tecnologías, en particular la radio, la televisión y el
vídeo, tuvieron un gran éxito inicial a partir de los años 60, pensando
que atraían a la gente joven y que ésta disfrutaba y, consiguientemente, aprendería lo que viera u oyera. Se pretendía enamorar a los estudiantes con los nuevos y deslumbrantes medios recién descubiertos, llenos de magia y de misterio. La esperanza no se hizo realidad y
sobrevino una gran desilusión. Se llegó a pensar equivocadamente que
la tecnología era, en y por sí misma, la respuesta al problema. Y por
eso había que ponerla en el centro. Pero la realidad es muy dura y
muy tozuda: lo que importa no es el medio, sino las ideas y, por tanto, la comprensión y el recuerdo.
He aquí, pues, dos condiciones en las que la tecnología mejoraría el aprendizaje. En primer lugar, supongamos que alguien o algo ha
suscitado un interés en el estudiante y hay tecnología especialmente
adecuada para satisfacer y explotar ese interés. Evidentemente, el interés aquí no está en la tecnología, sino en el problema, contenido o
ítem de información vehiculado por la tecnología. Este uso posibilitante de la tecnología es lo que explica el éxito de muchos programas tecnológicos, on-line o a distancia, porque han permitido satisfacer ese interés, necesidad o apetito creado en el estudiante.
La segunda condición, por el contrario, supone que la tecnología es intrínsecamente un inductor motivacional, es en sí misma divertida y motivadora. La fuerza de arrastre en este caso reside en los
propios instrumentos de la secuencia instruccional o del proyecto
educativo. El problema es transferir progresivamente el interés de los
estudiantes desde la tecnología al contenido. Por eso son muchos los
que siguen preguntándose si la tecnología es buena o mala para la
educación. Pero esta pregunta tiene tan poco sentido como preguntar si los manuales son buenos o malos. Ahora bien, si lo que se pregunta en estos momentos es si la tecnología es una nueva manera de
aprender, la respuesta sería no.Todo aprendizaje es un cambio cerebral
y toda instrucción es un intento de animar y estimular a los estudiantes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es decir, centrar la atención y practicar. Quizás habría que decir que la tecnología puede mejorar el aprendizaje.
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No sería bueno esperar o buscar nuevos resultados del aprendizaje debidos a la nueva tecnología. Aquello sobre lo que piensan los
seres humanos cambia casi a diario. Pero la manera en que piensan no
ha cambiado en muchos miles de años. Lo que el cerebro hace para
retener la información es parte de nuestra dotación genética, y eso
no cambia porque cambie nuestro ambiente en función de la tecnología. La prueba del nueve de las nuevas tecnologías sería: ¿mejoran las
habilidades de solución de problemas de los usuarios? ¿Facilitan la
concentración? ¿Mejoran el compromiso del alumno con el contenido? ¿Permiten seleccionar, organizar y elaborar mejor la información?
La clave del éxito de la tecnología no puede ser ni la diversión ni la
facilidad. Su verdadero propósito, tanto de la nueva como de la vieja
tecnología, es acentuar y mejorar el aprendizaje.
4.– Diferentes interpretaciones de la tecnología
para el aprendizaje
Utilizar la tecnología para aprender tiene muchas y muy diferentes interpretaciones. La triple distinción entre aprender sobre, de
y con la tecnología puede ayudarnos a entender mejor el sentido de la
tecnología al servicio del aprendizaje.
Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática
La fiebre despertada por los ordenadores hace sólo unas décadas condujo a la proliferación de estos aparatos y a la curiosidad por
descubrir lo que había dentro de ellos. Tal era la magia que se había
propagado sobre esta máquina revolucionaria. Detrás de todo este
aparataje se escondía la pregunta sobre su posible utilización y la forma en que podían ser integrados dentro de los centros educativos.
No era cuestión de utilizarlos para aprender, sino de aprender sobre
ellos.
Como la verdadera utilidad de los ordenadores era una incógnita, la primera idea fue aprender sobre los ordenadores, poniendo a
los estudiantes a desentrañar los componentes del hardware y a programar usando el famoso Basic. Se creía que el conocimiento de la estructura de los ordenadores sería útil para aprender, para vivir en una
sociedad informatizada, e incluso para reprogramar su pensamiento.
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Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes
partes y funciones de un ordenador y el software correspondiente,
comprenderán mejor y elevarán su rendimiento escolar.
La experiencia nos ha demostrado que es posible utilizar el
ordenador sin conocer las partes de que consta ni descubrir las entrañas de su estructura más profunda. De hecho, los estudiantes lo
usan sin instrucción previa alguna. Hemos comprobado, afortunadamente, que lo aprendido sobre los ordenadores nada tiene que ver
con la mejora educativa y que la memorización de los elementos del
ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensión surge
de la curiosidad y la búsqueda significativa del estudiante, no de la
memorización de las estructuras del ordenador. La alfabetización
tecnológica puede ser útil, pero no resuelve ningún problema educativo.
Aprender de la tecnología
El ejemplo más ilustrativo de aprender de la tecnología es el ya
conocido “Aprendizaje Asistido por Ordenador” (AAO). La metáfora
que hay detrás de este modelo es la del ordenador sustituyendo al
profesor en el proceso de aprendizaje del alumno. De la misma manera que el alumno aprendía antes de los profesores, también podría
ahora aprender del ordenador. Se han ensayado tres modalidades fundamentales: el aprendizaje de prácticas, la tutoría y los tutores inteligentes. Las tres han supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchas
limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de la nueva tecnología educativa.
En el primer formato, de ejercicios y prácticas instruccionales,
en la década de los 70 a los 80, el ordenador presentaba determinados problemas que los estudiantes tenían que resolver. Para ello, introducían sus respuestas y obtenían inmediatamente la corrección y
el refuerzo correspondiente.
El segundo formato, la tutoría, apoyada en las investigaciones de
la psicología cognitiva y el procesamiento de la información, trataba de
dar respuesta a una de las grandes preocupaciones de la pedagogía
moderna, como es adaptar la enseñanza a las diferencias individuales:
capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada estudiante. De acuerdo
con el modelo más convencional se presentaba gráficamente al alumno
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una determinada información, se le hacían preguntas para comprobar el
nivel de comprensión que había conseguido, y el alumno tenía que responder seleccionando una de las opciones que el ordenador le presentaba. A continuación, el ordenador comparaba la respuesta del alumno con la respuesta correcta almacenada en su programa.
El formato más evolucionado de este modelo es la tutoría inteligente que aparece en la década de los 80-90 gracias a la investigación de la inteligencia artificial. En este caso, la inteligencia está presente en forma de tres modelos: estudiante, experto y tutor. El modelo
de experto o referente crítico representa la conducta de un experto
ante el problema a resolver. El modelo de estudiante representa la
ejecución de éste ante el problema y que se compara con la del modelo experto. Si hay discrepancias entre la ejecución del experto y la
del estudiante se piensa en principio que el estudiante tiene problemas y es el modelo tutor el que identifica esos problemas y su correspondiente solución.
El sistema de AAO supone un avance dentro de la pedagogía
moderna, porque está asentado en una concepción activa del estudiante, permite adaptar el sistema educativo a las peculiaridades de
cada uno de los alumnos y facilita la práctica, necesaria en todo sistema de aprendizaje. Es más, los resultados de la abundante investigación realizada avalan su eficacia a la hora de mejorar los aprendizajes.
Pero este sistema no es el único ni el más eficaz, y tiene algunas limitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los principios de la psicología cognitiva, su base de fondo refleja claramente la
filosofía del refuerzo, que es incapaz de explicar el pensamiento complejo requerido para resolver problemas o transferir habilidades a situaciones nuevas. Los alumnos pueden llegar a conseguir respuestas
habilidosas, casi automáticas, pero luego son incapaces de transferir lo
aprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen que
aplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es verdad que
ayuda a los alumnos que necesitan recuperación, pero no representa
el modo ideal de usar la poderosa tecnología del ordenador. Los tutores han supuesto un avance sobre el modelo de prácticas, pero
plantean numerosos problemas como la imposibilidad de anticipar la
conducta de cada estudiante y que no permiten al estudiante dar su
propia visión de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse dentro de
patrones convencionales y estereotipados. En el fondo, se trata de co29
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nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplicación a los problemas auténticos de la vida.
A pesar del avance que han supuesto los tutores inteligentes,
también presentan dificultades insalvables, por el momento, dentro de
su estructura tecnológica. En primer lugar, por mucho que se investigue, es imposible que el modelo estudiante refleje todas las posibles
estrategias que el estudiante puede representar a la hora de resolver
un problema. Además, deja sin aprovechar una de las vías que la psicología cognitiva ha reconocido más importantes para la construcción
del conocimiento, como es la de aprender de los propios errores. Por
último, estos métodos diagnostican una limitada clase de conocimiento, y no son generalizables.
Aprender con tecnología
Tanto las limitaciones del Aprendizaje Asistido por Ordenador, como las del aprendizaje sobre los ordenadores, lo que han
puesto de relieve es que la metáfora sobre la que se habían montado todos estos sistemas era inadecuada y había dado de sí cuanto
podía dar. Si uno sigue la pista de las sucesivas tecnologías en contacto con la educación, enseguida se percata de que, hasta ahora, todas adoptan la misma metáfora del profesor. Así como al principio
se pensaba que los conocimientos estaban en los libros, y se leían
los libros para aprender, o se pensaba que los conocimientos estaban en el profesor y se le escuchaba para aprender de él, así se
piensa ahora que los conocimientos están dentro de las tecnologías, y se aprende de ellas como se aprendía anteriormente de los
profesores.
Así es como se han interpretado las tecnologías educativas que
han ido apareciendo con el tiempo: las ilustraciones en el siglo XVII,
las pizarras en el siglo XVIII, los proyectores, la radio, y los dibujos
animados en el XX. La televisión no entra en escena hasta la década
de los 50-60, lo mismo que la instrucción programada que es la primera verdadera tecnología educativa, esto es, la primera tecnología
diseñada específicamente para resolver necesidades educativas. Y la
manera más obvia de usar las tecnologías fue hacerles enseñar de la
misma manera que los profesores lo habían hecho siempre; por tanto, su papel era sustituir a los profesores. Eso significaba que el conocimiento estaba incorporado en la tecnología, y ésta presentaba
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ese conocimiento a los estudiantes. El papel de los estudiantes consistía, una vez más, en aprender el conocimiento presentado por la
tecnología, lo mismo que aprendían los conocimientos presentados
por el profesor (Jonassen, 2000).
La introducción de los ordenadores ha seguido la misma línea.
Su papel más importante era permitir a los alumnos realizar actividades complementarias del aprendizaje, en forma de ejercicios, prácticas
y rutinas que permiten asentar y consolidar los resultados del aprendizaje de conocimientos, habilidades y técnicas programadas dentro
del contexto del currículum. Los ordenadores se convirtieron en un
factor de primer orden para potenciar la productividad del estudiante: procesadores de textos, paquetes gráficos, programas de dibujo, y
software instruccional (incluyendo solución de problemas y tutoriales),
tuvieron su apogeo en las últimas décadas del siglo pasado. La irrupción de Internet en la década de los 90 cambió rápidamente la naturaleza del equipamiento tecnológico del sistema educativo. Las comunicaciones y los sistemas multimedia, poco usados en los primeros
años de la última década, han dominado el rol de las tecnologías en
la clase en los últimos años. Pero, desgraciadamente, han seguido la
metáfora del profesor más que la metáfora de instrumentos para el
aprendizaje; se han utilizado más para enseñar que para aprender.
Pero la insatisfacción producida por este viejo rol de las tecnologías, y los cambios de paradigma educativo y conceptual, han transformado por completo el escenario de las tecnologías en el aula. Si
aprender de la tecnología, como ya hemos indicado, supone que la
tecnología se convierte en un almacén de conocimientos, como el libro, o en una fuente de transmisión de conocimientos, como el profesor, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir a los libros o al
profesor, aprender “con tecnología” implica una concepción diferente
de la tecnología y de los ordenadores, interpretándolos como instrumentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que subyace bajo esta
nueva denominación es una concepción constructivista de la tecnología al servicio del aprendizaje significativo. La tecnología y los ordenadores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyendo su propio conocimiento.
No se trata, pues, del ordenador como mero instrumento de
productividad. El procesador de textos, el CAD, los paquetes gráficos,
son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las
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clases y quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un producto académicamente valorado. Pero la idea de los instrumentos cognitivos va mucho más allá de la productividad para comprometer el
propio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el que
no se ventila sólo la productividad del usuario, sino la calidad del pensamiento. Los instrumentos al servicio de la productividad pueden
mejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor escritor,
como los procesadores de texto pueden mejorar la expresión o presentación de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.
Interpretaciones de la tecnología educativa
– Aprender sobre: instrumento para la alfabetización informática
– Aprender de: instrumento de producción
– Aprender con: instrumento cognitivo
5.– Los ordenadores como instrumentos cognitivos
Como señala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador o de la
web un instrumento cognitivo es todavía discutible. Pero, poco a poco,
los autores se van acercando a una definición operativa común, sugestiva y revolucionaria. Lajoie (1993) habla del instrumento cognitivo para referirse a cualquier instrumento que pueda apoyar algunos
aspectos de los procesos cognitivos de los estudiantes, por ejemplo,
asumir determinados elementos de una tarea –y así liberar el espacio
cognitivo del estudiante a favor del pensamiento de nivel superior–, o
permitir a los estudiantes generar y probar hipótesis en el contexto
de la solución de problemas.
Jonassen y Reeves (1996) hablan de “instrumento mental”, y con
él se refieren a cualquier instrumento que acentúa los poderes cognitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un problema o aprende. Más explícitamente, Jonassen (2000) piensa que podemos hablar
de un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las habilidades del pensamiento crítico. Y entiende por pensamiento crítico un
conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal
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(análisis, evaluación y conexión), el pensamiento creativo (elaborar,
sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar, resolver
problemas y tomar decisiones). Sugrue (2000) señala cuatro elementos críticos en el instrumento cognitivo: exploración del conocimiento, actividades auténticas o situadas, modelado del estudiante, y aprendizaje cooperativo. Su idea clave es que un instrumento cumple una
función cognitiva en el proceso de aprendizaje en la medida en que
incorpora estrategias instruccionales cognitivamente poderosas, como
las cuatro anteriormente descritas (Lajoie, 2000).
De acuerdo con estas ideas, los instrumentos cognitivos, derivados del ordenador, tienen la misión de ayudar a los estudiantes a
aprender de manera significativa, funcionando como socios en la construcción del conocimiento, a la que contribuyen con lo que cada uno
de ellos puede hacer mejor. Pueden colaborar en el aprendizaje obligando al estudiante a planificar las tareas que necesita llevar a cabo y
favoreciendo, de esta manera, el pensamiento reflexivo del alumno.
Norman (1993) señala que, además del pensamiento experiencial –que
se desarrolla de las experiencias que uno tiene con el mundo, es reflejo, y se produce de manera automática–, en el aprendizaje es imprescindible el pensamiento reflexivo, que exige planificar y deliberar
antes de emprender una acción. Precisamente se achaca a los enfoques constructivistas que favorecen en demasía la actividad de los
estudiantes, con el peligro de perder la conciencia de lo que están haciendo. En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el pensamiento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender planificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que
ya saben, creando conocimientos nuevos, modificando los viejos, aprendiendo de los errores, consolidando los aciertos, en suma, tomando
decisiones respecto a la cadena de la construcción del conocimiento.
Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven
fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente humana. De la misma manera que la tecnología surgida en la revolución
industrial potenció la fuerza física del hombre, liberándolo de tareas y
actividades que la máquina hacía con ventaja, las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación pueden potenciar la mente humana
superando las muchas limitaciones físicas que condicionan su propia
actividad intelectual. La rueda, la palanca y, sobre todo, la máquina, han
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suministrado a los seres humanos una enorme ventaja mecánica facilitando el trabajo físico, aumentando su rapidez y ampliando el nivel
de los resultados. Los instrumentos cognitivos amplían el funcionamiento cognitivo (Salomon, 1993) e incluso pueden reorganizar y reestructurar la forma de pensar.
Otra idea que subyace, en el mismo sentido, es que los instrumentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones propias del andamiaje, porque guían los procesos de pensamiento del
alumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo sin crear dependencia ni reducir el esfuerzo del verdadero responsable del aprendizaje (Derry, 1990). Los instrumentos no hacen más fácil la tarea del
alumno, trabajando por él o sustituyéndole, sino que se limitan a favorecer un uso más efectivo de sus esfuerzos en la construcción del
conocimiento. Es más, como señala Perkins (1993), el trabajo con los
instrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo mental, porque no los puede utilizar sin poner en marcha procesos mentales más profundos a la hora de aprender, si bien el desarrollo de estos procesos se puede ver facilitado por la colaboración de los
instrumentos cognitivos.
Los instrumentos cognitivos facilitan, además, la acción del pensamiento crítico, ya que la construcción de bases de datos, por ejemplo, o los micromundos, exigen analizar, comparar, relacionar, distinguir, y éstas son habilidades específicas del pensamiento crítico. De
esta forma, los instrumentos cognitivos pueden formar una verdadera sociedad con el estudiante, en la que comparten tareas que responden, en grados diferentes, a las posibilidades específicas de cada
uno de los socios (Salomon, Perkins y Globerson, 1991). Es más propio del alumno planificar, organizar, decidir y evaluar (tareas que caen
bajo la responsabilidad del ser humano y que éste sabe hacer mejor);
y es más propio del ordenador almacenar y recuperar (tareas en las
que el ordenador no tiene rival). Es más propio del ordenador realizar tareas de memoria, y más propio del estudiante asumir tareas que
exigen pensar y tomar decisiones (Salomon, 1993).
Ésta es una concepción sensata del reparto del trabajo intelectual, que hace honor a la nueva idea de la inteligencia distribuida o inteligencia ampliada (Perkins, 1993). Por ejemplo, más que usar las capacidades del ordenador para presentar la información o juzgar las
respuestas del estudiante (ninguna de las cuales hace bien el ordena34
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dor), mientras pedimos al estudiante que memorice la información
(tarea que tampoco hace bien el estudiante), hay que distribuir el peso
o la responsabilidad a la parte del sistema, de la sociedad, que lo hace
mejor. Por eso, antes de empezar a aprender, si se aprende con ordenador, hay que decidir qué parte corresponde a cada uno para ser
eficientes en las tareas de cada momento. El papel ideal del ordenador
sería potenciar y desarrollar las capacidades mentales, guiar los procesos del aprendizaje actuando de andamiaje en la acción constructiva
del alumno, y trabajar en sociedad con el estudiante repartiéndose inteligentemente entre los dos los papeles, tareas y funciones que cada
uno sabe hacer mejor. Esos pueden ser los nuevos compromisos de las
tecnologías para el futuro y, por lo mismo, sus señas de identidad. Esto
es lo que se quiere decir con las expresiones “aprender con tecnología” o con “instrumentos cognitivos”.
6.– Clases de instrumentos cognitivos
Una vez descritas las características y rasgos de los instrumentos cognitivos, conviene identificar algunos de los instrumentos
más importantes dentro del contexto del aula, describir algunas de
sus funciones, evaluar el grado de su compromiso con los criterios
antes apuntados, y considerar algunas de sus ventajas y limitacio nes.
La clasificación de los instrumentos se basa en las estrategias
cognitivas que cada instrumento desarrolla de una manera directa,
aunque un mismo instrumento puede promover varias estrategias cognitivas en diferentes grados. Siguiendo a Jonassen (2000) una buena
clasificación sería ésta:
Instrumentos cognitivos para la:
–
–
–
–
–
Búsqueda y exploración del conocimiento: Internet
Construcción del conocimiento: Hipermedia
Organización del conocimiento: Bases de datos
Representación del conocimiento: Mapas conceptuales
Comprensión del conocimiento: Sistemas de experto,
Micromundos
– Construcción social del conocimiento: Telecomunicación,
e-mail
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Aquí no están representados todos los instrumentos, ni todas las
funciones que los instrumentos cognitivos de la tecnología educativa
pueden desempeñar.
a) Instrumentos para la exploración del
conocimiento. Internet
La web general, Internet, constituye hoy el gran almacén de información al que se puede acudir en cualquier momento en que uno
pueda estar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cognitivo cuando los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una determinada necesidad de conocimiento. De lo contrario, no será la solución, sino parte del problema del aprendizaje, porque los estudiantes
perderán miserablemente el tiempo o se limitarán a reproducir información y, por tanto, al conocimiento superficial y no profundo.
El primer problema que plantea Internet es la posibilidad de
perderse en medio de ese océano de información. Recuerda un colega que teniendo que preparar un tema para una conferencia señalada, acudió a Internet por ver si encontraba posiciones novedosas, originales o datos recientes de trascendencia informativa sobre el tema.
Fue tal el número de centros de información suministradores de datos, que pensó en retrasar unos meses la conferencia hasta que pudiera procesar la cantidad de datos que había descubierto. Pero estaba seguro de que cuando los hubiera procesado, y se dispusiera a dar
la conferencia, ya se habrían multiplicado por 100 las fuentes anteriormente consultadas. Con lo cual la conferencia nunca la podría pronunciar, si quería hacerlo con datos actualizados de Internet.
El segundo problema es la integración de los conocimientos tan
distintos y enfocados desde tantos y tan diferentes puntos de vista,
en una síntesis significativa. Los estudiantes no se detienen a realizar
esa síntesis de los conocimientos que encuentran con los que ya poseen, con lo cual no comprenden adecuadamente lo que encuentran.
No se detienen, no pueden detenerse a pensar y, en consecuencia, no
comprenden, no aprenden.
El verdadero secreto educativo de Internet es la intencionalidad, la reflexión. Cuando un estudiante sabe lo que busca, y lo busca
para mejorar la comprensión de los conocimientos o para encontrar
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datos con los que responder a una pregunta de la que le falta suficiente información, es probable que aprenda significativamente de esa
experiencia. Nada asegura que por el hecho de bajar a su ordenador
determinada información, como se baja una tonadilla musical, el alumno haya aprendido. Cuando expresan una necesidad específica de conocimiento, están descubriendo una intención latente, y esa intención
está señalando las metas del aprendizaje significativo. Esa intención se
intensifica cuando la necesidad expresada procede de un grupo de estudiantes que comparten la misma necesidad y las mismas metas en
su aprendizaje. Unos y otros regulan entre sí las ejecuciones llevadas
a cabo.Tres instrumentos se destacan en la web con garantías de convertirse en instrumentos cognitivos: navegación social, máquinas de
búsqueda y agentes inteligentes (Jonassen, (2000).
Internet. Instrumentos cognitivos
– Navegación social
– Máquinas de búsqueda: Google, Altavista, Lycos
– Agentes inteligentes: asistentes personales, lectores del correo,
filtros de información
Navegación social
A medida que la gente se asoma a la web, y coloca allí sus productos, la web crece y crece hasta convertirse en una gigantesca fuente de información que no parece tener límite alguno, con lo cual se
hace cada vez más difícil seleccionar los conocimientos de valor o de
interés inmediato, y la navegación por ella resulta cada día más arriesgada. A todo esto se añade el amplio espectro de estructuras, formas
y estilos que adopta cada una de las webs que ofrecen información,
con lo que la navegación se convierte en una pesadilla. Un pequeño
alivio a todo esto es la colaboración de los navegantes anónimos ofreciendo ayudas directas o indirectas a la navegación. Muchas webs cuentan ya con indicadores de favoritos o de sitios especialmente preparados para ofrecer información relacionada. La navegación social se
produce cuando los usuarios de la información colaboran directa o
indirectamente en la tarea naval. La navegación social directa implica
un grupo de personas que tienen intereses comunes y tratan de com37
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partir información. La navegación social indirecta se produce cuando
se tienen las rutas de uso de un grupo de usuarios o las fuentes de
acceso a las que otros recurren para obtener información.
Una forma de navegación social es la que se produce dentro de
una comunidad de discurso. Hay miles de boletines, Usnet, Servicios
NetNews que apoyan la discusión de numerosas personas interesadas
en hablar y negociar sobre los más diferentes asuntos. Un ejemplo de
navegación social indirecta es la web, por ejemplo, de un profesor,
alumno o centro educativo que ofrece sus conexiones sobre una materia o asunto de interés. Dada la amplitud de la web general, carente de estructura y organización, la clave para hacer investigación en la
web es encontrar información relevante para lo que se necesita, en el
momento en que se necesita, y encontrar información que sea precisa y fiable. El primer paso en este proceso es localizar la información.
El segundo es evaluar la fuente.
Aprendizaje y navegación
La navegación moderna ha progresado mucho, aunque no tanto
como sería de esperar. Y esto ocurre en la ciudad, en el mar, en la
web o en el diseño instruccional.
Los micronesios utilizan técnicas elementales como leer los patrones de las olas del mar o el color del cielo, y cuando utilizan técnicas más sofisticadas, buscan la dirección de las estrellas o calculan la
distancia utilizando islas imaginarias sobre el horizonte desde su verdadera ruta. Sus técnicas actuales son algo más sutiles; en el fondo,
son una forma sofisticada de la navegación de ruta o egocéntrica. De
hecho, no usan mapas y sólo consiguen cambiar sus rutas mediante
un considerable esfuerzo mental.
En tiempo de Colón, la navegación era también costera, de ruta,
aunque utilizaban el compás magnético que permitía encontrar la dirección. Con el tiempo, se hizo posible el mapa fiable o la navegación
alocéntrica.Ambas, navegación de ruta y de mapa se usan hoy y se han
trasladado a la aviación, pero la llegada del sistema de posicionamiento global, moderno, ha dejado la navegación de ruta obsoleta.
La navegación por tierra difiere poco de las viejas técnicas de
hace miles de años excepto que ahora tenemos mapas físicos fiables.
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Lynch (1960) pidió a los sujetos que describieron su ciudad en términos de 5 elementos: rutas, ejes, distritos, nódulos y pistas. Las personas familiarizadas con la ciudad utilizaban sistemas de pistas para su
orientación. Al hacer un esquema de la ciudad, la gente desarrollaba
sus imágenes a partir de unas lineas de movimiento familiar; otros
construían un esquema que luego rellenaban en dirección hacia el
centro, o comenzaban dibujando un patrón básico repetitivo que luego detallaban. La imagen para describir la ciudad no era pues muy precisa. En realidad, la gente tiene un mapa cognitivo de su ambiente en
sus cabezas, pero los mapas no son fotografías de la ciudad. Son representaciones funcionales simplificadas y distorsionadas. Diferentes
personas aportaban diferentes mapas de la misma ciudad reflejando
diferentes niveles de experiencia. Mucha gente, pues, representa la
ciudad en un nivel egocéntrico. Su imagen de la ciudad está basada en
torno a unas rutas que están débilmente conectadas. Otras sin embargo habían integrado los mapas cognitivos de la ciudad, reflejando
una mayor experiencia. Cuando uno sigue la navegación de ruta o egocéntrica y la ruta está bloqueada, se encuentra perdido. Sólo se puede reorientar con el mapa.
Navegación por la red
Un aspecto curioso de los estudios de Maglio y Matlock (1999)
es que la manera en que la gente piensa de la web tiene implicaciones sobre la manera en que navegan por ella. La gente piensa de la
web como una especie de espacio físico en el cual se mueven. La ven
como un mapa cognitivo. Recuerdan los sitios que han visitado, recuerdan pistas, rutas y nodos clave de información llamados puntos
de anclaje al modo como los sujetos recordados por Lynch recordaban los elementos clave de la ciudad. Muchas veces se apoyan en rutinas cuando se trata de encontar información y esas rutinas personales, como en el caso del espacio físico, corresponden a las rutas que
los individuos recorren para ir de un punto a otro.
Lo que sí parece claro es que hay diferencias entre novatos y
expertos. Los novatos se referían más a sus experiencias corporales
al usar el tablero o el ratón, mientras que los expertos no. Los novatos se referían más a la web como un contenedor y eran más conscientes de su ambiente físico, pero los expertos estaban menos cen39
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trados en lo específico de las situaciones ya que son capaces de navegar por un mapa cognitivo más general.
McCall y Benyon (1999) señalan que la utilidad de un sistema
depende de la habilidad de los usuarios para comprometerse en tres
actividades dentro del espacio de información: explorar, encontrar el
camino e identificar el objeto. Encontrar el camino –que es lo más difícil– implica viajar hacia una meta específica y es una actividad que
tiene cuatro partes: a) orientación de uno mismo (dónde está y cuál
es su destino en el ambiente; b) elección de la ruta correcta (dirección y preferencias personales), c) control de la ruta (saber cuánto le
queda a uno por viajar) y d) reconocer que se alcanzó el destino.
Encontrar el camino permite leer la documentación, crear un
mapa cognitivo del ambiente, optar entre varias opciones y formular
un plan utilizado para explorar. La navegación descansa en dos formas
de conocimiento: conocimiento de pistas o rutas y conocimiento del
mapa. El conocimiento de la pista y la ruta es egocéntrico, mientras
que el conocimiento del mapa es alocéntrico. Y son tres los posibles
problemas durante la navegación: desorientación, tomando caminos
ineficaces; digresión, es decir, pantalla desorganizada y confusa; y metáfora del museo de arte, donde se observa, se escanea y no se estudia.
Si se observa con atención, el diseño instruccional es como un
espacio para la navegación cognitiva. Así como los espacios reales se
aprenden primero a través de la navegación egocéntrica y se representan en la memoria declarativa episódica y más tarde se representan como mapas cognitivos en la memoria declarativa semántica, el diseño instruccional debe permitir un progreso desde la navegación de
ruta a la navegación de mapa.
Spiro y otros (1996) han desarrollado una teoría del diseño
instruccional llamada flexibilidad cognitiva. Hace recomendaciones
sobre enfoques, que van desde esquemas organizativos para representar la materia hasta representaciones múltiples del conocimiento.
La metáfora central que usan es la perspectiva cruzada (en forma de
cruz). Sugieren pues una presentación de la materia no lineal, dimensional, seguida de una vuelta al mismo lugar en diferentes ocasiones
y desde diferentes direcciones, enseñando a contemplar algo desde
diferentes perspectivas. Distinguen entre el aprendizaje egocéntrico
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y el alocéntrico que es su meta, sugiriendo estrategias para facilitar
la meta.
Nicholson y Johnson (1999) han sugerido una técnica especial
para valorar la comprensión de dominios de conocimiento complejo.
Un metamapa es un sistema para registrar y editar una ruta navegacional a través de un cuerpo de datos. Se parece a los mapas de la
ciudad de Lynch. Diferentes estudiantes, en diferentes niveles de desarrollo de conocimiento, presentarán diferentes mapas del territorio
cognitivo que están explorando. La ventaja del matamapa es que el
aprendizaje y la evaluación van unidos.
Los problemas de navegación, en la red y en el aprendizaje, tienen una explicación biológica.
Es evidente que una lesión en el hipocampo puede interferir la
navegación en muchos animales y dificultar el aprendizaje declarativo
(episódico y semántico) en los seres humanos. El hipocampo tiene la
maquinaria neural para el aprendizaje complejo, aunque no se almacena dentro de él. Los mapas cognitivos se bajan de otros centros cerebrales y actúan como contexto dentro del cual se puede insertar la
localización de un sujeto. No se sabe aún muy bien cómo se construyen los mapas cognitivos, pero probablemente su proceso implica
la integración de múltiples memorias episódicas que son el resultado
de una navegación egocéntrica o de ruta. Pero esto constituye un dilema. La meta de la instrucción es la comprensión general de un dominio de contenido, pero las experiencias más vívidas y memorables
son episódicas. Desde un punto de vista instruccional, la navegación
de ruta es fácil de enseñar y de evaluar. Por eso muchos cursos comienzan y terminan con navegación de ruta. Como son muchas las
comprensiones superficiales que resultan de tales enfoques, la navegación de ruta debe ser reemplazada por la navegación de mapa, es
decir, el aprendizaje mecánico debe ser reemplazado por la comprensión profunda. Si es válida la explicación biológica, la podemos, pues,
extrapolar al diseño instruccional.
Eso significa que, tanto en la red como en la programación general, los diseñadores, en lugar de acentuar sólo la navegación de ruta
o sólo la de mapa, deben presentar a los estudiantes un dominio para
explorar, que debe tener rutas, nódulos, fronteras, y pistas. Deben animar a los estudiantes a explorar sus diferentes distritos, sin conten41
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tarse con explorar un dominio. El progreso debe ir más allá de la
navegación egocéntrica (necesaria e importante) para pasar a la navegación alocéntrica que permite la ejecución flexible en muchas tareas
como recordar las localizaciones, tomar atajos y navegar hacia una
meta oculta por una ruta nueva.
Máquinas de búsqueda
Además de la navegación social, la mayor parte de la gente trata de localizar máquinas de búsqueda para que le ayuden a identificar
webs relacionadas con su interés personal. Hay dos instrumentos diferentes que la gente suele unir para simplificar su dominio de los instrumentos de la web: los directorios y las máquinas de búsqueda. Directorios como Yahoo, son bases de datos que utilizan una estructura
jerárquica. Esta estructura resulta familiar para la mayor parte de la
gente porque las agrupaciones son por categorías, como en una librería donde se pueden encontrar los libros por autores o por materias. Los directorios son un lugar fácil para encontrar información
cuando se busca en la web, porque los sitios son revisados por la gente y agrupados en categorías adecuadas.
Las máquinas de búsqueda son también bases de datos pero están compiladas por programas de ordenador, y no tienen revisión ni
estructura jerárquica. Las más populares son Google, Altavista, Hotbot
o Lycos. Cada una de ellas trabaja en conjunción con programas llamados robots (y también spiders o crawlers) que viajan por Internet
accediendo a páginas web y almacenando links e información sobre
cada página. Esta información se organiza en las bases de datos de forma que se pueda acceder a ella cuando alguien solicita información.
Para acceder a la información a través de esas máquinas, se escribe
una o varias palabras, a modo de descriptores, y la máquina entra en
la base de datos que almacena esas palabras y localiza la información
deseada. El itinerario de búsqueda describe una serie de ciclos que se
van repitiendo como una especie de bucle. Primero, el usuario crea
los descriptores, luego los introduce en una máquina de búsqueda, recoge la primera información que la máquina le ofrece, examina y evalúa atentamente esa información, juzga si es valiosa y suficiente para
sus intereses, y finaliza la búsqueda si resulta satisfactoria; si la búsqueda no es satisfactoria, continúa examinando más información en la
misma máquina, cambia los descriptores o acude a otra máquina.
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Los agentes inteligentes son programas de software que actúan
en nombre de las personas, es decir, actúan como agentes suyos. Su
misión es actuar de forma inteligente filtrando las webs de información, evaluando la utilidad de los datos que suministra, pasando al interesado sólo lo que le pueda interesar para su aprendizaje, y automatizando la recuperación y procesamiento de la información obtenida
de la web. Son asistentes personales que chequean regularmente la información e identifican y resumen la que resulta relevante para el
usuario. Los hay de muchas clases. Unos son agentes autónomos que
pueden tomar la iniciativa de establecer comunicación con otros usuarios o realizar determinadas tareas rutinarias; otros leen y clasifican el
correo; otros, en fin, revisan las fuentes identificando artículos de interés.
Para el aprendizaje escolar, los instrumentos más interesantes
son los agentes de recuperación de información que buscan numerosas fuentes para encontrar información relevante. En realidad son máquinas de búsqueda que, en lugar de utilizar una estrategia de búsqueda simple, como hace la mayoría, seleccionan métodos diferentes
para encontrar la información más relevante para el usuario.
Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteligencia, utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el desarrollo y aplicación de la inteligencia. De alguna manera, el usuario, el
estudiante, delega su responsabilidad en los agentes para usar esa inteligencia y actuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el que
determina cómo funciona el agente. El agente aprende los hábitos y
estilos del usuario, pero es el usuario el que controla las metas y las
acciones del agente y, de esa manera, descansa y se apoya en él. A
simple vista, parecen funcionar de manera independiente, pero en el
fondo sus acciones son el resultado de la inteligencia que ha depositado en ellos el usuario. Los agentes pueden incluso negociar con
otros agentes. Pero, lo que hacen es realizar las tareas asignadas dentro de la red y ahorrar al usuario horas y horas de navegación (Jonassen, 2000).
Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo,“Web browser
Intelligence Agent” (Webby) permite a los usuarios recordar dónde
han estado en la web y lo que han encontrado allí. Puede avisar al
usuario antes de llegar a una página diciéndole si el sitio está disponible, si va a tardar mucho, si el acceso es difícil, y las diferentes vías
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opcionales. También le ayuda a navegar más productivamente por la
web, aprendiendo sus preferencias y patrones de búsqueda de información. “Knowledge Utility” (KnU) es un sistema de hypermedia que
ofrece recuperación y gestión inteligente del conocimiento. Permite al
usuario recoger toda clase de datos organizando el conocimiento en
patrones significativos que ayudan a procesar y recuperar información
adecuada. Es capaz incluso de identificar interconexiones entre bloques de conocimiento de diferentes disciplinas, y deja un buen registro de ese proceso de búsqueda y exploración.
El correo es uno de las fuentes más ricas de información. ¿Cómo
identificar los mensajes importantes en el flujo general de mensajes?
IBM tiene un prototipo “The information Overload assistant” que está
diseñado para categorizar automáticamente los mensajes del usuario
y actuar sobre ellos basado en sus preferencias. Usa la inteligencia basada en reglas para descubrir cómo maneja el usuario el correo y,
después, automatiza el proceso.
Los agentes inteligentes se utilizan, sobre todo, porque alivian el
peso de la búsqueda de información y funcionan de manera independiente, avisando al usuario cuando han finalizado su tarea. Posiblemente el mayor beneficio viene de entrenar al agente, porque eso
fuerza al usuario a reflexionar y articular claramente necesidades informativas de una manera comprensible para el agente. Así, el usuario y la tecnología forman una sociedad intelectual. Ninguno puede
funcionar sin el otro.
De entre los muchos sitios de la web que permiten explorar el
conocimiento, destacamos el programa de la NASA y la Fundación
para la ciencia. Han elaborado un programa “Pasaporte al conocimiento” que ofrece excursiones electrónicas a la Antártida o la selva
amazónica que permiten a los estudiantes adquirir información en
contextos reales. Los estudiantes pueden interactuar con expertos en
determinados campos científicos. Estos les cuentan historias que actúan como anclajes para la construcción del conocimiento. Los expertos actúan como verdaderos modelos para su aprendizaje. Y los
estudiantes pueden aplicar después, fuera de conexión, los conocimientos que han adquirido en esos viajes electrónicos. Una estrategia
sencilla para entrenar al estudiante en el uso de búsquedas intencionales en la clase, puede ser esta, adaptada de Jonassen (2000), insertada en el cuadro adjunto.
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Estrategia para entrenar en la búsqueda reflexiva por Internet
1.– Planificar la búsqueda. Antes de comenzar, los estudiantes necesitan
hacer un plan de búsqueda. Antes de entrar en Internet, deberían definir la clase
de información que desean buscar y por qué, y escribir una estrategia de búsqueda para encontrarla.
2.– Utilizar estrategias de búsqueda en la web. Si quieren encontrar, por ejemplo, las cuevas de Altamira, deberán identificar los términos adecuados. Y si la
necesitan, aprender una estrategia de búsqueda adecuada.
3.– Valorar la aplicabilidad de la información. Cuando los estudiantes visitan
una web, tienen que evaluar la información que encuentran ahí. Se podrían preguntar: ¿satisface la información de cada sitio la necesidad del estudiante? ¿contiene la información que intencionalmente se buscaba? ¿hay muchas ideas que se
pueden utilizar para el informe?
4.– Evaluar críticamente la información. Muchos confunden “bajar información” con aprender. Los estudiantes frecuentemente construyen sus propias
representaciones, apropiándose de la información y los gráficos de otras webs
sin evaluar la viabilidad de las ideas. Deben aprender a discriminar el hecho de
la ficción, la información de la opinión y la realidad de la fantasía. Por eso, antes
de bajar algo, deben ser infodetectives y hacerse estas tres preguntas:
– ¿Quién ha suministrado esta información y por qué?
– ¿De dónde viene? (fiabilidad de la fuente: comercial, gobierno, institución educativa, organización no altruista).
– ¿Representa la información una teoría o una evidencia, hecho o ficción? ¿Cómo distinguir entre ellos?
5.– Reunir la información, usarla para el propósito indicado y reconocer la
autoría.Tienen que reunir la información de Internet, parafraseando o interpretando personalmente las ideas.
6.– Reflexionar sobre la actividad. La reflexión es necesaria no sólo al final del
proyecto sino durante todo él. Deben revisar continuamente la información que
encuentran, así como cualquier progreso hacia la consecución de las metas. Y
ahora deben preguntarse: ¿He logrado las metas? ¿Qué cambios son necesarios
en la estrategia? ¿Qué he aprendido del contenido abordado? ¿Qué he aprendido de trabajar con otros?
Es importante evaluar la funcionalidad cognitiva de los instrumentos de la web. De nada sirve entrar en la Web, si los estudiantes no
aprenden –o incluso salen más confusos que antes– o se pierden. Por
eso conviene conocer si la utilización de estos instrumentos cognitivos
favorece el desarrollo de la inteligencia, la naturaleza auténtica y real de
las tareas del aprendizaje, así como el rol de mediación del profesor. Y
efectivamente, así parece ocurrir.
1) Con relación al desarrollo de la inteligencia, es evidente que
estos instrumentos comprometen, de forma especial, la inteligencia ana45
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lítica, y en alguna medida, la inteligencia creadora. Dentro de la inteligencia analítica favorecen, sobre todo, la capacidad de planificación de
las actividades, la selección de la información y la integración de la misma en el proyecto de aprendizaje.
2) Con relación a las tareas, estos instrumentos ofrecen la posibilidad de realizar un aprendizaje verdaderamente situado, accediendo a lugares, laboratorios y centros educativos donde se genera ese
conocimiento. La condición imprescindible es que la realización de
estas tareas se convierta en una oportunidad de aprendizaje intencional y reflexivo; de lo contrario, la finalidad de las tareas queda pervertida.
3) También destaca el papel del profesor como mediador y guía
en esa búsqueda de conocimiento en contextos reales. Una de las mayores ventajas de estos instrumentos es la promoción y exploración
del conocimiento, siguiendo la línea del aprendizaje por descubrimiento (Beltrán y Vega, 2002).
La búsqueda intencional tiene algunas ventajas, como suministrar acceso a las inmensas fuentes de información y apoyar la construcción de significado, abordando las necesidades del estudiante.
Pero también tiene limitaciones: aprender las diferencias entre las
máquinas de búsqueda puede ser largo y hace perder el tiempo; como
cada máquina tiende a hacer fácil su manejo, su pensamiento es simple y no complejo. Además, no representa el pensamiento lo mismo
que los otros instrumentos. Por último, no puede ser acumulativo.
Una búsqueda hecha un día puede ofrecer resultados diferentes otro
día.
b) Instrumentos para la construcción del
conocimiento. Hipermedia
El término multimedia se utiliza para designar la integración de
varios medios diferentes en el acto de la comunicación. Se podría hablar de multimedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza, para dirigirse a sus alumnos, medios tan diferentes como texto, sonido, vídeo,
gráficos, etc, dentro de un sistema de ordenador. La ventaja de los sistemas multimedia es que son multimodales, es decir, transmiten información a través de diferentes sentidos, y son fáciles de manejar
por los mismos estudiantes. Hablamos de hipermedia para designar la
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integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace
referencia al sistema de transmisión de información que va más allá
del texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser leído
secuencialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no
es lineal, no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la información de un texto de cualquier manera que pueda ser de interés
significativo para ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho más
control sobre el texto porque él es el responsable de lo que se lee
y de la manera en que se lee. Esto quiere decir que la organización
del significado en el hipertexto la impone el lector más que el autor.
Hipermedia es pues hipertexto con múltiples vías de acceso a la información.
La unidad básica de información en hipermedia es el nódulo que
está hecho de textos, dibujos, documentos, vídeos etc. Por ejemplo, si
se trata de un hipermedia sobre la historia de España, como el descubrimiento de América, cada nódulo tiene diferentes documentos, vídeos, entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee
el hipermedia se tiene acceso a la información que más interesa en
ese momento. En algunos hipermedia, el lector puede añadir, modificar o cambiar alguna parte de la información o incluso crear nódulos nuevos para enriquecer el hipermedia con nuevos y diferentes
puntos de vista. Los nódulos están unidos con otros nódulos por
medio de enlaces que permiten pasar de unas a otras unidades de
información.
Hipermedia y la construcción de significado
Al tratar de entender la dimensión cognitiva del instrumento de
hipermedia habría que recordar la feliz expresión de Perkins (1992)
cuando se refería al “conocimiento como diseño”. Cuando se pide a
los alumnos que vean el conocimiento como diseño, su percepción de
las cosas cambia sustancialmente. En lugar de verlas superficialmente,
en su apariencia externa, tratan de verlas por dentro, analizándolas
como diseños que sirven un propósito determinado, que apuntan directamente a un objetivo específico. Todas las cosas están diseñadas
para cumplir una finalidad. Pues bien, la construcción de hipermedia
es un buen ejemplo de conocimiento como diseño, que se aleja mucho del modelo de conocimiento como información y del profesor
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como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a los profesores y los alumnos como colaboradores en el proceso de construcción del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en manos de los alumnos la responsabilidad de diseñar, de construir el
conocimiento. Coloca a los estudiantes en el asiento del autor de
forma que puedan construir su propia comprensión más que reproducir las comprensiones de los otros. Cuando los alumnos construyen
hipermedia se comprometen activamente en la tarea, suministrando
diferentes perspectivas, organizando sus propias representaciones,
que reflejan su sentido de las comunidades a las que pertenecen. Los
estudiantes participan e interactúan con el instrumento de hipermedia para inventar y negociar su propio punto de vista sobre la materia.
La investigación realizada hasta ahora revela que las experiencias de los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de integrar los datos de la información, en lugar de acumularla de forma yuxtapuesta; acentúan su interés por hipermedia como instrumento ideal
para su comprensión significativa; desarrollan su capacidad para organizar los conocimientos; aumentan las relaciones y enlaces que establecen entre las ideas y consolidan su comprensión general.
Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanzadores para la construcción del conocimiento. Por ejemplo, Beichner
(1994) describe la construcción de un kiosco de información para los
visitantes de un zoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron de
forma cooperativa para reunir materiales procedentes de fuentes diversas y construir un centro de información que tenía que instalarse
a la entrada del zoo. Los visitantes podían ver sobre la pantalla la información correspondiente a las diferentes secciones del zoo, oír explicaciones referentes a los animales que podían contemplar, y entrevistas hechas a los primeros visitantes, etc.; es decir, todo el contenido
informativo necesario para disfrutar de la visita, siguiendo un guión
flexible que los propios observadores podían manipular según sus diferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir las
propias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarrolló un
instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir
sus lecciones de historia. Siguiendo la metáfora de Perkins, el conocimiento como diseño, en lugar del conocimiento transmitido, los estu-
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diantes deben diseñar sus propios hipermedia, lo que les exige transformar la información en representaciones dimensionales, determinar
lo que es y no es conocimiento relevante, dividir la información en
segmentos o nódulos representativos y unir el conjunto de nódulos
establecidos en unidades significativamente relacionadas. De esta manera, el conocimiento y la comprensión resultante del mismo es
patrimonio de los propios alumnos, que tienen su propia versión o interpretación de la lección correspondiente. Es su construcción negociada del conocimiento.
Otra experiencia académica interesante con hipermedia es la
relacionada con la etnografía. La etnografía se interesa por estudiar
las costumbres, conductas y hábitos sociales de los pueblos. Por ejemplo, la plataforma creada por Goldman (1995) llamada “Constelaciones de aprendizaje” permite a los estudiantes llevar a cabo investigaciones etnográficas, sean para examinar las vidas de los primitivos, las
reservas forestales, interpretar las viejas historias de los pueblos primitivos o crear sus propias historias. Como las historias vienen de
múltiples fuentes distintas, se produce el multidiálogo y se integran
en clusters o constelaciones de perspectivas, dando lugar a la construcción social del conocimiento. Esto obliga a los estudiantes a salir
desde la escuela al mundo real, reunir documentos, recoger conversaciones, hacer vídeos, realizar entrevistas y reunir todo en un conjunto dotado de múltiples y diferentes constelaciones, que tienen que
integrar.
Hipermedia permite, asimismo, lo que parece ser la tarea preferida, crear sitios web que suministran información para los usuarios
que quieran acceder a ella y utilizarla. Una de las más llamativas es la
llamada Schoolhouse virtual de Florida (http://www.rockets.org/), creada
por la escuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen numerosa información de lo que los estudiantes están aprendiendo. Una buena estrategia para construir y utilizar cognitivamente hipermedia y llevar a cabo una HiperComposición, es decir, construir las lecciones, es
la del cuadro siguiente.
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Estrategia para Hipermedia
1.– Planificar la composición: establecer por anticipado las
metas de la base de conocimientos, los contenidos, las relaciones
entre los tópicos, etc.
2.– Transformar la información en conocimiento: seleccionar, organizar, representar y relacionar la información relevante.
3.– Evaluar la base de conocimientos: consecución de las
metas, satisfacción de los usuarios, organización y comprensión
significativas.
4.– Revisión de la base de datos: corregir, mejorar, enriquecer la base a partir del feedback recibido.
5.– Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes aprendizajes: aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia,
aprendizaje colaborativo, aplicación de los conocimientos.
Hipermedia se puede evaluar muy positivamente por cuanto desarrolla las capacidades de los estudiantes para seleccionar, organizar
y elaborar la información que son las bases de la inteligencia analítica
y constituyen la base de la construcción del conocimiento. Asimismo,
exige tareas auténticas, cercanas a la vida real. Por último, favorece el
aprendizaje cooperativo, ya que se alimenta de la aportación que cada
estudiante realiza al conjunto de la comunidad de aprendizaje y además provoca la negociación social del conocimiento.
c) Instrumentos para la organización del
conocimiento. Bases de datos
Aunque originalmente las bases de datos pertenecen a la dimensión de la productividad que facilita el almacenamiento y recuperación de datos en cualquier actividad comercial, económica, o académica, también pueden funcionar como instrumentos cognitivos,
siempre que se utilicen para organizar, clasificar y representar los conocimientos que los estudiantes construyen durante el aprendizaje. El
secreto de que las bases de datos se utilicen como instrumentos cognitivos está en la organización, ya que la información suelta, dispersa,
no es conocimiento, pero la información analizada, organizada y clasificada significativamente se convierte en conocimiento, y el programa
de ordenador que lo consigue se convierte en instrumento cognitivo.
Las bases de datos constan de uno o más ficheros, cada uno de los
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cuales contiene información en forma de cadenas de registros que están relacionados con un área de contenidos, sucesos u objetos. Cada
registro se divide en campos que describen la clase o tipo de información contenida dentro. Un ejemplo típico de base de datos es el
siguiente, relacionado con algunos clientes del despacho:
Registro
1º campo
Apellido
2º campo
Nombre
3º campo
Dirección
4º campo
Ciudad
5º campo
País
6º campo
Código
1
Martínez
Alberto
Alcalá, 24
Madrid
España
28041
2
Smith
Alfred
Apia, 31
Madrid
España
28028
3
Johnson
Martin
Saturno, 5
Madrid
España
28035
Los instrumentos primarios son buscar, clasificar y recuperar la
información. Se puede buscar la información deseada dentro de los ficheros, reorganizarla, ascendiendo o descendiendo a uno o más de
los campos existentes, y recuperarla según las necesidades del momento.
Para construir el modelo de datos, lo primero que tiene que hacer el estudiante es decidir cuáles son las relaciones adecuadas del
contenido. Después, debe buscar la información de una manera sistemática para llenar los ficheros. Las bases de datos permiten poner de
relieve actividades del pensamiento en diferentes dominios, cuando se
hace intencionalmente. Las bases de datos cuentan con tres instrumentos potentes que son: el análisis de dominios, el análisis de historias, y las bases relacionales (Jonassen, 2000).
Las bases de datos ayudan a los estudiantes a analizar los diferentes dominios de contenido de carácter curricular. Cuando los estudiantes leen los libros de texto, enciclopedias, manuales, revistas o
cualquier otro recurso escolar, necesitan analizar los contenidos para
identificar los temas subyacentes y comprender y dar sentido a la información. En este caso, el análisis es el primer trabajo de la construcción del conocimiento. Por ejemplo, una base de datos en la enseñanza primaria puede ofrecer a los alumnos indicadores sociales,
políticos, y económicos de diferentes países. El alumno necesita analizar los diferentes dominios de contenido y lo hace en dos niveles:
relacional, buscando y organizando la información; y reflexivo, haciendo preguntas sobre ella. Comprender las relaciones subyacentes
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en un contenido es una habilidad de pensamiento superior que la
mayor parte de los profesores esperan que sus alumnos lleguen a
desarrollar.
Lo mismo que este instrumento cognitivo hace con los datos,
puede hacerlo con las historias o experiencias de los seres humanos.
Las historias son un vehículo de conocimiento que la humanidad ha
utilizado siempre para transmitir ideas, creencias y conocimientos. Se
ha llegado a decir que el declive de algunas ciencias, especialmente
psicológicas y educativas, es la falta de historias que contar. Cuando
una ciencia de carácter humano no tiene nuevas historias que comunicar, aparece debilitada y sin fuerza de arrastre para la comunidad
científica. Pensemos en la última de las grandes historias que la psicología de la educación ha contado, como el efecto Pygmalión, y se
comprenderá el efecto facilitador y de transferencia a otros campos
científicos que puede tener una historia bien contada. Recordando y
analizando historias comprendemos lo que se esconde debajo de ellas.
Pues bien, las bases de datos pueden ayudar a analizar las historias. El
medio para analizarlas es el razonamiento basado en casos.
Otro uso más tradicional de las bases de datos es el de las guías
de estudio. En este caso, los modelos de datos se dan a los estudiantes para guiar su estudio del manual. Las bases de datos comienzan
en vacío y los estudiantes van llenando los registros a medida que estudian el material. Por ejemplo, al estudiar poesía, los estudiantes necesitan conocer el tema, estilo, simbolismo, etc., que se ejemplifica en
cada poema. Las guías de estudio ayudan a los alumnos identificar los
elementos del poema. Cuando los estudiantes han añadido un gran
número de poemas a sus bases de datos, pueden comenzar a plantear
algunas cuestiones interesantes en torno a las bases de datos, como
temas o simbolismos que los poetas utilizaban en un momento determinado, o si ciertos motivos estaban relacionados con ciertos valores espirituales. Es la clase de conocimiento profundo, o comprensión, que los profesores desean para sus alumnos.
Las bases de datos, y sus tablas correspondientes, pueden estar
interconectadas, dando lugar a una base de datos relacional. La ventaja es que permite a los estudiantes combinar, comparar, clasificar, contrastar o interrelacionar información en diferentes bases de datos.
Este es un apoyo a un nivel superior de análisis de contenido para estudiantes más avanzados.
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Las bases de datos se han utilizado en áreas curriculares como
las ciencias sociales –geografía e historia– o las ciencias naturales. Resultan especialmente útiles cuando se quieren comparar y contrastar
diferentes formas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contrastar los usos de diferentes componentes químicos, la demografía de
diferentes países, o los elementos estilísticos usados por autores en diversos períodos literarios. Las bases de datos permiten a los estudiantes
examinar la estructura subyacente de la mayor parte del contenido del
curso. Los alumnos tienen que desarrollar habilidades adecuadas para
interpretar, utilizar y construir bases de datos. Es importante para ellos
analizar independientemente un nuevo dominio de contenido para determinar los datos apropiados, y usar la base de datos para crear y
contestar preguntas relacionales sobre la información que contienen.
Para ayudar a los estudiantes a utilizar las bases de datos se sigue esta
sencilla estrategia adaptada de Jonassen (1996, 2000):
Estrategia de uso de una base
1.– Manejar una base de datos ya terminada. Se pide a a los
estudiantes que busquen información, que comparen datos, que
clasifiquen etc.
2.– Completar las estructuras de datos ya existentes. La base
de datos está incompleta y se les pide que llenen los espacios vacíos usando sus libros o enciclopedias; que hagan ficheros enteros;
que reorganicen los datos.
3.– Diseñar un plan para iniciar una base de datos: ¿qué quieren representar? ¿Qué datos les interesan? ¿Qué estructura prefieren?
4.– Adaptar estructuras de datos existentes o diseñar nuevas estructuras de datos para que otros estudiantes las completen. Se comienza con un contenido familiar y se pide a los estudiantes que adapten las bases existentes.
5.– Crear y completar estructuras de datos. Se aumenta la
complejidad del contenido relacionándolo con los estudios de
clase. Luego se sigue con contenidos más concretos, sociales, geográficos..., y se deciden los campos a figurar.
6.– Escribir preguntas y cuestiones que permitan a otros
estudiantes utilizar bases de datos.
Se pueden evaluar las bases de datos construidas por los estudiantes de acuerdo a los tres criterios anteriores: inteligencia, tareas
y profesor. Pues bien, desde el punto de vista del desarrollo de la in53
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teligencia, las bases de datos desarrollan directamente la inteligencia
analítica, especialmente la capacidad del alumno para categorizar, clasificar, organizar y contextualizar la información y, de esa manera, convertirla en conocimiento. Las tareas que requieren las bases de datos
son abiertas, de carácter intencional ya que obligan a poner orden en
los datos y de esa manera permiten hacer inferencias, contestar preguntas, resolver problemas y aplicar los conocimientos adquiridos. El
papel del profesor es el de guiar al alumno de manera progresiva en
el dominio de las grande estrategias de clasificación, categorización y
organización, que son específicas del pensamiento analítico, sin sustituir ni invadir la responsabilidad de los que están aprendiendo.
Las bases de datos tienen ventajas y limitaciones. La primera
ventaja es que introducen en el aprendizaje actividades netamente
constructivas, como es el análisis y representación de los datos, más
que leer y responder preguntas. Otra ventaja es que exigen de los
alumnos capacidades de clasificación, comparación y contraste de conceptos y relaciones. Pero también tienen algunas limitaciones. Se pueden reducir a simples tablas de datos que se pueden encontrar en los
textos. O pueden favorecer una interpretación personalista e idiosincrásica de los datos. Ahora bien, el alumno también puede comparar
las bases de otros con la suya y negociar los significados para llegar a
la construcción social del conocimiento.
d) Instrumentos para la representación del
conocimiento. Mapas conceptuales
Una rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Ahora bien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuando los contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una estructura y están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor que
los mapas conceptuales para lograr ese objetivo.
El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente
conceptos y relaciones entre conceptos, y su finalidad es representar
las estructuras de conocimiento que los seres humanos almacenan en
su cabeza. Constan de nodos que representan conceptos y líneas llenas
de títulos que representan las relaciones entre ellos. El mapa conceptual es semejante a un mapa de carreteras. Los conceptos son como
los nombres de los lugares, mientras las relaciones son las carreteras o
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las calles y dibujan diferentes rutas entre lugares más o menos cercanos. El mapa conceptual es una guía para la comprensión, como el mapa
de carretera es una guía para los viajeros. En las redes semánticas basadas en el ordenador, los nodos se representan como bloques de información, y las líneas con sus títulos correspondientes como links.
Los mapas conceptuales pueden funcionar como instrumentos
cognitivos comprometiendo a los estudiantes en los procesos del pensamiento, especialmente el pensamiento crítico en todas sus manifestaciones: analizar, organizar, sintetizar, comparar, evaluar o diseñar. Su
efectividad se deriva de su capacidad para visualizar el pensamiento.
La investigación ha demostrado de manera convincente que los conocimientos están organizados semánticamente en la memoria, es decir, están agrupados de acuerdo con el significado que define las relaciones entre las ideas, interconectadas en forma de redes semánticas.
Ahora bien, los mapas conceptuales son instrumentos ideales de visualización, basados en el ordenador, capaces de representar esas redes semánticas de forma nítida y rigurosa.
Los mapas conceptuales se han usado con una gran variedad de
contenidos y grupos de edad tanto con textos como con ordenadores. El contenido ha incluido disciplinas como la ecología, genética,
economía, geología, historia, geografía etc. Y los grupos de edad llegan
desde los alumnos de primaria hasta la Universidad.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse con sentido diagnóstico. Sirven para comprobar lo que los estudiantes conocen sobre una
materia determinada. Como para aprender significativamente es preciso relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos ya
adquiridos, una técnica ideal es la de los mapas conceptuales. Con
ellos se puede determinar dónde se encuentra un estudiante y, por
tanto, el punto inicial de comienzo de la instrucción. También sirven
para organizar el contenido del aprendizaje. Por ejemplo, es útil seleccionar los siete u ocho conceptos clave de un determinado contenido científico (un capítulo del manual de texto o una unidad didáctica) y construir con ellos un mapa conceptual en el que los conceptos
se encuentran relacionados y a los cuales se pueden añadir otros conceptos relevantes de interés.
Los mapas conceptuales pueden ser útiles también como instrumento preinstruccional. En este caso se puede hacer reflexionar a
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los estudiantes sobre la elección de los nombres de los conceptos
que pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego, se les ayuda
a construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los
conceptos que ya conocen, así como las palabras enlace; con ellos se
puede organizar un buen banco de datos desde el que los estudiantes pueden construir significados más ricos y sugerentes. Este banco
puede servir como indicador del desarrollo conceptual, ya que, con el
tiempo, los conceptos resultarían más elaborados y relacionados en
sus estructuras cognitivas.
También pueden servir como guía para el aprendizaje del estudiante. Es un mapa que puede señalar las rutas que los alumnos van siguiendo a lo largo del curso, del semestre, del mes o de la semana. Los
estudiantes, muchas veces, se limitan a subrayar y memorizar los contenidos del texto. Con los mapas conceptuales tienen que relacionar
los conceptos entre sí, jerarquizarlos y disponerlos visualmente de
acuerdo a la categoría de cada uno de los conceptos. Pero los debe
construir el alumno, no el profesor. En el fondo están construyendo redes semánticas que construyen el conocimiento. Dentro del proceso
instruccional, los mapas conceptuales pueden utilizarse asimismo como
prueba de las fuerzas y debilidades de los estudiantes. Se puede tomar
un mapa master previamente elaborado, borrar algunos conceptos clave y pedir a los alumnos que rellenen los vacíos o partes omitidas. Las
claves de la prueba están en el mapa master suministrado para completarlo. Los errores permiten el diagnóstico de la debilidad no sólo sobre los conceptos relaciones y proposiciones, sino también sobre la estructura del conocimiento como representado en el mapa.
También sirven para evaluar el aprendizaje de los alumnos usando redes semánticas. Cualquier programa de red semántica que se
pueda usar para generar un mapa conceptual funcionará, porque es el
mapa conceptual lo que está siendo valorado como una medida del
conocimiento. Hay programas como KNOT que funcionan realmente
como instrumentos de evaluación. Y los resultados se pueden comparar estadísticamente con los del profesor, con los anteriores del
alumno, con los de otros alumnos, etc.
La evaluación de los mapas conceptuales, siguiendo los 3 parámetros anteriormente señalados, pone de relieve la importancia de
este instrumento en el aprendizaje significativo. En primer lugar, se
desarrollan las tres habilidades de la inteligencia analítica, la selección,
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la organización y la elaboración de los conocimientos. Si algo caracteriza la inteligencia es precisamente la capacidad para separar en los
conocimientos nuevos lo relevante de lo irrelevante, estructurar lo
relevante y relacionarlo con los conocimientos ya adquiridos por el
alumno. En el fondo, esto es un mapa conceptual: seleccionar los conceptos relevantes de un texto o una situación y ordenarlos dentro
del mapa de acuerdo a las redes semánticas que externalizan su concepción personal. Los mapas ofrecen, pues, tareas de construcción e
interpretación de estructuras cognitivas que desarrollan las habilidades intelectuales del alumno. Los mapas conceptuales requieren del
profesor que actúe de modelo, guiando, apoyando y, sobre todo, contraponiendo su propia construcción a las construcciones de los alumnos.
Los mapas conceptuales tienen ventajas y desventajas. Entre las
ventajas hay que señalar la facilidad de uso. En una o dos horas se
aprenden; asimismo, suministran representaciones visuales del contenido y de los procesos; acentúan la comprensión y retención de ideas;
demuestran la interconexión de las ideas y mejoran la solución de
problemas. También tienen algunas limitaciones: resultan limitados
para representar relaciones causales; reifican las estructuras de la
mente como si se correspondieran exactamente con ella; son una representación dinámica que puede cambiar dependiendo del contexto; las ideas en la mente son más complejas de lo que representan
los mapas.
e) Instrumentos para la comprensión del
conocimiento: sistemas de experto y micromundos
Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligencia artificial (IA), que no es otra cosa que la capacidad simulada de comprender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un programa que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven
problemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un médico, por
ejemplo, la secuencia que el médico experto sigue es más o menos
esta: pide información al cliente sobre su problema y sus condiciones
personales; después el experto echa mano del conocimiento básico
que hay en su memoria relacionado con ese problema; procesa toda
la información que ha recogido y la que ha obtenido en la consulta;
toma una decisión y ofrece al cliente la solución que le parece más
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acertada. Lo mismo podríamos decir de un psicólogo o educador experto. De esta secuencia salen los elementos componentes de un sistema de experto: usuario que presenta determinadas necesidades o
problemas, interfaz que facilita la comunicación del programa con el
usuario, información relevante sobre el problema, base de conocimientos relacionados con el problema que permiten al experto llegar
a una solución, acceso a la base de datos, sistema lógico de reglas que
facilita la obtención de inferencias derivadas directamente de los datos y suministro de solución.
usuario
problema
solución
SISTEMA DE EXPERTO
sistema inferencial
acceso a la información
interfaz
base de datos
El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva,
para ayudar a diagnosticar estudiantes con dificultades o problemas
de aprendizaje, para modelar el pensamiento de los estudiantes, para
guiar el proceso instruccional o para guiar en el proceso de selección
de prueba psicológicas. Pero también se puede utilizar de una manera mucho más activa, como, por ejemplo, para llegar al conocimiento
profundo de una materia, para construir modelos conceptuales e incluso para ayudar a los estudiantes a controlar sus propios procesos
de conocimiento. En este caso se necesita una buena dosis de metacognición, es decir, explicitar y externalizar su propio desarrollo de
conocimiento: su forma de seleccionar la información, su modo de razonar, y la cadena de pasos que sigue hasta obtener una solución (Jonassen, 2000).
El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista del
aprendizaje significativo. Los micromundos representan ambientes de
aprendizaje exploratorio, espacios idealmente configurados para el
descubrimiento cognitivo o simulaciones intencionales y configuradas
de diferentes fenómenos del mundo real, en los que los alumnos pueden observar, manipular, cambiar, medir, crear y, sobre todo, poner a
prueba los efectos de unas variables sobre otras, consiguiendo de esa
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manera, un conocimiento más profundo de la realidad observada, medida y controlada. Las características especiales de los micromundos
suministran a los estudiantes los instrumentos ideales para explorar
la realidad y desencadenar los procesos de pensamiento superior,
como son la formulación de problemas, elaboración de hipótesis y
procesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes con
los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micromundos, les permiten utilizarlos fácilmente cuando se trata de aplicarlos a la comprensión significativa de los conocimientos o al contraste de las ideas previas.
Micromundos
• Naturaleza: representan simulaciones intencionales de diferentes fenómenos del mundo real
• Características: se enmarcan dentro del modelo de solución de
problemas, y proporcionan ambientes ricos, sugestivos y diferentes
• Reglas:
– dejar a los estudiantes fijar sus metas
– comparar los objetos del micromundo con los
objetos reales conocidos
• Ventajas:
– ofrecen instrucción situada
– favorecen la exploración y el descubrimiento
• Evaluación: – promueven el desarrollo dela inteligencia analítica
– implican tareas de descubrimiento
– obligan al profesor a modelar habilidades de
orden superior como la toma de decisiones o la
solución de problemas
Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre
esos objetos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuando los estudiantes interactúan con el micromundo manipulan los objetos o variables para alcanzar un estado de meta. La idea
asociada con este enfoque es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad, la sensación de que el ordenador es invisible, no
está ahí. Lo que se hace presente, en cambio, es el mundo que se está
explorando, sea música, arte, juego o matemáticas.
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Hay características muy definidas en el diseño y funcionamiento
de un micromundo. Por ejemplo, la dinámica del micromundo va de
lo simple a lo complejo. La forma en que los conocimientos, habilidades y actitudes se integran es, por lo general, el contexto dibujado en
la solución de problemas, y el espacio instruccional se sitúa en escenarios ricos, significativos y diferentes. La complejidad la controla el
mismo estudiante manipulando el equipamiento, la tarea y el ambiente. Antes de cualquier ensayo, el estudiante se entrena para establecer metas y practicar las habilidades requeridas. El micromundo se
apoya en la curiosidad y el interés que despierta en el estudiante este
escenario y suele incorporar estrategias de modelado, reflexión, exploración, articulación y entrenamiento en el camino a la construcción del conocimiento. Pero descansa igualmente en el estudiante, que
es quien tiene que formular sus metas bien definidas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas.
Una aplicación de los micromundos es la que se realiza con relación a las ideas previas del alumno. El profesor debe iniciar su labor
de mediación allí donde el alumno está situado, intelectualmente hablando. No es fácil hacerlo y suelen darse tres fallos muy frecuentes: asumir que los estudiantes conocen lo que no conocen; ignorar
sus ideas previas, y no relacionar el conocimiento relevante de los
estudiantes con el que tratan de aprender. Los micromundos se han
construido para facilitar el estudio de la mecánica, la electrónica, la
economía o la relatividad, entre otros. Se comportan de acuerdo con
leyes centradas en concepciones erróneas, así como con leyes que
representan visiones científicas actuales. Uno, por ejemplo, puede definir un micromundo en el que la tasa de aceleración de un cuerpo
en caída libre en el vacío es dependiente de la aplicación continua de
la fuerza; o uno en el cual los objetos forzados a moverse a lo largo
de una trayectoria curva continúan haciéndolo por un tiempo después de que la fuerza se ha retirado. La idea de usar micromundos
que se comportan de acuerdo con ideas erróneas determinadas es
hacer explícita la diferencia entre esa conducta y la conducta de los
mismos sistemas cuando son gobernados por leyes que son consistentes con lo que actualmente se conoce. El objetivo sería no sólo
identificar ideas erróneas como erróneas, sino ayudar a comprender
cómo difieren de las ideas científicas correctas.
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Los micromundos son igualmente interesantes para promover
el procesamiento activo y el descubrimiento. Es más probable aprender cuando uno descubre por sí mismo que cuando es enseñado
por otro. Esto no quiere decir que no haga falta la instrucción. Pero
mientras la instrucción sin descubrimiento es probable que aburra y
sea ineficaz, la exploración sin guía y el descubrimiento alejado de la
instrucción pueden conducir a un conocimiento básico errático. En
este caso, también pueden ser útiles los instrumentos de los micromundos. Son especialmente atractivos porque pueden facilitar la exploración y el descubrimiento. Por ejemplo, pensemos en un programa que permita diseñar un sistema planetario dibujando puntos
en un escenario visual, especificando sus masas y velocidades iniciales, y estableciendo el sistema general en movimiento de acuerdo
con la elección de una ley de atracción mutua, o descubrir experimentalmente las condiciones bajo las cuales un sistema planetario
es estable.
Está claro que hay dos maneras de comprender un proceso natural. Uno es observarlo tal como ocurre en la naturaleza. El otro es
simularlo por medio de artefactos. Y aquí entran los micromundos.
Este segundo modo de favorecer la comprensión es menos conocido y utilizado en la educación. Son muchos los que desconocen su
poder. Hay que tener en cuenta también que una simulación de un
proceso que ocurre en la naturaleza es una demostración de una
manera en que podría ocurrir, pero no es una prueba de que sea la
única manera de que ocurra o de que es la manera en que ocurre.
Una fórmula nueva sería pedir a los alumnos que construyeran simulaciones ellos mismos para lograr una mayor comprensión de los
procesos que intentan comprender. Construir un micromundo es indudablemente una tarea más difícil que manipular uno construido
por otro. Pero sólo es difícil, no imposible, y el trabajo de construirlo es una prueba mejor de comprensión de lo que el micromundo
quiere representar.
En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglas
para usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado
(Adapatado de Jonassen, 2000).
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1.– Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos
basados en el ordenador son instrumentos ideales para desarrollar el aprendizaje auto-regulado, por eso los profesores deben
dejar a los estudiantes fijar sus metas.
2.– Plantear los micromundos como solución de problemas.
Los micromundos deberían adoptar el escenario de solución de
problemas dejando al estudiante la posibilidad de dirigir su propio
aprendizaje.
3.– Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni
intencionado, que se pueda producir.
4.– Pedir que comparen los objetos del micromundo con los
objetos familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el
mundo real objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en el micromundo.
5.– Modelar estrategias de solución cuando el micromundo
resulta complejo, y los estudiantes son incapaces de resolver el
problema.
6.– Favorecer la participación de dos o tres estudiantes en la
observación y manipulación del micromundo para facilitar la comprensión y construcción social del conocimiento.
7.– Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final
en el que describan sus reacciones y reflejen sus reflexiones sobre
las experiencias que han vivido en el micromundo.
La evaluación del micromundo como instrumento cognitivo se
puede hacer siguiendo los tres parámetros conocidos. En principio
debe ser la inteligencia analítica la más favorecida por la utilización
de este instrumento cognitivo, con lo que estaría en sintonía con las
metas educativas. Es vital la capacidad de observación, comparación
y contraste entre el micromundo regulado por las leyes científicas y
el micromundo regulado por las ideas previas de los alumnos. Las tareas deben ser por tanto aquellas que permitan descubrir la disfunción de las ideas previas con relación al funcionamiento del
mundo real. El papel del profesor es diseñar las situación correspondiente al micromundo y modelar las estrategias de solución de problemas.
El instrumento del micromundo tiene algunas ventajas. Por ejemplo, ofrece una instrucción situada; favorece la producción de experiencias sensoriales pluridimensionales, que son fundamentales en la
construcción de los conceptos y secuencias numéricas; promueve
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la exploración y el descubrimiento; es una experiencia de aprendizaje
motivadora y experiencial; por último, permite comprobar el funcionamiento de las leyes de la naturaleza en condiciones y contextos diferentes. También tiene algunas limitaciones, como que los micromundos
son intencionalmente simples, y que se piden habilidades y capacidades que normalmente no poseen los alumnos.
f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo
Las modalidades de telecomunicación pueden dividirse en dos
grandes categorías: sincrónica y asincrónica. La comunicación sincrónica, o en tiempo real, se produce cuando las personas se comunican
entre sí, al mismo tiempo, gracias a los diferentes sistemas de telecomunicación: teléfono, videoconferencia, etc. La forma más sencilla
es aquella en la que se conectan uno o más ordenadores en una red
para compartir datos (texto, vídeo, ficheros, etc.) y las personas se
comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicación sincrónica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas por
profesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y
profesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseñanza-aprendizaje.
Antes de la web (al comienzo de los 90) ya se realizaban sesiones de este tipo vía Internet. Las grandes ventajas de esta modalidad
son el bajo costo, la compatibilidad de plataformas y la compatibilidad
de la distancia. La forma más antigua es el IRC (Internet Relay Chat)
que suministra interacciones básicas por medio de mensajes entre un
grupo de usuarios. Ampliaciones y variaciones de este sistema original han dado lugar a múltiples formatos de ambientes o conferencias
on-line. Estos ambientes on-line se llaman dominios de usuario múltiple
(MUD). La gran ventaja de todos ellos es que se puede guardar o imprimir una conversación entera. Los participantes pueden usar comandos para encontrar más información en el ambiente incluyendo
objetos que están presentes (libros, estatuas, cuadros), quién está presente (quién es, edad, estatura, configuración) y qué otros espacios
pueden visitar en el ambiente virtual.
Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar el
espíritu del aprendizaje significativo, que está menos centrado en la
transmisión y más en la negociación y el debate. La tecnología ofrece
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al estudiante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales de
lectura, escritura, comunicación y colaboración mediante la participación en discusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas enriquecedoras. El aprendizaje se acerca así más a un proceso de enculturación dentro de una comunidad de prácticos o estudiantes.
Algunos ejemplos de comunicación sincrónica son: el “Internet
Relay Chat” (en el que los estudiantes pueden consultar a un experto); las sesiones y ejercicios de “Role playing” (Jonassen, 2000, describe una actividad, que podría funcionar en tiempo asincrónico, titulada
“Un encuentro de las mentes”, en la que los estudiantes pueden representar combinaciones improbables de figuras de la historia como
Ghengis Khan, María Antonieta y Charles Manson discutiendo; la discusión moderada por Steve Allen, resultaba un apasionante intercambio de opiniones. Allí se podía visualizar el pensamiento de nivel superior representado en forma de ideas, creencias y actitudes sobre
determinados temas y acontecimientos de interés); o “Talleres compartidos” en los cuales diferentes estudiantes colaboran en la elaboración de un documento.
Para realizar este tipo de comunicación, de forma que sea un
instrumento cognitivo y favorezca la construcción del conocimiento,
conviene entrenar a los estudiantes. Ésta puede ser una secuencia
adaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonassen (2000):
–
–
–
–
–
–
–
–
64
Comunicación sincrónica
Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicación,
estableciendo contacto con otros grupos y asesorándose
sobre el tema a tratar
Identificar, definir y analizar el problema
Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos
Señalar personas y grupos responsables de resolver cada
parte del problema
Explorar bases de datos para encontrar información
Compartir información: respondiendo preguntas, compartiendo diseños, ofreciendo información relevante
Observar canales de comunicación para controlar el progreso del grupo y comprobar lo que están haciendo
Negociar la comprensión, asegurándose de que todas las partes comprenden el contenido de la lección
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La comunicación sincrónica tiene la ventaja de la inmediatez y,
por eso, resulta más motivadora. Las limitaciones son: que es fácil de
perder la meta real, pues provoca muchas distracciones; que favorece la
pérdida del objetivo de la discusión; y que resulta difícil evitar la discusión social.
Comunicación asincrónica
La comunicación asincrónica se produce cuando sólo una persona se comunica cada vez. El fax o las máquinas conectadas al teléfono
son asincrónicos. Una persona deja un mensaje y la otra devuelve la llamada, dejando otro mensaje asincrónico. Muchas formas de comunicación mediada por el ordenador (CMO) son asincrónicas. Los usuarios
dejan notas, dibujos, y otros tipos de comunicación que se codifican en
forma digital, se transmiten y, luego, se decodifican. Hay varias formas:
Correo electrónico (Comunicación uno a uno). Es la forma más
utilizada de comunicación mediada por el ordenador.A través de él se
envían mensajes que circulan por las redes de los ordenadores desde
el ordenador emisor a otro sistema de ordenador en cualquier parte del mundo. Utilizando una metáfora, lo que hace el ordenador es
solicitar que el mensaje que se envía sea depositado en el buzón de
otra persona. El correo puede apoyar múltiples técnicas de aprendizaje como contratos de aprendizaje, mentorazgo, tutorías etc. En la
enseñanza virtual o a distancia resulta de gran utilidad.
Servicios de Boletín (Comunicación uno a muchos). Estos servicios son programas de ordenador que permiten enviar mensajes a
una revista o boletín (para ser almacenados) o leer mensajes enviados por otros (recuperar archivos almacenados de otro ordenador)
y copiarlos en su ordenador. Normalmente se utilizan para apoyar
una “comunidad de discurso”, es decir, de personas que comparten intereses comunes y quieren hablar sobre ellos. Suministran acceso a
periódicos, revistas, anuncios etc. Cumplen funciones muy distintas:
conferencias, cuestionarios, encuestas de opinión o noticias. Más de
2.000 nuevas redes suministran este tipo de información.
Conferencia de ordenador (Comunicación muchos a muchos). Las
conferencias de ordenador son discusiones, debates y esfuerzos colaborativos asincrónicos entre un grupo de personas con un interés común por abordar un tema determinado. Estas conferencias virtuales
conectan a personas que están alejadas unas de otras y que pueden,
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de esta forma, discutir. Son, pues, espacios de aprendizaje y comunicación localizados en sistemas de ordenador que se diferencian de la comunicación sincrónica por el nivel de pensamiento reflexivo que aportan. Además, la conferencia sincrónica no requiere ni apoya la reflexión
antes de hablar. En un espacio de chat, los estudiantes registran sus primeras ideas y estas ideas no son tan coherentes y precisas como las
que se desarrollan más lentamente. En las conferencias asincrónicas los
estudiantes leen una respuesta y deciden si responder o no, cómo responder y las consecuencias probables de la respuesta. La necesidad de
verbalizar todos los aspectos de la interacción dentro del ambiente basado en el texto puede acentuar las habilidades metacognitivas y
de autoreflexión y revisión en el aprendizaje, mejorando así el proceso de construcción del conocimiento.
Círculos de aprendizaje. Son clases que se conectan con otras del
propio país o incluso de otros países. Los círculos de aprendizaje facilitan la colaboración entre pequeños grupos de clases. Se ha descubierto que los documentos escritos por los estudiantes para comunicarse con los iguales eran más fluidos, mejor organizados y más claros
que los hechos por los adultos. Se ha trabajado con primaria, bachillerato y universidad. Los estudiantes de cada escuela diseñan y gestionan un proyecto sobre temas del currículum que luego se edita.
Los estudiantes se reparten las tareas haciendo de autores, reporteros, poetas, e investigadores, y responden a preguntas de otras clases
en el círculo vía correo electrónico.
Por ejemplo, los estudiantes de primaria de Arabia Saudí hicieron un proyecto sobre las soluciones a la crisis del Golfo. Junto con
sus socios, en diferentes países, discutieron la dependencia del mundo de la gasolina, sobre las democracias y los conflictos entre políticos y creencias religiosas. La idea que se esconde en este modelo es
exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista, acentuar la
conciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilidades cooperativas para tratar a las personas en diferentes culturas.
Educación del profesor en ejercicio. En Harvard se inauguró en
1987 una red de ordenador del profesor novato, para suministrarle
apoyo y mentorazgo en su primer año de enseñanza. La red permite
que los profesores inexpertos hagan preguntas, pidan materiales y hagan comentarios. Las conversaciones incluyen preguntas sobre métodos de enseñanza, discusiones de clase, sistemas de evaluación, estudios de caso, etc.
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Cómo Enseñar con Tecnología
Las seis arquitecturas del contexto tecnológico
Dice Schank (1998) que la enseñanza con ordenador siempre
ha implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de
las veces se ha contentado con la arquitectura más elemental como
la de pasar página, que ha sido, en gran medida, la responsable de la
falta de calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el
mercado. Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la información presentada o seleccionar respuestas entre
diferentes alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente la información o reconocer las respuestas adecuadas
a las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnología de este tipo
sigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados.
Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando
utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico
diferente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la información sino que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos
a aprender de manera significativa, no memorística. Segundo, hacen
que los alumnos sean los que utilicen esa tecnología y la utilicen como
un instrumento cognitivo. Tercero, favorecen la construcción del conocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnológico diversificado, colaborativo, en el que puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a encontrar en la vida.
A continuación describimos algunos de esos métodos o arquitecturas, simplemente por vía de ejemplo, lo cual no significa que
haya que seguirlos literalmente; al contrario, se deben aplicar con fle67
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xibilidad e imaginación. Son éstos: solución de problemas, método de
proyectos, estudio de casos, método de simulación y modelo socrático.
1.– Método de solución de problemas basado en la
tecnología
1.1 Consideraciones generales
La utilización de Internet para la solución de problemas añade
algunas perspectivas nuevas al proceso de enseñanza-aprendizaje, pues
implica nuevos instrumentos para acceder a Internet y, por tanto, nuevas habilidades por parte del profesor y del estudiante. Aunque pueda resultar atractivo, no es fácil integrar el ordenador en el contexto
de la instrucción, porque exige tener en cuenta una serie de condiciones habitualmente no presentes en la enseñanza tradicional, como,
por ejemplo, utilizar adecuadamente los ordenadores disponibles, organizar el tiempo con exactitud y precisión, preparar las actitudes de
los alumnos, comprobar anticipadamente las fuentes de información,
etc. Por otra parte, el profesor debe abordar problemas actuales que
tengan relación con el currículum, de manera que los alumnos tengan
que acudir a Internet para profundizar y comprender en toda su profundidad los temas presentados. En todo caso, deben ser problemas
mal estructurados que permitan mejorar las habilidades de solución
de problemas de los estudiantes, mientras éstos logran avances importantes en el dominio de la materia correspondiente.
Por todo ello, antes de integrar el método de solución de problemas en un contexto tecnológico, conviene tener en cuenta una serie de consideraciones de carácter general dentro de la práctica educativa: el papel del profesor, la reorganización de la clase, la naturaleza
de los problemas, el escenario o contexto general, y el valor de la experiencia (Stepien y otros, 2000; Baiocco, 1998; Popper, 1999).
a) El papel de los profesores debe ser análogo al del entrenador
cognitivo más que al del transmisor de conocimientos. El profesor,
como el entrenador, debe observar, corregir, demostrar y apoyar; y
los alumnos, como los jugadores, deben ejecutar. Es una buena metá68
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fora que revela adecuadamente los diferentes papeles del profesor y
del alumno cuando manejan los ordenadores y entran en Internet
para resolver problemas. En este caso, y a pesar de los valores del
aprendizaje observacional, los estudiantes no pueden limitarse simplemente a observar. En el cuadro adjunto se describen las tareas específicas de un buen profesor de solución de problemas en un contexto tecnológico:
Tareas del profesor en la solución de problemas dentro
de un contexto tecnológico
• Conocer los roles educativos y las habilidades necesarias para desempeñarlos adecuadamente.
• Ajustar los desafíos implicados en los problemas de manera que no sean
demasiado complejos ni demasiado simples.
• Estimular el ejercicio de la metacognición que favorece la reflexión y la conciencia de los procesos de indagación, reflexión y toma de decisiones.
• Facilitar el aprendizaje de sus alumnos formulando preguntas no directivas,
desafiando adecuadamente sus capacidades, o señalando la necesidad de
tener más información.
• Promover el pensamiento crítico haciendo que los estudiantes examinen la
información en todos sus niveles y valoren objetivamente la evidencia de sus
hipótesis.
• Estimular al aprendizaje individual y auto-dirigido de los alumnos ayudándoles a desarrollar sus planes de trabajo, mejorar sus hábitos y métodos de
estudio, y controlar los resultados del aprendizaje.
• Coordinar la evaluación de los estudiantes, facilitando la definición de sus
objetivos, revisando el cumplimento de sus metas y mejorando la calidad de
sus decisiones.
• Crear un ambiente de aprendizaje basado en el ordenador utilizado como
instrumento cognitivo que permita desarrollar, estructurar, organizar y
ampliar las habilidades mentales distribuidas entre todos sus miembros.
• Favorecer el funcionamiento eficiente de los grupos, ayudándoles a establecer metas específicas y realistas, respetar las opiniones de todos sus miembros y evaluar los resultados obtenidos.
b) La reorganización de la clase. El trabajo de solución de problemas basado en el ordenador exige un replanteamiento de la clase.
Primero, los estudiantes deben tener tiempo para utilizar lo que sea
necesario el ordenador y debe haber ordenadores suficientes para los
alumnos. Si no hay ordenadores para todos los alumnos, debería haber, al menos, un ordenador para cada grupo de tres alumnos, de ma69
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nera que pudieran repartirse las tareas entre ellos. Por ejemplo, uno
podía dedicarse al manejo del ordenador, otro se cuidaría de registrar
la información más interesante y el tercero tendría la responsabilidad
de la búsqueda de información, la identificación de los links o el tratamiento de las ideas nuevas recogidas.
Los alumnos deben aprender cuanto antes, si todavía no lo han
hecho, cosas tan elementales como salvar la información, imprimir los
documentos o acceder a la fuente que necesitan. Un aspecto importante, que puede evitar muchos errores y pérdidas irreparables, es saber salvar la información que se ha ido recogiendo, clasificándola adecuadamente en los disquetes. Descuidos, malos hábitos de trabajo,
prisas en el ordenador, etc., pueden arruinar el trabajo de muchos
días. La parte más delicada del proceso le corresponde al profesor,
que tiene que preparar la lección con interés y dedicación, antes de
introducir a los estudiantes en ella. Es necesario que el profesor revise los instrumentos que los alumnos van a utilizar, los servidores que
van a suministrar las grandes fuentes de información y los sitios de
acceso recomendados a los alumnos. Como algunos sitios cambian sin
previo aviso o reestructuran sus formatos y contenidos de información, conviene anticiparse a estas emergencias para que los alumnos
no pierdan el tiempo o se encuentren sin fuentes de acceso.
c) Naturaleza de los problemas. Es verdad que los problemas están de alguna manera presentes en todo tipo de enseñanza, pero casi
siempre más como preguntas de examen que como oportunidades
para refinar las habilidades implicadas en la solución de problemas reales como los de la vida misma. En cambio, cuando se enseña en la
clase a resolver problemas, organizando adecuadamente cada una de
las unidades del currículum, y se suministran al estudiante problemas
auténticos, complejos y mal estructurados, especialmente en un contexto tecnológico, el proceso de enseñanza-aprendizaje cobra una
nueva dimensión.
Los estudiantes deben encontrar situaciones desafiantes con
problemas perfectamente identificados, información incompleta, sin
preguntas predeterminadas al comienzo de la unidad. El problema que
presentamos a nuestros estudiantes debe ser un problema mal estructurado. Ahora bien, los problemas mal estructurados, como los
problemas reales, tienen rasgos característicos: no se comprenden del
todo cuando se abordan por primera vez; cambian su naturaleza a
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medida que se van descubriendo; exigen una consideración cuidadosa del ajuste entre solución y problema; no dan la seguridad de que
se ha encontrado la verdadera solución aun después de haber investigado sobre ellos exhaustivamente. Gallagher y Gallagher (1994) han
establecido una buena comparación entre los problemas mal y bien
estructurados:
Problemas bien estructurados
Problemas mal estructurados
El problema está bien definido
El problema debe ser definido y, a
veces, redefinido
Se tiene toda la información necesaria
para resolver el problema
Se necesita información adicional para
resolverlo
El foco está en la solución del
problema
El foco está en la naturaleza del
problema
Tiene una solución correcta
Tiene muchas soluciones posibles
Baja motivación para resolverlo
(conocimiento frío)
Alta motivación para resolverlo
(conocimiento cálido)
En general, los problemas de la escuela suelen estar bien estructurados, los estudiantes saben exactamente qué tipo de problemas están resolviendo y saben cuándo han encontrado su solución.
En cambio, los problemas mal estructurados comprometen a los estudiantes en actividades muy diferentes a las bien estructuradas como
son el descubrir problemas, identificar la información necesaria y planificar su solución. Lo más destacado de los problemas mal estructurados es el tipo de pensamiento en que tienen que comprometerse
los estudiantes al tratar de resolverlos. Covington (1987) ha propuesto una taxonomía de tipos de pensamiento que se requieren al
resolver un problema basado en la cantidad de información necesaria
en los tres grandes estadios de la solución del problema:
Problema especificado Plan de acción
Solución
Pensamiento reproductivo
+
+
–
Pensamiento productivo
+
–
–
Pensamiento estratégico
–
–
–
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Cuando el problema y el plan de acción están perfectamente
especificados, la única tarea que se requiere es que el estudiante aplique el plan al problema para resolverlo. En este caso sólo hay una solución correcta. El pensamiento implicado es el reproductivo. Cuando
el problema está bien especificado, pero el plan de acción no lo está,
ya no vale la información aprendida sino que se deben utilizar el razonamiento y el análisis para diseñar un plan y llegar a la solución. En
este caso es el pensamiento productivo el que debe entrar en escena. Por último, cuando el problema no está especificado, ni hay plan
de acción, el estudiante tiene que definir el problema, identificar las
estrategias de solución y aplicarlas para resolver el problema. El tipo
de pensamiento necesario en este contexto es el pensamiento estratégico. Hay que enseñar los tres tipos de solución de problemas, pero
en las escuelas sólo se enseñan los dos primeros. Por eso hay que
presentar a los alumnos problemas mal estructurados para darles la
oportunidad de que desarrollen el pensamiento estratégico.
d) Escenario de los problemas. El escenario que el alumno encuentra cuando se enfrenta al problema es semejante al de la vida
real: se le pide que identifique los asuntos que se encierran dentro del
problema, que reúna información suficiente para comprender y definir el problema, que aventure algunas hipótesis de solución, que valore las diferentes hipótesis de solución alternativas, que se decida por
una y la aplique para comprobar sus resultados. A lo largo del proceso, el estudiante no sigue una secuencia lineal sino que cruza diferentes dominios de conocimiento, avanza hacia adelante y hacia atrás, revisa su pensamiento preliminar, elige nuevas rutas, recibe el informe
de los expertos, colabora con los compañeros mientras trata de encontrar la solución y adopta una posición personal. Resolverá problemas en lugar de escuchar soluciones a los problemas.
El aprendizaje basado en problemas requiere un rediseño del
currículum y de la instrucción. La primera consideración a realizar es
la base de conocimientos que los resolutores del problema traen al
comienzo de su solución. En general, los expertos poseen una sólida
base de conocimientos que les permiten dar una respuesta adecuada
a cada problema planteado. Es verdad, sin embargo, que muchos conocimientos se adquieren a medida que el estudiante avanza en la solución del problema. Pero, sobre todo, los expertos saben qué información o conocimientos nuevos necesitan y deben buscar antes de
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proceder a la solución. La información es para el resolutor del problema el material bruto con el que construir el conocimiento y poner en marcha el pensamiento en la tarea de resolver el problema.
Para ello, el estudiante tiene que ensanchar su base de conocimiento
y saber cuándo tiene que ampliarla. Esa información básica es la primera clave de la solución del problema. La segunda es la experiencia.
e) La experiencia que necesita el resolutor de problemas se construye a base de razonamiento, en forma de indagación racional, que
comienza cuando el resolutor de problemas observa una situación
que debe ser alterada o cambiada mediante el pensamiento reflexivo,
y continúa cuando aparecen algunas vías de solución. Más tarde, se investiga de nuevo, recabando nueva información que, organizada y pasada por el filtro del pensamiento crítico, acaba por definir el problema y sus posibles aproximaciones a la solución. Una vez definido el
problema, se pueden empezar a roturar las diferentes vías o planes
estratégicos de solución donde la creatividad y la originalidad del estudiante se ponen de verdad a prueba. Esto pone en marcha de nuevo el proceso de indagación, dibujando posibles alternativas y sus correspondientes pasos, que llevan al estudiante a resolver el problema,
seleccionando criterios que se ajusten al perfil del asunto planteado.
Las soluciones se van contrastando hasta llegar a aquella que parece
tener más probabilidades de acertar con la solución. El peso de cada
una de ellas es de nuevo responsabilidad del pensamiento crítico, que
decide lo que se debe hacer en relación con las diferentes alternativas. El razonamiento que el estudiante va realizando mientras trata de
encontrar una solución al problema no es la simple aplicación de una
fórmula, sino un largo proceso, hecho de avances y retrocesos, de
búsqueda y consolidación, de hipótesis y comprobaciones cargadas
de evidencia.
Hay diferentes modelos de aprendizaje basado en problemas. El
modelo médico está fundado en la investigación sobre el aprendizaje
cognitivo y el aprendizaje complejo, que señalan, curiosamente, que
muchas de las estrategias que desarrollamos para simplificar el aprendizaje y la enseñanza en la memoria a corto plazo son disfuncionales
de alguna manera para los estadios posteriores del aprendizaje. Por
eso, se ha desarrollado un modelo para médicos centrado solamente
en acertar con el diagnóstico a partir de un problema específico. El
modelo es esencialmente una simulación de un problema real. Otro
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modelo es “el aprendizaje de servicio”. En este modelo los estudiantes aprenden y desarrollan una participación activa en experiencias
bien organizadas. Estas experiencias deben abordar problemas comunitarios; tienen que ser desarrolladas cooperativamente y dejar tiempo al estudiante para pensar, reflexionar y escribir, así como darle la
oportunidad de aplicar los conocimientos.
Un tercer modelo es el aprendizaje basado en problemas como
construcción de conocimientos. Es verdad que todos los modelos están basados en la investigación sobre aprendizaje y experiencia compleja para desarrollar un paradigma instruccional. La ventaja del modelo desarrollado para las nuevas comunidades de aprendizaje (por
ejemplo, Bereiter y Scardamalia, 1993), no sólo es tratar de comprender la naturaleza de la capacidad individual y cómo se desarrolla en
contextos sociales, sino haber elaborado una comunidad de aprendizaje que genera esa capacidad. Ellos creen que la capacidad del experto es un proceso de solución de problemas progresivo en el que
la gente continuamente repiensa y redefine sus tareas. La solución
progresiva de problemas de los expertos llega a ser, de esta manera,
una disposición en la que hay una necesidad de sobrepasar, de manera continua, la propia solución para hacer una contribución original y
hacerlo cada vez mejor; una necesidad que se ve reforzada por la sensación positiva de experiencia viva, cálida, que provoca pensamiento
profundo y nuevas redefiniciones. Algo parecido se puede decir del
modelo de Vanderbilt con la serie de aventuras de Jasper, como luego comentaremos.
1.2 Objetivos, características y estadios en la
solución de problemas
Objetivos
Evidentemente estamos hablando de un aprendizaje intencional
en el que se pretende no sólo adquirir conocimientos sino también,
y sobre todo, habilidades, actitudes y procesos en un contexto tecnológico. Por eso conviene tener en cuenta que los alumnos que participan en la solución de problemas, en un contexto tecnológico, deben lograr objetivos muy específicos, como los señalados en el cuadro
siguiente.
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Objetivos del aprendizaje basado en la solución de problemas
– Familiarizarse con el modelo de solución de problemas utilizando la tecnología como un instrumento cognitivo.
– Comprender el problema en todas sus dimensiones.
– Formular preguntas adecuadas para comprender el problema.
– Definir el problema con claridad y precisión.
– Planificar y conducir búsquedas de información.
– Seleccionar, organizar y elaborar la información descubierta.
– Formular hipótesis o planes estratégicos de solución.
– Evaluar las hipótesis de solución, seleccionando la más adecuada con criterios científicos y éticos.
– Aplicar los planes estratégicos.
– Participar activa y responsablemente dentro del grupo.
– Desarrollar las habilidades necesarias para realizar un aprendizaje auto-regulado.
Características esenciales
Las características o rasgos esenciales del aprendizaje basado en
problemas son fundamentalmente tres. En primer lugar, los problemas
o situaciones reales de la vida constituyen el punto de partida para el
aprendizaje y, como tal, suministran el contexto significativo para los
conceptos y principios que se relacionan también con el trabajo profesional. Éste es el corazón del aprendizaje basado en problemas. Lo
que se pretende con ello es que los estudiantes aprendan a resolver
problemas, y para ello necesitan saber: cómo identificar lo que conocen en relación con el problema, qué deben aprender adicionalmente
para abordarlo y cómo adquirir mejor el conocimiento relevante. El
objetivo último no es resolver el problema; éste sólo sirve como vehículo del aprendizaje. Y el destino de ese vehículo es dominar los
contenidos y adquirir las habilidades necesarias.
Los problemas, y las actividades implicadas en ellos, tienen que
ser auténticos. Esto significa que se trata de las actividades a las que
se enfrenta la gente llana en la vida real: significativas, coherentes, propositivas y complejas (Honebein, 1993). Es decir, su aprendizaje ha de
tener una meta central que puede subdivirse en otros diferentes subproblemas; que debe promover la capacidad de generar perspectivas
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y soluciones alternativas; que el estudiante tendrá que determinar las
necesidades personales de información y demostrar un elevado control de la solución; que las tareas no deben ser simples ni excesivamente facilitadas, sino que tienen que incorporar elementos de cierta complejidad. Los problemas reales de la vida son habitualmente
complejos, tienen numerosas relaciones e interrelaciones, detalles y
perspectivas. Los problemas de la escuela, por lo general, no son complejos, ya que se tiende a facilitar las demandas y, con ello, lo que se
consigue es descontextualizar el problema.
En segundo lugar, el aprendizaje es auto-regulado. Las habilidades
de aprendizaje auto-regulado y el pensamiento crítico son esenciales
para el desarrollo del alumno como aprendiz independiente. En el
aprendizaje basado en problemas, los estudiantes comienzan con un
problema a resolver, luego proceden a identificar los asuntos que deben conocer para comprender y resolver el problema. Es decir, el
contenido que se va a estudiar viene determinado por los estudiantes, y su selección está basada en lo que ellos creen que será más útil
en la tarea de resolverlo. La competencia en el aprendizaje autodirigido se define, pues, como capacidad de formular metas de aprendizaje, identificar recursos para aprender y elegir las estrategias
relevantes y apropiadas para aprender a evaluar los resultados del
aprendizaje. Estas habilidades también se pueden considerar como
metacognitivas y se pueden concretar más ampliamente en los siguientes rasgos:
Habilidades y rasgos del aprendizaje auto-regulado
– Aprendizaje centrado en el alumno.
– Énfasis en el proceso y en los contenidos.
– Control del aprendizaje asumido progresivamente por los
estudiantes.
– Acento en los conceptos y principios clave más que en el
conocimiento detallado de cada tema.
– Aprendizaje activo e integrado, utilizando las experiencias propias del estudiante como parte de este proceso.
– Desarrollo y organización de las ideas propias.
– Ampliación del pensamiento a través de las preguntas.
– Actitud precavida ante las informaciones carentes de datos
objetivos.
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En tercer lugar, aprendizaje cooperativo. El aprendizaje se lleva a
cabo en pequeños grupos tutorizados por un profesor, dentro de un
clima verdaderamente interactivo. El tamaño ideal está en torno a siete, más menos dos. Más allá de nueve, el grupo no resulta operativo.
Menos de cinco puede resultar empobrecedor. En el pequeño grupo
cada miembro del mismo es responsable de su propio aprendizaje y
del éxito del aprendizaje de todos sus miembros. Todos deben desarrollar sus habilidades de comunicación para ofrecer a sus compañeros lo que van aprendiendo. No se puede olvidar que la evaluación final deberá tener en cuenta no sólo lo que cada miembro ha adquirido
durante el proceso de aprendizaje, es decir, la autoevaluación, sino
también lo que han adquirido los demás con su participación personal, la evaluación del grupo.
El aprendizaje cooperativo se puede beneficiar del modelo de
solución de problemas de muchas maneras, ya que el modelo implica
realizar una serie de roles simultáneamente, como: pensador, que sugiere diferentes soluciones; crítico, que pregunta, duda y cuestiona;
instructor, que explica las ideas a los menos implicados; secretario,
que registra los datos de información de mayor interés; o conciliador,
que resuelve los conflictos que se producen en el grupo.
Estadios en la solución de problemas
Son muchos los modelos de solución de problemas y, consiguientemente, son también muchas y muy diferentes las interpretaciones que se dan sobre la estructura y fases de su proceso. Es muy conocido el proceso claramente estructurado por Popper en su famoso
libro All life is problem solving, en el que destaca los tres estadios de su
modelo: problema, intentos de solución y eliminación de las soluciones falsas. El modelo más extendido dentro del contexto médico es
el de los cinco estadios: problema (descripción y análisis del problema), discusión de los hechos relacionados con el problema, ideas e hipótesis sobre el problema, información e investigación, hallazgos y soluciones compartidas.
En nuestro modelo establecemos cuatro estadios: contextualización del problema (identificación y definición del problema), búsqueda de información, plan estratégico de solución y aplicación del
plan. En el cuadro adjunto se pueden observar, a la izquierda, los cua77
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tro estadios y, a la derecha, las habilidades de la inteligencia que se
pretenden desarrollar. Todo el cuadro está rodeado de la metacognición, pensamiento reflexivo, que es el que permite planificar, controlar y evaluar el proceso global de solución de problemas.
Modelo de solución de problemas
Metacognición
1.– Contextualización, identificación y definición del problema
a) Estudio de caso o situación
b) Diagnóstico e interpretación
c) Problema:
– Identificación
– Definición
– Consecuencias
– Partes del problema
d) Conocimientos actuales
Pensamiento disposicional
Motivación
Actitudes
Compromiso
Inteligencia analítica
Planificación
Inferencias
Analogías
2.– Búsqueda de información. Investigación
a) Estudio y análisis de la información recogida
b) Marco teórico
c) Ideas clave
d) Valoración de los datos informativos
Pensamiento analítico
Selección
Organización
Elaboración
Pensamiento crítico
Orden
Claridad
Precisión
3.– Plan estratégico de solución
a) Niveles de solución
b) Hipótesis de solución
c) Fundamentación de las hipótesis
d) Elección entre hipótesis alternativas y diseño de intervención
Planificar la búsqueda de
solución
Pensamiento creativo
Soluciones originales
Eficacia-eficiencia
Toma de decisiones
4.– Aplicación de la solución
a) Aplicación del diseño
b) Evaluación
c) Reflexión
d) Transfer
Planificar la aplicación
Inteligencia aplicada
Utilizar los conocimientos
Cambiar las situaciones
Abstraer reflexivamente
Metacognición
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Habilidades comprometidas
Metacognición
Metacognición
Metacognición
Estadios
Metacognición
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El primer estadio de la solución de problemas tiene como objetivo comprender el problema. Para ello, lo primero que hay que hacer es identificarlo, analizarlo, describiendo las partes de que consta,
señalar las consecuencias positivas o negativas que presenta y definirlo. Para ello habrá que tener alguna información. La clave aquí es el
análisis del problema.
El segundo estadio consiste en realizar una seria y profunda investigación para encontrar una solución al problema planteado. Dado
el contexto tecnológico en que se sitúa este modelo, es aquí donde
los alumnos deben entrar en la red para consultar las fuentes de información recomendadas por el profesor. De ahí deben salir las ideas
que guíen la fase siguiente. La clave en este caso es saber buscar información, organizarla y valorarla críticamente.
El tercer estadio se refiere a la formulación de una propuesta
de solución que permita resolver el problema de una manera eficiente y original. Aquí la clave es la creatividad.
El cuarto estadio es la aplicación de la estrategia de solución
propuesta. La clave es la capacidad de aplicar soluciones, descubrir el
principio que las dirige y transferir esa solución a otras áreas diferentes de la primera.También es el momento de evaluar la calidad de
todo el proceso de solución seguido hasta ese momento.
Los resultados del aprendizaje basado en problemas son tres:
a) habilidades personales transferibles, como pensamiento crítico, habilidades metacognitivas y aprendizaje autodirigido; b) habilidades académicas generales, como conocimientos, pensamiento creativo y motivación; y c) resultados basados en la materia, como habilidades
complejas específicas.
1.3 La apoyatura de hipermedia
El aprendizaje basado en problemas se puede hacer sin tecnología. Pero la tecnología puede potenciar extraordinariamente este
modelo de aprendizaje. Concretamente, hipermedia puede suministrar, y de modo especialmente ajustado, muchos de los elementos que
se consideran esenciales en este nuevo escenario como, por ejemplo,
ambiente realista y enriquecido, desarrollo del pensamiento estratégi79
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co, identificación y representación del problema, desarrollo metacognitivo o las interacciones grupales.
a) Ambiente realista y enriquecido de la situación problema. Si se
quiere que los alumnos transfieran los resultados del aprendizaje deben trabajar en contextos reales, semejantes a los de la vida. Un ejemplo claro es el de las aventuras de Jasper, que tienen un formato de
historia en contextos reales. Este modelo constituye el verdadero
ejemplo de instrucción anclada, es decir, instrucción que ofrece, con
sus vídeos, anclajes de apoyo para el aprendizaje de la escuela. Cada
aventura se presenta en vídeo disco y contiene toda la información
necesaria para resolver el problema. Este contexto se puede crear
igualmente utilizando hipermedia, que ofrece, entre otras cosas, una
buena base de datos para potenciar la solución del problema.
b) Desarrollo del pensamiento estratégico. No basta con que los
estudiantes quieran resolver los problemas. Ellos necesitan estrategias
para aplicarlas a la solución. Una forma de enseñar estas estrategias
es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de observar cómo solucionan los problemas los expertos. Las estrategias que hay que aprender no son generales, sino específicas de los problemas que llevan entre manos. Hipermedia, a través del modelado, puede ayudar a los
alumnos a observar las estrategias que los expertos utilizan para resolver eficientemente los problemas. La forma mejor de presentarlo
es pedir a los expertos que piensen en voz alta, mientras resuelven el
problema, para que el proceso del pensamiento pueda ser observado
y asimilado por los estudiantes.
c) Descubrir el problema. Más que resolver un problema, interesa descubrir el problema y, luego, definirlo y redefinirlo, si es preciso.
Esto supone dos beneficios para el estudiante. En primer lugar, desarrolla una habilidad auténtica, descubrir el problema antes de resolverlo, como pasa en la vida. En segundo lugar, desarrolla su creatividad, ya que el descubrimiento del problema tiene una correlación muy
alta con la creatividad.
d) Representaciones del problema. Todos los que tratan de resolver un problema tienen una determinada representación de ese problema en su cabeza, y esa representación influye en el curso de la solución. Pero resulta que esa representación es diferente en los novatos
y en los expertos. Representaciones convencionales como tablas, grá80
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ficos o cartas de flujo son interesantes dentro de múltiples dominios,
pero cada dominio tiene representaciones específicas que conviene
conocer. Por eso los sistemas hipermedia podrían entrenar a los estudiantes en el conocimiento de esas representaciones.
e) Desarrollo metacognitivo. Los profesores deben servir como
entrenadores metacognitivos en la solución de problemas. Deben estimular el proceso de auto-control haciendo preguntas como, por
ejemplo, si se necesita más información o por qué esa pregunta es
pertinente. Se trata, con este entrenamiento, de modelar y favorecer
a los estudiantes para que internalicen el hábito de la pregunta, o
comprendan el nivel de corrección y utilidad de una estrategia. Todo
esto promueve el transfer del pensamiento estratégico. Se puede usar
hipermedia como apoyo al entrenamiento metacognitivo. A través de
una serie de preguntas y respuestas, el programa hipermedia puede
chequear el pensamiento de los estudiantes y suministrar sugerencias,
pistas, feedback o información adicional que puede ampliar su pensamiento. De la misma manera, puede facilitar el proceso de reflexión,
es decir, la comparación entre los procesos de solución de un alumno y los del experto o los de otro compañero.
f) Facilitar interacciones de grupo. El aprendizaje cooperativo es,
de hecho, una estrategia ideal para promover la externalización del
proceso de pensamiento necesario para resolver el problema. Ahora
bien, para que sea efectivo debe ser apoyado. Hay que tener en cuenta que la efectividad de este aprendizaje aumenta con las interacciones de los miembros del grupo. Hipermedia ha demostrado su capacidad para implicar a todos los estudiantes durante el trabajo
cooperativo.
1.4 El transfer en la solución de problemas
En realidad, la meta del aprendizaje basado en problemas es
permitir a los estudiantes transferir lo que aprenden en las clases a
situaciones diferentes que ellos pueden encontrar. Pero esta transferencia sigue siendo un problema en educación desde hace más de
un siglo. La explicación del problema parece ser la de haberse centrado en el transfer general, es decir, la aplicación de un conocimiento abstracto aprendido en una situación (la escuela) a una serie de situaciones diferentes (la casa o el trabajo). Y los resultados
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de la investigación sobre este planteamiento son francamente decepcionantes.
La investigación sobre el transfer se centró primero en la naturaleza de las tareas, pensando que la clave estaba en los elementos
idénticos que compartían las tareas del entrenamiento y las del transfer. Más tarde se centró en el proceso interno del estudiante y cómo
mejorarlo para acentuar el transfer. Por último, se ha estudiado el
contexto, señalando que el conocimiento va unido al contexto en el
que se adquiere y, por tanto, no es fácil transferir a contextos diferentes. Las tres variables son importantes, pero se necesita tener una
visión más amplia y general.
Una vía prometedora es la distinción hecha por Perkins entre
transfer cercano y transfer lejano. Hablamos de transfer cercano cuando las condiciones de la tarea y del contexto son semejantes a las utilizadas en el entrenamiento. Por ejemplo, el que aprende a atarse las
zapatillas de deporte y, luego, es capaz de atarse los zapatos de vestir
ha realizado un transfer cercano. El transfer lejano se refiere a las situaciones en las que las tareas y el contexto durante el entrenamiento son muy diferentes de otras en las que luego ese conocimiento se
va a utilizar. Por ejemplo, aprender a puntuar bien los párrafos de un
texto y, luego, lo hace en su diario personal. En todo caso, se pueden
ver ambos tipos de transfer como un continuo.
Son muchos los autores que han sugerido el conocimiento estratégico como la solución para mejorar el transfer. Este conocimiento
incluye pasos procedimentales, estrategias para identificar submetas, estrategias metacognitivas para dirigir, controlar y evaluar el propio aprendizaje, etc. La idea es que si se pudieran identificar y enseñar estrategias generales como las estrategias metacognitivas, entonces se podría
lograr el transfer del aprendizaje. Pero otros sugieren que las estrategias generales de solución de problemas, diseñadas para promover el
transfer general, forman una parte tan pequeña del conocimiento requerido para resolver problemas en un nuevo dominio que el beneficio
de enseñarlas es prácticamente nulo. En cambio, se sugieren tipos más
específicos de conocimiento estratégico, como, por ejemplo: dividir un
complejo en unidades más simples, identificar submetas o controlar y
manejar el propio procesamiento interno en el aprendizaje (emociones,
tiempo, autoconversación o control de la comprensión).
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¿Qué pasa con el transfer en el aprendizaje de solución de problemas? En principio, puede favorecer el transfer. De hecho, hay bastantes razones que lo avalan. Primero, porque los ambientes de este
aprendizaje son auténticos, reproducen el ambiente de la vida y, por
lo mismo, pueden producir el transfer cercano. Asimismo, favorece el
desarrollo y uso de conocimiento estratégico presentando problemas
mal estructurados que les obligan a desarrollar y comprometerse en
pensamiento estratégico para identificar y definir el problema y los
subproblemas que se encierran dentro de él. Además, los alumnos
tienen que desarrollar en este modelo sus habilidades metacognitivas
para controlar y manejar su propio pensamiento mediante el uso de
entrenamiento metacognitivo.
1.5 Evaluación en la solución de problemas
En ningún caso la evaluación de los resultados de los alumnos
es tan necesaria como en el de la utilización del ordenador en el aula.
En primer lugar, porque los ordenadores son muy caros y debe poderse justificar su utilización más allá de la mera comodidad o la moda
pasajera, es decir, demostrando que son útiles y mejoran el rendimiento de los alumnos. En segundo lugar, el aprendizaje con tecnología es mucho más lento y consume una gran cantidad de tiempo y
sólo cuando el resultado es mejor que el obtenido sin la tecnología
se podrá aceptar la contrapartida del tiempo consumido. Después de
todo, el tiempo es un valor precioso, quizás el único del que no podemos prescindir.
La evaluación del aprendizaje basado en el ordenador debe ser
también adecuada a las características del trabajo realizado por los
alumnos. Posiblemente el portfolio se acomode más y mejor a las características del nuevo sistema de aprendizaje, ya que las tareas en la
solución de problemas son problemas reales de la vida, complejos, mal
estructurados, que exigen no la mera repetición de conocimientos
previamente transmitidos, sino la aplicación de principios y estrategias
que sobrepasan la mera fórmula de los tests y las pruebas objetivas.
La forma habitual de establecer unidades de medida o indicadores de
los resultados es la de fijar los objetivos o patrones estándar de conocimiento y de procesos que deben alcanzar los alumnos al final del
aprendizaje en cada uno de los apartados o dominios correspondientes y, luego, comprobar su aprendizaje y grado de dominio. Ahora
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bien, las tareas de ejecución no tienen, como las tareas de la vida, un
solo nivel de dominio; no se pueden evaluar sobre la respuesta de sí
o no, sino que hay diferentes niveles en su dominio y aplicación. Por
eso conviene utilizar una escala y una lista de características que describan cualitativamente la ejecución para cada uno de los puntos de
la escala. Es lo que se llama rúbrica.
La rúbrica consta de varios elementos. En primer lugar, tiene niveles. Cada una de las rúbricas tiene, por lo general, 3 o 4 columnas.
En el tope de cada columna hay un título que describe el nivel del trabajo del estudiante: sofisticado, competente, no competente; o excelente, bueno, mejorable, inaceptable. Describen, pues, niveles de calidad posibles en el trabajo. Las dimensiones o criterios se colocan en
las filas de cada figura o tabla de evaluación. Se trata de las dimensiones de calidad que el profesor cree que son importantes para alcanzar la meta de un proyecto o tarea. Proponemos la siguiente lista de
criterios o dimensiones: comprensión del problema, calidad de la información recogida, creatividad, pensamiento crítico, aplicación de las
soluciones, aprendizaje autodirigido, participación en el grupo, respeto e integración de las opiniones compartidas y dominio del contexto tecnológico.
Para cada criterio o dimensión de calidad, la rúbrica suministra
un comentario que describe los rasgos definitorios del trabajo en
cada nivel de dominio. En todas las áreas y dimensiones hay una descripción que corresponde a lo que el profesor considera en ese trabajo como excelente, como bueno, como aceptable y como insatisfactorio. Estos comentarios de las columnas entre el nivel mejor y el
peor revelan algunas de las debilidades que los profesores han observado en el trabajo de los estudiantes con los años. Prestar atención a
estas descripciones puede ayudar a los estudiantes a evitar muchos
fallos. Por último, a las descripciones se suelen añadir, a veces, algunas
consecuencias resultantes de ejecutar sus tareas en ese nivel de calidad en el contexto de la vida real. Estas consecuencias suponen una
especie de feedback que anima a los estudiantes a pensar lo que ocurrirá en un contexto real de la vida si ellos ejecutan su tarea en un
determinado nivel.
Otra forma más sencilla aún de hacerlo es establecer un enunciado del objetivo con una escala del 1 al 4, sin redactar las rúbricas.
Para ello, hay que tener en cuenta que en esta escala el punto 3 es
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crucial. Por debajo, no se supera la evaluación. Por ejemplo, si hay 5
grandes objetivos en la solución de problemas, se colocan los enunciados generales de esos objetivos en una lista y a continuación la escala de 4 intervalos, poniendo un círculo en el nivel o intervalo en
que se sitúa un determinado alumno. La tabla resulta más clara si se
organiza en sentido creciente: 1 2 3 4
1
Muestra una
comprensión
significativa
del problema
1
Insuficiente
No demuestra
comprensión
2
Regular
Muestra una
comprensión
fragmentada
3
Bueno
Muestra comprensión en una parte
del problema
4
Excelente
Muestra
comprensión
total
1
2
3
4
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Media de los
10 objetivos
1.6 Ejemplificación del problema
Como se ha señalado anteriormente, el problema debe ser auténtico, real, complejo, mal estructurado y, a ser posible, reciente, es
decir, que ha sucedido o está sucediendo en la sociedad nacional o internacional. Stepien (2000) presenta un problema que para la sensibilidad de muchas personas constituye hoy en día una seria preocupación: los ataques al medio. Se trata del cierre de una plataforma que
la compañía propietaria quiere hundir en el fondo del mar del Norte. Para la compañía, éste es el medio más seguro y además tiene la
ventaja de que suministra un buen hábitat para los peces. Por el contrario, los ambientalistas creen que el hundimento del tanque provo85
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cará un desastre ambiental de proporciones gigantescas. Hasta tal punto se han excitado los ánimos que los ambientalistas han rodeado el
tanque y no están dispuestos a deponer su actitud en tanto no se llegue a una solución aceptada por todos. Se propone a los estudiantes
que actúen como científicos o expertos, aborden el problema y elaboren un informe con una propuesta de solución.
El problema se podría definir de esta manera: ¿Hay algún modo
de cerrar la plataforma de manera que no sea muy costoso para la
compañía, evite un excesivo impacto ambiental y pueda actuar como
modelo para futuras decisiones? El asunto del “Prestige”, en las playas
de Galicia, constituye prácticamente una réplica de la plataforma anteriormente señalada.
Objetivos a conseguir:
– Comprender que todos los organismos, incluyendo la especie
humana, son parte y dependen de dos cadenas globales de
comida, las plantas microscópicas del océano y las plantas de
la tierra.
– Comprender que todas las poblaciones que conviven, más los
factores físicos con los que interactúan, componen un ecosistema local.
– Comprender que los seres humanos causamos daños potencialmente irreversibles a esos sistemas.
– Comprender que los resultados de la investigación científica
salen de los estudios y la comunicación pública entre científicos.
– Comprender que las soluciones tecnológicas exigen negociaciones sobre seguridad, coste, eficiencia y apariencia.
– Comprender que las soluciones tecnológicas han tenido muchas veces beneficios y consecuencias no intencionadas.
Posición personal ante el problema. Se pide al alumno que se
imagine siendo uno de los científicos a quienes han pedido asesoramiento sobre qué hacer con la plataforma. Sus ideas y las de sus compañeros científicos tienen que ser presentadas en el tiempo más breve posible.
Las guías de orientación y reflexión del trabajo del alumno en
el curso de solución del problema se pueden encontrar en los apéndices finales.
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1.7 Experiencias de solución de problemas basadas
en la tecnología
Hace ya algunos años que se utiliza la tecnología para resolver
problemas en el aula. El modelo de solución de problemas no necesita esencialmente la tecnología, pero ésta contribuye de manera muy
señalada a desarrollar las habilidades de los alumnos. En primer lugar,
porque cuando se presentan sólo en forma escrita, adquieren, a veces, una imagen demasiado plana, estática, lineal, que no favorece mucho la comprensión del problema ni la interacción entre los diferentes elementos que lo configuran. La presentación en un contexto
tecnológico y, sobre todo, multimedia, otorga al problema la consideración de algo vivo, dinámico, interactivo que favorece la comprensión, y el significado profundo que se esconde dentro de él. Mientras
que el formato escrito sólo aporta información espacial, el vídeo, por
ejemplo, ofrece información visual, espacial y auditiva, permitiéndoles
así formar modelos mentales más claros y expresivos del problema.
Además, el contexto tecnológico permite presentar rutinas, instrumentos, software que cumplen acertadamente las veces del andamiaje
que ayuda a los alumnos a recorrer las diferentes etapas del proceso,
a reflexionar sobre su propio pensamiento y, por tanto, a mejorar en
las habilidades y destrezas que específicamente trata de mejorar el
modelo de solución de problemas, de acuerdo con el cuadro inicial
propuesto. Por último, la tecnología puede potenciar al máximo el trabajo cooperativo al disponer de instrumentos de comunicación tanto
sincrónicos como asincrónicos.
Entre los programas tecnológicos que han ido acumulando más
experiencia en la utilización del modelo de solución de problemas en
un contexto tecnológico hay que citar la serie “Resolución de problemas” de Jasper Woodbury. Uno de los escenarios más típicos es el
del águila herida que Jasper se ha encontrado y quiere llevar al veterinario. Jasper tiene una amiga, Emily, que ha recibido recientemente
un buen entrenamiento en navegación y maneja con soltura el aeroplano. La llama y le pide que se acerque hasta el sitio donde se encuentra con el águila. Ahora son los alumnos los que tienen que
buscar mapas, direcciones y calcular cómo llegar hasta allí. El desafío
es buscar y utilizar toda la información del vídeo a fin de encontrar
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el camino más corto para rescatar el águila herida. (The cognition and
Technology Group, 1996).
http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/
jasperhome.html
En conjunto, la serie de Jasper Woodbury consta de 12 aventuras basadas en 12 vídeo discos que se centran en el descubrimiento
y solución de problemas matemáticos. Cada aventura suministra múltiples oportunidades de resolver problemas, razonar, comunicar y hacer conexiones con otras áreas tales como ciencia, estudios sociales,
literatura e historia. Las aventuras de Jasper están diseñadas para los
estudiantes desde quinto. Cada vídeo disco contiene una aventura
que dura aproximadamente 17 minutos y termina en un desafío complejo. Las aventuras están diseñadas como las buenas novelas de detectives en las que los datos necesarios para resolver la aventura
(más datos adicionales que no son relevantes para la solución) están
dentro de la historia. También contienen episodios de enseñanza que
suministran modelos de enfoques particulares para resolver problemas.
Jasper es una serie diferente del resto de vídeos educativos. La
mayor parte de esos vídeos son simplemente escenas transferidas a
un formato de vídeo con la idea de suministrar información a los estudiantes o para mostrarles ejemplos de situaciones que los estudiantes no pueden ver directamente en sus vidas. Jasper es único porque presenta una historia creíble que tiene personajes interesantes,
un complejo e importante desafío y ampliaciones a una variedad de
áreas curriculares. Para resolver el desafío, los estudiantes tienen que
utilizar habilidades de solución de problemas, conceptos matemáticos
y recursos sofisticados para aplicar la información que se presenta
como parte de la historia.
Los diseñadores de esta serie han observado, como otros investigadores psicólogos y educadores, que el aprendizaje escolar es
muy diferente al de los ambientes de aprendizaje natural. Los ambientes de aprendizaje natural, como los familiares, en que los padres
ayudan a sus hijos a desarrollar su lenguaje, son ambientes contextualizados. Los participantes –en este caso padres e hijo– comparten
un contexto o un esquema común de referencia en el que el aprendizaje tiene lugar. Las tareas son auténticas, surgen espontáneamente,
y los participantes buscan resultados. Por último, el conocimiento se
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ve como un instrumento para realizar las tareas y, sobre todo, aparece como valioso para usarlo en otras situaciones. La mayor parte de
los ambientes escolares carece de estos rasgos. El profesor y los alumnos no comparten el contexto común para la instrucción. Sus fondos,
intereses y valores pueden ser sustancialmente diferentes. Los materiales que utilizan los textos no tienen el poder de crear tareas auténticas que los estudiantes encuentren interesantes y útiles fuera de
las clases. Por último, los estudiantes raramente encuentran el conocimiento de la clase útil para resolver problemas reales. Ven el conocimiento escolar sin relación alguna con su mundo.
Además, las aventuras están diseñadas de acuerdo con una serie de principios importantes para desarrollar habilidades de resolver
problemas, es decir, el diseño tiene incorporados en la historia los datos necesarios para resolver el problema; y el problema general es un
complejo que los estudiantes deben resolver generando y resolviendo los sub-problemas interconectados para encontrar la solución al
problema general.
Desafíos inteligentes
Como la serie Jasper se fue extendiendo por numerosas escuelas, decidieron usarla como la base de operaciones para todo lo
relacionado con los currículums de matemáticas, la instrucción, la evaluación y la formación de los profesores. Esto les llevó a usar la tecnología en forma de teleconferencia para crear otra serie, en este
caso, los desafíos Jasper. La serie de desafíos empalmaba con las clases por medio de shows interactivos en vivo que permitían a los estudiantes demostrar su temple respecto a las aventuras Jasper y sus
ampliaciones. Estos desafíos se llamaron SMART (Special Multimedia
Arenas for Refining Thinking).
Se trataba de establecer una cultura de aprendizaje en los centros escolares. Los desafíos incorporan rasgos de la evaluación sistémica y dinámica relacionada con los currículums basados en problemas. En el contexto de la serie de Jasper, profesores y alumnos
trabajan con una aventura como punto de partida. Ellos se preparan
de la misma manera que los expertos preparan una conferencia, un
partido de fútbol o un concierto. Los estudiantes tienen luego la
oportunidad de comparar sus ideas, proyectos y ejecuciones con los
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de los iguales de todo el territorio y recibir feedback y sugerencias
para mejorar. Los desafíos iniciales se realizaron en forma de shows
lúdicos on-line. Los estudiantes hacían de audiencia y solicitaban sus
respuestas al estudio desde el cual se emitía el programa. El papel de
los estudiantes era evaluar las ejecuciones de los personajes clave del
show lúdico.
Científicos en acción. En esta serie se invita a los alumnos a resolver problemas basados en el vídeo que les exigen aprender conceptos
científicos importantes como los relativos a los ecosistemas y la interdependencia. En el misterio del Río Piedras, los alumnos exploran
un río contaminado para descubrir la causa de la contaminación y limpiar las aguas.
http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/sia/sia.html
Lego-Logo. Seymour Papert (1980), creador de logo, no tuvo el
éxito esperado en las primeras investigaciones realizadas como lenguaje de programación que presumiblemente iba a favorecer el desarrollo de habilidades de solución de problemas generalizables. Nuevas
versiones, como Lego-logo, que integra un conjunto popular de juguetes de bloques de construcción con instrumentos controlados por
el ordenador, para crear, por ejemplo, una máquina de andar, están
ofreciendo resultados positivos, demostrando que las actividades de
diseño construccionista (una versión del constructivismo) ofrecen
oportunidades de aprendizaje real. Estos proyectos suministran a los
estudiantes una nueva perspectiva sobre la forma en que matemáticos y científicos reales realizan su trabajo. Se lleva a cabo en el MIT
de Boston.
En la web hay muchos sitios en los que se pueden encontrar
modelos de problemas cercanos, próximos, a los problemas de la vida.
Uno de ellos consiste en explorar modos de influir en el medio
ambiente para aumentar la población de águilas. La “challenge zone”
indica otras fuentes de información, como sitios de Internet, libros y
vídeos.
http://www.asd.com/asd/edcom/chzone/zone2.htm
Un programa encarnado en una de las comunidades de aprendizaje más famosas del mundo de la tecnología educativa es el CSILE
de Bereiter y Scardamalia. Se trata de una base de datos comunitaria
utilizada en las escuelas que brinda a los alumnos oportunidades de
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proponer y comentar problemas electrónicamente. El programa CSILE
pretende hallar una manera de objetivar el conocimiento y llevarlo al
centro de la actividad de la clase, de forma que los estudiantes se impliquen en mejorar el conocimiento mismo más que en mejorar sus
propias capacidades. Se trata de un cambio radical de la escolaridad,
pero representa la disposición normal de las prioridades en el mundo real de la construcción del conocimiento. Es lo que hacemos todos los que nos consideramos miembros activos de las disciplinas escolares o científicas. La esperanza es reestructurar los procesos
escolares de forma que esto llegue a ser una cosa tan natural que los
estudiantes lo hagan también.
La instalación estándar CSILE consta de 8 ordenadores por clase, conectados a un servidor que mantiene la base común de datos.
La base de datos consta de texto y notas gráficas, todo producido por
los estudiantes y accesible a través de procedimientos de búsqueda
de base de datos. Cualquiera puede añadir un comentario a una nota
o poner un gráfico subordinado a otro gráfico, pero sólo los autores
pueden editar o borrar notas. Los autores reciben la notificación de
que se ha hecho un comentario a una de sus notas.
Los profesores trabajan actividades CSILE en todas las áreas
del currículum y en la manera en que lo desean. Se han utilizado en
historia, estudios sociales, ciencias, literatura, geografía y, en alguna medida, en matemáticas. Un factor limitante es el tiempo de ordenador. Cada estudiante utiliza unos 30 minutos por día el ordenador.
Un ejemplo de instrucción CSILE es el que surgió en el área de
la biología. Cada estudiante tenía que seleccionar un animal, formular
preguntas sobre él y después encontrar y registrar la información relacionada con esas preguntas. Un estudiante eligió las esponjas. Una
de las preguntas planteadas fue cómo se reproducen y esto condujo
a una nota informando que las esponjas tienen tres formas de reproducirse: reproducción sexual, por injerto y regeneración. Incluso aunque la lectura de las notas de un autor no era parte de la asignación
para esta unidad, los estudiantes CSILE pasaron bastante tiempo, y
por propia iniciativa, leyendo la base de datos. Las notas de otros estudiantes se fueron acumulando enseguida, suministrando argumentos
de por qué las esponjas se veían favorecidas con tantas maneras de
reproducirse. Un estudiante llevó la cuestión más allá y planteó esta
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pregunta: si es bueno tener tres maneras de reproducirse, ¿por qué
otros (como los seres humanos) tienen una sola? Y consiguió recoger
información que le permitía responder a esa pregunta: la simplicidad
estructural es lo que permite a las esponjas reproducirse por injerto
y regeneración. Los pulmones, el corazón o el cerebro no podrían salir del dedo si se cortara. Los estudiantes estaban trabajando en el
mundo 3, tratando de construir una pieza de conocimiento sobre el
mundo (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1996).
Los objetivos del CSILE se han desplazado desde promover el
aprendizaje intencional en los estudiantes individuales a sostener la
construcción colectiva del conocimiento público (mundo 3). En realidad, las metas del mundo 3 y el 2 no son antagónicas. La idea es que
los procesos cognitivos invocados para articular las ideas y creencias
en las interacciones sociales estén después disponibles para la autoreflexión. Dos fuentes de datos, pues, son relevantes para probar la
idea de que la construcción del conocimiento es una actividad social
y no individual: los efectos del mundo 3 (calidad de conocimiento mejorada y la evidencia de actividad constructiva en el trabajo colectivo
de los estudiantes) y los efectos del mundo 2 (búsqueda de metas de
dominio y alejamiento de metas de ejecución, así como evidencia de
comprensión profunda). Con el programa CSILE los alumnos pueden
obtener igualmente mucha más retroalimentación sobre sus ideas de
la que tendrían si el docente fuera la única fuente de retroalimentación. Los iguales pueden formular preguntas y aportar retroalimentación, lo que suele inducir a los alumnos a revisar sus ideas.
http://www.csile.oise.utoronco.ca/
http://www.knowledgeforum.com/K-12/products.htm
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Decálogo del aprendizaje basado en la solución de problemas
1.– Los estudiantes deben tener la responsabilidad de su propio aprendizaje. Para ello deben saber qué tienen que aprender y qué recursos utilizar. Esto
les prepara para aprender, a lo largo de su vida, a resolver los problemas. Este
modelo no está centrado en el profesor, sino en el alumno.
2.– Los problemas deben estar mal definidos y estructurados, como los
problemas de la vida real, y favorecer el descubrimiento. Los problemas mal definidos obligan a los alumnos a formular hipótesis y las estrategias adecuadas para
confirmarlas.
3.– El aprendizaje debe estar integrado desde una serie de áreas o materias. Es bueno que el aprendizaje basado en problemas esté relacionado con diferentes materias, ayudando así al estudiante a integrar la información que se deriva de ellas, como ocurre en la vida real.
4.– La colaboración es esencial, primero, entre el profesor y el equipo de
trabajo, pero también entre los propios miembros del equipo, en su estudio
autodirigido. El trabajo en equipo les ayuda a conocerse mejor y a repartir e
integrar las tareas de los proyectos o problemas seleccionados.
5.– Lo que los estudiantes aprenden durante su aprendizaje autodirigido
deben luego aplicarlo al problema en los sucesivos reanálisis y pruebas de solución. Deben, así, poner a prueba sus habilidades de solución, para aplicar, más
tarde, lo que han aprendido a la solución de problemas con los que se enfrenten.
6.– Es importante analizar lo que se aprende, sobre todo, los principios y
conceptos esenciales. Asimismo, deben comprobar si se han perdido algunos elementos de información o estrategias cruciales para la comprensión del problema. Si saben relacionar el problema con los anteriores o los futuros, convertirán
el conocimiento procedimental adquirido en conocimiento declarativo, aumentando así su experiencia.
7.– Al final de cada problema debe hacerse una evaluación personal y de
grupo, de forma que todos los miembros del equipo adquieran de manera progresiva la capacidad de evaluar adecuadamente sus habilidades y las de sus compañeros. Esta capacidad es la señal de su madurez y su autonomía personal.
8.– Las actividades realizadas en el aprendizaje basado en problemas
deben ser las que tienen sentido, actualidad y valor en la vida real. Es lo que se
llama actividades auténticas, porque son las actividades a las que luego se enfrentarán en su vida profesional.
9.– La evaluación debe medir el progreso del estudiante relacionado con
las metas del aprendizaje basado en problemas. Debe estar centrada en las ejecuciones personales y de los iguales, al final de cada problema, pero también en
las habilidades de solución de problemas y de aprendizaje autodirigido, así como
en la capacidad de recordar y aplicar los conocimientos aprendidos.
10.– El aprendizaje basado en problemas debe ser el corazón del currículums y no una práctica aislada o una parte del currículum. Por eso no debe ser
episódico, añadido o mezclado con otros métodos basados en la memorización
o reproducción, como muchas veces se utiliza en clase.
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2.– Método de proyectos basado en la tecnología
2.1 Una historia para contar
Ésta es la descripción abreviada de la experiencia vivida por una
maestra que ensayó el modelo de proyectos.
“Mi escuela es pequeñita, y pertenece a una población de 620
personas. Vivir en una villa así hace que mis estudiantes piensen en su
futuro en términos muy limitados: trabajar en el campo, en la granja,
uncir los bueyes, conducir el tractor, o trabajar en el pequeño negocio familiar. Las estrellas, los planetas y la astronomía son tópicos habitualmente no discutidos en la mesa durante la comida o la cena, y
nunca como posibles elecciones futuras. Eso fue así hasta que mis estudiantes y yo conectamos con la NASA.
Yo solía sentirme a disgusto con la ciencia, centrándome en la
lectura, escritura y matemáticas. Pero hace 5 años, asistí a una clase
de tecnología donde los profesores describían experiencias de sus estudiantes con la ciencia a través de Internet y pinché en la página web
de la NASA de K-12,“Initiative Quest”. Me enteré de algo sobre unos
estudiantes que iban en un vuelo virtual al observatorio Kuiper Airborne.Y me enteré de un proyecto llamado “Vivir de la estratosfera”.
La primera sesión incluía una invitación a los estudiantes para
participar vía Internet en un recuento global de estrellas y mostraba
cómo convertir un simple tubo de servilleta de papel en un instrumento para contar estrellas. De vuelta a la escuela, mis estudiantes y
yo seguimos las direcciones, hicimos nuestros contadores de estrellas
y comenzamos a practicar. Los estudiantes se sentían tan importantes
usando los contadores de estrellas. Eran los instrumentos de los científicos reales.
En la noche de nuestro recuento de estrellas, los estudiantes
llevaron a sus padres a las afueras y les instruyeron sobre cómo reunir datos para la NASA. A la mañana siguiente, escuché a mis estudiantes mientras estaban comparando sus datos, no sólo entre ellos,
sino con otras escuelas colaboradoras on-line. Me enteré entonces de
que tenía la clase llena de estudiantes exitosos. Mis estudiantes se
sentían como científicos haciendo investigación real, pues ellos introducían datos en un mapa dedicado al censo de estrellas. Ellos habían
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aprendido a coleccionar, analizar y a compartir información. Siempre
recordaré esta actividad porque fue para mí, por vez primera, el momento crucial de cambio. Llegué a confiar –no me lo creía– en mi propia habilidad para conducir investigaciones científicas.
Como continuábamos explorando nuevos proyectos, los padres
estaban llenos de curiosidad. Así, cuando la NASA programó un día
una sesión especial de observación a lo largo de la noche para que
los estudiantes enlazaran a través del vídeo y de Internet con el observatorio, nosotros invitamos a los padres a una “fiesta de las estrellas”. Cuando llegó la noche, y mis estudiantes vinieron con sus padres
e invitados, comprobé esa transformación. Los alumnos de cuarto curso adoptaron el papel de profesores y contaron a los adultos lo que
hacían, explicándoles sus experimentos de rayos infrarrojos, demostrando los principios del vuelo con los aviones modernos y mostrando sus datos del censo de estrellas. Mis estudiantes, en un momento
especial, conectaron y se vieron frente a frente con los astronautas
de la NASA. Los padres estaban absolutamente admirados observando orgullosos a sus hijos intercambiando mensajes con un astrónomo
en su sitio de trabajo.
Tengo una última historia que contar. Un estudiante, John, de
nueve años, un muchacho olvidado, con poco apoyo familiar, venía a la
escuela sin lavarse la cara, los pelos revueltos, y permanecía solo, sin
relacionarse nunca con sus compañeros. Iba flojo en lectura y fallaba
mucho en sus deberes en casa. Llevaba gafas pero no quería ponérselas.
Lentamente, a través de nuestros proyectos, comenzó a cambiar. Llegó a ser muy hábil con el ordenador. Los deberes en casa
comenzaron a funcionar y llegó a leer muchos libros sobre el espacio. La noche de nuestra fiesta pensé que John no sería capaz de venir porque su madre trabajaba por la noche. Pero ahí estaba, las gafas bien puestas, con su madre como invitada. Durante la conexión
telemática estaba detrás de mí, y me dijo: ‘vea –señalando al astrónomo de la NASA– lleva gafas, como yo’. Más tarde, uno de los científicos del observatorio envió un mail a mis estudiantes diciéndoles
que la escuela no había sido fácil para él, pero su fuerza de voluntad le hizo aguantar y ahí estaba. John me vino a decir: ‘yo también
trabajo duro como él’. Todo lo que se me ocurrió en ese momento fue decir: ‘gracias, NASA’.
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Para mis estudiantes, la tecnología ha llegado a ser el gran mediador, el puente que cubre el abismo entre los estudiantes urbanos
culturalmente aventajados y los culturalmente desaventajados.Aunque
muchos de mis estudiantes nunca han viajado fuera del pueblo, nunca
han ido a un museo, nunca han tenido un telescopio, nunca han surcado las aguas del océano, ellos han contado las estrellas, han compartido datos con los científicos nacionales, han participado en misiones en vivo con la NASA y quizás han comenzado a ver posibilidades
para ellos más allá de nuestro pequeño pueblo, en este tiempo y espacio tan fascinantes” (Chen y Armstrom, 2002).
http://www.education.nasa.gov
2.2 Características generales del modelo de
proyectos
El aprendizaje basado en proyectos tampoco es un modelo exclusivamente tecnológico. Se puede utilizar en el aula sin necesidad de
que intervengan para nada los ordenadores. Pero se ajusta de tal manera al contexto tecnológico que constituye hoy uno de sus mejores
exponentes. Es, además, un tipo de aprendizaje que se acomoda especialmente a las características del aprendizaje cognitivo, que destaca más que la acumulación de la información, la transformación de
ésta en conocimiento, y conocimiento aplicable para resolver problemas en un ambiente constructivista.
En el aprendizaje basado en proyectos los alumnos investigan
temas y asuntos desafiantes, frecuentemente en contextos de problemas del mundo real, integrando temas como ciencia, artes o matemáticas. Los estudiantes trabajan en equipos, usando tecnología para
acceder a la información actual, y en algunos casos consultar con expertos. Ellos coordinan el tiempo y los calendarios de trabajo, desarrollan productos reales como informes multimedia y los presentan a
sus profesores y a la comunidad entera en una presentación final. Experiencias concretas, manuales, se cruzan con tareas intelectuales más
abstractas para explorar asuntos complejos. El aprendizaje por proyectos tiene muchas ventajas: se centra en los conceptos y principios
de una disciplina, implica a los estudiantes en investigaciones de solución de problemas y otras tareas significativas, permite a los estudiantes trabajar de manera autónoma para construir su propio conocimiento y culmina en productos objetivos y realistas.
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Los rasgos definitorios del aprendizaje basado en proyectos están relacionados con estos cuatro parámetros: contenido, condiciones, actividades y resultados. Por lo que se refiere al contenido, el modelo de proyectos requiere ideas fuertes, impulsoras, capaces de
motivar y comprometer las energías del alumno y llevarle al aprendizaje. Los problemas implicados en el proyecto deben ser presentados
en su total complejidad. La simplificación del problema debilita la fuerza impulsora del proyecto y acaba desmotivando a los estudiantes. El
proyecto facilita la conexión de las diferentes ideas que rodean el
problema, en lugar de dejar a los alumnos que se centren en ideas
sueltas sin organización o sistematización alguna. Es una de las condiciones más importantes del aprendizaje significativo. El proyecto tiene
la virtud de enfrentar al alumno con la ambigüedad, complejidad e impredictibilidad que son características de las tareas habituales de la
vida. De esta forma, los alumnos se acostumbran a trabajar en tareas
que van a encontrar posteriormente en la vida. Por último, plantea a
los alumnos las mismas preguntas que abordarán más tarde, cuando
salgan de la escuela.
Hay una serie de condiciones que conviene cumplir para que el
método de proyectos aporte las ventajas esperadas en el ambiente de
la escuela. En primer lugar, es uno de los mejores sistemas para garantizar y favorecer la autonomía del estudiante. Frente a la enseñanza directiva, el alumno goza de un ámbito de autonomía muy alto tanto por lo que se refiere a la elección del proyecto como a su realización
y conclusión. Pero no debe acentuarse tanto la vertiente de la autonomía que se aísle de los demás. El proyecto se realiza en un contexto social, dentro de una comunidad de indagación que alimenta la
curiosidad y la búsqueda de información propia del aprendizaje significativo. El proyecto de los alumnos es un trabajo del propio estudiante que lo ha elegido, pero también es una parte del proyecto de
la comunidad dentro de la cual está inserto. Esto no impide, sin embargo, que el alumno sea el responsable fundamental de la gestión de
su tiempo. Dentro del modelo de proyectos el alumno tiene que sentirse plenamente responsable de su propio aprendizaje bajo la orientación del profesor y la ayuda de sus propios compañeros dentro del
clima de colaboración que es exigible. El proyecto debe permitir a los
alumnos que ya desde la escuela puedan simular las condiciones que
el día de mañana se van a encontrar como profesionales, es decir,
como investigadores, médicos, gerentes o ingenieros.
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Un aspecto importante del proyecto es el conjunto de actividades que tienen que llevar a cabo como parte del proyecto que han
elegido. Esas actividades deben permitir al estudiante investigar y
comprometerse a buscar soluciones a los problemas del proyecto.
Por eso deberán ser actividades e investigaciones de carácter multimodal y complejo sostenidas a lo largo de un tiempo suficientemente largo y no de una o varias semanas. En la realización de esas actividades, los estudiantes encontrarán obstáculos que pongan a prueba
su carácter y preparación personal, se verán obligados a buscar recursos y resolver problemas que desafían su propia capacidad. Las
actividades del proyecto les llevarán a conectar los conocimientos ya
existentes entre sí y los que tienen con los que van adquiriendo, configurando, de esta manera, una mentalidad personal madura y enriquecida. El resultado de las actividades que realizan les proporciona
abundante feedback sobre lo que están logrando, elavance y progreso que realizan mientras aprenden, así como los errores que cometen y la forma de convertirlos en fuente de conocimiento.
El resultado que obtienen los estudiantes al realizar estos proyectos es algo tangible y real, pero también intelectual, que resulta valioso; algo que es aplicable y se puede evaluar tanto por otros y por
él mismo. Los productos del proyecto muestran el progreso de los
alumnos en áreas tan frecuentemente olvidadas en la escuela como
son las que corresponden a las habilidades sociales, de gestión y las
de aprender por sí mismo y para toda la vida, al margen de las instancias oficiales que le rodean.
2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos:
ventajas e inconvenientes
No hay ningún método ideal. Todos tienen ventajas y desventajas. Los métodos tradicionales son también eficientes y efectivos. Permiten a los profesores cubrir una gran cantidad de temas de acuerdo
con el programa previsto (hechos, conceptos, principios) en poco
tiempo. Al terminar una unidad, los profesores saben con cierta aproximación si los estudiantes han aprendido o no han aprendido. Las
evaluaciones revelan igualmente que los estudiantes en este sistema
han puesto en práctica habilidades de bajo nivel. Y que su conocimiento por tanto puede ser superficial. Los estudiantes, por otra par98
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te, difícilmente aplican los conocimientos que han aprendido, o se
sienten animados a estudiar por sí mismos.
El proyecto tiene una gran potencia para despertar la curiosidad y el compromiso de los alumnos en la indagación de los conocimientos. Desde el principio están activando los niveles más altos
del pensamiento como la planificación, la creatividad, el pensamiento crítico; adquieren sistemas para evaluar ideas, conocimientos,
planes y situaciones de la propia vida; y utilizan una variedad de instrumentos y recursos autónoma, espontánea y creativamente.
Los profesores han adoptado este sistema porque saben que
los alumnos pueden aprender con él los conceptos centrales de la
materia con alguna profundidad; además, las actividades implicadas
en el proyecto promueven una variedad de objetivos de autogestión
y habilidades para la vida. El proyecto ayuda a los estudiantes a trabajar duro y con un sentimiento de haber potenciado sus cualidades personales; los profesores hablan de estudiantes ajenos a la escuela que han cambiado por el proyecto; hay grupos de estudiantes
que continúan sus estudios más allá de los límites de la clase y del
día escolar, y estudiantes promedio que por su confianza en el trabajo han mejorado su motivación y son capaces de dirigir su propio
trabajo.
Tiene también algunas desventajas que conviene conocer de antemano. La primera es que exige una gran cantidad de tiempo, que
habrá que descontar quizá de otras materias. Prescinde también, en
principio, de la instrucción directa, que puede beneficiar a algunos estudiantes. Otro aspecto discutible es que no existe una evidencia objetiva de que los objetivos que uno se propone se hayan conseguido
en todos sus extremos. Y se le critica porque los alumnos pasen algún tiempo realizando actividades aparentemente superficiales como
hacer gráficos, dibujar, construir, consultar, etc.
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2.4 Razones para implementar los proyectos
Centra la atención en ideas
relevantes
– Permite centrar la atención de los alumnos en problemas vitales
– Presenta los asuntos de la vida real
– El aprendizaje resulta motivador
Utiliza una estrategia
didáctica efectiva
y compremetedora
– Exige al estudiante resolver problemas
– Presenta tareas complejas (transferir habilidades y soluciones)
– Las actividades son constructivas (se les
pide su visión personal)
– Las actividades se adaptan a las diferencias (inteligencias múltiples)
Configura un contexto
potente
– Desarrolla habilidades de control, autodirección e interpersonales
– Permite experimentar la interdependencia en la tarea compartida
– Facilita el dominio de los instrumentos
tecnológicos
Suministra resultados
productivos
– Desarrolla habilidades para el trabajo productivo y ayuda a integrarlas en la vida
– Favorece la aplicación de los conocimientos
– Desarrolla habilidades, disposiciones, actitudes y creencias asociadas con el trabajo productivo: gestión de tiempo y recursos, planificación...
2.5 Las tareas en el modelo de proyectos
El aprendizaje basado en proyectos requiere que los alumnos
identifiquen un problema o un objetivo de interés personal o grupal
y que creen actividades y productos destinados a resolver el problema o cumplir el objetivo. En este contexto los alumnos buscan solucionar problemas reales, formulan preguntas, debaten ideas, diseñan
planes y mecanismos, recogen y analizan datos, sacan conclusiones y
comunican a otros los resultados. Como son problemas reales, los estudiantes están más motivados para aprender. El proyecto también
sirve para valorar e integrar conocimientos procedentes de múltiples
perspectivas y disciplinas. Con este enfoque los problemas no se ven
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compartimentalizados en materias clásicas. La búsqueda de soluciones
para los problemas se ve favorecida por las diversas experiencias,
perspectivas y formas de expresión que aportan los distintos miembros de los equipos de alumnos y docentes.
El aprendizaje basado en proyectos, sobre todo cuando esos
proyectos se originan en los intereses de los alumnos, aumenta la
complejidad de la planificación y la responsabilidad. Para los docentes,
el desafío de abordar los intereses de los estudiantes implica centrarse en el desarrollo de los proyectos y asegurarse de que los alumnos cumplan los objetivos educativos del programa de estudios.
Esos objetivos centrales, en el caso del aprendizaje mediante
proyectos, se centran en la consecución de los siguientes conocimientos y habilidades:
– Conocimiento de experto en un área curricular. El proyecto
permite a los estudiantes llegar a ser un experto en un área
pequeña de los conocimientos curriculares.
– Habilidades para buscar, procesar y aplicar información.
– Capacidades para la toma de decisiones y la solución de problemas.
– Condiciones y destrezas para llevar a cabo proyectos desafiantes.
– Responsabilidad personal en la realización de tareas dentro
de un ámbito cooperativo.
– Evaluación de la tarea individual y la de los iguales.
– Compromiso con las tareas asumidas individual o colectivamente.
– Sentido comunitario y participativo.
– Dominio y utilización de los instrumentos tecnológicos.
2.6 El andamiaje en el método de proyectos
La metáfora del andamiaje es especialmente interesante en el
método de proyectos. Los andamios son instrumentos que los albañiles utilizan para sostener los materiales y a ellos mismos mientras
levantan o construyen un edificio. En el orden del aprendizaje los an101
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damios son elementos auxiliares externos que ayudan a los estudiantes, en un determinado campo de la ciencia, a construir su interpretación de la realidad, lo que es propiamente el conocimiento. Los andamios pueden consistir en preguntas, sugerencias o procedimientos
propuestos a los alumnos que otras personas con más conocimiento
se han planteado a sí mismas. Al tener este soporte, el andamiaje permite a los alumnos abordar tareas más complejas que las que ellos
pueden manejar por sí solos. A medida que los alumnos van adquiriendo más destreza, los andamios se pueden retirar y comienza el
aprendizaje auto-regulado.
La solución de problemas y el pensamiento crítico son metas
curriculares particularmente complejas para los alumnos de corta
edad. Deben aprender a analizar problemas y determinar objetivos, a
encontrar información y planear cómo resolver un problema, a especificar productos de su trabajo y establecer criterios de evaluación y
a trabajar en equipo para cumplir sus objetivos.
El proyecto en el contexto tecnológico
No podemos olvidar el contexto en el que nos movemos en
pleno siglo XXI. En un futuro muy cercano, nos vamos a encontrar
con una amplia gama de herramientas tecnológicas para respaldar el
aprendizaje y conectarlo con experiencias, recursos y personas externas a la escuela. La información va a aumentar indefinidamente, los
servicios se harán cada vez más rápidos y la enseñanza se enriquecerá, apareciendo la enseñanza virtual, que extenderá sus servicios a
muchas más personas que hasta ahora. Los proyectos cumplen un papel importante en el aprendizaje. Los alumnos realizan en él un complejo proceso de indagación (¿cómo funciona eso?) y de diseño (quiero que haga eso). El resultado es un dispositivo, un producto del
conocimiento de los alumnos que puede ser mostrado y comentado.
Una ventaja de los proyectos es que requieren un procesamiento cognitivo más complejo, lo que promueve un mayor aprendizaje. El producto o dispositivo puede ser objeto de revisión y reflexión; y el hecho de que se pueda presentar en público estimula la participación.
Los proyectos van asociados a un contexto adecuadamente elegido
que puede mejorar la transferencia. La ciencia ha demostrado que el
aprendizaje mejora cuando las destrezas y los conocimientos pertinentes son explícitos. Muchas destrezas y formas de conocimiento es102
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tán implícitas o insertas dentro de la práctica, y los proyectos son la
mejor manera de ayudar a los alumnos a aprenderlas.
2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes
El modelo de proyectos, con soporte tecnológico, tiene cinco
estadios fundamentales: contextualización, análisis, articulación, comprobación y evaluación final:
Contextualización
–
–
–
–
Naturaleza y ámbito del problema
Identificación del problema o asunto
Definición del problema
Propuesta de solución
Análisis
–
–
–
–
–
Partes del problema
Consecuencias del problema
Hipótesis de solución
Componentes de la solución
Ejemplos y casos semejantes
–
–
–
–
Ensamblaje de los componentes de solución
Examen de su compatibilidad
Articulación alternativa
Elaboración del producto
Comprobación
–
–
–
–
Examen de los conocimientos adquiridos
Utilidad de los mismos para el problema
Errores cometidos en el proceso
Transferencia de conocimientos
Evaluación final
–
–
–
–
Verificación de la solución propuesta
Evaluación de aciertos
Evaluación de errores
Autoevaluación del proceso
Articulación
Adaptado de Guzdial (1998)
2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech
de Atlanta)
Un ejemplo del modelo es el proyecto de Atlanta para ayudar a
los alumnos a aprender matemáticas y ciencias. Para llevar a cabo el
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proyecto, los alumnos diseñan un túnel ferroviario de alta velocidad
para el transporte rápido de pasajeros.
Contextualización. Los alumnos hablan de todo lo que atañe a los
túneles, de la velocidad a la que deben ir los trenes y las dificultades
de construir los túneles. Comienzan estableciendo criterios para comparar posibles soluciones como el costo, el tiempo, etc. Análisis. Comienzan a definir las partes del problema. Perforar un túnel en tierras
pantanosas no es lo mismo que hacerlo en tierras escarpadas. Por eso
se necesitan distintos tipos de perforación y apuntalamiento. Articulación. Arman las partes del diseño y hacen un plan de construcción.
Comprobación. Exponen sus planes para construir túneles respondiendo a las preguntas de los profesores y compañeros. Evaluación final.
Escriben informes sobre sus diseños.
Los cinco estadios no son una secuencia lineal para los expertos ni para los estudiantes. En el análisis, por ejemplo, los alumnos
pueden darse cuenta de que no han entendido todo el problema, y en
la articulación necesitan, a lo mejor, volver al estadio de la revisión inicial. Los alumnos deben regresar, de esta manera, a estadios anteriores para mejorar sus limitaciones. Además, algunas actividades pueden
aparecer en más de un estadio. Por ejemplo, la colaboración o intercambio de ideas aparece en varios de los cinco estadios.
http://www.cc.gatech.edu.edutech/
El papel del andamiaje en el modelo de proyectos
En un aprendizaje cognitivo los alumnos aprenden destrezas cognitivas del mismo modo en que los novatos aprenden un oficio: a través de la exploración guiada y la práctica concreta. El rol del ordenador en el enfoque del aprendizaje cognitivo consiste en suministrar
algunos de los soportes que podría brindar un maestro de oficios.
Este soporte se llama andamiaje, de manera que el andamiaje por software es una implementación digitalizada del andamiaje humano. De
acuerdo con Guzdial (1998), el ordenador puede cumplir tres grandes funciones que un profesor o maestro de oficios tendría que desempeñar: modelado, entrenamiento y justificación. De la misma manera que el profesor o maestro de arte le dice al alumno lo que tiene
que hacer, y además se lo muestra para que el estudiante pueda observar no sólo lo que hace sino, también, cómo lo hace, el ordenador
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puede comunicarlo a través de una lista de verificación, restringiendo
el entorno y señalando las opciones únicas que están a su disposición.
En segundo lugar, de la misma manera que el profesor le pide al alumno que ejecute lo que previamente ha hecho antes y le promete, además, ayuda, si la necesita, el ordenador puede controlar su progreso y
ofrecerle indicaciones con una precisión no fácil de sustituir. Es el entrenamiento. Por último, si el profesor desea pedir al alumno que justifique o explique por qué ha hecho lo que ha hecho, el ordenador
puede igualmente ofrecerle posibilidades de hacer planes, predicciones, anotaciones diarias en función de la tarea realizada.
2.9 Aprendizaje de la experiencia
La experiencia repetida con este modelo ha suministrado ideas
y fórmulas que conviene aprovechar porque mejoran la ayuda que el
profesor puede prestar a los estudiantes. Por ejemplo, en la contextualización, se ha comprobado que no basta con pedir una explicación
a los alumnos sobre lo que están haciendo, sino que hay que añadir a
la petición de explicación el entrenamiento y la comunicación, ya que
el mero proceso de hablar de algo no mejora el aprendizaje. Las tres
actividades del andamiaje por software no son excluyentes. Una de las
herramientas más conocidas, WebSMILE, ofrece un servicio de andamiaje a las actividades de los alumnos, ofreciéndoles un diagrama de
lo que tienen que hacer cuando se enfrentan a la solución de problemas. Más que sugerir al alumno que utilice el instrumento, se pregunta al alumno en qué estadio de la solución del problema se encuentra. A partir de la fase del proceso en el que se sitúa se le
ofrecen sugerencias y actividades a realizar para las cuales elige el
instrumento adecuado: o bien la metodología de solución de problemas, que le permite organizar sus ideas en un plan de acción para resolverlo, o la de andamiaje, que le suministra la facilitación procedimental oportuna para avanzar paso a paso respetando su autonomía.
Ambos ingredientes del instrumento se ofrecen en dos niveles: para
grupos o para la clase entera. La WebSMILE se ha utilizado también
con una intranet de ocho ordenadores para apoyar el trabajo colaborativo. Ésta es nuestra versión del diagrama correspondiente a
WebSMILE.
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Contextualización
– Datos del problema
– Ideas iniciales
– Partes del problema
– Identificación del problema
Investigación
– Recoger información
– Seleccionar información
– Utilizar la información para comprender el problema
Elección de una solución
– Generar ideas
– Diseñar propuestas de solución
– Seleccionar la solución preferida
Aplicar la solución
– Construir un prototipo
– Evaluar
– Revisar/rediseñar
Guzdial (1998) resume en pocas palabras lo que la experiencia
enseña respecto a los procesos del análisis, la comprobación y la colaboración.
Del análisis lo más importante a destacar es la capacidad de
identificar las partes o componentes de una solución al problema.
Para esto se puede acudir a algunas de las bibliotecas de casos. Estas
herramientas describen lo que otros han hecho y cómo lo hicieron.
Un buen ejemplo de biblioteca de casos es STABILE. Es una herramienta que comunica el proceso al describir lo que otros, en casos
semejantes, han llevado a cabo. Concretamente, es un entorno empleado para el aprendizaje de las ciencias de la computación en las escuelas. La secuencia de casos ayuda a orientar el progreso de los alumnos, vinculando además cada paso con sus recursos afines.
En la comprobación, lo más destacable es conseguir que lo que
más trata de evitar el alumno, el error, se convierta en oportunidad
de aprendizaje. El programa DEVICE es un instrumento que trata de
ayudar a los alumnos a comprender mejor cómo pueden emplearse
conocimientos científicos, extraídos de la ciencia, para crear modelos
de problemas del mundo real.
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Respecto a la colaboración, ya se ha señalado anteriormente que
una de las ventajas de la tecnología del modelo de proyectos es el
marcado carácter colaborativo de este tipo de trabajos. La experiencia ha enseñado en numerosas ocasiones que a los estudiantes hay
que darles algo sobre lo que hablar. Es lo que se llama colaboración
anclada. Una forma de lograrlo es formar pequeños grupos de trabajo (6 miembros) y darles un proyecto, construir o diseñar un prototipo. Hay una herramienta que lo hace maravillosamente. Es CSILE, de
Bereiter y Scardamalia. Un instrumento semejante es CaMILE (entorno de aprendizaje interactivo, cooperativo y multimedia), basado en
CSILE. Los estudiantes crean notas a partir de las discusiones encadenadas y se exhibe la cadena de comentarios (un alumno comenta
una nota que, a su vez, es comentario de otro). Los alumnos tienen
que señalar el tipo de nota que envían (refutación, crítica, una idea alternativa, o una nueva idea original) y reciben ideas útiles para escribir una anotación de este tipo. Así se fomenta la metacognición. (Para
CSILE, véase: http://www.csile.oise.on.ca/; para el resto de los programas, http://www.cc.gatech.edu/edutech/).
Experiencias de aprendizaje basado en proyectos
La abundancia de proyectos actualmente funcionando demuestran como el uso inteligente de Internet está trascendiendo las paredes de la escuela para los estudiantes desde preescolar hasta bachillerato. Estos proyectos implican a los alumnos más pequeños y más
maduros o combinando grupos de edad en investigar asuntos y compartir información en todas las áreas del currículums.
Un proyecto interesante es el debate patrocinado por The Global
SchoolNet Foundation, desafiando a todos los estudiantes a compartir
y unir las comunidades locales para identificar información específica
y publicarla a través de Internet. Desde entonces, más de medio millón de estudiantes de más de 70 poblaciones han participado en el
CyberFair escolar. Los temas están agrupados en ocho categorías: líderes locales, negocios, organizaciones comunitarias, acontecimientos
históricos, ambiente, música, arte y especialidades locales. Mientras
trabajan juntos para suministrar una entrada a su escuela, los alumnos
profundizan su comprensión del sitio en que viven, desarrollan sus
habilidades para desarrollar la web y suministran información significativa que sería inaccesible de otra manera a los muchos estudiantes
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y adultos interesados de todo el mundo. Un dato de especial interés es la revisión de los iguales: todos se evalúan entre sí recibiendo
feedback on-line.
Consultar fuentes en: The Global SchoolNet Foundation’s Project Registry (http://www.globalschoolhouse.org/pr), la página Arquitectura Virtual de Judi Harris (http://ccwf.cc.utexas.edu/-jbharris/VirtualArchitecture), y WebQuest de Bernie Dodge (http://edweb.sdsu.edu/
webquest/webquest.html).
www.globalschoolhouse.org/cf
– El GeoGame. La misma Fundación ha organizado GeoGame.
¿En qué parte del mundo vives? Tres veces al año, desde 1991, los
alumnos usan atlas, mapas, enciclopedias y almanaques para identificar
una ciudad basada en una serie de claves presentadas en GeoGame.
Este juego popular anima a los estudiantes a leer mapas, a desarrollar
su pensamento deductivo y a colaborar en resolver el misterio. Los
recursos on-line incluyen actividades “GeoGame”, estrategias para ganar y archivos de juegos anteriores.
www.globalschoolhouse.org/project/gg
– Lista de compras. ¿Cuánto cuestan la leche, la mantequilla, los
huevos o el pan en los diferentes países del mundo? Los estudiantes
visitan los locales comerciales de su población y recogen información
sobre los precios de los diferentes artículos, que van añadiendo a la
lista global de compras de la web. Los datos están disponibles para su
uso en las clases, de forma que los estudiantes puedan comparar precios, analizar la información, desarrollar teorías sobre las diferencias
de costo y construir sobre lo que conocen.
http://landmark-project.com/ggl/index.html
Uno de los proyectos más interesantes es el proyecto JASON.
Después de descubrir la localización del Titanic en 1986, el oceanógrafo Ballard fundó el proyecto JASON para aprovechar el interés
que despertó en todos los estudiantes del mundo este famoso trasatlántico. Utilizando el nombre del mítico héroe griego Jasón, patrocina anualmente expediciones y suministra programas de formación
para profesores, estudiantes, educadores, artistas y profesionales. Un
año la expedición va a la selva, otro realizan un viaje submarino. De
ocho a 20 estudiantes argonautas y su profesor son elegidos para
acompañar a Ballard y otros científicos, pero la mayor parte lo sigue
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en vivo desde diferentes recursos tecnológicos sofisticados. Los estudiantes desde sus clases tienen la oportunidad de preguntar a los protagonistas in situ. El programa académico incluye leer novelas que
pertenecen a la expedición, interpretar hallazgos artísticos, hacer búsquedas de elementos de geografía e historia relacionados con esos lugares, etc.
www.jason.org
– Un día en el espacio. Una vez al año un grupo de astronautas
se reúne en el Museo Nacional Smithsonian del Aire y el Espacio para
celebrar los inventos, éxitos y oportunidades en la exploración y uso
del espacio. Ese día, el museo atrae a muchos estudiantes y adultos interesados en los viajes espaciales, pero muchos se concentran en sus
ordenadores en torno a una transmisión viva e interactiva por la web
del suceso culminante de un año de actividades escolares relacionadas con el espacio. Cada año, el día del espacio los oficiales presentan
un desafío a los estudiantes, como, por ejemplo, desarrollar un menú
para los astronautas o un plan para sobrevivir en situaciones de emergencia. Durante el día del espacio se presentan muchos de los diseños
de equipos. Los estudiantes pueden hacer preguntas a los héroes. El
día del espacio ofrece numerosas sugerencias de proyectos relacionados con el espacio y los temas curriculares de los alumnos.
www.spaceday.com/
– Desafío del pensamiento por Internet. Estudiantes interesados
en colaborar con otros de todo el mundo y con gente adulta han
creado, sobre los más diversos temas, más de 4.000 webs para otros
estudiantes disponibles en el sitio ThinkQuest de Internet. Creadas
para estudiantes entre 12 y 19 años, ha congregado a miles de estudiantes que desean profundizar en el conocimiento a través de Internet.
www.thinkquest.org/
– CoVis (Learning Through Collaborative Visualization). Es una comunidad de miles de estudiantes, cientos de profesores y docenas de
investigadores que trabajan juntos para encontrar nuevas maneras de
pensar sobre la ciencia y ponerla en práctica en la escuela. En general, la enseñanza de la ciencia ha consistido en presentar y describir
hechos bien establecidos. Pero este enfoque transmisor y repetitivo
tiene poco que ver con la práctica colaborativa y centrada en la pregunta que hacen los científicos. Por medio del uso de las nuevas tec109
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nologías, CoVis está intentando transformar el aprendizaje de la ciencia para que se asemeje más a la práctica de la ciencia auténtica de
los científicos. CoVis aborda, por medio de proyectos, problemas de
interés científico y social relacionados con las ciencias atmosféricas y
ambientales (escala, diversidad y sostenibilidad), utilizando para ello
actividades basadas en la indagación científica. Por medio de software
de visualización colaborativa, actualizado y adaptado al ambiente de
aprendizaje, los estudiantes tienen acceso a los mismos instrumentos que los científicos expertos en el campo. Más de 50 escuelas en
EE UU están trabajando directamente en estos proyectos en la enseñanza secundaria, y miles de escuelas utilizan la web de Geociencias para realizar proyectos dentro de sus actividades curriculares y
utilizar su base de datos. CoVis es hoy una de las iniciativas de aprendizaje por proyectos más consideradas en los ambientes de la tecnología educativa.
(http://www.covis.nwu.edu/)
– Periódico histórico. Mursund (2002) presenta un sencillo prototipo de proyecto consistente en elaborar un periódico que podría
haberse publicado en una determinada fecha histórica. Se trata de
investigar, escribir y presentar, en equipo, un periódico relacionado
con una fecha elegida por los propios alumnos. Para ello, se divide
la clase en una serie de equipos de tres o cuatro estudiantes. Cada
equipo tiene que seleccionar un hecho o fecha histórica con una
distancia de 50 o 150 años. Luego, eligen una ciudad y tratan de editar un periódico que podría haber sido publicado y distribuido entre la gente en la fecha señalada. El periódico tiene que mantener el
estilo y contexto correspondientes al período histórico seleccionado
por los alumnos. Cada miembro del equipo elige una tarea o sección
que más se ajusta a sus intereses y habilidades personales: información internacional, información nacional, información local, deportes,
música, literatura, ciencia o arte, y su trabajo es evaluado por el resto de los compañeros. Los equipos deben editar varios ejemplares
destinados a los miembros del equipo, al profesor y al resto de los
compañeros. A su terminación, los equipos hacen la presentación final
del periódico a la clase para que todos puedan evaluarlo y aprender
de los demás. La evaluación se centra en criterios tales como: fidelidad histórica, calidad de la composición escrita, trabajo cooperativo,
calidad general de la edición y habilidad expositiva.
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El gran valor del aprendizaje mediante la realización de proyectos es que permite abordar situaciones y problemas reales de la vida
que suscitan una motivación intrínseca para el aprendizaje. En esa tarea los alumnos ponen a prueba cuatro grandes valores del aprendizaje escolar: la capacidad humana para la búsqueda e investigación, la
propuesta desafiante de soluciones creativas y originales, la creación
de productos y artefactos que pueden dar respuesta a problemas experiencialmente vividos y la satisfacción de compartir con los compañeros toda esta cadena de experiencias: dudas, interrogantes, búsqueda, preguntas, soluciones y verificación de los resultados.
3.– Estudio de casos
El estudio de casos es muy conocido dentro de los medios académicos en todos los niveles de enseñanza. En algunas universidades
se ha extendido tanto que se ha convertido en el modelo de enseñanza más familiar. Así ocurre en muchas Facultades de Medicina o
Derecho de España y fuera de ella. También se ha utilizado mucho en
los centros de enseñanza media. En esta arquitectura subyacen dos
ideas principales. En primer lugar, que los expertos tienen en su cabeza una poblada base de casos. Por ejemplo, cuando un abogado está
concentrado en su actividad profesional y tiene que tomar decisiones,
de manera casi espontánea piensa en otros numerosos casos anteriores que le sirven de pauta para enfocar el que tiene ante su vista.
En este sentido, el caso que ahora le preocupa lo reconoce como semejante a otros que ha vivido anteriormente o como diferente a otros
que igualmente ha tenido que defender. Las semejanzas y diferencias
le permiten interpretar y comprender más fácilmente el caso actual
que si no se hubiera enfrentado nunca a este tipo de situaciones. Muchos profesores, expertos, al enseñar, utilizan sus bases de casos para
conducir la dinámica de sus clases.
En segundo lugar, a lo largo del tiempo, la humanidad ha utilizado las historias para la educación de sus gentes. Las primeras historias fueron orales y cuanto mejor eran contadas mejor se podían recordar. Las historias dan vida a las experiencias pasadas y hacen los
sucesos memorables para ellos mismos y para otros. Contar una historia es un arte y su importancia para la educación no ha disminuido
con el tiempo. Los buenos profesores son buenos contadores de his111
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torias en las que entran por lo regular numerosos casos que nutren
su trayectoria profesional y personal. El estudiante se beneficia del
caso porque puede utilizar de manera práctica la información que le
transmite esa historia, a condición, eso sí, de que la historia esté bien
contada y atraiga al estudiante para que concentre en ella toda su
atención. Esta arquitectura utiliza, pues, dos claros intereses que afectan al profesor y al estudiante: por parte del profesor, el interés de
contar los casos más llamativos de su experiencia profesional; por
parte del estudiante, el interés que le suscita la situación dibujada por
el profesor y el deseo de aprender.
Ahora bien, pensar implica catalogar. Para asimilar un caso, debemos unirlo en algún lugar en la memoria. La información sin acceso a ella no es información completa. La memoria, para ser efectiva,
debe contener experiencias específicas (memorias) y títulos (huellas
de memoria). Cuanta más información tenemos de una situación, más
lugares hay a los cuales podemos unirla en la memoria y más formas
de compararla con otros casos en la memoria. Así una historia es útil
porque tiene muchos índices, como localización, actitudes, decisiones,
conclusiones, etc. Cuantos más títulos o índices tiene una historia,
mayor número de comparaciones con experiencias previas y, por tanto, mejor aprendizaje.
3.1 La enseñanza basada en casos
En realidad, comprendemos los sucesos nuevos en términos de
los viejos que tenemos comprendidos. Cuando se nos presenta un
heurístico o regla sin un contexto, no podemos decidir la validez de
esa regla ni sabemos dónde almacenarla en nuestra memoria. Un buen
profesor no es el que explica cosas correctamente, sino el que arropa sus explicaciones de una forma fácilmente recordable y presenta
estas explicaciones cuando el estudiante está preparado para escucharlas.
Las dos grandes situaciones, que corresponden a dos estrategias
básicas, son: reconocimiento y respuesta, que corresponden a su vez
a dos importantes aspectos de la enseñanza. Primero, los profesores
saben lo que quieren enseñar, pero lo enseñarán sólo cuando los estudiantes estén preparados para aprenderlo, por eso deben ayudar a
los estudiantes y reconocer cuándo están preparados. Segundo, los
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profesores reorganizan sus metas de manera que enseñan lo que los
estudiantes pueden aprender y cuando los estudiantes indiquen que
están preparados. Una mezcla de estas dos formas es el ideal de la
enseñanza. Los buenos profesores tratan de establecer las cosas de
tal manera que las historias que ellos quieren contar son exactamente lo que los estudiantes quieren y están dispuestos a oír.
3.2 Uso de los casos en la educación
Los estudiantes responden bien a las historias si se les cuentan
de una manera interesante y en el momento adecuado. La arquitectura de la enseñanza basada en casos explota la capacidad básica de
los estudiantes para aprender de las historias, y el deseo básico de los
profesores de contar historias que son expresivas de su experiencia.
La premisa del aprendizaje con ordenador es colocar a los estudiantes en situaciones que encuentran interesantes, allí donde esperan
que les cuenten una buena historia. Esto significa que la premisa fundamental de esta arquitectura es lograr que el estudiante viva una situación desafiante que le interese de verdad y le haga llevar a cabo
una serie de actividades: diseñar, planificar, buscar, organizar, relacionar,
probar, concluir. De alguna manera, y como resultado de todo lo anterior, surge la necesidad del estudiante de conocer. Ahí es donde
aparecen dos clases de problemas. Por una parte, la construcción y
explotación de una base de datos de la cual se pueden extraer los casos siempre que el estudiante lo necesite. Por otra, la creación de una
situación que suscite en el estudiante el interés por el caso presentado. La base de datos debe estar relacionada con las situaciones que
puedan presentarse.
La arquitectura de la enseñanza basada en casos depende de
dos grandes supuestos. En primer lugar, que los expertos tienen un almacén de casos. El médico, el psicólogo, el educador, al realizar su trabajo, se apoyan en su conocimiento de casos previos para ayudarles
en la toma de decisiones. Pueden, por ejemplo, reconocer una situación como bastante semejante a la encontrada anteriormente. La tarea es, pues, sacar las semejanzas del caso que han recordado para
comprender mejor el nuevo. También desean comprender las diferencias para valorar la relevancia del caso recordado y ayudarles a
pensar en otras experiencias que podían ser más relevantes para el
caso actual. Es el razonamiento basado en casos. Mucho del razo113
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namiento de los expertos descansa en una base de casos significativos que pueden utilizar cuando la necesitan. Cuando los expertos
enseñan, intentan frecuentemente descansar en esta misma base de
casos.
El segundo supuesto tiene que ver con la receptividad que viene de la base de casos. Para relacionar un caso que uno conoce con
un estudiante que se beneficiaría de aprenderlo, se necesitan tres cosas: 1) El estudiante tiene que estar dispuesto a oír el caso. Es lo que
Papert (1980) llama el principio de continuidad. 2) El estudiante tiene
que estar en posición de usar la información contenida en el caso
para algo que le interesa. Es el principio de poder: el aprendizaje debe
ayudar al estudiante a ejecutar tareas que no puede hacer de otra
manera.3) El caso tiene que contarse de manera que cautive su interés. Es decir, el estudiante está preparado para escuchar una buena
historia y aprender de esa historia.
3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en
casos
Neustadt y May (1986) describen cómo ocurrió una de las tomas de decisiones del Gobierno americano más recordadas, y lo sugieren, como paradigma, para que todos los que tienen que tomar decisiones mejoren su capacidad mental. Describen dos situaciones: la
primera fue la invasión de la Bahía de los Cochinos y la segunda el incidente de Mayaguez. En ambos casos, los protagonistas de la decisión
recordaron y arguyeron desde los casos pasados en la historia. En la
Bahía de los Cochinos el prototipo fue un incidente en Latinoamérica 10 años antes que causó la invasión de los EE UU. En el incidente
de Mayaguez el recuerdo fue el incidente de Pueblo unos pocos años
antes. En ambos casos los protagonistas recordaron incidentes que
ocurrieron unos pocos años antes, con estructuras de memoria superficialmente semejantes, pero realmente diferentes. Pueblo y Mayaguez eran barcos con nombres españoles, navegando con banderas de
EE UU, y fueron capturados en Asia, pero uno de los barcos era militar y el otro comercial. Uno fue capturado por un Gobierno enemigo, mientras el otro no. De hecho estos incidentes tenían poco en común, a excepción de que cuando el Presidente Ford oyó lo de
Mayaguez decidió no hacer lo que se había hecho con el Pueblo, y casi
creó un problema a la gente que estaba tratando de salvarlo. El pro114
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blema es que, aunque el recuerdo sea natural, no vale mucho si no
tiene apenas qué recordar. La educación significa en realidad tener
bastantes casos disponibles de forma que cuando hay que tomar una
decisión, vienen a la mente uno o varios incidentes históricos. Cuanta más evidencia relevante haya disponible, más probable es que se
produzca una decisión inteligente.
Así, un buen sistema de selección y presentación de casos puede mejorar la calidad de la toma de decisiones de los profesores, y
permite a los estudiantes aprender lo que necesitan conocer, cuando
quieren y necesitan conocerlo. Enseñar a los estudiantes sobre Vietnam a lo mejor los duerme. Pero si se les habla de Nicaragua, seguramente lo asociarán enseguida con Vietnam. Los profesores basados
en casos serían, pues, bibliotecas bien catalogadas de situaciones anteriores. El truco para crearlas es catalogarlas adecuadamente. Así,
cuando un estudiante sugiere la invasión, se le cuenta un suceso histórico adecuado; si le interesa lo económico, se le cuenta una historia relacionada con asuntos financieros; si decide ignorar la situación,
se le cuenta otra historia.
3.4 Preparar a los profesores para enseñar según el
modelo de casos
El secreto del software que utiliza la arquitectura de la enseñanza basada en casos sería colocar a un estudiante en una situación por
sí misma interesante, una situación que implicaría, por ejemplo, construir algo, diseñar algo, planificar algo o crear algo en el ordenador. Esta
tarea creativa debe ser sugestiva para él, de manera que no sea problema interesarse por ella. Y suficientemente compleja para entender
que no está automáticamente disponible. La finalidad de este tal programa sería enseñar a los estudiantes lo que necesitan conocer, o lo
que podrían considerar interesante mientras están haciendo la tarea, y
en el momento en que se interesan por tener esa información.Y la información se debe presentar en forma de historias. Así lo han hecho
durante años las escuelas de Derecho y Economía. Enseñan casos más
que reglas. Los que enseñan reglas sin casos, hacen que las reglas se
memoricen y se conviertan en conocimiento inerte, que es el conocimiento que se puede recordar cuando se pide, pero no es espontáneamente recuperado cuando es útil para resolver un problema.
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El segundo punto crítico del aprendizaje en un ambiente basado en casos es enseñar a los estudiantes a abstraer de lo que se les
ha dicho, y adaptarlo a las situaciones para las cuales no fueron entrenados específicamente. La mayor parte de las cosas se pueden enseñar con la arquitectura basada en casos. Para aprender a tratar casos específicos, uno debe aprender casos prototípicos, los estándares
que sirven como la base desde la cual aprender cómo abordar una situación nueva. Un sistema de ordenador que es una simulación de la
vida real puede crear una situación, plantearla como problema al estudiante y pedirle una respuesta. Un buen profesor basado en casos
utiliza ambas tareas señaladas. El ordenador que actúa como profesor
debe ser capaz de forzar conjeturas de parte del estudiante y simular las situaciones de la vida real.
El ordenador puede servir también como una biblioteca de casos que se pueden presentar a los estudiantes de una manera natural, pidiendo en cada situación algún pensamiento como la acción más
adecuada de parte del estudiante. Una simulación del ordenador puede presentar situaciones de la vida real para las cuales el estudiante
debe estar preparado. Se podría esperar que el estudiante respondiera la respuesta correcta, o, fallando eso, representaría una situación
donde esa pregunta había sido hecha antes y donde se daba una buena respuesta. Aprender imitando, es la primera tarea. Aprender adaptando los viejos casos de una nueva manera, es la segunda. Collins,
Brown y Newman (1989) discuten el proceso natural humano, primero imitando y, luego, ampliando el conocimiento.
Estos sistemas permitirían a los estudiantes hacer razonamiento hipotético en dominios complejos y ser estudiantes activos en temas que ellos mismos deciden explorar. Esto es lo que debe ser la
educación. Como el aprendizaje es acumulación de casos, aprendizaje
y creatividad, implica la adaptación de casos imperfectamente ajustados a nuevas situaciones.
Las cuatro cuestiones clave de los problemas técnicos en la enseñanza basada en casos son las siguientes: inducir la meta, detectar la
meta, hacer un catálogo basado en la meta, y formular un caso relacionado con la meta. Hay que advertir que la enseñanza basada en casos
depende de caracterizar los casos en términos de metas. El problema
para el profesor es crear metas en la mente del estudiante o responder a las metas que están ya en su mente, y determinar qué casos de
los incluidos en la base de casos son relevantes para esas metas.
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El plan del profesor para contar las historias a los estudiantes
dispuestos a oírlas es el siguiente:
1.– Presentar una situación interesante para que el estudiante
la trate. Situación.
2.– Permitir al estudiante fallar. Fallo.
3.– Tener una historia preparada para decir que se relacione
con lo que el estudiante hizo mal. Catálogo.
4.– Contar la historia cuando se le consulte. Contar la historia.
En la persecución de estas metas de enseñanza, los diferentes
obstáculos tienen soluciones potenciales en el diseño del software basado en casos.
Preparar al profesor para la enseñanza basada en casos
Problema
Inducir la meta
¿Qué situaciones
hacen que los
estudiantes quieran
oír un caso?
Situación
¿Cómo detectamos, de
lo que está haciendo
Detectar la meta un estudiante, los
Fallo
casos relevantes para él?
Presentar una
situación interesante
para que el
estudiante la trate
Permitir al estudiante
fallar
Catálogo basado
en la meta
¿Cómo encontramos
el caso relevante
en la base de datos?
Catálogo
Tener preparada una
historia para contar que
se relacione con lo que
el estudiante hizo mal
Formulación
relacionada
con la meta
¿Cómo formulamos
el caso como una
historia interesante
de oír?
Contar la
historia
Contar una historia
cuando se le pida
Adaptado de Schank (1990)
El asunto ahora es crear un software de calidad para aplicar esta
teoría. Lo primero es crear software controlado por el estudiante y
luego crear los instrumentos que permitan a los diseñadores construir más software de este tipo para diferentes situaciones instruccionales.
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Es algo ya aceptado que las experiencias de primera mano con
la tarea es la manera más efectiva de enseñar y contextualizar el conocimiento. Si es imposible para todos los estudiantes abordar la tarea de primera mano, el conocimiento en forma de historias sugestivas es lo más cercano a la experiencia. Por eso conviene utilizar el
vídeo, que puede captar enseguida la atención del estudiante y comprometerle en la tarea y le permite unir el conocimiento conseguido
con un caso real en la memoria. Así, el conocimiento relevante tiene
mayor probabilidad de permanecer unido en su memoria al caso en
el que se necesita el conocimiento.
3.5 Un ejemplo
Un tutor de biología
Es preocupante que todos los niños entren en la escuela con
una gran curiosidad por los animales y al llegar al bachillerato piensen
que la ciencia es dura y fría. La causa parece ser que se enseñan los
conocimientos fríamente y como un conjunto de hechos a memorizar y no como un mundo lleno de preguntas. Por eso Schank y otros
han pensado construir un tutor de biología que aproveche la afinidad
natural de los niños por los animales, permitiéndoles explorar por sí
mismos la manera en que sobreviven en la selva. Buscan una especie
de programa televisivo tipo National Geographic pero que, en lugar
de ver lo que dice el director de la televisión, lo puedan explorar los
estudiantes por sí mismos basados en sus propios intereses. Es decir,
se trata de un viaje que suministre principios generales para ayudarles a pensar en la biología de manera adecuada. Lo importante, pues,
es ofrecer a los estudiantes alguna tarea interesante a realizar de forma que mientras persigan la tarea consigan ver el vídeo que les ayude
en la tarea.
El programa les da a los estudiantes la oportunidad de usar su
imaginación. Pide a los estudiantes diseñar un nuevo animal. El animal
que el estudiante proponga forma la base del diálogo entre el estudiante y el ordenador sobre los rasgos físicos de los animales y cómo
esos rasgos le ayudan a sobrevivir en el bosque. De esta forma, si un
estudiante quiere crear un canguro que vuela, el programa iniciaría la
discusión sobre por qué vuelan los animales, lo cual sería ilustrado
por vídeos profesionales mostrando razones por las que vuelan los
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animales del bosque. Después de que el estudiante decide una razón
para que el canguro vuele, debe continuar discutiendo qué cambios físicos necesitaría para permitir volar a un canguro, qué tipo particular
de vuelo sería útil para el canguro, y cómo el volar cambiaría las cosas que los canguros hacen habitualmente. Durante todo el tiempo, el
estudiante estaría viendo el vídeo de los animales actuales para ilustrar los principios generales en discusión.
Los principios biológicos básicos que enseña el programa vienen
suministrados por el vídeo, y el diseño del estudiante se examina de
acuerdo con los principios generales, que deben permanecer siempre
claros. El diálogo presenta al estudiante esos principios generales que
le ayudan a establecer un esquema representacional para el dominio
de los conocimientos y, luego, el vídeo suministra ejemplos concretos
para apoyar ese esquema. El programa ilustra las cuatro ideas clave de
esta manera:
– Situación. Consiste en un diseño del nuevo animal propuesto
por el alumno. Es una situación educativa particularmente efectiva
porque es generada enteramente por el estudiante y le suministra
una inversión personal en el resultado. El estudiante llega a interesarse con la viabilidad de su propia creación. La inducción de meta es
algo así como la potenciación de la meta. El secreto aquí consiste en
sugerir la meta en la que estará dispuesto a trabajar.
– Fallo. El programa aprovecha los fallos tradicionales así como
el proceso de detectar fallos potenciales. El programa y el estudiante
llevan a cabo un diálogo para explorar las ramificaciones del diseño
del estudiante. En un lado de la pantalla, el programa mantiene una
trascripción del diálogo. Esta discusión puede descubrir los fallos actuales del diseño. Por ejemplo, sólo con añadir alas no basta para que
un animal vuele. Sin embargo, el proceso de buscar los fallos incluso
cuando no hay ninguno, conduce a los estudiantes a través de un proceso de indagación que les llevará a principios e historias importantes. La idea no es dar a los estudiantes la sensación de que han cometido un error o que son incapaces de hacer una tarea. La intención
es tener la conciencia de una discusión en la que ciertos puntos se
pueden discutir y clarificar. Pero se trata de fallos reales. Los estudiantes han fallado en comprender algunos principios biológicos y la
instrucción se diseña para corregirlos. Sólo que en este caso los fallos no se sienten como tales.
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– Catálogo. Es el asunto principal de la investigación del programa. El esquema de catálogo para las historias debe ser consistente
con la representación del conocimiento utilizado por el responsable
del diálogo. Las historias son catalogadas de dos maneras: 1) de acuerdo con los animales específicos que aparecen en el vídeo, usando rasgos que certifican sus conductas; 2) de acuerdo con los principios generales ilustrados. Así, el programa es capaz de ver un diseño
propuesto para un animal, identificar qué principios generales se aplican a ese diseño, buscar la base de la historia para algunas historias
que ilustran el principio general, y luego hacer la conexión entre lo
específico de la historia del vídeo y lo específico del animal diseñado
por el estudiante para hacer el vídeo relevante para él. El poder del
modelo está, en principio, en el tamaño de su base de datos del vídeo. Si tiene solo 20 historias que contar, por ejemplo, no es muy difícil la labor de seleccionar la historia que tiene que contar y cuándo
contarla. Si hay miles de historias, el proceso de selección debe estar
bien definido y la catalogación debe ser un asunto riguroso. La idea es
hacerlo muy largo.
– Contar la historia. El problema de este programa no es tanto
contar la historia como seleccionar la historia. Las historias existen en
los archivos, no necesitamos ir al bosque para filmarlas. Pero es necesario seleccionar cuidadosamente las historias que van al programa
aplicando los siguientes criterios: a) Expresividad; el programa tiene
éxito o falla según la viveza del vídeo, pero no es difícil lograrla.
b) Claridad; debe presentar la lección clara y efectivamente. c) Amplitud; debe haber una bibioletca amplia para cubrir la multitud de
ideas que los estudiantes generan.
El programa es todavía sólo un prototipo. Pero se han aprendido muchas lecciones. En primer lugar, la necesidad de tener un rico
lenguaje de representación del conocimiento con el cual catalogar las
historias. Esta necesidad es profunda. Un profesor (humano o máquina) nunca puede tener una colección completa de historias para cualquier área. Es decir, con un número limitado de historias es imposible
tener la historia perfecta para cada situación. Así, es importante ser
capaz de encontrar una historia que sea bastante semejante a la apropiada, si no perfecta. La manera de asegurar que se puedan encontrar
historias es hacer índices o catálogos que estén escritos en un esquema que sea bastante expresivo, de forma que, en ausencia de la
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Programa y diálogos del ordenador
Situación. Diseño del alumno de un nuevo animal.
Fallo. El programa aprovecha el fallo del estudiante para iniciar un
diálogo, examinando minuciosamente el diseño.
Catálogo. Es el punto crítico del programa. El acierto está en la
selección de la historia.Y todo depende del catálogo existente.
Historia. La biblioteca debe ser amplia y se deben seguir los criterios de expresividad, claridad y amplitud.
Diálogos:
– Ordenador: Supongamos que pudieras crear cualquier animal que quisieras tomando la base de un animal actualmente existente, y cambiándolo de alguna manera, ¿qué
harías?
– Estudiante: Una tortuga que pudiera correr mucho.
– Ordenador: Sería una idea estupenda. ¿Por qué quieres
que corra?
– Estudiante: No sé.
– Ordenador: Las liebres corren mucho. ¿Quieres saber por
qué corren mucho?
– Estudiante: Muéstrame un vídeo.
historia perfecta para una situación, el sistema pueda encontrar historias que sean relevantes.
El desafío de la representación del conocimiento es consistentemente presentado en los programas de enseñanza basada en casos.
Pero la constatación de que estamos buscando un caso semejante, no
el perfecto, está en mantener el principio general de la enseñanza basada en casos. Esto es, el acto de reconocer semejanzas y diferencias
entre el caso pasado y la situación presente y adaptar el caso a la tarea actual da a los estudiantes la ocasión de aprender las habilidades
de la abstracción y la toma de decisiones.
4.– Método de simulación
Tanto en el ambiente de la calle como en el de la academia, es
proverbial la afirmación de que la mejor manera de aprender algo es
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hacerlo. Es la maravillosa fórmula de Dewey: by doing. Los padres y
tutores la utilizan con frecuencia. Por ejemplo, sentados en el lado del
pasajero o copiloto, le ayudan a aprender a conducir mientras conducen ellos mismos delante de los mejores observadores posibles.
Con el ordenador, esta arquitectura puede ser muy eficaz. Se
trata de hacer simulaciones que imiten situaciones reales de la vida o
del laboratorio sin tener que vivirlas en las mismas condiciones en las
que se realizan habitualmente porque implican riesgo, peligro para la
salud o gastos económicos insuperables. Por ejemplo, la simulación en
el vuelo aéreo, las situaciones de la química de laboratorio, los procesos biológicos o el rol playing. Todo lo que se exige, y el ordenador
puede ofrecerlo con altos niveles de calidad, es definir y comprender
bien la situación que se va a simular de forma que las situaciones se
vean reflejadas con verosimilitud. Esto significa crear modelos complejos de las instituciones humanas y especialmente emocionales. También permitiría a los estudiantes ensayar aquellos roles que van a desempeñar un día en su vida profesional.
La construcción de simulaciones implica, al menos, cuatro componentes básicos: simulador, programa de enseñanza, programa de
comprensión del lenguaje y programa para contar historias.
Frente al aprendizaje memorístico, por ejemplo, de las ciencias,
en el que los estudiantes se limitan a escuchar las clases teóricas o,
en el mejor de los casos, observar a los profesores cuando experimentan, o memorizar la fórmula y tratar de aplicarla cuando les preguntan, la simulación es un procedimiento de enseñanza y aprendizaje estimulante y motivador. La ciencia es divertida. Lo que hace falta
es que el profesor sepa contagiar a los estudiantes la alegría del descubrimiento, la excitación de la indagación curiosa seguida por la confirmación de lo que previamente ha costado esfuerzo. La simulación
es un instrumento ideal para que los estudiantes experimenten y comprueben el comportamiento de los objetos en el espacio. La simulación es especialmente crítica cuando la materia que se tiene que
aprender es verdaderamente experiencial. Mucho del aprendizaje natural es acumulación de la experiencia. Las escuelas tienen dificultad
en permitir a los estudiantes aprender de la experiencia porque sus
experiencias individuales son tan diferentes y porque la situación de
la clase no permite que se produzca mucha experiencia, aunque ésta
es el mejor profesor.
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5.– Método socrático
Esta arquitectura trata de enseñar buenas preguntas a los estudiantes que están pensando sobre una idea o un problema. Con ello,
se ofrece apoyo para las propias ideas. Esto es difícil conseguirlo en
la clase tradicional, pues es imposible para el profesor seguir el razonamiento de cada uno de sus alumnos.
El problema radica en crear un software que tenga buenas preguntas dentro y sepa cuándo hacer esas preguntas. No resulta nada
fácil aprender el arte de plantear preguntas que provoquen y desafíen
el pensamiento en lugar de paralizarlo.
Los estudiantes necesitan tener abiertas las puertas del pensamiento sin trabas, constricciones o barreras; necesitan tener ideas que
no sean prejuzgadas o negativamente criticadas. Esto es difícil que
ocurra en la clase. Por una parte, los profesores sólo pueden atender
a un alumno cada vez. Por eso no las hacen. Por otra parte, los expertos conocen mejor las preguntas que las respuestas. Los alumnos
se pueden enriquecer con esas buenas preguntas. Una herramienta
bien diseñada podría resolver esta dificultad.
Hay que tener en cuenta que la clase podría ir formando una
buena biblioteca con estas preguntas. Esta arquitectura de preguntas
buenas implica permitir a los alumnos especular y, después, responder
a esa especulación desde esa biblioteca de preguntas pertinentes a la
materia. Los estudiantes pueden, en este sentido, enseñarse a sí mismos, y disfrutar pensando. Luego, los estudiantes pasarían a hacer ellos
mismos las preguntas. La clase puede con esto sufrir una verdadera
revolución. La educación no es memorización. El conocimiento no es
aprender una lista de respuestas sin más. Pero sí es saber justificar los
conocimientos científicos en forma de respuesta a una pregunta bien
hecha.
Un buen complemento es el enseñar a hacer buenas preguntas.
El mejor esquema para este aprendizaje es el de Perkins (1992):
¿Qué conocimientos tengo sobre esto?
¿Cuál es su finalidad?
¿De qué partes consta?
¿Cuál es su estructura?
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¿Qué ejemplos puedo presentar?
¿Qué problemas plantea?
¿Qué aspectos confusos presenta?
¿Qué aplicaciones tiene?
¿Hay otra forma de esto?
¿Qué valor tiene para mí?
6.– Método estratégico
Si aceptamos que el aprendizaje es un proceso constructivo, significativo y personal, el sujeto que aprende de un texto necesita, para
construir significados del mismo, separar la información relevante de
la irrelevante, pero también organizar esa información relevante una
vez identificada y, por último, comparar y contrastar esa información
ya organizada con la información almacenada previamente en la memoria. A estas tres operaciones les damos el nombre de selección,
organización y elaboración estratégica, semejante a la formulación de
Sternberg (1986) en su desarrollo de la inteligencia triárquica, al hablar de los componentes del procesamiento de la información.
Pero el equipamiento estratégico del alumno debe ampliarse
más aún para abarcar las estrategias relacionadas con la planificación,
el pensamiento crítico, la creatividad o la transferencia de conocimientos. Son estas estrategias las que aseguran que el alumno pueda
de verdad construir su conocimiento en lugar de limitarse a reproducirlo. Son las estrategias, una y otra vez aplicadas y perfeccionadas,
las que llevarán al alumno a aprender a aprender, amueblando y enriqueciendo de esta forma su estructura mental. Por eso hay que hacer
del enfoque estratégico el verdadero “New look” de la innovación
educativa.
La insistencia en el desarrollo de las estrategias no debe hacer
olvidar los contenidos. Al contrario, las estrategias sólo pueden operar sobre los contenidos, sobre la información, y son los contenidos
los que imponen la utilización de una u otra clase de estrategia. Lo
que ocurre es que la enseñanza ha tendido a primar los contenidos y
a olvidar las estrategias; a destacar la reproducción sobre la construcción; la repetición sobre la interpretación novedosa, original y crí-
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tica. Por eso, hay que ayudar a los alumnos, especialmente en la sociedad de la información, a ser estratégicos en su aprendizaje.
Ahora bien, el verdadero desafío actual es relacionar el enfoque estratégico con las nuevas tecnologías. Y en esa dirección va
nuestra propuesta. El modelo CAIT de aprendizaje que proponemos
a continuación trata de dar respuesta a este desafío: ofrecer un tipo
de enseñanza que ayude a los alumnos a construir su conocimiento
en un entorno tecnológico. Pero esto requiere que los alumnos desarrollen estrategias adecuadas y potentes, y utilicen la tecnología
como un instrumento cognitivo y no sólo como un instrumento de
producción.
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APÉNDICES
Guías de orientación y reflexión para la solución
de problemas
Se preparan 5 guías que corresponden a las 4 fases de la solución de problemas, salvo la investigación, que se subdivide en dos.
Guía 1. Contextualización e identificación del problema
a)
Identifica el problema y algunas de sus partes.
De lo que sabes hasta ahora, señala tres aspectos o asuntos importantes que estén implicados en el problema. Estas preguntas te pueden ayudar a pensar algunos asuntos posibles:
¿Cómo comenzó este problema? ¿Qué temen los protagonistas del
problema? ¿Qué se sabe científicamente sobre el problema? ¿Cuáles podían
ser las consecuencias? ¿Cuáles son las consecuencias si están equivocados?
– Asunto 1
– Asunto 2
– Asunto 3
b)
Trata de comprender el problema.
Necesitas profundizar en la comprensión de los asuntos de este problema antes de poder dar soluciones. Anota cinco preguntas que deberías
poder contestar para conseguir una buena comprensión del problema.
–
–
–
–
–
c)
Pregunta
Pregunta
Pregunta
Pregunta
Pregunta
1:
2:
3:
4:
5:
Identifica el problema.
Establecer claramente la pregunta que quieres contestar. Si es demasiado compleja o amplia, divídela en otras preguntas más pequeñas.A lo mejor, contestando las preguntas más pequeñas puedes contestar la pregunta
principal.
– Tu pregunta más importante:
– Preguntas más pequeñas:
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d)
Piensa sobre tu proceso de solución.
Tu posición en este problema viene de ser un miembro de un equipo científico. Basado en tu autoridad y responsabilidad como científico, ¿qué
habilidades y actitudes se necesitan para investigar este problema?
– Habilidades:
– Actitudes:
– Nivel de compromiso:
e)
Los expertos en resolver problemas examinan frecuentemente su
propio pensamiento. Tratan con ello de comprobar su propio e inevitable sesgo. ¿Por qué es importante conocer el sesgo que traes a la
investigación de un problema? ¿Cuáles son tus sesgos personales cuando te acercas a este problema?
– Sesgos personales:
Guía 2. Buscando información inicial y definiendo el
problema
a)
Buscando en Internet.
Las cuatro fuentes abajo señaladas contienen información sobre tu
problema. En todas ellas hay datos que sin duda te interesarán para hacerte una idea del problema y conducir tu investigación. Basta con que utilices
adecuadamente todas esas claves.Tienes que recoger información suficiente
para poder hacerte una idea clara del problema y dar el informe que te han
solicitado.
– Fuentes: (Se señalan 4 posibles fuentes de Internet).
b)
Información de tu primera búsqueda de Internet.
Una vez que hayas recogido información suficiente para definir correctamente el problema, rellena los espacios vacíos que se señalan abajo.
También puedes hacerlo en una hoja aparte.
– Sitios de Internet que has visitado:
– Información que has recogido:
– Juicio que te merece esa información:
c)
Resumiendo lo que aprendiste.
Después de reunir la información relevante obtenida en Internet, resume lo que has aprendido, contestando la pregunta o preguntas que escribiste al comienzo de tu búsqueda.
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d)
Utilizando la información que has encontrado.
Selecciona las ideas más importantes que has encontrado y que pueden ayudarte a definir el problema.
– Primera idea
¿En qué te ayuda?:
– Segunda idea
– Tercera idea
e)
Definiendo el problema.
Antes de lanzarte a dar una solución, tienes que definirlo acertadamente. ¿En qué consiste exactamente el problema?
–
–
–
–
f)
El problema consiste en:
Algunas consideraciones que hay que tener en cuenta son:
Otros factores a considerar:
Contrasta con otros tu definición del problema:
Piensa sobre tu proceso de identificación.
Los expertos en la solución de problemas se aseguran de que la información que utilizan es relevante y fiable. ¿Cómo has decidido que tu información era relevante? ¿Cómo has decidido que era fiable? ¿Qué claves de
la web te ayudaron a decidir si la información era fiable?
Guía 3. Investigando más para encontrar una solución
a)
Profundizando en la comprensión del problema.
Una vez definido el problema, puedes concentrar tu trabajo en lograr
una comprensión cada vez mayor del mismo. Para ello, vuelve a buscar información en las fuentes que ya conoces o en otras que puedan complementar tu información inicial.
– Vuelve a las fuentes iniciales para tratar de encontrar algunas
ideas una vez que has definido correctamente el problema.
– Elige otras fuentes nuevas complementarias de las ya conocidas.
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b)
Registra la información encontrada.
– Fuente:
– Información de interés:
c)
Resume las ideas que has econtrado y que pueden ayudarte a resolver el problema.
– Idea primera:
– Idea segunda:
– Idea tercera:
d)
Consulta con los compañeros ideas sobre la solución.
– Idea interesante recogida:
e)
Piensa sobre tu propio proceso de búsqueda de información.
– ¿Falta algún elemento importante por considerar?:
– ¿Queda todavía algo confuso en tu planteamiento del problema?:
– ¿Hace falta más investigación?:
Guía 4. Buscando una solución
a)
Identificando la solución más adecuada.
Hay problemas que ofrecen claramente una solución única. Son los
menos, pero es posible.
– La solución recomendada es:
Aspectos positivos de la misma:
Aspectos negativos de la misma:
b)
Buscando otra solución.
Hay problemas muy complejos que exigen más de una solución.
– La segunda solución es:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
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c)
Soluciones aportadas por otros compañero/as.
– Primera solución:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
– Segunda solución:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
d)
Piensa sobre tu propio proceso.
– La solución que has presentado:
¿Tiene claridad?
¿Tiene profundidad?
¿Está bien orientada?
Guía 5. Aplicación de la solución
a)
Juicio crítico de la solución recomendada.
– Ventajas:
– Desventajas:
b)
Transferencia a otros ámbitos semejantes o lejanos.
c)
Reflexión final sobre todo el proceso.
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II
El Modelo Pedagógico CAIT
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1.– Marco teórico general
1.– El Foro Pedagógico de Internet nace en el contexto de una
pedagogía de la imaginación, centrada en el alumno y ligada a un modelo de verdad interpretada como indagación o búsqueda más que
como reproducción o resultado.
2.– Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado
y tecnológico frente a concepciones de marcado carácter repetitivo.
3.– Entiende la tecnología como instrumento cognitivo más que
como herramienta de reproducción. No se trata de aprender de la tecnología sino de aprender con la tecnología.
4.– Trata de favorecer la construcción del conocimiento dentro
del contexto curricular correspondiente, es decir, transformar la información en conocimiento.
5.– Pretende estimular el desarrollo de los procesos o habilidades mentales (tecnología o arquitectura mental), donde destacan, como
objetivos de primer orden, el pensamiento analítico, el pensamiento
pragmático y el pensamiento dialéctico (crítico y creativo).
6.– Asume la tarea de promover el desarrollo de los valores entendidos como los principios que regulan y establecen la convivencia
pacífica entre los seres humanos.
7.– Recomienda la creación de comunidades de aprendizaje
como instrumentos de apoyo para el aprendizaje compartido y la negociación de significados.
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El Modelo CAIT
8.– Favorece el desarrollo de las habilidades instrumentales que
permiten representar los contenidos del aprendizaje mediante el uso
de las habilidades verbales, orales y escritas.
9.– Tiene como ámbito de realización los dos niveles no universitarios del sistema escolar: primaria y secundaria.
10.– Puede adoptar modelos flexibles diferentes, aunque se recomienda el modelo que se apoya en la secuencia siguiente: objetivos,
planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación.
2.– Rasgos del aprendizaje constructivo
Los 10 principios anteriores apoyan una pedagogía de la imaginación que, a través de Internet, pretende ayudar a los alumnos a
aprender de manera significativa. Lo que se espera de los alumnos no
es que repitan o reproduzcan la información que puedan encontrar
en el gran almacén de Internet, sino que la sometan a la acción del
pensamiento con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar
esa información, transformándola en conocimiento. De esta forma,
además de adquirir conocimientos, aprenden a aprender, una tarea especialmente importante en la sociedad de la información.
La expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fundamentales (Beltrán, 1993). En primer lugar, aprender no significa sólo
adquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la sociedad del futuro, más importante aún que el conocimiento es la
gestión del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo más
que un cambio de estado –pasar de no saber a saber–, supone la adquisición de una capacidad que nos permite cambiar y mejorar la realidad. Por eso decimos que el conocimiento es poder.
En consecuencia, el aprendizaje al que nos lleva la pedagogía de
Internet (Beltrán, 2001) y que nos permite transformar la información
en conocimiento, aprender a aprender y, sobre todo, cambiar y mejorar la realidad, debe ser, pues, un aprendizaje activo, constructivo, situado, interactivo y auto-regulado.
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Debe ser un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen a realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informativos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje dependerá de la calidad de las actividades realizadas al aprender;
en la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los
conocimientos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo (Ausubel, 1978). La actividad del aprendizaje se pone de relieve, sobre todo, en el contexto tecnológico donde el estudiante aprende cuando quiere, como quiere y donde quiere. Evidentemente, a estas
enormes oportunidades de libertad y autonomía que ofrece permanentemente la tecnología educativa debe responder el alumno con la
debida responsabilidad personal.
Es también constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; se trata, pues, de una construcción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el
contexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnológico (Sternberg, 1997). Los
psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que hay muchas
maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y que
esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino que
abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Asociación Americana de Psicología, 1997). Por eso no se puede empujar
a los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva comunitaria
(Wertsch, 1985). El aprendizaje será experiencial o no será aprendizaje (Rogers, 1969).
El aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales
y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténtico, vivo, situado. El conocimiento que se obtiene habitualmente
en el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, y no se sabe qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida,
no motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En
cambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las activi135
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dades de los propios alumnos y tienen lugar en contextos reales o
simulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previamente definidos y motivan a los alumnos a construir más y más conocimientos. Es lo que ha señalado la teoría del conocimiento situado
(Brown y otros, 1989; Lave, 1988). Y cuando las actividades no se
pueden llevar a cabo en el propio contexto de la vida, son las situaciones de la vida las que se llevan a la escuela, como señala la teoría
de la instrucción anclada (Brandsford, 1990) ). Estas situaciones o
contextos vitales actúan como verdaderos anclajes del aprendizaje,
elevando el interés y la motivación de los alumnos, que, de esta forma, concilian la preocupación por aprender con el desarrollo de sus
habilidades mentales.
Debe ser un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el
aprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que
sabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que
se llama un aprendizaje basado en el heterocontrol. Pero, a medida
que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno
la dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del heterocontrol al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado
(Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos (Perkins, 1992),
lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el
aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando
puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha conseguido una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más
importante que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al
andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa
está construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros
los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky, 1978).
Por último, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Las
ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a
cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de
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manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista
que cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una
persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya
propia, como han señalado las nuevas corrientes del aprendizaje: el
constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Bandura, 1986; Salomon, 1981; Spiro,
1992). Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en
el alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción
personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, en este caso, asentado en un nivel más elevado (Piaget,
1970).
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
decía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza
por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que
pueden mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha puesto de relieve en las nuevas comunidades de
aprendizaje (Brown y Campione, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1996;
CTGV The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993). Estos cinco rasgos se pueden condensar en cuatro que definen el modelo de aprendizaje que llamaremos, en adelante: Constructivo, Autoregulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT).
3.– Dimensiones pedagógicas de Internet
¿Cómo llevar a cabo este tipo de aprendizaje a través de Internet? El primer paso es, sin duda, conocer las dimensiones pedagógicas
de Internet y lo que se puede esperar de esta nueva tecnología para
aprender significativamente. Hay que comenzar diciendo que Internet
es simplemente un instrumento. Un instrumento muy poderoso;
posiblemente, desde el punto de vista del conocimiento, es el más poderoso que ha tenido nunca la humanidad. Pero, al fin y al cabo, un
instrumento. Y los instrumentos, en este caso la tecnología educativa,
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no tienen nunca por sí mismos la capacidad de cambiar nada, y menos una actividad mental como el aprendizaje. Sí pueden, en cambio,
modificar el aprendizaje e incluso mejorar la mente humana, si son
adecuadamente utilizados. Por eso es preciso distinguir entre “aprender de” y “aprender con” la tecnología, y concretamente Internet (Beltrán, 2001; Jonassen, 2000).
La expresión “aprender de la tecnología” equivale a situar la
tecnología en el mismo plano en el que situamos al profesor transmisor de información; es la fuente de la cual extraemos la información que necesitamos para el aprendizaje. De la misma manera que
aprendemos del profesor, aprendemos de la tecnología. Ésta es una
manera muy extendida de interpretarla. Por ejemplo, es muy frecuente ver en las conferencias y en las clases a los profesores poniendo
una interminable serie de transparencias para comunicarnos algo que
podían decirnos ellos mismos sin necesidad de utilizar la tecnología.
En este caso, la tecnología sustituye al profesor. Y los oyentes, alumnos, aprenden de la tecnología como antes aprendían del profesor al
escucharle en una conferencia o en una clase. Pero esto no cambia el
aprendizaje; lo más que puede hacer es ayudar a presentar el contenido de la información de una manera más sistematizada y atractiva a
los posibles videntes. Pero el aprendizaje que se produce es cualitativamente el mismo.
La expresión “aprender con tecnología”, en cambio, no reproduce el modelo o formato habitualmente representado por el profesor en la escuela, servir de fuente de información. En lugar de entender la tecnología como si fuera un profesor más, se interpreta la
tecnología como un verdadero socio intelectual con el que se planea
la aventura de aprender, repartiendo entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las capacidades propias y específicas de cada uno.
En general, cuando utilizamos Internet, o vemos la televisión educativa o manejamos la instrucción asistida por ordenador, lo que hacemos
es aprender de la tecnología, es decir, dejamos que la tecnología nos
plantee la tarea, nos haga preguntas y evalúe la calidad de las respuestas (hacer todo lo que mejor hacemos los seres humanos), mientras nos toca a nosotros recibir, almacenar y recuperar la información
(que es lo que la tecnología sabe hacer mejor). Es un mal reparto de
socios. De ahí resulta el conocimiento inerte e inútil. Las cosas deberían funcionar al revés.
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Las tecnologías cumplen su papel cuando satisfacen una necesidad del aprendizaje, es decir, cuando las actividades del aprendizaje en
las que se comprometen estudiante e instrumento tecnológico son
iniciadas y controladas por el estudiante, y además son intelectual y
conceptualmente comprometedoras. En este caso las tecnologías se
convierten en un verdadero instrumento cognitivo que permite a los
estudiantes construir más interpretaciones y representaciones personales significativas de la realidad. Tecnología y estudiantes funcionan
como socios intelectuales en un proceso de aprendizaje en el que la
responsabilidad intelectual está distribuida de forma que cada uno
hace lo que sabe hacer mejor.
De esta forma, las tecnologías como instrumento cognitivo pueden ser un aliado valioso para construir conocimiento representando
las ideas y creencias de los estudiantes o produciendo bases de conocimiento organizado que los estudiantes pueden utilizar y aplicar
posteriormente. Pueden ser utilizadas para explorar el conocimiento,
acceder a la información necesaria o comparar perspectivas, relaciones, creencias y puntos de vista. Pueden utilizarse para resolver problemas, definiendo situaciones, aportando datos y ofreciendo información que permita identificar y definir el problema de manera que
se pueda conseguir la solución. Puede servir como medio social para
colaborar con otros, discutiendo, arguyendo, construyendo consenso
entre los miembros de una comunidad, apoyando el discurso entre
comunidades constructoras de conocimiento. Se pueden utilizar para
reflejar el pensamiento reflexivo ayudando a los estudiantes a articular y representar lo que ellos conocen, descubrir lo que han aprendido y cómo han llegado al conocimiento.
Las tecnologías son aplicaciones del conocimiento humano a
los problemas del mundo real. Son instrumentos para satisfacer necesidades humanas. La mayor parte de la construcción del conocimiento requiere establecer objetivos, producir comunicaciones, diseñar materiales, manejar recursos. Las tecnologías, como instrumentos,
extienden las capacidades funcionales humanas. Son también instrumentos para acceder a la información. Dentro de muy pocos años
casi toda la información estará en la web. Los alumnos necesitarán
utilizar instrumentos para acceder a ella. Internet puede ofrecer estrategias de búsqueda sumamente eficaces. Las tecnologías son útiles
para las interconexiones entre comunidades de aprendizaje. Los es139
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tudiantes son capaces de colaborar y comunicarse con otros estudiantes alrededor del mundo.
Pero las tecnologías además de extender la capacidades humanas pueden ampliarlas. Usando las tecnologías como instrumentos
cognitivos se amplía el funcionamiento cognitivo de los alumnos comprometiéndoles a pensar mientras construyen conocimiento del cual
ellos no habrían sido capaces. Son instrumentos que pueden apoyar,
guiar y ampliar los procesos cognitivos de sus usuarios, si los usuarios
logran controlar los ordenadores más que ser controlados por ellos
(Jonassen, 1999; Lajoie, 2000).
Internet no es simplemente “la pizarra del futuro”, como han dicho algunos. Es verdad que Internet es un gran almacén, una gran
fuente de información, pero no podemos perder de vista su increíble
potencial como un ambiente de aprendizaje para apoyar el aprendizaje constructivo. Internet puede sumergir al estudiante en ambientes
desafiantes, motivadores y enriquecidos que suministren un contexto
en el que el manejo de la tecnología puede permitir la consecución
de grandes metas. Bien usadas, la tecnología y, sobre todo, Internet sí
que tienen potencial para transformar la educación.
Internet en realidad es una red de redes mundial compuesta de
miles de redes más pequeñas que conectan a millones de usuarios en
más de 90 naciones en el mundo. Estas redes regionales están compuestas de redes más pequeñas que sirven a las instituciones, negocios y particulares que conectan sus ordenadores a las redes regionales vía líneas de teléfono o módem.
Una vez clarificado lo que es aprender significativamente y la dimensión pedagógica de Internet, necesitamos un modelo o programa
que nos permita conseguir ese tipo de aprendizaje utilizando esas dimensiones ya conocidas de Internet.
4.– Aprender con Internet
Dado que no hay todavía una gran experiencia en este campo,
sería bueno diseñar un modelo de aprendizaje que guíe las acciones
del profesor y garantice el cumplimiento de ciertas condiciones para
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asegurar la utilización de Internet de acuerdo con la expresión ya conocida de “aprender con tecnología”.
El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de
aprendizaje, que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y repetitivos, centrados en la mera adquisición de respuestas o de conocimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de significado. Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume
los rasgos anteriormente señalados: activo, constructivo, situado, interactivo y auto-regulado, es la que se alía imaginativamente con la nueva concepción de la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar el
mundo de la educación.
El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los
aprendizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspasar respuestas o conocimientos de los libros o del profesor a los
alumnos, exige reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional
académico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del profesor y sistemas de evaluación. Según el aprendizaje tradicional, el conocimiento está ya hecho y sólo hay que trasladarlo de los libros, o del profesor, al alumno. Según el aprendizaje
significativo, el conocimiento sólo existe en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores y de todo el entramado educativo
es facilitar esa construcción del alumno. La nueva tecnología, especialmente Internet, con toda su capacidad instrumental ampliamente
reconocida, se suma a la tarea de colaborar en ese proceso de construcción contribuyendo a la génesis, desarrollo y aplicación de esos
conocimientos, es decir, actuando como un verdadero instrumento
cognitivo.
En este nuevo marco de juego es necesario, pues, diseñar un
modelo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología,
que haga justicia, por una parte, a la nueva concepción del aprendizaje, y por otra, a la nueva interpretación de la tecnología educativa.
De otra manera, de nada habrán servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los cambios tecnológicos educativos o sociales.
Nuestro modelo de aprendizaje con Internet implica un cambio radical en la interpretación de los siete parámetros de la cadena educativa anteriormente señalados, tal como se puede observar en la figura adjunta:
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Este nuevo modelo, que recoge y sintetiza formatos o arquitecturas anteriormente presentadas, sirve como diseño para la programación de las actividades académicas y como sistema de evaluación de la calidad del aprendizaje realizado. Los siete parámetros,
adecuadamente definidos, se convierten así en los ejes de vertebración del aprendizaje académico y guían por igual tanto las actividades
del profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que
respondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y
procesos de la acción educativa. Tan sólo unos cuantos trazos bastarán para entender el nuevo signo de esos siete parámetros.
I.
Contextualización
Tanto si se trata de aprender conocimientos, adquirir habilidades, llevar a cabo un proyecto o resolver problemas, el primer elemento a tener en cuenta es el escenario o contexto en el que se van
a mover alumnos y profesores. Es, sin duda ninguna, el primer punto
de referencia de todo el sistema de enseñanza-aprendizaje. Si no se
quiere trabajar en el vacío, es necesario, pues, identificar los contenidos básicos del aprendizaje, el área específica a la que pertenecen,
las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y otras áreas
afines, los alumnos con los que se va a trabajar, así como su proyección social, cultural, económica o artística. La contextualización ofrece
las primeras señales que se necesitan para cualquier tipo de navegación, las de sentirse bien orientados.
II.
Objetivos
Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet el
alumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Difí142
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cilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no se
conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los objetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de los
resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora
bien, el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abundantemente, es la construcción del conocimiento. La construcción del conocimiento, sin embargo, no es única, no se produce de
una vez y para siempre, sino que es una elaboración, prolongada en el
tiempo, de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas
perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación
dentro y fuera del área correspondiente del saber.
Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias, destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. El aprender no se termina, pues, en la construcción
del conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten a
uno aprender. Otro objetivo importante es asimismo lograr el control
del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va haciéndose capaz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la dependencia a la independencia, de la heteronomía a la autonomía. Por último, el objetivo más alto del
aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos.
A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internet
se espera que puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo acumular una información que no tiene por sí misma la condición de conocimiento.
III. Profesor
El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso determinante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva frontera
del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del aprendizaje
tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta, su
papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho más satisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se
convertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje
que trata de huir por igual de la invasión del alumno como de su contrario, la inhibición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor
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se diversifica a lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de
las tareas del profesor antes, durante y después de la instrucción. Antes de la instrucción, el papel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas (determinar los objetivos y los mecanismos
adecuados para lograrlos) y diagnosticar las fuerzas y debilidades que
definen a sus alumnos, es decir, el estado de meta (a dónde quiere
que lleguen) y el estado de partida (dónde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son importantes y deben quedar claros
tanto para el profesor como para los alumnos.
Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensión, retención y transformación de los conocimientos. El profesor debe estimular, además, a los alumnos a ir más allá de lo adquirido,
criticando y ponderando los conocimientos adquiridos o generando
otros nuevos. Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, en la ayuda prestada a los alumnos para recuperar,
transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Ahora es cuando
tiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde las
relaciones profesor-alumno cobran un nuevo sentido y se inscriben
en un marco educativo diferente, en el que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos académicos, la confianza mutua,
la acomodación estratégica e incluso las habilidades y conocimientos
extraacadémicos.
IV. Alumno
Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lógicamente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea de
aprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papel
desempeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividades
mentales comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es
en Internet donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de
funciones que el alumno debe poner en juego si quiere aprender en
la nueva dimensión anteriormente propuesta. El alumno no puede
mantenerse pasivo en la escuela nunca, pero menos en el aprendizaje con Internet, donde debe ser el protagonista. Su participación activa es fundamental. El ámbito de esa participación es muy amplio y comienza con la propia disposición favorable, positiva hacia el aprendizaje,
sigue con la planificación de las tareas correspondientes, el desarrollo
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de las estrategias adecuadas, la aplicación de los conocimientos adquiridos y la evaluación de los resultados para desembocar en nueva
propuesta de aprendizaje.
V.
Instrumentos
Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva educación. Pero dentro de Internet hay otros muchos instrumentos,
derivados de ella o relacionados con ella, que pueden convertirse
igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y
mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la construcción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos, las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales,
los micromundos, los simuladores, etc. Lo más importante de todos
estos instrumentos no es que permitan adquirir información, sino que
potencian, amplían y mejoran la capacidad humana para construir y
generar conocimientos. Por eso es interesante que el profesor señale, antes de entrar en Internet, qué tipo de instrumentos se pueden
utilizar para realizar las actividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.
VI. Desarrollo de actividades y procesos
En segundo lugar, el aprendizaje con Internet implica necesariamente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lógicamente a la construcción del conocimiento, al aprender a aprender,
etc., como se ha señalado más arriba. Estos procesos, que pueden ser
estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso, realizados por el alumno, son, entre otros, los siguientes: planificar la tarea, seleccionar y organizar la información, actuar de manera crítica y
creativa, transferir y aplicar los conocimientos, etc. Éste es el parámetro más importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinará la calidad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos
procesos al aprender, su aprendizaje será, sin duda, de calidad; si, por
el contrario, tan sólo interviene el proceso de repetición, su aprendizaje será puramente mecánico, aunque haya recorrido los caminos
más sofisticados de Internet.
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Lo más frecuente es preguntar por las actividades de Internet
para aprender en la escuela pensando en algo excitante, maravilloso,
sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la hora de aprender con
Internet no es tanto el carácter exótico de las actividades que se puedan programar, sino el que puedan convertirse en verdaderas experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas tareas no
se pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas como
las tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas. Las
tareas de Internet deben permitir a los alumnos adquirir conocimientos, pero también, y sobre todo, desarrollar habilidades de comprensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizar
el pensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir, comprobar o discutir. Eso sí puede conducir al alumno a conseguir el objetivo máximo de la educación, que es vivir la pasión de
aprender.
VII. Evaluación
Por último, hay que pensar en la evaluación y los instrumentos
de medida para evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos. La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra toda su
dimensión devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene
en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer
una evaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos. Debe ser, por el contrario, una evaluación para aprender, hecha desde contextos múltiples, acercándose progresivamente a la evaluación tipificada como portfolio, en la que se evalúa especialmente la
comprensión, la adquisición de estrategias, el aprender a aprender, la
capacidad de auto-regulación y las capacidades críticas o imaginativas.
5.– Ilustración del aprendizaje con Internet
La planificación de las actividades debe realizarse de acuerdo
con los criterios establecidos en el desarrollo de los principios anteriormente señalados. En todas ellas debe quedar claro que se trata de
aprender con Internet, es decir, de utilizar la tecnología como un instrumento que puede desarrollar, ampliar y mejorar las capacidades
mentales de los alumnos a fin de transformar la información en co146
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nocimiento. Para ello, se propone un esquema de planificación que
puede ayudar a los profesores a explicitar los elementos esenciales de
una enseñanza que facilite un aprendizaje verdaderamente constructivo. Siguiendo el esquema de los siete parámetros anteriores, se presenta seguidamente una ilustración, con el tema de la cultura de fondo, que ejemplifica de manera operativa el modelo.
I.
Contextualización
La contextualización indica los contenidos curriculares a los que
hace referencia cada unidad, así como el curso, área y tema correspondiente:
Tema: La cultura
Área: Sociales
Nivel: ESO
Contenidos específicos: Las culturas de los diferentes pueblos
del mundo (Europa, Asia, África, América, Oceanía).
II.
Objetivos
• Facilitar un aprendizaje significativo en el área social.
• Comprender el concepto de cultura.
• Descubrir los elementos esenciales que configuran una cul-
tura.
• Conocer la influencia de la cultura en la identidad personal y
social.
• Descubrir los factores que posibilitan la integración cultural.
• Favorecer el desarrollo de actitudes interculturales.
• Realizar en el aula actividades basadas en una plena integración
intercultural.
III. Papel del profesor
El papel del profesor en el aprendizaje con tecnología viene representado por el conjunto de conductas que lejos de invadir las conductas del alumno, sustituyéndolo en la realización de la tarea correspondiente, lo que hacen es facilitar, apoyar, conducir y guiar las
propias conductas de los alumnos. Más que nunca, su papel es el de
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mediador, y la metáfora más ilustrativa es la del andamiaje. Debe
actuar cuando sea estrictamente necesario. No más, pero tampoco
menos. En este caso concreto, el profesor debe dejar claro cuáles
son los objetivos que tienen que conseguir, qué procesos de pensamiento deben activar, cómo manejar los instrumentos recomendados, cómo funcionar eficazmente dentro de la dinámica del grupo,
cómo procesar y evaluar la información recogida y cómo evaluarla y
aplicarla a la vida del aula y a la de cada cual. Muchas de estas actividades del profesor son comunes a otras muchas tareas y, a medida
que el aprendizaje vaya avanzando, su presencia se hará menos necesaria.
IV. Papel del alumno
Es el verdadero protagonista de la tarea. Él, con sus compañeros, debe llevar a cabo ese aprendizaje significativo que le permitirá
construir el conocimiento a partir de la información que pueda recoger de la Red. En el aprendizaje con tecnología el alumno debe descubrir que, además del profesor y de los compañeros, tiene otro tipo
de mediador: el instrumento tecnológico, la Red. A medida que vaya
familiarizándose con este último, aprenderá a repartirse con él las tareas que le correspondan, actuando como un verdadero socio, dejándole al ordenador lo que sabe hacer mejor (almacenar, archivar,
recuperar) y reservándose para él lo que le es más propio (hacer
preguntas, resolver las dudas, plantear hipótesis, criticar y evaluar la
información, aprender de los errores). En el caso concreto de la cultura de los pueblos, su papel específico es triple: analizar la información (seleccionando, organizando y elaborando los datos recogidos);
juzgar y criticar la información (valorando su calidad, pertinencia, precisión, claridad, fundamento o adecuación); y aplicar los conocimientos derivados de esa información a las diferentes situaciones de la
vida en que se pueda encontrar. Evidentemente, esto supone algo
más que repetir los conocimientos que le pueda suministrar el libro
o el profesor. Es él ahora el que construye, evalúa y aplica los conocimientos.
V.
Instrumentos
Base de datos para seleccionar la información que puede
proporcionar la Red en torno a la cultura. Las bases de datos son sis-
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temas de registro computarizado diseñados para reemplazar a los sistemas de almacenamiento o recuperación de información basados en
el papel. Son una especie de ficheros electrónicos que permiten a los
usuarios almacenar la información en un sistema organizado de archivo y, luego, recuperar esa información lo mismo que un secretario almacenaría documentos en ficheros perfectamente organizados.
La base de datos es lo que queremos que los alumnos construyan.
Consta de una o más filas que contienen información en forma de
registros. Cada registro, en la base de datos, se divide en campos que
describen la clase o tipo de información relativa a ese campo. El mismo tipo de información para cada registro se almacena en cada campo. Por ejemplo, una base de datos de direcciones puede contener
cientos de registros, cada uno con información sobre una persona
diferente. Estos registros se dividen sistemáticamente en campos
(subunidades de cada registro) que definen un patrón común de información. El contenido y disposición de cada campo está estandarizado dentro de los registros, de forma que el ordenador conocerá
qué parte del registro busca para localizar una determinada clase de
información. Los instrumentos de manipulación de la base de datos
permiten al usuario organizar y reorganizar la información para contestar determinadas preguntas. Las tareas que permiten realizar estos instrumentos a los usuarios son: buscar un registro específico,
clasificar todos los registros numérica o alfabéticamente, según los
diferentes campos elegidos (por ejemplo, nombre, nacionalidad), o
recuperar partes de la base de datos a partir de una pregunta lógicamente formulada.
A los estudiantes, en este caso, se les va a pedir que entren en
Internet y recojan información derivada de fuentes muy diversas. A
veces, no tendrán éxito porque las ideas que proceden de una fuente son disonantes de las ideas derivadas de otra, y los estudiantes tienen que decidir qué es lo correcto. Otras veces, tendrán éxito porque saben con seguridad qué es lo importante y qué no lo es,
especialmente cuando hay una negociación de significados dentro del
grupo. Ésta es la forma en que la construcción grupal de la base de
datos ayudará a comprender las ideas importantes y su estructura
subyacente. Más bien que subrayar o iluminar los textos encontrados,
o copiar palabra a palabra cada segmento de información –que es lo
que hacen habitualmente– los estudiantes necesitan centrarse en los
conceptos e ideas importantes y tratar de interrelacionarlas de una
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manera organizada.
Elaborar, pues, una base de datos es, en sí misma, una tarea constructiva. Requiere que los estudiantes articulen la estructura subyacente del contenido que están estudiando y, luego, la trasladen a la estructura de la base de datos. Después, los estudiantes tienen que
reflexionar sobre el contenido que estudian, formulando búsquedas y
generando preguntas que obligan a sus iguales a reflexionar igualmente
para contestar las preguntas relacionadas.
Construir bases de datos es, además, una estrategia de aprendizaje intencional para estudiar el contenido del curso. Los estudiantes
tienen que ir más allá de la tarea inmediata que tienen que realizar,
deben establecer una meta de aprendizaje de orden superior y regular su aprendizaje controlando la calidad de sus bases de datos a la
hora de reflejar el contenido que se estudia. Los estudiantes pueden
usar estas estrategias sofisticadas en casi cualquier materia de curso.
Es importante subrayar que la construcción de bases de datos
se centra en las relaciones claramente identificadas entre los conceptos estudiados. Comprender un contenido requiere que los estudiantes comprendan las relaciones entre los conceptos dentro de ese dominio. Por eso, pedir a los estudiantes que definan los conceptos exige
tan sólo estrategias de memorización, con poca o ninguna comprensión del texto. Hacer que ellos comparen y contrasten conceptos,
usando bases de datos, ofrece evidencias más profundas sobre el nivel de comprensión.
Mapa conceptual electrónico para organizar y elaborar la
información previamente seleccionada Los mapas conceptuales o redes semánticas son una estrategia o técnica que requiere que los estudiantes dibujen mapas visuales de los conceptos conectados unos
con otros a través de enlaces. Estos mapas dibujan la estructura semántica entre conceptos en un dominio. Hay una serie de métodos de
papel y lápiz para representar estos mapas conceptuales. Pero, recientemente, han aparecido varios instrumentos de mapas conceptuales
basados en el ordenador (instrumentos de redes semánticas). Los programa de redes semánticas son instrumentos de visualización para desarrollar representaciones de las redes semánticas en la memoria (programas de ordenador como SemNet, o Axon Idea Processor); son
instrumentos mentales poderosos para organizar e integrar ideas de
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contenido. Estos programas suministran instrumentos de pantalla visual y verbal para desarrollar mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son representaciones de ideas y sus interrelaciones que están
almacenadas en las memorias personales. Estos instrumentos permiten
a los estudiantes identificar las ideas o conceptos importantes en un
dominio de conocimiento e interrelacionar esas ideas en redes multidimensionales de conceptos poniendo nombres a las relaciones entre
esas ideas.
Las redes semánticas o mapas conceptuales se componen de
nódulos (conceptos o ideas) y enlaces (enunciados de relaciones) que
los conectan entre sí. En las redes semánticas basadas en el ordenador, los nodos se representan como bloques o cartas de información,
y los enlaces son líneas con títulos o mensajes. La mayor parte de los
programas de redes semánticas suministran también la capacidad de
añadir texto y dibujos a cada nódulo, convirtiéndolos en una especie
de hypermedia.
Las redes semánticas suministran uno de los instrumentos mentales más populares y fáciles de aprender. Cuando los estudiantes están analizando un nuevo contenido para descubrir su significado, las
redes semánticas suministran un instrumento visual de gran riqueza
para dibujar la estructura de sus ideas en ese dominio, que es esencial para comprenderlo. Como requieren que los estudiantes analicen
la estructura subyacente de ideas que están estudiando, las redes semánticas son instrumentos ideales para organizar intencionalmente lo
que el estudiante sabe, describiendo explícitamente los conceptos y
sus interrelaciones. Las redes semánticas comprometen a los estudiantes específicamente en relacionar nuevas ideas con lo que ya se
sabe, que es la base de la construcción del significado.
Las actividades que los alumnos van a realizar en esta unidad estarán encaminadas a desarrollar los procesos y habilidades esenciales
en todo aprendizaje. Se pueden señalar, de manera especial, las siguientes dentro de cada fase:
– Contextualización (Pensamiento disposicional). Antes de realizar
esta actividad, los estudiantes tienen que preparar sus estados de ánimo y, de forma especial, sus actitudes y motivaciones favorables hacia
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el aprendizaje de estos contenidos curriculares, a la vista de su valor
formativo y su trascendencia social.
– Planificación (Pensamiento directivo). Para llevar a cabo esta tarea los estudiantes tienen que ponerse de acuerdo, a través de diferentes sesiones de discusión y negociación, en la secuencia que van a
seguir, paso a paso, para conseguir los objetivos propuestos. La planificación debe abarcar los pasos de la secuencia, el reparto de tareas
entre los miembros del equipo, los sistemas de control y regulación
de las tareas, las necesidades básicas iniciales y los sistemas de evaluación.
– Elaboración (Pensamiento analítico). En la realización de esta actividad están implicados los tres procesos más importantes de lo que
llamamos pensamiento analítico: seleccionar la información, destacando los datos relevantes y prescindiendo de los datos irrelevantes o
redundantes; organizar la información relevante seleccionada para convertirla en una estructura significativa, es decir, para convertirla en conocimiento; y elaborar la información, relacionando la nueva información organizada con la información que tiene cada estudiante para
convertirla en una realidad significativa dentro del marco de significados personales que constituyen su identidad.
– Personalización (Pensamiento creador y crítico). Los datos recogidos de Internet deben pasar por el filtro del pensamiento crítico
que permitirá a los alumnos distinguir entre los hechos y las opiniones, evaluar el fundamento de los datos seleccionados, vigilar la precisión y propiedad del lenguaje, controlar la claridad de la exposición,
apreciar la lógica y el rigor de los argumentos utilizados, transferir y
aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a contextos del aula
y de la vida real. De la misma manera habría que poner en marcha la
creatividad, ir más allá de los datos para establecer una interpretación
personal, original e idiosincrásica.
– Aplicación (Pensamiento pragmático, conciliador y conjetural). El
estudio de la cultura pone de relieve el hecho de que no hay una cultura, sino muchas culturas diferentes que hay que respetar e integrar
de manera que, en adelante, no sean un factor de disgregación sino
de cohesión, integración y convivencia, aceptando positivamente el fenómeno de la interculturalidad. Esto significa que, por encima de la
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cantidad de los conocimientos, está la calidad del pensamiento que
nos permite conciliar nuestras creencias con las creencias de los otros
y nuestros gustos y hábitos de vida con los de los demás.
El método será fundamentalmente cooperativo y se caracteriza
fundamentalmente por dos rasgos: el reparto de tareas y la toma de
decisiones colegiada. Son muchas las ventajas de este método de
aprendizaje. En primer lugar, permite repartir la carga de trabajo al ser
varios los que asumen tareas que, de otra manera, tendría que realizarlas uno solo. Aquí, por ejemplo, cada equipo podría realizar la tarea en un continente distinto. En segundo lugar, eleva el nivel de motivación de los alumnos, que prefieren trabajar juntos a trabajar solos.
Además, permite un reparto de tareas cualificadas, es decir, permite
encargar a cada uno la parte del trabajo que sabe hacer mejor, con lo
cual su participación dentro del grupo resulta verdaderamente cualificada. Por último, se favorece la construcción social frente a la construcción personal, intimista o solipsista de la que hablaba Popper. En
este caso aprenden a investigar en equipo y a formar parte de una
comunidad de aprendizaje o de investigación.
VII. Evaluación
El mejor sistema de evaluación en este caso concreto es el modelo llamado portfolio. Este modelo implica fundamentalmente la presentación, por parte del o de los estudiantes, de todo aquello que el
alumno ha realizado en una asignatura, tarea o proyecto determinado.
Abarca desde los borradores o bocetos hasta los últimos datos o resultados finales. Es como la tarjeta de visita que el alumno presenta
para que el profesor pueda evaluar, personalizada y detalladamente, la
colaboración de cada estudiante individualmente considerado o en
equipo. Tiene muchas ventajas sobre el sistema convencional de examen o test. En primer lugar, permite evaluar el progreso del alumno
desde que comienza hasta que termina la tarea, y no sólo el resultado final. Es mucho más justo porque los estudiantes que llegan hasta
el final no han salido desde el mismo punto de partida. Además, permite diferenciar la colaboración cualitativa y cuantitativamente distinta de cada alumno al trabajo del equipo. Permite, asimismo, apreciar
el dominio de los estudiantes de cada una de las aportaciones que
presenta, y el valor relativo que tienen para él, porque el portfolio, o
conjunto de muestras que presenta cada estudiante, ha sido seleccio153
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nado libremente por cada uno de acuerdo con sus propios criterios
personales. Por último, el portfolio acaba convirtiéndose en un verdadero autorretrato del propio estudiante y, por lo mismo, revela la
conciencia que cada uno tiene de su propio proceso de aprendizaje,
sus fuerzas y debilidades, sus gustos y aversiones, su madurez o inmadurez de carácter, sobre todo, intelectual.
– Otros sistemas de evaluación. Además del portfolio, se pueden
utilizar otros muchos modelos de evaluación, especialmente de tipo
cualitativo. A través de ellos se comprobará el nivel en el que se han
conseguido los objetivos, es decir, la naturaleza de los procesos puestos en marcha por el alumno, el dominio de los instrumentos utilizados, así como el grado de control y autonomía del aprendizaje.
6.– Condiciones de aplicación
A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el desarrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunas observaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o modelos de enseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado en capítulos
anteriores. Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie de
fases que describían la marcha del pensamiento del alumno al intentar aprender: comprender una idea, resolver un problema o llevar a
cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendizaje CAIT pretende
construir una arquitectura síntesis de todas ellas. Es la que hemos
presentado un poco más arriba. En ella se propone una secuencia de
fases de fácil aceptación: contextualización, objetivos, papel del profesor, etc. Pero el parámetro seis de la secuencia, “desarrollo de actividades y procesos en el aula”, tal como está expresado, puede llevar a
alguno a interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rígida. Por eso, la primera observación es que las pautas que corresponden a cada una de estas unidades, deben utilizarse de una manera
flexible. Pauta significa norma o modelo que sirve para ejecutar una
acción con mayor seguridad. Pero nada impide que, según las circunstancias, métodos, contenidos o sujetos, se pueda modificar esa norma.
Esto significa que si el profesor está proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solucionar un problema o llevar a
cabo un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma
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pueden modificarse en función del momento o de las características
del sistema de aprendizaje elegido.
En segundo lugar, estas fases de aprendizaje siguen la lógica del
pensamiento, que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica,
construye y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y que el aprendizaje no es más que el resultado del pensamiento
que se enfrenta a una situación, conocimiento, proyecto o problema
determinado. Por tanto, esas fases representan la estructura general
del pensamiento a lo largo del aprendizaje.
En tercer lugar, que la presencia o intervención de una habilidad
específica del pensamiento en cada fase solamente expresa una prioridad, pero no excluye la acción del resto de las habilidades dentro de
ella. Por ejemplo, es prioritario y aconsejable, al comienzo de un proyecto, que el alumno planifique la ruta general a seguir, lo mismo que
hace cuando quiere viajar de un lugar a otro dentro del territorio local, nacional o internacional.Y en ese momento es la inteligencia analítica la que se pone en marcha prioritariamente, pero no exclusivamente, para trazar el mejor recorrido posible. Pero realmente también
podría intervenir el pensamiento crítico o la inteligencia creadora para
descubrir una ruta original, más económica o rápida, según los casos.
Hablamos, por tanto, de prioridades, no de exclusiones.
En cuarto lugar, se trata de un aprendizaje que utiliza el pensamiento y no sólo la memoria; que trata de descubrir, construir, juzgar,
aplicar, es decir, que utiliza las habilidades del pensamiento para aprender. Pero, al mismo tiempo que aprende con la ayuda de todas esas
habilidades, también las desarrolla aprendiendo. Esto pone de relieve
la intencionalidad pedagógica de este modelo de aprendizaje, que pretende, mientras se aprende un concepto, resuelve un problema o lleva a cabo un proyecto, desarrollar la inteligencia de cada uno de los
alumnos hasta el máximo nivel de su excelencia personal.
Por último, se trata de aprender con tecnología. Por eso, a la intencionalidad pedagógica que anteriormente señalábamos, hay que
añadirle la intencionalidad tecnológica, ya que no se trata sólo de
aprender conocimientos, habilidades y destrezas generales sino también de ampliar, potenciar, reorganizar y reestructurar el inmenso abanico de posibilidades que configuran nuestra tecnología mental estra155
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tégica. Sería una nueva manera de interpretar el aprender a aprender.
Por eso, una interesante labor del profesor, en cada propuesta, podría
consistir en reflexionar, al hilo de las guías que aquí presentamos, sobre la forma de contribuir con los nuevos instrumentos tecnológicos
a mejorar el amplio repertorio de nuestros procesos de aprendizaje:
cómo motivar y sensibilizar al alumno para aprender, cómo desarrollar su imaginación creadora, o cómo potenciar su finura de análisis
utilizando los diferentes instrumentos de la tecnología educativa. Más
aún, cómo podría crear y desarrollar, para cada fase, instrumentos tecnológicos nuevos.
A continuación presentamos la equivalencia de los diferentes
procesos y fases del aprendizaje en el modelo CAIT, el modelo de
Bloom y los sistemas de aprendizaje de proyectos y de solución de
problemas, así como el desarrollo correspondiente de las habilidades
del pensamiento en cada una de las fases. Nuestro modelo sintetiza
Análisis comparativo de las fases y procesos en el aula en diferentes
modelos y sistemas
SISTEMA DE
PROYECTOS
MODELO CAIT
SISTEMA DE SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
MODELO
DE BLOOM
CONTEXTUALIZACIÓN
COMPRENSIÓN
Pensamiento
disposicional
CONTEXTUALIZACIÓN
SENSIBILIZACIÓN
Pensamiento
disposicional
PLANIFICACIÓN
Metacognición
PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN-ANÁLISIS
Metacognición
Metacognición
Inteligencia analítica Inteligencia analítica
CONOCIMIENTO
COMPRENSIÓN
ANÁLISIS
ELABORACIÓN
INVESTIGACIÓN
Inteligencia analítica Inteligencia analítica
ANÁLISIS
ARTICULACIÓN
Creatividad y
pensamiento crítico
PERSONALIZACIÓN
Creatividad y
ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN
Creatividad y
SÍNTESIS
COMPROBACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
REVISIÓN-EVALUACIÓN
Pensamiento críticoInteligencia aplicada
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Pensamiento crítico- Pensamiento críticoInteligencia aplicada Inteligencia aplicada
EVALUACIÓN
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CONTEXTUALIZACIÓN
COMPRENSIÓN
Pensamiento
disposicional
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las fases críticas de los diferentes modelos constructivos de aprendizaje y señala, además, las habilidades que pueden desarrollarse intencional y explícitamente en cada una de ellas.
7.– Aprender para la vida
Quizás convendría tener en cuenta que algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen en el contexto tecnológico siguen
todavía repitiendo el mismo esquema de la enseñanza tradicional, aunque en el corazón del aprendizaje con tecnología está latente la idea
de mejorar y cambiar nuestros sistemas tradicionales de aprendizaje.
En el sistema tradicional, el aprendizaje se concibe como transmisión
de conocimientos, y esa transmisión se facilita organizando, simplificando y abstrayendo la información para transmitirla más eficazmente. Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de información que
se retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conocimiento inerte y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no requiere de los
estudiantes que recuerden y memoricen la información, sino que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado trabajar.
Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta sobre una epistemología casi dogmática, según la cual el contenido curricular representa la verdad y los estudiantes no están suficientemente desarrollados para adquirirla. No se les enseña a resolver
problemas, sino a reproducir conocimientos, mientras se les dice que
la verdad es lo que les suministra la clase o el ordenador. Pero el
aprendizaje en el contexto del mundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar y sobrevivir. Y para ello, tienen que
aprender tanto los individuos como las comunidades, y aprenden, de
hecho, comprendiendo los fenómenos, desarrollando proyectos y resolviendo problemas. Su aprendizaje está basado en la actividad, no en
el contenido; está situado no en los conceptos, sino en los problemas
que les salen al paso. El aprendizaje y solución de problemas en el
mundo real descansa en el conocimiento distribuido entre todos los
miembros de lo que se ha llamado la comunidad de práctica. El medio del aprendizaje, en este caso, es más bien la negociación social del
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significado y no la retención individual del contenido. Por eso los individuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer cosas y
no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).
La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogía
del aprendizaje en el contexto tecnológico, sería si debemos presentar a nuestros alumnos una información bien organizada y simplificada para que la recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarles
habilidades eficaces para resolver problemas auténticos, complejos y
mal estructurados. Una cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos
sobre el mundo, y pedirles que reproduzcan lo que les hemos dicho,
no sólo puede parecerles un insulto, sino la consagración de una pedagogía que retrasa su desarrollo epistemológico, y les impide desarrollar las habilidades de búsqueda necesarias para aprender cómo
hacer algo útil por sí mismos (Marra y Jonassen, 2001). Nuestro modelo, y las guías que lo acompañan, tratan de ser simplemente una
ayuda, pero no para transmitir conocimientos, sino para construirlos
dentro de un espacio tecnológico.
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III
Qué Enseñar y Aprender con Tecnología
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Lo que hay que enseñar y aprender con tecnología es lo mismo
que se enseña y aprende sin tecnología. Se enseñan y aprenden los
contenidos del currículum, pero también se enseñan y aprenden habilidades, como la escritura; procesos, como el pensamiento crítico, o
estrategias para resolver conflictos y convivir.
En este capítulo se presentan cuatro áreas académicas (y sus
respectivos modelos) que cubren los contenidos y procesos académicos centrales: contenidos curriculares, escritura, pensamiento crítico y valores. Son simples prototipos que se verán desarrollados en las
guías. Y todo ello con un enfoque estratégico.
1.– Enseñar contenidos curriculares
El método estratégico se acomoda más a la enseñanza de los
contenidos curriculares con tecnología. Mientras que en el método de
solución de problemas o de proyectos se toman hechos, problemas,
acontecimientos de la vida como ejes del diseño, en el método estratégico es el tema curricular el que ocupa el centro de la actividad
docente. Además, la secuencia del diseño sigue los estadios del aprendizaje humano complejo y trata de facilitar a los estudiantes las estrategias necesarias para la construcción del conocimiento.
A continuación proponemos un prototipo estratégico centrado en el tema curricular relacionado con el fenómeno de la Ilustración.
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Guías didácticas
I.
Contextualización
Tema: Ilustración
Área: Ciencias Sociales
Nivel: Segundo de la ESO
El formato desarrolla los pasos del aprendizaje relacionado con
los contenidos del currículum. En este caso, se trata de un tema del
área de ciencias sociales: El movimiento de la Ilustración. De forma
análoga, se podría aplicar a cualquier otro tema del currículum.
II.
Objetivos
• Conocer el movimiento cultural que se inició en el siglo XVIII
en Francia e Inglaterra y se extendió luego por toda Europa
y América.
• Comprender los cambios profundos que produjo este movimiento en todas las estructuras sociales, culturales y políticas.
• Definir el ideal de felicidad que perseguía este movimiento y
compararlo con los ideales actuales.
• Reflexionar sobre el poder de la razón y de la ciencia como
ejes de transformación de la vida política y social.
• Analizar las causas del nacimiento y desaparición de este movimiento.
• Explicar las causas de la trascendencia de los ideales políticos
y culturales de la Ilustración.
• Elaborar un modelo de integración de la tecnología en el aula,
siguiendo el formato estratégico, es decir, estimulando la aplicación de las estrategias que permiten aprender significativamente, con ayuda de la tecnología.
• Valorar los aspectos positivos y negativos de este movimiento y su legado histórico.
El papel del profesor es el de mediador en la construcción del
conocimiento y las habilidades de los alumnos. Su objetivo es triple:
lograr que el alumno aprenda, que aprenda a aprender y que lo haga
en un contexto tecnológico. En estas circunstancias, la idea del profe-
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sor de traspasar progresivamente el control del aprendizaje debe tener una connotación añadida: retirar paulatinamente el andamiaje conceptual y el tecnológico para que el alumno se vaya entrenando en
ambos sistemas poco a poco, hasta lograr esa doble autonomía y conducir el aprendizaje por sí mismo.
El alumno debe participar activamente en el aprendizaje. Sus
objetivos son, en primer lugar, desarrollar sus habilidades personales
hasta lograr el máximo nivel de excelencia. Esto lo tiene que hacer
realizando las tareas propuestas en el aula, que tienen en sí mismas
un carácter intencional en cuanto que van dirigidas no tanto a examinar al estudiante cuanto a desarrollar sus capacidades y talentos
personales. En segundo lugar, tiene que aprender a aprender; es decir, dominar las estrategias o habilidades mentales que le van a permitir construir el conocimiento en las diferentes áreas de la ciencia y a
lo largo de toda la vida. En tercer lugar, el contenido del aprendizaje
no se puede limitar a lo estrictamente académico o intelectual; el
conjunto de actitudes, valores y sentimientos que están implicados
en la tarea del aprendizaje humano, especialmente cuando se realiza
en un ambiente cooperativo, deben ser asumidos por el alumno como
un equipaje imprescindible que necesita tanto o más que el componente conceptual para lograr su plena madurez humana. Una buena
ayuda para el desarrollo estratégico del alumno es el cuadro adjunto
que señala los interrogantes propios de cada proceso.
ESTRATEGIA GLOBAL DE APRENDIZAJE
(APERCRAM)
1. Antes de aprender
SENSIBILIZACIÓN
¿qué puedo conseguir si aprendo esto?
¿qué valor tiene para mí?
ANTICIPAR
¿cómo me encuentro de ánimos?
¿qué puedo hacer?
PLANIFICACIÓN
¿cuál es mi meta?
¿qué tengo que hacer?
¿cómo empiezo?
¿qué método sigo?
PLANIFICAR
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Guías didácticas
2. Mientras aprendes
SELECCIÓN
ORGANIZACIÓN
¿cuál es la idea principal?
¿cuáles son las ideas secundarias?
¿cómo se relacionan entre sí?
¿cómo las puedo unir?
ELEGIR
ELABORACIÓN
¿qué conocimientos tengo sobre
esto que voy a aprender?
¿cómo se relaciona con lo que
estoy aprendiendo?
¿con qué otras cosas se puede
relacionar?
¿qué ejemplos puedo poner?
¿cómo lo podría explicar?
RELACIONAR
¿qué significa lo que estoy
PERSONALIZACIÓN aprendiendo?
¿qué valor tiene para mí?
AUTO¿qué dificultades he encontrado?
REGULACIÓN
¿cómo las puedo superar?
RETENCIÓN
¿cómo puedo retener lo que
he aprendido?
¿qué puedo hacer para recordarlo
mejor?
COMPRENDER
REPETIR
3. Después de aprender
TRANSFERENCIA
¿qué utilidad tiene lo aprendido?
¿qué puedo hacer para aprovecharlo
bien?
¿dónde podría aplicarlo?
EVALUACIÓN
¿qué
¿qué
¿qué
¿qué
V.
es lo que he aprendido?
me falta por aprender?
me ha salido bien?
me ha salido mal?
APLICAR
MEDIR
Instrumentos / Caja de herramientas tecnológicas
– Buscadores de información: enciclopedias, manuales, universidades, centros culturales.
– Bases de datos para recoger y comparar los efectos de este
movimento en distintos países.
– Mapa conceptual del movimiento, organizando jerárquicamente los conceptos clave del movimiento.
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– Debate (chat, foro) sobre el Siglo de las Luces visto desde el
siglo XXI.
– Mesa redonda virtual entre cinco pensadores del siglo XVIII
comentando a los del siglo XXI lo que fue el movimiento de
la Ilustración.
SENSIBILIZACIÓN
El objetivo de la sensibilización es movilizar las ideas, actitudes,
energías y sentimientos de los alumnos para comprender uno de los
grandes movimientos de la historia mundial y evaluar su trascendencia histórica. El pensamiento aquí implicado es el que llamamos disposicional, porque establece las disposiciones adecuadas para que el
aprendizaje sea lo más provechoso posible. Se trata, pues, de preparar, desarrollar y utilizar las estructuras centrales de ese pensamiento disposicional en el que encontramos actitudes, motivaciones, emociones y sentimientos.
– Se podría iniciar con una mesa redonda en la que participaran virtualmente algunos protagonistas de la época hablándonos de su implicación en este movimiento.
– También sería interesante hacer un pequeño muestrario de
los estilos, modas, lenguaje, gustos, problemas y acontecimientos sociales del siglo XVIII.
– Los alumnos podrían enviar un e-mail a cada compañero avisándoles que va a tener lugar una reunión de los partidarios
de ese movimiento en la que va a nacer un club de la Ilustración. Cada alumno tiene que redactar un escrito de este
tipo dirigido a cada compañero.
– El profesor puede pedir a cada uno de los alumnos que conteste a un cuestionario para comprobar lo que saben sobre
el tema, es decir, sus ideas previas.
PLANIFICACIÓN
La planificación es una actividad, en parte del profesor y en parte del alumno, sobre la forma en que van a abordar esta unidad temática. Supone la consideración de cinco elementos fundamentales:
contenidos, estrategias que van a necesitar para comprenderlos, método de aprendizaje, instrumentos electrónicos que van a utilizar y sis165
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Guías didácticas
temas de evaluación. Aquí está presente el pensamiento directivo (inteligencia analítica), que tiene tres funciones principales: planificar la
tarea, controlar su desarrollo y evaluar los resultados del proceso.
Esta estructura del pensamiento está, pues, presente a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje, aunque de manera especial en esos
tres momentos, inicial, medio y final. Se conoce este tipo de pensamiento con el nombre de metacognición (conocimiento del conocimiento), es decir, las ideas y conocimientos que necesitamos para
construir y desarrollar el conocimiento.
El alumno podría acudir a la caja de instrumentos cada vez que
necesite consultar algo relacionado con la planificación realizada previamente: instrumentos, evaluación, estrategias, etc.
ELABORACIÓN
El proceso de elaboración es el de construcción del conocimiento propiamente dicho. La construcción la lleva a cabo la inteligencia
analítica mediante las tres grandes estrategias del aprendizaje de conocimientos: selección, organización y elaboración. La selección tiene
como finalidad separar lo relevante de lo irrelevante en cualquier conocimiento y, consiguientemente, quedarse con lo relevante. La organización relaciona, clasifica y estructura los elementos relevantes previamente seleccionados. La estrategia de elaboración conecta los
conocimientos relevantes nuevos con los ya existentes en el alumno.
En este momento se produce la construcción del conocimiento.
Aquí el profesor puede ofrecer al alumno la información disponible en los manuales o en la red para que el alumno realice esas tres
actividades: seleccionar, organizar y elaborar. Las tres estrategias se
pueden convertir en instrumentos tecnológicos que el alumno tiene
en su caja de herramientas para utilizarlas siempre que las necesite.
Los alumnos, divididos en equipos de trabajo, podrían repartirse la tarea de investigar en la red, buscando las fuentes recomendadas por el profesor. En este caso, las fuentes pueden ser tanto nacionales como extranjeras, ya que el movimiento de la Ilustración fue
prácticamente universal.
Otra modalidad de reparto de tareas sería que cada grupo recogiera información de una muestra del movimiento: literatura, políti166
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ca, cultura, actividad social, cambios y sistemas económicos, etc. Luego tendrían que poner en común lo recogido por cada uno de los
equipos.
Los propios alumnos evaluarían el producto de cada grupo en
función de su valor selectivo, organizativo o elaborativo.
El profesor también puede evaluar el trabajo y calidad de las
tres estrategias que los grupos o alumnos han practicado con un pequeño instrumento situado en la caja de herramientas, como, por
ejemplo, éste:
Escribe la idea principal de esta unidad
Escribe otras cuatro ideas principales
Escribe algunas ideas complementarias
Organiza en forma de esquema las ideas principales y secundarias
Haz un mapa conceptual de las ideas principales, secundarias y
complementarias
Relaciona las ideas principales y secundarias con los conocimientos que ya tienes. Haz un comentario que represente tu propia
opinión sobre lo que has leído
¿Qué implicaciones o deducciones harías a partir de esas ideas?
¿Podrías poner algún ejemplo, hacer alguna comparación o establecer alguna metáfora o analogía?
¿Han cambiado algo tus ideas anteriores?
En realidad, ¿has aprendido muchas cosas nuevas?
PERSONALIZACIÓN
La personalización implica la apropiación y asimilación del conocimiento por parte de cada uno de los alumnos, y se revela en forma de pensamiento crítico y creativo. Frente al pensamiento único,
lo que se reclama aquí es la posición personal de cada uno en forma
de ideas originales y fundamentadas. Por medio de la creatividad, el
alumno se sale de lo convencional. Por medio del pensamiento crítico, se aleja de lo superficial y carente de fundamento. Se pueden elaborar algunos instrumentos con las estrategias que se anotan a continuación.
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Guías didácticas
Pensamiento creativo
1.– Mantenerse persistentemente en la tarea (para evitar bloqueos o fallos importantes)
– establecer una meta asequible
– una vez lograda, determinar una segunda
– seguir trabajando hasta completar la tarea
2.– Desafiar los limites de los conocimientos o habilidades (para
superar la rutina)
– haciendo la tarea más deprisa
– haciendo la tarea más extensa
– haciendo la tarea más precisa
– mejorando la calidad
– mejorando la comprensión
3.– Definir y mantener niveles propios de evaluacion (para evitar
la mediocridad y conseguir la satisfacción personal)
– determinar niveles de exigencia personal
– comprobar los índices de satisfacción alcanzados
4.– Descubrir nuevas maneras de ver las cosas (para superar la rigidez)
– utilizar analogías
– crear metáforas
1.–
2.–
3.–
4.–
5.–
6.–
7.–
8.–
9.–
10.–
Dominar la impulsividad
Transmitir e interpretar la información con precisión y claridad
Pensar de forma independiente
Emitir juicios imparciales
Evitar las simplificaciones y justificar las generalizaciones
Distinguir entre hechos y opiniones
Evaluar la credibilidad de las fuentes de información
Clarificar problemas, conclusiones o creencias
Hacer preguntas radicales
Reconocer contradicciones internas o externas
APLICACIÓN
La aplicación supone poner en marcha la inteligencia aplicada. Implica, pues, romper la inercia del conocimiento académico inerte, que
desmotiva porque no tiene aplicaciones prácticas ni sirve para nada.
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Un conocimiento o idea bien construida, o aprendida, debe ser útil
para: explicar, justificar, relacionar, comparar, cambiar o modificar algo
de la realidad. Es la inteligencia práctica la que descubre mejor el horizonte de aplicaciones o usos posibles de los conocimientos adquiridos.
Pensar algunas oportunidades para aplicar una idea nueva en
contextos diferentes.
–
–
–
–
–
–
–
¿Cómo podría aplicar esto?
¿Qué pasaría si lo adaptara de esta manera?
¿Hay algunas oportunidades de tratar esto?
¿Veo alguna aplicación inmediata?
¿Puedo hacer una tormenta cerebral de aplicaciones?
¿Lo he visto aplicado en alguna parte?
¿Dónde lo puedo utilizar?
VII. Evaluación
La evaluación puede tomar la forma de portfolio en el que el
alumno expone lo que ha hecho a lo largo de todo su aprendizaje.
Este portfolio se puede transformar en rúbrica convirtiendo cada elemento en un criterio o elemento de evaluación que se valora de acuerdo a los niveles de la rúbrica (de 1-4), como ya se ha indicado. El pensamiento crítico ayuda a valorar el grado de cumplimiento de los
objetivos iniciales propuestos, así como su nivel de adquisición, es decir, finura, profundidad y originalidad de las ideas contruidas durante el
aprendizaje.
La reflexión final sirve para desarrollar la metacognición, es
decir, el pensamiento sobre el propio aprendizaje. Es lo que puede permitir al alumno aprender de sus propios errores, controlar sus
impulsos y hacerse cargo de su tarea, liberándose de la tutela del
profesor. El pensamiento crítico regula este proceso del aprendizaje.
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Guías didácticas
¿En qué pasos del aprendizaje he fallado más?
¿Dónde lo he hecho mejor?
¿Qué tengo que cambiar?
¿Qué valor tiene lo aprendido?
¿Puedo hacerlo mejor?
FORMATO TECNOLÓGICO
En la parte superior de este formato están los contenidos o
apartados de la lección que el alumno tiene que trabajar. En la columna de la izquierda se encuentra la caja de herramientas.
APARTADOS:
HERRAMIENTAS:
Cartas auto-ayuda
Direcciones web
Ejemplos
Buscadores
Procesos
Cartas de práctica
Links
Biblioteca de casos
Evaluación
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2
3
4
5
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2.– Enseñar a pensar
I.
Contextualización
Tema: “Aprender a descubrir supuestos”
Área: Enseñar a pensar. Pensamiento crítico
Nivel: Primaria, ESO
El pensamiento crítico nos ayuda a tomar la decisión más adecuada en cada momento de nuestra vida, indicándonos “lo que tenemos que creer o hacer” con relación a un asunto determinado. Si es
importante saber qué hacer en cada momento, en relación con las diferentes situaciones que nos presenta la vida, lo es todavía mucho más
en una sociedad llamada de la información, en la que los ciudadanos
son bombardeados continuamente por una multitud, cada vez más numerosa, de canales informativos que, en lugar de ayudar, dificultan el
proceso de selección y, por lo mismo, la posibilidad de tomar posiciones personales, críticas, bien meditadas, sobre los diferentes acontecimientos que se producen a diario. El número, casi ilimitado, de
mensajes informativos, la potencia persuasiva desplegada desde las
fuentes y la sofisticación de los medios utilizados favorecen la colonización mental y dificultan gravemente el pensamiento libre, personal y
comprometido con el mundo de los valores personales.
En estas condiciones, se hace inevitable el establecimiento de
programas educativos destinados a desarrollar en los estudiantes, desde pequeños, los mecanismos del pensamiento crítico que les ayuden
a pensar por sí mismos, les animen a ser pensadores independientes,
en suma, les permitan creer y hacer lo que ellos piensan y no lo que
les aconsejen desde las terminales informáticas.
El pensamiento crítico no es una entidad instalada dentro de
cada uno de nosotros que nos inspira casi de forma misteriosa lo que
tenemos que hacer o decir en una situación determinada. Es, simplemente, un conjunto de habilidades, que todos tenemos en mayor o
menor grado, pero que se pueden mejorar con la experiencia y, sobre
todo, con la ayuda de algunos programas educativos, desarrollados en
los últimos años gracias a los brillantes descubrimientos de la investigación psicológica sobre el funcionamiento de la inteligencia humana.
Aunque no hay consenso sobre el número y la naturaleza de las
diferentes habilidades del pensamiento crítico y son bastante difusas
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las fronteras entre las dimensiones del pensamiento creativo y las del
pensamiento crítico, nos atrevemos a presentar un programa de habilidades o estrategias representativas del pensamiento crítico, sumamente útiles para la sociedad actual. Como ejemplo, presentamos una
de ellas.
Habilidades del pensamiento crítico:
Tomar decisiones
Resolver problemas
Encontrar razones
Descubrir supuestos
Generar posibilidades
Crear metáforas
Determinar la fiabilidad de las fuentes
Explicar las relaciones causales
Predecir
Generalizar
Razonar por analogía
Distinguir entre hechos y opiniones
Expresar las ideas con precisión y claridad
Planificar y evaluar
II.
Objetivos
• El primer objetivo es comprender la importancia de saber
descubrir a tiempo los supuestos en los que se apoya la conducta humana y, de esa forma, evitar las consecuencias negativas que produce su desconocimiento.
• Identificar alguna estrategia eficaz para descubrir con precisión los supuestos más frecuentes de las acciones, creencias o
razonamientos humanos.
• Aplicar la estrategia a las situaciones de la vida, tanto propia
como ajena.
• Generalizar el aprendizaje estratégico, incorporándolo al repertorio personal de las habilidades mentales.
El papel del profesor en este aprendizaje es, sobre todo, de
modelado. El profesor debe explicar y aplicar esta habilidad del pensamiento a diferentes situciones de la vida para que el alumno pue172
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da internalizarlo y, luego, reproducirlo con los rasgos peculiares de
su personalidad.
El alumno debe participar activamente en este aprendizaje porque sólo de esa manera se verá capacitado para actuar críticamente
en medio de la sociedad del conocimiento.
V.
El propio programa que suministra herramientas para ejercitar
el pensamiento crítico en sus distintas habilidades, y tiene suficiente
versatilidad para adaptarse a situaciones y edades diferentes, puede
ser el primer instrumento utilizado para mejorar las habilidades del
pensamiento crítico. Hay bastantes direcciones en la web que pueden
ayudar a mejorar estas estrategias. El profesor puede hacer un estudio de las mismas y recomendar al estudiante, según su nivel de madurez, aquellas que más le puedan ayudar. Los buscadores de la red
pueden funcionar como instrumentos de aprendizaje, explorando los
centros diseminados por todo el mundo para ayudar a los estudiantes a consolidar el buen funcionamiento del pensamiento crítico. Otra
herramienta importante es la telecomunicación, que permite entrar
en contacto a través del e-mail, la conferencia sincrónica o asincrónica y, de esta forma, discutir, debatir, dialogar, estudiar desde diferentes
perspectivas cualquier asunto de interés. Es una manera de aplicar en
vivo las habilidades del pensamiento crítico. Otro instrumento de gran
interés para este campo es la selección de textos procedentes de las
diversas áreas del currículum, que el alumno puede tener a su disposición en la caja de herramientas, de acuerdo con el cuadro de contenidos siguiente:
•
•
•
•
Pasajes históricos
Teorías científicas
Práctica de habilidades
Ideas erróneas previas
Cualquiera de estos sectores del currículum puede aportar
contextos adecuados para ejercitar las habilidades del pensamiento
crítico.
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SENSIBILIZACIÓN
El profesor presenta la habilidad del pensamiento crítico, en este
caso, la capacidad de descubrir supuestos. Comenta a los alumnos los
objetivos que se pretenden con la adquisición de esta habilidad. Asimismo, les señala la importancia que tiene y las consecuencias negativas de no tomarla en cuenta en algunas circunstancias personales y
sociales.
PLANIFICACIÓN
Para que el aprendizaje sea verdaderamente activo y constructivo, el profesor tiene que planificar antes todas las actividades que va
a realizar conjuntamente con los alumnos dentro del aula. La primera
actividad la desarrolla el profesor modelando la habilidad del pensamiento; luego, los alumnos, individualmente o en parejas, van siguiendo el modelo del profesor hasta que lo dominan y configuran otro
nuevo y personal.
Hay muchas formas de enseñanza-aprendizaje del pensamiento
crítico. En primer lugar, hay que señalar que es más fácil aprender a
descubrir supuestos en las acciones de los demás que en las propias.
Por eso, la vía más eficaz es presentar diferentes situaciones para que
los estudiantes descubran los supuestos que se dan en esas acciones
y las razones que los apoyan. En segundo lugar, el currículum ofrece
numerosas oportunidades para ello. Una de ellas la suministran los
grandes personajes de la historia de la humanidad, en cuyas gestas y
aventuras estaban implicados numerosos supuestos. Es el caso del viaje de Colón a las Indias, que se apoyaba en una serie de supuestos,
algunos de los cuales eran falsos. De la misma manera, las teorías que
estudian los alumnos descansan en supuestos, como la Teoría de Ptolomeo sobre la estructura del universo que asumía que la tierra era
el centro del universo. Por otra parte, los principios que los estudiantes aprenden descansan también en supuestos. De hecho, la generalización en la ciencia se apoya en el supuesto de la regularidad de
la naturaleza, y la práctica de la revisión de la escritura está basada en
el supuesto de que nuestra primera versión escrita probablemente no
es la mejor. Por último, los estudiantes basan las ideas erróneas de los
fenómenos naturales en supuestos. Por ejemplo, la gente asume fre174
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cuentemente que el peso determina la velocidad, creyendo que las
cosas más pesadas caen más rápidamente que las ligeras.
Estos cuatro contextos: las figuras históricas, las teorías científicas, la práctica instruccional y las ideas erróneas son ideales para
aprender a descubrir supuestos. El marco general de referencia sería
la instrucción curricular y el modelo el de la infusión del pensamiento crítico dentro de los contenidos curriculares impartidos en el aula.
La técnica podría ser la lección remodelada.
Otra forma de abordar la enseñanza de esta habilidad del pensamiento crítico es utilizar las ventajas de la tecnología para promover un programa moderno, de acuerdo con las ideas fuerza del nuevo paradigma de la educación, de carácter constructivo, auto-regulado
e interactivo. Los dos modelos se pueden integrar, como proponemos aquí.
ELABORACIÓN
La estructura de la estrategia de descubrimiento de supuestos
está formada por tres elementos o dimensiones diferentes: declarativa, procedimental y condicional. La dimensión declarativa nos dice lo
que es o en qué consiste esta estrategia. Descubrir supuestos consiste en “identificar cosas, ideas o sucesos que damos como reales, existentes o válidos sin haberlos comprobado previamente”. Se trata de
sobreentendidos, es decir, aspectos que no son tenidos en cuenta, que
pasan inadvertidos e incluso que permanecen inconscientes para el
sujeto y, sin embargo, pueden condicionar la realización de una determinada conducta, la calidad de una creencia o la credibilidad de un razonamiento.
La dimensión procedimental hace referencia a su estructura o
conjunto de pasos que una persona tiene que dar para moverse con
soltura en el descubrimiento de los supuestos. Esto lleva a la identificación y análisis de los siguientes elementos:
Significado
En primer lugar, es necesario que el estudiante capte el sentido
general del texto, situación o acontecimiento que se pone a su consideración. Es dentro del contexto significativo de lo que acontece, se
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cree o argumenta, donde es posible detectar los supuestos que se van
a examinar a la luz del pensamiento crítico.
Autor
Puede ser una persona, un grupo, una institución, una empresa,
un centro social o político, que lleve a cabo una acción o mantenga
una determinada creencia. El estudiante tiene que identificar al sujeto
de las acciones, creencias o argumentos. En muchos casos, puede ser
el propio sujeto, si tiene posibilidad de examinar críticamente sus decisones o creencias personales.
Hecho
Se refiere a la acción, creencia o argumento que previsiblemente encierra un supuesto que ha dado lugar a dichas acciones o creencias. Los hechos son fáciles de encontrar porque aparecen en la superficie y es lo que consta en una narración, descripción o relato, sea
histórico o actual. Suele ser más difícil realizar esa identificación cuando se trata de una creencia o actitud, a veces, escondida para el sujeto que no pone demasiada atención en el significado del contenido
oral o escrito.
Supuesto
El supuesto es algo sobreentendido que el estudiante tiene que
identificar correctamente. Como, en general, los supuestos están ocultos, incluso son muchas veces inconscientes, puede ser difícil para el
estudiante reconocer el móvil sobreentendido que motiva una acción
o creencia en algunas personas o en sí mismo. Por eso, el profesor
debe modelar el curso del pensamiento crítico que lleva a descubrir
tales supuestos para que, luego, el estudiante lo pueda imitar.
Cualquier acción, creencia o decisión humana, por simple que
sea, da por supuestas algunas ideas. Por ejemplo, si pongo el despertador para levantarme a las siete, espero que al día siguiente a las siete suene puntual y pueda llegar a tiempo al aeropuerto para tomar el
avión hacia Barcelona que sale a las nueve. Evidentemente, doy por
supuestos un gran número de aspectos: no se irá la luz por la noche,
mi despertador eléctrico funcionará con toda normalidad, no nevará
copiosamente durante esas horas, tendré libre la carretera para llegar
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a tiempo al aeropuerto y el avión saldrá puntual porque no hay huelga u otra causa de fuerza mayor que se lo impida. Estos supuestos son
perfectamente razonables y, gracias a ellos, la capacidad mental de
cualquier persona puede funcionar y rendir de forma satisfactoria. Si
tuviéramos que revisarlos cada día, la vida nos resultaría insoportable.
Pero un día pueden fallar y perder el avión.
Las ventajas que nos proporcionan estos supuestos no pueden
ocultar las desventajas de algunos otros que, pensando razonablemente, descubrimos que son falsos. Como muchos de estos supuestos son inconscientes, si nos apoyamos en ellos podemos cometer
muchos errores. Por ejemplo, si veo un anuncio por la televisión que
ofrece un móvil de auténtica ganga que, además, me hace mucha ilusión y voy a los quince días a comprarlo, me puedo encontrar con
que la ganga ya está vendida y he perdido lastimosamente el viaje. Si
hubiera sido consciente de que el supuesto “todavía quedan existencias” no está garantizado indefinidamente, tendría que haber llamado
antes para asegurarme de que había oportunidades de adquirirla el
día que podía acercarme hasta la tienda. En otra ocasión, me fío de
tener la dirección de un amigo y supongo, cinco años después, que sigue viviendo en el mismo sitio. En esa creencia, un día me acerco a
saludarlo y me encuentro con que hace dos o más años que se cambió de casa.
Esto nos ocurre porque cometemos dos fallos en nuestro funcionamiento mental: a) no somos conscientes de los supuestos en que
se apoya nuestra conducta; o b) somos conscientes de ellos, pero no
nos molestamos en averiguar si son razonables. El pensamiento crítico debe tener en cuenta estos dos puntos. La estrategia que nos facilita el proceso de descubrir supuestos nos ayuda a tomar conciencia de los supuestos para comprobar si son aceptables o no. Por eso,
una vez descubiertos, nos preguntamos si hay razones para pensar si
son correctos o falsos.
Lo mismo que hemos visto en la conducta de la viada diaria nos
puede ocurrir con los argumentos que la gente nos expone tratando
de convencernos. Clarificar los supuestos es especialmente importante cuando tenemos puntos de vista diferentes sobre un problema.
Cuando es así, el desacuerdo se debe a que las distintas opiniones están basadas en supuestos diferentes. Examinar los supuestos que hay
detrás de los argumentos de cada lado nos ayudará a comprender
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por qué mantienen posiciones diferentes. Descubrir supuestos nos
puede ayudar a resolver los conflictos.
Razones
Las razones que justifican y apoyan el supuesto pueden ser admisibles, correctas, justificadas, o no. El estudiante tiene que descubrir
la base de sustento del supuesto y, de esa manera, comprobar si había lugar a dar ese paso o, por el contrario, ha sido un proceso mental poco fundamentado. Esto conduce al elemento siguiente, el fundamento.
Fundamento
Explica si las razones del supuesto se pueden o no aceptar, si
tienen o no tienen consistencia, si están o no bien fundadas. Es verdad que hay que aceptar algunos supuestos en la vida. Es imposible
cuestionarlo, comprobarlo y razonarlo todo. Hay aspectos que pueden ocurrir con una mínima probabilidad, pero hay otros que tienen
una gran probabilidad de que sucedan. Además, esa probabilidad puede cambiar en función del contexto, la situación o los acontecimientos que se hayan podido producir en ese momento o en momentos
muy próximos.
La dimensión condicional del supuesto se refiere a las razones
que justifican la aplicación de esta estrategia o los requisitos para llevarla a cabo en una situación determinada. Las razones que aconsejan
descubrir supuestos son de naturaleza personal, social o profesional.
En cualquiera de las tres esferas hay suficientes motivos para aconsejar la aplicación de esta estrategia. Tanto en los asuntos puramente
personales (viajes, proyectos, negocios o actividades deportivas), como
en los sociales (encuentros, visitas, normas o leyes) o profesionales
(aprendizaje escolar, preparación de exámenes y pruebas psicológicas,
búsqueda de trabajo o relaciones públicas) es necesario hacer visibles
muchos supuestos que pueden comprometer positiva o negativamente el éxito de nuestros esfuerzos.
PERSONALIZACIÓN
Es bueno que cada una de las habilidades del pensamiento crítico se vaya configurando como una capacidad al servicio del estudian-
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te, adoptando modalidades, estilos y rasgos propios que cristalizan en
un estilo propio de interpretar las dimensiones del pensamiento crítico. Para ello se pueden utilizar diferentes contextos curriculares o
buscadores de la web que le permitan localizar situaciones, episodios,
creencias o acontecimientos adecuados para mejorar sus habilidades
críticas.
APLICACIÓN
Una vez que el estudiante ha comprendido todos y cada uno de
los pasos de la habilidad, practicará con ella siguiendo las diferentes
situaciones que le va presentando el programa. Los estudiantes que
están aprendiendo a dominar y a aplicar las habilidades del pensamiento crítico pueden obtener grandes ventajas tomando parte en
debates, encuentros o foros de discusión, con otros iguales que participan de ese mismo aprendizaje.
VII. Evaluación
Al final de las actividades de la sesión de aprendizaje, conviene
evaluar los resultados obtenidos en términos de dominio de habilidad
y su transferencia a diferentes áreas de competencia.
La reflexión tiene como objetivo fundamental que los estudiantes descubran el sentido de la habilidad, su ámbito de aplicación y las
consecuencias de la misma. El transfer pretende lograr que el estudiante pueda aplicar las habilidades adquiridas a otras situaciones diferentes de las utilizadas e incluso a su propia vida.
En la parte superior de este formato están los procesos que el
alumno tiene que trabajar. En la columna de la izquierda se encuentran los textos y la caja de herramientas.
La habilidad para descubrir supuestos es fácilmente comprendida por los estudiantes desde Primaria. Sólo hay que cambiar los textos, las situaciones y las direcciones de Internet donde pueden hacer
ejercicios o debatir con los compañeros para mejorar el pensamento
práctico.
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PROCESOS:
1
2
Autor Hecho
3
4
5
Supuesto Razones Fundamento
6
Explicación
HERRAMIENTAS:
Textos
Cartas auto-ayuda
Direcciones web
Ejemplos
Buscadores
Clubes de P. crítico
Cartas de práctica
Links
Biblioteca de casos
Evaluación
Carta de práctica (un texto divertido para identificar supuestos y razones).
“Mi padre me dio un euro porque era su hijo más inteligente y
yo lo cambié por dos modedas de 20 céntimos, porque dos son más
que uno.
Luego tomé las dos monedas de 20 y se las cambié a Luis por
tres monedas de 10 céntimos: pienso que él no se daba cuenta de que
tres son más que dos.
Poco después encontré un ciego, y seguramente porque no veía,
me cambió mis tres monedas de 10 por cuatro de 5, y está claro que
cuatro son más que tres.
Me fui con ellas a una tienda y el loco del dueño me cambió
mis cuatro monedas de 5 céntimos por 5 monedas de 2 y todo el
mundo sabe que cinco son más cuatro.
Por fin, me fui a casa y le mostré a mi padre las monedas que
traía. Y él se puso colorado, cerró sus ojos y sacudió su cabeza: –Me
siento demasiado orgulloso para hablar–, dijo”.
Identifica los supuestos, razones y fundamento de cada acción.
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3. Enseñar a escribir
I.
Contextualización
Tema: Composición escrita
Área: Lengua
Nivel: 1º ESO
El programa pretende lograr la autonomía de los estudiantes en
la composición escrita. Ofrece un sistema de ayuda progresiva, en función de las necesidades del estudiante (cartas, hojas de instrucciones,
corrección o evaluación), que se va retirando a medida que el alumno ya no la necesita.
Sigue un modelo constructivo, estratégico, de aprendizaje, en el
que se estimula la actividad del alumno y su progresivo control de la
tarea. Favorece el desarrollo de estrategias específicas que permitan
al alumno aprender a aprender.
Utiliza el sistema cooperativo, muy cercano a las comunidades
de editores dedicados a desarrollar las habilidades de la composición
escrita, gestionando los procesos cognitivos implicados en la producción, organización, expresión y evaluación de las ideas.
Se centra en la promoción de la calidad, originalidad y creatividad de la escritura más que en la corrección formal. Utiliza la tecnología (ordenador e Internet) como un instrumento cognitivo que enriquece y amplía las capacidades del estudiante para expresar sus ideas
de acuerdo con los principios que regulan la corrección formal del
lenguaje y la calidad expresiva del pensamiento.
Se acomoda a las necesidades, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante, con lo que la redacción supera los inveterados obstáculos de la redacción para convertirse en una herramienta al servicio de la creatividad personal.
Constituye un programa de autoayuda que el estudiante puede
interiorizar como un conjunto de estrategias aplicables a los diferentes formatos de escritura, y modificables según sus propios intereses
personales.
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II.
Objetivos
• Conocer los procesos cognitivos implicados en la composición escrita.
• Redactar de acuerdo con los procesos cognitivos señalados.
• Lograr la autonomía en la composición escrita.
• Redactar escritos que, además de ser formalmente correctos,
sean originales y creativos.
• Elaborar correctamente informes en las diferentes áreas y
campos de la ciencia o la cultura.
• Vivir la experiencia de la composición escrita en los diferentes géneros literarios.
El papel fundamental del profesor en este programa es mediar,
ayudar, al alumno a lograr los objetivos anteriormente establecidos. Su
tarea es especialmente importante en tres puntos críticos: la corrección formal de la composición escrita, la calidad de ésta (ideas originales) y la versatilidad de su dominio formal aplicado a los diferentes
géneros y áreas de la composición escrita.
El papel del alumno es el de protagonista del aprendizaje de la
escritura. Él es el que tiene que aprender, con la ayuda del profesor y
de la tecnología que le pueda proporcionar el aula. En consecuencia,
el alumno tendrá que practicar, una y otra vez, cada uno de los procesos, a medida que los aprende. Al principio tendrá que seguir las
cartas de ayuda de cada uno de los procesos; luego irá construyendo
su propia carta, su propia estrategia, adaptándola a las diferentes áreas
y géneros de la composición, siguiendo sus propios criterios personales, trascendiendo, de esta forma, los modelos iniciales que ha seguido en el aprendizaje.
V.
Los instrumentos y recursos más importantes que se necesitan
para llevar a cabo este programa son tres. En primer lugar, un software
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para ayudar al alumno a escribir utilizando la tecnología como un instrumento cognitivo que le permita desarrollar sus habilidades personales de comunicación. El formato del programa aparece diseñado
más abajo. En segundo lugar, sistemas de experto que sirvan de modelo en las diferentes composiciones escritas que el alumno tiene que
aprender y de comparación para el momento de evaluar su corrección formal. En tercer lugar, instrumentos de telecomunicación para
establecer relaciones de colaboración y discusión con otros compañeros por medio de alguna comunidad o club de editores.
SENSIBILIZACIÓN
El punto de arranque de cualquier aprendizaje es la sensibilización o motivación del alumno para participar activamente en él y hacerse progresivamente con las rindas del mismo. En este caso es más
importante, si cabe, este proceso porque los estudiantes, al menos entre nosotros, suelen ser reacios a participar en actividades de lectura
y escritura, que les resultan monótonas y aburridas. La clave está en
hacerles sensibles a la trascendencia que tiene desarrollar buenas habilidades de comunicación, especialmente escrita, en la sociedad de la
información. Señalar las ventajas de estas habilidades puede ser un
buen comienzo.
PLANIFICACIÓN
No se trata tanto de la planificación del profesor cuanto de la
planificación que tiene que hacer el alumno cuando comienza el aprendizaje de las habilidades de la escritura. En este caso, el profesor debe
ayudarle a preparar todos los instrumentos que necesita para su trabajo, a recordar todo lo que ya sabe en relación con estas habilidades, a conocer la naturaleza de la expresión escrita, sus niveles de dificultad, las actividades, lecturas, pruebas y pasos de que consta la
cadena de aprendizaje. Todo ello encaminado a realizar una tarea de
aprendizaje plenamente reflexiva, es decir, a escribir pensando.
ELABORACIÓN
El proceso de elaboración, en el que interviene especialmente
el pensamiento analítico, marca el verdadero comienzo del aprendiza-
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Guías didácticas
je. Consta de seis subprocesos o pasos: planificación, ideación, organización, redacción, edición, evaluación y revisión. Cada uno de ellos implica una estrategia y unas técnicas diferentes para facilitar el proceso de la composición escrita (Flower y Hayes, 1980).
Diseño (planificación de la tarea)
Pretende ayudar al estudiante a pensar en todos aquellos elementos que se consideran indispensables a la hora de ponerse a escribir algo, sea una carta, una composición literaria, un informe o simplemente la descripción de una experiencia personal. Entre esos
elementos están la audiencia a la que se dirige, el tema que va a desarrollar o la forma en que lo va a llevar a cabo. Este proceso conduce, en formato tecnológico, a una carta de auto-ayuda que puede
guiar al alumno siempre que haga clic en la caja de herramientas de
su ordenador.
Ideación (producción ideas)
La segunda estrategia trata de conseguir una elevada calidad en
las ideas que se van a expresar por escrito. Por eso, el estudiante
debe saber evocar las ideas que ya tiene sobre el tema, buscar otras
nuevas, determinar los argumentos que va a utilizar y su estructura
lógica, así como los patrones esenciales utilizados en la exposición de
las ideas. De la misma manera que en el proceso anterior y en los
restantes, el alumno puede abrir su herramienta o carta de ayuda para
la ideación haciendo clic en la caja de herramientas.
Organización
Una vez seleccionadas las ideas y los argumentos que las sostienen, es preciso organizarlas de una manera lógica o secuencial, según el estilo que se va a seguir o la audiencia a la que se dirige. En
todo caso, las ideas no pueden estar sueltas, sino relacionadas entre
sí hasta formar una estructura lógica comprensible.
Redacción (borrador)
La redacción inicial o borrador tiene como finalidad hacer un
ensayo de la composición, en la que se ponen a prueba tanto las
ideas como su estructura y su expresión verbal consiguiente. Es el
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momento en el que las ideas toman cuerpo, “se hacen carne”, y aparecen ante el propio estudiante como el vehículo, quizá todavía imperfecto, de comunicación para la audiencia a la que se quiere dirigir. No importa que el borrador sea deficiente. Es una aproximación
que permitirá perfeccionar lo que todavía no es más que un simple
ensayo de prueba. Habrá que empezar por expresar la idea más importante del mensaje que se quiere comunicar y, luego, las ideas de
apoyo o los detalles complementarios del discurso. El alumno puede
navegar por los diferentes espacios de la web, asesorado por el profesor, para ver diferentes modelos de redacción en los distintos campos, áreas o géneros literarios, entrando en contacto con otros clubes o centros de aprendizaje de la escritura repartidos por la web
general.
Edición
El examen del borrador permitirá hacer la redacción definitiva
y editar el texto de acuerdo con las ideas que han guiado todo el proceso desde el momento mismo de la planificación hasta el final. Las
deficiencias descubiertas en el borrador permitirán dejar bien claro el
mensaje y su formalidad. Lo más importante es que el estudiante tenga la seguridad de que ha dicho lo que quería decir y con la forma
que deseaba.
Revisión
El estudiante debe tomar en cuenta las sugerencias del editor
e introducir los cambios sugeridos, tanto respecto a los contenidos
como a la forma. Por último, debe preguntarse qué le falta a su escrito para resultar interesante, convincente, estético, sugestivo..., respecto a la audiencia a la que se dirige. El editor puede ser el profesor o un compañero del club de escritores.
PERSONALIZACIÓN
En este caso, más que en otros, el proceso de personalización
debe ocupar un lugar de privilegio. La expresión escrita debe tener
una corrección formal aceptable, pero, sobre todo, debe poseer el sello de la personalidad. Por eso, hay que dar importancia a la singularidad y originalidad de cada estudiante. Es verdad que hay que empezar
siguiendo modelos, los clásicos sobre todo, pero también hay que sa-
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ber separarse de éstos para dejar que emerja el verdadero estilo personal.Al final, la escritura será un juego, y el estudiante aprenderá verdaderamente jugando y no siguiendo literalmente las reglas.
APLICACIÓN
La habilidad de la escritura no se adquiere sabiendo muchos conocimientos sobre las reglas de la gramática y la sintaxis. Éstos son
necesarios, pero no suficientes. Lo importante es aplicarlos mientras
se escribe. La aplicación debe ser una parte diaria del ejercicio de la
escritura. Unos minutos cada día serán suficientes. Y mejor que dos
horas al mes.
VII. Evaluación
La evaluación puede hacerla el editor, que puede ser un compañero del club de escritores –quien seguirá fielmente, al principio,
las anotaciones de una buena carta de edición para examinar críticamente el escrito–, el profesor o el propio alumno. Otra forma de
evaluación puede venir del contraste con los modelos de experto
que ha podido estar imitando el estudiante. La reflexión, en este caso,
estaría centrada en el análisis de semejanzas y diferencias con el modelo.
Lo ideal es que, una vez que un alumno entra en el programa,
se incorpore en una comunidad de editores que escriben y evalúan lo
que cada estudiante escribe, bajo la supervisión del profesor.
Los conocimientos, y sobre todo las habilidades, tienen que ser
finalmente internalizadas, de manera que tengan una organización en
nuestra memoria, tanto en su estructura lógica, más o menos ramificada, como en sus bases de aplicación. Y esto es el resultado de la
reflexión personal: ¿por qué hacer esto, por qué hacer lo otro? ¿Cómo
se articulan las ideas, cómo se relacionan los párrafos? ¿Ha habido
coherencia? ¿Hay un nivel aceptable de originalidad? ¿Cómo se empieza un escrito, cómo se termina? Los resultados de la reflexión son
los pilares básicos, personales, con los que se construye, poco a poco,
el propio estilo de escribir. Ése es el objetivo del aprendizaje constructivo.
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El formato podría ser una tabla de doble entrada. En la parte
superior estarían las seis estrategias, y en la columna de la izquierda
los instrumentos o herramientas de ayuda que el alumno puede utilizar para hacer su composición. Ésta sería aproximadamente su imagen:
PROCESOS:
1
Planificación
2
Ideación
3
Organización
4
Redacción
5
Edición
6
Revisión
HERRAMIENTAS:
(ejemplos)
Vocabulario
Ortografía
Sinónimos
Chat
Foro
Links
Modelos de
escritura...
Comunidad de
editores...
Evaluación
Cada uno de los procesos numerados del 1-6 puede ayudar al
estudiante a producir una escritura o composición escrita de calidad.
Basta con pincharla para que aparezca la carta de auto-ayuda con sugerencias, recomendaciones, ejemplos, modelos, etc.
El entrenamiento puede hacerse a lo largo de uno o varios cursos. Al comienzo, la presencia del profesor se hace necesaria, pero
luego el alumno puede utilizar el programa solo, delante del ordenador, y se convierte en autoprograma.
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El programa tendría tres niveles, como mínimo. El primer nivel
sería estratégico, ya expuesto. Es decir, el desarrollo de las siete estrategias o procesos cognitivos implicados en la escritura. La segunda
parte de este programa estratégico estaría dedicada a estrategias más
complejas como las relacionadas con los grandes marcos textuales
(descripción, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto, solución
de problemas etc.). El segundo nivel sería temático, dedicado a las diferentes clases de escritura: informes, composiciones literarias, científicas, etc. El tercer nivel sería estilístico, en relación con los diferentes
géneros literarios: cuentos, descripciones, historias, experiencias, novelas cortas...
4.– Enseñar a convivir
I.
Contextualización
Tema: Solución de conflictos (conciliar demandas y necesidades)
Área: Transversales. Educación en valores
Nivel: Primaria, Secundaria
La educación de los valores sociales constituye una de las tareas
más urgentes y difíciles que tiene que afrontar hoy la escuela en la sociedad del conocimiento. Siempre ha sido importante educar en los
valores de la empatía, la colaboración, el respeto a la diversidad, la
superación del prejuicio o la tolerancia y, de esta forma, prevenir y superar los comportamientos violentos. Pero esta tarea tiene actualmente carácter de urgencia y requiere, probablemente más que nunca, planteamientos eficaces científicamente bien diseñados. Es hora de
crear en la escuela un espacio educativo en el que los alumnos puedan experimentar y vivir, de forma clara, interactiva y auto-regulada,
los grandes valores de la convivencia y, consiguientemente, sepan asumir el compromiso de participar de forma responsable en la construcción y desarrollo de la convivencia pacífica.
Dentro de la educación en valores son muchos los temas que
tienen que ser abordados para conseguir una formación completa en
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las diferentes etapas de la enseñanza escolar. Entre los posibles temas
estarían, sin duda, éstos:
Empatía
Control emocional
Prevención de la violencia
Superación del prejuicio
Negociación
Mediación
Cooperación
Solución de conflictos
A su vez, dentro de la solución de conflictos, una de las muchas
maneras de prevenirlos es utilizar la habilidad para conciliar demandas y necesidades, que es la que ahora vamos a exponer.
Para resolver un conflicto no basta con conocer su naturaleza,
valor, dimensiones o estilos probables de respuesta. Es necesario saber y aplicar reglas oportunas y eficaces que conduzcan a algún tipo
de solución aceptable. Pero no siempre es recomendable abordar el
conflicto desde la perspectiva, siempre compleja y temporalmente
costosa, de la solución colaborativa de los problemas. A veces, el conflicto se diluye dejándolo enfriar, identificando las posiciones e intereses de los contendientes, enviando mensajes personales claros y
precisos o simplemente cambiando de trayectoria y compartiendo solidariamente el poder en lugar de utilizarlo de forma dominante y
agresiva. En todo caso, o bien por sí mismas, o bien como parte de
una estrategia más general y definitiva, las estrategias de reducción del
conflicto constituyen un buen equipaje para abordar de forma no violenta situaciones conflictivas. El paquete de “estrategias de reducción”
del programa es el siguiente:
–
–
–
–
–
–
–
Mantener la calma
Escuchar activamente
Expresarse de forma respetuosa
Clarificar la situación personal
Exponer los puntos de vista
Compartir el poder
Conciliar demandas y necesidades
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Una fórmula, de contrastada eficacia para resolver los conflictos, es la comprensión profunda de las posiciones que toma cada una
de las personas implicadas en una situación de enfrentamiento. Una
cosa es lo que los contendientes dicen al exterior, las posiciones que
mantienen, y otra bien distinta qué impulsa y justifica esas posiciones.
Por eso conviene distinguir entre demandas y necesidades. Las demandas, o posiciones, representan lo que cada persona sostiene con
firmeza en una situación de conflicto. Es lo que cada uno quiere, frecuentemente incompatible con lo que desea la otra persona. Las necesidades, también llamadas intereses, en cambio, son las razones que
justifican esas demandas o posiciones. Mientras los contendientes se
empeñen en abordar las demandas o posiciones difícilmente llegarán
a una solución, porque frecuentemente están enfrentadas. Lo importante es identificar las necesidades e intereses que subyacen tras las
demandas aparentes.
La estrategia pretende ayudar a los alumnos a identificar demandas y necesidades dentro del conflicto, conciliarlas entre sí y traducir las necesidades negativas en lenguaje positivo. Hay que señalar
a los estudiantes que la estrategia les puede llevar a un nivel mayor
de comprensión del punto de vista, ayudándoles a identificar y distinguir “demandas” y “necesidades”. Es lo que otros llaman, en lenguaje
de negociación, posiciones e intereses. Las demandas (o posiciones)
son aquello que, en un conflicto, los contendientes dicen que quieren.
Las necesidades reales (o intereses) son aquello por lo que esos contendientes realmente lo quieren, es decir, sus deseos, intereses y miedos. Las demandas son frecuentemente exclusivas y la gente en conflicto queda atrapada en este nivel, no sabiendo cómo progresar más
allá. Ser capaz de distinguir necesidades de demandas es un instrumento poderoso para ayudar a los estudiantes a moverse y superar
el obstáculo de las posiciones.
La metáfora del “iceberg” nos puede ayudar a entender este
elemento esencial del conflicto. Casi siempre, lo que aparece en el
conflicto es la demanda, o la posición, es decir, lo que una persona
quiere, pero queda oculto lo que le mueve a mantener esa posición,
a hacer esa demanda. El conflicto no se resuelve fácilmente si sólo se
tiene en cuenta lo que aparece en la superficie. Es preciso conocer las
razones profundas de lo que aparece porque pueden llegar a presionar desde el fondo hasta convertir una situación en algo insostenible.
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Dos situaciones conflictivas pueden tener la misma posición, pero distintos intereses. Dos personas pueden querer lo mismo, pero con finalidades diferentes. Quien sólo vea la superficie, es decir, la posición, y no
el fondo, los intereses, es probable que interprete el conflicto como imposible de resolver. Quien conozca lo que hay por dentro del conflicto
puede conciliar demandas y necesidades, posiciones e intereses.
II.
Objetivos
Al aprender esta estrategia, los estudiantes serán capaces de:
• Definir demandas y necesidades reales.
• Identificar demandas y necesidades reales en situaciones de
conflicto.
• Reelaborar necesidades reales negativas en lenguaje positivo.
• Comparar demandas y necesidades de diferentes personas.
• Hacer propuestas de solución basadas en ese análisis de contraste.
El papel del profesor es ayudar a los alumnos a identificar las
situaciones de conflicto, distinguiendo demandas y necesidades y analizando las bases en que se apoyan para descubrir vías de solución.
Como no se trata de aprender conocimientos, sino de adquirir habilidades, lo más importante es que el alumno realice diferentes actividades, preparadas por el profesor, para desarrollarlas mediante la
práctica asistida. Por lo tanto, el profesor modela y pone al alumno
en situación de entender, interiorizar y repetir la estrategia del modelo.
Como el papel del profesor es modelar la habilidad del pensamiento para resolver un conflicto, el alumno tiene que observar con
atención los pasos de la estrategia, construir y configurar de manera
personal la estructura de esa estrategia para darle el sello personal
que articulará con el tiempo intuición y destreza en proporciones diferentes según las situaciones del conflicto.
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Guías didácticas
V.
Los instrumentos que se van a utilizar en el aprendizaje de esta
estrategia son los siguientes: en primer lugar, textos seleccionados que
representan situaciones prototípicas de conflicto de carácter nacional,
internacional, tanto históricas como actuales, en las que estalla un conflicto y ha fallado precisamente –como es frecuente– la conciliación de
demandas y necesidades de unos y otros.
Asimismo, se utilizarán diferentes buscadores en la web para localizar situaciones reales, vivas, actuales en diferentes países del mundo donde hay conflictos de tipo escolar, social, familiar, cultural, científico o religioso, que permitan descubrir las raíces del conflicto y su
falta de conciliación aparente.
Se pueden utilizar mapas conceptuales que describan la diferente organización conceptual de los estudiantes sobre el conflicto y la
falta de conciliación. También se pueden usar los micromundos como
construcciones regidas por posiciones enfrentadas, opuestas, basadas
en demandas y necesidades sin aparente conciliación. La telecomunicación es igualmente útil para montar debates, discusiones y foros sobre temas conflictivos que permitan analizar la trascendencia de la
conciliación de demandas y necesidades.
Por último, hay cursos y máster en diferentes países sobre la
negociación y la solución de conflictos que pueden ser consultados
por la web.
SENSIBILIZACIÓN
La sensibilización que el profesor debe procurar para captar la
atención positiva del alumno y su interés en el ejercicio de las actividades propuestas debe estar fundamentada en la necesidad de construir estrategias de solución de conflictos tan frecuentes en la sociedad
de hoy. Es una habilidad no sólo necesaria, sino imprescindible, para lograr la convivencia en cualquier ambiente en el que se vaya a vivir.
ELABORACIÓN
La habilidad para conciliar demandas y necesidades se puede
construir a partir de estos elementos:
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Demandas
Lo primero que hay que hacer para impedir que estalle el conflicto entre dos personas es identificar las demandas de las personas
en conflicto. Las demandas representan lo que esas dos personas dicen que quieren. Encarnan sus posiciones, en este caso opuestas y enfrentadas, porque las dos quieren lo mismo. Ahí nace el conflicto, pues
se disputan la misma cosa y es imposible que las dos la puedan obtener. Un ejemplo claro y de reciente actualidad fue el conflicto entre
palestinos y judíos por el Sinaí. Ambos presentaban la misma demanda: los dos luchaban por el mismo trozo de tierra. Las demandas estaban enfrentadas. El primer paso ante un conflicto es identificar las
demandas, es decir, dónde está el conflicto.
Necesidades
Las necesidades son las razones que se esconden detrás de las
demandas o posiciones de las partes enfrentadas. A diferencia de las
demandas, las necesidades no son las mismas para diferentes personas. Quieren lo mismo, pero lo quieren por razones diferentes. Aquí
puede encontrarse una vía de solución, ya que se pueden satisfacer
las necesidades de ambas personas por caminos diferentes y no sólo
por la disputa visualizada en la demanda. El análisis debe ser muy fino
porque las razones pueden estar ocultas. De ahí la necesidad de ayudar a los estudiantes a profundizar en las raíces y vías de solución de
los conflictos.
Comparación y contraste
Identificadas demandas y necesidades, hay que establecer algún
criterio que permita diferenciar y separar ambas para ver el ámbito
de la diferencia y, por tanto, de la viabilidad de las soluciones propuestas. Cuanto más diferenciadas estén ambas, más fácil será contentar a las partes en conflicto. Si las demandas y necesidades fueran
exactamente iguales, la solución sería difícil. Por eso, es recomendable
hacer una lista de las necesidades reales de cada una de las partes relacionadas con el conflicto.
Propuesta de conciliación
La propuesta tiene que articularse en función del análisis anterior. En la medida en que puedan existir necesidades o razones dife193
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Guías didácticas
renciadas para las dos partes, se podrán hacer propuestas de solución
que sean aceptables para las dos. En el caso del Sinaí, la demanda era
la misma, pero las razones eran diferentes. Unos querían la tierra porque había sido de sus padres y era su herencia. Los otros la querían
porque desde allí les venía el peligro y el ataque enemigo. Este análisis de demandas y necesidades permitió hacer una propuesta: para
unos, la tierra; para otros, la seguridad internacional de que de allí no
les vendría peligro militar ninguno.
Acuerdo final
El acuerdo será posible en la medida en que las partes hayan
comprendido y sentido que sus necesidades están satisfechas, aunque
no sus demandas. En definitiva, la demanda obedece a la presencia de
una necesidad que puede ser en algunos casos vital, como en el ejemplo de la guerra.
Las situaciones de conflicto en forma de enfrentamiento demandas-necesidades es muy frecuente y lo viven los niños de todas
las edades. Lo importante es saber cómo afrontarlo y las habilidades
o pasos que la inteligencia recorre para hallar una solución. Supongamos el conflicto entre dos hermanas que riñen porque las dos quieren la única naranja que hay en el frigorífico. La mamá lo puede resolver preguntando por qué la quieren las dos, identificando sus
necesidades. Una puede responder que para rellenar un pastel. La
monda de la naranja en este caso es ideal. La otra quiere tomarse el
zumo porque está acatarrada y ha oído que la naranja está recomendada por ser rica en vitamina C. La mamá lo tiene fácil. Las razones
eran diferentes y las dos pudieron ver satisfecha su demanda. Para
una, la corteza. Para otra, el zumo. El conflicto está resuelto. Sin la mediación inteligente de la mamá, el conflicto habría estallado. Éste es un
caso real y muy frecuente.
PERSONALIZACIÓN
Las soluciones nunca son de libro. No se puede aplicar literalmente a la vida lo que se aprende en los libros o en la escuela. Cada
conflicto, como cada persona, es diferente. Por eso, en este caso, sobre todo, es preciso que cada estudiante utilice su inteligencia, su creatividad, su pensamiento crítico, para discernir con claridad el ámbito de
las demandas y el de las necesidades, a fin de encontrar una solución
creativa al conflicto.
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APLICACIÓN
Una vez que el estudiante haya adquirido y personalizado esta
habilidad es necesario que la aplique a situaciones familiares, fáciles y
cercanas, y luego a otras más distantes mediante el transfer reflexivo
que su nivel de madurez le permita.
El profesor puede ayudar a los estudiantes a transferir la habilidad de identificar demandas y necesidades a diferentes ámbitos de la
convivencia donde se pueden producir conflictos: familiar, escolar, social o deportivo. Podría plantearles algunas de estas cuestiones:
– Recuerda alguna experiencia de conflicto en tu familia donde
puedas identificar demandas y necesidades.
– Piensa en algunos de los conflictos más recientes que has tenido en la escuela. Identifica demandas y necesidades.
– Imagina alguna situación deportiva próxima en la que se pueda plantear algún conflicto con los amigos. Identifica demandas y necesidades.
– Anota las ventajas que tiene –en tu opinión– la estrategia de
conciliar demandas y necesidades.
– Explica el sentido profundo que tiene esta estrategia a la hora
de resolver un conflicto.
VII. Evaluación
Hacer que unos voluntarios digan algo de lo que han aprendido
en esta estrategia. Resumir los puntos clave de esta estrategia:
a) Demandas son lo que la gente en un conflicto dice que ellos
quieren.
b) Necesidades reales o intereses son aquéllo por lo que ellos
las quieren, sus necesidades, deseos, intereses y miedos.
La evaluación real puede hacerse a través de escenarios en los
que se visualicen conflictos y el alumno tenga que presentar una solución, previo análisis de demandas y necesidades. Pueden hacer la
evaluación, asimismo, los compañeros de la comunidad de aprendizaje o los de debates, foros y chat que deliberan y discuten sobre diferentes escenarios.
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Guías didácticas
El profesor puede invitar a los estudiantes a reflexionar sobre la
naturaleza, sentido y utilidad de la estrategia de demandas y necesidades. Lo puede hacer proponiéndoles algunas cuestiones como éstas:
– ¿Qué papel representan las demandas y las necesidades en un
conflicto?
– ¿Por qué es importante identificarlas?
– ¿La identificación de demandas y necesidades facilita la solución de los conflictos?
– ¿Acostumbras a identificar las demandas y necesidades como
paso previo a la solución de tus propios conflictos?
El formato tecnológico para la solución de conflictos responderá a la estructura siguiente: los comandos de la parte superior representan las partes de la unidad didáctica que contienen los procesos
implicados en los valores. La columna de la izquierda recoge la caja de
herramientas.
PROCESOS:
HERRAMIENTAS:
Textos
Buscadores
Mapas c.
Micromundos
Simulaciones
Telecomunicación
Foro
Chat
Evaluación
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1
Demandas
2
Necesidades
3
Contraste
4
Propuesta
5
Acuerdo
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Guías didácticas del Modelo CAIT
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Introducción
Queremos ahora responder al desafío que plantea Internet a la
escuela desde una perspectiva práctica y basándonos en los sólidos
planteamientos pedagógicos del Modelo CAIT (aprendizaje constructivo, auto-regulado e interactivo). El objetivo que nos hemos planteado es traducir la riqueza teórica del modelo a un conjunto de guías
que orienten la ruta del aprendizaje y permitan expresar la creatividad del profesor y de los alumnos. No se trata de transmitir conocimientos, sino de ayudar a construirlos.
Como cualquier libro del profesor, ofrecen una serie de pautas
que deben ser adaptadas a la realidad concreta del grupo, al momento pedagógico del curso y a las características del propio centro escolar. Todas las guías tienen una estructura semejante basada en los 7
parámetros del modelo CAIT. Pero cada uno de esos parámetros o
pasos se diversifica según los contenidos o métodos de aprendizaje
correspondientes. El paso número 6, que corresponde al desarrollo
de actividades y procesos en el aula, es el que más flexibilidad exige
a la hora de ponerlo en práctica. Es evidente que el número, orden y
complejidad de los procesos no pueden ser exactamente los mismos
cuando se trata de comprender un texto que cuando se trata de llevar a cabo un proyecto o resolver un problema más o menos complejo.
Presentamos en las siguientes páginas una colección de guías,
repartidas en diferentes áreas y niveles, que comparten una misma estructura, de acuerdo con los planteamientos del Modelo CAIT anteriormente señalados.
He aquí nuestro intento de dar respuesta al gran desafío que
plantea Internet a la escuela. Ponemos en manos del lector estas pe199
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Guías didácticas
queñas guías, con la seguridad de que nuestro esfuerzo merecerá la
pena si revierte en beneficio de la Comunidad Educativa allí donde se
ponga en práctica.
Para la elaboración de estas guías hemos creado un Grupo de
Trabajo, liderado por el autor del Modelo CAIT, el profesor Jesús Beltrán. Este grupo está formado por profesores de varios institutos de
educación secundaria y de una escuela universitaria de formación del
profesorado. Son profesores que han compaginado su trabajo creativo con la labor diaria en el aula. Por eso hemos creído que nadie mejor que ellos podía dar una visión práctica del modelo, utilizando un
lenguaje próximo a los profesores, manejando aquellos términos que
les son más familiares. El objetivo principal de estas guías es estimular la creación de otras, homogéneas, que respondan al modelo CAIT.
En próximas ediciones se podrán ensayar otros formatos como el de
proyectos o solución de problemas.
En el Grupo de Trabajo participaron:
Por parte de la Fundación Encuentro, su Presidente D. José María Martín Patino y el Director General D. Agustín Blanco. Actuó como Secretario D. Miguel Durango.
Las reuniones fueron moderadas y asesoradas por D. Jesús Beltrán Llera, catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, y Dª Luz Pérez, profesora titular del
Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense de Madrid.
D. José María Soler Areta, profesor del IES Humanejos,
D. Carlos Arrieta Antón, profesor del IES Rosa Chacel, Dª María
Ángeles Gutiérrez, profesora de la EU de Formación del Profesorado La Salle, D. Melchor Gómez, profesor de la EU de Formación
del Profesorado La Salle, Dª Silvia Pradas, psicopedagoga y experta
en Informática aplicada a la Educación.
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GUÍA 1
TEMA: Diseñar una plantilla de Word para crear
un boletín de clase
José Mª Soler Areta
I.
Contextualización
Uno de los objetivos generales que pretende la Educación
Secundaria Obligatoria en el área de Lengua castellana y Literatura es
que los alumnos sean capaces de usar el lenguaje de forma instrumental para la comunicación social.
Facilitar la comprensión del concepto de eficiencia comunicativa e instruir a los alumnos en las estrategias de planificación y organización, en este caso de la expresión escrita, con un fin comunicativo real, es decir, social, es el marco general en el que se inscribe este
proyecto.
Consideramos que formar un “grupo editorial” que establezca
el formato, el aspecto del “órgano de expresión” de un grupo con un
perímetro preciso es una actividad que articula numerosas habilidades
y prepara el trabajo para que se dé una comunicación amplia, rica, variada, matizada y en constante proceso de mejora.
Para ello, pretendemos organizar el grupo o la clase de tal forma que se pueda producir una real participación de todos sus miembros y que todos se beneficien de la riqueza de la intercomunicación.
Igualmente, al pretender establecer el formato de un periódico
o boletín de clase, analizamos en profundidad la organización de una
empresa periodística y la estructura de una publicación periódica.
El ámbito para el que esta actividad está diseñada es para las
asignaturas optativas Procesos de Comunicación y Taller de Lenguaje,
y cabe perfectamente en la asignatura de Lengua castellana y Litera201
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Guías didácticas
tura. Pero igualmente tiene pleno sentido si quien lidera el proceso
no es el profesor de ningún área lingüística sino el tutor del grupo.
Contenidos
Tema: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de
clase
Área: Lengua Castellana y Literatura
Nivel: ESO. Primer Ciclo
Este trabajo actualiza los conocimientos sobre la comunicación
periodística:
1. Estructura de un periódico:
• Opinión.
• Internacional.
• Nacional.
• Local.
• Sociedad.
• Deportes.
• Sucesos.
• Pasatiempos.
2. Géneros periodísticos:
• Artículo.
• Entrevista.
• Crónica.
• Reportaje.
• Monografía.
• Suelto.
3. Lenguaje periodístico, caracterizado por las tres “Ces”: claridad, corrección y concisión (Ver Anexo I).
También incorpora el conocimiento de las herramientas informáticas para la creación de textos (procesadores de textos) y la
comunicación (correo electrónico en distintos formatos: pop3 y webmail).
Asimismo precisa del entrenamiento de los alumnos en técnicas
para la negociación y toma de decisiones: Philips 66, tormenta de
ideas, síntesis de propuestas.
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II.
Objetivos
• Comprender a partir del análisis de distintas publicaciones periódicas cuál es la estructura en secciones de las mismas.
• Facilitar la integración y cohesión grupal mediante técnicas de
trabajo colaborativo y de negociación.
• Valorar la importancia que tienen las tecnologías de la información y de la comunicación para las sociedades actuales.
• Realizar trabajos grupales, negociando normas y acatando la
postura mayoritaria del grupo al que pertenece cada uno de
los alumnos.
• Ser capaces de integrar posturas minoritarias en los acuerdos
a los que se lleguen en la negociación mediante la cesión de
parte de los principios de una postura para llegar a consensos.
• Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación social.
El profesor en esta actividad desempeñaría un papel de animador y facilitador de las tareas que se proponen, orientando a cada
grupo y cada alumno para que solucione los conflictos a los que vaya
enfrentándose, tanto en los aspectos declarativos (saber cómo funciona un periódico) como procedimentales (cómo hacer una plantilla
o cómo acceder a la información).
Debe ser el responsable de la puesta en común y de elaborar
las conclusiones a las que se llegue tras dicha puesta en común.
Además, debe ser un observador avispado del trabajo realizado
en cada uno de los grupos en sus distintas funciones y tareas.
Por último, debe emitir un informe de evaluación, que debe ser
consensuado con cada uno de los sujetos.
El papel del alumno es el de colaborar en la realización de las
tareas del grupo, aportando las ideas que haya ido elaborando a par203
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Guías didácticas
tir de la observación de modelos (periódicos).
Debe aceptar los acuerdos grupales y someterse a ellos, así
como elaborar un documento de compromiso con el trabajo grupal.
Debe ser honesto en sus juicios de auto y heteroevaluación.
V.
Caja de herramientas tecnológicas
Imprescindibles
Para realizar este trabajo es imprescindible disponer como mínimo de un ordenador (mejor de varios, uno por grupo de trabajo, e
incluso llegar a uno por individuo) con un procesador de textos.
Hemos pensado en Microsoft Word porque es uno de los procesadores más comunes, aunque se puede hacer con cualquier otro (aunque la nómina de procesadores más comunes se reduce a Corel WordPerfect y Microsoft Word).
Aconsejables
Es muy conveniente contar con los conocimientos necesarios
para digitalizar imágenes, tratarlas, insertarlas en un documento de
texto: utilización de un escáner o/y de una máquina de fotos digital.
Como de lo que se trata es de diseñar el modelo de un boletín de la clase o grupo (o del curso o del instituto o centro) se pueden utilizar también programas de autoedición como Microsoft Publisher o PageMaker o cualquiera semejante, pues justamente es éste
el propósito para el que están hechos. Pero como son mucho menos
usuales, los desarrollos que aquí se tratan se ajustarán al procesador
de texto Word.
Para la comunicación interpersonal y distribución del boletín
puede contarse, si se desea y se tienen los recursos adecuados, con
una lista de distribución de mensajes electrónicos e incluso su publicación en la web (aunque para ello habría que traducir el formato
Word al formato HTML). Para conseguir esto, los alumnos deben
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disponer de una cuenta de correo electrónico (preferiblemente tipo
webmail), que se puede conseguir de forma gratuita en servidores
como Hotmail o el servicio MSN de Microsoft. Existen en el mercado
utilidades como Schoolmaster (www.schoolmaster.net) que facilita a cada
miembro de la comunidad educativa un espacio web con una dirección de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y espacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los
miembros de la comunidad. Por este motivo es aconsejable que el
centro disponga de ordenadores con conexión a Internet y un servicio de webmail.
SENSIBILIZACIÓN
Preparar para el aprendizaje
El profesor pregunta:
– Quién ha leído hoy (o el fin de semana) el periódico.
– Qué periódico.
– Por qué.
– Qué pasaría si una semana entera no hubiera periódicos.
Plantea la necesidad de que la clase tenga vida, que nos vayamos
conociendo más y que tengamos un cauce de expresión de nuestras
ideas, inquietudes, aficiones, etc.
Presenta como posible que la actividad de tal asignatura (p.e.,
Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresión con contenidos reales y con posibilidades de publicación en la vida real.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
El profesor debe tener claro que las sesiones de trabajo tienen
una parte de diseño y otra de ejecución.
La parte de diseño exige ponerse de acuerdo sobre qué estructura y determinar qué tipo de contenidos va a tener nuestra publica205
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ción. La ejecución es establecer una estructura-tipo y plasmar la organización de los archivos que contendrá después cada publicación.
Es necesario también establecer qué periodicidad vamos a dar
a la publicación.
Hay que decidir sobre qué ordenador se va a trabajar la plantilla y qué medidas de seguridad hay que disponer.
Se preparan cuatro sesiones de trabajo:
1. Una primera sesión para ponernos de acuerdo en la estructura.
2. La segunda sesión para establecer los archivos que tendrá
cada sección.
3. Las dos últimas para crear cada sección, establecer los vínculos dentro documento que va a hacer de plantilla, unificar
todas las secciones en el mismo documento y comprobar
que no existen incongruencias ni enlaces vacíos.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender el sentido del instrumento que se va a
diseñar
Los alumnos podrían recoger información de diversas fuentes
para conocer la estructura y función del periódico dentro del mundo
de la comunicación.
Pero lo primero que deben conocer es en qué consiste su trabajo:
– Llegar a acuerdos que afecten al grupo.
– Conocer el uso de Word.
– Saber insertar hipervínculos de un archivo fuente a otros archivos de datos.
– Descubrir la estructura de una publicación periódica. Para ello
pueden acudir a las ediciones digitales de los periódicos:
• http://www.elpais.es
• http://www.elmundo.es
• http://www.abc.es
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• http://www.larazon.es
• http://www.estrelladigital.es/
• http://www.diariodirecto.com/home.html
• http://www.cnnespanol.com/
• http://www.hispanidad.com/
– Rellenar distintos formularios en los que se recojan las diferentes estructuras de los distintos periódicos, tanto digitales
como convencionales (Anexo II).
PERSONALIZACIÓN
Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico, definiendo y
articulando los elementos que forman la estructura de un periódico
Empezaremos por conocer la estructura de un periódico: qué
secciones, qué organización, cómo se realiza la disposición de los artículos en relación con la importancia que tiene el artículo, cuál es la
estructura de la noticia, qué es un titular, qué el lead y qué el cuerpo
de la noticia, qué forma existe de comunicar con la redacción del periódico, etc.
Conocido esto, los alumnos de forma grupal determinan, en relación con la publicación:
• qué secciones va a tener el boletín;
• qué número de artículos tendrá cada sección:
• con qué periodicidad se realizará;
• qué formato de publicación tendrá y
• qué grado de compromiso asumirán en relación con el proyecto.
Para construir la plantilla es necesario que los alumnos conozcan el funcionamiento de Word. Son contenidos esenciales:
• Crear un documento nuevo.
• Abrir un documento.
• Guardar y Guardar como…
• Elementos de formato de fuentes (tipo, tamaño, color y aspecto), de párrafo (sangrías, justificación, interlineado, etc.).
• Insertar imágenes.
• Trabajar con tablas y con columnas periodísticas (elaborar distintas secciones mediante la inserción de salto continuo).
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Guías didácticas
• Insertar cuadros de texto.
• Saber manejar la utilidad WordArt.
• Insertar gráficos, archivos, líneas, autoformas…
La personalización del trabajo viene marcada por el hecho de que
se va a crear una herramienta para automatizar la publicación de elementos propios del mundo y de la vida de la clase y de los alumnos. El
mantenimiento del interés y de la implicación de los miembros del grupo es una tarea que debe realizarse periódicamente. Una forma muy
eficaz es dando publicidad a la publicación periódica, tanto en el ámbito del curso, como en el centro y en cuantos ámbitos sea posible.
Las tareas aquí presentadas son preparatorias para otras de edición propiamente dichas. El alumno tiene que ver estas actividades
como inmersas en un proceso comunicativo de mayor alcance.
La propia edición de boletines planteará nuevos retos tecnológicos y mayores avances, a los que el profesor debe estar atento para
abrir los cauces necesarios para dar respuesta a ellos.
APLICACIÓN
Utilización y transferencia de conocimientos
Se diseñan una sesión preparatoria y cuatro sesiones de trabajo en grupo.
Sesión preparatoria. Los alumnos deben realizar un estudio de
la comunicación periodística, en la que partiendo de la observación de
los distintos materiales periodísticos a su alcance completan un cuestionario (Anexo II).
1ª sesión: Se trata de llegar a acuerdos sobre la estructura del
periódico o boletín de clase. Para ello se utilizan técnicas como el
Philips’66 o Tormenta de ideas.
Se forman cuantos grupos de 6 se puedan, se nombra un coordinador por grupo y se les pide que en seis minutos hagan una propuesta de secciones que les gustaría que existiera en el boletín de la
clase.
Se realiza la puesta en común: cada coordinador de grupo presenta las aportaciones de cada uno de los grupos.
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Se vuelca la información, por ejemplo, en la pizarra y se subrayan las secciones que con mayor frecuencia han salido en la puesta en
común.
El profesor, que es quien dirige esta puesta en común, a partir
de los datos expuestos propone a la clase una estructura de boletín.
Dicha propuesta debe ser sometida a consideración del grupo para
que al fin se llegue a tomar una decisión sobre la propuesta (consenso o votación).
Tenemos ya la estructura en secciones.
2ª sesión: En la segunda sesión es necesario determinar de cuántos artículos se va a componer cada sección, qué artículos van a repetirse en cada número, qué longitud y qué periodicidad va a tener la
publicación.
Para ello, se puede utilizar la misma técnica del Philips’66.
Establecida la estructura detallada del boletín, se debe discutir
un documento personalizado en el que cada miembro del grupo fije
su compromiso con el proyecto.
El profesor elabora un borrador de documento de compromiso, que debe ser discutido por los alumnos y, cuando se llegue a un
acuerdo, rubricado individualmente.
Al final de la sesión 2ª debemos tener ya elaborado un esquema completo del boletín, al que después se ajustará cada número.
Ese esquema es el modelo sobre el que vamos a diseñar la plantilla de Word.
Sesiones 3ª y 4ª: Se construye con Word una plantilla que contenga diferenciadas las secciones del boletín. En cada sección, que debe
ser desarrollada por distintos grupos, deben incrustarse los elementos que albergarán los distintos artículos y noticias del boletín: cuadros de texto para los artículos de texto, cuadros de imagen para insertar imágenes.
Uno de los grupos se dedicará a la elaboración de la cabecera
y a diseñar el logo de la misma.
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Para ello, es necesario dividir la clase en tantos grupos como
secciones se hayan establecido más uno.
Elaboración y redacción de la plantilla
Para la creación de la plantilla, una vez determinada la estructura, se organiza la clase en tantos grupos como secciones existan, más
uno para la cabecera.
Cada grupo será el encargado de elaborar la sección que le haya
correspondido.
Producción de la plantilla (Word 2000)
Se abre Word, pinchando el icono correspondiente (Inicio ➔
Programas ➔ Word). Se acciona el menú Archivo, Nuevo y en el menú
de Nuevo Archivo se selecciona crear Plantilla en blanco:
Word presenta la pantalla de edición de una plantilla de documento, que en principio no se diferencia en nada de la edición de un
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documento de texto.
Para cada sección se pueden construir tantos cuadros de texto
o de imagen como artículos e imágenes vaya a tener la sección, datos
que ya habremos consensuado en la sesión 2ª de trabajo.
En cada cuadro se vincula a un archivo determinado cuyo contenido de momento es siempre igual, como por ejemplo:
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quam nihil molestiae consequatur, vel illum qui dolorem eum fugiat quo voluptas
nulla pariatur?
Los vínculos se crean situando el cursor dentro del cuadro de
texto (o de imagen, en su caso):
– Se abre el menú Insertar y se pincha en Insertar Archivo.
– Se selecciona el archivo que contendrá el artículo y se pulsa
Aceptar.
– Se procede de la misma manera para Insertar Imágenes.
El documento Word así creado (cuadros de texto con llamadas
a archivos de texto y de imágenes en un directorio o repositorio
creado ad hoc) se guarda en formato de plantilla (.dot) en el directorio donde Word almacena estos archivos, que dependiendo de la versión de Word varía: si se trata de Word 97 ó 2000, las plantillas se almacenan en C:\windows\application_data\Microsoft\plantilla; mientras
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Guías didácticas
que si trabajamos con el Office XP, éstas se guardan en C:\archivos
de programas\Microsoft Office/templates.
En esta misma sesión cuarta, se modifican algunos de los archivos fuentes “hipervinculados” en la plantilla y se abre de nuevo la
plantilla para ver si los cambios han surtido efecto.
Criterios
Procesos
Búsqueda de
información
Obtención y análisis de
la información
Comprensión
de conocimientos
Organización y elaboración de la información
Pensamiento
crítico
Rigor, claridad, precisión
Aplicación de los
conocimientos
Evaluación de
tareas
Papel del profesor
Papel del alumno
Utilización de los
instrumentos
Nivel de
comunicación
Transferencia cercana y
lejana
Grado de consecución
de los objetivos propuestos
Mediación en el aprendizaje de los alumnos
Participación activa y
responsable en el aprendizaje
Reparto de tareas entre
el alumno y los instrumentos
Participación en el grupo
Dominio de la exposición oral y escrita
Descripción
Selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y extrae información
valiosa
Integra y asimila significativamente los conocimientos
Relaciona críticamente
los conocimientos
Aplica los conocimientos
dentro y fuera del área
propia
Comprueba el nivel de
consecución de los objetivos del aprendizaje
Facilita el aprendizaje con
tecnología y promueve su
control por parte de los
alumnos
Valoración
Aprende a aprender con
tecnología
Utiliza la tecnología en las
tareas necesarias y aconsejables
Participa responsablemente en el grupo
Se expresa bien oralmente y por escrito
Si es así, se cierra. De otro modo se corrigen los enlaces para
que queden a punto.
VII. Evaluación
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Alumno F
Alumno E
Alumno D
Alumno C
Alumno B
Alumno A
Alumno F
Ha consultado tres o
más periódicos y ha
elaborado un
esquema tipo
Ha consultado dos
periódicos y ha
elaborado un
esquema tipo
Ha consultado un
periódico y ha
elaborado un
esquema tipo
Ha realizado una
propuesta al grupo
No ha consultado
ningún periódico,
pero ha hecho
un esquema
No ha
consultado
ni tenía
esquema
No ha realizado ninguna No ha realizado ninguna
propuesta al grupo, pero
propuesta y no ha
ha participado activaparticipado en las
mente en las discusiones
discusiones
10:09
Alumno E
Alumno D
Ha realizado dos
propuestas al grupo
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Alumno C
Alumno B
Alumno A
Ha realizado tres
o más propuestas al
grupo
EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN Y APORTACIÓN EN EL TRABAJO DEL PEQUEÑO GRUPO
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Alumno F
Alumno E
Alumno D
Alumno C
Alumno B
Alumno A
Ha participado en las
discusiones estando
atento siempre a lo que
se decía en el grupo
Casi siempre ha
seguido las discusiones,
aunque se ha distraído
alguna vez
Ha seguido las
discusiones, pero no ha
participado en ellas
Ha consultado
un periódico
digital
Ha estado distraído,
como si con él no
fuera el tema
No tiene
acceso a
Internet
No ha estado en
las discusiones y ha
estado hablando
de otros temas
No ha consultado
ningún periódico
digital
10:09
Alumno F
Alumno E
Ha consultado
dos periódicos
digitales
3/11/03
Alumno D
Alumno C
Alumno B
Alumno A
Ha consultado
tres o más
periódicos digitales
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Guías didácticas
Alumno F
Alumno E
Alumno D
Alumno C
Conoce las funciones
normales de Word para
la creación de un
documento: elementos
de formato de fuente
y párrafo
básicas de Word para
la creación de un
documento: insertar y
borrar texto, abrir
y guardar archivos
No conoce el
funcionamiento
de Word
10:09
Alumno B
de Word para la
creación de
documentos: edición
de tablas, cuadros de
textos, imágenes, tablas
y columnas
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Alumno A
Conoce todas las
funciones de Word
para la creación de
plantilla, incluidos la
inserción de
documentos e
imágenes
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Guías didácticas
Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevaluación, tanto en el proceso como al final.
En el proceso, después de la puesta en común de cada una de
las dos primeras sesiones de trabajo grupal (Philips’66), debe rellenarse un cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjuicia las aportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia.
Utilizar la rúbrica siguiente que tiene cinco criterios: consultas
de periódicos, consultas digitales, participación en discusiones, propuestas al grupo, conocimientos aplicados de Word.
La evaluación final del proceso para cada grupo estribaría en
que las secciones encomendadas a cada uno de ellos funcionaran bien.
El profesor realiza una heteroevaluación de la actividad de cada
miembro del grupo, teniendo en cuenta los cuestionarios de cada uno
de los grupos y sus propias observaciones.
Uno de los elementos de esta evaluación es la entrega de documento reseñado en el Anexo II.
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ANEXO I
Cuestionario sobre el periódico y los géneros periodísticos
1.– ¿Cuál es el objetivo de una empresa periodística?
2.– ¿Qué es una redacción periodística y un consejo editorial
de un periódico?
3.– A partir de la observación de los periódicos, tanto en papel como digitales, señala las secciones más habituales o frecuentes.
4.– Observa detenidamente las noticias: ¿qué partes tienen? Las
vamos a poner nombre: titular, lead y cuerpo de la noticia. Tomando
como ejemplo una noticia, señala esas partes.
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Guías didácticas
5.– Hay distintos tipos de trabajos periodísticos (o géneros).
Escribe las características de cada uno:
5.1.– Editorial:
5.2.– Noticia:
5.3.– Reportaje:
5.4.– Crónica:
5.5.– Breve (o suelto o flash):
6.– En las ediciones digitales, ¿qué cauces abre el periódico para
que los lectores puedan comunicarse con la redacción?
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7.– En las ediciones digitales, ¿qué servicios se ofrecen al lector
aprovechando las nuevas tecnologías y que no son específicamente
periodísticos?
8.– Analiza el tipo de publicidad que existe en un periódico
convencional y en un periódico digital.
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Guías didácticas
ANEXO II
Plantilla para la observación de la estructura de un periódico:
Periódico de información general en papel:
Sección
Artículo
Género periodístico
Periódico de información deportiva en papel:
Deporte
Equipo o deportista
Tipo de artículo
Periódico de información general digital:
Secciones y servicios
Portada
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ANEXO III
Posibles secciones
• Noticias de interés general (comentario de dos o tres noticias que hayan llamado la atención en el período de trabajo).
• Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos,
citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios
(semana cultural, huelgas de estudiantes, visitas de alguna persona a la clase, actividades transversales, etc.).
• Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios,
acontecimientos deportivos y culturales en el instituto, pueblo, barriada, etc.).
• Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades,
juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.
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GUÍA 2
TEMA: La creación de un boletín de clase
utilizando una plantilla de Word
previamente diseñada
José Mª Soler Areta
I.
Contextualización
Se trata de construir un boletín informativo de la clase o grupo
(o del curso o del instituto o centro) utilizando las plantillas de Word.
Trabajar con plantillas es semejante a trabajar con un documento normal de Word.
Las diferencias afectan sólo al formato con el que se guarda el
documento (hay que guardarlo como plantilla, a la que se asigna una
extensión *.dot) y a la ubicación, pues para que se pueda utilizar posteriormente la plantilla desde el menú Archivo Nuevo es necesario situarla en el directorio que Word utiliza por defecto para almacenar
las plantillas:
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Después de crear la plantilla, la realización del periódico o boletín consiste en guardar los archivos con los artículos en un determinado directorio (repositorio de datos), al que los vínculos de la
plantilla apuntan. Al abrir la plantilla como documento, automáticamente se organiza la publicación, de tal forma que, tras unos pequeños ajustes de formato, se puede distribuir, imprimir, etc.
Esta misma actividad se puede realizar también utilizando un
programa de autoedición1 como Microsoft Publisher o PageMaker, o
un editor de páginas web2 como FrontPage o Dreamweaver, e incluso
mediante otra herramienta como es Neobook o Toolbook o el más
sencillo Libro Mágico3.
Contenidos
Tema: La creación de un boletín de clase utilizando una plantilla de Word previamente diseñada
Área: Lengua Castellana y Literatura: Procesos de comunicación, Taller de lenguaje
Nivel: ESO
1 Los programas de autoedición son los específicos para crear documentos con formatos especiales (publicaciones, trípticos, boletines, revistas) e incluso grandes formatos,
como carteles, anuncios, etc. Tienen sofisticadas herramientas para combinar distintos elementos gráficos. Se diferencian de los procesadores de texto en que consideran el texto
como un elemento gráfico, susceptible de editar de múltiples formas (rotar, invertir, ampliar,
etc.).
2 La propia concepción del lenguaje HTML (Hipertext Mark Language) se orienta hacia la utilización de hipervínculos. Esta actividad, en cualquier caso, trata de construir un boletín o publicación con archivos vinculados a una plantilla de documento, objetivo que se logra más fácilmente utilizando este lenguaje.
FrontPage es el editor HTML de Microsoft (http://www.microsoft.com/frontpage/) y
Dreamweaver es de Macromedia (http://www.macromedia.com/). Ambos disponen de sofisticadas herramientas para dar aspecto profesional a la edición de páginas web.
3 Neobook es una marca de Neosoft Corp (http://www.neosoftware.com/). Toolbook
es de Click2learn (http://home.click2learn.com/en/company/index.asp). Libro Mágico es una herramienta distribuida a través del PNTIC (actualmente CNICE), que premió a sus autores en
la convocatoria de software educativo de 1988 (http://www.pntic.mec.es/recursos/pntic98/
fichas/ellibrom.htm). Estas tres herramientas (con distinto nivel de complejidad) permiten la
creación de publicaciones electrónicas, que, en definitiva, es lo que proponemos hacer aquí.
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Guías didácticas
II.
Objetivos
• Conocer la estructura de una publicación periódica.
• Saber utilizar el lenguaje periodístico (claridad, concisión y corrección).
• Ajustar la expresión escrita a una plantilla predeterminada.
• Facilitar el uso de medios impresos para la comunicación intergrupal.
• Conseguir que los alumnos utilicen medios tecnológicos como
el correo electrónico o la transmisión de archivos para comunicarse entre ellos.
• Aprender a trabajar en grupo y a distribuir tareas.
• Incrementar el sentimiento de pertenencia a un grupo.
El profesor se encuentra ante una tarea que deben realizar íntegramente los alumnos. Su papel es el de organizador y dinamizador
de las tareas de los alumnos y de los grupos. Sus funciones más importantes serán, entre otras, disponer los agrupamientos, diseñar las
tareas y evaluar el progreso de sus alumnos.
Debe conocer la estructura de la plantilla en la que se vuelque
la información. Al final del proceso, cobra protagonismo al revisar el
trabajo, presentándolo al grupo.
Debe recoger las aportaciones individuales y emitir un informe
de evaluación, a ser posible consensuado con los alumnos, en el que
se expliciten propuestas de mejora para el futuro inmediato. Su tarea
tendrá más impacto si los alumnos perciben que disfruta de su trabajo.
El alumno debe formar parte de un subgrupo de la clase encargado de elaborar los artículos de una sección del boletín.
En primer lugar, su trabajo es de ideación, documentación, selección y propuesta de información. Para ello debe saber utilizar el
procesador de textos y un gestor de correo electrónico.
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Además, debe trabajar en grupo y ser capaz de aceptar los acuerdos por mayoría, buscando no imponer sus tesis, sino negociar para
que todas las aportaciones tengan cabida.
Debe saber realizar la función de coordinador o moderador del
trabajo dentro del grupo de compañeros, solicitando, animando, reelaborando propuestas al grupo, manteniendo la participación de todos
los miembros.
Debe ser honesto en los procesos de evaluación y hacer lo posible por disfrutar de su trabajo.
V.
Imprescindibles
Es necesario disponer de uno o varios ordenadores (mejor, uno
por alumno) con Microsoft Word.
Conviene disponer de distintos tipos de periódicos y revistas,
tanto en formato digital como convencional, para que se pueda extraer de ellos la estructura de la publicación. Algunas direcciones de
periódicos con edición en Internet son:
•
•
•
•
•
•
•
•
http://www.elpais.es
http://www.elmundo.es
http://www.abc.es
http://www.larazon.es
http://www.estrelladigital.es/
http://www.diariodirecto.com/home.html
http://www.cnnespanol.com/
http://www.hispanidad.com/
Es necesario utilizar ordenadores con acceso a Internet, con el
servicio de e-mail.
Aconsejables
Para la realización de esta actividad es conveniente que cada
alumno disponga de una dirección de correo electrónico (hotmail
–http://www.hotmail.com– facilita cuentas de correo gratuitas).
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Guías didácticas
Muy útil sería que el centro estuviera suscrito a un servidor
como Schoolmaster (http://www.schoolmaster.net), que facilita a cada
miembro de la comunidad educativa un espacio web con una dirección de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y espacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los
miembros de la comunidad4.
Es muy útil disponer de un escáner para digitalizar dibujos, fotos e imágenes.
SENSIBILIZACIÓN
Por sensibilización entendemos la anticipación mental de las tareas que va a realizar el alumno con el fin de crear una disposición
positiva hacia las mismas.
Se puede empezar con unas preguntas:
– ¿Qué cabeceras de periódicos conocéis?
– ¿Alguien lee habitualmente el periódico?
– ¿Por qué creéis que mucha gente lee el periódico a diario?
¿Qué tipo de gente creéis que son?
– ¿Los periódicos del domingo son iguales que los de diario?
¿Por qué creéis que existen esas diferencias?
– ¿Qué cabeceras de periódicos deportivos conocéis?
– ¿De qué equipos de fútbol dependen? ¿Son objetivos?
– ¿Leéis algún periódico deportivo? ¿Por qué?
A continuación, el profesor debe plantear la necesidad de que
la clase tenga vida, de que se vayan conociendo más y de que tengan
4 Echamos en falta servidores gratuitos que faciliten direcciones de correo en el entorno educativo para las distintas comunidades escolares. Sería interesante considerar la conveniencia de dotar a los estudiantes de herramientas para la comunicación interpersonal educativa y alejarlos de entornos que a veces pueden ser nocivos para su formación por el
bombardeo publicitario de los servidores gratuitos a través de los banners. Quizá sería interesante valorar herramientas como popupkiller, que filtran la eclosión “inmisericorde” de ventanas con publicidad no deseada y casi siempre molesta.
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un cauce de expresión de sus ideas, inquietudes y aficiones. Deberá
buscar, entre las respuestas dadas, alguna que explique por qué es
bueno tener un periódico de la clase.
Debe presentar como posible que la actividad de tal asignatura
(por ejemplo, Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresión
con contenidos reales y con posibilidades de publicación en la vida
real.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Se debe facilitar a cada miembro del grupo, si no la tiene, una
cuenta de correo. Se nombra un consejo editorial formado por cuatro alumnos, que irán turnándose en cada número del boletín, y el
profesor de la asignatura. Cada miembro del consejo editorial será
responsable de una sección de la publicación y tendrá que coordinar
el trabajo del grupo encargado de esa sección.
Una propuesta de secciones pueden ser, salvo otro acuerdo de
los miembros del grupo:
– Revista de prensa: Comentario de las noticias que hayan llamado la atención del grupo encargado de esta sección publicadas en las ediciones digitales de distintos periódicos durante el período de trabajo.
– Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos,
citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios
(semana cultural, semana blanca, huelgas de estudiantes, visita
de alguna persona a la clase, actividades transversales, etc.),
proyectos, etc.
– Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios,
acontecimientos deportivos y culturales en el centro escolar,
pueblo, barriada, etc.).
– Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades,
juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.
Se preparan tres sesiones de trabajo teniendo en cuenta el acceso a los medios informáticos, si no están permanentemente disponibles, para que los alumnos puedan acceder a la documentación (periódicos on-line) y redactar sus tareas en el procesador de texto.
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ELABORACIÓN
Analizar y comprender la estructura de la tarea
Se distribuyen los alumnos en cuatro grupos. A cada grupo se le
encarga elaborar cuatro artículos (o más si es necesario) de la sección a la que estén adscritos.
Posteriormente, cada miembro del grupo elige el tema o artículo que ha de realizar (la aportación de materiales puede ser individual,
por parejas o en grupo). Se establecen los plazos y se pasa a la ejecución de las noticias.
Por último, el consejo editorial (formado por el profesor y los
responsables de cada una de las secciones) coloca los archivos con el
nombre que la plantilla exige en el directorio de publicación.
Para repasar que todo esté correcto, se revisa el trabajo y todos
los enlaces.
El producto final se envía a todos los miembros del grupo y a
aquellos miembros de la comunidad educativa suscritos o que tengan interés en participar en este trabajo (tutor del grupo, profesores, padres, delegados de otras secciones o grupos, AMPA, etc.).
PERSONALIZACIÓN
Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico
Se trata de integrar de forma coherente las diferentes partes
del boletín. El sentido de esta fase es conseguir el producto final, el
boletín.
Los miembros del grupo, fuera de clase, indagan sobre qué contenidos pueden presentar al grupo.
Cada uno elabora un documento y lo envía por correo electrónico a la cuenta del alumno responsable de cada sección y al buzón del profesor para su evaluación. En el documento aparecen aquellos temas, artículos, aportaciones, entrevistas, etc., que el alumno
propone que se pueden realizar en relación con la sección que le haya
tocado.
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En la primera sesión, el responsable de cada una de las secciones expone las aportaciones realizadas por los miembros del grupo y
se seleccionan aquellos temas o artículos de interés para producir el
texto.
Después se elaboran los artículos en cada grupo, partiendo de
las aportaciones y de los acuerdos tomados. Los autores deben tener
en cuenta varios aspectos del lenguaje periodístico:
1. El lenguaje debe ser claro, conciso y correcto.
2. Debe evitarse toda crítica nacida del sentimiento. Todo lo
que se critique debe ser asumido por el grupo de forma argumentada.
3. Habrá que tener en cuenta que el espacio disponible para la
publicación es limitado; por ello, el artículo debe tener una
disposición de pirámide invertida, de tal forma que los últimos parágrafos sean de relleno y que si por necesidades de
la publicación hay que cortar, el artículo no sufra merma de
contenido.
Una vez que cada grupo tiene sus propuestas, se traslada al comité editorial, que se reúne para determinar las noticias que se vayan
a publicar. Debe buscarse la posibilidad de que todos los artículos
tengan cabida en la publicación y para ello deben trabajarse adecuadamente. El comité editorial inserta los archivos en su formato final en
el directorio al que se refiere la plantilla del documento elaborado en otras
sesiones de trabajo5. Mientras se realiza este trabajo por parte del comité editorial, al resto de la clase se le ha encomendado otra tarea,
que el profesor debe tener prevista (elaboración de un cuestionario,
lectura de un texto, etc.).
Por último, el profesor, o en quien delegue, envía por correo
electrónico (utilizando la opción de envío múltiple o CC carbon copy)
el producto así elaborado a todos los miembros de la comunidad interesados.
5
Esta actividad se desarrolla a partir de otra, que es la creación de la plantilla. Puede ocurrir que la plantilla deba modificarse en el momento de la edición del documento. En
ese caso, pueden realizarse las modificaciones oportunas, si bien debe cuidarse que la plantilla modificada se guarde con otro nombre distinto y se mantenga el acuerdo “fundacional”.
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Guías didácticas
Las sesiones de trabajo tienen tres tipos de agrupamiento:
1. Trabajo individual de documentación y elaboración de propuestas, que se puede realizar dentro o fuera del aula.
2. Trabajo por grupos: para ello se debe disponer de un aula en
donde se puedan formar cuatro subgrupos. Cada uno de ellos
debe tener disponible un ordenador con acceso a Internet y
correo electrónico (pudiera ser el aula de informática o algún aula que contara con esos recursos tecnológicos).
3. Trabajo del consejo editorial, que puede ser fuera del aula, o
dentro de ella. En el segundo caso, el profesor debe ofrecer
tareas al resto de los alumnos de los grupos, por aquello del
horror vacui, que es de donde nacen los problemas de indisciplina en las aulas.
La primera redacción de cada una de las secciones de la publicación se realiza en el trabajo por grupos.
Es una redacción plana, sin maquetar (para ello debemos disponer de la maquetación que ofrece la plantilla previamente elaborada).
Se evalúa su interés y la viabilidad de los artículos en relación
con el formato predefinido (extensión, estructura interna en forma de
pirámide invertida), teniendo en cuenta que debe exceder en un 10%
aproximadamente del espacio previamente fijado. Si pasa los controles, la propuesta se traslada al consejo editorial.
El consejo editorial maqueta la publicación y elimina el exceso de
texto o pide, si es necesario, a los grupos dedicados a la elaboración
de cada una de las secciones que complete o amplíe su sección.
El profesor, una vez terminado el trabajo, imprime o presenta
mediante alguna técnica de presentación de la información (Canal de
Aprendizaje, cañón de proyección) el resultado final.
La realización de esta tarea tiene dos vertientes: primero es un
producto grupal, en el que todos los miembros del colectivo han intervenido en distintas funciones.
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Como además este tipo de actividad nace con vocación periódica, permite que todos los miembros del grupo puedan desempeñar
en uno u otro momento las distintas funciones necesarias para acabar
la publicación.
Hacia el interior de la vida grupal, la publicación del boletín convierte a los alumnos del grupo en observadores y reporteros de su
propia vida. Una adecuada dirección de las energías y entusiasmos juveniles permitirá que cada miembro del grupo sea consciente de sí
mismo, de su pertenencia al grupo y de que su vida y sus problemas,
ansiedades, logros e inquietudes tienen interés. Además facilita un espacio para la reflexión sobre cuantos temas que tengan que ver con
la educación (educación en valores, análisis de la sociedad que hemos
construido, contradicciones del mundo…).
APLICACIÓN
Es evidente que la publicación y distribución del boletín del grupo consigue esa aplicación práctica y además es fuente de aportaciones para los próximos (propuestas de temas que no se hayan tocado,
posicionamiento de personas hacia las ideas u opiniones que se hayan
expuesto, etc.). Esto facilitaría una verdadera interacción dentro de la
comunidad educativa y sería fuente de nuevas iniciativas en muchos
sectores de la misma (boletín de departamentos, de la asociación de
padres, etc.).
VII. Evaluación
Criterios
Búsqueda de
información
Comprensión
de conocimientos
Pensamiento
crítico
Procesos
Descripción
Selecciona correctamenObtención y análisis de te las búsquedas sugerila información
das y extrae información
valiosa
Integra y asimila significaOrganización y elabora- tivamente los conocición de la información mientos
Relaciona críticamente
Rigor, claridad, precisión los conocimientos
Valoración
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Criterios
Aplicación de los
conocimientos
Evaluación de
tareas
Papel del profesor
Papel del alumno
Utilización de los
instrumentos
Nivel de
comunicación
Procesos
Descripción
Valoración
Transferencia cercana y dentro y fuera del área
lejana
propia
Grado de consecución Comprueba el nivel de
de los objetivos pro- consecución de los objetivos del aprendizaje
puestos
Mediación en el apren- tecnología y promueve su
dizaje de los alumnos
alumnos
responsable en el aprentecnología
dizaje
Reparto de tareas entre Utiliza la tecnología en las
el alumno y los instru- tareas necesarias y aconsejables
mentos
Participación en el gru- Participa responsablemente en el grupo
po
Dominio de la exposi- Se expresa bien oralmente y por escrito
ción oral y escrita
Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevaluación, tanto en el proceso como al final.
Hay dos procesos y dos funciones que deben ser evaluados,
siempre en relación con los objetivos propuestos:
En primer lugar se va a evaluar la función de miembro de grupo,
en su vertiente de trabajo individual (documentación, selección y propuesta de contenidos). Es un proceso de heteroevaluación.
Para ello, se dispone del documento escrito enviado a través del
mensaje de correo electrónico, proponiendo al coordinador posibles
temas y artículos. Dicho mensaje debe ser enviado mediante un CC
también al buzón del profesor.
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Ese documento lo analiza el profesor y elabora un informe individualizado en el que se determine los siguientes aspectos:
Informe de:
Ítem que se evalúa
Rango
¿Ha enviado algún mensaje de correo al coordinador de su grupo?
Sus propuestas han sido adecuadas
Sus propuestas han sido originales
Sus propuestas han sido variadas
Sus propuestas han sido publicadas
Calificación global (juicio del profesor)
sí/no
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
Calif.
N.B.: El rango de 1 a 5 debe entenderse de la siguiente manera:
1: Nada
2: Poco
3: Normal
4: Mucho
5: Excelente
El proceso de trabajo grupal puede evaluarse a través de un
cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjuicia las
aportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia.
Sería una tabla de doble entrada con el nombre de los miembros del grupo a la izquierda y los siguientes ítems de evaluación, que
se señalan a continuación. La escala de gradación debe marcar cinco
grados, con valores numéricos, que cada uno de ellos tendrán la siguiente lectura:
5
Muy alto
Excelente
4
Alto
Bien
3
Normal
Normal
2
Bajo
Pasivo
1
Muy Bajo
Negativo
Las tablas de evaluación grupal pueden ser, por ejemplo:
233
234
Ha intervenido
realizando
propuestas en todas
las discusiones
5
Ha revisado
publicaciones de
distintos formatos
(convencionales y
electrónicas) y
contenido (revistas,
periódicos, boletines)
5
Nombre
Valor numérico del ítem
Nombre
3
Ha hecho una
propuesta al menos
en las reuniones
preparatorias
4
3
Ha revisado
publicaciones sólo de
distinto contenido en
uno solo de los
formatos
2
Ha revisado sólo
publicaciones de un
tipo de contenido en
un único formato
1
No ha revisado
documentación
1
No ha hecho ninguna
propuesta ni ha
participado en la
discusión
10:09
Ha revisado
publicaciones sólo de
distinto formato
(convencionales y
electrónicas)
2
No ha hecho ninguna
propuesta, pero ha
participado
activamente en la
discusión
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Ítem nº 2: Revisión de documentación
4
Ha hecho dos
propuestas en las
reuniones
preparatorias
Ítem nº 1: Participación activa en las tareas
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Guías didácticas
Dispone de correo
electrónico y lo ha
utilizado para
comunicarse con su
coordinador, su
profesor y sus
compañeros y ha
adjuntado algún
archivo electrónico
5
Nombre
2
Dispone de correo
electrónico pero no
lo ha utilizado para
tareas escolares
1
No dispone de
correo electrónico
10:09
3
Dispone de correo
utilizado para
comunicarse con su
coordinador y su
profesor, pero la
información la ha
escrito en el cuerpo
del mensaje
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4
Dispone de correo
utilizado para
comunicarse con su
coordinador y su
profesor.También ha
adjuntado algún
archivo electrónico
Ítem nº 3: Utilización de la tecnología de comunicación
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del procesador de
texto: elaboración y
edición de plantillas,
edición de elementos
de formato (aspecto y
justificado de párrafos), inserción de
tablas, archivos,
imágenes y elementos
multimedia
5
Nombre
2
del procesador de
texto: edición de
elementos de
formato (aspecto y
justificado de
párrafos)
1
No conoce ni
usa el procesador
de texto
10:09
3
del procesador de
texto: edición de
elementos de
formato (aspecto y
justificado de
párrafos), e inserción
de tablas
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4
del procesador de
texto: edición de
elementos de formato
(aspecto y justificado
de párrafos) inserción
de tablas, archivos,
imágenes y elementos
multimedia
Ítem nº 4: Conocimiento de la tecnología para elaboración de documentos
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Guías didácticas
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Después debe evaluarse la función del coordinador, mediante
un cuestionario que se pasa a los miembros de cada grupo. Podría ser
algo parecido a esto:
Ítem que se evalúa
Rango Calificación
¿Ha recogido las aportaciones de todos los miembros del grupo?
1a5
¿Ha facilitado las decisiones por consenso?
1a5
¿Ha dejado que cada miembro realice las propuestas?
1a5
¿Ha forzado las decisiones en función de sus intereses?
1a5
¿Ha facilitado que todos los miembros del grupo intervengan?
1a5
Podría ser conveniente que todos los miembros de la clase supieran qué cuestionarios van a pasarse antes de que se realice la actividad.
Con todos estos elementos, el profesor emite un informe de
evaluación, tras una entrevista personal, con propuestas de mejora
para cada alumno.
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GUÍA 3
TEMA: Sintaxis de la oración simple
Carlos Arrieta Antón
I.
Contextualización
De entre los aspectos generales que caracterizan a cualquier
Lengua como conjunto ordenado y regulado de signos, uno de los
que mejor entroncan con los procesos de pensamiento de los alumnos es su carácter sistemático.
Ya en otros cursos se ha comenzado con el estudio de las diversas partes que componen los mensajes que emitimos, tanto por el
contenido que aportan como por la forma que adquieren y por el
modo en que se relacionan entre sí. Es este último el que nos interesa en esta unidad. Conceptos como sujeto y predicado se han venido manejando, pero como etiquetas casi de delimitación espacial
más que reveladoras de una realidad más amplia.
La sintaxis ofrece a los alumnos un conjunto de reglas sistemáticas y constantes dentro de las cuales pueden reconocer la formulación de todos los mensajes que producen y reciben; y colabora de un
modo activo y eficaz a aumentar la capacidad de estructurar y de reconocer estructuras no sólo lingüísticas, sino constructivas, temáticas,
de enfoque, etc. La sintaxis es un descubrimiento para los alumnos en
el momento en que comprenden su base organizada y las posibilidades de abarcar con una misma fundamentación todos los mensajes
orales. Es como haber encontrado la colocación ideal de todo un
equipaje en las estanterías de un gran armario, sin necesidad de hacer
pruebas, sino sabiendo que cada cosa tiene su lugar de forma estable
y constante.
Es un contenido amplio, por lo que su tratamiento debe ser lento y secuenciado. Ofrecemos, para ello, fórmulas sencillas para iniciar
este trabajo, dado que estos conceptos iniciales constituyen el armazón en el que apoyar los restantes, cada vez más complejos.
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Contenidos
Tema: Sintaxis de la oración simple
Área: Lengua y Literatura
Nivel: 2º ESO
Componentes inmediatos de la oración simple:
– El sujeto: Significación y tipos
El núcleo sustantivo
Otros elementos presentes
Relación morfosintáctica
– El predicado: Significación y tipos
El núcleo verbal
Otros elementos presentes
Procedimientos transversales que ejercitaremos:
– Detección de la estructura interna de textos y mensajes.
– Reconocimiento de las funciones que desempeñan las clases
de palabras.
– Obtención y análisis de la información.
– Aplicación y comunicación de la información.
– Lectura, análisis y elaboración de información estadística y
gráfica sencilla.
– Planificación de actividades de aprendizaje y del propio trabajo y toma de decisiones.
– Valoración del propio trabajo en términos absolutos y en términos relativos al grupo con el que se va a cooperar.
II.
Objetivos
Del diseño curricular general de la asignatura, nos fijamos especialmente en estos dos objetivos:
Generales:
• Reflexionar sobre los mecanismos de la lengua y sus elementos formales para comprender mejor los textos ajenos y para
revisar y mejorar las producciones propias.
• Interrelacionarse con los compañeros, trabajar en equipo respetando las normas y manteniendo el equilibrio entre lo personal y lo colectivo.
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Guías didácticas
Específicos:
• Dotar a los alumnos de una herramienta de fuerte contenido
estructurado que pueda acrecentar su capacidad de ordenar
el pensamiento, de categorizar correctamente y de analizar de
una forma lógica los elementos que utiliza para comunicarse.
• Descubrir en la Lengua ese sistema ordenado de elementos,
en el que cada uno de ellos tiene un lugar según la función
que realiza y debe adoptar una formulación acorde con ella.
• Acrecentar la corrección y variedad expresivas de los alumnos con el conocimiento de la estructura constitutiva de los
mensajes que utilizan de forma cotidiana y de las posibilidades
de conmutar sus elementos con el fin de ganar en capacidad
expresiva y matices también expresivos.
• Trabajar aplicando metodología cooperativa, de manera que
del análisis conjunto y del contraste de sugerencias surja una
mayor facilidad para la construcción de un aprendizaje más
sólido.
• Utilizar la tecnología para lograr los objetivos del aprendizaje
de la sintaxis.
En esta unidad hay tres fases bastante diferenciadas en las que
el profesor debe cumplir unas tareas específicas.
Por un lado, tiene que ofrecer a los alumnos el soporte teórico necesario: los conceptos elementales sobre oraciones simples, relación entre categoría morfológica y función sintáctica, etc. Todos desarrollamos estrategias metodológicas de aula, valiéndonos de los
medios habituales, y serán éstas a las que muy probablemente acudiremos para estas explicaciones iniciales básicas. Sin embargo, no debemos perder de vista todas las posibilidades que nos ofrecen las
nuevas tecnologías y que vamos a poder incorporar y secuenciar en
la segunda fase que hemos definido.
Como continuación natural del trabajo anterior, el profesor debe
suministrar a los alumnos los momentos y los mecanismos necesarios
para que el trabajo con los medios informáticos, tanto cuando se trabaja con software como cuando se sale a la Red, sea eficaz y útil. No
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es fácil verificar que las fases de trabajo, tan diferentes de unos alumnos y de otros, llevan un desarrollo correcto. Por eso, y para colaborar con ese papel de “gestor” del tiempo y de la calidad del trabajo,
debería establecer con claridad los tiempos de puesta en común del
trabajo, de verificación de lo hecho y de asentamiento de los conceptos desarrollados.
Por último, velará porque cada alumno, o cada grupo de alumnos trabajen en el nivel o con el grado de profundización que le corresponde, procurando que se ajusten a la velocidad o al nivel de detalle que permiten las capacidades de cada uno. Es un riesgo, pero la
autorregulación no se logra en un periodo breve de tiempo, aunque
sí debe ir lográndose con propuestas abiertas en su desarrollo, aunque cerradas en sus objetivos.
El alumno, en una unidad de estas características, por los contenidos que trata, es probable que sienta la tentación, o la necesidad,
de adoptar una postura más receptiva que activa, lo que es cierto que
no está reñido. El problema de la posible falta de comprensión inicial
debe suplirse con la secuenciación ordenada de las actividades, con
progresión creciente de dificultad, de manera que enseguida el alumno releve al profesor en lo que hemos definido como “gestor” del
tiempo. Una vez que dispone de los conocimientos básicos, el desarrollo que hemos descrito le pone delante una vía para que sea él
mismo quien decida dónde va a poner el límite al grado de profundización, hasta dónde va a adentrarse, venciendo por sí mismo las dificultades de los problemas de comprensión o supliendo éstos con estrategias de razonamiento.
Es decir, el alumno debe colocarse en el papel de distribuidor y
secuenciador de su propio proceso, una vez que es consciente de la finalidad del mismo, y de las herramientas que se han puesto a su disposición. Exige, eso sí, la aceptación de una responsabilidad creciente y una
disciplina personal, ya que los límites los empezará a colocar él mismo.
Debe ser también consciente de cuándo es más conveniente el
uso de un soporte tecnológico y cuándo de otro más convencional.
Puede ocurrir que fuera del aula no disponga de los mismos recur241
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Guías didácticas
sos, por lo que debe garantizarse la continuidad a través de materiales manejables en otros medios.
V.
Las características de esta unidad, que la decantan más hacia lo
conceptual que lo procedimental, hacen que las herramientas que vayamos a utilizar estén en relación principalmente con el modo en que
aparecen presentados los contenidos; en hacerlos más asequible a través de lo visual o en lograr una mayor capacidad de síntesis, estructurando en tablas, esquemas, etc.
Por ello, es muy necesario el correcto uso de Word o Excel
para estas tablas y los pequeños trabajos de documentación que realicen, con el dominio de sus opciones de trabajo con imágenes, diagramas, etc.
También por estas características, van a ser muy útiles las herramientas que permiten mantener un contacto permanente entre los
equipos en los que están trabajando los alumnos. Puede parecer trivial o innecesario utilizar algo que está pensado para mantener relacionadas a personas que se encuentran distantes en el espacio o en
el tiempo, con alumnos que comparten un espacio físico en un mismo momento. Sin embargo, dos son las razones para apostar por herramientas de trabajo cooperativo a través de Internet. Por un lado,
dan la posibilidad de crear una sensación de trabajo más independiente en cada grupo o para cada individuo, lo que va a favorecer una
mayor sistematicidad a la hora de pensar y presentar los resultados,
mejor concentración y menos dispersión que si dispusiéramos en el
aula la posibilidad de un contacto permanente en todo momento con
los posibles destinatarios de un trabajo. El retorno de la información
se va a producir igualmente, pero en unos momentos en los que va a
ser mejor asimilado por el destinatario.
En segundo lugar, es una manera de familiarizarse con estas herramientas, que sin duda tienen unas potencialidades mucho mayores
que las que hemos utilizado nosotros, y que van a poder ser utilizadas
por los alumnos a corto y medio plazo en otros campos y con un beneficio evidente. La agilidad en la comunicación o en el intercambio
de todo tipo de información y la posibilidad real de convertirla en co242
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nocimiento justifica, aunque de momento pueda parecer sobredimensionado, disponer de un chat, un correo electrónico o un lugar Share
Point para estas tareas.
Tanto el profesor como los alumnos deberán tener un cierto
entrenamiento en los utensilios más comunes, aunque irán profundizando en aquellos que les sean más desconocidos a medida que vayan incorporándolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tanto, pensar en alguna sesión o en algún ejercicio que persiga en sí
mismo ese afianzamiento necesario. Así, es conveniente que dispongan, según la importancia de su uso y las posibilidades de alternar dicho uso con otros medios más convencionales, de lo que podríamos
llamar la “Caja de herramientas tecnológicas”:
IMPRESCINDIBLES
CAJA DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
Procesador de textos, tipo Word, con uso de funciones específicas, como el
control de cambios, que permite nuevas versiones de documentos incorporando correcciones o añadidos e identificando al responsable de las mismas.
Uso del correo electrónico como vía de intercambio de materiales, sugerencias, etc.
Búsquedas y tratamiento de información en la Red, con los procedimientos
habituales, principalmente encaminados a usar software educativo específico.
ACONSEABLES
Software que permita monitorizar y compartir imágenes, del tipo VNC.
Tratamiento de datos a través de tablas con Excel, que permite presentaciones originales, incluso diseño de cuestionarios de respuesta cerrada.
Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint que ponen a disposición de todos aquello que se considera de interés o que es material de trabajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención.
Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opiniones y transmisión de puntos de vista.
En varios momentos de la descripción de la unidad apuntamos
páginas en las que hemos encontrado herramientas de trabajo útiles.
Es evidente que la red, como organismo vivo, está sujeto a variaciones, por lo que no se trata de una lista cerrada de recursos sino ejemplos de entre los que pueden ser utilizados, y que podrán ser enriquecidos tras cada procedimiento de búsqueda que realicemos.
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Guías didácticas
VI.
Desarrollo de actividades y procesos
Se trata de una unidad en la que tendremos que alternar constantemente el uso de la tiza y la pizarra con el ordenador y los materiales de los propios alumnos. Lo importante es que, en cualquiera
de los casos, el nivel de actividad de los alumnos no decaiga, convirtiéndose en receptores pasivos de conceptos que no llegarán a saber
aplicar.
SENSIBILIZACIÓN
No es la primera vez que el alumno va a trabajar este contenido, por lo que el proceso de sensibilización tendrá una doble finalidad. Por un lado, contrarrestar los prejuicios que pueden tener hacia
esta parte del currículo, tradicionalmente considerada aburrida o compleja y con una finalidad poco clara. Por otro, revisar los conocimientos básicos que ha debido adquirir y debe mantener para poder construir conocimientos nuevos.
Por árida que parezca, los alumnos deben dominar la conjugación verbal como punto de partida y la distinción de las categorías
morfológicas elementales.
Para ello, les proponemos la actividad de “Vaciar un texto”. Les
proponemos un fragmento corto en Word con una tabla. Deberán ir
arrastrando cada palabra a la columna que corresponda, para posteriormente verificar lo que las hace similares, intercambiables, utilizables en los mismos contextos. Es decir, lo que las identifica como categoría. Un ejemplo:
Todos los inviernos, Anselmo corría a comprobar si su rincón único, el
recodo helado del río, había cumplido con su cita y le ofrecía su superficie
espejada.
Sustantivos
inviernos
Anselmo
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Verbos
corría
comprobar
Adjetivos Pronombres Determinantes Preposición Adverbios Conjunciones
Todos
los
su
a
si
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Todas las tablas de los alumnos deben quedar iguales, por lo que
es interesante que se comenten en voz alta las diferencias, detrás de
las cuales habrá, lógicamente, errores.
Tras ello, haremos un segundo texto, en el que emplearemos
bastantes palabras del primero, con el fin de comprobar su situación
en la tabla. Por ejemplo:
Anselmo comprobó que la superficie del río estaba helada. Había
cumplido con la costumbre de todos los inviernos y ya corría a su cita en
el rincón, detrás del recodo.
Reflexionaremos sobre el hecho de que aparezcan siempre en
la misma situación en la tabla.
Tras ello, y con el fin de refrescar la conjugación verbal, daremos tiempo a los alumnos para que ejerciten los tiempos verbales.
Hay programas que trabajan específicamente sobre ello, como:
Nombre: Conjuga
Autor: Graciela Solano, Luz Marina Pereira, Juan De La Cruz
Orozco, Hipólito Gutiérrez L
Curso: Segundo
Asignatura: Lengua castellana y Literatura
Descripción: Paquete de actividades que trabaja con el verbo, tipos de verbos, accidentes, formas no personales, etc.
Tipo: Gratuito
Requisitos: 378 Kb, Tarjeta de sonido. Requiere instalar el programa clic
Sistema operativo: Windows 32 bits
Idioma: Castellano
Fecha última actualización: 19/06/00
El reto es el ejercicio posterior: emparejaremos a los alumnos
y deben cruzarse preguntas a través del correo o del chat o del Messenger service, y corregirlas correctamente sin consultar ninguna documentación para ello. Cada tiempo acertado puntúa, y cada error de
corrección resta. Podemos hacer equipos para ello y tomar nota posteriormente de los resultados.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Las tareas que se van a a realizar en esta unidad a lo largo de las
fases correspondientes del modelo de aprendizaje son las siguientes:
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Guías didácticas
En primer lugar, la diferenciación de los componentes inmediatos de la oración gramatical, el sujeto y el predicado.
A continuación se realizarán una serie de ejercicios utilizando la
herramienta del tipo VNC, mostrando ejemplos oracionales adecuados. Se ofrecen igualmente tareas que podrán realizarse mediante programas específicos para trabajar otros elementos gramaticales como
artículos, posesivos, numerales, etc.
Posteriormente, las actividades tendrán como finalidad pasar de
la categoría gramatical a la de función sintáctica. Por último, se realizarán actividades destinadas a la transferencia de los conceptos aprendidos.
ELABORACIÓN
Comprender el mensaje
Como ya advertimos al inicio, este proceso no excluye el manejo de las fuentes habituales de trabajo, como el libro de texto y
otro tipo de ejercicios. Pero la incorporación de las nuevas tecnologías permitirá metodologías más activas y también más atractivas.
Comenzamos por diferenciar correctamente los dos componentes inmediatos de una oración gramatical, el sujeto y el predicado.
Los alumnos no suelen tener problema para identificar las palabras
nucleares de ambos sintagmas. Sin embargo, no les resulta igualmente
sencillo señalar aquellas que se agrupan en torno a dichos núcleos.
Utilizando una herramienta del tipo VNC podemos mostrarles
ejemplos oracionales en los que vamos identificando mediante dos
colores los sintagmas correspondientes, subrayando el núcleo entorno al cual giran el resto de palabras:
¿Cuantos años tiene tu hermana Alicia?
Mucha gente parecía harta del espectáculo.
Por el verde prado pastaban rebaños de ovejas.
Entonces estaban todos los alumnos en clase.
Vuestros nombres han sido inscritos en el registro.
A tu padre le molestan bastante los gritos.
Fue muy fácil aquel examen.
Hablaron de fútbol toda la mañana.
Hoy te encuentro guapísima a ti
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¿Ha entrado ya todo el público en la sala?
Tu compañero me pide siempre el libro de texto.
Pregúntale tú por aquellos amigos suyos.
A mi hermano pequeño le han dado enseguida el certificado de
aptitud.
Observamos varias cosas:
✓ No siempre los bloques de palabras están en el mismo lugar;
pueden estar al principio, en medio o al final.
✓ No siempre tienen el mismo número de palabras, una, dos o
varias.
✓ Puede incluso no aparecer uno de ellos, el azul (negrita), que
se corresponde con el sujeto.
Quitamos las claves a las oraciones y las volvemos a presentar,
junto con otras para que sean ellos las que las diferencien. Una vez
hecho, arrastrarán las palabras que han escrito en azul (sujeto) a una
tabla similar a la del ejercicio de sensibilización.
¿Qué categoría de palabras aparece siempre en todas las oraciones? ¿Cuáles predominan? ¿Cuáles no aparecen nunca? Les pediremos, o les ayudaremos, a que saquen estas conclusiones tras observar su propio trabajo:
✓ El sujeto siempre tiene como núcleo un sustantivo, pronombre o palabra sustantivada.
✓ Puede ir acompañada de tres maneras: por adjetivos, por preposiciones más sustantivos o por un nombre propio.
Podemos profundizar más con programas como:
Nombre: Los determinantes
Autor: Gerardo Valero Pozuelo
Curso: Segundo
Descripción: Programa con actividades para trabajar los artículos, determinantes demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos
Tipo: Gratuito
Requisitos: Requiere instalar programa clic
Idioma: Castellano
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Guías didácticas
Nombre: Adaptación de actividades Babel
Autor: Diversos autores
Curso: Segundo
Descripción: Paquete de actividades que trabaja sobre lecturas,
ortografía, morfología, léxico, el verbo, etc.
Tipo: Gratuito
Requisitos: 199 Kb. Requiere instalar el programa clic
Idioma: Castellano. Catalán
PERSONALIZACIÓN
Tenemos que trasladar esa idea de categoría gramatical a la de
función sintáctica, con el fin de que sean capaces de ver cómo este
proceso se repite una y otra vez con las mismas características en todas las oraciones que formulemos. Para ello, pueden consultar y elaborar un breve resumen que responda al enunciado: Componentes del
Sintagma Sujeto. Hay muchas páginas con información sobre ello, como
estas que sirven como ejemplo, bastante útiles:
http://perso.wanadoo.es/david.mndez/sintaxis.htm#Sujeto
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm
La síntesis la iremos disponiendo en clase, en una pared, mediante un esquema del tipo árbol de Chomsky, que iremos completando paulatinamente:
Oración
Sujeto
Det.
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N.
Predicado
C. del Nombre
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APLICACIÓN
Una vez que han asimilado y situado en su lugar los conceptos
más elementales, podemos ampliar a los campos de aplicación de los
mismos. Les pediremos que generen enunciados para que sustituyan
las palabras que sitúan dentro de cada función, y observen que siempre se repiten las mismas categorías gramaticales para desempeñar las
mismas funciones. Si lo llevan a cabo en una tabla lo visualizarán con
más claridad y será posible compartir la práctica:
Esta tabla puede estar en el espacio colaborativo común para
que las transformaciones oracionales que cada uno realice puedan ser
valoradas por todos, y poco a poco debería ir concretándose con más
columnas, según se vayan conociendo más complementos.
En otros momentos, estableceremos una rueda de trabajo entre los grupos de la siguiente forma: cada grupo propondrá al grupo
siguiente una “caja” de componentes para que formen una oración
con todos ellos y la devuelvan analizada. El grupo dirá si es correcta
o no. Puede ser una caja, física, con papeles, o un cruce de mensajes
entre grupos con contenidos como:
2 sustantivos; un verbo; dos preposiciones; dos adjetivos
Las posibilidades de puntuar, hacer una competición entre grupos, etc., quedan a criterio de cada profesor, incluso pasar, en lugar de
piezas, frases completas para verificar si cumplen o no con la lista de
piezas que le acompaña. Habrá que hacer hincapié en que hay infini249
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tas soluciones, pero todas ellas deben mantener una relación funcional similar.
Después de estos ejercicios más o menos sencillos, les propondremos la búsqueda de textos en la Red, de carácter literario, de los
que habrán de seleccionar oraciones simples y realizar un número mínimo de análisis. En el espacio común de trabajo colocarán aquellos
análisis que les hayan resultado más complicados, aquellos de los que
no estén seguros o los que quieran que resuelvan también los demás.
Como el conjunto de contenidos es amplio, recurriremos las
veces que sea necesario a este tipo de ejercicio para trabajar, entre
otros, aspectos como:
✓ Oraciones predicativas y atributivas.
✓ Complementos del verbo.
✓ Oraciones pasivas.
✓ Los pronombres lo, la, le.
Hay muchos recursos realizados por iniciativa privada en la red,
que variarán según el momento, pero que pueden ser muy útiles para
que los alumnos apliquen los conceptos adquiridos a la velocidad de
asimilación que tengan. El profesor no tendrá la posibilidad por falta
de tiempo o de conocimientos técnicos para elaborar estos ejercicios, pero se encuentran en la Red a disposición de los alumnos. Según la dinámica de la clase, el profesor valorará la posibilidad de trabajar de manera individual, en grupo, en conjunto toda la clase, etc.
Ejemplos muy útiles de estos ejercicios están en:
http://www.geocities.com/eseducativa/sintaxis01.html
http://www.geocities.com/eseducativa/lenguaindice.html
VII. Evaluación
Todo el proceso que hemos descrito se componía de un buen
número de actividades y de ejercicios que los alumnos, bien individualmente, bien en grupo, debían resolver. De todo ello habremos tomado nota, con el fin de valorar, entre otros, aspectos como:
✓ La capacidad de trabajo de los alumnos.
✓ El grado de cooperación con el grupo.
✓ El grado de asimilación de los contenidos.
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✓
La capacidad para generalizar principios a situaciones con las
que se relacionan.
✓ La originalidad a la hora de buscar otras situaciones a las que
aplicar los conceptos asimilados.
Para ello, nos apoyamos en los procedimientos que hemos definido al inicio de la unidad, traduciéndolos en términos de criterio de
evaluación:
Criterio
Procesos
Descripción
Búsqueda de la
información
Obtención y análisis
de la información
Localiza y clasifica la información complementaria a los
conceptos introducidos en la
unidad
Comprensión
Detección de la estructura interna de
textos y mensajes
El alumno segmenta, conmuta y clasifica de forma correcta los elementos que
conforman una secuencia
oracional
Nivel de
interacción y
comunicación
(expresión)
Aplicación y comunicación de la información
Elabora la información de
manera que resulta útil para
su consulta personal o dentro del grupo. Sus aportaciones al grupo amplían los conocimientos sobre el tema
por su claridad y concreción
Pensamiento
crítico
Reconocimiento de las
funciones que desempeñan las clases de palabras
Asigna a cada uno de los elementos resultantes las funciones que desempeñan en
cada bloque, desde las unidades más amplias (sintagmas)
hasta las más detalladas
Lectura, análisis y elaboración de información estadística y gráfica sencilla
Comprende y realiza esquemas gráficos que reproducen
la estructura funcional de
oraciones y textos con la
terminología precisa. Visualiza y representa visualmente
las posibles conmutaciones
que cada elemento de una
frase tiene
Aplicación de
los
conocimientos
Valoración
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Criterio
Procesos
Grado de
dominio de los
instrumentos
Planificación de actividades de aprendizaje
del propio trabajo y
toma de decisiones
Carácter de
las tareas
realizadas
Descripción
Se muestra responsable en la
distribución del tiempo que
emplea tanto individualmente como en grupo. Resuelve
lo que pretende en los plazos previstos
Valoración del propio
trabajo en términos
absolutos y en términos relativos al grupo
con el que se va a cooperar
Valora el trabajo realizado a
través de la calidad de su resultado, de la responsabilidad
con el material que utiliza y
del buen funcionamiento del
grupo. Su trabajo está al nivel
que su grupo precisa, buscando aquello que mejor
puede complementarlo
Desarrollo de instrumentos de aplicación
prácticos y cercanos a
la realidad del alumno
Produce textos, esquemas,
croquis, trabajos de imágenes
con el grado de elaboración
adecuado y con contenidos o
enfoques reales, de aplicación
práctica, reflejo de su experiencia en cuanto al tema
Valoración
Cada criterio puede desglosarse en dos o tres aspectos más
concretos para su valoración, de forma que la evaluación pasaría a ser
más precisa. De la misma forma, la aplicación de una misma escala
Muy bien, Bien, Regular, Mal, etc. puede resultar poco enriquecedor. El
uso de una rúbrica para cada criterio, que concrete el grado de consecución de lo que esperamos en ese aspecto aclarará mucho más a
los alumnos en el retorno de información que se les haga y facilitará
al profesor las medidas correctoras que deba incluir.
Algunos de los ejercicios que han realizado, sobre todo los que
proceden de páginas como la última que hemos citado, poseen herramientas de autocorrección muy útiles, tanto para que el alumno
evalúe su propio progreso como para que lo podamos hacer los profesores.
Por otro lado, nos interesa, además de que el alumno sea capaz
de analizar correctamente la función que cada palabra realiza en una
oración, apreciar si se ha producido ese descubrimiento de la lengua
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como un elemento vivo y estructurado. Para ello, tenemos que plantearle situaciones comunicativas muy variadas en las que tenga que
identificar las acciones que se realizan, cuáles son las circunstancias en
que se producen, con qué objeto, destinatario, protagonista, etc., con
el fin de trasportar todo eso a términos de sintaxis, predicado, complementos directos, circunstanciales, sujeto... Un ejercicio, en esta línea,
podría ser:
El viernes próximo en la carretera de Andalucía la empresa Ferrovial
ofrecerá información de los cortes de carretera a los conductores y camioneros para evitar atascos por medio de empleados uniformados.
Acción
Núcleo verbal
¿Quién?
Sujeto
¿Qué?
....
¿A quién?
....
¿Dónde?
....
¿Cuándo?
....
¿Cómo?
....
¿Para qué?
....
De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a través de las TICs, es interesante realizar un proceso de evaluación específico para el uso de las herramientas tecnológicas. Este proceso no
sólo nos va a informar sobre el grado de utilización sino, más importante, va a propiciar un proceso de reflexión final en el alumno sobre
el uso que él ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia
sobre las mismas; detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en qué
grado le ha resultado útil.
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Guías didácticas
AMPLIACIÓN DE LA ESCALA DE LA EVALUACIÓN. ASPECTOS
TECNOLÓGICOS
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que
tenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas
Antes
Ahora
WORD
EXCEL
BUSCADORES EN LA RED
USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS
SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas
para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad
WORD
EXCEL
USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS
SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
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Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas
te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado
WORD
EXCEL
USO DE PÁGINAS WEB
ESPECÍFICAS
SOFTWARE PARA LA
ELABORACIÓN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
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GUÍA 4
TEMA: El periódico de 1492
Carlos Arrieta Antón
I.
Contextualización
Hemos ido trabajando con los alumnos los fundamentos de los
sistemas de comunicación, basándonos en los conceptos de eficacia
comunicativa y pertinencia contextual y en las modalidades de mensajes fundamentalmente lingüísticos resultantes de dichos procesos.
Paralelamente, hemos ido viendo qué factores históricos, sociales, religiosos y económicos han permitido la paulatina evolución que se traducirá en el espectacular salto entre el final de la baja Edad Media y
el triunfo del Renacimiento y el nuevo orden social, político, económico y de pensamiento que iluminará la Edad Moderna.
Somos conscientes de que los contenidos vinculados al tema
que abordamos no forman parte del contexto situacional habitual de
los alumnos. Por ello, pensamos que interrelacionar habilidades y procedimientos pertenecientes a una realidad tan próxima como la información y la comunicación con contenidos de carácter más conceptual es una forma de aportarles un mayor grado de significatividad.
Esto nos permitirá ampliar el campo de argumentos y motivos para
la reflexión y el debate, al tiempo que logramos un paulatino afianzamiento de capacidades que posibiliten una construcción más sólida de
los conocimientos.
Así, nos adentraremos en la comunicación periodística, desde el
punto de vista de sus diferentes finalidades, características expresivas
y modalidades textuales con el fin de disponer de una vía de comunicación comprensiva y expresiva en la que situar los conocimientos
que consideramos esenciales de un momento histórico tan trascendental para el mundo moderno en todos sus aspectos: social, político,
religioso, económico, cultural, etc.
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Contenidos
Tema: El periódico de 1942
Área: Ámbito Sociolingüístico: La comunicación periodística y
el descubrimiento del Nuevo Mundo
Nivel: 2º año de diversificación curricular/ 4º ESO
En esta unidad abarcaremos los siguientes contenidos curriculares:
✓
La comunicación periodística:
• Finalidades del mensaje periodístico: Informar y opinar.
• Características propias de los mensajes periodísticos.
• Recursos expresivos habituales en los mensajes periodísticos.
• Tipología de los mensajes periodísticos: géneros y subgéneros.
✓ La Época de los Grandes Descubrimientos:
• El cambio de mentalidad en la Europa Renacentista.
• Factores que favorecen el auge de los descubrimientos
geográficos y científicos.
• El Proyecto de Cristóbal Colón: antecedentes y gestación.
• El encuentro de las nuevas tierras: consecuencias políticas y económicas.
• Proceso de conquista y colonización.
Además, ejercitaremos los siguientes procedimientos transversales:
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Obtención y análisis de la información.
Aplicación y comunicación de la información.
Interpretación crítica de mensajes lingüísticos y no lingüísticos.
Expresión escrita y oral del propio pensamiento e interés.
Situación y orientación en el espacio.
Interpretación y causalidad de los fenómenos sociales, económicos, naturales y tecnológicos sencillos.
Planificación de actividades de aprendizaje y del propio trabajo y toma de decisiones. Responsabilización sobre la propia tarea, en plazos y calidad de elaboración. Respeto a los
materiales utilizados.
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Guías didácticas
✓
✓
II.
Resolución de problemas.
Trabajo cooperativo. Responsabilización sobre la influencia
del trabajo propio en el resultado del grupo.
Objetivos
• Comprender discursos orales y escritos recibidos a través de
canales no habituales, reconociendo sus diferentes finalidades
y las situaciones de comunicación en que se producen.
• Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, utilizando los recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos.
• Obtener y relacionar información verbal, icónica, estadística,
cartográfica..., a partir de distintas fuentes, en especial de los
medios de comunicación y las nuevas tecnologías, y tratarla
de manera autónoma y crítica.
• Reconocer y analizar los elementos y características de los
medios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezas
discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes,
valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura
contemporánea.
• Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos de indagación característicos
del ámbito lingüístico y social.
• Analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos
políticos, económicos y culturales, así como el papel de los individuos, hombres y mujeres, en la evolución y los cambios
históricos de las sociedades humanas.
• Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates
con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y propuestas, y valorando la
discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.
• Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación.
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En esta unidad el profesor debe asumir un triple papel, que le
va a exigir desdoblamientos constantes y no siempre fáciles de realizar:
Potenciador de la actividad: El entramado de actividades que hemos diseñado es tan denso que no basta con ofrecer un simple hilo
conductor que les otorgue unicidad. Es necesario que el profesor
ofrezca la secuenciación correcta en cada momento, modulando la intensidad con la que se va a realizar el trabajo, distribuyendo espacios
de trabajo, temas, recursos; anunciando los siguientes pasos a dar, en
relación tanto con lo ya hecho como con el objetivo final.
Facilitador: Tanto por los contenidos y los procedimientos como
por los materiales que se van a utilizar, el profesor dispone de muchos más recursos personales en conocimientos y experiencias de los
que al final llegarán a disponer los alumnos. Por ello, será muy importante que “facilite” las tareas de arranque de cada actividad, impidiendo bloqueos, desenfoques y esfuerzos inútiles o estériles. Siempre
dispondrá de alternativas o sugerencias para ofrecer a todos los alumnos con el fin de que su trabajo avance al ritmo del conjunto.
Observador externo: En los momentos de trabajo individual de
cada alumno o de trabajo autónomo de los grupos, el profesor debe
efectuar una detenida observación de los procesos que se llevan a
cabo, con el fin de efectuar las correcciones oportunas, anotar los aspectos más relevantes para la evaluación, sugerir determinadas tareas
a algunos alumnos, etc. Esta observación va a tener dos efectos claros: garantizar la consecución del objetivo global y disponer de numerosos registros que aporten criterio a la evaluación que se va a llevar a cabo.
El alumno, a través de la fase de sensibilización que hemos llevado
a cabo, debe asumir un papel fundamentalmente activo en dos frentes:
• Su propio proceso de aprendizaje, ya que de su grado de implicación en las tareas que se van a realizar depende en gran
medida su éxito o fracaso.
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Guías didácticas
• La calidad del trabajo del grupo, tanto con el que trabajará
más directamente como del grupo de clase completo, ya que
tanto la tarea de elaboración como la de cooperación con lo
que elaboran los compañeros afectan de modo trascendente
al resultado final.
Este sentirse más protagonista de todos los procesos, individuales y colectivos, no debe dejar en un segundo plano el aspecto de
la reflexión. No debe desarrollar un activismo mecánico, sino que
debe acompañar cada proceso con el esfuerzo de contextualización e
interpretación dentro del ámbito en el que se mueve, aportar el espíritu crítico, fruto de esa reflexión interpretativa, y relacionar lo que
va conociendo con aquellos conocimientos que ya había adquirido
previamente.
V.
Como se podrá comprobar, se trata de una unidad en la que vamos a utilizar recursos tecnológicos muy variados. Esto quiere decir
que tanto el profesor como los alumnos deberán tener un cierto entrenamiento en los más comunes, aunque irán profundizando en aquellos que les sean más desconocidos a medida que vayan incorporándolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tanto, pensar en
alguna sesión o ejercicio que persiga en sí mismo ese afianzamiento
necesario. Así, es conveniente que dispongan, según la importancia de
su uso y las posibilidades de alternar dicha utilización con otros medios más convencionales, de lo que podríamos llamar la “Caja de herramientas tecnológicas”:
IMPRESCINDIBLES
Procesador de textos,Word, con uso de funciones específicas, como el control de cambios que permite nuevas versiones de documentos que incorporan correcciones o añadidos, identificando al responsable de las mismas.
Bases de datos sencillas, por ejemplo Access.
Búsquedas y tratamiento de información en la red, con los procedimientos
habituales.
Presentaciones de imágenes con anotaciones, tipo PowerPoint.
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ACONSEJABLES
Programas de autoedición, como Publisher.
Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint, que ponen a disposición de todos aquello que se considera de interés o que es material de trabajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención.
Uso del correo electrónico, como vía de intercambio de materiales, sugerencias, etc.
Trabajo con los Grupos de Noticias (News), que aportan multitud de datos, interpretaciones, etc., y requieren de un tratamiento cauto y crítico.
Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opiniones y transmisión de puntos de vista.
VI.
Desarrollo de actividades y procesos
SENSIBILIZACIÓN
Podemos iniciar esta fase de sensibilización con una reflexión
previa sobre el propio uso de los medios tecnológicos como instrumento cotidiano incorporado de forma natural a procesos de búsqueda, gestión, elaboración y difusión de información. Perseguimos
con ello hacer conscientes a los alumnos de los momentos en los que
ellos mismos han utilizado o van a utilizar estos medios y cómo pueden integrarlos de forma también cotidiana.
Les invitaremos a iniciar un coloquio sobre las diferencias entre
el modo de editar y divulgar los textos escritos entre el siglo XV y
nuestros días y cuáles han sido los hitos más importantes que han
permitido avances tan espectaculares. Les preguntaremos cuáles de
ellos están a su alcance ahora mismo y para qué los podrían utilizar
a corto plazo. Aprovecharemos para presentar aquellas herramientas
que debemos utilizar más adelante y les son desconocidas, con ejemplos prácticos sobre sus posibilidades.
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PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
A la hora de definir cómo sería el proceso de planificación en
el aula de esta unidad didáctica, que en realidad son al menos dos en
términos convencionales, vamos a centrarnos de manera especial en
aquellas fases en las que el trabajo con los medios tecnológicos puede ser
más determinante para una correcta construcción de conocimientos.
De hecho, se trata casi de la programación de la mitad de un trimestre de un grupo de diversificación curricular, razón por la cual se ha
estructurado por sesiones, sabiendo que cada una de ellas abarcará
cuatro o cinco períodos lectivos.
A lo largo de las diferentes sesiones de clase, cada profesor deberá emplear sus estrategias habituales de tratamiento de los contenidos, explicación, ejercicios, manejo de materiales, etc. Vamos a tratar de incorporar a esas estrategias otros elementos que faciliten esa
tarea y la hagan más eficaz, sin hacer especial hincapié en esa dinámica habitual de aula que el profesor se va construyendo con el día a
día de cada grupo de clase. Sí es importante que cada una de estas
propuestas, secuenciadas según un proceso constructivo, sean incorporadas de un modo progresivo, coherente, que respete dicha secuencia.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender el proceso de la comunicación
Contamos con que los alumnos y alumnas ya disponen de un
conocimiento más o menos amplio de los medios periodísticos escritos. Lo normal es que este conocimiento sea de los medios impresos,
y muy probablemente habrá sido tratado ya en cursos anteriores. Les
propondremos, por tanto, en una primera sesión, el descubrimiento
de otras opciones.
Ejercicio: Sobre un mapa mudo de España, deberán situar el nombre de cabecera del periódico principal, o de uno de ellos, que se edite o cubra de modo especial en cada provincia o Comunidad Autónoma. Para ello, podría ser útil dirigirles a la hemeroteca o al kiosco
de prensa del portal de EducaRed o a través de buscadores que les
presenten “ediciones digitales”, por ejemplo. A medida que vayan terminando, se puede guiar su interés hacia otras publicaciones, por ejem262
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plo las deportivas, las de aquellos periódicos que sólo se publican en
la red, sin soporte impreso, etc. Incluso podríamos elaborar un mapa
mural en el que pegáramos la cabecera impresa de cada periódico en
la provincia que corresponda, etc.
ABC
Diario de Mallorca
Diario de Navarra
El Comercio
El Correo Español
El Diario Vasco
El Mundo
El Norte de Castilla
El País
El Periódico
El Periódico de Aragón
Estrella Digital
Hoy
Ideal
La Provincia
La Razón
La Rioja
La Vanguardia
La Verdad
Las Palmas
Levante
Panorama Actual
Sur
http://www.abc.es
http://www.diariodemallorca.es
http://www.diariodenavarra.es
http://www.elcomercio-sa.es
http://www.diario-elcorreo.es
http://www.diariovasco.com
http://www.elmundo.es
http://www.nortecastilla.es
http://www.elpais.es
http://www.elperiodico.es
http://www.elperiodico.es/aragon
http://www.estrelladigital.es
http://www.hoy.es
http://www.ideal.es
http://www.editorialprensacanaria.es/laprovincia
http://www.larazon.es
http://www.larioja.com/diario
http://www.vanguardia.es
http://www.la-verdad.com
http://www.editorialprensacanaria.es/laspalmas
http://www.levante-emv.com
http://www.panorama-actual.es
http://www.diariosur.es
Es un buen momento para que “paseen” por distintos periódicos, que lean observando diferencias y similitudes, dado que luego
será la base de nuestro trabajo. También puede serlo para comparar
la edición digital y la impresa del mismo periódico del día y valorar
aspectos como la inmediatez (noticias que aparecen en tiempo real),
la facilidad de manejo (moverse hacia las secciones y noticias que más
nos interesan), la posibilidad de conservar sólo aquello que es de nuestro interés (imprimir o pegar en portapapeles algún texto), dialogar de
alguna manera con el emisor (responder a las valoraciones que se hacen, e incluso contactar con colaboradores mediante correo, etc.).
Como parte del aprendizaje, y aunque suponga anticipar algunos
aspectos que más tarde vamos a tratar de forma más exhaustiva, es
muy interesante “provocar” su capacidad de análisis crítico, estable263
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Guías didácticas
ciendo las primeras comparaciones entre la forma de tratar un mismo hecho en varios periódicos de orientación diferente. Que aprecien cómo un mismo hecho puede presentarse desde puntos de vista diferentes, potenciando los aspectos que son de interés más
estratégico y minimizando otros. Más adelante habrá tiempo de analizar aspectos concretos, pero es un buen momento para una aproximación inicial.
Les pediremos que seleccionen para trabajar, durante el tiempo
que dure la unidad, cinco publicaciones; el ritmo de trabajo y el número de sesiones será flexible, en función de las posibilidades de cada
grupo.
Aprovechando el clima de interés creado en torno al hecho periodístico en sesiones anteriores, será conveniente adquirir un soporte teórico básico para ir encajando correctamente las piezas. Esta información debería comenzar por el conocimiento de las finalidades del
periodismo (información, opinión y entretenimiento) y cómo se presentan de forma textual en los distintos medios. Como parte de estas
explicaciones, se debería ir elaborando una tabla, trabajo que puede
ser cooperativo, en la que se reflejen estas diferentes modalidades textuales, según los géneros puros y mixtos, del mismo tipo de las que
pueden encontrarse en los libros de texto. Esta tabla se irá ilustrando con una base de textos ejemplificativos, cuya estructura podría
ser:
Carpeta
Informativos
Opinión
Mixtos
264
Subcarpetas
Fichas
Noticias
Texto 1, 2, 3 ...
Entrevistas
Texto 1, 2, 3 ...
Reportajes
Texto 1, 2, 3 ...
Editorial
Texto 1, 2, 3 ...
Columna
Texto 1, 2, 3 ...
Artículo de fondo
Texto 1, 2, 3 ...
Crónica
Texto 1, 2, 3 ...
Crítica
Texto 1, 2, 3 ...
Noticia comentario
Texto 1, 2, 3 ...
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La estructura de cada ficha es similar a ésta:
Publicación y sección
Fecha
Tema
Elementos definitorios
Características expresivas
predominantes
Lo ideal para este tipo de base textual sería utilizar alguna herramienta más avanzada, del tipo Sharepoint, que permite disponer de
espacios colaborativos en los que los alumnos pueden ir “colgando” sus
trabajos, para que el resto puedan visualizarlos e incluso sugerir correcciones o añadidos. Para ello se deben definir varios niveles de
usuario, que autoricen a leer, corregir o dar validez a los cambios, etc.
Es una herramienta magnífica, ya que se trata de un inmenso tablón
virtual en el que puede compartirse, en el nivel que se desee, todo lo
que contenga la unidad de trabajo. Lo normal es que al alcance tanto
del profesor como de los alumnos y alumnas estén otras como una
simple carpeta en C:\Clase Diver\Alumno\Periódico, con las subdivisiones que sean necesarias. Esta tabla se iría enriqueciendo de manera constante a lo largo de todo el período de trabajo.
Una vez que dispongamos de ella, podremos proponer trabajos
de reflexión y profundización entre equipos, como la propuesta de
textos para su clasificación y análisis, intercambio de ellos, corrección
de unos grupos a otros, etc. Estas tablas deberían estar a disposición
de todos los alumnos del aula para su consulta.
De momento sólo hemos abordado la comprensión y análisis
de textos y otros aspectos vinculados con lo periodístico. Aún no
hemos emprendido la tarea de producción. Para ello vamos a esperar
a habernos introducido en los contenidos relacionados con la historia.
De forma natural, vamos a ir familiarizándonos con aspectos relacionados con la estructura de un periódico en dos aspectos: la distribución temática, y, por tanto, espacial de los textos (portada, contraportada y secciones), y los recursos que se utilizan para potenciar
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expresivamente o matizar la importancia de un hecho (la semiótica del
periódico).
SECCIONES
Para el primer aspecto, hagamos que observen detenidamente
las cinco publicaciones que escogieron en su acercamiento inicial a los
medios periodísticos. Deberán establecer lo que de común tienen todos ellos en su estructura y configurar, con los elementos coincidentes, la organización básica de un medio de prensa, el que posteriormente vamos a crear nosotros, como por ejemplo:
Medio 1
Internacional
Nacional
Local
Sociedad
Ciencia
Deportes
Etc.
Medio 2 Medio 3 Medio 4
Medio 5 Síntesis
Obviamente, necesitaremos un soporte teórico aportado por el
profesor, a través de las estrategias metodológicas que considere oportunas, pero sin perder los referentes textuales que los alumnos han
ido acumulando o aquellos que ya saben encontrar y analizar, aunque
de un modo aún sencillo. Es decir, habrá que dedicar tiempo a explicar la estructura de las secciones, los responsables de las mismas, la
procedencia de los textos que incluyen, los corresponsales, las agencias, los colaboradores, los redactores, etc. Y los alumnos deberán fijar
dicha información en un soporte que les permita retornar a él tantas
veces como sea necesario.
Con esta información es muy probable que podamos completar
datos en las fichas que hemos abierto para cada texto sobre el que
hemos trabajado. Puede ser un buen momento para que los grupos
se intercambien sus trabajos, algo muy fácil si disponemos de los citados “espacios colaborativos”, y sean los otros grupos los que completen el trabajo de los compañeros. Si estamos trabajando en Word,
puede ser muy provechoso el “control de cambios”, para que exista
un retorno de la información, que cada grupo pueda conocer, validar
o discrepar de las sugerencias o añadidos que se han hecho a su trabajo.
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Con esto podemos considerar cubierta la fase de adquisición, al
menos de aquello vinculado al mundo de lo periodístico. De un modo
similar deberíamos secuenciar el trabajo sobre los contenidos relacionados con el hecho histórico que vamos a utilizar como motivo
temático de nuestro trabajo posterior. El cómo vayamos trenzando
las sesiones debe quedar a juicio del profesor. Pueden intercalarse
con las anteriores o disponerse a continuación. Lo cierto es que los
conocimientos anteriores, y la perspectiva de utilizarlos para crear de
forma cooperativa algo, será un elemento focalizador de la atención y el
interés hacia lo que vamos a tratar. El punto de vista del alumno ya no
va a ser el de un espectador/receptor pasivo de informaciones, sino
el de quien de forma activa va a averiguar un conjunto de hechos, situaciones, circunstancias, explicaciones, anécdotas, etc., que debe luego transformar en un producto diferente y que tiene unos objetivos
muy claros. Para el proceso de adquisición de estos conocimientos
podemos seguir esta secuencia.
Los alumnos ya han trabajado otros contenidos relacionados
con la historia de esta forma, de modo que no les será extraño, e incluso tendrán referentes. Conviene, en primer lugar, contextualizar la
época con una introducción general que elaborarán los propios alumnos. Las fuentes serán las habituales de documentación de la red, páginas especializadas localizadas a través de buscadores, enciclopedias
on-line y, por supuesto, todos los soportes escritos a los que tengan
acceso. En este momento pueden ser muy útiles estas páginas, en las
que se concentran muchos de estos recursos para su selección y uso:
http://rsta.pucmm.edu.do/biblioteca/referencias/
http://exlibris.usal.es/bibesp/
El resultado será un pequeño trabajo de investigación que debe incluir un esquema, textos, imágenes y tablas, así como los vínculos con
los lugares donde podríamos acudir para lograr una información más
completa sobre el tema y un cuestionario final, que debería resolver
cualquier duda una vez finalizado el trabajo. El proceso de búsqueda
será fundamental, aunque la valoración se reflejará más en el resultado que se exponga al resto de compañeros.
No deben ser ejercicios de más de cinco páginas en Word, aunque pueden elaborar los enlaces que deseen a otros lugares, y debe
responder de forma clara y sintética al aspecto que se les indique.
Una distribución temática podría ser:
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Grupo 1
La transición de las monarquías feudales a las monarquías autoritarias.
Grupo 2
El triunfo del Humanismo: humanistas y mecenas.
Características intelectuales y estéticas definitorias del movimiento
Renacentista. Representantes principales.
Grupo 3
El auge de la investigación científica y de los descubrimientos geográficos.
Grupo 4
Los procesos de unificación en la España de los Reyes Católicos.
Grupo 5
El descubrimiento del continente americano; génesis del proyecto y
consecución.
Grupo 6
Los procesos de colonización: causas, desarrollo y consecuencias.
Cada grupo, tras la primera fase de documentación, elaborará un
esquema de trabajo o índice que presentará al profesor. Éste considerará su validez y recomendará los cambios oportunos, permitiendo el
inicio del proceso de elaboración. Ningún grupo debe empezar su trabajo sin que el profesor dé por bueno su esquema de trabajo.
Una vez finalizado el plazo que se ha establecido, se realizará
una presentación de los trabajos, que estarán a disposición de los
alumnos en el espacio común y se cumplimentarán los cuestionarios
de evaluación elaborados al respecto, que serán valorados por los
propios alumnos. Los trabajos permanecerán en el espacio común, a
disposición de cualquier compañero, de modo que siempre haya alguna tarea abierta para todos, pese a que trabajen a diferentes velocidades.
PERSONALIZACIÓN
Hemos ofrecido a los alumnos una verdadera avalancha de documentos, imágenes, datos, episodios, etc., a la par que todo un sistema organizado y nada trivial de comunicación como es el medio periodístico. Es un conjunto de contenidos, unos más novedosos que
otros, cuya asimilación debemos asegurar. Por ello, tenemos que esta268
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blecer unos momentos para que, de forma individual, cada alumno ordene, sitúe y otorgue el valor que merece cada uno de los ítems que
le hemos ofrecido. Por lo tanto, se hace necesario un retorno individual, algo que obligue a un repaso detenido de todo ello, anuncio o
primer paso del proceso posterior de reflexión. Propondremos una
serie de tareas con esa base constructiva individual, tras las que podremos optar o no, según la dinámica de clase lo permita, por añadir
una dimensión colectiva, fruto del intercambio o de la simple comunicación de experiencias. Trabajos tales como:
Elaborar una tabla en la que se reflejen los principales cambios experimentados a lo largo de la transición de la Edad Media al Renacimiento en los
siguientes campos:
– Política/Sistema de gobierno
– Economía
– Expresión artística plástica
– Expresión artística literaria
– Estructura social
– Vida cotidiana
Colaborar en el mantenimiento y ampliación de un eje cronológico común, añadiendo todos los acontecimientos que se consideren importantes procedentes de la investigación individual. El eje se encontrará a disposición de todos los alumnos y se irá construyendo con estas aportaciones día a día. Los
hechos fechados pueden, según la estructura que sugiera el profesor, estar igualmente agrupados por aspectos temáticos (historia, arte, religión, ciencia, etc.).
Elaborar una galería de imágenes representativas de los diversos aspectos tratados, que evoquen por sí mismas las realidades aprendidas, subtitulando
cada una de ellas o añadiendo un breve comentario alusivo. Una simple presentación de PowerPoint sería suficiente. Posteriormente, podría ser una actividad
simpática visualizar las presentaciones con los textos ocultos, tratando de adivinar el sentido de los mismos.
Elaborar una base de datos con los nombres de los navegantes, descubridores, científicos, religiosos, conquistadores, aventureros, etc., que tomaron
parte en la conquista y colonización del Nuevo Mundo, con campos como:
– Nombre
– Nacionalidad
– Actividad
– Año de referencia
– Zona en la que interviene
– Hecho que le hace significativo
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Diseñar y cumplimentar un mapa conceptual que trate de abarcar todos
los aspectos relacionados con el hecho de la colonización, su desarrollo y sus
consecuencias, documentándose sobre aquellos que no han sido tratados de un
modo especial en la unidad.
Iniciar, colaborando con los propios alumnos del grupo, un debate
a través del chat sobre los aspectos de la conquista y colonización que se consideren relevantes. Sería muy interesante atravesar las fronteras y lograr la
participación de personas conectadas desde otros países, principalmente hispanoamericanos, contrastando versiones de la historia, puntos de vista y repercusiones a medio y largo plazo de los hechos estudiados.
Quizá sea posible suscribirse a algún grupo de noticias que tenga relación con alguno de los conceptos que aparecen en el mapa conceptual que se
ha elaborado, con el compromiso de tratar semanalmente la información que
se reciba y comunicar las novedades más relevantes al resto del grupo.
Cualquier otra iniciativa que sea fruto del propio proceso de reflexión
o de la creatividad de un alumno o un grupo de alumnos. Es conveniente tratar de favorecer que aparezcan algunas, valorando especialmente su puesta en
marcha.
APLICACIÓN
Entramos en la fase que acomete de forma precisa la tarea que
titula esta unidad. Conocemos ya las herramientas y dominamos los
aspectos conceptuales que más nos interesan del tema. De modo que
ya sólo resta orientar la tarea.
Retomamos, si es que lo hemos abandonado en algún momento, el análisis de los elementos identificativos de los principales textos
de carácter periodístico, pero esta vez con el fin de comenzar a producir textos. Lo normal es que empecemos por realidades cercanas a
los propios alumnos y por textos sencillos. Redactar, por ejemplo, una
noticia cuyo titular sería Una avería en el ordenador de secretaría impide la entrega de los boletines de la 1ª evaluación. Es bueno guiar esta
primera redacción, siguiendo el proceso de subtítulo, entradilla, primer párrafo, etc., leyendo ejemplos de lo escrito por diferentes alumnos simultáneamente, con el fin de ir depurando desenfoques, vicios
lingüísticos, etc.
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De la misma forma que hemos actuado con la noticia, podríamos
hacerlo con otros textos (crónica, editorial, entrevista, crítica, etc.) de
un modo cada vez menos dirigido, procurando que unos compañeros
revisen el trabajo de otros antes de dar los textos por acabados.
Creamos, por fin, el consejo de redacción. Según el número de
alumnos que tengamos, podemos hacer dos publicaciones paralelas,
aunque la complicación va a ser más para el profesor, que tendrá que
desdoblar su atención, y no siempre será posible.
También como parte del proceso de reflexión, es el momento
de hacer un barrido de las ideas claves que han quedado después del
período de adquisición. Someteremos a debate cuáles son los aspectos o los temas que se consideran más importantes y que, por lo tanto,
deberían aparecer en un periódico que se ocupe de lo acontecido en
un año tan significativo como lo fue 1492. La herramienta del mapa
conceptual puede ser muy útil, ya que, además de los distintos conceptos, aparecerán aquellos aspectos que los relacionan y la jerarquía
o el grado de importancia que tienen o que le adjudicamos. Podríamos tratar de establecer cuatro o cinco ideas claves en nuestro mapa,
para luego ir completando con las derivaciones que sean necesarias.
Ideas como, por ejemplo:
– El descubrimiento de América.
– La expulsión de los judíos.
– La toma de Granada.
– La publicación de la Gramática de la Lengua Castellana de Antonio de Nebrija.
Podrían ser cuatro motivos o núcleos en torno a los que trabajar a la busca de todas sus implicaciones. Trataremos de desgranar
cada bloque de contenido en sus aspectos constitutivos (momentos,
protagonistas, motivos, acciones, implicaciones, consecuencias, etc.),
hasta tener ese mapa que nos permite saber por dónde nos movemos exactamente y qué no deberíamos olvidar antes de acometer
otros temas.
Es el momento de traducir ese diseño temático a textos de carácter periodístico. Cada consejo de redacción decidirá de qué manera va a ser más eficaz y preciso presentar los diferentes hechos que
se han seleccionado, siempre en clave periodística y pensando en un
destinatario al que se le deben dar a conocer los propios hechos, con
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unas ciertas valoraciones, fruto de los distintos procesos de reflexión
realizados. Así, tal y como haríamos para cualquier publicación, determinaremos:
– Asuntos de portada.
– Jerarquía en su presentación, rasgos icónicos.
– Modalidad textual que se va a emplear: noticia, crónica, etc.
– Secciones que vamos a trabajar: nacional, internacional, sociedad, economía, espectáculos, cultura, agenda...
– Contenido de cada sección.
– Textos que lo van a conformar: tema de las crónicas, aspectos tratados en los reportajes, personajes entrevistados, acontecimientos para las críticas, etc.
Con todo ello, repartiremos el trabajo entre los distintos redactores, que tendrán que hacer un nuevo proceso de documentación ya mucho más específico sobre el tema que van a tratar, iniciándose una fase de trabajo individual, que se podría alternar con distintas
puestas en común del trabajo realizado. Así, cada redactor podría tener la doble tarea de corrector de pruebas de otro compañero, de
modo que siempre se viera obligado a trabajar con la doble perspectiva del que escribe y del que debe leer lo escrito. Si disponemos de
correo electrónico, éste puede ser una vía ágil de contacto entre ambos alumnos y entre ellos y el propio profesor.
El profesor podrá sugerir ejemplos de textos, con el fin de evitar un excesivo ajuste a los contenidos conceptuales y para abarcar
otros aspectos que pueden quedar relegados, como, por ejemplo:
– Entrevista con Rodrigo de Triana.
– Editorial sobre la expulsión de los judíos.
– Crónica de la firma de las Capitulaciones de Santa Fe.
– Crítica sobre la publicación del volumen de obras de Garcilaso de la Vega.
– Reportaje sobre las culturas precolombinas.
Los alumnos irán finalizando los textos poco a poco, por lo que
con cierta frecuencia deberán darse a conocer a todos para su visto
bueno. Tras esto, comenzará su maquetación en el espacio previsto
para ello. Utilizaremos cualquier programa sencillo de autoedición, el
Publisher, por ejemplo. Habremos acordado antes los aspectos visuales: tipo y tamaño de letra, tamaño de titulares y subtítulos, columnas
que debe ocupar cada texto y otros rasgos icónicos.
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Sería bueno poder colocar la publicación en la red, al modo de
las publicaciones digitales que se han conocido, además de disponer
de una edición impresa.
Como se puede apreciar, el desarrollo completo y exhaustivo
de la unidad requiere mucho tiempo. Queda, pues, a criterio del profesor el nivel de profundización, de logro de resultados, etc., que se
pueden alcanzar según el perfil del grupo con el que se trabaja.
Debido a la extensión de la unidad descrita, se habrán podido
apreciar los distintos momentos que para el proceso de reflexión hemos ido estableciendo a lo largo de su desarrollo. La complejidad de
los procedimientos que vamos a utilizar, unida al conjunto de contenidos conceptuales y al ritmo ágil de trabajo, podrían dificultar una
correcta adquisición de las capacidades. Es importante, por ello, que
estos momentos se den de forma periódica en su doble vertiente, individual y grupal.
De la reflexión individual el alumno extraerá la coherencia del
proceso que ha realizado y la capacidad de extrapolación a situaciones más cotidianas, en las que la interpretación de informaciones o la
emisión de las mismas condicione procesos de comunicación. De la
misma manera, ampliará su punto de vista acerca de acontecimientos
ya conocidos por la experiencia escolar de otros años, pero de los
que tenía noticias simples, fragmentadas, incompletas o desenfocadas.
La reflexión grupal, a su vez, permitirá valorar el trabajo cooperativo, imprescindible para lograr tanto una meta compleja, como es
sacar adelante una publicación, como una más sencilla, como es sugerir correcciones de estilo, enfoques de noticias, interpretaciones de
hechos, etc.
Para este proceso de reflexión, además de acudir a todos los
materiales que hemos ido elaborando y manejando, podemos añadir
consultas a los libros de estilo de distintos autores o editoras, como
las que encontramos en la red:
http://www.cadenaser.es/especiales/guiarecursos/referencias.htm
http://www.elpaisuniver sidad.com/guiaderecur sos/?s _ r uta=
Utilidades%2FLIBROS%20DE%20ESTILO
http://www.efe.es/tcomunicacion/
Tambien las publicadas por autores como Alex Grijelmo, Manual
del español urgente, etc.
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VII. Evaluación
La naturaleza de la actividad hace que la mejor evaluación del
proceso sea su consecución final, es decir, lograr la edición impresa o
digital de la publicación, con la calidad en su formato y contenidos
que hemos ido persiguiendo.
No obstante, el mucho tiempo que vamos a emplear en su elaboración hace necesarios “compromisos” intermedios en los que el
profesor registre de algún modo el grado de adquisición de los procedimientos propuestos al principio.
La secuenciación de actividades nos permite acumular numerosas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades que
hemos ejercitado, a través de los procedimientos que indicamos al inicio de la unidad. Esta misma formulación puede servirnos como tabla
para el seguimiento del progreso individual del alumno. Podemos indicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a menudo, poco, etc.) como
cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:
Criterio
Búsqueda de
la información
Comprensión
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Procesos
Descripción de las tareas
Obtención y
análisis de la información
El alumno realiza búsquedas eficaces
en el entorno que se le indica y es
capaz de extraer de las mismas los
datos útiles que requiere
Interpretación
crítica de mensajes lingüísticos y no lingüísticos
Extrae de los mensajes, datos y documentos en general la idea que presentan, tanto en sus aspectos denotativos como en sus intenciones
connotativas, discriminando la función que persigue cada aspecto
Situación
y
orientación en
el espacio
Descubre el contexto espacio-temporal del contenido del trabajoque
ha realizado, con el fin de conocer
las causas y los efectos de los distintos acontecimientos
Valoración
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Criterio
Procesos
Descripción de las tareas
Expresión escrita y oral del
propio pensamiento e interés
Comunica verbalmente sus impresiones ante lo que va conociendo y
elabora textos adecuados y coherentes a las situaciones comunicativas a las que debe responder
Trabajo cooperativo
Su trabajo entronca correctamente
con el de sus compañeros, tanto en
aquello que le corresponde elaborar
como de lo que debe valorar de los
otros. Sugiere y acepta sugerencias.
Sus aportaciones pertenecen al contexto y son coherentes con el trabajo del grupo
Interpretación y
causalidad de
los fenómenos
sociales, económicos y naturales y tecnológicos sencillos
Relaciona correctamente los hechos
conocidos con la situación en que se
producen con otros de su ámbito o
de su eje cronológico.Visión sincrónica y diacrónica
Aplicación y comunicación de
la información
Ubica correctamente los datos obtenidos, los contextualiza y emplea los
mecanismos adecuados para su puesta en común con los compañeros
Resolución de
problemas
Localiza en cada situación la manera
correcta de acometer los aspectos
que la forman, con originalidad y eficacia, solventando por sí mismo o
con su equipo las dificultades
Planificación de
actividades de
Grado de
dominio de los aprendizaje y
del propio trainstrumentos
bajo y toma de
decisiones
Organiza de forma eficaz el tiempo
que dedica a cada trabajo, con distribución equilibrada y correcta, dando
fin a todo lo que inicia dentro del
plazo establecido
Desarrollo de
instrumentos
de aplicación
prácticos y cercanos a la realidad del alumno
Produce textos, esquemas, croquis,
trabajos de imágenes, con el grado
de elaboración adecuado y con contenidos o enfoques reales, de aplicación práctica, reflejo de su experiencia en cuanto al tema trabajado
Nivel de
interacción y
comunicación
(expresión)
Pensamiento
crítico
Aplicación
de los
conocimientos
Carácter de
las tareas
realizadas
Valoración
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La descripción de tareas puede desglosarse en dos o tres aspectos más concretos para su valoración, de forma que la evaluación pasaría a ser más precisa. De la misma manera, la aplicación de una misma escala (muy bien, bien, regular, mal, etc.) puede resultar poco
enriquecedora. El uso de una rúbrica para cada criterio, que concrete el grado de consecución de lo que esperamos en cada aspecto,
aclarará mucho más a los alumnos en el retorno de información que
se les haga y facilitará al profesor las medidas correctoras que deba
incluir.
No debemos olvidar, no obstante, que la evaluación más satisfactoria es la que se debe trasmitir al grupo una vez lograda la finalidad material de la unidad, que es la propia publicación. Es un buen elemento de referencia para una valoración global.
De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a través de las TICs, es interesante realizar una evaluación específica del
uso de las herramientas tecnológicas. Este proceso no sólo nos va a
informar del grado de utilización sino que, más importante, va a propiciar un proceso de reflexión final en el alumno sobre el uso que él
ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia sobre las mismas, detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en qué grado le ha resultado útil.
EVALUACIÓN. ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que
tenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas
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POWERPOINT
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SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
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Antes
Ahora
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Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas
para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad
WORD
ACCESS
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CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas
te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado
WORD
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CHAT Y MESSENGER
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GUÍA 5
TEMA: “La ruta del cole”: unidades de medida
Melchor Gómez
I.
Contextualización
Planteamos integrar dos ramas de estudio de las matemáticas:
la geometría y el análisis (o aritmética).
Hemos estado trabajando las relaciones geométricas elementales, que se pueden plantear en tres niveles diferentes: topológico, proyectivo y métrico. En este caso también trataremos de mezclar los
tres niveles, especialmente el topológico –por lo referente a los caminos– y el métrico –por lo referente a las distancias recorridas–.
Además, vamos a abordar estas medidas de distancias desde una
posición analítica, aprovechando el planteamiento para desarrollar la
combinatoria numérica y el cálculo aritmético.
Todo lo anterior lo vamos a plantear de un modo creativo, donde los elementos geométricos concretos los pueda elegir el propio
alumno, y donde esta elección topológica de recorridos le lleve a la
aritmética experimental de las distancias implicadas.
Contenidos
Tema:
Área:
Nivel:
“La ruta del cole”: unidades de medida
Matemáticas: Geometría y Aritmética
5º Primaria
– Utilización de medidas.
– Toma de decisiones sobre unidades de medida más adecuadas en cada caso, atendiendo a los objetivos de la medición.
– Elaboración de estrategias personales de solución de problemas.
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II.
Objetivos
• Conseguir que los alumnos indaguen y sepan descubrir los
datos necesarios –aunque no estén explícitos– para diseñar
soluciones ante un problema en el que los datos planteados
parecen insuficientes o excesivos.
• Generar –una vez lograda una solución inicial válida– varias
soluciones distintas de un mismo problema, y posteriormente ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del
mismo.
• Argumentar comprensivamente los pasos realizados en la resolución de los problemas planteados, con el rigor que caracteriza el razonamiento matemático, buscando que la unión de
ambos –comprensión y rigor– produzca una significación para
el estudiante.
• Descubrir que el trabajo en colaboración con otros aumenta
las posibilidades de encontrar una solución mejor.
• Aprender con tecnología.
El papel del profesor va a tener diferentes vertientes.
Por un lado, va a ser el dinamizador del proceso: hará preguntas
cuando haya que reflexionar, cuestionará cuando haya que profundizar
sobre alguna línea, distribuirá los materiales y los espacios y, sobre todo,
ofrecerá la secuencia necesaria que dé unidad y globalidad al conjunto.
Por otro lado, será el referente técnico y de conocimientos: tendrá que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, principalmente en lo que respecta a los recursos de los que tendrán que
hacer uso los estudiantes y en los contenidos. Será el encargado de
marcar un ritmo, pero sin hacerse presente.
Finalmente, también tendrá que hacer de observador para asegurarse de que los procesos se llevan adelante, subsanar posibles bloqueos y tener una visión crítica que permita evaluar tanto los resultados como los procedimientos para llegar a ellos.
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Guías didácticas
El alumno en un primer momento debe interiorizar el problema para tratar de resolverlo con sus recursos personales o con los
recursos de su compañero de sesión. En este momento lo importante es que sepa buscar una conexión entre los conocimientos de que
dispone y las propuestas que se le plantean.
Posteriormente, debe ser capaz de asumir su propio proceso de
aprendizaje, siguiendo (críticamente) los pasos y pistas que se le ofrecen para encontrar una estrategia adecuada o mejorar la estrategia de
que dispone inicialmente.También debe ser capaz de transferir las primeras estrategias generadas en un diseño cartesiano al diseño final
del problema.
Finalmente, debe implicarse en el proceso colaborativo y trabajar con la tecnología junto con sus compañeros. En este momento se
hace especialmente importante su capacidad crítica, para poder interpretar lo mejor posible las elaboraciones de sus compañeros y poder
devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores, de forma que
su aportación sea positiva para el aprendizaje del conjunto.
V.
Imprescindibles
– Un procesador de textos, que podría ser Word, teniendo especial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesarias
para este apartado: el control de cambios que permite identificar las modificaciones realizadas en un documento, la barra
de dibujo y el editor de ecuaciones.
– Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que permita la navegación en la web.
– Un programa de correo personal que podría ser el que incorpora el propio Netscape o el Outlook.
– Un espacio web para colocar documentos. En el siguiente
apartado recomendamos un espacio Knowcat.
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Aconsejables
– Programa calculadora del Windows.
– Programa Paint del Windows.
– Un Knowcat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proceso final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con espacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunicación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan las
soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos recursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una gestión automática del proceso de colaboración.
– Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis
(www.yahoo.es, www.tripod.es...)
Otros materiales
– En soporte papel serán necesarios los enunciados que dan
origen a la actividad, como las fotos iniciales, los enunciados
de los problemas y los documentos escritos que propongan
los propios alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Haríamos una primera actividad que consistiría en tener
una charla sobre el tiempo que tarda la ruta del colegio en llevar a
cada alumno desde su casa al centro. Se les harían preguntas del
tipo:
¿Cuántos autobuses hay?
¿Por qué hay distintas rutas?
¿Viene el autobús por el camino más corto desde casa o da algún rodeo?
Propondremos, por otra parte, los conocidos juegos topológicos de trazados Eulerianos: “¿es posible realizar el siguiente dibujo de
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Guías didácticas
un solo trazado sin levantar el lápiz del papel y sin pasar dos veces
por el mismo sitio?”.
Con ellos estaremos desarrollando habilidades para trazar recorridos que unan una serie de puntos separados en el plano (lo que
luego serán puntos de recogida) con líneas continuas (lo que representará el recorrido del autobús) con un divertido juego.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Hay tres momentos diferentes:
1. Resolución individual o en parejas del problema inicial –calles en cuadrícula–. En este primer paso recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos propios
aprendidos en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipo
artesanal y precisamente son ésos los que estamos buscando inicialmente. Probablemente recurrirán a probar caminos
distintos y comparar.
2. Replanteamiento del problema: ahora el plano es real y la
distancia y situación de los pueblos no es constante. El dibujo se asemeja a un plano real.
Plantearemos después unas preguntas que dirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficaz que los nuevos caminos sugeridos.
También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de
ayuda relacionadas con el tema.
3. Estrategia final de resolución –después de haber compartido
a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus correspondientes argumentaciones, deben elegir la opción más
convincente y eficaz: la solución óptima.
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ELABORACIÓN
Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema
Supuestos a descubrir:
• Los problemas no tienen por qué tener una única solución
correcta, especialmente los de matemáticas.
• La colaboración con otros compañeros aumenta las posibilidades de llegar a la solución óptima.
PERSONALIZACIÓN
Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico
Se plantea la actividad con un plano de la zona cercana al propio centro educativo, para que los estudiantes marquen con distintos
colores las calles por las que ellos pasan cuando vienen andando y las
calles por las que pasan los autobuses que traen alumnos al colegio.
De nuevo se les plantearían preguntas al respecto y se les propondría
que ofreciesen alternativas a estos recorridos.
¿Cuántas rutas conoces que vienen al colegio?
¿Son todas iguales de largas? ¿Por qué?
¿Hay una o más de una?
¿Cuánto tarda?
¿Vienen directas?
La actividad de poner datos reales del ámbito del propio alumno propicia lo que en Didáctica de las Matemáticas se llama “devolución”, que es el paso de considerar un problema matemático planteado en un problema de interés personal.
APLICACIÓN
La empresa de transporte “La Económica” debe cubrir con una
de sus rutas de colegio los pueblos que aparecen en el gráfico 1 que
te mostramos a continuación. ¿Cuántos kilómetros va a recorrer si
debe pasar por todos ellos para recoger alumnos?
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Guías didácticas
¿Hay más de un recorrido distinto?
__________________________________________________________________
¿Le interesa a la empresa que el recorrido sea lo más corto posible?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Crees que la disposición de los pueblos (en el gráfico 1 hay una
disposición regular y en el gráfico 2 una disposición irregular) influye
a la hora de plantear una estrategia?
______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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¿Por qué pueblo empezarías?
__________________________________________
¿Por qué?
______
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Se puede lograr un recorrido de 120 km. si empezamos por el
pueblo E que es el más apartado?
Expón las respuestas y conclusiones a las que has llegado en la
página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto para
este ejercicio.
Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros y
seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún compañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido la
mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado.
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Guías didácticas
VII. Evaluación
La secuenciación de actividades nos permite acumular numerosas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades que
hemos ejercitado a través de la unidad. Esta misma formulación puede servirnos como tabla para el seguimiento del progreso individual
del alumno. Podemos indicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a menudo, poco, etc.) como cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:
Criterios
Procesos
Descripción
Búsqueda de
información
de la informaciónción
oral y escrita
El alumno selecciona
correctamente las búsquedas sugeridas y las
canaliza adecuadamente, extrayendo de las
mismas los datos útiles
que requiere
Comprensión
Seguimiento de las instrucciones
El alumno tiene un seguimiento correcto de
instrucciones
Interpretación de los
datos de modo crítico
Relaciona correctamente los datos del problema con las necesidades
matemáticas de la resolución
Resolución básica del
problema
Ha encontrado al menos una ruta que cumpla las condiciones requeridas
Resolución múltiple
del problema
Ha encontrado cuatro
(o más) rutas diferentes
que cumplen las condiciones
Resolución óptima del
problema
Ha encontrado una ruta
de menos de 120 km. de
recorrido
Seguimiento de las instrucciones
Ha sido capaz de hacer
un seguimiento adecuado de los pasos propuestos
Pensamiento
crítico
Aplicación de los
conocimientos
Evaluación de
las tareas
Papel del alumno
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Valoración
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Criterios
Procesos
Descripción
Papel del profesor
Fomento de la interacción
Ha promovido y guiado
el proceso de discusión
y diálogo
Utilización de los
instrumentos
Navegación y comunicación
El trabajo ha sido acompañado de la consulta y
visita de páginas adecuadas
Trabajo cooperativo
Su trabajo entronca correctamente con el de
sus compañeros en la
propuesta de estrategias y en la valoración
de las de sus compañeros
Nivel de
comunicación
Valoración
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GUÍA 6
TEMA: “La caja negra”: figuras geométricas planas
Melchor Gómez
I.
Contextualización
Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geométricas planas elementales, tantos sus principales elementos –conceptos– como las relaciones geométricas existentes entre los mismos.
Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se han
desarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un segundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de
culminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas con
la noción de “medida”–.
Estos aspectos se suelen abordar de un modo descriptivo y analítico, de manera que el paso a la resolución de problemas es más un
asunto de modelización –es decir, de buscar el modelo al que pertenece el problema planteado– que de resolución de problemas.
Por ello, nos vamos a posicionar desde un punto de vista creativo, donde los elementos geométricos concretos los tenga que definir el propio alumno, para evitar de este modo la referencia a modelos preconcebidos.
Contenidos
Tema: “La caja negra”: figuras geométricas planas
Área: Matemáticas: Geometría
Nivel: 3º ESO
II.
Objetivos
• Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son relevantes de los que no en la resolución de un problema matemático.
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soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente
ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del
mismo.
el estudiante.
El profesor va a tener que trabajar tres aspectos.
Va a dinamizar el proceso: cuestionará cuando haya que profundizar sobre alguna línea, hará preguntas cuando haya que reflexionar y distribuirá los materiales y los espacios. De modo especial, se
encargará de ofrecer la secuencia que confiera unidad y globalidad al
conjunto.
Será también (al mismo tiempo) referente técnico y de conocimientos: iniciará las actividades y facilitará los contenidos previos (los
recursos de los que tendrán que hacer uso los estudiantes y los contenidos). Se encargará de marcar un ritmo, pero sin hacerse notar.
Tendrá por último que hacer de observador para asegurarse de
que los procesos se llevan adelante y se subsanan los posibles bloqueos, con una visión crítica que permita evaluar tanto los resultados
como los procedimientos para llegar a ellos.
Primeramente deberá interiorizar el problema para tratar de
resolverlo con sus recursos personales o con los de su compañero.
Lo importante en este caso es que sepan buscar una conexión entre
los conocimientos de que disponen y los planteamientos propuestos.
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Guías didácticas
Seguidamente debe ser capaz de asumir su proceso de aprendizaje, siguiendo pasos y pistas de modo crítico. Debe tratar de encontrar una estrategia adecuada o/y mejorar la estrategia de que dispone.
Debe implicarse en el proceso colaborativo y trabajar junto con
sus compañeros con la tecnología.
Debe interpretar lo mejor posible las elaboraciones de sus compañeros y devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores,
de forma que su aportación facilite al grupo el aprendizaje conjunto.
Se hace especialmente importante en este momento su capacidad crítica.
V.
Imprescindibles
– Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que permita navegar en la web.
Aconsejables
– Un KnowCat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proceso final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con
espacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunicación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan
las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re290
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cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una
gestión automática del proceso de colaboración.
Otros materiales
– En papel serán necesarios los enunciados que dan origen a la
actividad, así como las fotos iniciales, los enunciados de los
problemas y los documentos escritos que propongan los propios alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Preparación para el aprendizaje
Tendríamos una lluvia de ideas sobre las figuras geométricas que
aparecen en dos cuadros que les presentaríamos en clase: por un lado,
la fachada de la catedral de Notre Dame de París y, por otro, el artesonado del techo de una de las habitaciones de La Alhambra de Granada.
Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuáles
son capaces de reconocer en dicho cuadro, indicando en su caso el
nombre de las mismas y la familia en la que se encuadran –para hacer un recuento más detallado de las propiedades de dichas figuras–.
Comentamos posteriormente cómo están presentes en nuestra
vida cotidiana y lo importantes que pueden llegar a ser.
PLANIFICACIÓN
Planificar tareas
• Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En
este primer paso recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio291
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Guías didácticas
res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son
ésos los que estamos buscando inicialmente.
• Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas que
dirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal
inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficaz
que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a los
estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el tema.
• Estrategia final de resolución –después de haber compartido
a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus correspondientes argumentaciones deben elegir la opción más
ELABORACIÓN
Supuestos a descubrir:
• Los problemas no tienen por qué tener una única solución
correcta, especialmente los de matemáticas.
• La colaboración con otros compañeros aumenta las posibilidades de llegar a la solución óptima.
PERSONALIZACIÓN
Hablar de distintas figuras geométricas que conocen de clase o
de fuera de ella y tratar de hacer una clasificación (el parámetro para
dicha clasificación lo pueden elegir los propios alumnos).
Se les encargaría la tarea de realizar la misma observación con
todas las figuras que puedan encontrar en el camino de vuelta a sus
casas, para poder hacer una experiencia parecida el siguiente día con
los datos que traigan los propios alumnos.
También se podrían desarrollar procesos de pensamiento reflexivo con los siguientes ejercicios:
a) Preguntas iniciales
¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?
¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?
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¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros?
¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja?
b) Direcciones web de ayuda
http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.
html. Explicaciones de posibles figuras geométricas. Seleccionar:
http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono. Donde nos
explican qué es el perímetro, la diagonal y los conceptos que sean necesarios.
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de contenidos geométricos básicos.
http://www.angelfire.com/ar/geom/. Geometría plana elemental.
http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/. Figuras geométricas planas
y sus partes y medidas.
http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm. Explicaciones
del contenido curricular de Matemáticas en distintos niveles. Seleccionar: figuras geométricas (donde vienen sus partes, medidas, etc.) en
varios niveles.
http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm. Todo sobre perímetros
y áreas.
c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones
Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcat
y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus respuestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas.
d) Optimización de las propuestas
De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión de
las mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre
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Guías didácticas
las opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor en
su caso.
APLICACIÓN
¿Qué dimensiones tiene la figura geométrica que está dentro de
la caja, si sabemos –porque lo hemos medido– que tiene un perímetro de 16 centímetros y menos de 5 lados?
Nota: los lados miden un número entero de centímetros (es decir, no tienen decimales).
Para que empieces a buscar, podrías responder a las siguientes
preguntas:
¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?
_______
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?
_
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja?
__________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Visita con el navegador alguna de las siguientes direcciones, que
te ayudarán a encontrar la respuesta:
http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.
html
http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm
http://www.angelfire.com/ar/geom/
http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/
http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm
http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm
Finalmente, expón las respuestas y conclusiones a las que has
llegado en la página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos
abierto para este ejercicio.
Consultad, las soluciones que han dado vuestros compañeros y
seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún
compañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado.
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Guías didácticas
VII. Evaluación
Criterio
Procesos
Descripción
Búsqueda de
la información
Obtención
y
El alumno selecciona correctamente
las búsquedas sugeridas y las canaliza adecuadamente, extrayendo de
las mismas los datos útiles que requiere
Comprensión
Seguimiento de
las instrucciones
El alumno tiene un seguimiento correcto de las instrucciones
Pensamiento
crítico
Interpretación
de los datos de
modo crítico
Relaciona correctamente los datos
del problema con las necesidades
Resolución básica del problema
Ha encontrado al menos una figura
que cumpla las condiciones requeridas
Resolución múltiple del problema
Ha encontrado cuatro (o más) figuras con lados de diferente medida
Resolución óptima del problema
Ha encontrado cuatro (o más) figuras con número diferente de lados
Papel del
alumno
Seguimiento de
las intrucciones
Ha sido capaz de hacer un seguimiento adecuado de los pasos propuestos
Papel del
profesor
Fomento de la
interacción
Ha promovido y guiado el proceso
de discusión y diálogo
Utilización
de los
instrumentos
Navegación y
comunicación
El trabajo ha sido acompañado de la
consulta y visita de páginas adecuadas
Trabajo cooperativo
con el de sus compañeros en la propuesta de estrategias y en valoración de las propuestas de sus compañeros
Aplicación
de los
conocimientos
Evaluación
de las tareas
Nivel de
comunicación
296
Valoración
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GUÍA 7
TEMA: “La excursión a Salamanca”: problemas
de cálculo
Melchor Gómez
I.
Contextualización
Hemos estado trabajando con los alumnos las operaciones aritméticas elementales con números naturales (adición, sustracción, producto y división), tantos sus principales usos como los algoritmos de
cálculo y estimación mental.
Se ha dado el paso a breves problemas aritméticos, de memoria de cantidad o de ordenamiento.
Este tipo de problemas se suelen plantear separados del resto
de las matemáticas, por considerarse básicos. Hasta tal punto están
separados del resto de la disciplina que muchos alumnos (y adultos)
relacionan las matemáticas exclusivamente con los números.
Por ello, vamos a hacer una aplicación práctica de la aritmética
en un problema geométrico (itinerarios y caminos).
Contenidos
Tema: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo
Área: Matemáticas: Aritmética
Nivel: 1º ESO
II.
Objetivos
• Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son relevantes en la resolución de un problema.
• Generar –una vez lograda una solución– varias soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente ordenarlas por
su grado de adecuación.
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Guías didácticas
• Argumentar comprensivamente los pasos realizados –por contraste con otros compañeros–.
• Promover la indagación e investigación de los datos que no están explicitados en el enunciado.
Su papel principal y más general será el de observar el proceso
para asegurarse de que los pasos se siguen adecuadamente y se subsanan los posibles bloqueos. Mantendrá la visión crítica que permita
evaluar tanto los resultados como los procedimientos. Esto lo podrá
hacer desde una perspectiva de alejamiento.
Será el encargado de marcar un ritmo, pero sin hacerse presente. Será el referente cercano, tanto en el aspecto técnico como en
el de los conocimientos, teniendo que iniciar las actividades y facilitar
los contenidos previos. En lo que respecta a los recursos de los que
tendrán que hacer uso los estudiantes, deberá ejercer de referente de
un modo especial, lo mismo que en los contenidos.
El proceso va a estar dinamizado y catalizado por el profesor,
por lo que éste tendrá que hacer las preguntas cuando se plantee un
momento de reflexión y cuestionar si se ha de profundizar sobre alguna línea. También distribuirá materiales y espacios en la actividad, y
especialmente se ofrecerá para indicar la secuencia que dé unidad y
globalidad al conjunto.
El proceso colaborativo y la implicación en el mismo es la primera idea que centra la tarea del alumno. Todo ello debe hacerse en
un contexto de trabajo con la tecnología y con sus compañeros. Especialmente importante es la capacidad crítica de cada alumno para la
interpretar las elaboraciones de sus compañeros y poder responder
al grupo con sus argumentos y estrategias. La aportación debe ser positiva para el grupo y su aprendizaje, que debe ir parejo.
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Pero lo que resulta verdaderamente importante en este momento es saber buscar una conexión entre los conocimientos de que
dispone y las propuestas que se le plantean, y esto también forma
parte del papel del alumno.
En definitiva, debe ser capaz de interiorizar el problema que se
le plantea y tratar de resolverlo, inicialmente con sus propios recursos o con los de su compañero de sesión.
A la vez que todo lo anterior, debe asumir su proceso de aprendizaje de un modo crítico y saber seguir los pasos y pistas que se le
ofrecen en la búsqueda de la estrategia resolutiva o en la mejora de
la primera respuesta.
V.
Imprescindibles
Aconsejables
las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re299
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Guías didácticas
cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una
Otros materiales
Los enunciados de la actividad y los problemas, en papel, y los
documentos escritos que propongan los alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Preparación para el aprendizaje
Tendremos una charla sobre noticias recientes de temas sociales de la Unión Europea y haremos alguna mención para poder hablar
de la Capitalidad Cultural Europea, que en el 2002 fue en Salamanca.
Haremos reseñas sobre la importancia cultural de Salamanca a
lo largo de la historia de España y la influencia de algunos personajes
históricos.
Buscaremos el programa de actividades programadas para alguna fecha no demasiado lejana y comentaremos el interés de una visita a la ciudad para ver alguno de estos actos. Pero, ¿cómo ir?
PLANIFICACIÓN
Planificar tareas
Planteamos tres momentos diferentes:
• Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En
este primer paso recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son
ésos los que estamos buscando inicialmente.
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que los nuevos caminos sugeridos.
También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de
ayuda relacionadas con el tema.
a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus correspondientes argumentaciones deben elegir la opción más
ELABORACIÓN
Supuestos a desmentir:
– Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son
exactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni menos.
– Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con
operaciones aritméticas obtendremos la solución.
– Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta.
– El trabajo individual es más efectivo en cualquier caso.
PERSONALIZACIÓN
Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico
En una charla sobre los medios de transporte, se podría ver la
conveniencia de realizar un viaje en:
– Tren
– Autocar de línea
– Coche particular
– Autobús alquilado
Y para acompañar convenientemente estas propuestas traeremos listas de precios (de RENFE, de Auto-Res, de alquiler de vehículos...) y sus correspondientes mapas de rutas, para echar una ojeada.
También se podrían desarrollar procesos de pensamiento reflexivo con los siguientes ejercicios:
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Guías didácticas
– ¿Hay más de un recorrido distinto?
– ¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto posible? ¿Por qué?
– De las seis carreteras nacionales que salen de Madrid en forma de red, ¿cuál es la que elegirías para ir a Salamanca?
– Esa carretera, ¿pasa por alguna de las ciudades antes mencionadas?, ¿por qué?, ¿por cuál?
– ¿Qué día se tiene prevista la vuelta?¿Tiene alguna importancia el día que se tiene previsto volver a Madrid?
a) Direcciones web de ayuda
Consulta las siguientes páginas web para ver si te aportan nueva información sobre el recorrido de la excursión que estamos preparando:
www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp
www.mappy.com/espanol
b) Puesta en común de estrategias y argumentaciones
y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus respuestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas.
c) Optimización de las propuestas
las mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre
las opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor en
su caso.
APLICACIÓN
Queremos ir de excursión todos los alumnos de nuestra clase
del IES Picasso de Madrid (que somos 24 alumnos y el profesor) el
día 24 de octubre a Salamanca a ver la exposición de Grao Vasco. Esta
exposición está dentro del programa de actividades de la Capitalidad
Cultural Europea de 2002. Para ello vamos a alquilar un autobús de
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30 plazas, cuyo precio es 200 euros por el día de alquiler, más 2 euros por km. recorrido.
Conocemos algunas distancias:
Madrid-Burgos: 240 km.
Madrid-Valladolid: 220 km.
Burgos-Salamanca: 160 km.
Madrid-Palencia: 246 km.
Palencia-Salamanca: 165 km.
¿Cuánto le costará la excursión al centro (que la paga completa)?
Antes de comenzar a calcular, piensa las siguientes preguntas:
¿Hay más de un recorrido distinto?
¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto posible?
¿Por qué?
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Si necesitas alguna idea más para ver el mejor recorrido de Madrid a Salamanca, consulta las siguientes páginas web para ver si te
aportan nueva información:
www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp
www.mappy.com/espanol
303
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Guías didácticas
VII. Evaluación
Criterio
Procesos
Descripción
Búsqueda de
la información
Obtención
y
El alumno selecciona correctamente
las búsquedas sugeridas y las canaliza adecuadamente, extrayendo de
las mismas los datos útiles que requiere
Comprensión
Seguimiento de
las instrucciones
Pensamiento
crítico
Interpretación de
los datos de modo crítico
Relaciona correctamente los datos
del problema con las necesidades
Resolución básica del problema
Ha encontrado al menos un presupuesto para la excursión que cumple las condiciones requeridas
Resolución óptima del problema
Ha encontrado el presupuesto más
barato para hacer la excursión propuesta
Papel del
alumno
Seguimiento de
las intrucciones
Ha sido capaz de hacer un seguimiento adecuado de los pasos propuestos
Papel del
profesor
Fomento de la
interacción
Ha promovido y guiado el proceso
de discusión y diálogo
Utilización
de los
instrumentos
Navegación y
comunicación
El trabajo ha sido acompañado de
la consulta y visita de páginas adecuadas
Nivel de
comunicación
Trabajo cooperativo
con el de sus compañeros en la propuesta de estrategias y en la valoración de las de sus compañeros
Aplicación
de los
conocimientos
Evaluación
de las tareas
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Valoración
305-357 (Guia 8 a 13)
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GUÍA 8
TEMA: Simetrías virtuales
Melchor Gómez
I.
Contextualización
Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geométricas tridimensionales básicas, tantos sus principales elementos –conceptos– como las relaciones geométricas existentes entre los mismos. Damos una especial importancia a las simetrías y las translaciones.
Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se han
desarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un segundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de
culminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas con
la noción de “medida”–.
Vamos a plantear la actividad relacionada con las simetrías, esa
relación geométrica tan “natural” desde un punto de vista manipulativo y reflexivo. El problema que a estas edades plantea la manipulación de estos objetos radica en la dificultad de construcción que tienen estas figuras regulares (precisamente por su regularidad), por lo
que vamos a utilizar las representaciones virtuales de éstas, que también se pueden manipular y que podemos tener tantas copias de las
mismas como deseemos –frente a las figuras reales que por su precio no es habitual que haya en un aula más de dos o tres juegos de
figuras–.
Contenidos
Tema: Simetrías virtuales
Área: Matemáticas: Geometría
Nivel: 3º ESO
305
305-357 (Guia 8 a 13)
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Guías didácticas
II.
Objetivos
• Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son relevantes de los que no, en la resolución de un problema matemático.
soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente
ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del
mismo.
el estudiante.
• Promover la indagación e investigación de los datos que no
están explicitados en el enunciado.
Simultaneará varias facetas, sin por ello dejar de dar unidad al
proceso. Va a ser el dinamizador del proceso y hará las preguntas
cuando haya que reflexionar. Cuestionará las aportaciones de los grupos si hay que profundizar sobre alguna línea y distribuirá los materiales y los espacios. Se encargará de dar globalidad al conjunto, ofreciendo una secuencia adecuada.
Dará referencias de conocimiento y técnicas. Será el encargado
de marcar un ritmo desde la sombra, sin hacerse ver. Para ello tendrá
que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, principalmente en lo que respecta a los recursos y a los contenidos. Estos recursos serán de los que tendrán que hacer uso los estudiantes.
La observación será su cometido primordial, para asegurarse
de que los procesos se llevan adelante. Será el encargado de subsanar posibles bloqueos que aparezcan durante el proceso y de tener
una visión crítica, para evaluar los resultados obtenidos por los alumnos y los procedimientos que han seguido.
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El alumno debe asumir su proceso de aprendizaje y seguir los
pasos y pistas que vayan apareciendo, de modo crítico. Debe tratar
también de encontrar la/s estrategia/s adecuada/s para mejorar la estrategia inicial.
Se debe implicar también en el proceso de colaboración y trabajo colaborativo junto con sus compañeros y a través de la tecnología de la información y la comunicación puesta a su disposición.
Tratará de hacer una interpretación lo más adecuada posible de
las producciones de sus compañeros, aportando al grupo sus argumentos y estrategias óptimas, de forma que su aportación facilite el
aprendizaje conjunto. Especialmente importante es, en este momento,
su capacidad crítica de cada alumno.
Finalmente –no por ello menos importante–, deberá hacer suyo
el problema y tratar de resolverlo con su matemática personal. Lo importante en este caso es que él mismo o con su grupo o pareja sepan buscar la conexión entre los conocimientos de que disponen y
los planteamientos. Esta tarea de conexión se hace primordial.
V.
Imprescindibles
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Guías didácticas
Aconsejables
las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos recursos colaborativos a distancia. Incluso se pueden activar una
Otros materiales
Los enunciados que dan origen a la actividad, como las fotos iniciales, los enunciados de los problemas, y los documentos escritos
que propongan los propios alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Preparar el aprendizaje
Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuáles
son capaces de reconocer en la clase, comentando lo importantes
que pueden llegar a ser en la vida cotidiana.
Trataríamos de plantear cuestiones sobre el por qué de la rectangularidad de las mesas que tienen para escribir, la forma de la clase o la posición de la pizarra.
Trabajaremos posteriormente con LEGO, un juego de construcción que tiene piezas manejables y trataremos de que los alumnos reproduzcan desde su sitio, con las piezas que les demos, un dibujo que
diseñe el profesor y que sólo vean en dibujo. Es decir, van a tratar de
poner en dimensión tres un dibujo que les va a dar datos en dimensión dos.
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Si hay alumnos más aventajados se les puede plantear el problema a la inversa: que vean una figura real (dimensión 3) y la tengan
que representar en el plano (dimensión 2).
PLANIFICACIÓN
Planificar las tareas
• Resolución individual o en parejas del problema. En este primer paso, recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anteriores. Muchos
de ellos son de tipo artesanal y precisamente son ésos los
que estamos buscando inicialmente.
que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a
los estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el
tema.
a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes soluciones aportadas y sus correspondientes argumentaciones, deben elegir la opción más
convincente: la solución óptima.
ADQUISICIÓN
Supuestos a desmentir:
– Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son
exactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni menos.
– Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con
operaciones aritméticas obtendremos la solución.
– Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta.
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Guías didácticas
PERSONALIZACIÓN
Comentar la naturaleza simétrica de las cosas que nos rodean,
de la naturaleza al arte.
Planteamos una actividad inicial con recursos naturales: las hojas de árboles, de helechos, fotos de animales (cogidas de frente). Deben tratar de ver qué tipo de simetría tienen las figuras presentadas,
incluso recortando la foto por la mitad para que ellos traten de completarla.
Esto les serviría para descubrir que construir simetrías es tan
importante como aprender a reconocerlas.
Posteriormente, se recogerían las fotos de los alumnos para que
tratasen de ver qué tipo de simetría tienen en su rostro y su cuerpo;
incluso recortando la foto por la mitad para que ellos tratasen de
completarla.
También se podrían desarrollar procesos de pensamiento reflexivo con los siguientes ejercicios.
a) Preguntas iniciales
¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en vertical y en horizontal.
¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de simetría?
b) Páginas sugeridas
http://es.geocities.com/afnidis/programas.html. Software educativo
para descargar libremente: ejercicios de simetría vertical, horizontal y sobre eje de coordenadas.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/
1nosotros56.htm#refle. Explicación de qué es simetría: ejes, planos...
http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm. Ejercicios prácticos para comprender qué es simetría y aprender a buscarla.
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http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_
de_escher/caballero.htm. Ejercicios prácticos para entender la simetría.
http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm. Aprender simetría por descubrimiento.
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de
contenido curricular. Seleccionar “simetría”
http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/
11-2-o-poliedros.html#polreg1. Respuestas al número de simetrías
de figuras muy similares a las buscadas.
c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones. Colaboración
y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando
sus respuestas al problema, verían las de otros compañeros y
podrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas.
d) Optimización de las propuestas
las mismas –junto con la información aportada por el sistema
sobre las opiniones de otros alumnos–, cada grupo elegiría la
mejor en su caso.
APLICACIÓN
Observa las siguientes figuras y encuentra los planos de simetría de todas ellas. Indica cuántos tiene (y cuáles son).
Para ver mejor dichas figuras visita la página http://www.fp.es/
fig_geometricas donde las podrás manipular con tu ratón.
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Guías didácticas
Para comenzar la reflexión podrías tratar de responder a las siguientes preguntas:
¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en vertical y en horizontal.
______________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de simetría?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Explícala, en caso afirmativo:
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
En caso negativo, o para cualquier otra duda, consulta las siguientes páginas web, a ver si te aportan nueva información:
http://es.geocities.com/afnidis/programas.html
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/
1nosotros56.htm#refle
http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm
http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_
de_escher/caballero.htm
http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm
http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/
11-2-o-poliedros.html#polreg1
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VII. Evaluación
Criterios
Procesos
Búsqueda de
información
de la información
Comprensión
Seguimiento de las
instrucciones
Pensamiento
crítico
Interpretación de
los datos de modo
crítico
Resolución básica
del problema
Aplicación de los
conocimientos
Resolución múltiple
del problema
Resolución óptima
del problema
Descripción
Valoración
El alumno selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y las canaliza adecuadamente, extrayendo de las
mismas los datos útiles que
requiere
Relaciona correctamente los
datos del problema con las
necesidades matemáticas de
la resolución
Ha encontrado al menos un
plano de simetría en cadauna
de las figuras propuestas
Ha encontrado cuatro (o
más) planos de simetría en
cada una de las figuras propuestas
Ha encontrado todos los
planos de simetría de dos (o
más) de las figuras propuestas
Evaluación de las
tareas
Papel del
alumno
Papel del
profesor
Utilización de los
instrumentos
Nivel de
comunicación
Ha sido capaz de hacer un seSeguimiento de las
guimiento adecuado de los
instrucciones
pasos propuestos
Ha promovido y guiado el
Fomento de la inteproceso de discusión y diáracción
logo
El trabajo ha sido acompañaNavegación y comudo de la consulta y visita de
nicación
páginas adecuadas
Su trabajo entronca correctamente con el de sus comTrabajo cooperativo pañeros en la propuesta de
estrategias y en la valoración
de las de sus compañeros
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GUÍA 9
TEMA: Proyecto de ayuda anónima por Internet
Silvia Pradas
I.
Contextualización
El proyecto de ayuda anónima por Internet quiere hacer una
aportación a la educación en valores en la escuela, reclamando una
búsqueda y coherencia de nuestra práctica educativa con los valores
fundamentales. La idea es clara y compleja; más que reflexionar sobre
los valores se trata de vivirlos en el centro y ayudar a nuestros alumnos a vivirlos en cualquier momento de su vida.
Como dice la UNESCO (1967, 17): “La base de la educación se
encuentra en la vida diaria de la escuela, donde los alumnos convenientemente dirigidos pueden aprender a pensar con sinceridad y fundamento, a enjuiciar las normas de la sociedad en la que viven y a asumir deberes y responsabilidades hacia sus compañeros de estudio, sus
familias, la comunidad en que viven y, más adelante, en la sociedad
mundial”.
El desarrollo de este proyecto, bien en un centro o bien dentro
de una comunidad de aprendizaje, ayuda notablemente a los alumnos,
y por qué no, también a los profesores, a responsabilizarse hacia sus
compañeros en beneficio de toda la sociedad.
El proyecto de ayuda anónima por Internet es una manifestación
de solidaridad intelectual mutua donde tanto el que plantea la pregunta como el que da respuesta hacen un ejercicio intelectual y ponen al servicio del otro su capacidad cognitiva. Además, la resolución
de dudas invita a la reflexión y provoca a una nueva duda, produciendo un ciclo de inquietud intelectual muy enriquecedor. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños
sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas, de ir y volver, de hacer el estudio más racional, más sensible al uso
de la mente que la simple memorización.
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Contenidos
Tema: Proyecto de ayuda anónima por Internet
Área: Todas las áreas del currículum: Educar en valores
Nivel: 1º ó 2º de Bachillerato
II.
Objetivos
•
•
•
•
•
•
Aprender a trabajar en una comunidad de aprendizaje
Ayudar desinteresadamente al compañero/a
Aprender a resolver las dudas de otros
Comprender que participar tiene un reconocimiento
Mejorar la instrucción por parte del profesor
Aprender con tecnología
La particularidad de esta actividad es la participación de todo el
equipo educador. Cada profesor es protagonista directo del proyecto.
Para realizar una buena evaluación del proyecto, debe ser muy observador y valorar todo lo que de positivo está proporcionando a sus
alumnos.
Mediante la observación puede comprobar si en algo ha cambiado la actitud de sus alumnos. Si es cierto que llevan tiempo practicando el proyecto, los alumnos han ido adquiriendo un nuevo hábito de gran importancia, el de ayudar al otro.
Los profesores van a contar con un material que puede servir
para una autoevaluación de su tarea; si se repiten muchas dudas sobre un mismo tema o cuestión explicada en clase, se explicará de
nuevo ese concepto con otro enfoque para que sea aprendido por
todos.
Dejamos en manos del profesor la decisión de animar a aquellos alumnos que no quieran participar en el proyecto.
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Guías didácticas
El alumno es considerado como un ser libre, que voluntariamente decide ayudar a otro o dejarse ayudar. Dos actitudes importantes para su mejora personal. Hay que tener en cuenta que estamos
hablando de aspectos relacionados con valores humanos como el altruismo, la generosidad y la humildad.
Está claro que la realización responsable de la tarea lleva mucho
tiempo al alumno; si además participa en algunos proyectos debe programar parte de su tiempo para ayudar a sus compañeros. Pero no
debe olvidar la ayuda recibida por otros, que le permite terminar con
éxito esa misma tarea.
V.
Imprescindibles
Aplicación de Internet para localizar las respuestas de mis compañeros.
Aconsejables
Utilización de una plataforma de comunicación específica para
el proyecto.
En el supuesto que no se tenga esta plataforma, se pueden usar
las listas de distribución públicas, como por ejemplo: http://www.
elistas.net.
SENSIBILIZACIÓN
Cada profesor de área debe motivar a sus alumnos. Los discursos pueden coincidir, pero esto, en lugar de suscitar preocupación,
puede ofrecer a los alumnos unidad en el proyecto. Seguramente re316
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sultará fácil utilizar un recurso atractivo, como “la mejora de las calificaciones” en función de la participación, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.
Hay que aprovechar esta sesión para explicar con detalle a los
alumnos el proyecto, haciendo hincapié en el fin fundamental: ayudar
a otro sin saber a quién se está ayudando, ayudar de una manera altruista, pero con la seguridad que uno se ayuda a sí mismo. En definitiva, es una manifestación de solidaridad mediante la práctica de acciones generosas.
Es importante que esto último quede suficientemente claro; por
eso añadimos que la actividad es voluntaria y libre, aunque sea recompensada para aquellos que han decidido participar.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
La actividad se realizará en tres fases:
1. Plataforma de comunicación.
2. Registro de los alumnos.
3. Puesta en marcha del proyecto.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender el sentido y estructura del sistema de ayuda
1. Plataforma de comunicación:
Es el recurso imprescindible para poner en marcha el proyecto.
Nuestra propuesta es doble:
– Por un lado, se puede utilizar una lista de distribución gratuita, como por ejemplo, la que se puede dar de alta en la dirección www.elistas.net.
– Por otro, una solución más compleja pero que bien diseñada
puede dar más juego, quizás pueda ser la propuesta de que
EducaRed desarrolle la lista de tal manera que el proyecto se
ampliaría al apartado de “Escuelas hermanadas”.
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Guías didácticas
2. Registro de los alumnos
En esta fase debe darse de alta cada uno de nuestros alumnos.
Como se va a utilizar para todas las asignaturas, no es necesario inscribirse más que en una ocasión. Se recordará a los alumnos que utilizarán un nick o apodo para no ser reconocidos, como parte del proyecto.
3. Puesta en marcha del proyecto
El primer paso que debemos dar es tener una sesión de trabajo del equipo educador. Durante esta sesión se definen los procesos
que vamos a llevar a cabo y que esencialmente serán comunes para
todos los profesores.
La planificación de este proyecto coincide con la programación
de aula de cada una de las asignaturas. Es lógico pensar que las dudas
y las respuestas se irán sucediendo en función del desarrollo de la
programación.
Se puede definir un calendario de entregas por parte de los
alumnos. Cuando hablamos de entregas nos referimos al documento
impreso de los alumnos con sus preguntas y sus respuestas.
El profesor evaluará tanto las preguntas como las respuestas; se
valora tanto el número de participaciones como el contenido de éstas.
Esta metodología resultará muy interesante para los profesores.
Cada profesor va a contrastar cuáles son las dudas más frecuentes en
su disciplina. Este análisis le servirá para mejorar su didáctica.
No podemos obviar que alguna de las respuestas no sean correctas o, por lo menos, no estén completas. Proponemos como posible solución pedagógica hacer la aclaración en voz alta para toda
la clase. Esta forma de proceder no desvirtúa el proyecto, porque el
emisor de la respuesta se percatará de su error y aprenderá en el
momento, mientras el receptor deberá tomar nota de la rectificación.
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PERSONALIZACIÓN
Al tratarse de una actividad tan particular, se deben establecer
unas reglas del juego para que la participación esté regulada por el
sentido común y, especialmente, por la creatividad y el rigor crítico
de cada uno de los participantes, a condición de no desvirtuar la
esencia del trabajo.
Hay que destacar, entre sus particularidades, que se trata de un
trabajo dentro de una pequeña comunidad de aprendizaje, constituida por el conjunto de las aulas del curso o del ciclo donde se realice. Pero hay que tener en cuenta que es posible elevarlo a comunidades más amplias e incluso multilingües.
Las reglas que se proponen son las siguientes:
– Se procurará un trato de cortesía y educación en la formulación tanto de las preguntas como de las respuestas.
– Se valorará y se reconocerá la reflexión tanto del que pregunta como del que responde, ya que se parte de la premisa
de que, en cualquiera de los casos, el protagonista ha dedicado su potencial intelectual para participar.
– Los profesores pueden participar voluntariamente.
– Se admite diversidad de opiniones o de respuestas.
Estas reglas son ampliables en función del perfil de los participantes, pudiéndose establecer reglas técnicas. Estas últimas van ligadas
a la plataforma que se utilice, pero se debe indicar que no se trata de
hacer el trabajo al otro, por lo que no se admiten ficheros adjuntos;
simplemente se trata de ayudar a reflexionar al otro.
APLICACIÓN
Con esta actividad se propone hacer un uso inteligente y pedagógicamente correcto de un medio de comunicación como Internet.
Pero hay que profundizar y llegar a conseguir que los alumnos entiendan que los medios de comunicación son eso, medios que nos
proporcionan la posibilidad de dialogar. Alcanzar entre los alumnos un
objetivo tan valioso como es la actitud dialógica, permite desarrollar
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Guías didácticas
el pensamiento, reflexionar a través de la duda del otro, trascender
los intereses personales y actuar de manera altruista.
Lo más importante que hemos de conseguir aquí es hacer capaces a nuestros alumnos de decidir su propio proyecto personal de
vida, de adherirse libremente a unos valores, con coherencia en la forma de pensar, hablar y actuar, cumpliendo los compromisos y siendo
dueños de sí mismos.
Quizás se pueda aspirar a que los alumnos, al desarrollar esta
actividad, puedan lograr objetivos como:
– Adquirir el criterio suficiente para tomar, en uso de su libertad, decisiones dignas y justas.
– Ser capaces de valorar, con criterio objetivo, ponderadamente, las cosas, las personas, los acontecimientos y las relaciones
que encuentren en su vida, y de descubrir los aspectos positivos de toda realidad, reaccionando con alegría ante cualquier circunstancia.
– Desarrollar las capacidades básicas del pensamiento y actuar
con autonomía, iniciativa y creatividad.
VII. Evaluación
Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporados los
valores y las actitudes que se han de promover. La evaluación ha de
ser motivadora y debe generar actitudes de superación y aumento
progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa
en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como
consecuencia de la acción educativa.
La evaluación de esta actividad tendrá dos dimensiones importantes; será una evaluación cuantitativa y también cualitativa. Se valora y mucho el número de participaciones, teniendo en cuenta que eso
supone un esfuerzo por parte del alumno. Éste ha tenido que entrar
en la plataforma de comunicación, leer las preguntas y molestarse,
bien en localizar la respuesta o bien, y en cualquier caso, contestar a
la pregunta. Se valora porque de hecho ya se logra el principal objetivo: ayudar al otro. La ayuda siempre implica esfuerzo por parte del
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que ayuda. Ese esfuerzo puede ir desde el hecho de prestarle atención hasta, como en este caso en concreto, responder a la pregunta.
Nos puede ayudar la observación sistemática como instrumento
fundamental para evaluar las actitudes. No sólo es observar, sino
crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que se
quiere promover. Es posible que a través de la observación sistemática se recojan datos para su posterior interpretación y análisis:
– Registro anecdótico
– Escalas de observación
– Pautas de observación
– Diario de clase...
Criterios
Búsqueda de
información
Procesos
Descripción
de la información
Selecciona correctamente
las búsquedas sugeridas y
extrae información valiosa
Relaciona críticamente los
conocimientos
dentro y fuera del área propia
Comprueba el nivel de consecución de los objetivos
del aprendizaje
alumnos
Pensamieno
crítico
Aplicación de los
conocimientos
Transferencia cercana y lejana
Evaluación de las
tareas
Grado de consecución de los objetivos
propuestos
Papel del profesor
Mediación en el
aprendizaje de los
alumnos
Comprensión
de conocimientos
Papel del alumno
Utilización de los
instrumentos
Nivel de
comunicación
Participación activa
y responsable en el
aprendizaje
Reparto de tareas
entre el alumno y
los instrumentos
Participación en el
grupo
Valoración
tecnología
Participa responsablemente
en el grupo
Se expresa bien oralmente
y por escrito
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GUÍA 10
TEMA: Educar en valores
Silvia Pradas
I.
Contextualización
La informática, vista como recurso y no como fin, debe incidir
en una reconceptualización de nuestros planes y programas de estudio de manera que contribuya a una enseñanza más rápida, en una atmósfera agradable, donde se puedan particularizar diferencias individuales, donde se pueda lograr generalizar, profundizar, interactuar y
manipular grandes volúmenes de información, acceder a información
científica, optimizar procesos de investigación, perfeccionar la toma de
decisiones, etc., sin olvidar que también debe contribuir a la formación de
valores. Y es precisamente la formación de valores el objetivo primordial de esta guía. Creemos que el esquema de trabajo empleado
en él es aplicable a cualquier otro autor, a cualquier otro texto, siempre y cuando el eje central del mensaje sea el aprendizaje de los valores que ensalcen la dignidad humana.
Con el desarrollo de este proyecto se trata de conseguir en
nuestros alumnos la suficiente empatía con el protagonista, para entender que las razones que motivaron su tremenda y horrorosa
experiencia son malas, y, aun así, cómo el protagonista es capaz de extraer lo positivo de la situación.
Contenidos
Tema: Educar en valores
Área: Todas las áreas del currículum: Educación en valores
Nivel: 3º ESO
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II.
Objetivos
• Concienciar a los alumnos ante los horrores y errores de la
humanidad.
• Descubrir los valores del ser humano.
• Descubrir que hasta en situaciones límites lo más importante
es la dignidad humana.
• Aprender a dialogar en un clima de tolerancia.
• Saber utilizar los medios tecnológicos propuestos en función
de las necesidades del aprendizaje.
El profesor actúa como motivador de la actividad. Es cierto que
la preparación de la clase le ha llevado varias horas. Para él también
puede resultar enriquecedor ese trabajo. De pronto, se colocará ante
un momento histórico del que se ha hablado mucho y todavía corren
ríos de tinta, pero en esta ocasión su papel consiste en enseñar a sus
alumnos a descubrir el valor de la existencia humana incluso en una
situación tan límite. No carece su rol de gran dificultad, porque sus
alumnos se encuentran en un momento histórico radicalmente distinto, que no invita a imaginar situaciones tan duras.
Si se da la coincidencia de que el profesor es también el encargado del curso o, al menos, el responsable de las tutorías personales
de los alumnos, puede aprovechar esas conversaciones para conocer
qué aportación personal ha sacado cada uno de sus alumnos de la sesión. Es posible que esas reflexiones personales no se vean reflejadas
en su totalidad en el diálogo grupal.
El alumno tiene una participación muy activa. Debe atender a
dos dimensiones, su dimensión personal y su dimensión social. Desde
el punto personal, logrará aprender sobre la materia de trabajo, y podrá conocerse mejor para poder llevar a la práctica alguno de esos
valores que ha trabajado él o le han aportado sus compañeros.
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Desde el punto de vista social, no sólo tomará conciencia de
trabajar en equipo, con las implicaciones que esto supone –colaboración, aportación, reflexión, elaboración–, sino que aumentará su conciencia de que, como miembro de una sociedad, la mejora personal
supone también una mejora social.
V.
Imprescindibles
• Uso de Internet como buscador y administrador de información.
• Utilización de Word como tratamiento de texto.
• Cualquier programa de dibujo (ej., Paintbrush) para tratamiento de imágenes.
Aconsejables
• Servirnos de la instalación en red para guardar los trabajos y
compartir los ficheros de todo el grupo.
SENSIBILIZACIÓN
El profesor debe conseguir un clima de trabajo adecuado para
investigar en equipo y compartir la información conseguida en beneficio de todos. Por ello, deberá motivar al grupo a través de un texto
que les presentará. Al entregarles el texto les explica que contiene
pistas suficientes y relevantes para localizar el autor y, por lo tanto, el
texto dentro de Internet.
El profesor puede decirles, al entregarles el texto, que descubrirán a un personaje importante que inventó la logoterapia como herramienta para la ayuda a los demás. Puede hacer una breve exposición de la importancia de la palabra como instrumento de paz que
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puede evitar situaciones de tensión y conseguir sacar de cada uno lo
mejor de sí mismo.
PLANIFICACIÓN
Planificar las tareas
La actividad se realizará en cuatro fases:
1. Localización del texto:
– Autor
– Momento histórico
2. Valores que se resaltan en el texto:
– Justicia
– Tolerancia
– Sentido de la vida
3. Los alumnos realizarán un trabajo con uno o más de los valores que han encontrado en el texto. La información se proporcionará a través de Internet.
– Localizar el/los valor/es
– Seleccionar el/los valor/es a trabajar
– Realización del trabajo
4. Puesta en común de las ideas. Cada grupo contará qué valor/es han trabajado y a qué conclusiones han llegado.
El texto que se va a presentar a los alumnos es el siguiente:
“La técnica de la intención paradójica es realmente muy eficaz. Recuerdo que un día de 1942 de madrugada sonó el teléfono. Mi madre me
dijo que llamaban de la Gestapo. Me pedían presentarme en la oficina principal. Pregunté si podía llevar conmigo algunas cosas, como una escobilla de
dientes. Me dijeron que sí, con lo cual entendí que me llevarían a un campo
de concentración. A la mañana siguiente, en la oficina principal de la Gestapo, me preguntaron si era psiquiatra y cuántos quedaban en Viena. Me
preguntaron también si sabía lo que era una neurosis y si había psiquiatras
capaces de tratar la agorafobia. “Tengo un amigo con agorafobia. ¿Cómo lo trataría usted?”, me preguntó el funcionario. Yo le dije: “La próxima vez que su
amigo tenga miedo y sienta angustia, deliberadamente y en forma humorística debería hablarse a sí mismo y decir ‘Ahora me muero...’ ”. Le mostré en forma teatral la intención paradójica en casos de agorafobia.
Este caso demuestra cómo la logoterapia no se basa únicamente en
el encuentro personal, sino, por el contrario, puramente en la técnica. En
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Guías didácticas
ese caso concreto no había una relación yo-tú –de acuerdo a Martin Buber–, sino una relación yo-él. Habría sido inconcebible una
relación yo-tú entre la Gestapo y yo. En todo caso, tiene que haber
sido muy eficaz mi recomendación. De otro modo no entendería cómo fue
posible que mis viejos padres y yo permaneciéramos un año más en Viena.
Sólo después de cerrarse el hospital, donde yo era jefe del Departamento
de Neurología, nos enviaron al primer campo de concentración. Fue, pues,
una extraña forma de pagarle sus honorarios a un doctor.
............
Pero al llegar a la estación ferroviaria llamada Auschwitz, no recurrí
a la forma habitual de suicidarse que se utilizaba, consistente en
irse contra el alambrado eléctrico que rodeaba el campo. En vez de
suicidarme, adopté el siguiente principio: En la medida que nadie pueda garantizarme en un ciento por ciento que voy a morir, prometo firmemente
que me sentiré responsable, mientras tenga una probabilidad mínima de sobrevivir, de seguir adelante y hacer todo lo posible por
vivir. Después de todo, alguien podría estarme esperando al final de la guerra. Nadie estaba, de hecho, esperándome en Viena”.
Nota: Hemos destacado en negrita las pistas del texto que nuestros alumnos deben descubrir.
ELABORACIÓN
Buscar y analizar la información, y comprender el mensaje
El profesor entrega fotocopias del texto (sin manipular) a cada
grupo y les propone empezar a trabajar en la primera fase, localizar
el texto en Internet. Puede proponerles que lo importante es el autor y, como pueden comprobar, tienen la pistas de que es psiquiatra
y que es de Viena, además de que estuvo en un campo de concentración, Auschwitz.
Para el profesor la dirección exacta es:
h t t p : / / w w w. c l a d e c . o r g . v e / c r e c i p e r s o n a l / a r t i c u l o s /
EL%20HOMBRE%20EN%20BUSCA%20DE%20SENTIDO.htm
Los alumnos encontrarán la página, ya que los pasos presumibles que darán será utilizar un buscador, seguramente uno tan conocido como:
http://www.google.com
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La documentación que recogerán de Internet serán archivos sobre temas como:
– Campos de concentración
– El propio documento del texto
– Archivos sobre valores
– Documento de Victor Frankl
– Textos sobre el hombre en busca de sentido
Todos estos documentos se encuentran en direcciones como
éstas:
h t t p : / / w w w. a r vo. n e t / i n c l u d e s / d o c u m e n t o. p h p ? I d D o c =
6763&IdSec=884
http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/el_hombre/default.htm
http://usuarios.bitmailer.com/ffmm/formacion/sentido.html
http://per sonales.com/ur uguay/montevideo/chatpsicologia/
existencial.htm
http://www.deautores.com/psicolo/libros/GPHO848.HTM
http://clubs.terra.com.mx/internetfamilia/articulos/Actualidad/2389/
http://apologetica.org/viktorf.htm
http://www.wsg-hist.uni-linz.ac .at/Auschwitz/HTMLesp/
System-KZ.html
Se pide a los alumnos que impriman todos los documentos que
consideren relevantes para el trabajo. La lectura personal o grupal de
estos textos les aporta a los alumnos unas buenas recomendaciones
sobre temas de hoy y de siempre que pueden llevar a la puesta en
práctica para su vida personal. Esta situación de aprendizaje es colateral al trabajo propiamente dicho, pero el profesor la aprobará por
su valor pedagógico. Además, le servirá para otras sesiones de trabajo. Por supuesto, el alumno también podrá introducirse en otros temas que inciden y se reflejan en los textos: campos de concentración
y, por consiguiente, la Segunda Guerra Mundial; las drogas o el alcohol como elementos evasivos ante situaciones difíciles; el tema del sufrimiento como valor para desarrollar la capacidad de ayudar a otros
que también tienen que sufrir...
Además de imprimir y leer los textos, los alumnos abrirán una
nueva carpeta en el capítulo de Favoritos para todas estas direcciones de Internet necesarias para la elaboración del trabajo.
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Guías didácticas
En este momento de la actividad los alumnos se disponen a realizar el trabajo. El tema principal del trabajo es aquel valor o valores
que han descubierto en el texto ofrecido o en los textos que han trabajado. Del texto trabajado podemos destacar valores tan importantes como:
– Justicia
– Tolerancia
– Responsabilidad
– Sentido de la vida
Pero los textos que han manejado les proporcionan otros valores como la sencillez, humildad o sinceridad... Por supuesto que pueden trabajar sobre el que ellos libremente decidan. Seguramente los
encontrarán en páginas como éstas:
http://www.arvo.net
http://www.hergue.com/FELIX/educar_en_valores.htm
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/educa_salud/salud.htm
http://www.bacilio.com/valores/
PERSONALIZACIÓN
• Documentación suficiente para la realización del trabajo. Este
trabajo se desarrolla con el programa de texto Word (u otro programa de tratamiento de texto) y tiene que cumplir algunos criterios comunes como:
– Definición/es del valor que van a trabajar.
– Casos o personajes que reflejan ese valor.
– Conclusión práctica que ayude al grupo para llevar a la vida
personal ese valor.
• Para la realización del trabajo tendrán que realizar las siguientes acciones utilizando la tecnología:
– Mantendrán, al menos, dos ventanas abiertas: Word e Internet.
– Abrirán la carpeta de Favoritos.
– Utilizarán el programa de dibujo para ilustrar el trabajo.
– Realizarán acciones como copiar y pegar, o cortar y pegar, recortar imágenes, aderezar el texto por medio de negrita, cursiva...
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• Los trabajos se imprimirán y se guardarán como archivos en
la carpeta común con acceso a todo el grupo. De esta manera, todos
podrán leer el trabajo de los demás. Con ello, se conseguirán varios
objetivos: aprender otros valores de los demás, tener información
para poder llevar a la vida personal otros valores no trabajados. Desde el punto de vista práctico, facilitará la realización de la última fase,
ya que si se ha leído el trabajo de los demás, la exposición de los trabajos puede ser breve y dar lugar al diálogo.
• En la última fase se tratará de exponer el trabajo de una forma breve, clara y concisa. Hay que transmitir las ideas de una manera clara para que todos podamos aprender; por eso, lo importante es
que consigan transmitir:
– Definición del valor.
– Situación o personaje ejemplarizador.
– Conclusión práctica para nuestra vida personal.
Si se consigue que cada uno de los grupos cumpla estos propósitos, se habrán alcanzado los grandes objetivos de la actividad. Es
muy probable que algunos alumnos no estén de acuerdo con las conclusiones de sus compañeros y se consiga un buen nivel de diálogo,
contrastando las opiniones de unos y otros. En todo caso, servirá para
ayudar a los alumnos a reflexionar sobre estos temas y a tomar decisiones de manera responsable y ponderada.
APLICACIÓN
Con un visión sintética, podríamos afirmar que, mediante una
adecuada atención personal, con este tipo de actividad se aspira a lograr que los alumnos:
– Alcancen un conocimiento de sí mismos y de sus propias aptitudes y posibilidades y traten de desarrollarlas al máximo.
– Estén en posesión de unos conocimientos culturales básicos
y adquieran unos hábitos de trabajo y orden que les capaciten para los estudios posteriores y para desempeñar con éxito un puesto en el mundo del trabajo y en la vida social.
– Adquieran el criterio suficiente para tomar, en uso de su libertad, decisiones dignas y justas.
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Guías didácticas
La actividad propuesta es susceptible de ser aplicada para desarrollar otros valores distintos a los propuestos. De hecho, para alcanzar los objetivos descritos anteriormente es necesario trabajar
otros textos que faciliten la profundización en otros valores. Podemos
proponer textos como:
– Viaje al interior de la afectividad, E. Rojas, Temas de Hoy.
– “El precio de actuar en conciencia”, Ignacio Sotelo, El País.
– La creatividad va unidad con la responsabilidad, Rainer Mª Rilke.
– Alegría, Bernabé Tierno, Temas de Hoy.
– La autodisciplina publicitaria, eficaz para resolver conflictos, ACEPRENSA.
VII. Evaluación
La evaluación de esta actividad debe ir muy ligada a los objetivos que nos hemos propuesto. Como se ha pedido un trabajo, se tiene un elemento físico para evaluar a los alumnos. El profesor también
podrá, a través de la observación, evaluar la actitud de los alumnos a
la hora de un trabajo en equipo, así como a la hora de mantener un
diálogo en un clima de tolerancia. Por último, se valorará la exposición del trabajo al grupo cubriendo adecuadamente los criterios previstos.
Otros aspectos a evaluar van a ser los tecnológicos: si su uso
ha sido el adecuado, si han sabido descubrir las pistas del texto y si
han llegado a importantes conclusiones, si han sabido guardar la información de las direcciones (url´s) en Favoritos, o si la composición
del trabajo y su presentación son apropiados...
La valoración de los criterios a evaluar puede ir perfectamente
desde “muy bien” a “mal” pasando por el “bien” o el “regular”, así
como desde el “siempre” hasta el “nunca”. Lo importante es que conseguimos que los alumnos trabajen sobre temas que no siempre se
trabajan de una forma tan explícita, y que además puedan sacar conclusiones personales que no podremos valorar mediante estas escalas.
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Criterios
Procesos
Descripción
Búsqueda de
información
de la información
Comprensión
de conocimientos
Pensamieno
crítico
conocimientos
Aplicación de los
conocimientos
Evaluación de las
tareas
propuestos
Papel del profesor
Mediación en el
aprendizaje de los
alumnos
alumnos
Papel del alumno
y responsable en el
aprendizaje
tecnología
Utilización de los
instrumentos
Reparto de tareas
entre el alumno y
los instrumentos
grupo
Facilita el aprendizaje responsablemente en el grupo
y por escrito
Nivel de
comunicación
Valoración
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GUÍA 11
TEMA: El enlace químico
Miguel Durango
I.
Contextualización
Esta aplicación es un ejemplo de uso pedagógico de un aula informatizada aplicada a un curso y una unidad didáctica de una asignatura concreta, en este caso el enlace químico de la asignatura de Química de 1º de Bachillerato. No se trata de seguir estrictamente los
pasos que se muestran; el profesor deberá adaptarlo al nivel y a las necesidades de sus alumnos.
Los alumnos conocen previamente la Tabla Periódica de los elementos, están familiarizados con los conceptos de valencia química y
conocen la combinación química. Puede ser útil, si se estima necesario, hacer un breve repaso de estos conceptos previos, invitando a los
alumnos a visitar por ejemplo la página www.lafacu.com/apuntes/
quimica/disoluciones/default.htm, donde se detallan los conceptos de
combinación química.
Se va a desarrollar una división del trabajo por grupos, y finalmente habrá una puesta en común. La temporalización que se indica
es meramente orientativa; cada profesor dará a cada paso el tiempo
que considere oportuno según sea el grupo.
Contenidos
Tema: El enlace químico
Área: Química
Nivel: 1º de Bachillerato
II.
Objetivos
• Conseguir que el alumno adquiera por sí mismo los conceptos fundamentales del enlace químico.
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• Diferenciar los enlaces covalente, iónico y metálico.
• Relacionar los tipos de enlace con la posición que ocupan los
átomos en la Tabla Periódica.
• Relacionar los tipos de enlace con la configuración electrónica de los átomos.
• Aprender con tecnología.
El profesor es el asesor y acompañante de todo el proceso.
Además de vigilar para que se utilicen correctamente los instrumentos, dispone de una batería de direcciones web que, en caso de necesitarlo, provee a los alumnos. Es necesario, por tanto, una preparación previa a la realización de la actividad, o un asesoramiento por
parte del coordinador de TICs del centro.
El alumno es quien dirige el proceso, extrayendo información,
relacionándola, organizándola y sacando conclusiones, ayudado por el
profesor.
En el proceso de adquisición debe ser capaz, con el mayor grado de autonomía posible, de obtener la información relevante y estructurarla de una manera razonable.
Más tarde, cuando el alumno personaliza la información obtenida, le da un sello propio, la integra en su fuero interno, modificando
las ideas previas que tenía o aumentando sin más su bagaje de conocimientos.
Cuando aplica sus conocimientos recién adquiridos no hace más
que expresar ese sello propio, en consonancia con los demás miembros del grupo, y además debe ser capaz de integrar las nuevas propuestas con el fin de acercarse lo más posible al objetivo global de
conocer el enlace químico.
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Guías didácticas
V.
Imprescindibles
– Procesador de textos para plasmar el trabajo realizado. Es
fundamental conocer su uso, además de los rudimentos de
Windows (guardar y abrir documentos, manejo de la impresora, etc.).
– Buscador de Internet: http://www.google.com, o con el que se
esté más familiarizado.
– También es imprescindible conocer el uso básico del navegador (Internet Explorer o Netscape).
Aconsejables
– Base de datos para organizar la información. En caso de no
dominar ningún programa (podría bastar Excel), se puede utilizar lápiz y papel.
– Software específico, tipo VNC, para compartir simultáneamente la información en pantalla. Puede ayudar en la última parte de la actividad, aunque no es estrictamente necesario, ya
que la puesta en común puede hacerse oralmente.
– Simuladores, disponibles en la red. Puede servir de ayuda especialmente en el tercer y cuarto objetivo anteriormente enumerado. Su uso es muy intuitivo, no se requiere ninguna habilidad especial, ya que suelen estar pensados para todo tipo de
usuarios.
SENSIBILIZACIÓN
El profesor explica los objetivos y los contenidos de que consta la unidad didáctica. Motiva a los alumnos explicando el modo de
trabajo. Les invita a que busquen en Google la Tabla Periódica de los
elementos, o en su defecto les proporciona una de sus direcciones
(p. ej., http://www.geocities.com/erkflores/Tabla.htm) y les pide que escojan uno de los elementos, descubran sus propiedades, determinen
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quién fue su descubridor y cualquier información que pueda resultar
de interés (15 minutos).
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Continúa detallando los contenidos, teniendo a la vista la Tabla
Periódica y propone una serie de direcciones web que pueden resultar de interés para el trabajo posterior. Entre todos delimitan los pasos que van a llevar a la consecución de objetivos (10 minutos).
ELABORACIÓN
Analizar, organizar y elaborar la información para construir
conocimientos significativos
En este momento, el alumno empieza a trabajar autónomamente, pasando por los siguientes pasos:
1. El grupo se dividirá por parejas o trabajará individualmente
según sea la disposición del aula. Se forman tres grupos que trabajarán en cada uno de los objetivos:
• Grupo 1: Trabajarán sobre la diferencia entre el enlace iónico, covalente y metálico, detallando sus características.
• Grupo 2: Harán un estudio de la Tabla Periódica dividiéndola
entre elementos metálicos y no metálicos, descubriendo la facilidad de los elementos para entablar enlaces iónicos, covalentes y metálicos y por qué.
• Grupo 3: Describirán la disposición de los electrones en sus
distintas capas, revelando la causa de que un elemento tenga
facilidad para entablar un tipo de enlace en función de su configuración electrónica (10 minutos).
2. Los alumnos acuden a Internet en la búsqueda de información, utilizando las sugerencias del profesor (en caso de necesitarlas)
o navegando por las páginas que proponga el buscador (30 minutos).
3. Según van navegando, van seleccionando la información relevante, anotando en una base de datos (de lápiz y papel, o pueden utilizar el procesador de textos) las direcciones web, conceptos, gráficos
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e imágenes que van obteniendo. Esta base de datos debe ser un auténtico “mapa conceptual” donde aparezca reflejada toda la información obtenida de una manera organizada (30 minutos).
PERSONALIZACIÓN
Desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico
A lo largo de todo el proceso anterior cada alumno debe haber interiorizado los conceptos que se proponen y adquirido la capacidad de establecer las causas que explican el comportamiento de
los distintos elementos, primeramente a través de la información que
obtiene en Internet y más tarde plasmando esa información y lo adquirido a través de las simulaciones en un texto propio. Como se ve,
no se trata de “copiar” y “pegar”, sino de elaborar un producto propio.
Para cada uno de los grupos existen una serie de direcciones
web que pueden ser interesantes y ayudar a la consecución de los objetivos (estas direcciones son sólo sugerencias, ya que pueden cambiar con el tiempo o existir otras parecidas):
Grupo 1: Enlace iónico y covalente. Diferencias y características
Al escribir en la casilla de búsqueda de Google “Enlace químico”, aparecen las siguientes direcciones web:
• http://platea.pntic.mec.es/~jrodri5/indice.html, página donde aparecen diferenciados ambos tipos de enlaces, con sus características y definiciones.
• http://www.enarvaez.i-p.com/profeweb/cieytec/enlaquim.html, más
información sobre los distintos tipos de enlaces.
• http://www.qfb.umich.mx/Curquim/enlaces-quim.htm, definiciones, diferenciación y ejemplos.
Al escribir en la casilla de búsqueda “Enlace iónico”, “Enlace covalente” o “Enlace metálico” aparecen otras páginas de interés.
Grupo 2: Tabla Periódica y enlaces
Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Tabla Periódica enlace químico” se muestran las siguientes páginas:
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• http://www.monografias.com/trabajos/tablayenlace/tablayenlace.
shtml, donde se relaciona la posición de los elementos en la
tabla periódica con su facilidad para entablar un determinado
tipo de enlace, además de sus características y breve reseña
histórica.
• http://seneca.fis.ucm.es/parr/ENLACES-QF/enlacequim.htm, aparecen una serie de sugerencias de páginas y simuladores en la
formación de moléculas a partir de la posición de los elementos constituyentes en la Tabla Periódica.
Grupo 3: Configuración electrónica y enlace químico
Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Configuración
electrónica enlace químico” se muestran las siguientes páginas:
• http://www.ur.mx/cursos/diya/quimica/jescobed/esteq2.htm, página
donde se relacionan ambos conceptos.
• http://www.monografias.com/trabajos/estruatomica/estruatomica.
shtml, esta página sale al buscar en Google la misma opción,
pero en “imágenes”. Es una página donde aparecen imágenes
de geometría molecular y configuración electrónica.
APLICACIÓN
En este paso el alumno aplica, pone en práctica, toda la información obtenida. Si es ésta la primera práctica de aprendizaje con Internet que efectúa, su aplicación le deberá entrenar para las siguientes, y para las demás situaciones de su vida, de tal manera que Internet
se convierta en un instrumento habitual en la búsqueda de información. Los grupos pasarían por las siguientes etapas:
En primer lugar los alumnos reflejan en el procesador de textos una primera versión de su trabajo con toda la información obtenida de una manera organizada, donde aparezcan ya claramente los
conceptos clave del tema a analizar y las causas que explican el comportamiento y las características de los elementos, cómo interaccionan, etc. Es importante que sean los propios alumnos los que busquen
las explicaciones, a partir de la información obtenida, utilizando su
propio razonamiento y, en caso de necesitarlo, la ayuda del profesor.
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A continuación cada alumno o pareja relee el trabajo realizado,
repasa la base de datos que elaboró con la información obtenida y, si
es necesario, busca nueva información en Internet para completar o
mejorar lo hecho.
Todo el aula revisa el trabajo realizado por los distintos grupos,
viéndolo en cada pantalla a través de un software que lo permita. Si
este software no está disponible, puede hacerse de manera oral, o teniendo los documentos impresos. Se proponen mejoras o variaciones
y finalmente, si es necesario, todo queda expresado en una redacción
última que refleje la adquisición de los conocimientos marcados en
los objetivos. Será necesario, por tanto, un tiempo para la puesta en
común y otro para la reflexión de cada grupo sobre las aportaciones
recibidas que culmine en su inclusión en el texto inicial.
VII. Evaluación
Como mejor forma de evaluación se propone el sistema portfolio, en el que el profesor no valora únicamente el resultado final,
sino todos los pasos seguidos por el alumno.
Elabora una plantilla que puede ser parecida a ésta:
Criterios
Búsqueda de
información
Procesos
de la información
Pensamieno
crítico
Aplicación de los
conocimientos
Evaluación de las
tareas
propuestos
Comprensión
de conocimientos
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Descripción
conocimientos
dentro y fuera del área
propia
Valoración
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Criterios
Procesos
Papel del profesor
Mediación en el
aprendizaje de los
alumnos
Papel del alumno
Utilización de los
instrumentos
Nivel de
comunicación
responsable en el
aprendizaje
Reparto de tareas
entre el alumno y los
instrumentos
grupo
Descripción
alumnos
Valoración
tecnología
y por escrito
Además, es conveniente realizar entre los propios alumnos una
autoevaluación sobre el uso que han hecho de los distintos instrumentos tecnológicos:
A. ¿Qué grado de utilidad (mucho-bastante-poco-nada) ha tenido para ti
el uso de los siguientes programas?
1. Procesador de textos (Word)
2. Base de datos (Excel, Access)
3. Buscadores de Internet (Google u otros)
4. Simuladores colgados en la red
B. ¿En qué pasos has utilizado qué programas? (por ejemplo, en la búsqueda de información>>>los buscadores de Internet)
C. ¿Cuáles de estos programas conocías previamente?
D. ¿Dónde has necesitado más ayuda?
E. ¿Crees que el uso de la tecnología:
a) ¿Te ahorra trabajo?
b) ¿Te permite conocer información a la que de otra manera sería
difícil acceder?
c) ¿Te ha ayudado a aprender de una manera diferente?
d) ¿Te permite recuperar de una manera más rápida y óptima la
información que has obtenido?
F. Según tu opinión, ¿cuál habría sido la diferencia entre estudiar el enlace
químico utilizando las Nuevas Tecnologías, como acabas de hacer, o a través de
un método más tradicional?
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GUÍA 12
TEMA: El hombre primitivo
Mª Ángeles Gutiérrez
I.
Contextualización
Enseñar a pensar a los alumnos implica ayudarles a desarrollar
distintas habilidades como, por ejemplo, descubrir los supuestos en
los que se basa la información que los alumnos extraen cada día de
sus libros de texto. Cualquier materia curricular o extracurricular
puede ser el campo de conocimiento en el que entrenemos a los estudiantes en el pensamiento crítico. En este caso trabajaremos con
alumnos de 4º de Primaria la asignatura Conocimiento del Medio. En
dos sesiones de trabajo los alumnos pondrán en práctica sus habilidades como “descubridores de supuestos”. La primera sesión irá guiando los pasos del alumno a través del pensamiento crítico. La segunda
sesión es menos directiva, pues los estudiantes ya han tenido un entrenamiento previo y han de ser capaces de desenvolverse por sí mismos.
Contenidos
Tema:
Área:
Nivel:
II.
El hombre primitivo
Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento
crítico; descubrir supuestos
4º de Primaria
Objetivos
• Tratar de descubrir si los supuestos en los que se apoyan las
explicaciones son ciertos o no. Supuestos a descubrir:
a. La unidad social primitiva no era la familia sino el clan
o grupo formado por varios hombres y mujeres con
sus hijos.
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b. Los seres humanos primitivos se alimentaban de frutos
que recolectaban y de animales que cazaban. Para cazar
fabricaban puntas afiladas de piedra que insertaban en
palos, obteniendo así lanzas. Para partir la carne tallaban filos cortantes en piedras grandes.
c. Cuando faltaba el alimento en una zona se trasladaban
a otro lugar: al principio, eran nómadas. Más tarde aprendieron a cultivar la tierra y a domesticar animales, estableciéndose en poblados.
d. Los primitivos practicaban danzas en grupo. Lo sabemos gracias a las pinturas que realizaron sobre este
tema. Las pinturas que hicieron los seres humanos prehistóricos en las paredes y techos de las cuevas se llaman “rupestres”.
e. Los primitivos sabían hablar, aunque no utilizaban ninguno de los idiomas actuales. Al caminar erguidos, la laringe de los seres humanos evolucionó para poder realizar una gran variedad de sonidos, “palabras”, mientras
que el resto de los animales solamente pueden emitir
un sonido característico, por ejemplo, el león ruge o el
perro ladra.
f. Lo que no sabía el hombre primitivo era escribir, por
eso representaba las acciones más importantes con dibujos rupestres. Esto nos ha permitido conocer mejor
su modo de vida.
g. El hombre primitivo no vivía en casas sino en cuevas.
Para abrigarse utilizaba la piel de los animales que cazaba. Viviendo en grupo se defendían mejor del ataque
de cualquier animal.
• Saber cómo era la vida de los seres humanos primitivos y
compararla con la actual.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicas
de trabajo en grupo.
• Aprender con tecnología a pensar críticamente.
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Guías didácticas
El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cada
grupo un ordenador y les repartirá el texto inicial. Irá controlando el
tiempo a dedicar en cada uno de los pasos y realizará observaciones
sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.
Atenderá las demandas de los alumnos ofreciéndoles “pistas” para
poder seguir descubriendo los supuestos. También animará a los alumnos a que utilicen imágenes para ilustrar sus trabajos. Algunas de ellas
las pueden encontrar en Internet, otras pueden dibujarlas ellos mismos utilizando un programa de dibujo o realizándolas en papel y pasándolas por el escáner.
Al final de la sesión el profesor evaluará el trabajo realizado por
cada grupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.
El alumno partirá de sus propias dudas sobre la veracidad del
texto y anotará todas las ideas que se le ocurran a modo de hipótesis. Buscará información en Internet, así como algunas imágenes que
ilustren el texto. Redactará sus conclusiones y después habrá una
puesta en común. La redacción final correrá a cargo del grupo.
V. Caja de herramientas tecnológicas
Imprescindibles
• Navegador
– Carpeta de favoritos
Añadir a favoritos
Organizar favoritos (clasificación)
• Buscador
– Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed,
etc.
Búsqueda con lenguaje natural
Búsqueda con argumentos lógicos
■
■
■
■
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• Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin
formatear
• Procesador de textos multimedia: Word, Corel, etc.
– Texto original + ilustraciones
– Texto elaborado por el grupo + ilustraciones
Aconsejables
• Escáner e impresora color
SENSIBILIZACIÓN
El profesor presenta en clase el tema “El hombre primitivo” sirviéndose de un pequeño texto que contiene información sobre el
modo de vida prehistórico. Algunas de las afirmaciones son claramente falsas y están expresadas en clave de humor para que el alumno
“detecte” que hay algo raro y se cuestione la veracidad de la información que está leyendo. El descubrimiento de supuestos se inicia
con la formulación de dudas. Si presentamos la información redactada
a modo de libro de texto, aunque contenga datos falsos, los estudiantes, en general, la darán por buena.Al señalar las disonancias en el texto les damos pistas que les pueden ayudar a iniciar el descubrimiento
de supuestos. Por si esto no fuese suficiente, el texto contiene preguntas explícitas que pueden guiar al alumno en su búsqueda. Las preguntas le han de servir de modelo para iniciar el descubrimiento de
supuestos. La técnica del modelado es adecuada en este caso, debido
a la dificultad que presenta la tarea para alumnos de 4º curso.
Texto:
“Tratemos de imaginar cómo era la vida de las mujeres y los hombres
primitivos. Seguro que eran parecidos a nosotros: tendrían familia, comerían,
se divertirían.
Probablemente las familias celebrarían las ocasiones especiales invitando a comer a sus amigos y familiares. No sé si existían los restaurantes,
o si podían ir al supermercado a comprar la comida. Por cierto, ¿qué comerían?
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Guías didácticas
Los niños para divertirse no contaban con el cine o la televisión, así
que leerían tebeos o jugarían con sus amigos.
Los mayores irían al teatro o a bailar. ¿Habrían inventado ya el baile?
Aún no podían hablar por teléfono porque no se había inventado,
pero, ¿sabían hablar?, ¿en qué idioma hablaban los primitivos?
Sus casas serían parecidas a las nuestras, aunque sin tantas comodidades. No puedo imaginar cómo las construirían”.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
En la presente sesión serán los propios alumnos los que tomarán la iniciativa y seleccionarán la realización de algunas de las siguientes tareas:
• Pensar sobre lo que leo:
– De la lectura de un texto surgen dudas.
– Todo o casi todo se puede cuestionar.
– Me puedo hacer preguntas a mí mismo.
– Puedo tratar de responderme pensando detenidamente las cosas.
– Puedo tratar de responderme buscando más información.
– Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría
saber más.
– Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de
todas se puede aprender.
• Organizar las dudas según:
– Su relevancia.
– Sus implicaciones.
– La cantidad de información disponible.
– El grado de interés suscitado.
• Planificar la búsqueda de información:
– Saber con qué herramientas puedo contar.
– Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda:
Lenguaje natural.
Sentencias lógicas.
Búsqueda temática.
■
■
■
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– Acotar el ámbito de la búsqueda.
– Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible
tratando de rentabilizar la búsqueda.
La sesión de trabajo es de 50 minutos.
Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro.
Cada grupo podrá disponer de un ordenador.
ELABORACIÓN
Comprender el mensaje
Explicaremos en qué consiste el descubrimiento de supuestos y
qué estrategias son adecuadas para realizar esta tarea. Para ello utilizaremos un texto del tipo:
“En el texto que habéis leído se dan por hecho una serie de cosas que podrían no ser ciertas. Algunas afirmaciones son claramente falsas y os habéis dado cuenta enseguida. Otras nos están invitando a saber más sobre el tema. Debéis hacer una lectura
crítica del texto. Esto quiere decir que no os conforméis con lo
que leáis y que penséis por vuestra cuenta. Tratad de ilustrar
con imágenes todo lo que se dice en el texto”.
Estrategias o pasos a seguir:
1. Entender el significado del texto: ¿cuál es el tema general al
que se refiere? ¿qué tiene que ver con lo que estamos aprendiendo en clase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema?
2. Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje conocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata más
bien de una opinión personal?
3. Enumerar los hechos que se describen en el texto: hacer
una lista con las cosas que se dicen ciertas o no.
4. Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aquello. Por ejemplo, hablando de las viviendas, en el texto se
plantea el modo de construcción de las mismas. En este caso
se está suponiendo que los hombres primitivos construían
sus casas. Aunque esto no sea cierto (vivían en cuevas), sí
nos interesa pensar por qué no las construían: ¿no tenían
herramientas?, ¿no había materiales? Podemos tratar de sa345
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ber qué clase de herramientas tenían, cómo las conseguían
y para qué las empleaban.
5. Ver qué razones se dan para justificar las afirmaciones del
texto: algunos de los razonamientos del texto son erróneos
y, en ocasiones, no se ofrece ninguna razón y hay que tratar
de averiguarla.
6. Valorar el fundamento del texto: las ideas y las razones propuestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas o son
contradictorias?
PERSONALIZACIÓN
En esta actividad, además de conocer datos nuevos sobre la vida
del ser humano primitivo, se está pidiendo al alumno que compare
este modo de vida con su propio modo de vivir. Por eso nos hemos
centrado en aspectos cotidianos. Explícitamente se le invita al alumno
a realizar dicha comparación, de modo que necesariamente se dará el
proceso de personalización que sentará la base del aprendizaje significativo.
Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tiene el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos que
comparen el texto inicial con el que ellos mismos han elaborado. Iniciaremos un breve debate en clase centrándonos en las posibilidades
de la manipulación y el engaño a las personas cuando éstas no se
cuestionan los supuestos.
Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y
que expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de supuestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de estudiar.
APLICACIÓN
Para que los alumnos puedan poner en práctica las estrategias
mencionadas, se les deja un tiempo para que realicen una lectura individual y una segunda lectura en grupo. Subrayarán las ideas princi346
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pales y realizarán anotaciones en el margen de la hoja. Cada uno ofrecerá sus ideas sobre los puntos controvertidos del texto y se anotarán como hipótesis de trabajo.
A continuación se les pedirá que busquen en Internet información para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos las
direcciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las páginas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevantes.
A la vista de la nueva información y teniendo delante el texto
original, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones.
Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir de
ellos, realizarán una redacción común a modo de borrador.
Posteriormente, revisarán una serie de páginas web propuestas
por el profesor y esta información les servirá para completar la redacción y transformar el borrador en un documento final.
Las páginas web propuestas por el profesor son las siguientes:
http://www.rcp.net.pe/rcp/mostro/primitiv.shtml
http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento.htm
http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento2.htm
http://www.terra.es/personal2/pfigares/prehist.htm#prehisto
http://www.solucionesescolares.cl/social/huniversal/prehistoria.htm
http://www.ciberhabitat.gob.mx/museo/2_historia/texto/texto_
origen.htm
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/
historia/histdeltiempo/mundo/prehis/t_tecart.htm
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Guías didácticas
VII. Evaluación
Criterios
Procesos
Descripción
Búsqueda de
información
de la información
Comprensión
de conocimientos
Pensamieno
crítico
conocimientos
Aplicación de los
conocimientos
Evaluación de las
tareas
propuestos
Papel del profesor
Mediación en el
aprendizaje de los
alumnos
alumnos
Papel del alumno
y responsable en el
aprendizaje
tecnología
Utilización de los
instrumentos
Reparto de tareas
entre el alumno y
los instrumentos
grupo
y por escrito
Nivel de
comunicación
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Valoración
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GUÍA 13
TEMA: Las diferencias culturales en la
representación pictórica
Mª Ángeles Gutiérrez
I.
Contextualización
En la primera sesión de trabajo,“El hombre primitivo”, los alumnos pusieron en práctica su habilidad para descubrir supuestos. Teniendo en cuenta el nivel educativo (4º de Primaria) y la dificultad de
las tareas que configuran el pensamiento crítico, la primera sesión se
diseñó de tal modo que los alumnos contaron con un modelo a seguir para descubrir los supuestos. Esta técnica, el modelado, se tradujo, concretamente, en una serie de pautas sencillas y fácilmente asimilables por los alumnos.
Contenidos
Tema: Las diferencias culturales en la representación pictórica
Área: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento
crítico
Nivel: 4º de Primaria
II.
Objetivos
Objetivos generales
• Tratar de descubrir los supuestos en los que se apoyan las
respuestas que dan las personas pertenecientes a distintas culturas. Supuestos a descubrir:
– En una representación bidimensional (alto/ancho) el tamaño de los objetos varía para representar la dimensión de profundidad (fondo). Objetos lejanos se representan con un tamaño menor.
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Guías didácticas
– El supuesto anterior forma parte del conocimiento de
las culturas que han desarrollado ampliamente la representación bidimensional de los objetos, como la cultura
occidental. Otras culturas no acostumbran a representar pictóricamente los objetos y ni siquiera poseen escritura.
– En otras culturas no han desarrollado la destreza pictórica del mismo modo que en la cultura occidental,
probablemente porque no les ha resultado útil, ya que
su modo de vida es diferente del nuestro.
– Ninguna cultura es mejor que otra, cada una se ha desarrollado de forma diferente.
• Conocer otras formas de interpretar la realidad, otras culturas, otras costumbres.
• Aprender a ponerse en “el lugar del otro” para comprender
mejor sus ideas.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicas
de trabajo en grupo.
Objetivos metodológicos
• Pensar sobre el dilema que se plantea en relación con la interpretación de las láminas: hacerse preguntas.
• Redactar y organizar las preguntas.
• Realizar un plan a seguir para buscar la información requerida incluyendo:
– Buscadores seleccionados.
– Sistemas de búsqueda a emplear.
– Distribución del tiempo:
Tiempo empleado en la búsqueda.
Tiempo empleado en la selección.
• Elaborar conclusiones incluyendo una valoración personal.
• Discutir en grupo los aspectos más controvertidos.
• Elaborar en grupo las conclusiones y la valoración por consenso.
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El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cada
grupo un ordenador y les repartirá las láminas. Irá controlando el
tiempo dedicado en cada uno de los pasos y realizará observaciones
sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.
Al final de la sesión, el profesor evaluará el trabajo realizado por cada
grupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.
El alumno partirá de sus propias hipótesis para tratar de explicar la interpretación que hacen de las láminas los observadores europeos y los africanos. La extrañeza ante la diferencia en las respuestas
de ambos tipos de observador se traducirá en preguntas que se hará
el alumno y que tratará de resolver. Para ello, buscará información en
Internet, redactará sus conclusiones y después habrá una puesta en
común. La redacción final correrá a cargo del grupo.
V.
Imprescindibles
• Navegador:
– Carpeta de Favoritos:
Añadir a Favoritos
Organizar Favoritos (clasificación)
• Buscador:
– Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed,
etc.:
Búsqueda con lenguaje natural
Búsqueda con argumentos lógicos
• Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin
formatear
• Procesador de textos:
– Texto original
– Texto elaborado por el grupo
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Aconsejables
• Escáner e impresora color
SENSIBILIZACIÓN
El dibujo o representación pictórica de la realidad implica el pasar un objeto tridimensional (tres dimensiones) a un plano bidimensional (dos dimensiones). Así, si nos fijamos en una mesa, para dibujarla comprobaremos que la mesa tiene una medida de alto, por
ejemplo, un metro; también tiene una medida de ancho, por ejemplo,
un metro y medio; y también tiene una medida de fondo, por ejemplo, sesenta centímetros. Por eso se dice que es un objeto tridimensional, de tres dimensiones.
En nuestro dibujo podemos representar sin problemas dos de
las dimensiones: el alto y el ancho de la mesa, pero es más complicado representar el fondo.
Representación
bidimensional
Representación
tridimensional
Algunas culturas, como la cultura occidental, han desarrollado ampliamente la representación tridimensional de los objetos.
Otras culturas no acostumbran a representar pictóricamente los objetos y ni siquiera poseen escritura. Cuando hacen dibujos, éstos no
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tienen en cuenta el fondo, la distancia. Los dibujos parecen estar “planos”.
A veces nos sorprendemos cuando alguien ve las cosas de un
modo distinto a como nosotros las vemos. Incluso nos enfadamos o
pensamos que deben estar locos. Debemos esforzarnos en comprender a los demás, en saber cuáles son los supuestos en los que basan
sus ideas.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
En la presente sesión serán los propios alumnos los que tomarán la iniciativa a partir de lo realizado en la primera sesión:
• Pensar sobre lo que leo:
– De la lectura de un texto surgen dudas.
– Todo o casi todo se puede cuestionar.
– Me puedo hacer preguntas a mí mismo.
– Puedo tratar de responderme pensando detenidamente las cosas.
– Puedo tratar de responderme buscando más información.
– Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría
saber más.
– Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de
todas se puede aprender.
• Organizar las dudas según:
– Su relevancia.
– Sus implicaciones.
– La cantidad de información disponible.
– El grado de interés suscitado.
• Planificar la búsqueda de información:
– Saber con qué herramientas puedo contar.
– Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda:
Lenguaje natural.
Sentencias lógicas.
Búsqueda temática.
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– Acotar el ámbito de la búsqueda.
– Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible
tratando de rentabilizar la búsqueda.
La sesión de trabajo es de 50 minutos.
Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro.
Cada grupo podrá disponer de un ordenador.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender la estructura de los supuestos del
pensamiento
El profesor explica brevemente el tema de “Las diferencias culturales en la representación pictórica”.
A continuación reparte a cada grupo una hoja con la siguiente
actividad:
Vamos a conocer un experimento sobre cultura y percepción pictórica realizado por Hudson en 1960. Este autor presentó a personas de distintas culturas unas láminas en las que se representaban escenas de caza. A
continuación les realizó la siguiente pregunta:
¿Cuál de los animales está cazando el cazador?
Las respuestas fueron distintas:
Observador occidental: el antílope
Observador africano: el elefante
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Dibujos utilizados para el estudio de las diferencias en la percepción de la
profundidad entre diversas culturas (tomado de Hudson, 1960).
Estrategias o pasos a seguir:
• Entender el significado de las láminas: ¿qué intentan representar?, ¿qué tienen que ver con lo que estamos aprendiendo en
clase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema?
• Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje conocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata más bien
de una opinión personal?
• Enumerar los hechos que se describen en la actividad: ¿cuáles
son las afirmaciones de cada grupo cultural?
• Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aquello.
¿Por qué hay respuestas contrarias? ¿En qué se diferencian
ambos grupos?
• Ver qué razones se darían para justificar las respuestas.
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• Valorar la fundamentación del texto: las ideas y las razones
propuestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas o
son contradictorias?
PERSONALIZACIÓN
En esta sesión los alumnos parten de una controversia, de dos
interpretaciones totalmente distintas de la misma información: una lámina con escenas de caza. Su posición personal se identificará con la
del observador occidental, pero se le está invitando a adentrarse en
los motivos del otro, en cómo ha elaborado sus ideas y qué razones
puede tener para ofrecer su respuesta. Una vez que el alumno acepta el reto, el procedimiento de descubrir supuestos culminará en un
cambio de idea acerca de quién lleva razón, se entenderá la relativización cultural de los hechos. Si el alumno generaliza este conocimiento y lo incorpora a su vida cotidiana, es muy probable que se desarrolle como una persona tolerante con los demás.
Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tiene el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos que
discutan sobre los distintos modos de pensar de las personas y cómo
la cultura influye incluso en la percepción de los hechos.
Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y
que expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de supuestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de comprender
mejor a los demás y saber ponerse en el lugar del otro.
APLICACIÓN
Se les deja tiempo a los alumnos para que observen la lámina,
individualmente primero y después en grupo. Cada uno ofrecerá sus
ideas sobre las dos respuestas distintas acerca de la lámina y se anotarán como hipótesis de trabajo.
A continuación se les pedirá que busquen en Internet información para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos las
direcciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las páginas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevantes.
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A la vista de la nueva información y teniendo delante el texto
original, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones.
Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir de
ellos, realizarán una redacción común a modo de borrador en la que
explicarán cuáles son los supuestos que sustentan cada una de las dos
respuestas contradictorias.
VII.
Evaluación
Criterios
Procesos
Descripción
Búsqueda de
información
de la información
Comprensión
de conocimientos
Pensamieno
crítico
conocimientos
Aplicación de los
conocimientos
Evaluación de las
tareas
propuestos
Papel del profesor
Mediación en el
aprendizaje de los
alumnos
alumnos
Papel del alumno
y responsable en el
aprendizaje
tecnología
Utilización de los
instrumentos
Reparto de tareas
entre el alumno y
los instrumentos
grupo
y por escrito
Nivel de
comunicación
Valoración
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