ESTUDIO DE CASOS CEBREIRO, B. y FERNÁNDEZ, M.C. (2004

ESTUDIO DE CASOS CEBREIRO, B. y FERNÁNDEZ, M.C. (2004

ESTUDIO DE CASOS
CEBREIRO, B. y FERNÁNDEZ, M.C. (2004). Estudio de casos. En Salvador, F.; Rodríguez,
J.L. y Bolívar, A. (Dirs): Diccionario enciclopédico de didáctica. Málaga: Aljibe.
En la investigación educativa, cada vez se utiliza más este método, frecuente, por otra
parte, en diversas Ciencias Sociales, desde hace años (Antropología, Psicología, Sociología). Su
aportación al estudio de los fenómenos educativos se fundamenta en tres rasgos: énfasis en las
observaciones a largo plazo, basadas más en informes descriptivos que en categorías preestablecidas; interés por describir la conducta observada, dentro del marco de los hechos
circundantes; una preocupación por la perspectiva de los participantes acerca de los hechos, es
decir, cómo construyen su realidad social. Generalmente, se ha utilizado en investigaciones
cuyo objetivo se centraba en confrontar la idiosincrasia de un ejemplo individual o en la
clarificación de una base teórica, apropiada para la aplicación práctica (Walter, 1989).
El estudio de caos es un método de investigación con clara proyección en el proceso
evaluador, que consiste en el análisis de una situación real que implica algún problema
específico. Walter (1989) diferencia es estudio de caso como investigación y como evaluación.
La diferencia estriba en el destinatario. En el estudio de casos para la evaluación, la audiencia es
más de tipo administrativo y los intereses son prácticos, convirtiéndose en un servicio para los
que participan en el mismo. Guba y Lincoln (1981) diferencian cuatro tipos de estudios de casos
evaluativos, en función del contenido:
a) Hacer una crónica o llevar a cabo un registro de hechos/situaciones/procesos más o
menos cómo han sucedido;
b) Representar y describir situaciones;
c) Enseñar , proporcionar conocimiento o instruir sobre un caso. En ocasiones se ha
utilizado como modalidad de aprendizaje para la formación, ya que permite estudiar
situaciones-problemas concretos y tomar decisiones ante esos problemas. Así, se
convierte el estudio de casos en una técnica didáctica que permite un marco de
discusión y debate sobre un caso;
d) Evaluar o comprobar y/o constatar los efectos, relaciones o circunstancias que se
dan en una determinada situación.
Mediante este método, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones
cualitativas, que no aparecen reflejadas en números sino en palabras. Lo esencial en esta
metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos descriptivos, mediante el uso de
entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones de video, documentos. Los datos son
palabras e imágenes, que transmiten los sistemas significativos de los sujetos que participan.
Consisten en descripciones detalladas de situaciones, eventos, sujetos, interacciones y conductas
observadas, en citas directas de sujetos acerca de sus experiencias, actitudes, creencias y
pensamientos. Los sujetos a la hora de concebir el mundo social, se basan en todos esos datos
para explicar los fenómenos y elaborar teorías. Acceder a los significados permite comprender
los procesos en profundidad.
En las diferentes definiciones del estudio de casos destacan dos rasgos: la unicidad y la
intensividad. Gotees y Le Compte (1988: 69) afirma que “es adecuado para un análisis
intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos”. El elemento clave, según
Walter (1983) es el “examen de un ejemplo en acción”. La síntesis de las características
comunes del estudio de casos, elaborada por Marcelo y Parrilla (1991), representa una visión
coherente de las posibilidades de uso y de sus rasgos definitorios, independientemente del
campo de aplicación:
a) Totalidad. Los estudios de casos son totalidades holísticas. Como tales, deben
reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso en una unidad;
b) Particularidad. Los estudios de caso reflejan la peculiaridad, la idiosincrasia y el
detalle local que diferencia a ese caso de otros similares, de manera que ofrecen una
imagen vivida y única de la situación;
c) Contextualidad. Un estudio de caso no es sólo una estrategia de acceso a la realidad
para conocerla. Los estudio de caso “crean imágenes de la realidad que llegan a
formar parte de la misma” (Walter, 1983, 70). No sólo informan (crean una
imagen) sino que participan del tipo de problemas, paradojas, conflictos, situaciones
y hechos reales que conforman el mismo (forman parte de la misma realidad);
d) Participación. Tanto los participantes como el evaluador forman parte del caso.
e) Negociación. En el transcurso de un estudio de caso se negocia todo, desde el uso
de la información obtenida, hasta los roles durante el estudio, pasando por la
negociación de perspectivas y significados entre los participantes;
f) Confidencialidad. Ya que el estudio de caso implica a organizaciones, situaciones o
personas de la vida real y los resultados del estudio pueden afectar a sus vidas, la
investigación/evaluación ha de plantearse en términos que no perjudique a los
participantes, con los que se debe negociar su utilización;
g) Accesibilidad. La información derivada del estudio debe ser accesible a audiencias
no especializadas.
Los estudios de caso en la investigación presentan problemas o reciben críticas por su
dificultad de generalización y por la subjetividad o implicación de la persona que analiza los
datos. Estas críticas surgen de una concepción, basada en enfoques cuantitativos. La limitada
generalización es una consecuencia de la profundización: un estudio de caso no representa nada
más que una mínima parte de una totalidad. En el contexto cualitativo no es un objetivo la
aplicación de los hallazgos a otros casos: no se pretende representar otros casos. Cuando se
estudia un ejemplo, afirma Walter (1983), no es un problema el muestreo. La “generalización”
queda en manos de la audiencia, es decir, aquel que lea el informe del caso puede identificar los
hallazgos aplicables a su situación.
La segunda objeción, la subjetividad, es coherente con la concepción del papel del
evaluador, en una perspectiva cuantitativa. Al emprender un estudio, el evaluador pare de sus
propios antecedentes, que incluyen relaciones con los evaluados, experiencias afines, posturas
ideológicas e intereses por ciertos temas y conceptos. En el estudio de casos no se obvian estos
aspectos.
La potencialidad del estudio de casos para la evaluación se debe a “una de sus
principales ventajas (...) que el examen detenido de un único escenario permite arrojar luz
sobre áreas muy sutiles de la problemática educativa” (Goodman, 1987, 224). La evaluación a
través del estudio de casos se puede extender a individuos o grupos. ¿Cuándo utilizar el estudio
de casos? Cuando el objeto que se quiere indagar está difuso, es complejo, escurridizo o
controvertido. Es decir, para analizar aquellos problemas o situaciones que presentan múltiples
variables y que están estrechamente vinculados al contexto en el que se desarrollan. La
evaluación se entiende hoy como una situación multidimensional. El estudio de casos permite
un examen en profundidad, sistemático y holístico, indagando la mutua interdependencia entre
el fenómeno y el contexto. Para realizarlo, se debe recabar información en distintas fuentes de
evidencia y utilizar diferentes técnicas e instrumentos de recogida de información. El estudio de
casos se define por el interés en situaciones individuales y no, por el preferir uno u otro método.
Hacer de los datos el cimiento incrementa la capacidad del evaluador para comprender y
concebir las explicaciones sobre el proceso que se evalúa. Los datos se someten a un proceso de
búsqueda de unidades de contenido, de elaboración de categorías, codificación y análisis.
Posteriormente, se interpreta el caso a través de esas categorías, portadoras de toda la
información organizada o sistematizada (Anguera, 1985). Como resultado de todo el proceso, la
evaluación realizada se refleja en un informe. Este instrumento recoge con fiabilidad y validez
todas las informaciones sobre las prácticas de las aulas, las valoraciones del profesor, sus
observaciones, los trabajos realizados, los comentarios de los alumnos, los materiales
didácticos, las condiciones del centro, las relaciones formales e informales. Estos datos
diferentes sobre elementos que están presentes en los procesos permite una visión de conjunto,
en una evaluación que supere la identificación con el producto (rendimiento del alumno) y con
único instrumento (los exámenes).
ANGUERA, M.T. (1985). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.
COLLER, X. (2000). Estudio de casos. Madrid: CIS.
GUBA, E.G. y LINCOLN, Y.S. (1981).Effective evaluation. Improving the usefulness of evaluation results trough
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GOETZ, J.P. y LE COMPTE, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en la investigación educativa. Madrid:
Morata.
GOODMAN, J. (1987). Reflexión y formación del profesorado: Estudio de caos y análisis teórico. Revista de
Educación, 284, 223-244.
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investigación didáctica. En Marcelo, C. y otros. El estudio de caso en la formación del profesorado y la investigación
didáctica. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 11.71.
WALKER, R. (1983). La realización de estudios de casos en educación: Ética, teoría y procedimientos. En Dockrell,
W.B. y Hamilton, D.: Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa. Madrid: Narcea, 42-80.
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