PROYECTO EDUCATIVO PROYECTO EDUCATIVO De Centro

PROYECTO EDUCATIVO PROYECTO EDUCATIVO De Centro

I.E.S. FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS
SEGOVIA
PROYECTO EDUCATIVO
De
Centro
CURSO 2009 / 2010
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….
OBJETIVO GENERAL DEL CENTRO…………………………………….
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE ACTUACIÓN………………………
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO……………………………………………
PRINCIPIOS BÁSICOS Y LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN
QUE REGIRÁN LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO………………
CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA E.S.O. …..
CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE BACH………..
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. CRITERIOS GENERALES…….
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA ATENDER A
LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O. …………………………………………….
CRITERIOS METODOLÓGICOS EN EL BACHLLERATO………..
LA EVALUACIÓN EN E.S.O. Y BACHILLERATO…………………….
PROMOCIÓN Y TITULACIÓN EN E.S.O. Y BACHILLERTO…….
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA
PRÁCTICA DOCENTE…………………………………………………………..
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL………………………………………………
En la E.S.O. ……………………………………………………………….
En Bachillerato…………………………………………………………..
CRITERIOS GENERALES DEL PLAN DE ORIENTACIÓN
ACADÉMICA Y PROFESIONAL…………………………………………….
REGULACIÓN DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES………………………………………………………….
CICLOS FORMATIVOS………………………………………………………..
OBJETIVOS GENERALES …………………………………………
Técnico Superior En Educación Infantil……………..
Técnico en Atención Sociosanitaria……………………
METODOLOGÍA EN LOS CICLOS FORMATIVOS………………...
LA EVALUACIÓN EN LOS CICLOS FORMATIVOS……………….
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LOS CICLOS…
LA TUTORÍA EN LOS CICLOS FORMATIVOS………………………
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1. INTRODUCCIÓN
El "Instituto Mixto de Bachillerato' de 1976 es hoy el IES "Francisco Giner de
los Ríos". Durante todo este tiempo, se han producido cambios significativos en
nuestra sociedad y en nuestros alumnos. La labor del profesorado y del personal no
docente, así como el respaldo que a ella han prestado los padres y el alumnado, han
contribuido a dotar a este Centro de un carácter propio, en el que destacan tanto su
carácter cordial y dialogante como su exigencia y rigor académicos. La elaboración
ahora de un Proyecto Educativo no significa desconocer la tarea realizada a lo largo
de estos años; al contrario, debería fundamentarse, en un alto porcentaje, en los
referentes más positivos de la misma.
¿Por qué y, sobre todo, para qué un Proyecto Educativo? Desde luego, no por
exigencias externas al Centro, no por acomodarnos -aunque fuera superficialmente- a
requisitos legales, institucionales y burocráticos. La única razón ha de ser que los diversos sectores que
componen la llamada "comunidad educativa" vean en él un instrumento útil para que el
Centro afronte con ciertas garantías de eficacia una realidad educativa muy diferente hoy a
la que se daba cuando era un instituto de Bachillerato.
Diferente en la ordenación académica legal: la incorporación al Centro de la
Educación Obligatoria y los Ciclos Formativos adquiere una enorme relevancia; diferente por las
demandas que sobre él recaen desde la misma sociedad; diferente por la diversidad del
alumnado en cuanto a capacidades, motivaciones e intereses.
Por otra parte, las necesarias cohesión y coherencia de un Centro venían en el
pasado como "dadas desde fuera" debido al acuerdo que sobre sus funciones existía en la sociedad:
qué se esperaba de los alumnos, de sus padres, de los profesores, era algo que no
necesitaba hacerse explícito. Tal coincidencia permitía, sin deterioro de la coherencia,
una labor docente tan individualizada como se quisiera. La situación actual exige que
sea el Centro quien se dote explícitamente de un modo conjunto de actuar, pues ese acuerdo
que sobre sus funciones tenían los distintos miembros de la comunidad educativa, parece haber
desaparecido. Acordar entre todos unos mínimos comunes sobre la finalidad y los objetivos más
generales del Centro, que sirvan de guía y orientación para las actividades académicas,
complementarias, organizativas, de gestión de la convivencia, etc. es el "para qué" fundamental
de un Proyecto Educativo.
Este acuerdo, si ha de cumplir su función orientadora, debe recoger, en
primer lugar, el "modelo" de persona que el Centro quiere contribuir a formar mediante
su actuación. No es inútil hacerlo explícito, ni es una objeción a su inclusión el que
su base teórica sean la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Constitución Española
y las Leyes Generales del Estado: tener presente ese "modelo" consensuado ha
de ayudar decisivamente en la toma posterior de decisiones, pues ante cualquiera
de ellas podremos hacemos la pregunta: ¿es coherente con el objetivo más general del Centro?
Ha de incluir, después, la propuesta pedagógica que se deduzca del
"modelo": qué actitudes y aptitudes se impulsarán, se favorecerán, se
desarrollarán. De tal propuesta habrían de obtenerse los criterios generales
para orientar y armonizar las Programaciones didácticas.
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2. OBJETIVO GENERAL DEL CENTRO
La comunidad educativa del ¡ES "Francisco Giner de los Ríos" pretende, mediante su
organización, sus actividades, sus estructuras, contribuir a la formación de una
persona equilibrada en todos los aspectos:
- Libre, entendiendo la libertad no como un punto de partida para el
educando, sino como una meta, es decir, como un proceso de liberación (de los
prejuicios, de la ignorancia, del miedo), de desarrollo de sus propias
capacidades y logro de sus aspiraciones, adquiriendo un criterio personal e independiente.
- Responsable, capaz de responder de los actos propios, y de sus
consecuencias sobre los otros y sobre el entorno.
- Autónoma en la selección de los criterios que deberá utilizar ante las
diversas situaciones que tendrá que afrontar en la vida.
- Racional, reflexiva y crítica, para exigir objetividad allí donde pueda
haberla y guiar desde ella su vida.
- Tolerante y respetuosa con las diversas creencias y culturas, así como con
las distintas opciones de vida. Abierta a todo aquello que ensanche la visión y el campo de lo
humano.
- Con convicciones y actitudes democráticas en su interacción con los
demás. Consciente de sus derechos y deberes como ciudadano y con capacidad
crítica para exigir su respeto y cumplimiento.
- Solidaria y colaboradora, que conceda más importancia a lo que le
asemeja a las demás personas que a lo que le separa. Capaz, pues, de sentirse
y actuar como "ciudadano del mundo".
- Que valore la creatividad, el conocimiento, el saber, la cultura y los
hábitos de vida saludables, como medios para realizarse personal y profesionalmente.
- Que valore el esfuerzo y adquiera hábitos de trabajo para conseguir metas en la vida, y
para obtener la preparación intelectual suficiente que le permita superar lo que le
exija la sociedad.
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3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE ACTUACIÓN
- La práctica educativa partirá de la situación de aprendizaje del alumno: su grado real de
conocimiento y desconocimiento se utilizará como punto de partida para la
propuesta pedagógica.
- En todos los casos tal propuesta pedagógica proporcionará al alumno
"situaciones de esfuerzo". Contendrá la exigencia de atención a los contenidos que
se le ofrecen y de cumplimiento de las actividades que se propongan como necesarias para el
aprendizaje; de tal forma, que una cierta perspectiva lúdica no se imponga a ese esfuerzo.
- Se incluirá la propuesta de modelos (históricos, artísticos, científicos,
filosóficos, literarios, etc.) de libertad, de conocimiento y de acción.
- La actividad pedagógica fomentará, no obstante, que el alumno pueda
disponer de criterios, conductas y creencias para elegir, y no el proporcionárselos ya
hechos. En este sentido:
El alumno habrá de percibir el sentido de la autoridad externa normas- como forma de lograr un código de conducta autónomo y responsable.
El alumno encontrará situaciones en las que pueda decidir sobre
determinados asuntos escolares.
Se favorecerá la expresión de opiniones y de distintos puntos de vista, así como la
argumentación y el debate para la educación de su capacidad crítica.
- En todas las actuaciones pedagógicas la asunción de las consecuencias
de la acción individual y colectiva será propuesta como un valor.
- Mediante su actuación pedagógica, el Centro dotará de igual dignidad a
todas las materias del currículo como contribuyentes a la educación integral de la persona.
- La propuesta pedagógica partirá del supuesto de que toda persona es
susceptible de educación. De este modo, las deficiencias y diferencias en el medio social, familiar y
personal de los alumnos servirán como incentivo para realizar propuestas de
compensación educativa que les ayuden a su inclusión social.
- La acción educativa primará la cooperación frente a la competitividad
como medio para el logro de los objetivos que nos proponemos.
- El Centro, en su papel de transmisor de contenidos, rechazará en
todas las áreas, materias y actividades, cualquier manipulación ideológica,
estimulando siempre el espíritu crítico del alumno.
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4. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO.
Con el fin de facilitar la consecución de los objetivos generales del
Centro, se estima necesario añadir a los órganos colegiados y unipersonales de
dirección, participación, docentes, etc.... que vienen dados por las disposiciones
legales vigentes, otros órganos que afectan tanto al profesorado como al
alumnado, así como potenciar alguno de los ya existentes.
a) Órganos del Profesorado.
1. Potenciación de las Juntas de Evaluación, de modo que no
limiten sus reuniones a las sesiones de evaluación, sino que, al menos en los
grupos de ESO, se doten de un calendario de reuniones periódicas previamente
establecido que permita acordar metodología, relación con los alumnos del
grupo, tratamiento específico de problemas del grupo, etc.
2. Creación de una nueva instancia que facilite y haga más fluida y
rápida la comunicación entre el Equipo Directivo y el Claustro de Profesores,
en ambas direcciones. Dicha instancia estará formada por los profesores
representantes en el Consejo Escolar. Se estima que la periodicidad de sus
reuniones con ambos órganos (Junta directiva y profesores) será de una vez al
mes. En cualquier caso, debe quedar claro que la existencia de esta instancia no está en
contradicción ni entra en conflicto con el Claustro como órgano de participación y de
toma de decisiones, ni elimina ninguna de sus funciones.
b) Órganos del alumnado
Potenciación de la representación del alumnado a través de la
diversificación de la figura del Delegado mediante la elección, además del
Delegado de Aula, de otros delegados con otras funciones específicas, como
pueden ser: delegado de actividades extraescolares, delegado de convivencia,
observadores de aula u otros que se estimen convenientes. El objetivo sería
implicar a más alumnos en determinados cometidos, motivo por el cual estos
cargos pueden ser rotativos y abarcar, por tanto, periodos de tiempo inferiores al
curso escolar.
2. Institucionalización de la Asamblea de Grupo, enmarcada en el Plan de
Acción Tutorial, con el fin de que los alumnos, además de aprender a hablar,
escuchar, consensuar, es decir, a debatir, puedan obtener conclusiones sobre el
funcionamiento del grupo en todos los aspectos.
3. Reuniones una vez al mes del Equipo Directivo con los Delegados de Aula para
proporcionar y recibir información. Estas reuniones pueden distribuirse por
ciclos y abarcarán a todo el alumnado del Centro: 1° y 2° ciclos de ESO,
Bachillerato y Ciclos Formativos.
c) Órganos compartidos.
En ellos tendrán cabida representantes del profesorado, del alumnado,
de los padres y madres y del personal no docente, y pueden ser:
- Comisión de economía.
- Comisión de convivencia.
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-Comisión de actividades complementarias y
- Comisión de biblioteca.
- Comisión de medioambiente.
- Equipo de mediación.
extraescolares
5. PRINCIPIOS BÁSICOS Y LÍNEAS GENERALES
DE ACTUACIÓN QUE REGIRÁN LA CONVIVENCIA
EN EL CENTRO.
1. Principios básicos.
- La convivencia, es decir, el respeto, la tolerancia, el conocimiento y
cumplimiento de las normas básicas, la existencia de un ambiente de
seguridad y confianza, es la condición básica para que el Centro pueda desarrollar
sus funciones de un modo tal que sea posible conseguir los objetivos generales
propuestos en este Proyecto Educativo.
- Promover y mantener un marco de convivencia es una responsabilidad
de toda la comunidad educativa.
- Por ello, el Plan de convivencia habrá de precisar las funciones, las acciones, los
momentos y los espacios mediante los que los diferentes sectores que la
componen pueden y deben ejercer dicha responsabilidad.
- El tratamiento de los casos de ruptura de la convivencia tenderá a
simplificar cuanto sea posible la burocracia y a reducir el tiempo de su duración.
En los casos más graves (incumplimiento repetido de las normas básicas,
maltrato o acoso, violencia directa), la decisión que impida la continuidad de
la conducta será prácticamente inmediata, sin perjuicio de la prosecución de otros
trámites.
- No obstante, el enfoque preventivo y educador de la convivencia será prioritario,
constituyéndose en eje vertebrador del Plan.
2. Líneas generales de actuación.
- El fomento de la convivencia mediante la atención directa a los temas
que pueden amenazarla (racismo, sexismo, xenofobia, etc.) tendrá una relevancia
fundamental en el desarrollo del Plan de Acción Tutoría¡.
- La programación de actividades extraescolares cuya finalidad sea la
mejora de la relación entre los componentes de un grupo (o intergrupales) será
un instrumento habitual en el desarrollo del Plan de convivencia.
- Se potenciará, sobre todo en los primeros cursos de ESO, el
aprendizaje cooperativo.
- Los "espacios de participación" (deliberación, toma de decisiones sobre
normas de aula, etc.) se ampliarán cuanto se considere necesario y eficaz.
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- Habrán de crearse los medios y los tiempos necesarios para que la coordinación entre
Jefatura de Estudios, Departamento de Orientación, Tutoría y Juntas de evaluación
en orden a la mejora de la convivencia o resolución de problemas existentes en
los grupos sea una realidad.
- Asimismo, se propondrán nuevos cauces para que, en determinados
casos, las familias y/o las Instituciones correspondientes colaboren más
directamente en la resolución del problema.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA ESO
La adolescencia es una edad difícil y clave en el desarrollo de la personalidad
de todo individuo. Durante esta época, los adolescentes se encuentran confusos e
inseguros tanto en referencia al mundo exterior como- por lo que respecta a sí mismos.
Una idea equivocada o negativa de su propia personalidad puede poner en
peligro el futuro de un alumno que, por mala disposición o por falta de la ayuda
adecuada, no ha sabido superar ese obstáculo, en su progreso hacia la edad adulta.
Muchos de nuestros alumnos carecen de suficiente autoestima en el aspecto
académico, no tienen un conocimiento preciso de sus capacidades ni han tenido
muchas oportunidades para llevar a cabo actividades de forma autónoma y crítica, y,
además, no aprecian el valor del esfuerzo en un mundo donde todo se les ha dado hecho.
Tal vez, el origen de ello esté en una filosofía de la vida que basa el éxito en el poseer,
conseguido sin esfuerzo. Naturalmente, este estado influye enormemente en los
comportamientos interpersonales y en el rendimiento escolar de cada alumno. Por
otro lado, es probable que los profesores hayamos dado más importancia a los
conceptos, saber, que a los procedimientos, saber hacer, y a las actitudes, saber ser.
Teniendo en cuenta que el Objetivo General del Centro es “Contribuir a la
formación de una persona e q ui l i br a da e n t od os l o s asp e ct o s” y en
el que todos los departamentos se hallan involucrados. parece conveniente comenzar
haciendo referencia a los objetivos de carácter actitudinal:
a) "Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus
derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los valores comunes de una sociedad plural y prepararse
para el ejercicio de la ciudadanía democrática." (Aptdo. a, art. 23) de la
LOE)
b) "Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y
trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una
realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de
desarrollo personal." (Aptdo. b. art. 23 de la LOE)
c) "Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres." (Aptdo. c, art. 23 de la LOE)
d) "Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como el rechazo a la
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violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los comportamientos
sexistas, y resolver pacíficamente los conflictos." (Aptdo. d, art. 23 de la
LOE)
e) "Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí
mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la
capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones v
asumir responsabilidades." (Aptdo. g, art. 23 de la LOE)
Conscientes del papel que juegan los objetivos acabados de mencionar en la
formación y aprendizaje de nuestros adolescentes, es fundamental el trabajo inicial
de los tutores, que deberán contribuir, asesorados por el Dpto. de Orientación, a crear,
desde el principio, un clima favorable para la adaptación de los alumnos al centro
y a los compañeros. Pero no sólo los tutores son los responsables de ayudar a que los
alumnos se hagan de sí mismos una imagen que responda a la realidad de sus
capacidades y motivaciones, fomentando así una autoestima que les ayude a
enfrentarse a los diversos problemas, sino que todos estamos implicados en dicha
labor. En consecuencia nuestra práctica docente deberá tender a suscitar en los
alumnos valoraciones positivas y de autosatisfacción, que les ayuden a superar
dificultades, a evitar complejos de inferioridad o sensaciones de desilusión y fracaso,
y a aceptar sus diferencias de personalidad como algo positivo y enriquecedor. A este
respecto es fundamental que entiendan también que se valorará el avance en el
aprendizaje y el esfuerzo por superar dificultades intelectuales y prácticas,
ayudándoles a comprobar que las habilidades y destrezas se adquieren y mejoran
con el trabajo constante y el tiempo.
La consecución de los objetivos a, c y d significará aprender a vivir en
democracia y adoptar actitudes de solidaridad en un mundo individualista y con
brotes frecuentes de fundamentalismo e intolerancia; al mismo tiempo, ayudará a
que sepan vivir en libertad, igualdad y sana camaradería entre ellos. Un modo
concreto de hacer realidad este objetivo es acostumbrar a nuestros alumnos a trabajar
en grupo en las distintas áreas y a compartir criterios en un clima de diálogo y, a la vez,
saber transigir y apreciar las opiniones ajenas, así como a repartirse el trabajo con
criterios de eficacia y colaboración, no impidiendo en ningún caso que cada uno se
esfuerce en desarrollar al máximo sus propias capacidades.
Los hábitos de disciplina y respeto han de adquirirse mediante la realización
de actividades que ayuden al conocimiento de los compañeros o conlleven ejercicios
de trabajo en común, y la elaboración y seguimiento de normas claras de conducta
que favorezcan la convivencia en el Centro.
Por otra parte, hemos de atender también a los objetivos que se refieren, de
un modo más directo, a conceptos y procedimientos. La comunicación es uno de ellos:
f) "Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en
la lengua castellana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura." (Aptdo. h, art. 23
de la LOE)
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g) "Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de
manera apropiada" (Aptdo. i, art. 23 de la LOE),
No puede existir un buen aprendizaje en ninguna de las materias si un alumno
no sabe leer comprensivamente un texto de dificultades adecuadas a su edad, o si no
sabe expresarse con corrección tanto desde el punto de vista sintáctico como
ortográfico. En este contexto, tiene gran importancia el uso de la lengua como
instrumento de aprendizaje de las distintas áreas, es decir, como mediador
didáctico. En todas las áreas se aprende lengua al realizar unos aprendizajes
específicos y en ninguna materia se progresará adecuadamente si no se conoce
básicamente la lengua. En consecuencia, y teniendo en cuenta las carencias de
comprensión y expresión de un elevado número de nuestro alumnado, consideramos
necesario, para alcanzar este objetivo, que los Departamentos de Lengua Española y
Lenguas Extranjeras programen formas prácticas y concretas de lectura, escritura y
expresión oral, señalando incluso el tiempo dedicado a ellas, a fin de que todo el que
se esfuerce y trabaje pueda desarrollar al máximo sus capacidades lingüísticas y
adquirir un dominio adecuado de las destrezas anteriormente mencionadas. Los
Departamentos restantes colaborarán, dentro de sus posibilidades, en la consecución
de este objetivo lingüístico, incorporando e insistiendo en el conocimiento y uso del
vocabulario propio de cada una de las materias.
h) "Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se
estructura en distintas disciplinas, y conocer y aplicar métodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de
la experiencia." (Aptdo. f: art. 23 de la LOE)
Todos los departamentos de Ciencias, Tecnología y Plástica (Dibujo Técnico)
contribuirán, a través de sus programaciones, a que los alumnos sean capaces
de relacionar las distintas disciplinas científicas entre sí, de tal forma que
comprendan la dependencia entre unas y otras, sabiendo que aplican teorías
físicas y cálculos o teoremas matemáticos, en tecnología, bilogía, química o
dibujo técnico; o conociendo que el estudio del medio humano es el principio de
todas las ciencias.
Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje de las diferentes áreas
con la experiencia de nuestros alumnos y alumnas, así como presentarlos y
enseñarlos en un contexto de resolución de problemas y de contraste de puntos
de vista en esta resolución. En este empeño por conseguir que nuestros alumnos
sepan identificar los problemas, sean de la naturaleza que sean, y buscar la
solución de los mismos de una forma coherente, razonando lógicamente, todos los
profesores estamos implicados de una forma prioritaria en la consecución de este
objetivo básico.
Todos los profesores de ciencias deberán iniciar a sus alumnos en el uso del
razonamiento empírico inductivo así como en el deductivo y de abstracción,
insistiendo en el uso del método científico aplicado al planteamiento y resolución de
problemas, habituando al alumno a estudiar las diferentes alternativas, a la
flexibilidad para modificar sus puntos de vista y a la constancia en la búsqueda
de soluciones. En las áreas de Tecnología y Plástica, se insistirá en el planteamiento
de problemas prácticos y en la formulación de soluciones de problemas de diseño.
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En las áreas relacionadas con las Letras, los profesores deberán acostumbrarles a
proceder con lógica en el difícil arte de la argumentación.
i) "Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes
de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos
conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de
las tecnologías y especialmente las de la información y la
comunicación." (Aptdo. £ art. 23 de la LOE)
En la actualidad estamos rodeados de medios de comunicación de
distinta naturaleza que nos desbordan con todo tipo de información, es una
tarea bastante complicada ya para los adultos, saber discernir lo que interesa o no
en cada momento, lo objetivo de lo subjetivo, etc. Con todo, los profesores de todas
las áreas debemos ayudar a nuestros alumnos a conocer y utilizar de forma
provechosa y crítica las diferentes fuentes de información a que puedan tener
acceso, a fin de evitar la manipulación.
La materia de Tecnología en su programación abarcará ampliamente todas las
técnicas usadas para la comunicación, introduciendo a todos los alumnos en el uso
de las nuevas tecnologías creadas con este fin, incidiendo en las de más importancia
hoy en día, que son las redes informáticas y la telefonía móvil.
j) "Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los
otros, respetando las diferencias, afianzando los hábitos de cuidado
y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica
deportiva para favorecer el desarrollo personal y social. Valorando
críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el
consumo y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y
mejora." (Aptdo. k, art. 23 de la LOE).
Las áreas de Ciencias Naturales y Educación Física, especialmente implicadas
en el conocimiento del cuerpo y su cuidado como bien más preciado que tenemos, y no
sólo como bien individual sino también social, han de procurar crear unos hábitos
de ejercicio físico y deportivo, no sólo desde el punto de vista competitivo, sino como
elemento cooperativo y medio de favorecer las relaciones sociales.
Así mismo, se han de descubrir las posibilidades que nos ofrece el entorno
natural para la práctica de las actividades físicas, deportivas y de relación,
aprendiendo a utilizarlo de forma respetuosa y dejándolo como legado digno a
nuestros sucesores.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE
BACHILLERATO
Para dar coherencia al Proyecto Educativo de Centro, la contextualización de
los objetivos de Bachillerato se ha realizado con la misma estructura que la utilizada en
la ESO, distribuyendo los objetivos según sus características o finalidades, ya sean
estas de carácter actitudinal, conceptual o procedimental, sumando a todo esto el
objetivo general del Centro cuya pretensión es “contribuir a la formación de una
persona equilibrada en todos los aspectos”.
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Los alumnos que empiezan a estudiar el bachillerato ya han desarrollado su
intelecto para poder razonar mejor por lo que en el bachillerato ya hay que profundizar
más en los contenidos y enseñarles a dominar las técnicas de estudio. Esto debe
realizarse con una metodología adecuada que les permita ser autónomos pero, a la vez,
que les sirva para trabajar en equipo y para poder investigar. Todo ello es posible
dentro de esta estructura de bachillerato que le permite al alumno elegir sus
preferencias.
Aunque a los alumnos de bachillerato se les “presupone” una personalidad ya
encauzada, la confusión e inseguridad, unidas a las nuevas y más adultas
responsabilidades, producen en ellos una serie de carencias que, necesariamente,
deben superar para que no existan obstáculos en su progreso hacia la edad adulta.
Lo cierto es que la realidad del bachillerato no difiere tanto de la etapa anterior.
Sí posee unas diferencias lógicas, debido a la edad en la que se encuadra este tipo de
alumnado, pero así y todo su filosofía de la vida se sigue basando en principios muy
parecidos a los que tenían anteriormente, por lo cual debemos fomentar su madurez
personal y social, el sentimiento democrático, la responsabilidad en todos sus actos, así
como hacerles ver la importancia de la igualdad, el respeto hacia sí mismos y hacia los
demás.
Por todo lo anteriormente expuesto, hemos unido en un solo grupo una serie
de objetivos que consideramos tienen un claro carácter actitudinal.
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global,
y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los
valores de la Constitución española así como por los derechos
humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de
una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar
de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico.
Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares
y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las
desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no
discriminación de las personas con discapacidad.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,
flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y
sentido crítico.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la
seguridad vial.
Por otra parte, tenemos que atender a los objetivos que se refieren,
mayormente, a conceptos y procedimientos:
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como
condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del
aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua
castellana, y conocer las obras literarias más representativas.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas
extranjeras objeto de estudio.
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Para el buen aprendizaje del alumno, éste ya tiene que ser capaz de comprender
cualquier tipo de texto adecuado a su formación y una buena expresión oral y escrita.
En este contexto la lengua es el gran instrumento por lo que todos los Departamentos
harán hincapié en el uso del vocabulario propio de cada materia y penalizarán las
incorrecciones ortográficas y de expresión, según los criterios aprobados en cada
departamento.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la
información y la comunicación.
Las Tecnologías de la información y la comunicación son el conjunto de
tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento,
comunicación, registro y presentación de informaciones. Pueden considerarse como un
instrumento al servicio de todas las materias del currículo, y su estudio supone además
el desarrollo de capacidades intelectuales y la adquisición de ciertas destrezas.
Las Tecnologías de la información y la comunicación están experimentando un
desarrollo vertiginoso que afecta a prácticamente todos los campos de nuestra
sociedad, llevando la globalidad al mundo de la comunicación, facilitando la
interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras
espaciales y temporales. Se presentan cada vez más como una necesidad en el contexto
de la sociedad, donde los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y la
necesidad de difusión y debate sobre los mismos se convierten en una exigencia
permanente.
Es por todo lo anterior, por lo que habrá que utilizar de forma crítica y con
responsabilidad las diferentes tecnologías de información que los alumnos tiene a su
alcance.
La materia de Tecnologías de la Información y la Comunicación será la que se
encargue de desarrollar la destreza y el manejo de estas herramientas en su vertiente
más técnica si bien desde cualquier área en el que se utilicen estas tecnologías habrá
que fomentar un espíritu crítico para saber diferenciar lo que es interesante y lo que no
en cada momento.
h) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos
fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la
modalidad escogida.
Los departamentos de Física, Ciencias, Tecnología y Dibujo contribuirán a que
los alumnos sean capaces de, a través de los diferentes conocimientos estudiados en
todas las ramas de las ciencias y la tecnología, dominar los procedimientos específicos
de cada especialidad escogida, desarrollando las técnicas, estrategias, métodos y
habilidades que dotan a las diferentes ramas científicas y tecnológicas de un carácter
innovador, específico y evolutivo.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la
investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de
forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el
cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad
y el respeto hacia el medio ambiente.
Hay que promover una actitud indagadora, basada en el análisis y la práctica de
los procedimientos del trabajo científico: planteamiento de problemas, formulación de
hipótesis, diseño y experimentación u observación y comparación, interpretación de
resultados, contraste de las hipótesis y elaboración de conclusiones, comunicación
científica y manejo de fuentes de información.
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Desde los departamentos de Ciencias, Física y Tecnología se desarrollarán todas
los procedimientos expuestos anteriormente. También con la asignatura de Ciencias
del Mundo Contemporáneo se pretende formar futuros ciudadanos que deberán
enfrentarse a nuevos retos técnicos, sociales y ambientales, en una sociedad sometida a
grandes cambios, fruto de las revoluciones científico-tecnológicas y de la
transformación de los modos de vida, marcada por intereses y valores particulares a
corto plazo, que están provocando graves problemas ambientales y a cuyo tratamiento
y resolución pueden contribuir la ciencia y la tecnología.
l. Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio
estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural
Supone, para el alumnado, conocer las distintas tendencias artísticas y estilos
literarios que le permitirán desde un punto de vista objetivo, poder valorar en su justa
medida la profundidad que transmite una obra de arte o el buen gusto literario de una
obra escrita en papel. De esta forma se dará cuenta de la riqueza cultural que aportan
tanto las representaciones artísticas como las obras literarias.
m. Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el
desarrollo personal y social y mejorar la calidad de vida
Es muy importante para los alumnos de estas edades conocer las infinitas
posibilidades de movimiento de su cuerpo así como el uso del mismo tanto par
mantener una buena salud y calidad de vida como para establecer relaciones sociales
gracias a las distintas especialidades deportivas que nos brinda el mundo del deporte
en la actualidad.
Gracias a le educación física, van a poder realizar actividades con su cuerpo que
les va a ayudar a mantenerse en forma sin descuidar los efectos beneficiosos, riesgos o
contraindicaciones que la práctica regular de la actividad física tienen tanto para la
salud individual como colectiva.
Es un hecho innegable en la sociedad de hoy en día que el deporte, como uso y
disfrute del tiempo libre, ha pasado a ser un generador de relaciones sociales gracias a
las cuales se establecen vínculos de afectividad y se favorece el desarrollo personal.
o. Participar de forma activa y solidaria en el desarrollo y mejora
del entorno social y natural, orientando la sensibilidad hacia las
diversas formas de voluntariado, especialmente el desarrollado por
los jóvenes.
Se pretende que los jóvenes sean conscientes de la necesidad de participar
activamente en la sociedad en la que viven de una forma solidaria, para todos juntos
poder crear un medio social y natural que favorezca el desarrollo de todos y cada uno
de los que formamos el entorno en el que vivimos, independientemente de las
características individuales de los integrantes del mismo.
Así, gracias al voluntariado, conseguiremos ayudar en lo posible al buen
funcionamiento de nuestra sociedad.
i) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos, y los principales
factores de su evolución.
ñ) Conocer, valorar y respetar la historia, la aportación cultural y el
patrimonio de España y de cada una de las Comunidades
Autónomas.
Es importante para los alumnos de bachillerato conocer la Historia, en general;
y, la de su comunidad en particular así como la realidad del mundo contemporáneo
14
para tener una visión crítica de las distintas realidades, para comprender mejor la
actualidad, no repetir errores y participar de forma activa en el desarrollo y mejora de
su entorno social y cultural, valorando y respetando el patrimonio que al fin y al cabo
es un bien al servicio de todos.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. CRITERIOS GENERALES
A. MARCO GENERAL
A.1. La atención a la diversidad
“La propuesta pedagógica partirá del supuesto de que toda persona es susceptible de educación.
De este modo, las deficiencias y diferencias en el medio social, familiar y personal de los
alumnos servirán como incentivo para realizar propuestas de compensación educativa que les
ayuden a inclusión social.”
Además de la legislación, general y específica, este principio de nuestro
Proyecto Educativo de Centro se constituye en la fuente de la que se extraen los
criterios generales aquí expuestos.
Si la diversidad, la diferencia, es la nota constitutiva de la sociedad y uno
de los objetivos de la educación -incluido también en nuestro PEC- es formar
personas capaces de vivir en una sociedad que respete la dignidad de los seres
humanos y su diferencia, parece claro que la atención a la diversidad -estar atentos
a ella- no puede considerarse como un añadido anómalo a la vida de los centros
educativos, sino como uno de sus ejes vertebradores.
Atender a la diversidad en el contexto escolar, significa atender a los
alumnos siendo conscientes de sus diferencias y, por tanto, de sus diferentes
necesidades educativas, pues todos tienen necesidades educativas (afirmar otra
cosa haría innecesaria la educación), entendiendo éstas, como se describe en
algunos tratados, como “lo que toda persona necesita para acceder a los
conocimientos, las h a b i l i d a d e s , l a s aptitudes y las actitudes socialmente
consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece
como persona adulta y autónoma".
Son muchos los factores que producen la diversidad: diferentes
conocimientos, diferentes formas de aprendizaje, diferentes ritmos para realizarlo,
diferentes motivaciones, diferentes expectativas de futuro, diferentes medios
familiares y sociales, diferente capacidad cognoscitiva.
Esta atención es, ciertamente, una tarea compleja, pues exige, a su vez,
diversificar las respuestas educativas que se ofrecen: diferentes necesidades,
diferentes respuestas. La atención a la diversidad no es, por tanto, un "problema
de algunos alumnos especiales" de cuyo tratamiento deben encargarse unos
"profesores especiales"; no debe significar la escisión del Centro en dos
grupos muy desequilibrados: el de los "normales" y el de "los otros". Por el
15
contrario, la atención a la diversidad ha de ser una perspectiva de trabajo
que abarque e implique al Centro en su conjunto.
Es preciso tener en cuenta, por otro lado, que entre los factores de diversidad
hay algunos que deben ser cuidados y estimulados y otros cuyo destino debe ser su
eliminación. Entre los primeros estarían, p.e., la diferencia de intereses, de
capacidades para materias determinadas, los valores de las diferentes culturas que,
respetando los Derechos Humanos, merecen ser preservados, etc. En general, todos
aquellos que van configurando la individualidad. Deberían hacerse desaparecer o, al
menos, mitigar sus efectos, todos aquellos que suponen una desigualdad de
oportunidades en el punto de partida, sea por motivos físicos, psíquicos, sociales,
culturales, etc., y que dificultan a quienes los sufren alcanzar el máximo posible en su
desarrollo como persona.
La atención a la diversidad requiere, pues, complejas medidas de carácter
"técnico-pedagógico". Estas medidas por sí solas, sin embargo, no son suficientes si no
están fundamentadas en una opción previa: creer que la desigualdad antes aludida es
injusta y querer eliminarla.
A.2. Necesidades educativas inespecíficas y específicas.
Todos los alumnos, se ha dicho, tienen necesidades educativas. La mayor
parte de ellos no requieren para atenderlas de otros recursos y medios distintos de los
que habitualmente dispone un centro educativo: su atención, por tanto, consistirá en el
uso diferenciado de estos medios y recursos.
Hay otros alumnos, sin embargo, que para alcanzar los fines de la educación
requieren, durante un tiempo o de forma permanente, de unos recursos y medios
extraordinarios, pues sus necesidades educativas son específicas. Estos alumnos,
descritos de un modo general, son " todos aquellos que por la razón que sea (no debida,
por tanto, exclusivamente a capacidades o deficiencias) no obtienen de su
escolarización todo el rendimiento que cabría esperar y al que tienen
derecho. Sus necesidades específicas, o especiales, requieren, por tanto, la adopción
de medidas educativas específicas también. De los criterios generales a utilizar para
evaluar el alcance de estas necesidades, proponer y aplicar las medidas y valorar la
eficacia de todo el proceso trata el grueso de esta parte del Proyecto Curricular de
Centro.
A.3. Perspectiva general desde la que se aborda la atención a la diversidad.
Ante estos alumnos, la pregunta que nos hacemos es: ¿cómo se pueden
organizar y plantear unos contenidos adecuados a sus necesidades, de forma que su
aprendizaje tenga continuidad y los aproxime al máximo de su desarrollo posible?
Dicho de otra manera: atender a la diversidad consiste en manejar consciente,
reflexivamente, el instrumento fundamental del que disponemos: el currículo. Adoptar,
por el contrario, como punto de partida el problema del alumno lleva directamente a
su clasificación, a su "etiquetado", a su exclusión de la "normalidad", y ello en todos los
ámbitos: alumno especial que cursa un programa especial con unos profesores
especiales. Actuando así, en el punto de partida está decretado también el de llegada,
pues las expectativas, tanto de los alumnos cuanto de los propios profesores, se ven
seriamente limitadas.
16
Partir, sin embargo, del conocimiento de sus posibilidades y emplear, para
que pueda lograrlas al máximo, la utilización reflexiva del currículo permitirá que el
alumno lleve a cabo un real proceso educativo que le aproxime cuanto pueda al
logro de los fines de la educación.
Utilizar el currículo es, desde luego, plantearse problemas sobre los
contenidos conceptuales, fundamentales en la educación. Pero de este carácter no
se deduce su exclusividad: los objetivos generales de la Etapa proponen, además, el
logro de otro tipo de capacidades (de afectividad, de relación, de colaboración, de
asunción y respeto de la diferencia, etc. ) que, por tanto, también han de ser
incorporadas a nuestros planteamientos. Detenerse en los aspectos más conceptuales
de cada materia, como si fuese el único objetivo, lleva a entender la diversidad
exclusivamente como una diferencia en las capacidades cognitivas, de modo que,
establecida una “media" en éstas, todos aquellos que no caben en ella, por
sobrepasarla o por no llegar, son "diversos" que requieren, porque es, se piensa, la
única que les sería útil, de una atención separada. Esta exclusión limita gravemente
las oportunidades de aprendizaje no sólo de los alumnos así separados sino
también la del resto, ya que elimina los beneficios que para el aprendizaje de
todos supone la interacción de alumnos con diferentes capacidades, intereses,
motivaciones, etc., pues suprime el estímulo intelectual que produce todo conflicto
cognitivo.
Adoptar la perspectiva desde la que aquí se plantea la atención a la diversidad
conlleva, con toda seguridad, retos más complejos que la más fácil organización de la
homogeneidad (por otro lado, presunta, pues no se da fuera del marco escolar) pero
más ajustados a los fines de la educación que, como se ha dicho, no consisten sino en
la adquisición por parte de todos de aquellas capacidades que les permitan
participar activamente en una sociedad formada por personas diferentes.
Afirmar que ésta es la perspectiva no debe significar, sin embargo, que se
convierta en un corsé que nos ahogue más que ayude, sino que nos oriente en la
dirección de hacer coherentes nuestras actuaciones con las intenciones que
declaramos en nuestro Proyecto Educativo y que apuntan claramente hacia un
horizonte de inclusión.
B. ATENCION A LA DIVERSIDAD DE NECESIDADES EDUCATIVAS
INESPECÍFICAS
Entendiendo, pues, que la atención a la diversidad es una tarea que
concierne al Centro en su conjunto -todos los alumnos son diferentes entre sí- es
cierto, sin embargo, que las necesidades educativas de una gran parte de ellos pueden
ser atendidas, y lo son de hecho, mediante la utilización de los medios ordinarios de
que disponemos: sistemas de agrupamiento, selección de contenidos, propuestas
metodológicas, criterios de promoción, materias optativas, etc. Es decir, todo
aquello que tiene que ver, sobre todo, con el qué, el cuándo y el cómo enseñar y
evaluar. No es necesario, por tanto, extenderse aquí sobre ellas, pues tienen su lugar y su
desarrollo más adecuado en otros apartados del Proyecto Curricular.
17
C. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS
C.1 Destinatarios:
Manteniendo lo afirmado en el punto 2 del apartado A, y sólo a
efectos de organización del procedimiento para atender a los distintos tipos de
necesidades, consideraremos Alumnos con Necesidades Educativas Específicas a
aquellos que así han sido valorados en el correspondiente informa de Evaluación
Psicopedagógica o de Compensación Educativa y que se identifica con uno de los
siguientes grupos:
a. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). Son
alumnos cuyas necesidades educativas están asociadas a condiciones personales
de discapacidad física, psíquica o sensorial, o a graves trastornos de la
personalidad o de la conducta.
b. Alumnado con Necesidades de Compensación Educativa
(ANCE). Estas necesidades de compensación educativa se deben a sus
circunstancias de desventaja,
sin que exista discapacidad personal
asociada. Se subdividen en:
1. Alumnado Extranjero que tiene necesidades de compensación
educativa por desconocimiento del castellano, por desfase curricular
significativo de dos o más cursos o por ambas cosas.
2. Alumnos pertenecientes a minorías culturales (destacando la
cultura gitana en nuestro centro) con necesidades de compensación
educativa por tener un desfase escolar significativo de dos o más
cursos.
3. Alumnos no incluidos en los apartados anteriores que se
encuentran en situaciones que puedan implicar desventajas
(ambientes desfavorecidos o carenciales, familias desestructuradas,
familias itinerantes, enfermedad, escolarización irregular o grave riesgo
de exclusión social) y con desfase curricular significativo.
c. Alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a
elevadas capacidades de carácter intelectual, ya sea por su alta
capacidad general (Sobredotación Intelectual), por su alta capacidad en
algunos aspectos específicos (Altas Capacidades) o por la evidencia de la
existencia de rasgos indicativos de un nivel intelectual superior al ordinario de
acuerdo a su edad, presumiblemente debido a un desarrollo intelectual precoz.
d. Alumnos con capacidad intelectual límite con un retraso escolar
significativo de dos o más años por razones personales, sin que pueda
atribuirse a circunstancias ambientales.
e. Alumnos que manifiestan trastornos de lectoescritura y cálculo
y/o del habla, de la audición o del lenguaje (NEL).
18
C.2. Tipos de medidas: descripción y utilización de cada una de ellas.
a) Agrupamientos flexibles y desdobles. Se tenderá, siempre que la
organización del Centro lo permita, a desdoblar los grupos de alumnos,
sobre todo en los dos primeros cursos de E.S.O., al menos en las áreas
instrumentales básicas. Estos desdobles mantendrán la heterogeneidad del
grupo para hacer así posible una atención más individualizada y favorecer
la consecución de los objetivos generales de etapa.
b) Adscripción a un curso inferior al que le correspondería por la
edad, en el caso de alumnos nuevos extranjeros que desconocen la lengua
vehicular y cuando, aun siendo hispanoparlantes, su nivel de competencia
c u r r i cular sea inferior al requerido en el curso que le corresponde.
c) Medidas de apoyo y refuerzo educativo
•
•
•
•
•
Se organizarán prioritariamente en los dos primeros cursos de
ESO.
,
Garantizarán que el alumno con mayores dificultades pueda
recibir una atención más específica para facilitarle la
adquisición de los aprendizajes básicos contemplados en su
programación.
Se llevarán a cabo por profesores especialistas del Departamento
de Orientación y/o por los profesores de los distintos
departamentos didácticos cuando su disponibilidad horaria así
lo permita.
Estas medidas aplicadas fuera del aula si se considerara que así
son más útiles.
Será el Departamento de Orientación quien proponga, oída la
Junta de profesores y realizado el informe correspondiente, quién
recibirá este apoyo y estimará la duración del mismo. No obstante,
en las sucesivas evaluaciones, la Junta de Profesores podrá
proponer la continuidad o no de los alumnos en los programas y su
incorporación o no al horario habitual de clases en el caso de que el
apoyo se hubiera recibido fuera del aula.
d) Adaptaciones Curriculares No Significativas:
Incluirán la adecuación de procedimientos de evaluación, modificaciones
de metodología, aspectos organizativos del aula y, si fuera necesario, se
contemplará la posibilidad de suprimir contenidos no básicos y priorizar e
incluso eliminar objetivos no nucleares. Mediante el proceso de
evaluación continua el profesor irá tomando decisiones acerca de la
continuidad o no de las medidas adoptadas, de su idoneidad y de su
posible modificación o supresión.
e ) Adaptaciones Curriculares Significativas:
- Consisten en un proceso de toma de decisiones sobre el currículo
consistente en la modificación de alguno de sus elementos prescriptivos, como
son los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación.
19
- Se elaborarán cuando, debido a determinadas dificultades derivadas de
necesidades personales específicas (ya sean permanentes o transitorias), el alumno
tenga un desfase curricular de más de dos años o el desconocimiento de la
lengua no le permita seguir el currículo ordinario.
- Para la elaboración de este documento se deberá informar previamente a la
familia del alumno, la cual deberá firmar su consentimiento o rechazo.
- Las modificaciones, a las que se aludía anteriormente, de los elementos
prescriptivos del currículo ordinario, quedarán reflejadas en el correspondiente DIAC
(Documento Individual de Adaptación Curricular) al que hace referencia la
Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación del alumnado con
necesidades educativas especiales permanentes o transitorias. Este DIAC deberá
incluir:
- Objetivos generales a conseguir en el curso.
- Los criterios generales de evaluación a aplicar en el curso.
- Los objetivos didácticos y criterios de evaluación de lo que se va
a trabajar cada trimestre.
- L o s ma t e r i a l es y r ec ur s o s d id ác t ic o s para uso del
alumno.
- La aceptación o renuncia expresa a la Adaptación propuesta,
firmada por el padre, la madre o el tutor legal.
- Éste será el documento que servirá como referencia para valorar el progreso del
alumno y deberá adjuntarse al expediente académico del mismo.
- En el DIAC se determinará la temporalización de lo allí programado, siendo
ésta, como máximo de dos años, después de los cuales h abr á que revisarlo.
- La existencia o no de Adaptación Curricular Significativa debido a graves
problemas graves de audición, visión o motricidad, quedará reflejada en los siguientes
documentos administrativos:
- En cada acta de evaluación, donde se indicará con un
asterisco en las áreas objeto de adaptación.
- E n e l libro de Escolaridad se procederá como en las actas y se
incluirá una diligencia en la página del libro dedicada a
observaciones.
- En el expediente académico en el apartado "Datos médicos y
psicopedagógicos relevantes".
- La información que se proporcione a los alumnos o a sus
representantes legales constará, además de las calificaciones, de una valoración
cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su
ACI. Una vez finalizado el curso se elaborará un informe en el que se detallará qué
objetivos han sido o no alcanzados. Será adjuntado al expediente del alumno.
- La decisión de promoción de un curso a otro se adoptará siempre que el
alumno hubiera alcanzado los objetivos para él propuestos.
20
- Si al término de la Educación Secundaria Obligatoria el alumno hubiera
alcanzado, en términos globales, los objetivos establecidos para esta etapa, se le
propondrá para la obtención del título de Graduado en E.S.O. La estimación de
haber alcanzado los objetivos generales se hará en función de la madurez del
alumno.
- Cuando el alumno concluya sus estudios sin obtener la titulación, el
centro expedirá la acreditación correspondiente, haciendo constar los años
cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas o materias y se
emitirá el Consejo Orientador sobre el futuro académico y profesional del
alumno.
f) ACIS en Bachillerato y Ciclos Formativos.
En Bachillerato y –en lo que sea de aplicación- en los Ciclos Formativos, y para
aquellos alumnos con problemas graves de audición, visión y motricidad, se hará
constar de la misma forma la existencia de ACIS en aquellas asignaturas o módulos que
las hubiere. Asimismo se hará constar en la relación certificada de alumnos que
concurren a las pruebas de acceso a la Universidad. La evaluación de los aprendizajes
se realizará tomando como referencia los criterios de evaluación para ellos propuestos,
que, en todo caso, asegurarán un nivel suficiente de consecución de las capacidades
correspondientes.
g) Exención de asignaturas.
- La exención en Bachillerato de determinadas materias, a que hace referencia
el RD 1179/1992, podrá acordarse, en los términos que establezca la legislación,
exclusivamente para los alumnos con problemas graves de audición, visión y
motricidad cuando circunstancias excepcionales así lo aconsejen.
- La exención se hará constar en el expediente del alumno (EX) en la casilla
destinada a la calificación, adjuntando una copia de la autorización correspondiente.
- En el apartado “Observaciones” del Libro de Calificaciones de Bachillerato se
hará constar lo señalado en el punto anterior y se extenderá la diligencia
correspondiente, haciendo referencia expresa a la fecha de resolución.
- De la misma forma (EX) se hará constar en las actas de evaluación y en la
relación certificada de los alumnos que concurren a las pruebas de acceso a la
Universidad.
- A efectos de determinar la nota media de Bachillerato, no se computarán las
materias consideradas exentas.
- El alumnado con problemas graves de audición, visión o motricidad que
curse el Bachillerato con exención y/o adaptaciones significativas en algunas de las
materias que lo componen y que hubiera obtenido calificación positiva, tanto en éstas
como en las restantes materias, será propuesto para la expedición del título de
Bachiller.
h) Ampliación del número de años de permanencia en el
Bachillerato.
La realización en régimen escolarizado de los dos curso que conforman el
Bachillerato podrá efectuarse, por los alumnos a los que se refiere el primer punto del
apartado anterior, fragmentando en bloques las materias que componen el currículo de
esos cursos. En este caso, el número de años de permanencia en la etapa podrá
ampliarse en dos más.
21
i)
Programa de Diversificación Curricular.
Programa adaptado, dirigido a alumnos que mantienen expectativas
razonables de éxito y que tiene como referente los objetivos de etapa. Los criterios
generales que sigue este Programa en nuestro Centro se incluyen en este documento
como Anexo I.
g) Plan de Atención al Alumnado con Sobredotación Intelectual
Las necesidades educativas individuales asociadas a la sobredotación
intelectual deben ser tenidas en consideración y recibir la oportuna respuesta
educativa la cual, seguirá el siguiente proceso (Resolución 7 de abril de 2005):
- Identificación a través de un modelo mixto que conjugue mediadas informales
con medidas formales.
- Diagnóstico con el fin de conocer sus necesidades educativas específicas y
adecuar la respuesta educativa.
- Respuesta educativa: Programas de intervención. La respuesta educativa y los
programas de intervención desarrollados constituyen un trabajo en equipo, pero cada
uno de los profesionales tendrán funciones diferenciadas. Los profesores de Psicología
y Pedagogía llevarán a cabo, junto con el Tutor y los profesores, el diseño de la
intervención educativa más adecuada. La aplicación de dicha respuesta correrá a cargo
del profesor ordinario, aunque deberá contar con el asesoramiento del Orientador y
con la colaboración del profesor de Pedagogía Terapéutica en el proceso de adaptación
del currículo.
- Medidas organizativas y de coordinación entre los distintos niveles educativos
a través de la coordinación entre los orientadores y profesores correspondientes, para
garantizar la continuidad d la respuesta educativa.
- Evaluación: se deberá incluir el procedimiento para contrastar el grado en el
que los objetivos logrados son coincidentes con los programados.
C.3. Procedimiento a seguir para la elaboración y aplicación de estas
medidas.
Para que nuestra actuación sea eficaz y evaluable, el proceso de atención a esta
diversidad de necesidades seguirá los siguientes pasos:
C.3.1. Evaluación de las necesidades educativas del alumno.
C.3.1.1. Finalidad.
La evaluación tanto cualitativa como cuantitativa de las necesidades específicas de los
alumnos tendrá como única finalidad la adecuación del proceso de enseñanza a sus
necesidades. Servirá pues:
-
Al profesor, como referencia para la programación de objetivos, contenidos,
actividades y criterios de evaluación de su asignatura y para la elección de la
metodología más adecuada en cada caso;
Al alumno, como elemento que garantizará la coherencia y continuidad de su
proceso educativo.
22
C.3.1.2. Recogida de información.
-
Para los alumnos de nuevo ingreso en el Centro.
-Análisis del Libro de Escolaridad, Informes de centro anterior, etc.
por parte del Departamento de Orientación y Jefatura de Estudios.
-Contacto con el Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad con
la familia si se carece de los datos anteriores o si fueran necesarios
otros.
-Evaluación Inicial (la llamada “Evaluación Cero”) para
determinar:
-La competencia curricular.
-El nivel de competencia lingüística (en el caso del alumnado
extranjero).
-
Para los alumnos que ya pertenecían al Centro.
-
Información por parte del Tutor, Departamento de Orientación y Jefatura de
Estudios a la Junta de Profesores de las decisiones tomadas en la evaluación final
respecto a determinados alumnos en lo referente al grado de eficacia de las
medidas propuestas en el curso anterior.
A la información anterior se añadirán, si existen, los datos relevantes que puedan
haber surgido durante las vacaciones.
-
C.3.1.3. Los responsables de llevar a cabo el proceso de evaluación
serán:
-
El Departamento de Orientación, que recabará información inicial en el caso
de los alumnos nuevos y realizará el informe psicopedagógico o de compensatoria
cuando éstos sean necesarios.
Los profesores de los distintos Departamentos, que se encargarán de
llevar a cabo l evaluación del Nivel de Competencia Curricular en las respectivas
asignaturas.
El tutor del grupo, al que se facilitará la información más relevante para que
éste informe a su junta de profesores.
Todo el proceso será coordinado y supervisado por Jefatura de Estudios.
El proceso de recogida de información inicial así como su difusión entre los
profesores se llevará a cabo durante las tres primeras semanas del curso, debiendo
estar concluido, en todo caso, a mediados del mes de octubre.
C.3.2. Elaboración del diagnóstico educativo del alumno.
C.3.2.1. El
educativa.
-
Informe
Psicopedagógico
y/o
de
Compensación
Para los alumnos de nuevo ingreso.
Una vez analizados los datos de que se dispones, el Departamento de Orientación,
coordinado por Jefatura de Estudios, propondrá los criterios generales que deben
seguir las medidas a adoptar. Estas medidas se concretarían en sesiones conjuntas
de Jefatura de Estudios, Departamento de Orientación y Tutor con su Junta de
Profesores.
23
-
-
-
Para los alumnos que ya lo tenían:
- Revisión de la información y elaboración por parte del Departamento de
Orientación del correspondiente “diagnóstico educativo” para el nuevo curso, así
como de las nuevas propuestas educativas.
Para los alumnos detectados por la Junta de Profesores:
Es posible que, a medida que avanza el curso, algún alumno para el que en
principio no se había adoptado ninguna medida, necesite de ella a juicio de su
Junta de Profesores. En estos casos, el Tutor solicitará por escrito a Jefatura de
Estudios la elaboración, por parte del Departamento de Orientación, del
correspondiente Informe, aportando cuantos datos crea que avalan dicha petición.
Una vez recibida la solicitud, el Departamento de Orientación pondrá en
conocimiento de los responsables legales del alumno la realización de dicho
informe, quienes deberán firmar la correspondiente autorización.
El Departamento de Orientación facilitará al Tutor los resultados de la valoración
realizada en un plazo máximo de tres semanas. En el caso de que de esta valoración
se deduzca la necesidad de adoptar alguna medida, ésta seguirá el proceso descrito
anteriormente.
C.3.2.2. Propuesta de medidas: contenidos generales.
-
Una vez realizado el Informe, el Departamento de Orientación reunirá
al Equipo Educativo con una doble finalidad:
1) Informar sobre los siguientes aspectos:
-El desarrollo general del alumno.
-Aspectos de adaptación e inserción social.
-Nivel de competencia curricular.
-Estilo de aprendizaje.
-Orientaciones para la propuesta curricular (Adaptaciones
Curriculares Significativas o no Significativas, elaboración del
DIAC).
-Modalidad de apoyos más conveniente.
-Procedimientos de evaluación y validez administrativa.
-Calendario de reuniones para la coordinación entre los distintos
profesores.
2) Concretar la aplicación de la respuesta educativa para
cada uno de los profesores implicados en el proceso de enseñanza
del alumno.
C.3.3. Elaboración y aplicación de las medidas.
Posteriormente a la toma de decisiones acerca de la estrategia educativa más
adecuada, se pasará a la correspondiente elaboración y aplicación.
-
-
C.3.3.1. En el caso de medidas de apoyo y refuerzo.
Los Departamentos Didácticos y de Orientación destinarán, siguiendo lo dispuesto
en la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que
regulan la organización y funcionamiento de los institutos, las correspondientes
horas lectivas que permitan la organización de estas medidas de apoyo y refuerzo
en función de las necesidades del alumnado.
En los horarios de los profesores constarán los momentos necesarios (reuniones de
Departamento) para asegurar una correcta coordinación, continuidad y coherencia
entre la respuesta educativa que el alumno recibe en el aula y la que recibe en los
apoyos.
24
-
-
C.3.3.2. En las Adaptaciones Curriculares No significativas.
Será el profesor del área correspondiente el que, a partir de los datos obtenidos en
la Evaluación Inicial y de todos aquellos que obtenga a través de la Evaluación
Continua, modifique, introduzca o suprima aquellos elementos no básicos, tanto de
la programación como de la organización, que adecuen el proceso de enseñanza a
las necesidades del alumno.
C.3.3.3. En las Adaptaciones Curriculares Significativas.
A partir de la información ofrecida por el Informe psicopedagógico y / o de
compensatoria, el Departamento de Orientación comenzará al elaboración del
DIAC.
Elaboración:
-Conocido el NCC (Nivel de Competencia Curricular) del alumno,
los profesores de los Departamentos Didácticos elaborarán la ACI
(Adaptación Curricular Individualizada) para lo cual contarán con
la colaboración de los profesores especialistas en Pedagogía
Terapéutica y Compensación Educativa.
-Esta ACI incluirá en cada asignatura objeto de adaptación:
-Objetivos generales a conseguir en el curso o ciclo.
-Los criterios generales de evaluación a aplicar en el curso o ciclo.
-Los objetivos didácticos y criterios de evaluación de lo que se va a
trabajar cada trimestre.
-Los materiales y recursos didácticos para uso del alumno.
-La ACI será incorporada al DIAC el cual, además de la
programación anterior, recogerá:
-Datos de identificación del alumno.
-Resumen de la historia escolar.
-Nivel de competencia curricular en todas las áreas objeto de
adaptación.
-Estilo de aprendizaje.
-Personalidad del alumno.
-Contexto sociofamiliar.
-Medidas educativas propuestas.
-Temporalización.
-Acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos.
-
El Documento Individual de Adaptación Curricular será firmado por todos los
profesionales que han intervenido en su elaboración.
-
Todo este proceso será coordinado por Jefatura de Estudios y el Departamento de
Orientación.
C.3.4. Evaluación de la eficacia de las medidas adoptadas.
Al terminar el curso se procederá a realizar por parte de la Junta de Profesores
y el Departamento de Orientación, coordinados por Jefatura de Estudios, la evaluación
final del alumno. Esta valoración incluirá como aspectos fundamentales la evolución
del alumno y la adecuación de las medidas adoptadas.
-
La evolución del alumno. La evaluación del alumno será criterial, es decir, se
tomarán como referencia, en el caso de las ACIS, los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación fijados en ella. Esta valoración se hará de manera conjunta
entre el profesor de área y el profesor de apoyo, coordinados por Jefatura de
Estudios y el Orientador del Centro. Estas sesiones de evaluación serán previas a
25
-
las sesiones de evaluación ordinarias y se harán con una frecuencia trimestral. Al
final de curso se elaborará un informe cualitativo con los resultados obtenidos por
el alumno.
La adecuación de las medidas adoptadas. Se deberá hacer un balance entre todos
los implicados en el proceso educativo del alumno al que se evalúa, del desarrollo
del mismo, debiendo quedar reflejado en este informe:
-La operatividad de la información proporcionada inicialmente tanto por el
Departamento de Orientación como por los distintos profesores pertenecientes a
los Departamentos didácticos de cara a la realización de la correspondiente
programación y a asegurar su continuidad y coherencia.
-La utilidad de las orientaciones dadas en los informes psicopedagógicos sobre los
criterios didácticos generales que deben seguir las medidas a adoptar para cada
alumno.
-La eficacia de los sistemas de apoyo, es decir, si cumplen con lo previsto, si
garantizan la continuidad de lo trabajado en el aula, si la modalidad adoptada
(dentro / fuera) es la más adecuada...
-La idoneidad de los materiales y recursos disponibles.
-La proporcionalidad entre los objetivos y contenidos programados y la
temporalización de éstos.
-La frecuencia y validez de la coordinación entre:
-Los distintos Departamentos Didácticos y el de Orientación en lo que al
establecimiento de criterios comunes de actuación se refiere.
-El tutor, el Departamento de Orientación, Jefatura de Estudios y Junta de
Profesores para mantener a éstos últimos informados acerca cualquier
modificación.
-El Tutor y el Departamento de Orientación con las familias, con el fin de
ponerles al corriente de las actuaciones llevadas a cabo con sus hijos y de
requerirles su colaboración.
Este informe servirá como punto de partida para la elaboración y aplicación de
las medidas educativas del curso siguiente, debiendo procurar subsanar las deficiencias
en él reflejadas con el fin de ofrecer una compensación educativa real, que favorezca
una inclusión social del alumno lo más temprana posible.
D. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN
EL CENTRO.
Que el Proyecto Curricular de Centro es un documento “vivo” y, por ello,
necesitado de revisión continua parece, en este momento educativo, algo que no exige
añadir más fundamentaciones. Esta revisión, sin embargo, puede plantearse para
varios capítulos (p.e.: contextualización de los Objetivos Generales de Etapa,
Reglamento de Régimen Interior, Criterios Generales de Evaluación y Promoción, etc.)
a un plazo relativamente amplio.
La atención a la diversidad, por su crucial importancia para la vida del Centro y
por el cambio que en sus destinatarios se produce cada curso, requiere la revisión
anual del sistema adoptado, de modo que puedan introducirse en él cuantas
variaciones se consideren de utilidad para un mayor logro de los objetivos que declara
nuestro Proyecto Educativo.
A tal fin, al terminar cada curso y antes de que se inicien las vacaciones, habrá
de tener lugar el siguiente procedimiento:
26
1. Jefatura de Estudios, con la colaboración del Departamento de Orientación,
remitirá a la Comisión de Coordinación Pedagógica un informe-resumen de
los actos de evaluación descritos en el apartado C.3.4, que contendrá el
balance de todos los pasos enumerados en dicho punto.
2. A la vista de este informe, la Comisión de Coordinación Pedagógica
valorará, al menos, los siguientes aspectos:
-Validez de los tipos de medidas contenidos en estos Criterios
generales.
-Eficacia, medida en términos de progreso de los alumnos en su
proceso educativo, de esas medidas.
-Adecuación de los diagnósticos educativos y de las medidas
desde ellos propuestas.
-Operatividad (funcionalidad) del proceso establecido tanto
para la evaluación de las necesidades cuanto para la elaboración y
aplicación de las medidas.
-Validez de los sistemas de coordinación propuestos en el
procedimiento a seguir para la elaboración y aplicación de las
medidas.
-Repercusión del sistema de atención a la diversidad en el clima
de convivencia del Centro.
-Suficiencia de los recursos (personales, materiales y
organizativos) empleados para atender a la diversidad de
los alumnos.
3. Fruto de estos análisis será un informe que se incluirá en la Memoria Anual
y del que se dará conocimiento al Claustro y al Consejo Escolar.
Si el Informe contuviera propuestas de modificación de alguno de los puntos
contenidos en estos Criterios generales, dichas propuestas serán sometidas a la
consideración del Claustro para su aprobación.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA ATENDER
A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
Como ya se dice en el documento sobre "Criterios generales de atención a la
diversidad", "atender a la diversidad" es un concepto muy amplio que implica
atender a personas con características personales distintas, por lo que no podemos
considerarlo como algo externo a nuestro quehacer diario, ya que, al ser cada uno de
nuestros alumnos distinto del otro, es lo que hacemos habitualmente. Estamos
atendiendo a la diversidad cuando seleccionamos y concretamos objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, cuando especificamos metodología y recursos
didácticos, cuando adecuamos los procedimientos de evaluación y cuando
acomodamos las actividades del aula a las características del grupo-clase. Todas
estas actuaciones varían en función de la información que vamos obteniendo sobre
los avances, dificultades, etc. de unos y otros. Todos estos alumnos, con
independencia de sus características personales, compartirán hasta los dieciséis
años las experiencias docentes en los mismos centros educativos, excepto los
alumnos con necesidades educativas más graves y permanentes, que serán
escolarizados en Centros de Educación Especial, previa valoración de los
Equipos Psicopedagógicos. Dentro de esta diversidad se encuentran los alumnos con
necesidades educativas específicas, siendo los grupos más representativos en
27
nuestro centro, como ya se indicó en el mencionado capítulo sobre los criterios
generales, los siguientes:
•
•
•
Alumnos con importante retraso global de la escolaridad o con dificultad de
aprendizaje en alguna de las áreas, no asociado a condiciones de
discapacidad (alumnos extranjeros con desconocimiento del idioma o que,
si bien lo conocen, provienen de sistemas educativos muy diferentes;
alumnos con fracaso escolar; alumnos pertenecientes a minorías culturales en
las que prima la tradición oral sobre la escrita, ...)
Alumnos con condiciones personales de discapacidad sensorial, motora o
mental. Siendo nuestro centro de integración preferente de discapacitados
motóricos será frecuente encontrarnos con alumnos que tengan problemas
de movilidad que afecten a la marcha, a la comunicación o a ambas.
Alumnos con sobredotación intelectual, cuya detección y respuesta educativa
ajustada, no son fáciles.
En los “Criterios generales” elaborados en el curso 2005/2006 se aprobaron
las directrices y procedimientos generales que se tendrían en cuenta a nivel de
Centro y se establecieron los criterios de actuación de todos los profesionales
implicados en el proceso educativo del alumno.
Con este documento se pretende ahora concretar qué hacer para adecuar la
respuesta curricular a un grupo de clase con unos alumnos concretos. Este proceso
comprende tres fases:
1. Identificación de las necesidades educativas en términos de la competencia
curricular en relación con el currículum del curso en el que está el alumno.
Serán los profesores de cada área los que valorarán en sus materias el nivel
de cada alumno y ayudarán a precisar la naturaleza de sus dificultades.
Esto orientará la elaboración de la propuesta curricular, la metodología más
apropiada y la toma de decisiones sobre los recursos y materiales
necesarios. Esta información se completará con el análisis de la
escolaridad previa y la información acerca de las evaluaciones
psicopedagógicas anteriores. Para esta primera valoración se podrá contar
con el apoyo de los recursos materiales y humanos del Dpto. de Orientación.
2. Elaboración de una Propuesta Curricular ajustada a las necesidades educativas
detectadas. Entenderemos por adaptación curricular toda medida tendente a
flexibilizar y adecuar los distintos elementos del planteamiento curricular
general (objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodológicas, criterios
de evaluación, recursos, etc. a las características del alumnado. Cuando estas
adaptaciones se hacen teniendo como destinatario un único alumno,
estaremos hablando de Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI).
Distinguimos dos tipos de adaptaciones:
a. Las que facilitan el acceso al currículum ordinario (Adaptaciones de
Acceso). Éstas se traducen a su vez en:
i. Acondicionamiento de los accesos físicos que faciliten la movilidad
autónoma del alumnado afectado por dificultades motoras.
ü. Dotación de especialistas necesarios: PT, Logopeda,
Fisioterapeuta, Profesores de Ed. Compensatoria, etc.
iii. Formación de grupos heterogéneos no excesivamente numerosos.
28
iv. Adaptación de materiales didácticos (material informatizado para
aquellos que tienen dificultad para escribir o hablar, materiales
con contenido textual mínimo para alumnos que desconocen la
lengua castellana, ...) equipamiento de mobiliario especial (mesar
regulables en inclinación y altura), recursos específicos
(comunicadores, lectores de procesadores de texto, material
didáctico de Ed. Primaria, superficies antideslizantes, carcasas de
teclado que facilitan la precisión al pulsar las teclas...)
b. Las que adaptan los elementos curriculares básicos. Estas adaptaciones se
clasificarán según afecten o no de una manera sustancial a la consecución de las
capacidades contenidas en los objetivos de etapa.
i. Adaptaciones no significativas o poco significativas: tratan de
alcanzar los mismos objetivos, trabajando los mismos contenidos que
serán evaluados con los mismos criterios. Es cuando resulta
suficiente con modificar aspectos como:
1. Las estrategias metodológicas (hay que tener en cuenta que
la metodología en Educación Primaria es muy distinta a la
utilizada en Ed. Secundaria y los alumnos cuyo proceso
madurativo es más lento o está más retrasado, encuentran
muchos problemas a la hora de adaptarse a tantos cambios
simultáneos):
a. Presentación de contenidos con menos información
textual y más visual para salvar barreras de idioma o
dificultades en los procesos lectores. El 90% de la
información que reciben diariamente los alumnos
en contextos ajenos al escolar, es a través de los
canales visual y auditivo. Complementar la
información escrita que les proporcionamos con
este otro tipo de información les ayudará a
retenerla.
b. Modificación del tipo de preguntas de examen, dando
instrucciones muy sencillas y planteando ejercicios
de relacionar, de respuesta corta, de completar con
definiciones o con palabrasconcretas, de asociación,
etc. En Educación Primaria no se suelen plantear
preguntas en las que las respuestas sean abiertas o de
desarrollo. El cambio debe ser gradual, ya que el
proceso de redactar implica las operaciones mentales
de abstraer el concepto o información, sintetizarlo y
exponerlo de forma secuenciada, ordenada y
gramaticalmente correcta. Muchos de los alumnos
recién llegados no han alcanzado, aún, ese nivel de
pensamiento. Se encuentran en una etapa de
transición hacia el pensamiento abstracto.
c. Proponer proyectos globales en los que cada uno tenga
una responsabilidad imprescindible (se repartirán
las tareas en función de las posibilidades o
capacidades de cada uno: colorear, recortar fotos,
rotular,
buscar
información
en
Internet,
enciclopedias, exponer el resultado, pasar a limpio el
29
trabajo,...) En estos trabajos tienen cabida todos los
alumnos y es fundamental la cooperación y la
aportación de todos para el resultado final. Se
valorará tanto el resultado final como la aportación
individual, siempre teniendo en cuenta lo que
podemos exigir a cada uno.
d. Promover el aprendizaje entre iguales. En muchas
ocasiones los alumnos aprenden mejor los conceptos
cuando se los explica un compañero o compañera, ya
que entre ellos hay mayor simetría en la relación y
además se sitúan en la misma lógica. Esto también
es beneficioso para los alumnos que explican, ya que
tienen que interiorizar el concepto y hacerlo suyo
para luego poder expresarlo con claridad. Se puede
repartir la responsabilidad de explicar de tal forma
que todos puedan dar información y recibirla.
Evidentemente, los alumnos menos aventajados
explicarán conceptos o procedimientos a otros que
se encuentren en una situación similar a la suya.
e. Nombrar a un alumno tutor-guía de otro en el caso de
alumnos extranjeros, para que le sirva de apoyo en
aquellos momentos en que no entiende lo que se le
pide. Esta herramienta también nos será útil con
alumnos de necesidades educativas especiales cuya
discapacidad les impida ser autónomos o bien
necesiten ayuda en un momento determinado dentro
o fuera del aula. Este alumno tutor no tiene por qué
ser siempre el mismo. Es una responsabilidad que
asume el grupo clase y que se reparte entre todos los
integrantes.
f. Estas estrategias permiten al profesor dedicar más
tiempo a aquellos que lo necesitan, pues el resto de la
clase está trabajando. Además favorecen el rendimiento,
la motivación, la responsabilidad, la tolerancia, la
cooperación y, por lo tanto, mejoran la convivencia y
disminuyen las conductas disruptivas.
2. Los tiempos previstos para alcanzar un objetivo. Tenemos
que tener en cuenta que hay alumnos que por sus dificultades de
movilidad, de desconocimiento de la lengua, de ciertas
dificultades en la adquisición de procesos lectores..., necesitarán
más tiempo para adquirir los objetivos previstos. La opción más
extrema es la repetición de curso, pero también pueden variar
los tiempos de examen, los tiempos para realizar determinados
trabajos o los tiempos para obtener una respuesta (en el caso de
alumnos con dificultades para comunicarse).
3. Los recursos. Si la finalidad, por ejemplo, es que el alumno
lea un libro por trimestre, podemos elegir uno ajustado a su
nivel de competencia lingüística o a su nivel de calidad lectora.
Puesto que los grupos no son homogéneos, los recursos
tampoco deben serlo.
30
4. La interacción en el aula. Hay que promover la participación
en el aula para asegurarnos de que los alumnos están
entendiendo de lo que estamos hablando. Hacerles partícipes de
la explicación con preguntas relacionadas y ajustadas a su
nivel. Reformulando sus respuestas de forma correcta y
relacionándolas con los contenidos que se están trabajando. Hay
que pedirles que completen, que repitan, que salgan a la pizarra,
que lean, etc. para que se sientan incluidos en el proceso y no se
abandonen (con los problemas de conducta que esto genera).
ii. Adaptaciones Significativas: Se elaborarán en aquellos casos en los que,
además de las adaptaciones mencionadas anteriormente, haya que priorizar
unos objetivos o contenidos frente a otros (o introducir los de otras
etapas). Se hacen cuando el desfase curricular es superior a dos cursos, por
lo que los conocimientos previos son insuficientes para seguir avanzando al
mismo nivel que los demás.
1. Los criterios para su elaboración son los siguientes:
a. El referente siempre será el currículum ordinario. Es importante
tener unas expectativas razonablemente altas y no dar por hecho
ni lo que sabe ni lo que puede llegar a saber.
b. Se partirá siempre de una evaluación amplia del alumno y del
contexto en el que se desenvuelve para poder introducir los
ajustes que compensen las necesidades. Evaluaremos aspectos
como:
i. La capacidad que tiene para organizar toda la información que
recibe (materiales que tiene que traer, tareas que se le asignan,
normas que tienen que cumplir...). Es probable que a algunos se
lo tengamos que dar por escrito e incluso exigir la firma de los
padres como comprobante de que saben lo que les estamos
pidiendo.
ii. Situación e implicación familiar (no daremos por hecho que los
padres están al corriente de la situación del alumno, pues algunos
delegan en el Centro hasta tal punto que ignoran mucho de lo
que aquí sucede).
iii. Recursos económicos: lo que percibimos como una falta
aparente de interés por traer el material puede ser debido a un
déficit económico. Cada caso debe ser estudiado. Sería conveniente
que los departamentos dispusieran de material para "prestar" a
aquellos alumnos que lo necesiten.
c.
Se comenzará con las adaptaciones anteriormente descritas,
siguiendo el criterio de menor a mayor significatividad. El
proceso final será la adaptación de todo lo referente a objetivos,
contenidos y criterios de evaluación.
d. Se atenderá a los principios de realidad y de éxito. Se le
propondrán objetivos, contenidos y actividades que se
aproximen realmente a las posibilidades de éxito de los
31
alumnos para que pueda resolverlas.
e. Se reflejarán todas las decisiones que se tomen en un Documento
Individual de Adaptación Curricular (DIAC).
2. El proceso de elaboración.
a. Los componentes de una Adaptación Curricular Individual son
cuatro:
i. Los datos de identificación e historia escolar.
ü. Datos relevantes para la toma de decisiones:
aprendizaje, contexto familiar y escolar en
desenvuelve, Nivel de Competencia Curricular.
iii. Determinación de las Necesidades Educativas
curricular más adecuada, modalidad de apoyo,
colaboración familiar.
iv. Criterios generales de evaluación y promoción.
el estilo de
el que se
y propuesta
recursos y
b. Cuándo y cómo surge la necesidad de plantear una ACI. Son los
distintos profesores los que detectarán las dificultades para
aprender que tiene un alumno. Estos se lo comunicarán al tutor, quien
en un momento determinado verá necesario reunir a la Junta de
Profesores para estudiar la situación y solicitar ayuda del Dpto. de
Orientación.
c. Propuesta Curricular Adaptada. Una vez recogida toda la
información y valorada la necesidad, pasamos a proponer la
respuesta más idónea que se ajuste a capacidades, intereses y
motivación del alumno. Partiendo de la programación ordinaria,
comenzamos adaptando, como ya hemos dicho, todo lo que tienen
que ver con el cómo y el cuándo enseñar primero, para pasar
después a:
i. Los objetivos, siempre teniendo en cuenta que los objetivos
generales promueven cinco tipo de capacidades de manera
equilibrada (motrices, cognitivas, de equilibrio personal, de relación
interpersonal y de inserción y actuación social).
ü. Contenidos. Por supuesto, tienen que estar relacionados con los
objetivos y, además, no podemos perder de vista que deben
estar presentes de forma equilibrada los tres tipos. El centramos
exclusivamente en lo conceptual sin tener en cuenta los
procedimientos y la actitud, puede resultar un obstáculo insalvable
para algunos y una desmotivación para seguir aprendiendo.
iii. Criterios de evaluación. Deberemos concretar los aprendizajes
básicos que el alumno tendrá que alcanzar al final del periodo.
Estos se concretarán en distintas actividades de distintos niveles
de dificultad.
d. Todo ello exige buenos niveles de coordinación entre el profesor
titular y los profesores de apoyo.
e. Modalidad de apoyo. Los apoyos se establecerán de manera flexible
en cuanto a:
32
i. Número de componentes:
1. Gran grupo: en actividades determinadas.
2. Pequeño grupo: supone un retroceso en cuanto al principio de
normalización, pero tiene la ventaja de personalizar el proceso de
enseñanza aprendizaje y de responder mejor a las necesidades de
cada alumno.
3. Individual. La mayor desventaja es la segregación y la poca
rentabilización de los recursos humanos, ya de por sí escasos.
ii. Finalidad. Las decisiones vendrán respaldadas por su pertinencia
para llevar a cabo la propuesta curricular.
iii. Momento en que se llevarán a cabo. Se realizarán, siempre que sea
posible, mientras que su grupo esté dando la misma asignatura.
iv. Lugar:
1. Dentro del aula: son los más eficaces, ya que es la situación más
normalizada y además permite apoyar tanto a los alumnos con
necesidades educativas como a aquellos que no las tienen tan
acusadas. Una condición del apoyo dentro del aula es que requiere
trabajo cooperativo y actividades amplias que permitan distintos
ritmos y niveles de realización, ya que carecería de sentido la
presencia del profesor de apoyo con una metodología de exposición
y realización individualizada de actividades.
2. Fuera del aula.
v. Duración (pueden suspenderse, reducirse, ampliarse de tal manera
que el alumno esté lo más próximo posible al currículum de su
grupo de referencia).
f. De las modalidades de apoyo en cada una de las áreas, del tipo de
agrupamiento, de dónde se realiza, de cuántas sesiones semanales y del
plan de coordinación hay que dejar constancia por escrito.
g. Colaboración familiar. Es un derecho de las familias el recibir
información de todo el proceso de diagnóstico de las necesidades
educativas especiales y deben de poder autorizar los cambios en el
currículo de su hijo. Se les deberá dar, siempre que sea posible, unas
pautas complementarias de la tarea escolar como, por ejemplo: fijar el
tiempo de estudio, el empleo del tiempo libre, las normas del centro, etc.
Hay que hacerles partícipes y responsables de la educación de sus
hijos.
h. Criterios de evaluación y promoción. Tanto la forma como el
contenido de la evaluación estarán adaptados a las necesidades del
alumno y a su propuesta curricular. De nada sirve adaptar el
currículum si luego ponemos el mismo examen o exigimos la
realización de las mismas actividades que al resto de la clase. De
nuevo hay que resaltar la importancia de programar objetivos
razonablemente alcanzables para que el alumno vea su progreso y
aumente su motivación por seguir avanzando.
33
CRITERIOS METODOLÓGICOS EN BACHILLERATO
Introducción
El artículo 32 (principios generales) de la Ley Orgánica de Educación dice en su
punto 1:
“El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación,
madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan
desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
competencia. Asimismo capacitará a los alumnos para acceder a la educación
superior.”
La misma ley en su artículo 35 (principios pedagógicos) afirma:
“1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del
alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los
métodos de investigación apropiados.
2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para
que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el
hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público”.
Partiendo de estos textos oficiales y teniendo también presentes los principios
pedagógicos que figuran en el apartado correspondiente de este Proyecto Educativo y
que inspiran la actividad docente y la metodología aplicable a todas las etapas
educativas, cabe hacer unas reflexiones generales específicas referentes al bachillerato
y proponer después unos principios metodológicos básicos.
Reflexiones generales
El bachillerato constituye una etapa muy relevante en la ordenación del sistema
educativo. Sus enseñanzas deben tener un carácter formativo en sí, favoreciendo el
desarrollo Intelectual, personal y social de los alumnos. Además la titulación a la que
conduce les faculta para acceder a estudios superiores, tanto universitarios como
profesionales, los cuales deberían ser los más adecuados a sus intereses y capacidades.
En consecuencia, el bachillerato cumple una triple finalidad educativa: dotar al
alumnado de una formación general, no sólo académica, prepararles para sus estudios
superiores y facilitarle una orientación profesional adecuada.
De esta triple finalidad se deriva una evidente dificultad a la hora de plantear
unos principios metodológicos válidos para todos. En cualquier caso, el punto de
partida estaría en los conocimientos que el alumnado debe haber adquirido en ESO. En
todo proceso educativo hay que partir de lo conocido y volver a formularlo si es preciso
para dotar de mayor claridad y precisión a lo que el alumno ya sabe, graduar el orden
de dificultad en los razonamientos, sencillos y más orientados al principio y más
complejos después, insistir en las ideas básicas enfocadas desde puntos de vista y
niveles diferentes, practicar con ellas para asentarlas y proporcionar soltura en los
métodos de trabajo…
El carácter propedéutico de cara a estudios superiores prima con demasiada
frecuencia sobre las demás finalidades de la etapa en nuestra práctica educativa. Ello
se debe, probablemente, a dos motivos: es el objetivo con el que se matricula en
bachillerato la mayoría del alumnado (apenas hay salidas laborales que lo exijan como
estudios terminales) y la estructura actual de la PAU condiciona no sólo los objetivos y
los contenidos de las diversas materias, sino también su metodología. A la vista de ello,
quizá debería adoptarse una posición intermedia que no descuide dicho carácter
propedéutico, anticipando formas metodológicas y didácticas de niveles superiores,
34
pero sin olvidar el carácter formativo y orientador que debe tener la etapa. Por ello,
deben integrarse y aproximarse los elementos curriculares de la etapa anterior con las
de las opciones futuras. Con este mismo objetivo, cabe introducir niveles de
especialización que no obvien del todo una formación básica y general y conceder una
progresiva importancia al aprendizaje autónomo y al trabajo, tanto individual, lo que
ya se viene haciendo, como en equipo el cual favorecerá un aprendizaje cooperativo. La
insistencia en dos aspectos en concreto –el aprendizaje autónomo y el trabajo en
equipo- viene condicionada tanto por las directrices de los nuevos estudios
universitarios (Plan Bolonia), como también por lo que cada vez se exige con más
frecuencia en el mundo laboral.
Hay que tener en cuenta, además, que la estructura actual del bachillerato
posibilita que el alumnado curse sus estudios de acuerdo con sus preferencias, lo que
ha de repercutir en su futuro académico y profesional. Esta elección posibilita, por una
parte, el estudio de materias comunes que tienen la finalidad de proporcionar una
formación y unos conocimientos generales, así como aumentar su madurez intelectual
y humana y profundizar en competencias de carácter más transversal y, por otra parte,
el estudio de materias optativas, que contribuirán a completar la formación
profundizando en aspectos propios de la modalidad elegida o ampliando las
perspectivas de la formación general. Una adecuada orientación puede facilitar lo
acertado de las decisiones de los estudiantes en este campo.
Por lo demás, hay que suponer en el alumnado un mayor grado de madurez
personal y psicológica en comparación con ESO tanto por su mayor edad como por el
carácter post-obligatorio de estos estudios; quien se matricula en bachillerato, lo hace
voluntariamente, aunque esto no es del todo cierto debido todavía a condicionamientos
familiares y sociales de todos conocidos. Dicho nivel de madurez, que presupone un
cierto grado de desarrollo intelectual y una mayor capacidad de razonamiento y de
pensamiento abstracto debería facilitar más rigor y exigencia en el cumplimiento de los
objetivos; no sólo debe velarse por el desarrollo de las competencias básicas sino que
debe procurarse también que los alumnos alcancen competencias específicas de cada
una de las materias, adecuadas a su nivel de maduración personal y académica. Por
tanto, la formación intelectual propia de esta etapa exigirá la profundización en los
contenidos epistemológicos del currículo y el paulatino dominio de diversas técnicas de
trabajo. De todo esto se derivará un cierto proceso de selección, pues aunque sería
deseable lo contrario, es evidente que no todo el alumnado logrará alcanzar
satisfactoriamente los objetivos propuestos, algo lógico, por otro lado en unos estudios
post-obligatorios. No obstante, una metodología adecuada debería facilitar que gran
parte de los estudiantes consigan alcanzar los objetivos de la etapa de una manera lo
más satisfactoria posible. Para ello, proponemos los siguientes principios
metodológicos, coherentes con los que figuran en el Proyecto Educativo del Centro
para la enseñanza obligatoria, pero adaptados a las características propias del
bachillerato.
Principios metodológicos
La metodología predominante en todas las materias y teniendo en cuenta las
características específicas de cada una de ellas será eminentemente activa y
participativa, y facilitará la autonomía de los alumnos, en orden no sólo a la
realización de actividades, sino también en cuanto a la planificación de las mismas.
Se guardará un equilibrio entre los aspectos teóricos y prácticos, teniendo
en cuenta las características específicas de cada una de las materias.
Se perseguirá un aprendizaje significativo, que estimule y motive al
alumnado, implicándole en su propio aprendizaje. Para ello, el profesorado no se
35
limitará a impartir información, que también cuando sea necesario, sino que procurará
dotar a los alumnos de estrategias que les permitan, seleccionarla, clasificarla,
organizarla e interpretarla, mediante técnicas de investigación adecuadas a su nivel y
aplicar los fundamentos teóricos a la práctica y a su vida real.
Sería preferible plantear tareas que desarrollen la capacidad del alumno para
aprender por sí mismo y para descubrir y resolver problemas lo más
autónomamente posible. Así conseguiremos implicarle más en su propio
aprendizaje. En este tipo de actividades el profesor servirá de guía y su intervención
será mayor o menor según el grado de dificultad de los problemas planteados o el nivel
de madurez del alumnado.
Se fomentará el aprendizaje cooperativo y colaborativo. Para ello se
potenciará el trabajo en equipo cuyas estrategias deben ser perfeccionadas por unos
alumnos que tendrán que ejercerlo cada vez con más frecuencia en su futuro
académico y profesional. Asimismo, se fomentarán en la medida de lo posible la
autoevaluación y la coevaluación.
Se utilizarán las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, muy motivadoras para el alumnado y cuyo conocimiento y
dominio son absolutamente imprescindibles actualmente tanto en el ámbito
académico como en el laboral.
Nunca deberán descuidarse las actividades de orientación educativa y
profesional, que aunque son, sobre todo, competencia del departamento de
orientación, no lo son en exclusiva.
Con el fin de completar la formación del alumnado, deben figurar en la
programación de las distintas materias, actividades que fomenten el interés y el
hábito de lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
Como el currículo incorpora, además de conocimientos académicos de raíz
científica, habilidades, actitudes, valores y normas para que los alumnos actúen
con competencia, autonomía, sentido crítico y responsabilidad en su vida activa en el
seno de una sociedad plural, las diversas materias deben también programar
actividades orientadas a dichos fines.
El grado de motivación del alumnado afecta directamente al rendimiento
académico. Debe procurarse por tanto una metodología lo más motivadora posible,
aunque en una etapa post-obligatoria como el Bachillerato, esta motivación, aunque no
está reñida con los demás principios expuestos, quedará subordinada a ellos.
36
EVALUACIÓN EN E.S.O. Y BACHILLERATO
1. Fuentes legales y normativas
-Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo.
-Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas en la E.S.O. (BOE, 5 de enero de 2007).
-Orden EDU/1046/2007, de 12 de junio, que regula la implantación y
desarrollo de la E.S.O. en Castilla y León (BOCYL, 13 de junio de 2007).
-Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre la evaluación en E.S.O.
(BOE, 6 de septiembre de 2007).
-Orden EDU/1952/2007, de 29 de noviembre, sobre la Evaluación en E.S.O.
(BOCYL, 7 de diciembre de 2007).
- Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del Bachillerato y se fijan las enseñanzas mínimas (BOE, 6 de
noviembre de 2007)
- Decreto 42/2008 de 5 de junio, por el que se establece el currículo de
Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León).
- Orden EDU/2134/2008, de 10 de diciembre por el que se regula la evaluación
en Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León.
-Proyecto Educativo de Centro.
2.
Introducción
“¿Qué diferencias reconoces entre tu modo habitual de actuar, pensar, hablar
y valorar, y el modo de hacer todo esto que se te propone en el instituto?
¿Cómo ves tu preparación para enfrentarte al mundo que te rodea y cómo
juzgas la preparación que te ofrece el instituto?”
Podríamos decir que todo el proceso enseñanza-aprendizaje consiste en
ayudar al alumnado a responder con objetividad a estas preguntas. En dicho
proceso la evaluación desempeña un papel decisivo, en la medida en que, a
nuestra preocupación habitual de transmitir los contenidos correctamente,
añade la de intentar descubrir y entender los obstáculos que encuentra el
alumnado para comprenderlos bien. Responder que porque no estudian y que
no estudian porque no están motivados parece insuficiente, ya que conduce a
nuevas preguntas acerca de por qué ocurren estas cosas e, inexorablemente,
dichas preguntas habrán de incluir, entre las respuestas, nuestra intervención
como docentes y educadores. La evaluación es, si no la única, sí la fuente
principal de la que extraer la información para que nuestra intervención sea lo
más ajustada posible a la situación de nuestro alumnado y al logro, por su
parte, de los objetivos de la E.S.O. y del Bachillerato.
Parece un hecho incuestionable que los alumnos estudian y aprenden en
función de cómo van a ser evaluados: si lo que se les exige es una reproducción
lo más fiel posible de lo expuesto en la clase (libro + apuntes), su deducción
probable es que, para superar la prueba, basta con un esfuerzo memorístico
inmediatamente anterior al examen, cuyo contenido suele desaparecer al poco
tiempo de haberlo realizado, desconectando dichos contenidos de aprendizajes
posteriores y de su aplicación práctica en la vida cotidiana. Paradójicamente,
esto es lo que mide y valora el programa de evaluación PISA: la capacidad del
37
alumnado para utilizar su aprendizaje en el análisis, la interpretación y la
valoración de hechos de la vida cotidiana.
Acostumbrados, tal vez, más al papel calificador de la evaluación,
puede que convenga reflexionar e insistir sobre la evaluación formativa y su
papel regulador, lo que incluye también la práctica docente: evaluar
englobaría el conjunto de actividades y procedimientos que nos ayudan a
identificar errores, averiguar sus causas y adoptar medidas correctoras de
dichos errores. No es de extrañar, pues, que la Orden sobre la implantación y
desarrollo de la E.S.O. y del Bachillerato, sostenga que “el profesorado, además
de evaluar los aprendizajes de los alumnos, evaluará los procesos de enseñanza
y su propia práctica docente en relación con la consecución de los objetivos
educativos del currículo” y que esta evaluación “se incorporará al proyecto
educativo e incluirá los momentos en los que ha de realizarse…y los
instrumentos para realizarla” (Orden EDU/1046/2007, artículo 18).y ( Real
Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre).
3.
Funciones de la evaluación
3.1. La evaluación debe servir para ayudar al alumnado a aprender
Según el informe PISA, “aprender consiste en comprender, y comprender es
ser capaz de transferir lo aprendido a otras situaciones tanto escolares como
de la vida fuera del aula”. Por tanto, el papel del profesorado consistiría en
ayudar al alumnado a adquirir los conocimientos y las competencias que les
capaciten para responder a las exigencias que les planteen las distintas
funciones que cada uno de ellos vaya a desempeñar en la sociedad. Para
proporcionar dicha ayuda, es imprescindible observar qué ocurre en el aula,
cómo razonan, qué dificultades encuentran, qué saben y cómo aplican lo que
saben…, analizar y enjuiciar la situación y tomar decisiones sobre ella. Esta
función reguladora de la evaluación se concretaría en los siguientes
principios:
•
•
•
•
Tomar como punto de referencia sólo la calificación numérica no basta
para evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mero carácter
de constatación de resultados, la evaluación debe añadir una intención
de búsqueda de las causas de los errores del alumnado y la decisión de
introducir en la metodología, los objetivos, etc. los cambios que se
consideren precisos.
Al comenzar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje debe
proporcionarse a los alumnos información clara sobre los objetivos que
se pretende alcanzar, las estrategias y procedimientos a seguir y los
criterios de evaluación que se van a emplear.
Mientras dure el proceso han de utilizarse diferentes “instrumentos” de
evaluación.
Deben habilitarse medios para informar al alumno de cuál es su
situación de aprendizaje, cuáles son sus errores (si los tiene) y cómo
puede superarlos. El error no debe ser visto como un elemento de
frustración, sino como un síntoma de que algo falla y debe ser corregido,
es decir, como una fuente de aprendizaje.
38
La evaluación certifica los aprendizajes adquiridos
Al terminar una fase de aprendizaje (tema, curso, etapa…) es importante
determinar de un modo lo más objetivo posible si el alumnado ha alcanzado los
objetivos propuestos. Es importante para el alumno, que debe poder constatar
sus logros poniéndose a prueba; es importante para el Centro, que obtiene así
una visión acerca de la idoneidad de su trabajo; y es importante para los padres y
para la sociedad en general, que pueden comprobar la eficacia o ineficacia de las
instituciones educativas. Es la función calificadora de la evaluación. Para
ponerla en práctica, conviene tener en cuenta lo siguiente:
•
•
•
•
•
4.
Al realizarse siempre al término de una fase de aprendizaje, debería
entenderse como la lógica consecuencia de todo el proceso desarrollado
durante la fase formativa. Además de otorgarle una “nota”, debería
informarse al alumno del progreso realizado (considerando su situación
inicial y sus logros finales), de las deficiencias existentes y de cómo
continuar.
La valoración del aprendizaje se hará de acuerdo con los contenidos
seleccionados y los objetivos propuestos.
Los criterios de evaluación que se van a seguir como indicadores deben
estar definidos y aclarados previamente.
La valoración del aprendizaje conseguido se hará teniendo en cuenta
todas las materias, los objetivos generales de la etapa y las competencias
básicas adquiridas.
Los “instrumentos” de evaluación deberán “obligar” al alumno a que, en
sus respuestas o acciones, interrelacione y aplique los contenidos
aprendidos de un modo que resulte novedoso para él.
¿Qué evaluar?
El objeto de debate actual en relación con el currículo es tratar de determinar
cuál es la cultura común necesaria y los aprendizajes clave que todo el
mundo debiera poder alcanzar para lograr su realización personal y su plena
integración social. Para responder a esta cuestión, La Comisión Europea ha
establecido un marco de referencia común: ocho competencias básicas,
cuya adopción recomendó a los países miembros. El Real Decreto sobre
enseñanzas mínimas en La Educación Secundaria Obligatoria las recoge:
-Competencia en comunicación lingüística.
-Competencia matemática.
-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
-Tratamiento de la información y competencia digital.
-Competencia social y ciudadana.
-Competencia cultural y artística.
-Competencia para aprender a aprender.
-Autonomía e iniciativa personal.
A estas competencias básicas, hemos de añadir los objetivos generales de la
etapa, explicitados en el artículo 23 de la LOE y resumidos en el artículo 22 de la
misma:
39
-Lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de
la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico,
científico y tecnológico.
-Desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo.
-Prepararles para su incorporación a estudios superiores y para su
inserción laboral.
-Formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida
como ciudadanos.
En el Real Decreto ya mencionado se especifican los objetivos mínimos
(“currículo mínimo”), señalados para cada una de las materias del currículo. Así pues,
los objetivos y las competencias básicas han de ser los elementos fundamentales de
nuestra evaluación, sin olvidar que el aprendizaje de contenidos debe plantearse de
manera que éstos conduzcan a la adquisición de las competencias básicas.
Tomando en consideración todo lo dicho hasta aquí, a la pregunta “¿Qué
evaluar?” podríamos contestar:
•
•
•
•
•
5.
Los contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.
Los objetivos: de materia, curso o etapa.
La adquisición de las competencias básicas.
El proceso de aprendizaje y su resultado.
La práctica docente.
¿Cuándo evaluar?
5.1. Al comienzo del proceso (evaluación inicial en ESO)
La “evaluación inicial” alude, en este contexto, a las acciones que deben
realizarse antes de dar comienzo a un determinado proceso de enseñanzaaprendizaje (tema, lección…). Podría calificarse como evaluación diagnóstica en
la medida en que lo que pretende es ajustar ese proceso a la estructura
cognoscitiva del alumno al que va dirigido: qué actitudes, qué conocimientos, qué
experiencias sobre lo que va a aprender ha acumulado, de modo que este
conocimiento permita introducir en el proceso cuantas modificaciones sean
necesarias. Aunque no sea exactamente lo mismo, está muy relacionada con la
llamada “evaluación cero” que en nuestro documento sobre “La atención a la
diversidad” consta que habrá en las primeras semanas de curso para el alumnado
que se incorpore al Centro por primera vez.
5.2. Durante el proceso
Es en este momento cuando la evaluación formativa cobra mayor
significación. La comunicación e interacción entre el profesor y el alumno se
hacen imprescindibles: no basta con que sea el profesor quien diga los errores, el
alumno tiene que comprender qué, por qué y para qué se le corrige. Incluso el
mero hecho de la entrega de los exámenes corregidos (normalmente realizados al
final del proceso) debe servir para detectar las dificultades, explicar el “por qué”
de los errores y aclarar “cómo” debería haberse orientado el trabajo o la
respuesta. De este modo, la evaluación puede llegar a convertirse en una
autoevaluación del alumno. Es probable que el profesor se vea incapaz de hacer
un seguimiento personalizado de cada alumno; para ello, puede contar con la
40
ayuda de los propios alumnos, utilizando el aprendizaje cooperativo dentro
de aula. Los que “hacen bien” las cosas ayudan a los que las “hacen mal” y, al
mismo tiempo, consolidan su propio aprendizaje. Además, se reparten el trabajo
y cada uno contribuye a la consecución de un objetivo que es común, no
individual.
Concretando lo dicho:
•
•
•
En primer lugar, el alumno debe conocer y hacer suyos los
objetivos del aprendizaje: ¿Cuál es la finalidad de lo que vamos
a hacer?
En segundo lugar, debe conocer qué operaciones (destrezas,
procedimientos…) son necesarias para alcanzar los objetivos
marcados: ¿Qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo?
En este caso, actividades del tipo “búsqueda-descubrimiento”
suelen ser muy aconsejables.
En tercer lugar, debe conocer y comprender los criterios de
evaluación que se van a utilizar: ¿Cómo sé que lo estoy haciendo
bien o lo estoy haciendo mal?
5.3. Al final del proceso
Siguiendo la línea argumentativa expresada hasta aquí, a la hora de la
evaluación final conviene subrayar algunos aspectos:
•
•
•
•
6.
La evaluación final debería estar encaminada a demostrar que el
alumno es capaz de utilizar lo aprendido, aplicándolo a
situaciones concretas de la vida, es decir, deberíamos evaluar
competencias.
Por tanto, las tareas propuestas, más que preguntas
“reproductivas”, deberían plantear cuestiones que exijan la
aplicación de los conocimientos adquiridos.
Los criterios de evaluación deben ser explícitos y haberse
comunicado con anterioridad a los alumnos.
La función calificadora de la evaluación, realizada al final del
proceso, corresponde exclusivamente al profesor, quien valorará
en términos cuantitativos los logros conseguidos por cada
alumno. Los departamentos deberán decidir y programar qué
tipo de pruebas y exámenes pondrán al alumnado, los cuales
estarán encaminados a la comprobación del resultado de los
procedimientos, actividades y estrategias llevados a cabo en la
fase intermedia.
¿Cómo evaluar?
Efectuar una evaluación lo más objetiva posible implica poseer una idea clara de
los distintos objetivos planteados en cada momento y, además, la variedad de
instrumentos que emplearán, siendo conscientes de que no existe un solo
instrumento que aporte toda la información que se necesita para hacer una
valoración lo suficientemente completa del aprendizaje de un alumno. Los
departamentos didácticos deberán diversificar dichos instrumentos, a fin de que
se adecuen y abarquen las diferentes motivaciones, capacidades, formas de
41
trabajar y expectativas existentes entre el alumnado. Entre otros, podríamos
citar: el uso de las TICs y la Biblioteca, los trabajos en grupo e
individuales, las exposiciones en clase, los exámenes escritos, las
pruebas orales, el uso de diversas estrategias de aprendizaje, la
autonomía y creatividad personal, la aplicación práctica de los
conocimientos, etc. Esta variedad de instrumentos incrementaría las
posibilidades de lograr los objetivos programados y, como consecuencia, el
número de aprobados.
Con el fin de evaluar la adquisición de las competencias básicas y en coherencia
con cuanto se afirma a lo largo de este documento, al menos a partir de 3º de
ESO los Departamentos Didácticos incluirán en los instrumentos de evaluación
que utilicen y que sean susceptibles de ello cuestiones, tareas, etc. que, evitando
su mera reproducción, exijan de los alumnos la utilización de los conocimientos
adquiridos y su empleo en contextos diversos y novedosos.
7.
Evaluación de la práctica docente
Aunque sintamos, a veces, cierta reticencia a analizar o “criticar” nuestra propia
forma de llevar a cabo el proceso de “enseñanza-aprendizaje” y nos veamos
inclinados a dejarnos arrastrar por la fuerza y comodidad de un trabajo repetido
curso tras curso, es siempre conveniente y motivador tratar de modificar las
cosas para responder a los nuevos retos, manteniendo aquello que, con la
experiencia, se ha demostrado válido desde el punto de vista educativo y
académico, y cambiando e indagando nuevos campos y distintas formas que
sirvan para afrontar las situaciones reales y abordar las carencias detectadas en
nuestra práctica diaria. Por tanto, hemos de intentar conocer bien la realidad en
la que nos movemos y planificar, luego, nuestra labor de modo que se produzca
una sintonía entre lo que se necesita y lo que se oferta, entre lo que se pide y lo
que se da, entre los objetivos y los medios e instrumentos para alcanzarlos.
Todo esto puede conducirnos a la siguiente conclusión:
•
•
•
Cuidadoso estudio del currículo y sus posibles
adaptaciones para hacer frente a las necesidades de
nuestro alumnado, seleccionando y secuenciando
contenidos.
Colaboración y trabajo en equipo entre los componentes
de un mismo departamento y, en la medida de lo posible,
entre varios departamentos, favoreciendo así un cierto
impulso investigador entre el profesorado.
Aplicar una metodología que anime para el aprendizaje,
estimule las capacidades e inquietudes del alumnado,
fomente la participación y colaboración, y tenga en
cuenta la diversidad de situaciones personales entre el
alumnado.
Por otra parte, la Orden EDU1046/2007, de 12 de junio, en su artículo 18 y
Orden EDU/2134/2008 de 10 de diciembre en su artículo 10, señalan
claramente los elementos que se deben evaluar en el proceso de enseñanza y de
la práctica docente. Se trata en realidad de una autoevaluación:
42
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La organización y aprovechamiento de los recursos del centro.
El carácter de las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad
educativo a favor de una adecuada convivencia.
La coordinación entre los órganos y las personas responsables en el
centro de la planificación y desarrollo de la práctica docente: equipo
directivo, claustro de profesores, departamentos y tutores.
La aplicación de los criterios de evaluación del aprendizaje.
Las medidas de refuerzo y apoyo empleadas.
Las actividades de orientación educativa y profesional.
La idoneidad de la metodología, así como de los materiales curriculares
y didácticos empleados.
La adecuación de la oferta de materias optativas a las necesidades
educativas de los alumnos.
La regularidad y calidad de la relación con los padres o representantes
legales.
8. La evaluación de diagnóstico en ESO
Los artículos 29 y 144 de la LOE establecen que al finalizar el segundo curso de
E.S.O. el Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las
Administraciones educativas colaborarán en la realización de “evaluaciones
generales de diagnóstico”, que “tendrán carácter formativo, orientador e interno”
para los centros. Serán también las Administraciones educativas las que regulen
la forma en que los resultados “deban ser puestos en conocimiento de la
comunidad educativa” y de las familias. “En ningún caso, los resultados de estas
evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de
los centros”.
PROMOCIÓN Y TITULACIÓN EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO
La Promoción y Titulación en Educación Secundaria obligatoria está contemplada y
regulada en la ORDEN ECI/2572/2007, de 4 de septiembre (BOE, 6 de septiembre
2007) y en la ORDEN EDU/1952/2007, de 29 de noviembre (BOCyL, 07/12/1008).
Como complemento a la anterior y con el fin de unificar lo más posible las
actuaciones de cada uno de los centros en materia de evaluación, en reunión
celebrada el día 10 de abril de 2008, todos los directores/as de los centros docentes
públicos de Educación Secundaria y los privados concertados acuerdan los criterios
a seguir, sin menoscabo de las competencias que la legislación vigente les otorga.
Teniendo en cuenta tanto las órdenes mencionadas como el acuerdo entre
directores/as, la promoción y titulación en Educación Secundaria obligatoria queda
de la siguiente manera:
43
PROMOCIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Pasarán de curso aquellos alumnos que:
obtengan evaluación positiva en todas las materias del curso.
obtengan evaluación negativa en una o dos materias.
Repetirán curso aquellos alumnos que:
obtengan evaluación negativa en tres o más materias.
Excepcionalmente el equipo docente podrá autorizar la promoción de un
alumno con evaluación negativa en tres materias (siempre que no sean
Lengua Castellana y Matemáticas junto a una tercera materia
suspensa) a condición de que:
o
o
el alumno se presente a los exámenes extraordinarios
de
Septiembre en todas las materias suspensas y
la nota media de las tres asignaturas suspensas sea superior a tres.
NOTA: Aunque promocione, el alumno deberá superar en cursos posteriores
las materias pendientes.
Podrá repetirse una vez por curso y dos en toda la ESO.
TITULACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Se otorgará el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, en los
siguientes supuestos:
Obtener evaluación positiva en todas las materias
Excepcionalmente, podrán titular aquellos alumnos
Con evaluación negativa en una o dos materias, siempre que:
o no sean a la vez Lengua Castellana y Matemáticas y
o se presente a los exámenes extraordinarios de Septiembre en todas
las materias suspensas, y
o la nota obtenida en las materias suspensas sea, al menos, un dos.
con evaluación negativa en tres materias siempre que:
o no sean Lengua Castellana y Matemáticas junto a otra materia
suspensa, y
o se presenten a los exámenes extraordinarios de Septiembre en todas
las materias suspensas, y
o la nota media de las tres materias sea superior a tres.
NOTA: La excepcionalidad para la titulación en estos últimos dos supuestos
sólo tendrá lugar en la convocatoria de exámenes extraordinarios de
SEPTIEMBRE; de esta manera la obtención del título en Junio sólo será
posible si el alumno obtiene evaluación positiva en todas las
materias.
44
PROMOCIÓN EN BACHILLERATO
La Promoción y Titulación en Bachillerato está contemplada y regulada en la
Orden EDU/2134/2008, de 10 de diciembre (BOCyL. 15/12/2008).
1.- PROMOCIONARÁN al segundo curso los alumnos que:
o
que hayan superado todas las materias cursadas
o
que tengan evaluación negativa en dos materias como máximo
2.- EXCEPCIONALIDAD:
Excepcionalmente, los centros podrán disponer para los alumnos
con tres o cuatro materias suspensas, en atención a sus circunstancias
personales y académicas y a las propias del centro, que en algunas materias
se mantengan aquellas calificaciones aprobadas en el curso anterior, si
bien deberán cursar las mismas, con la posibilidad de mejorar la
calificación.
3.- REPETICIÓN EN SEGUNDO:
Los alumnos que al acabar el segundo curso tengan evaluación negativa
en alguna o algunas materias, podrán matricularse de ella o ellas sin necesidad de
cursar de nuevo las materias superadas.
4.- PENDIENTES:
Los Departamentos Didácticos de los centros deberán organizar
actividades de recuperación para los alumnos que promocionen a segundo curso con
alguna materia pendiente de primero.
5.- PERMANENCIA:
Los alumnos podrán permanecer cursando bachillerato en régimen
ordinario durante cuatro años, consecutivos o no, EXCEPTO los que, por
discapacidad, hayan sido autorizados a fraccionar el Bachillerato, que dispondrán de
dos años más.
TITULACIÓN EN BACHILLERATO
1.- Obtendrán el Título de Bachiller los alumnos que tengan evaluación positiva en
todas las materias de los dos cursos, bien en junio o bien en septiembre.
2.- La calificación de cada materia será responsabilidad del profesor que la imparte,
quien decidirá al término del curso si el alumnado ha superado los objetivos de la
misma.
45
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Se realizará al finalizar el curso en forma de encuesta que será rellenada de
manera anónima por los profesores. Los resultados se valorarán en la CCP.
Encuesta
1. En relación a los recursos didácticos de que se dispone:
a. Conozco los recursos didácticos de que dispone el centro
b. El centro está dotado de recursos didácticos
c. Existe una adecuada organización para el uso de los rr.dd.
d. Aprovecho los rrdd de que dispone el centro.
e. Se discute a nivel de departamento sobre los rr.dd. a utilizar.
COMENTARIO
1
1
1
1
1
2.
a.
b.
c.
d.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
En relación a la metodología:
Medito sobre la metodología a usar.
Modifico la metodología en función del grupo de alumnos.
La metodología está condicionada por los rr.dd. de que dispongo.
Se discute a nivel de departamento sobre la metodología
más conveniente.
e. Se hace una valoración de los rr.dd. usados a nivel de departamento.
f. Se hace una valoración de los materiales curriculares a nivel
de departamento.
COMENTARIO.
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. La convivencia en relación a la práctica docente.
a. La infraestructura del centro favorece la convivencia en relación
a la programación didáctica.
1 2 3 4 5
b. Considero importante la convivencia para la buena práctica docente. 1 2 3 4 5
46
c. La convivencia dentro de mi departamento favorece la p.d.
d. La convivencia entre los profesores del centro favorece la p.d.
COMENTARIO.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
4.
a.
b.
c.
Coordinación para la planificación y desarrollo de la práctica docente.
La coordinación entre los profesores y tutores es adecuada.
1 2 3 4 5
La coordinación entre los tutores y la jefatura de estudios es adecuada.1 2 3 4 5
La coordinación entre los tutores y el DO es adecuada y favorece
la programación didáctica.
1 2 3 4 5
d. La coordinación entre los departamentos y el equipo directivo
es adecuada.
1 2 3 4 5
COMENTARIO.
5. Aplicación de los criterios de evaluación.
a. Conozco los criterios de evaluación establecidos en la programación
de mi departamento.
1 2 3 4 5
b. Aplico los criterios de evaluación.
1 2 3 4 5
COMENTARIO.
6. Oferta de materias optativas:
a. Conozco las materias optativas que el centro ofrece a los alumnos.
b. Considero adecuada la oferta de materias optativas.
47
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
COMENTARIO.
7. Relación con los padres o representantes legales.
a. Conozco la relación que el centro establece con los padres
de los alumnos.
b. Considero adecuada la relación que se establece con los padres
de alumnos.
c. Mi relación con los padres en relación a la práctica docente
es adecuada.
COMENTARIO.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Entendemos la acción tutorial como una labor pedagógica encaminada a la
tutela, acompañamiento y seguimiento del alumnado con la intención de que el
proceso educativo de cada alumno se desarrolle en condiciones lo más favorables
posible. La acción tutorial forma parte de la acción educativa y es inseparable del
proceso de enseñanza aprendizaje. Concebimos la tutoría como un recurso educativo al
servicio del aprendizaje y por ello el Plan de Acción Tutorial trata de ser coherente con
los principios y criterios educativos acordados en el Proyecto Educativo de Centro y en
el Proyecto Curricular del centro. En este sentido, la actuación de la Comisión de
Coordinación Pedagógica es fundamental a la hora de establecer las directrices básicas.
Entendemos la orientación y la tutoría de los alumnos como tarea de todo el
profesorado y, por ello, como algo que abarca tanto las actuaciones que, con carácter
más específico, desarrolla el profesor tutor con su grupo o en la comunicación con las
familias y el resto del profesorado, como aquellas otras que cada profesor dentro de su
área lleva a cabo para orientar, tutelar y apoyar el proceso de aprendizaje de cada uno
de sus alumnos.
48
Aunque la orientación y la tutoría de los alumnos sea una tarea compartida por el
profesorado, la figura del profesor tutor, como órgano de coordinación docente, sigue
siendo necesaria en la coordinación del equipo de profesores del grupo, en el contacto
con las familias, y en el desarrollo de otras funciones específicas.
El Real Decreto 83/1996, de 26 de Enero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, dedica el capítulo V a las
funciones de los tutores, concretamente los Arts. 55 y 56.
Artículo 55. Tutoría y designación de tutores
1. La tutoría y orientación de los alumnos forma parte de la función docente.
2. En los institutos de educación secundaria habrá un tutor por cada grupo de alumnos.
El tutor será designado por el director, a propuesta del jefe de estudios, entre los
profesores que impartan docencia al grupo.
3. El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones
periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial.
Artículo 56. Funciones del tutor.
1.- El profesor tutor ejercerá las siguientes funciones:
a) Participar en el desarrollo del Plan de acción tutorial y en las actividades de
orientación, bajo la coordinación del Jefe de Estudios y en colaboración con el
Departamento de Orientación del Instituto.
b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo.
d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las
actividades del Instituto.
e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.
f) Colaborar con el Departamento de Orientación del Instituto, en los términos que
establezca la Jefatura de Estudios.
g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el
delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en
los problemas que se planteen.
h) Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.
i) Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les
concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el
rendimiento académico.
j) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.
La tutoría y la orientación tienen como fines fundamentales:
a) Favorecer la educación integral del alumno.
b) Potenciar una educación lo más personalizada posible y que tenga en cuenta las
necesidades de cada alumno.
c) Mantener la cooperación educativa con las familias.
Para avanzar en la consecución de estos fines contamos con una serie de
actuaciones como:
a) Los planteamientos iniciales de la Comisión de Coordinación Pedagógica
b) El trabajo del profesor tutor
c) La actuación coordinada del equipo de profesores
49
d) El apoyo del Departamento de Orientación
e) La función orientadora de cada uno de los profesores
f) La cooperación de los padres
El Plan de Acción Tutorial del centro está concebido como una de las partes
integrantes del Proyecto Curricular de Centro y, en este sentido, pretende ser un
instrumento que facilite la práctica educativa y colabore en el desarrollo de la
organización general de nuestro centro. Además, está estrechamente vinculado a otros
documentos como el Plan de Orientación Académica y Profesional y el Plan de
Convivencia.
La acción tutorial será coordinada desde Jefatura de Estudios, mediante las
reuniones semanales que mantienen los tutores, el orientador y la propia Jefatura de
Estudios.
El Plan de Acción Tutorial estará estructurado en 4 apartados:
•
Relación del tutor con el departamento de orientación y Jefatura de
Estudios. Se trata de mantener una comunicación fluida con el Departamento de
Orientación y la Jefatura de Estudios en las reuniones semanales que esta última
preside y dirige, transmitiendo las ideas y problemas de su grupo e intercambiando la
información necesaria. En estas reuniones se planifican las actuaciones de las
sesiones siguientes del tutor con los alumnos y se comentan los resultados de las
actividades realizadas anteriormente.
OBJETIVOS
•
•
•
•
Transmitir las ideas y problemas de su grupo de alumnos.
Intercambiar información con Jefatura de Estudios y Departamento de
Orientación.
Buscar conjuntamente soluciones a los problemas que se planteen en el grupo.
Planificar conjuntamente las sesiones de evaluación.
ACTIVIDADES
Reuniones a comienzo de curso para analizar la composición de los grupos, con
especial atención a los alumnos con necesidades educativas específicas.
Reuniones semanales con el Departamento de Orientación y Jefatura de
Estudios.
Entrevistas individuales con los miembros del Departamento de Orientación.
Solicitar informes individualizados de los alumnos que se considere oportuno.
•
Relación del tutor con el equipo docente de su grupo. El profesor tutor
tiene que mantener un intercambio de información periódico y progresivo con los
profesores sobre el alumnado de su grupo, recibiendo información de los profesores y
proporcionando los datos que reciba de sus alumnos. Para esto se establecerá un
calendario de reuniones con el equipo educativo del grupo.
50
OBJETIVOS
•
•
•
•
•
•
Obtener información inicial sobre el grupo de alumnos útil para el desarrollo de
sus funciones docentes, evaluadoras y orientadoras.
Recoger información, opiniones y propuestas de cada uno de los profesores
sobre cualquier tema que afecte al grupo o alumnos en particular y
circunstancias que concurren en la problemática del grupo o de determinados
alumnos.
Unificar criterios con el equipo docente y planificar estrategias coordinadas
para el tratamiento flexible de la diversidad.
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo, organizar y
presidir las sesiones de evaluación.
Implicar al profesorado en las tareas orientadoras y concretar las actuaciones
del equipo docente.
Mediar ante situaciones de conflicto entre profesores y alumnos.
ACTIVIDADES
Reuniones programadas a comienzo de curso para informar de las
características generales de los alumnos que integran el grupo. En 1º de E.S.O.
se realizará una evaluación inicial (evaluación cero) al comienzo del curso, se
llevarán a cabo pruebas de nivel y se recopilará información sobre la situación
de partida de los alumnos. Esto último también se realizará en general con los
alumnos que sean nuevos en el centro.
Establecer acuerdos compartidos por el equipo docente respecto a la definición
de objetivos comunes, principios metodológicos generales, contenidos
procedimentales comunes, instrumentos y criterios de evaluación, medidas
para la atención a la diversidad...
Sesiones de evaluación. Elaboración por parte del tutor de un informe en el que
se refleje el rendimiento del grupo, el clima de trabajo, la actitud ante las
normas, relaciones entre alumnos, etc.
•
Relación del tutor con las familias. El profesor tutor tiene que buscar la
colaboración de los padres a la hora de solucionar las posibles dificultades que
puedan surgir, mediante la realización de tareas coordinadas, entrevistas periódicas
con las familias, etc. Mantener una comunicación fluida con las familias y colaborar
en la educación integral de sus hijos.
OBJETIVOS
•
•
•
•
•
Informar a los padres sobre la marcha educativa de sus hijos.
Informar a los padres sobre las características y dificultades del curso
académico de sus hijos.
Informar a los padres acerca de las características del grupo en el que está su
hijo/a.
Completar el conocimiento de los alumnos con información aportada por los
padres.
Solicitar la colaboración de los padres para solucionar las posibles dificultades
que vayan surgiendo a lo largo del curso.
51
•
Canalizar las sugerencias de los padres hacia otras instituciones y fomentar su
participación en el centro.
ACTIVIDADES
Reuniones informativas con los padres sobre las características del centro, las
funciones del tutor, los objetivos que se pretende conseguir durante el curso,
etc. Estas reuniones tendrán al menos un carácter trimestral y para llevarlas a
cabo contarán con el apoyo del departamento de Orientación.
Entrevistas individuales.
•
Relación del tutor con el alumnado. Los objetivos de este apartado giran en
torno a dos aspectos, el conocimiento personal de cada alumno y el conocimiento del
funcionamiento del grupo en su conjunto.
En el Plan de Acción Tutorial constará la secuenciación de objetivos, contenidos y
actividades a desarrollar en cada uno de los ciclos y cursos.
OBJETIVOS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Apoyar y fomentar la integración de los alumnos dentro y fuera de su clase de
pertenencia.
Conocer la interacción grupal y las relaciones entre los miembros.
Conseguir una buena participación de los alumnos en clase y la
organización del grupo en su conjunto.
Mejorar la forma de estudiar y la manera de organizarse en el tiempo dedicado a
realizar las tareas personales.
Que los alumnos lleguen a un mayor conocimiento de sí mismos, en sus facetas
personal, académica y vocacional, esto es, favorecer la formación integral del alumno.
Que los alumnos aprendan a tomar decisiones, tanto individuales como colectivas,
como aspecto crucial de su proceso madurativo personal.
Promover un clima donde al alumno le sea posible adquirir un autoconcepto objetivo
de sí mismo y elevar su autoestima, en aquellos casos que lo necesiten.
Que los alumnos tengan un conocimiento adecuado de los diferentes itinerarios
académicos y salidas profesionales existentes en cada uno de los niveles educativos.
Desarrollar en los alumnos una actitud crítica ante el consumo de los diversos tipos de
drogas existentes, fomentando una postura de higiene y de respeto hacia su cuerpo.
Mantener una comunicación fluida con las familias y colaborar en la educación
integral de sus hijos.
Reflexionar y adquirir una perspectiva crítica sobre temas de actualidad, como por
ejemplo la solidaridad, la colaboración, el voluntariado, la igualdad, etc.
Debatir sobre aspectos como la economía, la globalización, el consumo y el respeto al
medio ambiente.
Las actividades que se desarrollen dentro de la hora asignada a trabajar con el
grupo de alumnos, estarán organizadas en torno a los siguientes bloques de contenido:
52
ACTIVIDADES
Favorecer el conocimiento objetivo de uno mismo. El Plan de Acción
Tutorial pretende ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad
personal. En este sentido conviene trabajar aspectos como la autoestima,
adquisición de valores... Promover un clima donde al alumno le sea posible adquirir
un concepto de sí mismo realista y objetivo, mejorando la autoestima, en aquellos
casos que lo necesiten. Que los alumnos lleguen a un mayor conocimiento de sí
mismos, en sus facetas personal, académica y vocacional, esto es, favorecer la
formación integral del alumno.
Promover un clima que permita una convivencia adecuada. Las
actividades pertenecientes a este apartado están directamente relacionadas con el
Plan de Convivencia del Centro. Apoyar y fomentar la integración de los alumnos
dentro y fuera de su clase de pertenencia. Conseguir una buena participación de los
alumnos en clase y la organización del grupo en su conjunto. Cómo desarrollar en
los alumnos las capacidades sociales básicas para una buena convivencia. Facilitar
la integración de los alumnos en el grupo-clase y en la dinámica del centro. Técnicas
de dinámica de grupo, habilidades sociales... Fomentar en los alumnos el desarrollo
de actitudes de convivencia y de participación en el centro. Buscar el respeto a las
personas sin discriminación alguna.
Mejorar la forma de comportarse. Cómo contribuir a que los alumnos
mejoren su capacidad de adaptación escolar y social. Respeto a las normas de
convivencia, participación en su elaboración y desarrollo, desarrollo del espíritu de
solidaridad y cooperación. Actitudes y comportamientos críticos, reflexivos y no
violentos. Fomentar la igualdad de los derechos y deberes. La cooperación y la
participación, desarrollando el asociacionismo y el trabajo en equipo. Desarrollar en
los alumnos una actitud crítica ante el consumo de los diversos tipos de drogas
existentes, fomentando una postura de higiene y de respeto hacia su cuerpo.
Reflexionar y adquirir una perspectiva crítica sobre temas de actualidad, como por
ejemplo la solidaridad, la colaboración, el voluntariado, la igualdad, etc. Debatir sobre
aspectos como la economía, la globalización, el consumo y el respeto al medio
ambiente.
Mejorar el hábito y la forma de estudiar. Las actividades que se desarrollen
deben responder a la pregunta: ¿qué se puede hacer para mejorar la capacidad de
aprender y pensar en los alumnos?. Mejorar la forma de estudiar y la manera de
organizarse en el tiempo dedicado a realizar las tareas personales. Mejorar su
rendimiento personal en un ambiente de cooperación, responsabilidad, solidaridad y
tolerancia. Adquirir habilidades para el estudio, organización de tiempos y
horarios, autoevaluación ...
Promover la toma de decisiones. Cómo enseñar y aprender a tomar
decisiones en el ámbito académico y profesional. Orientación académica y
profesional. Favorecer los procesos de maduración personal y vocacional de los
alumnos capacitándoles para su autoorientación académica y profesional. Que los
alumnos aprendan a tomar decisiones, tanto individuales como colectivas, como
aspecto crucial de su proceso madurativo personal. Conocer los diferentes itinerarios
académicos y salidas profesionales existentes en cada uno de los niveles educativos.
53
EN BACHILLERATO
Tutoría Grupal
Ante la imposibilidad de realizar actividades semanalmente que permitan un
seguimiento de la marcha académica y personal del grupo, así como solucionar de
manera rápida los problemas de convivencia que pudieran surgir, es imprescindible
que el tutor esté atento a las necesidades de su grupo y colabore con las distintas
comisiones y departamentos que puedan ser de utilidad a la hora de resolver los
problemas o asesorar en las inquietudes del grupo. De este modo, es función del tutor :
•
•
•
•
Detectar las necesidades académicas de su grupo.
Facilitar, en colaboración con la comisión de Convivencia, la integración de los
alumnos en el grupo-clase y en la deinámica escolar, fomentando la
participación en las actividades del instituto, que permitan el conocimiento de
uno mismo.
Orientar académica y profesionalmente a su grupo, organizando actividades
complementarias (Visitas a universidades y exposiciones, jornadas sobre
Orientación, Charlas sobre Ciclos Formativos de Grado Superior,…) y
acompañándoles en la actividad.
Encauzar las demandas de su grupo, sugiriendo charlas, ponencias o talleres
que les puedan resultar útiles (ansiedad ante los exámenes, currículum vitae,…)
Es obvio que todas estas funciones deben realizarse en estrecha colaboración con el
Departamento de Orientación (éste incluirá en su programación las horas que
considere necesarias para la orientsación académica y profesional en 1º de
Bachillerato), Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares,
delegado de clase y, siemp0re, en coordinación con Jefatura de Estudios.
CRITERIOS GENERALES
DEL
PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL
El Plan de Orientación Académica y Profesional es la parte del Proyecto
Curricular de la Etapa en la que se especifican las actuaciones que se desarrollan en el
instituto para facilitar la toma de decisiones de cada alumno o alumna a lo largo de su
escolaridad respecto a su futuro académico y profesional eligiendo entre distintos
caminos y alternativas. El papel de la orientación consiste en facilitar en la medida de
lo posible los medios y la ayuda educativa necesaria para que afronten adecuadamente
la tarea de descubrir y elegir los mejores caminos para ellos.
Estas actuaciones van encaminadas por un lado a facilitar la elección de los
itinerarios académicos para continuar en el sistema educativo. Por otro lado, también
se pretende facilitar la inserción laboral y profesional de los jóvenes que dan por
terminada su formación, particularmente al finalizar la E.S.O., el Bachillerato y los
54
Ciclos Formativos. La orientación laboral también cobra especial relevancia en el caso
de alumnos que cumplen 16 años y desean abandonar los estudios.
La orientación académica y profesional es un proceso continuo, a lo largo de toda
la vida académica, pero con unos momentos cruciales como son los finales de etapa:
E.S.O. y Bachillerato, así como al finalizar la formación profesional de los ciclos
formativos. Aunque la orientación académica y profesional adquiere una especial
relevancia en aquellos momentos en los que el alumno debe elegir entre distintas
opciones que pueden condicionar en gran medida el futuro académico y profesional,
entendemos esta acción orientadora como un proceso a desarrollar durante toda la
Educación Secundaria, especialmente a partir del 2º ciclo con la ampliación de la
oferta de optativas. La elección de asignaturas que realizan los alumnos en 4º de E.S.O.
ha de estar trabajada previamente y no dejarlo para última hora.
La orientación vocacional no tiene la finalidad de dirigir a los alumnos hacia
unos caminos u otros sino que está concebida con un carácter marcadamente
educativo, como un proceso de desarrollo de las capacidades necesarias para que
pueda ser el propio alumno quien tome sus propias decisiones de manera libre y
responsable, tanto en el momento actual como a lo largo de su vida.
La orientación académica y profesional irá encaminada fundamentalmente a que
los alumnos aprendan a decidir de forma realista y planificada basándose en cuatro
aspectos fundamentales:
Conocimiento de sus propios intereses, capacidades y recursos
Conocimiento de las distintas opciones educativas y laborales y de las vías que
se abren y cierran con cada opción
Conocimiento de las exigencias del mundo laboral y su relación con los
distintos estudios.
Dominio de las estrategias y habilidades de decisión (identificar el problema,
clarificar alternativas, valorar sus consecuencias positivas y negativas, sopesar y
decidir)
La orientación académica y profesional no es una tarea exclusiva del
Departamento de Orientación, también es necesaria la actuación conjunta de los
Departamentos Didácticos y las actuaciones contempladas en el Plan de Acción
Tutorial. Aunque la tutoría grupal sea una de las vías principales para desarrollar los
contenidos de la orientación académica y profesional, tendremos en cuenta que
muchos de los conocimientos y habilidades implicados en la toma de decisiones son
algo que se adquiere de una manera o de otra en el marco del currículo, a través de los
aprendizajes que se promueven en las distintas áreas y materias. Por ello el POAP
especifica las actuaciones a seguir en tres vías diferenciadas pero complementarias: las
programaciones didácticas, la acción tutorial y otras actividades específicas que
corresponden al Departamento de Orientación.
El desarrollo del plan es coordinado por la Jefatura de Estudios con el apoyo del
Departamento de Orientación, que se encarga de proporcionar soporte técnico a las
actividades que, de forma programada y sistemática, se realizan en el centro.
La orientación académica y profesional es un proceso planificado y sistemático
que recoge las etapas de autoconocimiento, información sobre las distintas opciones
educativas y el conocimiento del mundo laboral.
55
Los criterios del Plan de Orientación Académica y Profesional estarán
organizados sobre los siguientes cuatro aspectos:
1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. El concepto que el alumno
tiene de sí ejerce un peso decisivo en la elección profesional. Dentro de este conocimiento,
se pretende que el alumno reflexione acerca de sus intereses, motivaciones, valores,
aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de relación social. Formarse una
imagen ajustada de sí mismo y conocer sus posibilidades con relación al entorno
socioprofesional.
2. El conocimiento de las oportunidades académicas y profesionales, y sus
respectivas posibilidades laborales. Intentaremos que este conocimiento no se vea
reducido exclusivamente a proporcionar información actualizada del mundo laboral o de
itinerarios académicos o profesionales. Pretendemos además facilitar oportunidades de
aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su
entorno social. Conocer y analizar los itinerarios académicos que los alumnos tienen a su
alcance. Identificar las respuestas concretas que su entorno da tanto en el ámbito
académico como sociolaboral. Relacionar las oportunidades académicas y sociolaborales
de su entorno socioeconómico y valorar críticamente sus ventajas e inconvenientes con
relación a otros entornos urbanos o rurales. Conocer y comprender los mecanismos y
valores del funcionamiento del sistema académico y del mundo del trabajo considerando
la importancia de las actitudes y valores que favorecen la integración educativa, social y
profesional. Desarrollar una actitud de indagación y curiosidad por conocer las
características del Sistema educativo y del entorno sociolaboral en general.
3. Conocimiento del mundo del trabajo y de la inserción laboral. El objetivo
es facilitar la transición a la vida activa, realizando actividades que permitan al alumno
obtener información sobre el proceso de búsqueda de empleo, así como información
sobre las empresas a las que pueden incorporarse. Este bloque se hace especialmente
relevante en el caso de los alumnos que desean abandonar sus estudios o cursar ciclos
formativos.
4. Aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a
tomar decisiones autónomas y responsables. Esta fase de toma de decisión
vocacional requiere una madurez personal que incluya procesos de razonamiento y
manejo de alternativas, así como el desarrollo de la autonomía en el proceso de búsqueda
de información y la clarificación del autoconcepto personal y profesional. Actuar en los
contextos en que se desenvuelva con iniciativa, creatividad y espíritu cooperativo y
emprendedor. Fomentar la toma de decisiones realista, sobre la base de un conocimiento
adecuado de uno mismo y del entorno académico. Comenzar a planificar el itinerario
profesional personal.
También es importante implicar a las familias. En el proceso orientador no
podemos dejar a un lado a las familias del alumnado. Precisamente, los familiares de los
alumnos, particularmente los padres, pueden ser una importante fuente de información y
reflexión sobre aspectos fundamentales del mundo laboral.
En cuanto a la forma de proceder para desarrollar el Plan de Orientación
Académica y Profesional se descarta un modelo de orientación en paralelo (las
actuaciones se diseñan y desarrollan independientemente de las enseñanzas de las
diferentes áreas), y se propone un modelo de integración interdisciplinar (arranca de la
idea de que es posible y deseable incorporar los contenidos propios de las áreas y
materias del currículo, aunque no es suficiente con ello). Desde las propias áreas, cada
profesor orienta al alumno considerando dos aspectos, por un lado la información de la
asignatura (objetivos, contenidos, grado de dificultad, capacidades requeridas...) y por
otro la capacidad, motivación y grado de desarrollo que el alumno va alcanzando.
56
Además, desde las propias asignaturas se informará de la continuidad de la asignatura
y de otras relacionadas con ella, por ejemplo en los bachilleratos, estudios
universitarios y profesionales, etc.
La estructura básica de la intervención que se propone es la siguiente:
Determinación de las directrices básicas de actuación por parte de la Comisión
de Coordinación Pedagógica.
Desde Jefatura de Estudios se coordina y dirige el desarrollo del plan general de
actuación.
El Departamento de Orientación colabora en este proceso de orientación,
facilitando a los tutores información académica y vocacional, materiales para mejorar
la situación vocacional de los alumnos y apoyo personalizado a los alumnos que así lo
deseen, bien por su situación de indefinición o porque precisan algún tipo de
información específica que el tutor no conoce.
Los Departamentos Didácticos se encargan de facilitar información a los
alumnos acerca de las asignaturas que pueden cursar en los cursos superiores, sobre
todo el inmediato, en los términos expresados previamente. Para ello pueden
organizarse de tal modo que los profesores de un departamento que impartan clase a
un grupo de alumnos, les informen sobre las asignaturas del próximo curso, también
pueden utilizar el espacio de las tutorías, sobre todo las horas correspondientes al mes
de Mayo, momento en que se intensifica el proceso de orientación.
Los tutores, mediante el Plan de Acción Tutorial, velarán por el desarrollo de las
actuaciones en cada uno de sus grupos, transmitiendo la información que facilita el
Departamento de Orientación y desarrollando las actividades diseñadas con el fin de
mejorar las decisiones vocacionales. También coordinarán las actuaciones que los
departamentos didácticos realicen en las horas de tutoría con los alumnos.
El Plan de Orientación Académica y Profesional cobra una especial relevancia
en la configuración del Consejo Orientador, elaborado conjuntamente por el tutor, el
Departamento de Orientación y la Junta de Evaluación al finalizar la Educación
Secundaria Obligatoria. En este documento se informa al alumno del desarrollo de sus
capacidades a lo largo de la E.S.O., sus preferencias vocacionales y el consejo fundado
de la Junta de Profesores sobre su futuro académico y profesional. La propuesta del
Consejo Orientador puede utilizarla el alumno si así lo desea, ya que no tiene carácter
vinculante.
57
REGULACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
- Se colocará en la sala de profesores un cuadro informativo mensual con las
actividades previstas para su conocimiento por parte de los profesores.
- Se formará una comisión de actividades complementarias y extraescolares
coordinada por el jefe de departamento y compuesta por alumnos (1 alumno por
ciclo de secundaria, 1 alumno de bachillerato y 1 alumno del ciclo formativo, en total 4
alumnos) y profesores (1 de ciencias, 1 de historia, 1 de lengua, 1 de idiomas y 1 del ciclo formativo,
5 en total)
- Las actividades que se propongan deberán ser comunicadas a jefatura de estudios y al jefe del
departamento de actividades complementarias al menos con 15 días de antelación. En caso
contrario no podrá llevarse a cabo la actividad, salvo en casos excepcionales que
determine la comisión de actividades complementarias y extraescolares.
- La comisión se reunirá una vez al mes para coordinar las actividades propuestas para el mes
siguiente.
- La aprobación de las actividades quedará sometida a una serie de criterios objetivos:
•
Se procurará reunir actividades para evitar la proliferación de salidas del centro (lo que
requiere la coordinación entre departamentos)
•
Se procurará que las actividades se dirijan a clases enteras y no a alumnos
sueltos de distintas clases. Este criterio no se aplicará a las optativas minoritarias.
•
Trimestralmente se valorará el número de actividades por grupo para evitar que un
grupo o curso acumulen salidas que perjudiquen al desarrollo académico del curso.
•
Se priorizará, en caso de coincidencia en un grupo, el valor académico de la actividad a
realizar.
- Las actividades complementarias serán obligatorias para todos los alumnos que cursen la
asignatura, salvo casos excepcionales que se estudiarán individualmente.
- Se informará a los padres a principio de curso de las actividades previstas, así como antes de que
se realice la actividad. Los padres deberán justificar tanto la asistencia como la no asistencia de sus
hijos a las actividades propuestas.
- El Jefe de Departamento de Actividades Extraescolares y Complementarias presentará a
comienzo del curso a la Comisión de Coordinación Pedagógica un calendario de actividades por
trimestre. Igualmente presentará por separado para su aprobación al Consejo Escolar aquellas
actividades cuya duración sea superior a un día.
- El número de profesores acompañantes será flexible en función de la duración, localización y
necesidades de la actividad.
- El profesor o Departamento que organice la actividad será el encargado de explicitar los objetivos
y/o contenidos previstos en una actividad y de contratar los autobuses o medios de transporte que
se vayan a emplear.
- No se podrán hacer exámenes en el día en que se vaya a realizar una actividad ni en el siguiente
siempre que la actividad se haya programado con la suficiente antelación.
- La realización de una actividad extraescolar sobrevenida que no figure entre las programadas,
habrá de ser autorizada por la Jefatura de Estudios y/o por la Comisión de Actividades
Extraescolares.
- La comisión de convivencia podrá suspender el derecho a asistir a las actividades
complementarias y extraescolares cuando lo estime conveniente.
- En ESO las clases no se suspenderán en ningún caso, los profesores permanecerán en el aula
con los alumnos que no participen en la actividad, incluso en el caso de que participen más del
50% de los alumnos. Los profesores de guardia cubrirán las horas de los profesores que salgan
del centro.
58
CICLOS FORMATIVOS
OBJETIVOS GENERALES DE LOS CICLOS FORMATIVOS DE LA
FAMILIA PROFESIONAL DE SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A
LA COMUNIDAD DEL IES FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS
Considerando que el objetivo general de los ciclos formativos es la inserción laboral de
los jóvenes en profesiones de nueva demanda, o de mejora de la existente, habremos de
convenir el carácter eminentemente práctico de nuestra actividad.
Por lo tanto, nuestros objetivos se circunscriben ordinariamente a los niveles
cognitivos y actitudinales que les son propios en los módulos profesionales dispuestos
para cada ciclo formativo, pero especialmente a la comprensión y el dominio del
entorno social en que ha de actuarse, conociendo sus procesos y su demanda efectiva o
latente.
La diferencia con la enseñanza reglada tradicional estriba en la necesidad de proyectar
lo aprendido al exterior, con el fin obvio de llevarlo a la práctica y de introducirse en el
engranaje laboral que lo demanda. Por tanto, la competencia profesional de cada título
constituye la referencia para definir los objetivos generales de los ciclos formativos.
1)TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
(Contextualización de los objetivos regulados en El Real Decreto 1394/2007, de
29 de octubre que establece el Título Superior en Educación Infantil y en el currículo
de este título en el ámbito territorial de Castilla y León plasmado en el Decreto
67/2008, de 28 de agosto.)
La competencia general de este título consiste en diseñar, implementar y evaluar
proyectos y programas educativos de atención a la infancia en el primer ciclo de
educación infantil en el ámbito formal, de acuerdo con la propuesta pedagógica
elaborada por un Maestro con la especialización en educación infantil o título de grado
equivalente, y en toda la etapa en el ámbito no formal, generando entornos seguros y
en colaboración con otros profesionales y con las familias.
Desde esta competencia general agrupamos los objetivos generales según distintos
aspectos referidas a ella:
PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN:
a) Identificar y concretar los elementos de la programación, relacionándolos con las
características del grupo y del contexto para programar la intervención educativa y de
atención social a la infancia.
Los alumnos estarán capacitados para aportar al mundo laboral programaciones
adaptadas al contexto, más allá de las publicadas por las editoriales. Conocerán por
tanto todos los ámbitos laborales referentes a su cualificación profesional situados en
la provincia de Segovia y en poblaciones cercanas en los que podrán realizar
posteriormente programaciones destinadas a la atención a la infancia.
59
b) Seleccionar y aplicar técnicas e instrumentos de evaluación, relacionándolos con las
variables relevantes y comparando los resultados con el estándar establecido en el
proceso de intervención.
Los alumnos estarán capacitados para aplicar sistemas de evaluación en sus
intervenciones socioeducativas, de tal forma que se garantice la eficacia y la eficiencia
de las mismas.
RECURSOS Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
c) Seleccionar y aplicar recursos y estrategias metodológicas, relacionándolos con las
características de los niños y niñas, para realizar las actividades programadas.
Los alumnos conseguirán aplicar una metodología basada en las experiencias, las
actividades y el juego. Estarán preparados para realizar las actividades educativas en
un ambiente de afecto y confianza, y así potenciar la autoestima e integración social de
los niños. Por tanto, en el proceso de formación, los alumnos del ciclo formativo
desarrollarán su capacidad de implicar a los niños en actividades educativas siendo
capaces de crear el ambiente de afecto y confianza en el grupo de niños.
d) Identificar y seleccionar los recursos didácticos, describiendo sus características y
aplicaciones para organizarlos de acuerdo con la actividad y los destinatarios.
Los alumnos tendrán la preparación adecuada para generar recursos didácticos
propios. Por tanto, en el proceso de enseñanza – aprendizaje se hará hincapié en la
función del Técnico Superior en Educación Infantil como facilitador y organizador de
recursos que promuevan el aprendizaje.
HABILIDADES COMUNICATIVAS
e) Seleccionar y aplicar dinámicas de comunicación y participación, analizando las
variables del contexto y siguiendo el procedimiento, establecido y las estrategias de
intervención con las familias.
Los alumnos, mediante el entrenamiento en habilidades sociales, estarán capacitados
para implicar a los adultos (padres y otros profesionales) en los procesos
socioeducativos de los niños.
f) Seleccionar y aplicar estrategias de transmisión de información relacionándolas con
los contenidos a transmitir, su finalidad y los receptores para mejorar la calidad del
servicio.
Los alumnos estarán capacitados para elaborar información profesional, de tal forma
que sea utilizada adecuadamente para facilitar los procesos socioeducativos.
COORDINACIÓN
Y
DERIVACIÓN
CON
OTROS
COMUNITARIOS Y DE ATENCIÓN A LA INFANCIA
SERVICIOS
g) Identificar necesidades de los niños y niñas, así como de las familias, que requieran
la participación de otros profesionales o servicios, concretando los recursos de
diagnóstico y de actuación, para dar una respuesta adecuada.
h) Identificar el sector de los servicios socio-educativos de la comunidad.
Las visitas a los servicios socio – educativos, la recepción en el centro de profesionales
de esos servicios y la utilización de las guías existentes de recursos socioeducativos,
tanto de Segovia como de Castilla y León, dotarán a los alumnos del conocimiento
directo de los servicios socio – educativos de la comunidad.
60
AUTOFORMACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN
i) Reconocer los diferentes recursos y estrategias de aprendizaje a lo largo de la vida,
relacionándolos con los diferentes aspectos de su competencia profesional para
mantener actualizados sus conocimientos científicos y técnicos.
Tendrán la capacitación para utilizar recursos que garanticen su adaptación a los
avances en las ciencias psicosociales y a los cambios sociales, de tal forma que se
garantice su formación continua.
j) Identificar y evaluar su contribución a los objetivos de la institución, valorando su
actividad profesional para la consecución de los mismos.
El realizar una autoevaluación de su trabajo contribuirá a la calidad del mismo.
Durante el período de realización del ciclo adquirirán esta habilidad al fomentarse
procesos de autoevaluación en el aula.
TRABAJO EN EQUIPO
k)) Identificar las características del trabajo en equipo, valorando su importancia para
mejorar la práctica educativa y lograr una intervención planificada, coherente y
compartida.
Se adquirirán los procedimientos del trabajo en equipo mediante la potenciación del
trabajo grupal en el aula.
k) Aplicar dinámicas de grupo y técnicas de comunicación en el equipo de trabajo,
intercambiando información y experiencias para facilitar la coherencia en el proyecto.
Los alumnos aprenderán a mantener relaciones fluidas con los miembros de su equipo
de trabajo sien do responsables en el cumplimiento de los objetivos asignados,
respetando a los demás, cooperando para superar las dificultades y a través del
desarrollo de un actitud tolerante respecto a las ideas del resto de compañeros.
EMPLEABILIDAD
l) Identificar y valorar las oportunidades de aprendizaje y empleo, analizando las
ofertas y demandas del mercado laboral para mejorar su empleabilidad.
Los alumnos valorarán las oportunidades de empleo y autoempleo a través de un
conocimiento del sector de la actividad laboral en la provincia de Segovia y su entorno
próximo y de sus actitudes y capacidades profesionales. Asimismo, identificarán los
pasos necesarios para crear y gestionar su propia empresa, realizando estudios sobre
viabilidad de los servicios socioeducativos, de planificación de la actividad y
comercialización.
m) Reconocer sus derechos y deberes como agente activo de la sociedad para el
ejercicio de una ciudadanía democrática.
Los alumnos conocerán los derechos y obligaciones que derivan de las relaciones
laborales a través de la búsqueda y manejo de la legislación en materia laboral.
PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES Y PRIMEROS AUXILIOS
n) Analizar los espacios y los materiales para la intervención, actualizando la
legislación vigente en materia de prevención de riesgos y de seguridad para, así,
preservar la salud e integridad física de los niños y niñas.
Se pretende que los alumnos sepan cómo actuar ante contingencias relativas a
personas, recursos y medios, transmitiendo seguridad y conociendo los protocolos de
actuación relacionados con su ámbito laboral.
61
ñ) Aplicar técnicas de primeros auxilios, empleando los protocolos establecidos para
dar respuesta a situaciones de emergencia y riesgo para la salud en el desarrollo de su
actividad profesional.
Los alumnos aprenderán a generar entornos seguros, a través del conocimiento de la
normativa y procedimientos de seguridad en la planificación de sus actividades.
2) TÉCNICO EN ATENCIÓN SOCIOSANITARIA
La competencia general de este título consiste en ayudar en el ámbito
sociosanitario a personas y colectivos con especiales necesidades de salud física,
psíquica y social: mayores, discapacitados, enfermos crónicos y convalecientes,
aplicando las estrategias y procedimientos más adecuados, bajo la supervisión
correspondiente en su caso, para mantener y mejorar su autonomía personal, sus
relaciones con el entorno y su inserción ocupacional.
CARACTERÍSTICAS DE LOS COLECTIVOS DE INTERVENCIÓN
a) Conocer las características y necesidades específicas de atención física, psíquica
y social de las personas dependientes: mayores, discapacitados, enfermos
crónicos y convalecientes.
Los alumnos adquirirán además conocimiento del perfil de estos colectivos en la
provincia de Segovia, a través del acercamiento a los distintos dispositivos de
atención a los mismos mediante visitas y la realización de la Formación en Centros
de Trabajo.
DESTREZAS DE INTERVENCIÓN
b) Adquirir conocimientos y destrezas adecuados para cubrir las necesidades de
atención física y psicosocial de las personas y colectivos de intervención,
atendiendo al mantenimiento y mejora de su autonomía personal.
Estos conocimientos y destrezas se desarrollarán en un marco de intervención
integral. Por tanto, los alumnos conocerán las interacciones entre las distintas
dimensiones del ser humano a la hora de fomentar la autonomía de las personas o
colectivos con los que intervendrá.
c) Favorecer y potenciar la comunicación y la relación social de los usuarios con su
entorno, aplicando los recursos más adecuados en su caso.
Los alumnos manejarán las habilidades de relación interpersonal que trasmitirán a
los colectivos de intervención. Asimismo, motivarán a las personas para que se
impliquen en actividades de convivencia y ocio.
d) Conocer los recursos sociales existentes dirigidos a los colectivos de
intervención y las gestiones necesarias para su solicitud.
Este conocimiento de los recursos sociales permitirá el asesoramiento de los
colectivos de intervención para que satisfagan sus necesidades de una forma eficaz
y eficiente.
SEGURIDAD E HIGIENE EN EL TRABAJO
e) Conocer la legislación referida a seguridad e higiene aplicable a las instituciones
y servicios de atención a las personas, identificando y asumiendo las estrategias
que se deben adoptar en las intervenciones.
62
El alumno conocerá los pasos de actuación ante una situación de emergencia y la
aplicación de técnicas de primeros auxilios, con seguridad y rapidez, siendo capaz de
identifica las señales de alarma y ejecutar4 los procedimientos establecidos para la
prevención de riesgos.
EMPLEABILIDAD
f) Identificar los trámites necesarios para la constitución de una empresa, conocer
las obligaciones legales y contractuales que deriven de la actividad de la
atención a los colectivos con necesidades específicas y emplear técnicas de
ventas, estrategias de precios y relaciones públicas, necesarias para llevar a
cabo un negocio.
g) Reconocer sus derechos y deberes como agentes activos de la sociedad para el
ejercicio de una ciudadanía democrática.
Los alumnos conocerán los derechos y obligaciones que derivan de las relaciones
laborales a través de la búsqueda y manejo de la legislación en materia laboral.
AUTOEVALUACIÓN
h) Reflexionar sobre su intervención manteniendo una actitud crítica e
investigadora proponiendo mejoras en los procedimientos establecidos y
soluciones a las contingencias surgidas en su actividad profesional.
El realizar una autoevaluación de su trabajo contribuirá a la calidad del mismo.
Durante el periodo de realización del ciclo adquirirán esta habilidad al fomentarse
procesos de autoevaluación en el aula.
HABILIDADES DE RELACIÓN INTERPERSONAL
i) Desarrollar las actitudes y habilidades propias de relación de ayuda para
procurar cuidados humanizados, considerando a la persona en su integridad.
Estarán capacitados para establecer relaciones auténticas con los colectivos de
intervención mediante el entrenamiento de habilidades de atención y apoyo psicosocial
y el trabajo de actitudes que favorecen establecer una relación de ayuda.
j) Valorar la responsabilidad que entraña su actuación al dirigirse a las personas
delimitando sus funciones y competencias.
Los alumnos aprenderán a mantener relaciones fluidas con los miembros de su
equipo de trabajo siendo responsables en el cumplimiento de los objetivos
asignados, respetando a los demás, cooperando para superar las dificultades y a
través del desarrollo de una actitud tolerante respecto a las ideas del resto de los
compañeros.
Asimismo, en la relación con los usuarios establecerán una relación de confianza
básica que favorezca la intervención y que no sobrepase los límites profesionales.
k) Respetar los intereses y deseos de los propios usuarios en las intervenciones de
acompañamiento y apoyo, valorando el derecho de la autodeterminación y
desarrollando aptitudes y actitudes de escucha a las personas dependientes.
Los alumnos estarán formados para, en su intervención profesional, partir de los
intereses y deseos de los usuarios sin imponer actuaciones ue no tengan en cuenta
la voluntad de las personas.
63
METODOLOGÍA EN LOS CICLOS FORMATIVOS
1) Principios metodológicos: implicaciones y estrategias.
Partimos de un enfoque constructivista del proceso de enseñanza –
aprendizaje, según el cual el alumno crea conocimiento –esquemas- de forma activa
en su relación con el medio físico y el medio social. El alumno es el protagonista de su
propio aprendizaje, ya que es él quien construye sus conocimientos.
Se deben tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos que se estructuran
en esquemas mentales sobre los que operan.
Este punto de partida implica por parte del profesor:
Elaborar las estrategias necesarias y crear las circunstancias precisas para que el
alumno aprenda.
Determinar el nivel de conocimientos de los alumnos, la cantidad y calidad de sus
conocimientos previos respecto a cada unidad de programación, mediante técnicas
como el interrogatorio y el brainstorming, con el fin de lograr un aprendizaje más
significativo para el mismo.
Facilitar la construcción de aprendizajes significativos a través de actividades que
favorezcan la relación entre lo que se sabe y los nuevos contenidos.
Favorecer el planteamiento de interrogantes que estimulen al alumnado al
descubrimiento de los diversos contenidos de forma activa y por descubrimiento.
Favorecer la funcionalidad de los aprendizajes y así puedan ser útiles para su práctica.
Se utilizará una metodología en la que el contacto con el entorno productivo no se
realice sólo el segundo año con la formación en Centros de trabajo, sino que las
enseñanzas en el Centro se interrelacionen con la realidad de los sectores productivos
de los correspondientes ciclos. Se tendrá muy presente que también los contenidos con
una gran carga conceptual deben ser trabajados de tal forma que los alumnos los
asocien a la práctica profesional.
Proporcionar información sobre la finalidad de las tareas a realizar por el grupo - clase.
Mostrar estrategias sugeridas por él o utilizadas por el alumnado para resolver
situaciones. El profesor debe ser un modelo; pero no un modelo "máster", sino un
modelo de afrontamiento.
Aportar estrategias, instrumentos e informaciones necesarias para ayudar al
alumnado en su proceso de formación.
Favorecer el interés y motivación en los alumnos por su formación, de tal forma que se
facilite una motivación intrínseca, más allá de las calificaciones.
Favorecer el aprendizaje, el razonamiento y la cooperación grupal, mediante
actividades y trabajos, tanto individuales como de grupo.
Coordinar, incentivar y garantizar la continuidad del trabajo en el aula durante el
64
desarrollo de las actividades. El trabajo en el aula en pequeños grupos será objeto de
observación, apoyo y seguimiento por parte del profesor.
Realizar análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje con el fin de revisar y reformar la programación adecuada a la
realidad.
Facilitar la utilización de las tecnologías de la información en la construcción de su
aprendizaje.
Se llevará a cabo una metodología interdisciplinar que tenga como referentes la
Competencia Profesional del título correspondiente y la conexión con el resto de los
Módulos. Esta conexión se favorecerá en las reuniones de evaluación – principalmente
en las de mitad de trimestres- y en las reuniones de departamento.
Respecto a los alumnos
Implicación activa y participativa en las distintas actividades.
Actitud de búsqueda, anticipación, exploración.
Formular hipótesis a las cuestiones que se plantean.
Búsqueda de información. Trabajar con documentos, observaciones… para ordenar la
información y plantear nuevas preguntas fundamentándolas en relación con las
diversas cuestiones que se originan.
Controlar y contrastar sus hipótesis con las nuevas informaciones, las realizadas
individualmente y en colaboración con el grupo y también las aportadas por el
profesorado.
Trabajar en equipo asumiendo las funciones organizadas
grupo.
por el pequeño o gran
2. Esquema metodológico
A modo orientativo y de forma general se utilizará el siguiente esquema metodológico:
Actividades iniciales que permitan conocer el punto de partida, activar los
conocimientos previos y motivar para la adquisición de las capacidades terminales.
Trabajo de contenidos básicos.
Actividades de desarrollo en las que los alumnos buscarán información y
plantearán soluciones a supuestos planteados.
Se plantearán actividades individuales y grupales.
Retroalimentando el proceso, se irá profundizando en los contenidos.
Actividades de puesta en común de las actividades.
Con estas actividades se realizará evaluación y autoevaluación del progreso realizado.
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LA EVALUACIÓN EN LOS CICLOS FORMATIVOS
(Fuente normativa: el Real Decreto 1538/ 2006 de 15 de diciembre, por el que se
establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo y
ORDEN EDU/2169/2008, de 15 de diciembre, por la que se regula el proceso de
evaluación y la acreditación académica de la formación profesional inicial en Castilla y
León.)
1. Carácter de la evaluación.
La evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
entiende como un conjunto de procedimientos que permiten obtener información
sobre el desarrollo del mismo.
a) La evaluación del aprendizaje del alumno tendrá un carácter continuo. Por lo
que se realizará a lo largo de todo el proceso formativo del alumnado:
Evaluación inicial: el profesor comenzará el proceso educativo con un
conocimiento real de las características de sus alumnos, tanto en lo personal
como en lo académico, lo que le permitirá diseñar sus estrategias didácticas y
acomodar su práctica docente a la realidad de los alumnos. Debe tener lugar al
comienzo del curso.
Evaluación procesual: servirá como estrategia de mejora para ajustar el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Evaluación final o sumativa: se aplica al final de un periodo determinado
como comprobación de los logros alcanzados en ese periodo. Es la evaluación
final la que determina la consecución de los objetivos planteados al término de
un proceso.
El proceso de evaluación continua requiere la asistencia regular a las clases y
actividades programadas para los distintos módulos profesionales de los ciclos
formativos. En otro caso, el alumnado será evaluado de acuerdo con el
procedimiento que el equipo educativo establecerá en la programación.
b) Será una evaluación integral, ya que considera tanto la adquisición de
nuevos conceptos, como de procedimientos, actitudes, capacidades de relación
y comunicación y de desarrollo autónomo de cada alumno.
c) Individualizada, para que se ajuste a las características del proceso de
aprendizaje de cada alumno y no de los alumnos en general. La evaluación
individualizada suministra información al propio alumno sobre lo que ha
hecho, sobre sus progresos y sobre lo que puede hacer de acuerdo con sus
posibilidades.
d) Orientadora, porque debe ofrecer información permanente sobre la evolución
del alumno con respecto al proceso de enseñanza- aprendizaje.
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2. Criterios de evaluación.
La evaluación se realizará tomando como referencia los objetivos y criterios de
evaluación de cada uno de los módulos profesionales y los objetivos generales del ciclo
formativo concreto, que se formularán en las programaciones didácticas.
3. Desarrollo del proceso de evaluación
La evaluación se realizará por el equipo docente, constituido por el conjunto de
profesores de cada grupo de alumnos, que actuarán de manera colegiada, coordinados
por el profesor tutor.
El tutor de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones de evaluación. La
valoración de los resultados derivados de estos acuerdos y de estas decisiones
constituirá el punto de partida en la siguiente sesión de evaluación.
Los tutores y los profesores de los distintos módulos profesionales mantendrán una
comunicación fluida con los alumnos en lo relativo a las valoraciones sobre el proceso
de aprendizaje, con el fin de facilitar las aclaraciones precisas para una mejor eficacia
del proceso.
SESIONES DE EVALUACIÓN:
a) Sesión de evaluación inicial.
Al comienzo de las actividades del ciclo formativo, el equipo docente realizará una
sesión de evaluación inicial del alumnado, que tendrá por objeto conocer las
características y la formación previa de cada alumno, así como sus capacidades.
En esta sesión, el profesor que se encargue de la tutoría dará la información disponible
sobre las características generales del grupo o sobre las circunstancias específicamente
académicas, o personales con incidencia educativa, de cuantos alumnos lo componen.
Los acuerdos que adopte el equipo docente en esta sesión de evaluación se recogerán
en un acta. Esta evaluación inicial en ningún caso conllevará calificación para el
alumnado.
b) Sesiones de evaluación trimestrales de primer curso.
Habrá una evaluación por trimestre, sin contar la evaluación inicial, y en ella se
cumplimentará el acta de evaluación, donde se harán constar las calificaciones de cada
alumno en cada módulo profesional. Estas calificaciones serán tenidas en cuenta en la
sesión de evaluación final de primer curso para no perder el referente de la evaluación
continua. La sesión de evaluación del tercer trimestre coincidirá con la sesión de
evaluación final de primer curso.
c) Primera sesión de evaluación final del primer curso.
La primera sesión de evaluación final del primer curso se realizará en el mes de junio y
en ella se llevarán a cabo la evaluación y calificación final de los módulos profesionales
cursados en el centro educativo durante el primer curso.
En esta sesión, el equipo educativo decidirá los alumnos que promocionan a segundo
curso.
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d) Segunda sesión de evaluación final del primer curso.
La segunda sesión de evaluación final del primer curso se celebrará en Septiembre,
llevándose a cabo las siguientes actuaciones:
Evaluación y calificación de módulos profesionales pendientes.
En esta sesión de evaluación se decidirá los alumnos que promocionan al segundo
curso y los alumnos que repiten curso.
e) Sesión de evaluación del segundo trimestre del segundo curso.
En la sesión de evaluación del segundo trimestre del segundo curso se llevarán a cabo
las siguientes actuaciones:
Evaluación y calificación final de los módulos profesionales cursados en el centro
educativo durante el segundo curso. Previamente, se evaluarán también los módulos
profesionales pendientes del primer curso.
Las decisiones que se adoptarán:
Acceso, cuando proceda, al módulo profesional de FCT.
Exención total o parcial del módulo de formación en Centros de Trabajo.
Repetición de módulos profesionales.
f) Primera sesión de evaluación final del segundo curso.
La sesión de evaluación del tercer trimestre coincidirá con la sesión de evaluación final
de segundo curso. Las actuaciones que se desarrollarán en ella serán las siguientes:
Evaluación y calificación de los módulos profesionales de FCT en los dos ciclos y el de
Proyecto en el ciclo de Técnico Superior en Educación Infantil.
Evaluación y calificación de los módulos pendientes de aquellos alumnos que no han
podido acceder a la FCT.
En esta sesión se adoptarán las siguientes decisiones:
Propuesta de título a los alumnos que reúnen los requisitos reglamentarios.
Acceso al módulo profesional de FCT cuando proceda.
Exención total o parcial del módulo de formación en Centros de Trabajo.
Alumnos con módulos profesionales pendientes que han de repetir curso.
g) Sesión excepcional.
Al inicio de cada mes se celebrará, si procede, una sesión excepcional, y en ella se
evaluará y calificará a los alumnos matriculados en el centro, que se encuentren en
alguna de las siguientes situaciones:
Que realicen el módulo de Formación en Centros de Trabajo en período diferente al
establecido.
Que estén matriculados en módulos profesionales del mismo ciclo formativo en centros
diferentes y quieran acceder al Módulo de Formación en Centros de Trabajo o a la
expedición de título.
Que hayan realizado módulos profesionales de un ciclo formativo en oferta modular,
pruebas libres o a distancia y quieran acceder al Módulo de Formación en Centros de
Trabajo o a la expedición de título.
Que se encuentren en otras situaciones especiales.
En esta sesión, se adoptarán las decisiones siguientes respecto a los alumnos
evaluados:
Exención de FCT y propuesta de título.
Acceso, si procede, al módulo profesional de FCT.
Propuesta de título a los alumnos que reúnen los requisitos reglamentarios.
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h) Se realizará en mitad de cada trimestre una reunión del equipo docente para
evaluar la marcha de los respectivos cursos y favorecer la coordinación de los distintos
módulos.
4. Convocatorias.
En la modalidad de oferta completa, la matricula del primer curso implica la
posibilidad de evaluación de módulos profesionales en dos convocatorias, la primera
en junio y la segunda en septiembre; la matricula de segundo curso dará derecho a ser
evaluado de los módulos profesionales en dos convocatorias, la primera previa al
periodo de realización de la FCT, y la segunda después del periodo de realización de
este modulo. Los módulos de FCT y de Proyecto, podrán ser evaluados en una
convocatoria al finalizar el módulo de la FCT, y en una segunda convocatoria después
de la realización de las segundas FCT.
Para los módulos profesionales con cuatro convocatorias ordinarias, una vez agotadas
las mismas, se podrán conceder un máximo de dos convocatorias extraordinarias
cuando concurran causas de enfermedad, discapacidad, accidente, atención a
familiares, trabajos puntuales o excepcionales u otras que condicionen o impidan el
desarrollo ordinario de los estudios.
En la modalidad de oferta parcial, de módulos profesionales individualizados, la
matricula dará derecho a ser evaluado de los módulos profesionales en dos
convocatorias de acuerdo con lo que se establezca en su programación.
5. Calificaciones
La evaluación conllevará la emisión de una calificación que reflejará los resultados
obtenidos por el alumno.
La calificación de los módulos profesionales, excepto el módulo de formación en
centros de trabajo (FCT), será numérica, entre uno y diez, sin decimales. El módulo
profesional no superado se calificará de uno a cuatro y el módulo profesional superado
de cinco a diez..
El módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo (FCT) se calificará como
«APTO», en caso de estar superado, y «NO APTO», en caso de no estar superado.
Los criterios de calificación, así como las actividades de recuperación de los módulos,
vienen fijados en las programaciones didácticas previstas para cada módulo.
6. Reclamaciones
Todos los alumnos tienen derecho a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean
valorados y reconocidos con objetividad, por lo que tienen un derecho a efectuar
reclamación sobre las calificaciones obtenidas en las evaluaciones finales o
excepcionales, basadas en los motivos que específicamente se prevén en la orden de
evaluación de la FP, mediante escrito ante la dirección del centro, en el plazo máximo
de dos días hábiles a partir de aquel en el que se produzca la comunicación de la
calificación final.
7. Convalidaciones y exenciones de los módulos profesionales.
La superación del ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en todos los
módulos profesionales que lo componen Serán objeto de convalidación los módulos
profesionales comunes a varios ciclos, siempre que tengan igual denominación,
duración, objetivos y criterios de evaluación y contenidos, de acuerdo con lo
establecido con la norma que regule cada título. El alumno que esté pendiente de
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convalidación de algún modulo, deberá asistir al clase y será evaluado hasta el
momento de la presentación de la resolución favorable.
Los alumnos que cursen nuestros ciclos formativos, podrán quedar exentos total o
parcialmente del modulo de la FCT, siempre que acredite una experiencia de trabajo a
tiempo completo de un año, relacionada con los estudios profesionales respectivos.
8. Promoción y titulación de los alumnos.
Promoción del primer curso al segundo.
Los alumnos del primer curso podrán promocionar al segundo curso cuando se
cumpla alguna de las condiciones siguientes:
Que hayan superado, en alguna de las dos convocatorias establecidas, la totalidad
de los módulos profesionales de primer curso.
Que tengan pendiente de superar un módulo profesional después de celebrada la
segunda evaluación final del primer curso.
Que tengan pendientes de superar, después de celebrada la segunda evaluación
final del primer curso, módulos profesionales que en conjunto supongan un horario
semanal que no exceda de diez horas lectivas.
Los alumnos que deban repetir el primer curso se incorporarán al grupo de los que
inician las enseñanzas del ciclo formativo, realizarán la totalidad de las actividades de
los módulos profesionales no superados y serán evaluados, si se dan las condiciones,
en los períodos establecidos para el resto de los alumnos del grupo.
En el supuesto de que el alumnado promocione al curso con módulos profesionales
pendientes, deberá ser informado de las actividades programadas para su
recuperación, así como del período de su realización, temporalización y fecha en que se
les evaluará.
Acceso al módulo de Formación en Centros de Trabajo.
La Formación en Centros de trabajo deberá cursarse una vez alcanzada la
evaluación positiva en todos los módulos profesionales realizados en el Centro
Educativo, a excepción del módulo profesional de Proyecto del ciclo de Técnico en
Educación infantil ya que se cursará paralelamente al de Formación en Centros de
TrabajoTitulación
Titularán aquellos alumnos que superen todos los módulos del ciclo formativo
correspondiente.
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EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LOS
CICLOS FORMATIVOS
Los profesores, además de los aprendizajes de los alumnos, evaluarán los procesos
de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos
educativos del currículo.
A continuación se proponen distintos aspectos de las diferentes fases de la actividad
educativa (preparación, desarrollo y evaluación) que serán valorados por el profesor y
que se pondrán en común en las reuniones de departamento.
PLANIFICACIÓN
Realización de la programación teniendo en cuenta el proyecto educativo.
Formulación de los objetivos didácticos de forma que expresan claramente las
habilidades que los alumnos y alumnas deben conseguir como reflejo y manifestación
de la actividad educativa.
Selección y secuenciación de los contenidos de la programación de aula con una
distribución y una progresión adecuada a las características de cada grupo de alumnos.
Adopción de estrategias y programación de actividades en función de los objetivos
didácticos, en función de los distintos tipos de contenidos y en función de los
características de los alumnos.
Planificación de las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos
(personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos) ajustados nal
Proyecto Educativo, a la programación didáctica y a las necesidades e intereses de los
alumnos.
Planificación de los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y
autoevaluación que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y
comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes.
Planificación de la actividad educativa de forma coordinada con el resto de
profesorado.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
Motivación inicial de los alumnos
Presentación de un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada
unidad de trabajo.
Planteamiento de situaciones introductorias previas a la unidad de trabajo
(trabajos, diálogos, lecturas).
Motivación a lo largo de todo el proceso
Mantenimiento del interés del alumnado partiendo de sus experiencias, con un
lenguaje claro y adaptado.
Comunicación de la finalidad de los aprendizajes, su importancia,
funcionalidad y aplicación real.
Aportación de información de los progresos conseguidos así como de las
dificultades encontradas.
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Presentación de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes)
Relación de los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de
los alumnos.
Estructuración y organización de los contenidos dando una visión general de cada
unidad de trabajo.
Facilitación de la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios,
intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando…
Actividades en el aula
Planteamiento de actividades que aseguran la adquisición de los objetivos didácticos.
Planteamiento de actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación,
de desarrollo, de síntesis, de consolidación, de recuperación, de ampliación y de
evaluación).
Equilibrio entre las actividades individuales y los trabajos en grupo.
Recursos y organización del aula
Adecuada distribución del tiempo.
Adopción de distintos agrupamientos en función del momento, de la tarea a realizar,
de los recursos a utilizar etc., controlando siempre un adecuado clima de trabajo.
Utilización de recursos didácticos variados (audiovisuales, informáticos, técnicas de
aprender a aprender), tanto para la presentación de los contenidos como para la
práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los mismos.
Facilitación de instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos.
Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos.
Comprobación de la comprensión de la tarea por parte de los alumnos.
Facilitación de estrategias de aprendizajes: cómo buscar fuentes de información, pasos
para resolver cuestiones…
Control del trabajo de los alumnos: explicaciones adicionales, feedback…
Clima del aula
Las relaciones que establece el profesor con los alumnos dentro del aula y las que estos
establecen entre sí, son correctas, fluidas y desde una perspectiva no discriminatoria.
Actuación ecuánime ante situaciones conflictivas.
Fomento del respeto y la colaboración entre los alumnos y escucha de sus sugerencias y
aportaciones.
Seguimiento/control del proceso de enseñanza-aprendizaje
Revisión de los contenidos, actividades, adecuación de los tiempos, agrupamientos y
materiales utilizados.
Proporción de información al alumno sobre la ejecución de las tareas y cómo puede
mejorarlas.
En caso de objetivos insuficientemente alcanzados se hacen propuestas de nuevas
actividades que faciliten su adquisición.
En caso de objetivos suficientemente alcanzados, en corto espacio de tiempo, se
proponen nuevas actividades que faciliten un mayor grado de adquisición.
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Diversidad
Se tiene en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos y sus ritmos de aprendizajes,
y en función de ellos, se adaptan los distintos momentos del proceso de enseñanzaaprendizaje.
EVALUACIÓN
Se tiene en cuenta el procedimiento general, que se concreta en la programación, para
la evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con el Proyecto Educativo y normativa de
evaluación.
Aplicación de los criterios de evaluación y calificación.
Realización de una evaluación inicial a principio de curso, para ajustar la
programación.
Se contemplan otros momentos de evaluación inicial como el inicio de una unidad de
trabajo.
Utilización sistemática de procedimientos e instrumentos variados de recogida de
información para la evaluación.
Utilización de estrategias y procedimientos de autoevaluación por parte de los
alumnos.
Además de la autoevaluación por parte del profesor y de la valoración conjunta
del departamento, cada profesor propondrá la evaluación de su práctica docente por
parte de los alumnos, de tal forma que reciba feedback de éstos y redunde en una
mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
LA TUTORÍA EN LOS CICLOS FORMATIVOS
1. Funciones de los tutores
Realizar el seguimiento del desempeño y evolución personal y académica, tanto del
grupo de alumnos como de cada uno de ellos de manera individual.
Estar alerta para detectar e intervenir frente a problemáticas grupales o
individuales que puedan surgir.
Intervenir y tratar con quién corresponda sobre los problemas que el grupo de
alumnos pueda plantear.
Establecer la comunicación y acciones necesarias con las personas que deben
intervenir respecto a un alumno determinado.
Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la vida
académica y fomentar en ellos el desarrollo de actitudes participativas.
Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Coordinar la información entre los profesores, los alumnos y sus familias para
lograr la integración y coherencia de las actuaciones educativas.
Los tutores, a lo largo del ciclo formativo, recogerán y anotarán los datos relativos
al proceso de evaluación continua y analizarán los progresos y dificultades de los
alumnos, con el fin de adecuar la intervención educativa a cada grupo de alumnos y a
los objetivos previstos.
El tutor de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones de evaluación.
La valoración de los resultados derivados de estos acuerdos y de estas decisiones
constituirá el punto de partida en la siguiente sesión de evaluación.
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Los tutores y los profesores de los distintos módulos profesionales mantendrán una
comunicación fluida con los alumnos en lo relativo a las valoraciones sobre el proceso
de aprendizaje, con el fin de facilitar las aclaraciones precisas para una mejor eficacia
del proceso.
La falta de hora de tutoría con el grupo de alumnos y de reflejo de esta actividad en
el horario personal del profesor dificulta la acción tutorial en los ciclos formativos. Por
tanto, en la organización del curso se tendrá en cuenta, en el horario personal del
profesor tutor, la dedicación a esta actividad tutorial.
2. Son funciones del profesor tutor responsable de la Formación en
Centros de Trabajo
Revisar los datos de los alumnos que realizarán el módulo de FCT durante el curso
académico que figuran en la aplicación informática Cicerón.
Generar y cumplimentar, a través del sistema de Gestión CICERON, la
documentación correspondiente a la FCT.
Elaborar, con el responsable designado por el centro de trabajo, el “Programa
Formativo” de la FCT.
Informar al alumnado sobre los aspectos generales del módulo (finalidades del
módulo, características, documentación que hay que cumplimentar, etc.) y las
condiciones concretas acordadas con el centro de trabajo:
- “Programa Formativo”.
- Estructura y organización, características del sector, actividad y recursos
tecnológicos del centro de trabajo donde se realizará la FCT.
- Marco disciplinario y de seguridad e higiene.
- Responsable de la FCT designado por el Centro de Trabajo.
- Puestos o situaciones de trabajo.
- Líneas generales de preparación y desarrollo de las actividades, de la
participación e integración en el equipo, de las condiciones y uso de
recursos e información, etc.
Ordenar, si procede y con el Jefe de Departamento de Familia Profesional, la
secuenciación de la FCT en varios centros de trabajo.
Relacionarse periódicamente con el responsable designado por el centro de
trabajo para el seguimiento del “Programa Formativo”, a fin de contribuir a que dicho
programa se ajuste a la cualificación que se pretende.
Atender, al menos una vez cada quince días y en el centro educativo, al
alumnado durante el período de realización del a FCT, con el objeto de valorar el
desarrollo de las actividades correspondientes al “Programa Formativo”, supervisar las
“hojas semanales del alumno”, organizar las puestas en común del alumnado y los
apoyos en el centro educativo, si fueran necesarios.
Extraer datos y conclusiones que realimenten las actividades, con especial
atención a aquellos que sugieran la modificación de la programación docente, del
“Programa Formativo” o que afecten a la continuidad del acuerdo de colaboración con
la Entidad.
Evaluar el módulo de FCT con el responsable del centro de trabajo.
Calificar el módulo de Formación en Centros de Trabajo en términos de Apto/No Apto.
Revisar los datos de participación en la FCT relativos al curso académico que
figuran en CICERON.
Elaborar informe semestral sobre accidentalidad del alumnado durante la FCT.
Los informes serán remitidos a la Dirección Provincial de Educación.
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Cumplimentar los datos de inserción laboral a través del Sistema Cicerón:
- Entre el 1 y el 30 de septiembre de cada año la información referida a fecha
de 30 de junio de los alumnos titulados 6 meses atrás (diciembre del año
anterior) y 12 meses antes (junio del año anterior).
- Entre el 1 y el 31 de enero de cada año, la información referida a 31 de
diciembre del año anterior de los alumnos titulados 6 meses antes 8junio
del curso anterior) y 12 meses atrás (diciembre del curso anterior).
Elaborar una memoria de fin de curso que incluirá, entre otros, un informe
sobre el desarrollo del módulo de FCT y las relaciones con los centros de trabajo,
resultados y logros relativos al módulo, propuestas de nuevas líneas de acción y un
estudio sobre la inser5ción laboral del alumnado que cursó el ciclo formativo en ese
centro en el curso anterior. Dicha memoria, que elevará al Director del Centro
Educativo se presentará al Consejo Escolar y deberá ser incluida en la memoria fin de
curso del ciclo formativo correspondiente.
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