Hekademus 06 - Revista Cientifica de la FIEE

Transcripción

ISSN – 2027 – 1824
Volumen 04 Numero 11
Enero del 2011
Revista Científica de la Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa
HEKADEMUS - VOLUMEN 04 NÚMERO 11 ENERO 2011 PAGINA 0
CUERPOS ACADÉMICOS
La experiencia docente esta presente todos los días en el aula, si embargo esta experiencia
se pierde cuando no se comparte para generarse conocimiento. Solo con la intencionalidad
de generar una investigación y socializar estas experiencias es cuando generamos
conocimiento.
Este numero esta dedicado a promover la consiga de compartir experiencias del aula, de
experiencias efectivas que permitan generar nuevos conocimientos: Todos tenemos algo
que compartir, lo que nos habla de la el enorme conocimiento que espera ser compartido.
Promovamos en nuestras comunidades educativas el trabajo académico y de investigación.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
SUMARIO DEL NÚMERO 11
ENERO DEL 2011
CARTA DE LA DIRECTORA GENERAL
Breve reconocimiento a la responsabilidad social en la educación
Brief acknowledgement of the social responsibility in education
Luz Astrid Rodríguez Cuberos
03
EDITORIALES
Las Comunidades Académicas y la generación de conocimiento.
Academic Communities and the generation of knowledge.
Julio Cesar Antolín Larios.
04
INVESTIGACIONES ACADÉMICAS
Apuesta por una educación ética en el siglo XXI: de la sociedad de la
información a la sociedad del conocimiento
Opting for an ethical education in the XXI century: from information
society to knowledge society
Yamith José Fandiño Parra y Belén Pintor Munar.
Estado del Arte: Redes Académicas.
State of the Art: Education Networks.
Julio César Antolín Larios.
Miradas sobre la adicción a Internet.
Perspectives on Internet addiction.
Luz Astrid Rodriguez Cuberos.
La naturaleza del capital intelectual y la gestión del conocimiento. Una
mirada desde las ciencias sociales.
The nature of intellectual capital and knowledge management. A view
from the social sciences.
Roberto Garcés González.
05
22
31
41
EVENTOS ACADEMICOS
X Taller Internacional Comunidades: Historia y Desarrollo.
X Internacional Workshop Communities: History & Development.
Entrevista a: Carlos Alberto Hernández Medina.
50
PROPUESTAS EDUCATIVAS
constructivista
53
Novedades del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Investigación (IISUE)
News of the Institute for Research on University and Research (IISUE)
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
58
Instrumentos de Evaluación bajo el enfoque
(continuación…)
Assessment Tools under the constructivist approach
Red Académica Matemática Educativa.
NOVEDADES EDITORIALES
ACTIVIDADES Y EVENTOS
Convocatorias 2011
59
Pizarra Educativa
60
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
HEKADEMUS
es una publicación trimestral editada por la Fundación
Iberoamericana para la Excelencia Educativa como revista de difusión científica y
tecnológica de carácter académico. El contenido de está información, es propiedad
intelectual y responsabilidad exclusiva del medio emisor y sus autores, y no
necesariamente representa la opinión de esta Fundación Educativa.
ISSN - 2027-1824. Copyright© 2008-2011 Fundación Iberoamericana para la
Excelencia Educativa
Comité Editorial de la Revista Hekademus
Directora General:
Luz Astrid Rodriguez Cuberos. Colombia.
Comité de Referato Académico:
Gloria Tuse Llacsahuanga. Perú.
Willington Algeri Benítez Chara. Colombia.
Nelson Marcelo Aldaz Herrera. Ecuador.
URL: [email protected]
Email: [email protected]
Algunas Indexaciones de la Revista:
Latindex. Sistema de indexación de revistas de carácter científico (UNAM). México
Biblioteca Digital de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). España
Dialnet. Universidad de la Rioja. España.
Guías Temáticas de Educación. Wordpress
EcuadorCiencia. Ecuador.
Recolecta. Recolector de ciencia abierta. Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología.
Junta de Gobierno de la Fundación Iberoamericana para la
Excelencia Educativa (FIEE)
Presidente: Julio César Antolín Larios. México.
Secretario: Edith Pemjean Castro. Chile.
Tesorero: Carlos Mario Valencia Zapata. Estados Unidos de América.
Tequila 102. Guadalajara, México. CP. 44110
URL: www.fundacion.calidadpp.com
Email: fundació[email protected]
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
CARTA DE LA DIRECTORA GENERAL
Breve reconocimiento a la responsabilidad social en la educación
Brief acknowledgement of the social responsibility in education
Luz Astrid Rodríguez Cuberos
La educación en todas las latitudes está pasando por distintos desafíos. Son cada
vez más crecientes las exigencias hechas a los docentes en la medida en que
deben ejercer una educación de calidad pero contando con pocos recursos y
capacitación.
De esta forma son muchos más estudiantes los que se ven afectados al igual que
la población en general. Por lo tanto, vemos cada vez más una creciente
población de egresados profesionales que no cumplen con los requisitos mínimos
para ejercer profesionalmente, es decir, con ética, objetividad, honestidad y
conocimiento de su labor. ¿A quién culpar? O ¿alguien tiene la culpa? ¿Cuál es el objetivo primordial
del sistema educativo y social? ¿Para qué estamos educando?
Aunque son muchos los cuestionamientos, cabe anotar que las instituciones recientemente se han
preocupado por el impacto que tienen dentro de la comunidad y la sociedad en general. Es por esto
que conceptos como el de responsabilidad social, que inicialmente se asocia al campo de las
compañías en general, se ha acuñado recientemente al campo educativo y gracias a esta visión son
más y más las instituciones que se preocupan por generar proyectos en los que se incluya a la
sociedad a la vez que se ofrecen programas académicos que estén acordes con las necesidades de la
población y del mercado. Sin embargo, uno de los pasos importantes es que cada institución defina su
propio concepto de responsabilidad social y de esta forma tener las directrices para llevar a cabo sus
acciones académicas e institucionales.
Son muchas las instituciones educativas que ya han empezado este camino por avanzar hacia la
excelencia pero aun son muchas otras las que deben empezar su recorrido en este sentido y priorizar
la definición de su rol responsable dentro de la sociedad.
Aplaudimos a las instituciones que ya lo han hecho y apoyamos a todos aquellos docentes y directivos
que están en el proceso de definir su función de responsabilidad social.
LUZ ASTRID RODRIGUEZ CUBEROS
Directora
Revista Hekademus
[email protected]
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Editorial
Las Comunidades Académicas y la generación de conocimiento.
Academic Communities and the generation of knowledge.
Julio Cesar Antolín Larios.
Julio Cesar Antolin Larios
Estimados lectores:
Entendemos por comunidades academicas a la sociedad de profesionales enlazados, físicamente o no,
también conocidos como profesores o maestros, cuya función es administrar en forma colegiada la
ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos y, la investigación educativa en
el ejercicio de la docencia o conducción del proceso de aprendizaje.
Es por ello que esta administración de la ciencia es consecuencia de la generación de conocimiento, a
partir de el intercambio e investigacion en materia educativa, ya sea con experiencias exitosas,
planes y proyectos o simplemente con el hecho de mantenerse comunicados.
Generalmente estas comunidades nacen por una cercania fisica o institucional, principalmente en
universidades e instituciones cuya finalidad es la investigación educativa, pero la nueva dinamica de
las tecnologias de la información y un proceso mas globalizador de la ciencia y la tecnologia, nos lleva
a entender que existe una gran experiencia y conocimiento probado en todos los ordenes donde
existe un proceso educativo, formal o no.
La Fundacion Iberoamericana para la Excelencia Educativa (FIEE) y la Revista Hekademus basados en
esta premisa, ofrece en este numero algunas reflexiones al respecto y emite una invitación a que a
traves de publicaciones escritas, permitan generar comunidades academicas cuya funcion sera
conformar un nuevo campo de conocimiento.
Julio César Antolín Larios
Presidente
Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa
[email protected]
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Apuesta por una educación ética en el siglo XXI: de la sociedad de la
información a la sociedad del conocimiento
Opting for an ethical education in the XXI century: from information
society to knowledge society
Magister Yamith José Fandiño Parra 1
Magister en Docencia.
[email protected]
Magister Belén Pintor Munar 2
Magister en Educación y Desarrollo Humano
[email protected]
La conciencia es aquel lugar donde se toman las decisiones verdaderamente humanas. Y aunque
pudiera parecer que en la vida se da con mayor frecuencia el caso de que otros decidan sobre
nosotros, más que nosotros mismos, no obstante, aún frente a estos hechos, se afirma el ansia de
la conciencia de comprobar por sí misma el derecho de tales decisiones, y de cargar valientemente
sobre uno mismo con las consecuencias de esta comprobación. (Hirschmann, 1976).
RESUMEN
Sin importar su comprensión o su aproximación, cualquier proyecto ético es una apuesta.
La apuesta por una educación ética carga de sentido la realidad educativa y la impulsa no
sólo a responder a los desafíos de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la
información sino a responder a la apremiante necesidad de una formación integral. Esta
apuesta busca generar un ―ambiente ético‖ que propicie el iniciar y mantener la búsqueda
de ideales claves para los miembros de la comunidad universitaria. Se hace una reflexión
sobre una ética que sirva como fuente de desarrollo personal, convivencia comunitaria e
identidad global a la especie humana desde aprendizajes y saberes requeridos por la
sociedad del conocimiento.
ABSTRACT
Beyond its comprehension or approach, any ethical project is a bet. The bet for an ethical education gives
meaning to the educational reality and propels it not only to respond not the challenges posed by the new
information and communication technologies but also to respond to the pressing necessity of an integral
formation. This bet strives to generate an ―ethical environment‖ that makes possible the initiation and
sustainability of a search for key ideals coveted by the members of the university community. This article
reflects about an ethics that serves as a source of personal development, community coexistence and
global identity to the human species from learning and knowledge required by the knowledge society.
PALABRAS CLAVES
Ética, educación, aprendizaje, sociedad de la información, sociedad del conocimiento.
KEY WORDS
Ethics, education, learning, information society, knowledge society.
1
Yamith José Fandiño Parra es licenciado en inglés de la Universidad Nacional de Colombia y magíster en docencia de la
Universidad de La Salle. Trabaja como docente en la Universidad Distrital y en la Universidad de La Salle.
2
Belén Pintor es licenciada en inglés y politóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Es graduada de la Maestría en
Educación y Desarrollo Humano de CINDE–Universidad Pedagógica. Trabaja como docente en la Universidad Distrital y en la
Universidad Santo Tomás.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
INTRODUCCIÓN.
La comprensión de qué es ética, moral, axiología y deontología 3 ha sido objeto de reflexión y
polémica por los más relevantes filósofos desde el pasado hasta la actualidad. Se han hecho diversas
propuestas (Platón, Aristóteles, Epicuro, Spinoza, Kant, Hegel, Russel, Heidegger, etc.) y se han
adoptado diferentes enfoques, pasando por perspectivas como las etimológicas, filosóficas, históricas,
entre otras, para tratar de entender el valor ético de las acciones y las prácticas humanas. Pero, sin
importar su comprensión o su aproximación, cualquier proyecto ético es una apuesta porque, como
afirman Gustavo Schujman, Laura Clérico, Pablo Erramouspe y Ana Manfredini (2004), la apuesta por
una educación ética carga de significado la realidad educativa; independientemente de sus
resultados; carga que es, a su vez, una descarga para el docente, pues esta apuesta vuelve más
retador su accionar al recuperar o redimensionar la fe en la acción de educar, del latín ―Educāre:
acompañar, llevar, guiar a alguien en pos de su formación.
Para Gustavo Schujman et. al., uno de los aspectos interesantes a analizar en la apuesta ética
en la educación es cierta falta de fundamento, cierta incertidumbre; una incertidumbre que hay que
poder aceptar a la hora de emprender este tipo de proyectos. Según estos autores, quienes se
interesan en educar desde una perspectiva ética no cuentan con certezas definitivas ya que la
variabilidad de nuestro contexto sociocultural e histórico hace aún más difícil el hablar y reflexionar
sobre ética. Aún más, cuando se habla de ―educación en valores‖, afirman Schutjman et. al., en el
fondo de lo que se está hablando es de una necesidad por formar desde ausencias palpables, en algo
que se necesita, en algo de lo cual se carece. Cuando se habla de educación ética se está
3
En “Deontología Pedagógica”, Enrique Estrella (2006) ofrece interesantes consideraciones sobre estos conceptos que a
continuación se reseñan. Ética: palabra deriva del griego éthos que hace referencia a la actitud de la persona hacia la vida. En un
principio, el término significó una morada o lugar de habitación; más tarde, pasó a señalar tanto el lugar íntimo donde se refugia
la persona como también lo que hay allí dentro, la actitud interior. La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las
obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a
su perfeccionamiento personal. Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre más persona. Se refiere a una
decisión interna y libre que no representa una simple aceptación de lo que otros piensan, dicen y hacen. Moral: La moral se
relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el código
de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrón uniforme de la conducta de los individuos y los
grupos. Etimológicamente “moral” viene de “mores”, voz latina que significa “costumbres” lo que permite deducir que la moral
no es una permanente, sino muchas variables. En otras palabras, dado que la costumbre es cambiante, la moral también lo es. Las
morales son relativas a las sociedades y a las épocas que aquellas estructuran. Axiología: Es la parte de la filosofía que estudia
los valores, con el objeto de formular una teoría que permita explicar la existencia y la vigencia de todo un mundo de producción
humana que tiene importancia definitiva para la vida del hombre y su desarrollo histórico-social. Los valores son reglas de
origen social a partir de las cuales cada individuo rige su vida. El término valor se refiere especialmente a cualidades especiales
que sólo pueden ser puestas al descubierto a través de la actividad social y cultural de la persona. Deontología: la disciplina que
se ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades éticas y morales que surgen en relación con el ejercicio de la
profesión, especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusión social.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
reconociendo implícita o explícitamente un desfase entre los valores que deberían existir y los
enfoques que se ven en la realidad o en las prácticas cotidianas dentro del aula de clase.
Este artículo busca hacer una apuesta por una educación ética que no sólo responda al nuevo
paradigma sociocultural de la sociedad basado en la comunicación y la información sino que también
satisfaga la apremiante necesidad de una formación integral. La educación ética, entendida como un
compromiso individual, social y global, debe centrarse en la generación de ―ambientes éticos‖ que
faciliten, que propicien y posibiliten la búsqueda y la vivencia de ideales, normas y valores claves para
el desarrollo de las universidades del siglo XXI. A lo largo del artículo, se hace una reflexión sobre
ética como fuente de desarrollo personal, convivencia social e identidad terrestre desde aprendizajes
y saberes requeridos por la sociedad del conocimiento.
APUESTA POR UNA EDUCACIÓN ÉTICA PARA EL SIGLO XXI
Miguel Martínez Martín, María Rosa Buxarraies Estrada y Francisco Esteban Bara (2002)
sostienen que las sociedades postindustriales democráticas, inmersas en procesos de globalización,
confiadas en nuevas tecnologías de información y comunicación y asediadas por nuevos retos de
convivencia ciudadana, necesitan más que nunca profesionales preparados en conceptos como
democracia, ciudadanía, ética, moral y valores. Para estos autores, el nuevo paradigma social de la
sociedad de la comunicación y de la información y la apremiante necesidad de una formación integral
de la persona exigen ya no simplemente la preparación de un profesional colmado de conocimientos
que le permitan cumplir con funciones y/o actuaciones determinadas sino la educación ética de un
profesional que sepa construir de una forma autónoma y estratégica su conocimiento y que sepa
actuar de forma responsable, libre y comprometida consigo mismo y con los demás. Este profesional
debe poder no sólo desarrollar habilidades y/o capacidades necesarias para construir conocimiento
útil y significativo sino también debe poder diseñar y poner en marcha propuestas y actividades
humanizadoras y viables desde un punto de vista ético. En suma, el presente siglo plantea cuestiones
que afectan, de una forma u otra, la consideración de la ética como parte esencial del proceso
formativo del profesional del siglo XXI.
La ética como parte esencial de la formación del profesional actual no puede ser un simple
traspaso o inserción de valores o ideales abstractos, desvinculados del medio circundante; tampoco
puede quedarse sólo en el plano prescriptivo o en el plano descriptivo. Su rol principal debe ser, como
se afirma en AESMEN (2009), el mostrar la distancia entre la realidad que se tiene y aquella a cual se
quisiera llegar, al ideal humano y ético de la convivencia pacífica y el desarrollo tecnológico para una
vida plena. En otras palabras, la ética debe incitarnos a desafiar a los hechos actuales al actuar en
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
pos de una búsqueda continua y un acercamiento paulatino a los valores requeridos por los nuevos
contextos de nuestros tiempos.
Para Gustavo Schujman y colegas, la búsqueda y el acercamiento éticos a valores e ideales
son una construcción colectiva que sólo se puede dar, si se tiene como condición el deseo y la
participación de todos los miembros de la comunidad universitaria para que converjan en voluntad y
esfuerzos realizativos. El resultado de esta construcción es producto de la relación establecida "entre"
las personas que participan en este proceso de búsqueda; en las dinámicas que se plantean por las
relaciones de los diferentes agentes, es decir, en la "trama" de las relaciones humanas. Este
acercamiento ético es el producto de un auténtico diálogo en el que la verdad no la detenta uno u
otro sujeto, sino que tiene como localidad el existir "entre" ellos; es decir, en las prácticas cotidianas,
en la interacción de los sujetos del proceso educativo. Quien quiere o desea educar éticamente debe,
en suma, generar un ―ambiente ético‖ que facilite, propicie, posibilite el iniciar y mantener un
proceso construido y dialogado que anime a la acción, a la discusión, a la participación, a la creación.
La construcción de un ambiente ético dialogado va de la mano del desarrollo de un ser ético.
José María Nava (2001) afirma que el “ser ético” de cualquier persona se construye de manera
cotidiana, cuando entra en relación con el otro; se evidencia en la acción reiterada, continua, vital que
le da identidad. El ―ser ético‖ se moldea en los espacios donde se convive con los demás. Con ese
‗modo de ser‘ se participa del mundo social todos los días. Esta forma de ser se manifiesta en la
‗preocupación‘ que demostramos por el otro y los demás, en el interés que tenemos por lo que les
sucede y en los compromisos que establecemos con ellos.
La preocupación, el interés y el compromiso con el otro y con los demás deben impulsar a las
universidades a fomentar y desarrollar en sus miembros un concepto y una vivencia de ―ser ético‖
que sirva como fuente de desarrollo personal, convivencia social e identidad terrestre. Las
universidades están llamadas a propiciar la
formación de un ser ético consciente, decidido e
interesado en la creación y/o el establecimiento de experiencias, prácticas y conductas que lo motiven
a querer ser siempre ―más y mejor‖ persona. Un ser ético, que en últimas, se comprometa a ser
agente ético que hace y se hace gracias al otro y los demás; agente ético que de manera libre y
consciente se apropie de una ética que lo anime a dialogar, interactuar y construir de manera
consensuada.
Desafortunadamente, muchas de las dinámicas universitarias actuales reflejan la esporacidad,
la fragilidad, la apatía y la competitividad que caracterizan al mundo de hoy. Por tanto, se hace
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
necesario que las universidades hagan una apuesta por una ética que propenda por una interacción y
un diálogo en los cuales NO se tome al otro y a los demás como individuos ajenos y distantes sino
que se asuman como interlocutores cercanos y valiosos. Interacción y diálogo en los que el ―yo‖ y el
―tú‖ se unen para que el ―ellos‖ se supere y un ―nosotros‖ surja y actúe. Las universidades hoy deben
poder y querer crear una realidad en la que TODOS puedan establecer, acordar y respetar valores,
ideales, normas básicas de convivencia y desarrollo personal, colectivo y global. Las universidades
deben poder y querer generar un ambiente ético que posibilite un ser ético, un agente ético que
practique una actitud tolerante, honesta y fraterna con él mismo, con los miembros de su comunidad
académica y con todos los habitantes del planeta.
Con base en lo anteriormente expuesto, es viable aseverar que la educación ética del siglo XXI
se debe centrar en un compromiso personal, colectivo y global de seres (agentes) éticos que actúen
en pos de una búsqueda constante y un acercamiento progresivo por aprender a ser y a vivir juntos a
través del saber comprender las relaciones humanas, el saber entender la complejidad de la condición
humana y el saber tener conciencia de que el ser humano es a la vez individuo único, miembro de
una sociedad y parte de una especie. Este compromiso exige una construcción intersubjetiva
cimentada en una interacción a través del diálogo auténtico con el otro; exige construir y desarrollar
una ética surgida de la simbiosofía (la sabiduría de vivir unidos). En suma, exige una ética que sirva
como fuente de identidad, comportamiento y compromiso personal, colectivo y global.
Siguiendo con el deseo de nuestra propuesta, a continuación, se explican los aprendizajes y
saberes que la educación ética debe promover y desarrollar primordialmente en el siglo XXI.
APRENDIZAJES Y SABERES EN LA EDUCACIÓN ÉTICA DEL SIGLO XXI
Retomando a Luís Enrique Orozco Silva (1999), la educación ética en la universidad del siglo
XXI debe aproximarse a la persona del estudiante como una totalidad mediante un desarrollo integral
de sus aptitudes y actitudes a través de experiencias que estimulen y armonicen tanto su
entendimiento y sensibilidad como su capacidad reflexiva. La educación ética debe enriquecer el
proceso de socialización del estudiante afinando su sensibilidad mediante el desarrollo de sus
facultades creativas, contribuyendo a su crecimiento moral y abriendo su espíritu al pensamiento
crítico. Es decir, la educación ética en la universidad debe contribuir a la formación humana de
quienes pasan por ella en la medida en que a través de sus funciones de docencia, investigación y
extensión involucra al estudiante en aprendizajes y saberes que le permitan servirse del potencial de
su espíritu en el marco de la sociedad en la que interactúa y teniendo como referente el compromiso
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
con el entorno; es decir, el planeta en el que vive. Pero, ¿cuáles aprendizajes y saberes deben
orientar la educación ética de los estudiantes universitarios? Se propone en este artículo cinco
aprendizajes y saberes planteados por Jaques Delors y Edgar Morin: aprender a vivir juntos, aprender
a ser, saber la comprensión mutua, saber la condición humana y saber la ética del género humano.
Jaques Delors (1996) afirma que el siglo XXI le plantea una doble exigencia a la educación.
Primeramente, la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos bases de las competencias del futuro. Igualmente, debe
hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones que
invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales
y colectivos. Para Delors, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Para cumplir con esta doble exigencia, argumenta Delors, la educación debe estructurarse en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona,
en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer; es decir, adquirir los instrumentos
de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y, por último,
aprender a ser, para alcanzar la plenitud siendo artífices, en la medida de lo posible, del propio
destino. Para Delors, cada uno de esos cuatro ―pilares del conocimiento‖ debe recibir atención a fin de
que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una
experiencia global que dure toda la vida. De estos cuatro aprendizajes, la educación ética del siglo
XXI debe centrarse inicialmente en el aprender a vivir juntos y en el aprender a ser.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
Según Delors, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
porque demasiado a menudo la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que
algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. ¿Cómo mejorar esta situación? La
experiencia demuestra que para disminuir ese riesgo no basta con organizar el contacto y la
comunicación entre miembros de grupos diferentes porque este tipo de contacto puede agravar las
tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de
igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacentes
pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Para aprender a vivir juntos, asegura Delors, es adecuado dar a la educación dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro: enseñar la diversidad de la
especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos. En el segundo, y durante toda la vida, la tenencia de objetivos
comunes y la participación en proyectos colectivos; un método quizá eficaz para evitar o resolver los
conflictos latentes.
Aprender a ser
Sostiene Delors que todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias
a la educación recibida, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio
propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. La
función esencial de la educación es, pues, conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud para que sean artífices, en la medida de lo posible, de su destino. En suma, la
educación debe contribuir al desarrollo autónomo, crítico y, sobretodo, global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, responsabilidad individual y compromiso social,
humanidad y espiritualidad.
Para lograr un desarrollo autónomo, crítico y global habrá que ofrecerse a niños y jóvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva,
científica, cultural y social de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o
sus contemporáneos. El descubrimiento y la experimentación son procesos dialécticos que comienzan
por el conocimiento de sí mismo y se abren después a las relaciones con los demás. En este sentido,
la educación debe ser, según Delors, ante todo un viaje interior que acompañe al individuo miembro
de una sociedad y de una especie, ciudadano e individuo, inventor de técnicas y creador de sueños a
través de las distintas etapas de su maduración y crecimiento personal.
Desde la propuesta de Delors, entonces, se puede asumir que la educación ética tiene una
doble misión. Por una parte, enseñar a aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro
y la percepción de las formas de interdependencia y respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz. Por otra parte, enseñar a aprender ser haciendo florecer la propia
personalidad para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad. Con tal fin, la educación ética debe desarrollar en el estudiante una visión cabal del
mundo que lo haga descubrir quien es, poniéndolo en el lugar de los demás, invitándolo a comprender
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
sus reacciones a través de proyectos mancomunados que permitan disminuir y hasta desaparecer las
diferencias, e incluso, los conflictos entre los individuos.
El aprender a vivir juntos y el aprender a ser van de la mano con tres saberes propuestos por
Edgar Morin (2001). Este pensador sostiene que hay siete saberes fundamentales que la educación
debe tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura: un saber que supere las cegueras del
conocimiento – el error y la ilusión; un saber que funde los principios de un conocimiento pertinente;
un saber que enseñe la identidad terrenal; un saber que permita enfrentar las incertidumbres; un
saber que enseñe la comprensión; un saber que enseñe la condición humana y un saber que enseñe
la ética del género humano. Explica Morin que tales saberes actúan como claves para modificar el
pensamiento humano de manera que enfrente eficazmente la complejidad creciente, la rapidez de los
cambios y lo imprevisible que caracteriza al mundo moderno. Para Morin, estos saberes tienen como
fin último crear una meta-estructura de pensamiento que pueda no sólo discernir la violencia al
interior de cada sociedad y dimensionar la incomprensión entre sociedades sino sobretodo posibilitar
modelos o esquemas para la convivencia exitosa y la supervivencia sostenible del género humano.
Saber comprender
Morin asegura que comunicación no implica comprensión y que ésta última siempre está
amenazada por el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Por ende, la comprensión se ha
tornado una necesidad crucial para los humanos y por eso la educación tiene que abordarla de
manera directa en dos sentidos: a) una comprensión interpersonal e intergrupal y b) una
comprensión a escala planetaria.
Más concretamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la
comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y
formas diferentes mientras no atenten a la dignidad humana. Para él, la verdadera comprensión exige
establecer sociedades pluralistas en las que la educación asuma un compromiso sin fisuras con la
democracia.
Para Morin, es claro que la comprensión mutua entre humanos es vital para que las relaciones
humanas salgan de su estado de desunión. De allí, la necesidad de estudiar la falta de comprensión
desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos centrándose no sólo en los síntomas sino en las
causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Dicho estudio constituirá una de las bases
más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
Saber entender la condición humana
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
El ser humano es a la vez unidad física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica. Pero, es
precisamente esta compleja unidad la que está completamente desintegrada en la educación a través
de las disciplinas; lo cual imposibilita aprender lo que significa ser ―humano‖. Para Morin, es imperioso
restaurar la unidad humana de tal manera que cada uno desde donde esté se conozca y tome
consciencia al mismo tiempo de su identidad particular y de su identidad común con todos los demás
humanos. A partir de las disciplinas actuales, declara él, es posible reconocer la unidad y la
complejidad humanas; es posible reunir y organizar conocimientos dispersos en las ciencias
naturales, sociales, en la literatura y la filosofía que muestren la unión indisoluble entre la
homogeneidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Propone Morin que hay que saber entender la condición humana que todos los individuos de
nuestra era compartimos al estar embarcados en una aventura común de existencia. Conocer el ser
humano es situarse en el universo y, al mismo tiempo, separarse de él mediante el estudio de tres
bucles: a) cerebro ↔ mente ↔ cultura; b) razón ↔ afecto ↔ impulso; c) individuo ↔ sociedad ↔
especie. Para este autor, el verdadero entendimiento de la condición humana significa comprender al
hombre como conjunto complejo de bucles y a la humanidad como una y diversa entidad. Así pues,
todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo lo humano.
Saber tener una ética del género humano
Morin explica que la educación debe conducir a una ―antropo-ética‖ que considere el carácter
tripartito de la condición humana: individuo ↔ sociedad ↔ especie. En este sentido, la ética
individuo/sociedad supone un control mutuo de la sociedad y el individuo. Es decir, una democracia
que busque consensos y aceptación de reglas democráticas pero que también admita diversidades y
antagonismos. La ética individuo/especie conlleva una dependencia mutua del individuo con su
especie. Es decir, una ciudadanía terrestre que involucre tomar consciencia de nuestra tierra-patria al
concebirnos como comunidad planetaria. A través de esta antropo-ética, la humanidad deja de ser
una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con alianzas y
compromisos concretos a escala terrestre.
Según Morin, la antropo-ética no se debe enseñar con lecciones de moral sino formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una
sociedad, parte de una especie. Es decir, toda apuesta ética verdaderamente humana debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias
y de los esfuerzos globales de la especie humana. La educación ética supone, entonces, la decisión
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
consciente y clara de asumir la condición humana individuo ↔ sociedad ↔ especie en la complejidad y
en la intimidad de nuestro ser.
Desde la propuesta de Morin, la educación de la ética del género humano debe apuntar hacia
una apertura empática hacia los otros, una comprensión de la unidad y complejidad humanas, un
autocontrol democrático y una ciudadanía terrestre del ser humano. Más concretamente, la educación
ética debe centrar su apuesta en fomentar y desarrollar saberes que le permitan a la humanidad
valorar sus actos, prácticas, creencias y sistemas ya no simplemente como buenos o malos,
obligatorios u opcionales sino sobretodo como empáticos, complejos, democráticos y terrestres.
En
suma, la apuesta por una educación ética en el siglo XXI debe orientarse al desenvolvimiento
conjunto de la autonomía individual, de la participación comunitaria y de la pertenencia global a la
especie humana.
Hasta el momento, hemos definido en qué consiste la apuesta por una educación ética y
hemos explicado los aprendizajes y los saberes que la deben orientar. Pero, la educación ética del
siglo XXI no puede ser ajena a las circunstancias sociales, culturales e históricas que permean la
acción y el quehacer universitario. Tampoco, puede dejar de lado las consideraciones teóricas que se
han hecho en años recientes sobre el reto de la formación integral de los profesionales que la
sociedad de hoy reclama. Por lo tanto, cabe preguntarse ahora, ¿qué tipo de sociedad debe promulgar
o respaldar una apuesta por una educación ética comprometida con la formación de agentes éticos
que puedan, quieran y sepan acercarse a la realidad para comprenderla, valorarla y transformarla
personal, colectiva y globalmente? Se asume en este artículo que la educación ética debe posibilitar el
paso de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. Es decir, la apuesta por una
educación ética en el siglo XXI debe comprometerse con pasar de una producción y un traspaso
mercantil de información a una construcción e intercambio democráticos de conocimiento a través de
las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación.
EDUCACIÓN ÉTICA: TRANSICIÓN DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
La educación ética apunta a un proyecto de sociedad ―humanista‖ centrada en ambientes
éticos que permitan poner en marcha propuestas y actividades comprometidas con el florecimiento
personal, la convivencia social y la consciencia global. La educación ética le apuesta a la promoción y
el desarrollo de una sociedad basada en el diálogo y la interacción fraternas donde se deje de lado la
individualidad, la superficialidad y el inmediatismo; una sociedad donde se practique una
convergencia plena entre la aspiración propia, la ajena y la global. Procura acercarse a una situación
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
ideal de interacciones centradas en el encuentro tolerante y honesto del ―yo‖, ―el otro‖ y los ―demás‖;
es una apuesta por crear una realidad en la que TODOS puedan establecer y vivir normas básicas
para el desarrollo individual, colectivo y mundial. Por consiguiente, la educación ética se aleja de un
concepto de sociedad que simplemente facilite la producción y el comercio de información mediante
nuevas tecnologías de información (sociedad de la información) para acercarse a un concepto de
sociedad que impulse la construcción y el intercambio mancomunados de conocimiento mediante
redes de interacción dialogada (sociedad del conocimiento).
La sociedad de la información y la sociedad del conocimiento son intentos por identificar y
entender el origen y el alcance de los cambios sociales que se viven actualmente. Para Sally Burch
(2005), estos conceptos identifican diferentes proyectos de sociedad a los cuales aspirar porque
emergen de distintos contextos y responden a distintas percepciones y expectativas. Al respecto,
afirman Ana Luz Flores Pacheco, Graciela Galicia Segura y Egbert Sánchez (2007) que la sociedad de
la información y sociedad del conocimiento son conceptos que se han utilizado por algunos de manera
indistinta como sinónimos porque se cree que la información da poder y conocimiento. Sin embargo,
para Flores Pacheco y colegas, ser parte de la sociedad del conocimiento requiere pasar del simple
acceso, el manejo y el consumo eficaces de la tecnología informática a la producción de innovaciones
y soluciones pertinentes a través de los distintos medios de información y comunicación disponibles;
lo cual exige inicialmente construir ambientes de aprendizaje que promuevan la investigación y
fomenten la transdisciplinariead. A continuación, se hace una discusión sobre la diferencia entre
sociedad de la información y sociedad del conocimiento y la necesidad de adoptar esta última como
proyecto de sociedad en la educación ética.
Sociedad de la información
Sociedad de la información se ha consagrado como término hegemónico no porque exprese
necesariamente una claridad teórica sino, como explica Burch, gracias al bautizo que recibió en las
políticas oficiales de los países más desarrollados y la coronación que significó tener una Cumbre
Mundial dedicada en su honor. Los antecedentes del término sin embargo datan del sociólogo
estadounidense Daniel Bell quien en 1976 introdujo la noción de la sociedad de información en su
libro ―The coming of Post-Industrial Society: A venture in social forecasting‖. Según Burch, esta
expresión reaparece con fuerza en los años 90 en el contexto del desarrollo de Internet y de las TIC.
A partir de 1995, se le ha incluido en la agenda de las reuniones del G8 y se ha abordado en foros de
la Comunidad Europea, de la OCDE (los treinta países más desarrollados del mundo), de varias
agencias de Naciones Unidas y del Banco Mundial. Todo ello con gran eco mediático. En este
contexto, sostiene Burch, el concepto de sociedad de la información como construcción política e
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
ideológica se ha desarrollado de la mano de la globalización neoliberal y su principal meta ha sido
acelerar la instauración de un mercado mundial, abierto y "autoregulado".
Por otro parte, afirman Flores Pacheco y colegas que al hablar de la sociedad de la información
se hace referencia, en primera instancia, a cómo se están experimentado nuevas formas de
comunicación e información en lo cotidiano, personal, profesional, académico y lúdico. Una de las
formas de comunicación más representativas de esta sociedad es la internet; una red de redes
interconectadas mundialmente que permite acceder e intercambiar información sin necesidad de
desplazarse. Sin embargo, aclaran estos autores que la internet es sólo una de las características que
conforma la sociedad de la información y afirman que para lograr tener claridad sobre la misma hace
falta entender rasgos más dicientes como:
1) El rasgo de la exuberancia: la vivencia de un gran volumen de información (datos, imágenes) como
entorno en el cual nos desenvolvemos todos los días.
2) El rasgo de la omnipresencia: la presencia de los medios de comunicación por doquier formando parte
del escenario público actual.
3) El rasgo de la irradiación: la ruptura de las barreras de espacio y la difuminación de las barreras
geográficas como característica de la vida moderna.
4) El rasgo de la velocidad: la instantaneidad y simultaneidad de la comunicación que acompañan a la
sociedad hoy.
5) El rasgo de la multilateralidad/centralidad: la recepción de información de todas partes del mundo con
preponderancia de información proveniente de los grandes bloques económicos.
6) El rasgo de la interactividad/unilateralidad: el consumo pasivo de los contenidos que ya existen en la
Internet acompañado por una incipiente producción de información por los usuarios.
7) El rasgo de la desigualdad: una brecha digital que hace que los logros y beneficios de las tecnologías
no estén al alcance de todos.
8) El rasgo de heterogeneidad: la difusión y multiplicación de las diferentes opiniones y pensamientos
presentes en nuestras sociedades con cierto riesgo de manipulación, distorsión e imposición de
posiciones, tendencias o prejuicios.
9) El rasgo de desorientación: la confusión y desconcierto que surgen de la saturación informativa a la
que están expuestos los usuarios.
10)
El rasgo la ciudadanía pasiva: el predominio del consumo y el traspaso mercantil de la
información sin lectura ni reflexión crítica de los contenidos.
Para Flores Pacheco y colegas, estos rasgos permiten advertir que básicamente la sociedad
de información hace referencia al uso que se hace de las tecnologías de la información y
comunicación; uso que facilita el almacenamiento, el envío y el tratamiento de datos y fomenta la
consulta y el intercambio de información pero que, a su vez, promueve el surgimiento de una nueva
estructura social basada en el comercio desigual y el consumo pasivo. Agregan ellos que para la
construcción de una sociedad abierta e integradora no son suficientes acuerdos ni declaraciones en
cumbres mundiales puesto que existe una concepción tecnocéntrica de la sociedad en la cual la
información es una mercancía más que un bien público y la comunicación es un proceso unidireccional
más que un diálogo social compartido. Adicionalmente, existen diferencias de cantidad y calidad en
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
los medios utilizados y en los contenidos producidos por los diferentes estratos socioeconómicos y
lugares del globo en los que se vive. Con base en lo anterior, parece viable el querer adoptar un
nuevo término que no sólo se aleje de las connotaciones negativas asociadas al proyecto de sociedad
de la información sino que incluya nuevas dimensiones a la interpretación de lo que significa sociedad.
A continuación, se hace un acercamiento al concepto de sociedad de conocimiento como nuevo
proyecto de sociedad en el siglo XXI.
Sociedad del conocimiento
Explica Sally Burch, que la noción de sociedad del conocimiento emergió hacia finales de los
años 90 en medios académicos como alternativa a sociedad de la información. La UNESCO, en
particular, ha adoptado el término sociedad del conocimiento o su variante, sociedades del saber,
dentro de sus políticas institucionales para desarrollar una reflexión en torno al tema que incorpore
una concepción más integral, no ligada a la dimensión económica y a la revolución tecnológica. Al
respecto, Abdul Waheed Khan (2003), subdirector general de la UNESCO para la Comunicación y la
Información, afirma que:
"…Whereas I see the concept of ‗information society‘ as linked to the idea of ‗technological innovation‘,
the concept of ‗knowledge societies‘ includes a dimension of social, cultural, economical, political and
institutional transformation, and a more pluralistic and developmental perspective… it better captures the
complexity and dynamism of the changes taking place... the knowledge in question is important not only
for economic growth but also for empowering and developing all sectors of society".
Según Burch, el debate sobre cuál concepto es más pertinente ha estado cruzado por (al
menos) dos enfoques distintos, que en grandes rasgos se pueden resumir así. En el primer enfoque,
sociedad de la información hace referencia a un nuevo paradigma de desarrollo que asigna a la
tecnología un rol causal en el ordenamiento social como motor del desarrollo económico. La
implicación de este discurso para los países es que la transición hacia la sociedad de la información es
esencialmente cuestión de decisión política para crear "condiciones habilitadoras" adecuadas. El
segundo enfoque entiende que la nueva etapa del desarrollo humano se caracteriza por el predominio
de la información, la comunicación y el conocimiento en el conjunto de actividades humanas gracias
al desarrollo tecnológico pero reconoce que él mismo no es un factor neutro puesto que está
orientado por juegos de intereses económicos y políticos. La implicación de este enfoque es que
hablar de sociedad de conocimiento es un compromiso de la sociedad por centrarse en los seres
humanos, en función de sus necesidades personales, colectivas y globales dentro de un marco de
derechos humanos y justicia social.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Para Flores Pacheco y colegas, la diferencia entre sociedad de la información y sociedad del
conocimiento radica en la posibilidad de modificar el uso que se hace de las tecnologías de la
información para que puedan impulsar la producción de conocimientos nacidos de la investigación y
vinculados a la producción. Para estos autores, las tecnologías de la información y la comunicación se
deben utilizar para organizar redes entre universidades, sujetos y empresas que amplíen la
transferencia mutua de conocimientos y la formación integral de ciudadanos. La sociedad del
conocimiento modifica la producción de conocimiento e impulsa la resolución interactiva de
problemas; rompe los bloques disciplinares para generar bloques científicos multi y transdisciplinarios
que posibiliten nuevos aprendizajes relacionados con la innovación, la creatividad y la aplicación de
conocimientos vinculados con el contexto. Así entendida, la sociedad del conocimiento se aleja de lo
que Gibbons y colegas (1997) llaman ―práctica tradicional de producción del conocimiento‖, donde se
da primacía a la ciencia disciplinar, homogénica y jerárquica y se valida como único método científico
al método empírico. La sociedad del conocimiento se acerca a lo que estos autores denominan ―nuevo
modo de producción de conocimiento‖ donde a través de interconexiones horizontales entre
disciplinas se busca resolver problemas específicos en contextos concretos.
En resumen, la propuesta de adopción del término sociedad del conocimiento en la apuesta de
educación ética no consiste tan sólo en un cambio de palabras sino que implica una comprensión más
profunda del papel de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la consecución de un
proyecto de sociedad equitativa. La adopción del término ―sociedad del conocimiento‖ en la educación
ética permite innovar en la organización de los espacios y prácticas formativos para promover la
investigación, impulsar la integración de los sectores productivos y viabilizar la interdisciplinariedad.
Asimismo, esta adopción busca generar ambientes que integren el uso de las tecnologías en la
educación para que el alumno tenga una comprensión y una gerencia más activa en el proceso
educativo a través de materiales, actividades y proyectos multimediáticos. En suma, la apuesta por
una sociedad del conocimiento en la educación ética del siglo XXI procura abrir espacio y tiempo para
el desarrollo de destrezas y competencias no sólo intelectuales sino personales y sociales que le
permitan al estudiante aprender a conocer y conocerse en sus dimensiones personal, colectiva y
global (terrestre).
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS BÁSICOS PARA UNA EDUCACIÓN ÉTICA
Hasta el momento hemos hablado de la necesidad de hacer una apuesta por una educación
ética de seres (agentes) éticos comprometidos con la construcción dialogada de ambientes propicios
para la interacción fraterna a través de aprendizajes y saberes que permitan el autoconocimiento, la
convivencia y la consciencia global necesarios para crear conocimiento innovador. Esta apuesta ha
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
buscado unir propuestas diversas en apariencia (Delors, Morin, Burch, Flores Pacheco y colegas, etc.)
que posibiliten una educación ética sistémica, pluridimensional, intencional e integradora que
garantice la formación y el desarrollo personal, colectivo y terrestre. Vale la pena ahora discutir
algunos principios básicos que guíen la planeación, la implementación y la evaluación de los espacios
curriculares y las actividades extracurriculares.
Al respecto, Martha Arana Arcilla (2006) explica que muchos de los intentos y experiencias por
lograr una educación de carácter ético pueden fracasar cuando se desvirtúa el objetivo de la propia
educación. Para ella, ejemplo de ello es:

Cuando se piensa que la incorporación de asignaturas de corte socio-humanista produce
cambios perdurables en la conducta y personalidad de los estudiantes.

Cuando
se
buscan
comportamientos
en
hechos
aislados
como
participación
en
actividades orientadas sin objetivos a largo plazo ni aproximaciones al sujeto tanto en lo
racional como en lo emocional.

Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del
aprendizaje de conocimientos y habilidades.

Cuando se considera que la educación ética no necesita de ser incorporada de manera
explícita e intencional puesto que ella se forma y desarrolla automáticamente a través de
la ―correcta‖ relación alumno-profesor y el ejemplo de éste.
Arana Arcilla argumenta que la educación ética no es el resultado de una comprensión de
información pasiva, tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para la persona. La
educación ética es más compleja y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y
los componentes subjetivos de la personalidad expresada en conductas y comportamientos
personales, colectivos y globales que resultan de aprendizajes conscientes y saberes significativos en
lo racional, emocional, social y cultural. Por consiguiente, la educación ética debe comprometerse a
trabajar, como lo afirma Arana Arcilla, los siguientes aspectos:
•
una capacidad interpretativa y valorativa;
•
una actitud participativa, comprometida y responsable;
•
una consciencia transformadora hacia el desarrollo humano y la espiritualidad
•
y una reflexión personal
Asimismo, la educación ética debe como mínimo poder desarrollar las siguientes acciones:

Intencionar: Dar sentido y significación al proceso docente-educativo a través de su
vínculo con la realidad social determinando estrategias didácticas que
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente,
protagónica y comprometida.

Explicitar: Precisar la cualidad orientadora del proceso docente-educativo aclarando lo
socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento
humano en todos los componentes del proceso.

Particularizar: Integrar las particularidades de la formación y el desarrollo ético a la
didáctica del proceso de formación conociendo las singularidades de los
sujetos y sus relaciones y evaluando las condiciones para llevar a cabo el
proceso.
En resumen, el apostar por la educación ética es pensar en la comunicación y las relaciones
interpersonales; es analizar la naturaleza social de la ciencia y la tecnología; es interrelacionar los
diferentes conocimientos; es establecer los nexos necesarios con el contexto particular y global; es
reconocer que no existen culturas separadas sino experiencias, prácticas, sistemas, conocimientos
complementarios. Es, en últimas, asumir las complejas interacciones y contradicciones de la historia,
el presente y el futuro personal, colectivo y terrestre.
CONCLUSIÓN
La apuesta por una educación ética en la universidad
del siglo XXI debe ayudar a que la
dinámica y la armonía de la personalidad desarrollada en una sociedad se expresen en el equilibrio
entre el razonamiento de lo propio, la apreciación de lo ajeno y el compromiso con lo global. Es decir,
que la esencia de la formación personal debe tener como génesis la interacción entre la comprensión
personal, la convivencia con el otro y la interdependencia con el mundo.
Esta apuesta se debe encaminar a formar y desarrollar cualidades, valores y principios de
carácter individual en las que expresen significados sociales de redimensionamiento humano,
cualidades que se manifiesten en relación con el quehacer y modos de actuación profesional que se
relacionen con los requerimientos particulares y universales del ser humano. La educación ética debe,
en últimas, ser un objetivo estratégico en el mundo de hoy; es una necesidad ingente que demanda,
que exige del mundo académico, mayor compromiso, mayor reflexión y, por supuesto, mejores
prácticas sociales cimentadas en una ética simbiosófica, en donde lo moral, lo axiológico y lo
deontológico estén presentes en el discurrir académico, en las prácticas profesionales y en la
interacción social. Dimensiones que deben estar alimentas
por un ávido deseo por aprender y
comprender los avances científicos, tecnológicos, sociales y mundiales en pro de acciones puestas al
servicio del individuo, la sociedad y la especie, y en el ejercicio de una democracia profunda que se
promueva no sólo en el discurso sino en la práctica.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
BIBLIOGRAFÍA

AESMEN (2009). La educación de Mendoza ya no forma ciudadanos (en línea). Asociación de educadores sociales de
Mendoza, blog, octubre. Disponible en http://aesmen16.blogspot.com/2009_10_01_archive.html, recuperado abril 2
de 2009.

Arana Ercilla, M. (2004). Los valores en la formación profesional. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No. 4, pp. 323-336,
enero-junio. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/396/39600416.pdf, recuperado abril 2 de 2009.

Bell, D. (1976). The coming of Post-Industrial Society: A venture in social forecasting. Harmondsworth, Peregrine.

Burch, S. (2005). Sociedad de la información/Sociedad del conocimiento. [en línea]. Universidad de Barcelona, grupo
de
investigación
Prometheus,
tecnociencia
y
sociedad
del
conocimiento.
Disponible
en
http://www.ub.es/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf, recuperado abril 1 de 2009.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Santillana, UNESCO. Disponible en
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF, recuperado febrero 21 de 2009.

Estrella,
E.
(2006).
Deontología
Pedagógica.
[en
línea].
Monografías,
marzo.
http://www.monografias.com/trabajos11/deope/deope.shtml#et, recuperado marzo 27 de 2009.

Flores Pacheco, A. L.; Galicia Segura, G. y Sánchez Vanderkast, E. (2007). Una Aproximación a la Sociedad de la
Información y del Conocimiento. Revista Mexicana de Orientación educativa REMO, Vol. V, No. 11, Marzo-Junio.
Disponible en http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/remo/v5n11/v5n11a04.pdf, recuperado Abril 2 de 2009.

Gibbons M. et al. (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las
sociedades contemporáneas (Trad.). Barcelona: Ediciones Pomares–Corredor.

Hirschmann, H. (1976). ¿Conciencia infalible? Conciencia y formación de la conciencia. Madrid: Editorial Paulinas.

Llinas Cuentas, J. P. (1999). Ética moral: ayer y hoy. Persona y bioética, Vol. 3, No. 7, pp. 130 -136. Disponible en
http://personaybioetica.unisabana.edu.co/index.php/personaybioetica/article/viewArticle/1007/1926, recuperado abril
2 de 2009.

Martínez Martín, M.; Buxarrais Estrada, M. R. y Bara, F. E. (2002). La universidad como espacio de aprendizaje ético.
Revista Iberoamericana de Educación, No. 29, Monográfico: Ética y formación universitaria, No. 2, pp. 17-44.
Disponible en http://www.rieoei.org/rie29a01.htm, recuperado abril 2 de 2009.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogota,
Colombia.

Nava, J. M. (2001). El docente y la ética. La tarea, No. 15, Educación transversal, educación para la vida, junio.
Disponible en http://www.latarea.com.mx/articu/articu15/nava15.htm, recuperado marzo 30 de 2009.

Orozco Silva, L. E. (1999). La formación integral: mito y realidad. Tercer mundo editores, facultad de administración,
universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. Disponible en
http://www.ilaedes.org/documentos/articulos/LEOFormaci%C3%B3n%20integral.pdf, recuperado abril 2 de 2009.

Schujman, G., Clérico, L., Erramouspe, P y Manfredini, M. (2004). Formación ética y ciudadanía: un cambio de mirada
(cuaderno). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) – Octaedro.

UNESCO. (2003). Towards Knowledge Societies. An Interview with Abdul Waheed Khan, July. Disponible en
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, recuperado el
2 de abril de 2009.
Disponible
en
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Estado del Arte: Redes Académicas.
State of the Art: Education Networks.
Lic. Julio César Antolín Larios4
Licenciado en Educación Superior
[email protected]
Resumen:
Estado del Arte se refiere a lo más reciente publicado sobre una temática en particular, por lo menos
en los últimos 10 años proveniente
de
diversas
investigaciones
publicadas (tesis, tesinas, artículos,
publicaciones).
Tomando
como
referencia
lo
anterior,
en
este
documento
presentamos el estado del arte sobre
Redes Académicas, tratando de
ofrecer una visión de dicho campo
de conocimiento académico.
Palabras clave:
Redes, académicas, educación, secundaria, generación, conocimiento.
Abstract:
State of the Art refers to the most recently published on a particular topic, at least in the last 10
years from various research publications (theses, dissertations, articles, publications).
Drawing on the above, this document presents the state of the art academic, trying to provide an
overview of the field of knowledge academic.
Keywords:
Networks, academic, education, secondary, generation, knowledge.
4
Licenciado en Educación Superior (Universidad de Guadalajara, México). Especializado en Gestión y Administración Educativa
(universidad de Guadalajara, México). Especializado en Matemática Educativa Secundaria (Centro de Investigación y Estudios
Avanzados. CINVESTAV, México).Diplomado Superior en Infancia y Adolescencia (Universidad Complutense, España).
Diplomado en Calidad educativa y competencias docentes (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
México). Diplomado en Materiales y Métodos Educativos con uso de Tecnología (UNIVES, México). Diplomado en Comunicación
y Expresión Educativas (SEJ, México).
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
LO ACADEMICO
Para comenzar este análisis, en el año 1989 Mitcham planteo los sustentos de la filosofía de la
tecnología versus la tecnología de las humanidades, desde las corrientes mecánica y de los
manufactureros, encontrando valiosas relaciones entre ciencia y filosofía al afirmar que ―la ciencia es
un tipo especial de conocimiento expresado por medio de ideas y teorías. Del mismo modo, la filosofía
está vinculada con la ciencia mediante ideas y teorías, tanto con las teorías de la ciencia (teorías
científicas), como con las teorías sobre la ciencia‖ (Mitcham, 1989, p.99). Este análisis me permite
sustentar filosóficamente la relación de teorías inherentes en las redes sociales y la producción de
conocimiento (capitulo V), incorporando los valores éticos profesionales de los docentes que
interactúan en estas redes.
Por su parte Lugo en el año 1999, plantea que ―los miembros del colegiado, es decir los
docentes, interactúan a través de redes con las que se establece comunicación. En este tipo de
sistemas se dan vínculos no lineales es decir a manera de rizos, que controlan la interacción de sus
miembros‖ (Lugo, 1999, p.4) permitiendo un sustento de la base al planteamiento de la generación
de conocimientos, afirmando posteriormente que este proceso de redes permite el ―fortalecimiento y
consolidación de cuadros académicos, con los que se promoverá su integración en verdaderas redes
académicas, en las que los académicos
constituyan colectivos que desarrollen sus tareas
interactuando de la manera más productiva combatiendo así la forma de trabajo aislado que todavía
prevalece en muchas dependencias‖ (Lugo, 1999, p.11).
De igual manera Medina introduce su trabajo sobre la universitarizacion de la formación
magisterial hacia el año 1971, como una tendencia mundial
que tuvo su reflejo en México con la
llamada ―revolución educativa‖ haciendo un especial análisis del porque las redes académicas,
afirmando que ―son caminos posibles…para lograr expectativas profesionales. Las redes estructuran y
dan sentido a las culturas académicas.‖ (Medina, 1999, p.4). El documento me sirve de sustento para
incorporar el concepto de cultura académica en el sistema educativo mexicano y como evidencia de
su desarrollo en la educación básica en la que se sustenta este estudio.
Reynaga y Farfán (1999) presentan en sus trabajos sobre la Red Académica de la Universidad
de Guadalajara como propuesta. Lo más importante del documento es la afirmación de que los
educadores ―requiere de constituirse no sólo en red sino en comunidades en las que el conocimiento
no depende sólo de procesos cognitivos o de acumulación de información sino también de
mecanismos de difusión de ideas, de un proceso de socialización del mismo y de su respectiva
vinculación con los campos temáticos y problemáticos en los que tiene influencia‖ (Reynaga, 1999,
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
p.10-11). Como antecedente de red académica de educación superior en Guadalajara ofrece
oportunidades de aprendizaje sobre su gradual desarrollo.
En tanto en el año 2002, Torres hace un estudio sobre los grupos virtuales de aprendizaje
colaborativo docente constituidos en la Universidad Autónoma de México, abordando donde concluye
que ―las redes de aprendizaje ofrecen…la oportunidad de un intercambio fértil de información, ideas y
saberes, en los que puede participar y aprender en forma activa‖ (Torres, 2002, p. 47). Este estudio
aporta valiosos elementos de investigación diagnostica realizada en el plantel, lo que permite integrar
antecedentes y resultados cualitativos de la formación de redes académicas, así como el tipo de
conocimientos que se han generado en las mismas.
Visualizando un panorama de referencia internacional, en el mismo año, Rivas presenta la
conformación de redes autogestionarias como una alternativa de actualización docente en Venezuela.
En dicho estudio afirma la importancia de las redes académicas en donde el ―enfoque se asume como
un proceso integral que considera al sujeto como una persona (ser) y un profesional de la docencia
(saber, hacer) que actúa como miembro solidario de un equipo de trabajo (convivir juntos) y
comprometido con un proyecto de formación académico permanente (Rivas, 2002, p. 88). Este
estudio tiene la intención de incorporar la experiencia de patrones de conformación de redes
autogestionarias de conocimiento ―focaliza su atención en uno de los elementos claves del proceso
enseñanza-aprendizaje: el docente en la perspectiva de su contexto sociocultural‖ (Rivas, 2002, p.
88).
Cabrera en el año 2003 ofrece en su trabajo ―La conformación de redes educativas virtuales: el
modelo de e-formadores‖, ofrece un panorama interesante de las redes académicas de formación
docente en educación básica en México a través del proyecto Red Escolar, donde concluye que el
docente ―contribuye desde su espacio profesional al mejoramiento de la actualización y formación en
línea, de los docentes de educación básica, teniendo un fin común que les proporciona identidad y
representatividad‖ (Cabrera, 2003, p.6). Este trabajo me permite tener un basamento sobre lo que se
realiza en México y me permite entender como es el proceso de conformación, capacitación y
procesos cognitivos de la propia red.
En este mismo año, Calderón presenta las experiencias en la construcción de redes docentes
como un camino de formación continua, presentando el hecho que las ―redes en el campo educativo
se originaron en el marco del Proyecto Principal de Educación de la UNESCO (1980), particularmente
en la reunión de México (1984), en donde se formaron cuatro redes asociadas a los campos de acción
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
y objetivos específicos de dichos proyectos‖ (Calderón, 2003, p.2). Este documento me permite
incorporar una visión del desarrollo de las redes entre diversas instituciones de docentes en México,
así como las estrategias para su consolidación.
Chávez (2003), en su reflexión metodológica sobre la investigación acción participativa, ofrece
antecedentes señalando que ―a partir de la apertura de la red mundial de información y el avance
tecnológico facilitando la creación de redes académicas, se hicieron visibles conclusiones de proyectos
de investigación que abarcan diferentes metodologías y temáticas‖ (Chávez, 2003, p.120). El estudio
representa un importante aporte sobre como la Investigación Acción Participativa es una estrategia
que permite ―fomentar el trabajo en grupo de forma reflexiva, horizontal y creativa‖ (Chávez, 2003,
p.141), estableciendo indicadores para el estudio.
En tanto el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003), establece la necesidad de
conformar redes académicas para el trabajo investigativo de índole educativo y el trabajo para la
conformación del estado del conocimiento. En particular me permitió conocer que las redes es un
rasgo reciente en la investigación educativa y en particular de educación básica, temas que ―han sido
muy trabajados por Matilde Luna y Rosalba Casas, que se apoyan ampliamente en ellos para el
análisis de las investigaciones sobre los estudios sociales de la Ciencia y la Tecnología‖ (COMIE, 2003,
p.691).
Marum integra a las redes académicas como parte del reto de la calidad y la acreditación en
México. Señala ―la necesidad de romper la inercia y la tradición del trabajo individual y aislado,
también ha llevado a impulsar el trabajo en cuerpos académicos que compartan temas afines de
generación del conocimiento y la docencia‖ (Marum, 2003, p. 34). Este trabajo aporta elementos de
qué tipo de conocimientos y de docencia se generan a partir de dicho interrelación en redes.
Henderson en el mismo año, publica su trabajo ―Resilency in Schools. Making It Happen for
Students‖, como estrategia docente en el sentido de que la resiliencia es ―la capacidad para
sobreponerse con éxito a la adversidad… implica poner el foco en la adquisición y desarrollo de
competencias y facultades‖ (Henderson, 2003, p. 3), ya que el libro señala la necesidad de
enfrentarnos a la adversidad desarrollando esta capacidad entre educadores y alumnos. Aunque no
está directamente vinculada al tema de redes académicas, si son elementos adecuados de una
conformación de estas en cada plantel, ya que facilita su conformación.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
En tanto, Reynaga y Farfán (2004) señala que son organismos que permiten potencialidades
académicas. Resalta el documento ―la importancia de una red, sobre todo de una red académica, es
enorme porque permite a los académicos trabajar con flexibilidad, cooperativamente, en el desarrollo
académico, científico, técnico, social y cultural en una comunidad, equipo, grupo o región‖ (Reynaga,
2004, p.8). El documento me permite rescatar los elementos constitutivos de una red y sus
características potenciales.
En el 2004 Rodríguez presenta la visión humanada de las redes al mencionar que ―el
comportamiento de los miembros de una red está siempre condicionado por su grado de
identificación, compromiso y actitud personal, aunque puedan formar parte en representación de su
institución‖(Rodríguez, 2004, p.12). El trabajo establece aspectos de las redes sobre dinamismo y que
cuente con agentes dinamizadores que ejerzan liderazgo y la gestión de apoyos institucionales.
Es Velázquez quien introduce un análisis de las matemáticas e Internet, presentando las
potencialidades del trabajo en línea en el área matemáticas. En el cuerpo del libro aborda la
telemática como una herramienta que permite la socialización permanente entre docentes pero ―surge
la demanda de un nuevo modelo académico y profesional. Ello implica cambios notables…en la
formación continua de profesionales en ejercicio, cuyos conocimientos se quedan rápidamente
obsoletos‖ (Velázquez, 2004, p.130).
Álvarez ya en el 2005, presenta que ―las matemáticas ha sido un tema poco estudiado en
nuestro país, por eso es necesario crear las bases para el desarrollo de nuevas investigaciones en
este campo de estudio; siendo este tema uno de los más importantes dentro del trabajo desarrollado
por los docentes‖ (Velázquez, 2005, p. 2). La tesis es de mi interés por el hecho que es una de las
únicas tesis que presentan la idea de la conformación de redes entre docentes de matemáticas en el
nivel básico.
Ya en el 2006, Crovi Druetta, puntualiza ―la necesidad de lograr el acceso igualitario y
equitativo al sistema de redes, a la vez que acentúa el sentido de pertinencia‖ (Crovi, 2006, p.74).
Este documento resalta su importancia en que propone el hecho que la educación apoyada en redes,
implica transformaciones en las practicas de todos los actores del proceso, incluyendo las labores de
investigación y socialización de experiencias educativas.
Finquelievich en su estudio identifica las maneras en que las Universidades argentinas utilizan
las tecnologías de información y comunicación en la enseñanza, la investigación académica, las
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
actividades administrativas y las actividades de extensión. El estudio aporta que •la educación en
redes ―ha acentuando más los procesos de aprendizaje e investigación en busca de información a
reprocesar, que la enseñanza que sigue el modelo tradicional de acopio de información‖.
(Finquelievich, 2006, p.4).
De igual manera Fuentes en el mismo año 2006, presenta en su trabajo ―Instituciones y redes
académicas para el estudio de la comunicación en América Latina‖ propone hacer un análisis de las
redes desde el ámbito de la comunicación, haciendo especial énfasis en que es un proceso
sociológico. El documento lo valorizo en el sentido que presenta el enfoque sociológico de las redes
académicas y como han venido a transformar la práctica docente y las relaciones entre estos
académicos.
En 2006, Ramírez en su tesis ―Vínculos entre la investigación y la práctica en la matemática
escolar del IPN: el seminario repensar las matemáticas, una innovación en la formación docente‖,
resalta que ―los participantes que se benefician más de una situación de aprendizaje colaborativo son
aquellos que asumen un rol en la tarea; es decir: cuestionan, elaboran, clarifican y/o justifican sus
argumentos‖ (Ramírez, 2006, p.11). Su importancia se deriva que la tesis aborda las redes
académicas en el área de matemáticas, así como los proyectos de investigación en la materia.
Casalet en el 2007, propone dentro de las políticas públicas del sector de comunicaciones y
transportes la necesidad de conformar redes académicas donde ―los participantes que se benefician
más de una situación de aprendizaje colaborativo son aquellos que asumen un rol en la tarea; es
decir: cuestionan, elaboran, clarifican y/o justifican sus argumentos‖ (Casalet, 2007, p.16). Del
documento
se destaca un cambio progresivo de la investigación académica a la cercana a las
necesidades de los usuarios, interdisciplinaria y por lo tanto colectiva y asociada con actores no
académicos.
En los apuntes del trabajo llamado ―Los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional.
Apuntes para una evaluación desde las universidades‖ la autora Lourdes Chahaibar (2007), afirma
que ―siendo las redes académicas uno de los soportes principales de la sociedad del conocimiento, su
presencia en los procesos de reforma de la educación…ha sido insoslayable…ya que es un valioso
ejercicio de proyección social y aporte de nuevos conocimientos prácticos‖. Con esta afirmación
considero que la autora aporta a la investigación ya que presenta las posibilidades en torno a una
nueva cultura del trabajo académico.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
De igual forma, Chehaibar expone en su trabajo de Redes académicas (2006) que ―la apuesta
colectiva en un ejercicio de proyección social constituye uno de los valores más relevantes de las
redes académicas, donde la experiencia, las habilidades, el conocimiento, el compromiso con lo que
se asume, las vínculos de cada uno de sus integrantes redundan en el crecimiento, en la
consolidación del propio grupo y en la gestión de sus recursos, así como en la apertura de
posibilidades de interacción con otros grupos‖ (Chehaibar, 2007, p.6). Aporta al estado del arte en el
sentido de que abierto el horizonte de posibilidades en torno a una nueva cultura del trabajo
académico.
Parker (2007) propone que las redes de conocimiento tienen un potencial competitivo
intangible como lo son (los conocimientos y capital intelectual) los que se construyen ―a partir del
desarrollo de competencias endógenas y de la articulación de otros actores‖ (Parker, 2007, p.109). En
el particular incorporamos conceptos de capital intelectual como elementos de riqueza de las propias
redes y que permiten la socialización de conocimientos empíricos.
Por su parte Mance en el año 2008 propone la colaboración solidaria como una alternativa ante
el capitalismo, planteando que las ―redes desarrollando acciones conjuntas sin que se tenga un
proyecto político único y centralizado que los articule, pero unificados entorno de objetivos comunes
consubstanciados en los ejes de lucha‖ (Mance, 2008, p.15). En este sentido aporta que el trabajo
colaborativo en redes permite un interés no solo de transmisión de cultura o conocimiento, sino
también de efecto político o de incidencia en políticas públicas.
Gutiérrez Corona en el 2009 plantea que dentro de los perfiles docentes, una de las
competencias en educación básica debe de ser ―trabaja en forma colaborativa y crea de redes
académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa‖
(Gutiérrez, 2009, p.12). Este documento nos permite establecer el perfil de política pública al
respecto.
Un análisis más profundo lo ofrece Gherab (2009) donde analiza la interdisciplinariedad y las
redes epistemológicas de la ciencia en internet, resaltando el diseño de los repositorios digitales que
incrementar sensiblemente la interdisciplinariedad entre los usuarios. Este análisis señala que ―las
revistas tendrán que innovar tanto en tecnologías de información como en tecnologías del
conocimiento para recuperar y reutilizar los contenidos añadiendo valor‖ (Gherab, 2009, p.618). El
enfoque plasmado en este estudio abre las posibilidades de una nueva cultura entre los productos de
las redes académicas.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Ramírez en el mismo año, presenta su artículo ―M-learning en ambientes presenciales y a
distancia‖, donde expone que ―hay mucho conocimiento por generar en la sociedad de la formación,
por construir, por compartir‖ y parafraseando a Maggie ―la red debe llegar a establecer estrategias
que impulse y no que atrape…hay una necesidad de pensar en un futuro prospectivo para ser más
estratégicos y de creer en el futuro, de construir el futuro‖ (Ramírez, 2009, p. 16). De nueva cuenta
se presentan perspectivas de nuevo impacto del conocimiento de las redes académicas, ya que el
conocimiento debe de ser eficaz, pertinente y aplicable en la solución de problemas.
Por su parte Mendivil (2010) ofrece en su experiencia en la Escuela Normal de Sinaloa, donde
el generar ambientes de aprendizaje favorables a través de una comunidad representa una nueva
oportunidad para mejorar los procesos de aprendizaje e indudablemente requieren maestros
dispuestos a mejorar integrándose al mismo proceso‖ (Mendivil, 2010, p.98). El documento ofrece
interesantes aportes con respecto al trabajo de docentes en actividades colaborativas y sus procesos
de creación de productos.
Finalmente Sotelo (2010) sobre el sistema de educación superior en México, menciona que la
Red de Macro universidades de América Latina establecieron como uno de sus cinco objetivos el
―incrementar el trabajo en redes académicas para propiciar proyectos conjuntos en la Región‖
(Sotelo, 2010, p.10). Aplico el documento en el sentido de la vinculación de esfuerzos entre
instituciones de educación superior con la educación básica, sobre todo en la conformación de redes
académicas y la generación de conocimiento, buscando adicionalmente la profesionalización de los
docentes.
En conclusión encuentro que existe mucho material en respecto a redes académicas y sus
sinónimos (colectivos docentes, academias de maestros, equipos colegiados) pero utilizando las
tecnologías de la información. La mayoría de las universidades tienen redes académicas en
investigación pero a nivel superior, ni siquiera en nivel medio superior a pesar de tener el nivel
incorporado. Por su parte, el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto
Politécnico Nacional en su división de matemática educativa así como la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) existen evidencias de redes académicas, por lo que existen interesantes estudios y
tendencias sobre nuevas formas de generar conocimiento en dicho nivel.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
BIBLIOGRAFIA





























Álvarez Falcón, Ma. Guadalupe (2005). Ideas y prácticas de los docentes del sexto grado de educación primaria
respecto a la evaluación en las matemáticas. Biblioteca CINVESTAV, Tesis Maestría
Cabrera Muñoz, Patricia (2003). La conformación de redes educativas virtuales: el modelo de e-formadores. ILCE-Red
Escolar
Calderón López-Velarde, Jaime (2003). Experiencias y estrategias en la construcción de redes de docentes: Un camino
para
la
formación
continua.
Obtenido
del
Internet
el
28ENE11
del
sitio:
http://publicacionesemv.com.ar/_paginas/investigacion_educat/publicaciones/dhie_tomo_2/Cap%20IV%20_Calderon
_.pdf
Casalet, Monica (2007)
Cambios en la gobernabilidad del sector de CyT en México
Manual de Políticas Públicas
CEPAL. Biblioteca Universidad Panamericana
Chávez Méndez, Ma. Guadalupe (2003). Reflexión metodológica sobre la aplicación concreta de la Investigación Acción
Participativa (IAP). Estudios sobre las Culturas Contemporáneas Universidad de Colima. ISSN:1405-2210.Obtenido
del Internet el 01FEB11 del sitio: http://www.portalcuencas.net/Virtual_Library/files/433.pdf
Chehaibar Nader, Lourdes (2007) . Editorial, redes académicas. Biblioteca CUCSH, Universidad de Guadalajara
Chehaibar Náder, Lourdes M. (2007). Los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional. Apuntes para una
evaluación desde las universidades. Perfiles Educativos. Universidad Nacional Autónoma de México. ISSN: 0185-2698
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003). El campo de la investigación educativa. Colección: La
Investigación Educativa en México 1992‐2002, Volumen 1. ISBN: 968‐7542‐24‐1.
Crovi Druetta, Delia (2006). Educar en la era de las redes: una mirada desde la comunicación. Biblioteca CUCSH,
Universidad de Guadalajara
Finquelievich, Susana (2006). El poder de las redes de información y el conocimiento en la educación superior: TICs en
las universidades argentinas. Red Iberoamericana de Informática Educativa
Fuentes Navarro, Raúl (2006). Instituciones y redes académicas para el estudio de la comunicación en América Latina.
Nueva época, núm. 8, julio-diciembre, 2007, pp. 187-232. ISSN: 0188-252x
Gherab, Martín Karim (2009). Interdisciplinariedad y redes epistemológicas de la ciencia en internet. Arbor. Ciencia,
Pensamiento y Cultura. ISSN: 0210-1963. mayo-junio 2009. Obtenido del Internet el 28ENE11 del sitio:
http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/317/318
Gutiérrez Corona, Leticia (2009). Proyecto: Desarrollo Profesional Docente y Directivo.
SEP. Sistema Nacional
de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio
Henderson, Nan (2003). Resilency in Schools. Making It Happen for Students. Biblioteca
CUCSH,
Universidad de
Guadalajara
Lugo Villaseñor, Elisa (1999). Los desafíos de la UAEM, para transitar hacia una institución colegiada. Biblioteca
Universidad Panamericana
Mance, Euclides André (2008). La Revolución de las Redes: la colaboración solidaria como una alternativa poscapitalista a la globalización actual. Biblioteca CUCSH, Universidad de Guadalajara
Marum Espinosa, Elia (2003). Innovación en la docencia de pregrado: el reto de la calidad y la acreditación en México
Universidades, julio-diciembre 2006, numero 026; pp. 23-36
Medina Melgarejo, Patricia (1999). Normalista o Universitario: ¿Polos opuestos o procesos y proyectos compartidos?.
Perfiles Educativos. ISSN: 0185-2698. Numero 83-84. Enero-junio 1999
Mendívil Zavala, Grissel (2010). Comunidades de aprendizaje en el aula: una experiencia de trabajo docente en la
Escuela Normal de Sinaloa
Gobierno del Estado de Sinaloa. Memoria Digital del 1er congreso nacional de
Formación Inicial y Formación Docente
Mitcham, Carl (1989). ¿Qué es la filosofía de la Ciencia?
Biblioteca Universidad Panamericana
Parker Rosell, Carlos (2007). Construcción de redes de conocimiento y aprendizaje académico. Revista del Centro de
Investigación. Universidad La Salle
Ramírez Montoya, Soledad (2009) . M-learning en ambientes presenciales y a distancia. X Encuentro Internacional
Virtual Educa
Ramírez Solís, María Eugenia (2006). Vínculos entre la investigación y la práctica en la matemática escolar del IPN: el
seminario repensar las matemáticas, una innovación en la formación docente
Reynaga Obregón, Sonia y Farfán Flores Pedro Emiliano (2004). La Red Académica de la Universidad de Guadalajara:
una experiencia inicial de formación e intercambio. Biblioteca Universidad Panamericana
Reynaga Obregón, Sonia y Farfán Flores Pedro Emiliano (2004). Redes Académicas.....Potencialidades Académicas.
Cuarto Congreso Nacional y Tercero Internacional: ―Retos y Expectativas de la Universidad‖
Rivas Pedro José (2002). Redes autogestionarias de educación permanente. Una alternativa para la actualización
docente en Venezuela. Educere, transvase. Año 6. Nº 17, abril-mayo-junio 2002. pp. 83-91
Rodríguez Yunta, Luis (2004). La construcción de un espacio virtual iberoamericano: las redes en internet. Nuevas
tecnologías. Biblioteca Universidad Panamericana
Sotelo M, Humberto (2010). ¿Se requiere de una reorganización del sistema de educación superior mexicano?.
Universidad Autónoma de Puebla. Revista electrónica del Programa de Estudios Universitarios. Año 2, Número 9, JUL
2010. Obtenido del Internet el 01FEB11 del sitio: http://www.peu.buap.mx/Revista_9/articulos.html
Torres Velandia, Ángel (2002)
Red UAM: grupos virtuales de aprendizaje colaborativo. Reencuentro. diciembre,
numero
35,
pp.
38-48.
2002.
Obtenido
del
Internet
el
01FEB11
del
sitio:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34003504
Velázquez, Fidela (2004). Matemáticas e Internet
.
Biblioteca
CUCSH,
Universidad
de
Guadalajara
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Miradas sobre la adicción a Internet.
Perspectives on Internet addiction.
Magister Luz Astrid Rodriguez Cuberos5
Magister de
[email protected]
Resumen:
Debido al uso que se ha dado a las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) han planteado
muchas preguntas en las últimas décadas acerca de
la influencia de estas tecnologías han tenido en
nuestra vida y comportamiento. Muchas de estas
preguntas han sido formuladas por los profesores
que se preocupan por el uso que sus alumnos
adolescentes (sobre todo) dan a esta herramienta.
Algunos pueden argumentar, sin embargo, que
Internet puede aportar beneficios solamente, ya
que facilita la búsqueda de información, etc, pero
para otros, puede constituir un problema, ya que
puede ser pensado como un generador de la adicción de algún tipo y, por tanto, que afectan la vida
diaria en varios aspectos. Desde una perspectiva descolonial, cultural y teórico, este trabajo explora
la validez de entender el concepto de la adicción como una enfermedad, y al mismo tiempo, estos
conceptos se contraponen con la idea de lo que una vida normal debe estar en la modernidad.
Palabras clave:
Tecnologías, información, comunicación, adicción, internet.
Abstract:
Due to the use that has been given to the ICTs (Information and Communication Technologies) many
questions have raised in the past decades about the influence these technologies have had in our
lives and behavior. Many of these questions have been asked by teachers who worry about the use
that their teenage students (mostly) give to this tool. Some may argue, however, that the Internet
can bring only benefits as it facilitates the research of information and so on, but for others, it may
constitute a problem since it can be thought as a generator of addiction of some sort and, therefore,
affecting daily life in various respects. From a decolonial vision, both cultural and theoretical, this
paper explores the validity of understanding the concept of addiction as an illness; and at the same
time, these concepts are contrasted with the idea of what a normal life should be in the Modernity.
Keywords:
Technologies, information, communication, addiction, internet.
5
Licenciada en Filología e Idiomas con énfasis en inglés por la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Estudios
Culturales por la Pontifica Universidad Javeriana, Magister de la Universidad Pedagógica. Actualmente se desempeña como
docente en la Universidad West Indies en las Islas Barbados.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
MIRADAS SOBRE LA ADICCIÓN A INTERNET
Una de las experiencias a la que ya nos hemos acostumbrado es ver a los niños pequeños y jóvenes
usando la red Internet por largas horas. Incluso nosotros mismos lo hacemos y tal vez por eso ya no
nos sorprende tanto. Sin embargo, en algún momento tal vez nos hemos preguntado ¿por qué pasan
tantas horas frente al computador? ¿será esto algo normal o bueno para ellos? Tal vez nos hemos
dicho, el uso que se hace de la internet es algo enfermizo, ya que se siente que no se puede escapar
de la necesidad de estar en contacto con alguien en la red y que el tiempo que esto les consume es
demasiado cuando en realidad podríamos estar realizando otras actividades, tal vez, de encuentro,
menos virtual. En el caso de los jóvenes, que es el grupo sobre el cual quisiera enfocar mi atención,
pensamos que tal vez el tiempo que pasan en la red podría ser utilizado con sus compañeros del
colegio o con su propia familia. En consecuencia, censuramos el comportamiento de los jóvenes.
A pesar de este hecho,
es posible pensar esta situación desde otro punto de vista o desde otra
mirada, la de los jóvenes, para quienes probablemente el uso que hacen de la Internet no es tan
negativo y más bien constituye un momento de bienestar, de encontrar-se por otros medios. Desde
este punto de vista es posible preguntarse ¿qué relación existe entre Internet, pero sobre todo, entre
las formas de comunicación que se proponen en este espacio y los sujetos? Pues bien, es posible
responder que es justamente el estado de sujeción el primero que debe discutirse dado que las
estructuras diseñadas por el ser humano crean sujetos, aunque Internet, más que crearlas,
simplemente brinda herramientas para su reproducción. Para entender mejor este fenómeno es
necesario retomar el ensayo escrito por Althusser ―Aparatos Ideológicos de Estado‖ y el concepto de
sujeto que describe allí. El autor relaciona la sujeción con la ideología, la cual puede entenderse como
estructuras diseñadas que hacen parte de la organización social. Ser llamado o ser apelado y nuestra
respuesta a esta acción ‒asentir, volver la mirada, prestar atención‒ es lo que hace que el hecho
abstracto simbólico del nombre o la interpelación se convierta en realidad material, es decir, en ese
momento nos convertimos en “sujetos de” una estructura. Sin embargo, esto no significa que
previamente no lo hayamos sido, por el contrario, el hecho de poder responder al llamado revela que
previamente nos reconocíamos como ―sujetos de‖. Dice Althusser: ―…ustedes y yo somos siempre ya
sujetos, que como tales, practicamos sin interrupción los rituales del reconocimiento ideológico que
nos garantizan que somos realmente sujetos concretos, individuales, inconfundibles y (naturalmente)
irremplazables.‖6 Zizek Slavoj (comp). Ideología. Un mapa de la Cuestion. pag 146.
6
Zizek Slavoj (comp). Ideología. Un mapa de la Cuestion. pag 146.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
El Internet más que crear al sujeto, brinda las herramientas para que éste pueda y quiera ser apelado
de la forma que lo desee (para que éste se sujete en la forma en que desee). Es así, como al ingresar
a un chat, o tener una cuenta de correo es posible no usar el nombre ―real‖ sino un sobrenombre .
Así, se nos puede conocer de una forma (tal vez hombre) y en el correo de otra (tal vez mujer o
simplemente indefinido).
De la misma forma como se puede jugar con la palabra (nombre) como forma de ser sujeto(s), existe
la posibilidad de manipular la imagen. Un ejemplo sencillo de esto son los avatares con los cuales se
puede crear una versión del Yo después de escoger entre distintas características físicas (color de
pelo, ojos, color, piel, rasgos del rostro, cuerpo, entre otros) y compartirlas con otros usuarios del
sistema.
Entonces, a partir de todas las herramientas dispuestas en la internet, se tiene la oportunidad de
sujetarse a redes de significado existentes en la sociedad de la forma en que se desee teniendo la la
oportunidad de crear y ser su(s) alter-ego(s). Como consecuencia, es posible estar en una vida
cotidiana que se desarrolla dentro de ciertos parámetros establecidos socialmente y una vida, en la
que se puede jugar con estos parámetros e incluso, quebrantarlos. Podría pensarse en la similitud que
existe entre estos espacios que permite la red y la experiencia lúdico-literaria de los juegos de rol
donde cada jugador es otro que se define no sólo con la ayuda de los dados sino de su propio ingenio
para darle vida a su yo actuante en el juego.
La reflexión, sin embargo, no termina allí. Si bien se considera que se propicia un estado en el que se
puede escoger una forma de sujeción, es importante discutir uno de los aspectos que permiten
este estado. Por lo tanto, es necesario hacer referencia al concepto de virtualidad que desarrolla el
autor Fernando Marín en su texto Técnica y Virtualidad. Pensar las Nuevas Tecnologías. A diferencia
de lo que muchos piensan, la virtualidad no está dada por el hecho de ser y comunicarnos con el otro
en un espacio no-físico donde se dice que no hay un encuentro real porque no estamos en contacto
directo. Entendiendo a Marín, la virtualidad hace parte constitutiva de nuestras vidas porque nos
creamos a sí mismos y al entorno a partir de símbolos, no reales y arbitrarios, que nos permiten ser
sujetos de estructuras predeterminadas por nosotros y sobre nosotros mismos y con base en las
cuales nos relacionamos entre sí. Dice Marín que ―Somos seres vivos y somos seres de lenguaje, no
vivimos en el espacio físico, sino en el espacio nombrado, significado, hecho de palabras, de símbolos.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
Nuestra relación con la naturaleza y con los otros —con la sociedad— es mediada por el lenguaje.‖ Y
más adelante menciona que ―No vivimos en medio de las cosas, sino en medio de la representación
de las mismas.‖7
Como resultado, cuando ingresamos a un chat, o cuando entramos a la sesión de correo para pensar,
actuar o sentirnos como un yo alternativo al de nuestra cotidianidad estamos en realidad siendo parte
de la misma virtualidad que podemos vivir en la familia, la universidad, en el trabajo, etc. Esto sucede
porque simplemente en todos los espacios debemos asumir un rol, así que somos sujetos de un
símbolo y del significado que le hemos dado a éste.
Sin embargo, existe una diferencia entre nuestra virtualidad mediada electrónicamente y la
virtualidad que vivimos habitualmente: nuestro cuerpo físico. Si según Marín, la virtualidad hace
parte constitutiva de nuestras vidas porque somos y nos producimos constantemente como símbolo,
esto significaría que, al igual que sucede en el medio electrónico, tendríamos la oportunidad en
nuestra vida cotidiana de ser-múltiples y de vivir distintos alter-egos. Sin embargo, esto no es posible
porque existe el condicionante del cuerpo, la materia visible que condiciona la mirada del espectador
que nos reconoce en el vivir cotidiano. El cuerpo que todos ven debe comportarse de cierta forma,
debe tener un nombre, un sexo, un origen… La multiplicidad en la experiencia cotidiana de encuentro
físico con el otro se rechaza, se excluye, o se censura mientras que en el mundo no físico del medio
electrónico esto no sucede porque allí, como se mencionó anteriormente, podemos ser sujetos
múltiples que no van a estar censurados por la mirada de otro sujeto quien, de hecho se ha
configurado a sí mismo dentro del sistema de manera similar.
De esta forma se puede decir que, efectivamente, el ser humano es virtual por ser símbolo, mas esta
virtualidad es realizable sin restricciones en espacios donde el cuerpo como materia visible, y por
tanto impregnado de ―verdad‖, no está presente. Así, si decidimos ser sujetos en un medio en el que
se nos permite escapar de las restricciones del cuerpo, esto significa que estamos frente a otra forma
de ser-en-el mundo que indudablemente nos atrae y si esta es la situación, ¿es prudente hablar sobre
los nuevos comportamientos a través de esta nueva forma de encuentro con el/los yo-sujeto(s) como
7
MARÍN, Luis. Técnica y virtualidad. Pensar las nuevas tecnologías. En línea:
http://www.filosofía.net/materiales/num/num18/Tecnivir.htm. Consultado en Marzo de 2007. Pags 4-5.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
un ―problema‖ o como una ―adicción‖? ¿por qué se debiera censurar el comportamiento de un joven
frente a la internet por varias horas cuando en realidad puede estar, por fin y de manera libre, siendo
quien es o quien quisiera ser? ¿por qué censurar si tal vez este joven busca comunicarse con alguien
que realmente lo lee y le presta atención cuando esto puede no estar sucediendo en la familia, en la
escuela o con sus amigos?
MIRADA CLÍNICA
Dado a la inclusión de Internet como herramienta de trabajo y de estudio se han generado
discusiones –así como la presente- sobre los usos de este sistema y sus incidencias en los seres
humanos. Una de las situaciones que preocupan actualmente a diversos sectores (padres de familia,
educadores) es el de la ―adicción a Internet‖ como se le ha llamado pero, ¿por qué hablar de
adicción?
Para lograr responder esta pregunta no hace falta una búsqueda exhaustiva, aunque por supuesto,
existe una mayor cantidad de investigaciones y experiencias entorno a la adicción a sustancias
alucinógenas más que a la ―adicción a internet‖. A pesar de este hecho, retomo dos referencias para
ilustrar de manera sencilla cómo se define y quienes hablan sobre el tema de la adicción, siendo estos
dos aspectos cruciales por los cuales el término ha logrado mantenerse vigente dentro de las
discusiones.
El médico cirujano Ganitsky Guberek en un número reciente de la Revista Javeriana diferencia tres
conceptos que pueden ser fácilmente confundidos pero es por medio de su comparación que es
posible dilucidar la definición de adicción. Por un lado está el uso que es el ―…consumo social
controlado y esporádico que no genera ninguna consecuencia en la vida de las personas‖ (12); por
otra parte está el abuso como ―consumo recurrente y tiene consecuencias de incumplimiento en el
trabajo, (…) persistencia en el consumo a pesar de problemas sociales o interpersonales‖ (12); por
último se encuentra la dependencia o adicción cuyas características más relevantes son: ―necesidad
de una cantidad cada vez mayor para lograr un mismo efecto; intentos fallidos de control o
suspensión; actividades sociales, ocupacionales o recreativas abandonadas o reducidas‖(12). Aunque
el artículo del médico Guberek no aborda en realidad una situación específica como el uso del
internet, permite vislumbrar los aspectos generales con los cuales comúnmente se define la adicción.
Enrique Echeburúa quien es un reconocido catedrático e investigador en psicología clínica se refiere
en los mismos términos de Guberek a las características de la adicción. Echeburúa menciona en su
libro Adicciones… sin drogas? que una conducta adictiva implica ―pérdida de control, fuerte
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
dependencia psicológica, pérdida de interés por otras actividades gratificantes e interferencia grave
en la vida cotidiana‖8. Sin embargo, el punto de su discusión gira en torno al Internet como adicción,
situación sobre la que hace explicitas las siguientes características: ―privarse de sueño para invertir
tiempo en la red; descuidar otras actividades importantes, como el tiempo con la familia, las
relaciones sociales, el trabajo o el cuidado de la salud; recibir quejas en relación con el uso de la red
de alguien cercano, como la pareja o el jefe; pensar en la red constantemente, incluso cuando no se
está conectado a ella; intentar limitar el tiempo de conexión pero sin conseguirlo o engañarse
pensando que se van a invertir unos minutos y darse cuenta después de que ya han pasado varias
horas.‖ (67)
La discusión sobre las adicciones puede ser más extensa y abarcar más autores sin embargo, siempre
existirá un punto central de la discusión y es el cambio de comportamiento de la persona. Por ello, se
considera como parte de la enfermedad el intento por controlarse sin que esto se realice totalmente;
el abandono de actividades sociales; etc. Este hecho es importante por dos razones. Primero, porque
nos ayuda a identificar la existencia de saberes expertos como la medicina o más específicamente el
caso de la psicología clínica como área encargada del diagnóstico y tratamiento de los cambios en
la conducta; por otro lado, porque a partir de estos saberes, se ha creado un parámetro sobre lo que
debe ser la conducta humana y por tanto, cualquier otra variable es considerada como enfermedad.
Para entender el primer momento me remito a Michel Foucault quien en El Nacimiento de la Clínica
muestra cómo en el intersticio del siglo XVIII la forma de saber y actuar clínico cambia. La Medicina
moderna ―reflexiona sobre sí misma, identifica el origen de su positividad a una vuelta, más allá de
toda teoría, a la modestia eficaz de lo percibido.‖9 Es decir, lo que se conoce y lo que se hace depende
mucho de lo que se observa porque es allí donde se tiene ―la plenitud de las cosas concretas‖ 10, y por
tanto, un conocimiento verdadero, confiable y objetivo producto de la comprobación física. Se debe
notar que es el ojo ―normal‖ de quien observa el que crea las categorías para definir si un cuerpo está
enfermo y cómo tratarlo. De esta forma, se crea el síntoma como categoría para nombrar toda
manifestación perceptible que como conjunto forma
la enfermedad y el signo como categoría que
encierra todo lo predecible de la enfermedad creada. Como consecuencia, la enfermedad no existe,
sino que se perciben ciertas alteraciones a un estado de ―normalidad‖ que el ojo se atreve a clasificar
como excepción a la norma. Dice Foucault: ―No hay enfermedad sino en el elemento de lo visible, y
por consiguiente de lo enunciable‖11. La adicción, por lo tanto, es un término acuñado desde un área
8
ECHEBURUA, Enrique (1999) Adicciones… sin drogas? España: Desclée de Brouwer. Pag. 14.
FOUCAULT, Michel (2003) El nacimiento de la clínica. México: Siglo Veintiuno Editores. Pags. 4-5.
10
Ibid. Pag. 6.
11
Ibid. Pg. 138.
9
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
―experta‖ para explicar, a partir de la observación, los cambios ―anormales‖ que existen en el
comportamiento humano.
El saber experto explica el ―comportamiento‖ del ser humano teniendo como base ciertos supuestos
los cuales reflejan el
paradigma Moderno donde el ―hombre‖ se crea como categoría que debe
responder a normas predeterminadas para ser científicamente explicado y además, controlado.
Factores como el aprovechamiento del tiempo, el interés por la buena salud, o ser un ser social que
debe cumplir con comportamientos socialmente aceptados así lo revelan. Sin embargo, este
―comportamiento humano‖ se está reconfigurando dado que si en algún momento primó el ser
material (hombre) para ser observado, las nuevas tecnologías traen consigo la inmaterialidad lo
cual dificulta el control permanente sobre el ―comportamiento‖ observable. Este miedo es muy
posiblemente una de las razones por las cuales el escape del ―hombre‖ hacia otras formas del ser
genere tanto temor, al punto de que tratamos de impedirlo por medio de su censura. Es así como el
saber experto ve que la categoría creada escapa a su forma de entendimiento, y por lo tanto
reacciona, un poco inútilmente, para intentar retenerla. El concepto de adicción es este intento por
retener y controlar un ideal de ―comportamiento‖, el cual se está reconfigurando dado al uso e
importancia del Internet en nuestras vidas. A diferencia de lo que el temor nos ha hecho ver, esta
reconfiguración no es una enfermedad sino una forma de adaptación a las condiciones recientes.
MIRADA(S) ALTERNATIVA(S)
El uso del Internet y sus distintos servicios pueden abordarse desde distintas perspectivas (como los
saberes expertos, o los mismos usuarios). Sin embargo, cabe notar que en este caso particular, ha
prevalecido el discurso de verdad de la psicología clínica y el conocimiento médico en general; formas
de conocimiento a partir de las cuales el concepto de adicción se ha difundido de tal forma que es
actualmente el modo naturalizado con el cual asociamos el uso del Internet. Como resultado de la
discusión expuesta hasta el momento pueden mencionarse dos aspectos necesarios para abordar el
uso del Internet. Por un lado, se requiere una mirada transdiciplinar para que no se privilegie solo
UNA perspectiva porque esto limita la discusión y condiciona, segrega o ignora miradas alternativas.
Por otra parte, se necesita de una reflexión de estas miradas sobre sí mismas para no caer en la
reproducción de conceptos que distan de las dinámicas actuales de la situación y por tanto brindan
explicaciones sesgadas sobre la misma.
Un buen ejemplo de estos dos hechos lo brinda Arturo Escobar en El Final del Salvaje. Allí, el autor
menciona cómo justamente los límites de la investigación antropológica se rompen para dar paso a un
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
entendimiento transdiciplinar de las nuevas tecnologías desde las experiencias y saberes de la
tecnología y la ciencia. Sin embargo, esta transdiciplinariedad no debe entenderse simplemente como
un diálogo abierto de saberes. Siguiendo los planteamientos de Escobar sobre la antropología, puede
entenderse que el llamado a una autoreflexión de la disciplina puede en realidad aplicarse a cualquier
disciplina porque todas ellas tienden a reproducir las verdades del paradigma de la Modernidad el cual
mantuvo, por distintos medios, una falsa pretensión sobre el entendimiento racional y universal del
―hombre‖ y su entorno. Menciona Escobar la necesidad de una ―deconstrucción antropológica‖ con
la cual ―configurar un espacio donde sea posible de nuevo pensar y donde el pensamiento no se
reduzca a una expresión más de las cansadas verdades del hombre moderno; más aun, donde éste
finalmente desaparezca al menos como referente único, si no como fundamento del pensamiento
crítico‖.
12
La propuesta de Escobar es importante por dos razones. Primero, porque nos recuerda que las
disciplinas deben abrir sus límites y permitirse entrar en contacto con otros campos de estudio para
abordar distintas situaciones. En el caso particular de este escrito, la psicología clínica, como saber
especializado sobre el ―comportamiento humano‖, debería buscar herramientas alternativas a las de
su propia disciplina para explicar el fenómeno del uso del Internet antes de censurarlo, desde su
perspectiva, como una enfermedad (adicción).
Segundo, las disciplinas deben reflexionar sobre sus metodologías y conceptualizaciones porque éstas
muy seguramente se encuentran fuertemente influenciadas por el paradigma de la Modernidad el
cual, en sí mismo, ya se ha reconfigurado. De esta forma, una disciplina como la psicología clínica,
como saber especializado sobre el ―comportamiento humano‖, debe asumir una postura más critica
frente a sus conceptos puesto que hablar sobre la adicción teniendo en cuenta un esquema universal
sobre lo que debe ser el comportamiento humano es erróneo
dado que no se da cuenta de la
verdadera complejidad del uso del Internet.
Una(s)
mirada(s)
alternativa(s)
entonces
incluyen
estos
dos
aspectos
discutidos:
la
transdiciplinariedad y la autoreflexión de la disciplina. Esta mirada puede tener lugar bien porque una
disciplina que tradicionalmente no estaba asociada con la problemática se atreve a participar en la
discusión o bien porque un investigador del área abre los límites de su disciplina y logra desde allí
crear las miradas alternativas. Por ejemplo, la preocupación que se ha discutido aquí es la adicción a
Internet. Este término podría seguirse usando desde la psicología clínica para explicar la forma como
nos relacionamos con este medio y por tanto seguir argumentando que los cambios en el
―comportamiento humano‖ son la firme evidencia de la influencia negativa del Internet y sus
12
ESCOBAR, Arturo (1999) El final del Salvaje. CEREC e ICANH. Pag. 329.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
herramientas en nuestras vidas. Sin embargo, otros cuestionamientos pueden abrir esta discusión
para que ésta sea complementada desde miradas alternativas. Me refiero explícitamente a la
siguiente pregunta: Si una persona es adicta porque encuentra allí la satisfacción de una carencia,
¿no significaría ésto que el Internet y sus servicios de Messenger, chat, e.mail, o cualquier red social
están supliendo esa carencia? Cabria preguntarle a los jóvenes si en la escuela, la familia o con los
amigos sí se están generando estos espacios de encuentro físicos (que incluso ellos reclaman como
importantes) o si es justamente por su inexistencia que un recurso como el internet y la forma de
hacer contactos en este medio es el más utilizado. De esta forma, la problemática ya no sería el
Internet en sí mismo y la pregunta no sería si es ―adictivo‖ o no, sino qué factores están propiciando
que los jóvenes recurran a este medio lo cual podría estudiarse muy seguramente desde miradas
como la antropológica, la sociológica o incluso la pedagógica.
CONCLUSIONES
Todos nosotros, inmersos en el uso de las nuevas tecnologías, nos preocupamos alguna vez o tal vez
constantemente por estas herramientas. Justamente éste fue el origen del presente escrito y desde
allí quisiera partir para hacer las consideraciones finales.
Como primera medida reitero que la enfermedad entendida en este caso como adicción no existe.
Esto sucede porque como se vio, este concepto responde a una mirada que basa sus evaluaciones en
parámetros que considera como normales para el comportamiento humano. Sin embargo, esta
mirada debe complementarse y reevaluarse a sí misma porque desde otro punto de vista el uso
del Internet no es necesariamente una adicción (enfermedad) sino una reconfiguración de las
relaciones sociales y de los seres-en el mundo a través de otros medios.
En consecuencia, resalto el papel que la reflexión juega en este proceso pero no sólo desde las
disciplinas sino en un plano mucho más cercano a nuestra experiencia diaria. Sin embargo, fue la
reflexión la que me llevó a cambiar mi punto de vista y justamente intentar entender lo que la niña
estaba experimentando. Creo que esto es vital no sólo para pensarlo en el plano investigativo donde
debemos ser conscientes de la realidad del otro y procurar tener todos los puntos de vista a la mano
sino en nuestras vidas. En el diario vivir solemos evaluar, inconscientemente al otro, y tal vez como
en este caso, censurarlo y considerar que su ―comportamiento‖ es enfermizo. Lo verdaderamente
enfermo es la mirada de aquel que se escuda en una supuesta ―normalidad‖ para juzgar al otro en lo
que es y sus acciones.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
La reflexión también invita a preguntarnos qué es aquello por lo cual nos preocupamos, ¿son las
nuevas tecnologías realmente la fuente de nuestros desvelos o tal vez nos escudamos en ellas para
desviar nuestra verdadera preocupación? Tal vez nuestra incapacidad para mirarnos interiormente,
para evaluar nuestros ―comportamientos‖, para descubrir quienes somos realmente es lo que hace
que desviemos nuestra mirada y traslademos todos nuestros problemas, carencias e inseguridades a
medios externos. Tal vez, la pregunta que debiéramos hacernos de ahora en adelante no es sí el
Internet es o no negativo sino qué es lo que este medio nos revela de nosotros mismos porque
muy seguramente allí vamos a encontrar que el problema no está en el medio (la herramienta) sino
en nosotros. El temor a las nuevas tecnologías se genera porque ellas nos recuerdan nuestra
incapacidad para vernos (mirarnos) a nosotros mismos y por lo tanto, nuestra incompetencia por no
poder resolver el/los problema(s) en su verdadero origen.
BIBLIOGRAFIA:






Althusser, Louis. Aparatos ideológicos de estado. En: Zizek Slavoj (comp) (2003) ―ideología. Un mapa de la cuestión‖.
Fondo de Cultura Económica.
Echeburua, Enrique (1999) Adicciones… sin drogas? España: Desclée de Brouwer.
Escobar, Arturo (1999) El final del salvaje. Cerec e icanh.
Foucault, Michel (2003) el Nacimiento de la Clínica. México: siglo veintiuno editores.
Guberek, Ganitsky. Uso, abuso o adicción. En revista javeriana. SEP 2006 pag. 8-13.
Marín,
Luis.
Técnica
y
virtualidad.
Pensar
las
nuevas
tecnologías.
En
línea:
http://www.filosofía.net/materiales/num/num18/tecnivir.htm. Consultado en marzo de 2007
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
La naturaleza del capital intelectual y la gestión del conocimiento. Una
mirada desde las ciencias sociales.
The nature of intellectual capital and knowledge management. A view
from the social sciences.
Licenciado Roberto Garcés González 13
Licenciado en Ciencias Sociales
[email protected]
Resumen:
El concepto capital intelectual encierra en sí complejidades que le son inherentes; pero que se emplean de manera
profusa. Conocer la naturaleza y la composición del capital
intelectual es importante para concebir estrategias exitosas
de gestión del conocimiento. En muchos discursos teóricos
sobre este tema aparece el uso de capital social o capital
humano como si fueran categorías aisladas y hasta suelen
confundirse empleándose para definir contenidos similares.
El capital intelectual como concepto define la unidad
dialéctica entre el capital humano, el capital social o
relacional y el capital estructural. Se puede estar o no de
acuerdo con la denominación; pero eso no significa que
vaya a dejar de usarse; es necesario profundizar en sus
vericuetos epistemológicos también desde las ciencias
sociales y divulgar las interioridades del concepto, para
explotar su utilidad.
Palabras clave:
Capital, conocimiento, sociedad, economía, local, gestión, desarrollo.
Abstract:
The intellectual capital concept contains within itself its inherent complexities, but they are used in profusion.
Knowing the nature and composition of intellectual capital is important to devise successful strategies for
knowledge management. In many theoretical discourse on this subject appears the use of capital or human capital
as if they were isolated categories are often confused and even used to define similar content. The concept defines
intellectual capital as the dialectical unity between human capital, social or relational capital and structural capital.
It may or may not agree with the designation, but that does not mean it will be removed from use, it is necessary to
deepen their epistemological intricacies also from the social sciences and spread the insides of the concept, to
exploit its usefulness.
INTRODUCCIÓN.
13
Licenciado en Ciencias Sociales. Profesor-Investigador del Centro de Estudios Comunitarios. Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad Central ―Marta Abreu‖ de Las Villas. Cuba.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
En la literatura internacional es muy frecuente encontrar el concepto ―capital intelectual‖. El uso y
abuso de este concepto depende del valor creciente que tiene el conocimiento como producto clave
para la economía y la sociedad en las condiciones internacionales actuales. El conocimiento siempre
ha estado presente en la construcción social; pero desde la segunda mitad del siglo XX, como activo
intangible supera a todos los demás recursos y aporta un enorme valor agregado a las producciones
finales. Esa tendencia se convierte en regularidad internacional porque los saberes se crean y pierden
novedad rápidamente en un mundo cada vez más globalizado donde los conocimientos y su gestión
se han convertido en una de las principales cuestiones de actualidad en el debate académico sobre
economía y desarrollo. Existe, según Drucker, (2006) la aceptación generalizada, en el recién
estrenado siglo XXI, de que la ventaja competitiva en las organizaciones está relacionada con sus
capacidades para realizar la gestión del conocimiento.
Desde la década del noventa del Siglo XX, (Sakaiya, 1994; citado por Dután, (2007), anunciaba:
―La acumulación del saber aumenta a medida que el conocimiento y la experiencia humana crecen y
se propagan por los sistemas educativos y las redes de información y comunicación que hemos
desarrollado y el modo en que la gente percibe y discierne estos datos continuamente se adapta y
reforma. El saber es, pues, el bien que existe en mayor abundancia, en la nueva sociedad que se esta
configurando, el estilo de vida que obtendrá mayor respeto se basará en el consumo de saber.‖(p.
70).
Para Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003: 204) ―La capacidad de gestionar el intelecto humano y
convertirlo en productos y servicios útiles se está convirtiendo a gran velocidad en la técnica directiva
esencial de esta época‖.
El concepto ―Sociedad del Conocimiento‖ que se ha generalizado de manera muy rápida y en muchos
casos acrítica, pretende definir con más precisión las complejidades y fuerzas de las transformaciones
que están ocurriendo en el planeta; pero esta realidad no ocurre ni masiva, ni simultáneamente; es
un fruto de la globalización y no es compatible con las asimetrías abismales que caracterizan hoy a un
planeta donde la polarización de la actividad científica amenaza con excluir del conocimiento al 80%
de la humanidad. (Castro, 2006)
Para los países ricos la ―Sociedad del conocimiento‖ es un nuevo paradigma; pero por las crecientes y
profundas diferencias entre ellos y los países subdesarrollados, este atractivo concepto es para la
mayoría de las naciones pobres un simple espejismo potencialmente enajenante. (Amoroso, 2005;
Hernández, 2006 y Núñez Paula, 2007).
A pesar de eso, es innegable que la riqueza hoy es, en lo fundamental, un producto del conocimiento,
que se ha convertido en uno de los recursos fundamentales de la economía lo que es determinante
para que el concepto Capital Intelectual, tanto en el mundo académico como en el empresarial, se use
para designar el conjunto de aportaciones no materiales que en la llamada Sociedad del Conocimiento
se entienden como el principal activo de las organizaciones de todo tipo.
El concepto de capital es un aporte de la economía política clásica; en su monumental obra ―El
capital‖ Carlos Marx (1973), demostró el error de los economistas burgueses que lo denominaban
como un conjunto de objetos considerados medios de producción, sino que el capital no es un objeto
sino una determinada forma de producción, correspondiente a un tipo de formación histórica de la
sociedad, que toma cuerpo en una cosa material y le infunde un carácter social específico. El concepto
de Capital Intelectual y los demás elementos que conforman su estructura son en esencia frutos del
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
economicismo; porque fue por académicos comprometidos con el crecimiento de las ganancias de las
empresas.
LA NATURALEZA Y COMPOSICIÓN DEL CAPITAL INTELECTUAL.
A finales del siglo XX, Edvinsson y Malone (1997) plantearon que el capital intelectual es junto a los
valores y las tecnologías, uno de los pilares más importantes de una organización inteligente que está
compuesto por conocimientos, experiencia aplicada, tecnología organizacional, relaciones con clientes
y destrezas profesionales, que proporcionan una ventaja competitiva a la empresa con relación a
otras de su medio. Bueno, (1999) considera que por Capital Intelectual se entiende el conjunto de
activos intangibles de una organización, o dicho de otra manera; el Capital Intelectual es la medida
del valor creado en una organización que permite evaluar la eficiencia de la gestión del conocimiento.
Ordóñez (2004) sugiere, que éste es un conjunto de recursos organizativos intangibles de carácter
estratégico que, a pesar de contribuir a la creación de valor organizativo, no se registran en los
estados financieros de la organización.
El Capital Intelectual se puede definir como el conjunto de saberes individuales o colectivos que
pueden aumentar sustancialmente la producción de bienes materiales y espirituales. Es hoy la mayor
fuente de riqueza de las organizaciones. Está formado por todos los activos intangibles de una
organización o de un lugar que, pese a no estar reflejados en los estados contables tradicionalmente
usados, genera valor o tiene el potencial de generarlo. El Capital Intelectual está compuesto por el
capital humano, el capital social o relacional y el capital estructural.
EL CAPITAL HUMANO.
El concepto Capital Humano fue lanzado por Edvinson y Malone, (1997) quienes lo definieron como
una combinación de conocimientos, destrezas, inventivas y capacidades de los empleados individuales
de la compañía que incluye también los valores de la empresa, su cultura y su filosofía. Para Martínez,
Peñalver y Salamanca, (1999) el capital humano es conocimiento de las personas en cuanto a
capacidad y compromiso, es el valor de lo que los individuos pueden producir, tanto individual como,
sobre todo, colectivamente. Tiene que ver con las competencias (conocimientos, habilidades y
cualidades profesionales), con la capacidad de innovar y mejorar, y con el compromiso y la
motivación (dedicación y calidad en la actuación). En definitiva, es conocimiento aplicado muy
relacionado con el compromiso. Bontis et al, (2001) y Segarra, (2006) definen el capital humano
como el stock de conocimiento de los empleados e incluye los conocimientos, capacidades y
experiencia de las personas.
Bañeguil y Sanguino (2008), señalan que: ―El Capital Humano lo constituyen las capacidades de la
población total reflejada en la educación, en los conocimientos, en la salud, en la experiencia, en la
innovación, en la intuición, en la capacidad de emprender y en la experiencia, éstos que son los
factores claves del éxito para crear una era competitiva en el pasado, en el presente y en el futuro de
una nación (…) es el antecedente de la riqueza intelectual de una nación. Ya que el capital humano se
está desarrollando continuamente, la habilidad de un país para mejorar su riqueza intelectual tendrá
como resultados una riqueza financiera también mayor.‖ (p.70).
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
El colombiano Ramírez (2007), plantea un concepto más profundo cuando asegura que: ―El Capital
Humano, constituye, un conjunto intangible de habilidades y capacidades que contribuyen a elevar y
conservar la productividad, la innovación y la empleabilidad de una persona o una comunidad;
entendiendo por empleabilidad la posibilidad de las personas para encontrar un empleo que retribuya
sus capacidades laborales. El Capital Humano puede aumentar o disminuir; se forma por medio de
diferentes influencias y fuentes, incluyendo actividades de aprendizaje organizado por medio de la
educación formal e informal, o por medio del entrenamiento desarrollado en los diferentes puestos de
trabajo de las organizaciones, así como el conocimiento, las habilidades, las destrezas y las
competencias y otros atributos combinados en diferentes formas, de acuerdo a cada individuo y al
contexto de uso‖. (p. 4)
Schultz (1983, citado en Ramírez, 2007); ha señalado cinco factores que contribuyan a mejorar la
capacidad humana así: Equipos y servicios de salud, ampliamente concebidos para que incluyan todos
los gastos que afectan la expectativa de vida, fuerza, resistencia, vigor, vitalidad de un pueblo.
Formación en el puesto de trabajo, incluyendo el aprendizaje al viejo estilo, organizado por las
empresas. La educación formal organizada en el nivel elemental, secundario y superior. Los
programas de estudio para adultos que no están organizados por las empresas, incluyendo los
programas de extensión. La emigración de individuos y familias para ajustarse a las cambiantes
oportunidades de trabajo. En este caso el autor de esta investigación considera que si bien la
migración de personal calificado aumenta el capital humano de una región o país, como práctica
dentro de una política de desarrollo local sustentable es letal y debe ser desestimulada
El capital humano se convierte en el fundamento para la creación de demás componentes del capital
intelectual; no existe capital estructural y capital relacional si no existiera capital humano ya que este
es el generador clave de los otros dos capitales. (Malvicino, 2010).
EL CAPITAL SOCIAL O RELACIONAL.
Las destacadas investigadoras brasileñas Albagli y Maciel (2002) reconocen que los pioneros en
intentar definir lo que hoy se denomina capital social fueron sociólogos; ellos son Pierre Bourdieu,
James Coleman y Robert Putnam. En el caso de Bourdieu, el concepto no llega a aflorar
explícitamente, no llega a ser un concepto en sí; pero lo describe formando parte de otros tipos de
capital. En su teoría sobre la reproducción de las relaciones sociales por medio de mecanismos
culturales, Bourdieu atribuye un lugar destacado al capital social; pero conceptualmente no
profundizó en eso; llegó a considerarlo como"...un agregado de recursos reales o potenciales que
están ligados a la participación en un red durable de relaciones más o menos estructuradas de mutua
familiaridad y reconocimiento...que asegura para cada uno de sus miembros un soporte de capital
que es una propiedad colectiva" (Bourdieu, 1970; citado por Albagli y Maciel, 2002).
El trabajo de Coleman fue mucho más influyente entre los años 1980 y 1982; él definió capital social
como ―...los recursos socio-estructurales que constituyen un activo de capital para un individuo que le
facilitan ciertas acciones dentro de determinadas estructuras" (Coleman, 1990; citado por Albagli y
Maciel, 2002). Este autor afirma que el capital social actúa y se expresa a través de la confianza que
debe caracterizar el funcionamiento interno de la red, el respeto profundo por las vías para el
intercambio de información e ideas y por las normativas que aseguran el trabajo colectivo de los
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
individuos por encima de sus intereses particulares. Putnam (1993), define capital social como „trazos
de la vida social que se expresan en redes, normas e confianza que facilitan la acción y la cooperación
en busca de objetivos comunes"(Citado por Albagli y Maciel, 2002) Estas tres aproximaciones al
concepto de capital social van a mediar en todas las construcciones teóricas posteriores sobre el
tema.
El capital social o relacional refleja el valor de relaciones interiores y exteriores de la empresa
formando redes internas y externas por las que fluye el conocimiento, su base es el conocimiento
acumulado por las partes en el intercambio con terceros, se centra principalmente y se refleja en la
satisfacción y lealtad de los clientes, la reputación de la empresa y el tipo de alianzas y acuerdos
estratégicos que logra en su entorno o fuera de él. (Torres et al, 2006). La producción teórica acerca
del concepto de Capital Social es amplia, es aceptable el concepto que lo asume como asociaciones
horizontales entre la gente y las redes sociales de comportamiento cívico y a normas colectivas que
tienen efectos en la productividad de la comunidad y facilita la coordinación y la cooperación en
beneficio mutuo de los miembros de la organización. (Barreiro, 2000)
Para Sánchez: "El concepto de capital social supone una red de relaciones interpersonales e
intergrupales que se forma dentro la sociedad, basada en valores socioculturales de confianza, de
reciprocidad, de cooperación, de solidaridad y de honestidad, que permiten resolver con menos
dificultades los problemas de interés colectivo, de modo que interviene positiva o negativamente en la
generación de riqueza y la producción de bienes públicos." p.4.
Por tanto, se asume que el capital social es un sistema de relaciones que expresa las capacidades de
los individuos de una organización para poner sus intereses individuales en función de objetivos
mayores, asociarse, cooperar y laborar en conjuntos por metas comunes de beneficio mutuo
compartiendo confianza, valores y normas formando grupos y organizaciones con relaciones estables
y seguras.
EL CAPITAL ESTRUCTURAL.
El capital estructural comprende las distintas formas de depositar conocimientos no sustentados en el
ser humano, entre los que se encuentran las rutinas organizativas, los procedimientos, las estrategias
y las bases de datos y otros. El capital estructural representa el conocimiento que ha pasado de estar
reducido en las personas o en las relaciones entre personas a incorporarse en las estructuras
organizativas (Ordóñez 2004), es ese conocimiento que se queda en la organización cuando los
trabajadores la dejan y se convierte en propiedad de la empresa. En él se existen aspectos tanto
organizativos como tecnológicos, dentro del primero se encuentran la cultura corporativa, los
mecanismos de coordinación, las rutinas organizativas, las estrategias, los sistemas de planificación y
control; dentro del aspecto tecnológico aparecen las tecnologías de proceso y producto (manuales) los
resultados de las investigaciones, la propiedad intelectual que incluye: secretos comerciales,
patentes, marcas entre otros y la plataforma informacional de la organización. (Torres et al. 2006)
Stewart (1998); que es uno de los teóricos más destacados entre los que han realizado aportes
sustanciales sobre la epistemología del capital intelectual, ha sugerido seguir los siguientes principios
para su gestión:
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
1. Las organizaciones no son dueñas del capital humano; comparten la propiedad del primero con
sus empleados y de este último, con sus proveedores y clientes. Una organización puede
administrar esos bienes y obtener ganancias de ellos, sólo si reconoce el carácter compartido
de la propiedad. Una relación antagónica con los empleados, así como con proveedores y
clientes, puede ahorrar o ganar un poco de dinero a corto plazo, pero a expensas de destruir la
riqueza.
2. Para crear capital humano utilizable, la organización debe fomentar el trabajo en equipo, las
comunidades de práctica y otras formas de aprendizaje social. El talento individual es
excelente, pero sale por la puerta, los astros de la empresa son como los del cine, son
inversiones de alto riesgo que se deben manejar como tales. Los equipos interdisciplinarios
aprehenden, formalizan y capitalizan el talento porque lo difunden y lo vuelven menos
dependiente de un individuo. Aunque algunos integrantes del equipo renuncien, el
conocimiento se queda en la empresa. Si se constituye en el centro de aprendizaje (si se
convierte en un generador de pensamiento original o especializado en cualquier campo) la
organización será la principal beneficiaria, aunque una parte se "filtre" a otras firmas.
3. Para gestionar y desarrollar el capital humano, las organizaciones deben despojarse de todo
sentimentalismo y reconocer que ciertos empleados, aunque inteligentes y talentosos, no
representan ventajas: la riqueza se crea en torno de destrezas y talentos, que son: (a)
propios, en el sentido de que nadie los hace mejor. (b) estratégicos, porque su trabajo crea el
valor por el cual pagan los clientes. Las personas que poseen esos talentos son bienes en los
cuales se debe invertir. Son las que mejor se deben atender y las que hay que priorizar para
superar. Los demás son costos a minimizar; acaso, sus destrezas resulten valiosas en otra
dirección o lugar.
4. El capital estructural es un bien intangible que pertenece a la empresa y, por lo tanto, es el
más fácil de controlar por los administradores. Paradójicamente, es el que menos importa a los
clientes, que son la fuente de las ganancias. Así como el mejor gobierno es el que menos
gobierna, las mejores estructuras son las que menos se inmiscuyen. Por consiguiente, la tarea
de los administradores es facilitar, en lo posible, el trabajo de los clientes con sus empleados.
5. El capital estructural sirve para dos propósitos: reunir un inventario de conocimientos para
sustentar el trabajo que valoran los clientes y acelerar el flujo de información dentro de la
empresa. Los fabricantes aprendieron que los inventarios justo a tiempo son más eficientes
que los depósitos llenos de mercancías por si acaso; lo mismo sucede con el conocimiento. Lo
que es necesario debe estar al alcance de la mano: lo que puede ser necesario deber ser
accesible.
6. La información y el conocimiento pueden y deben reemplazar bienes físicos y financieros
caros; la empresa debería evaluar sus gastos en equipo y plantear: ¿El trabajo de los bienes
físicos caros podrían realizarlo bienes intangibles poco costosos?
7. El trabajo intelectual es trabajo a la medida del cliente. Las soluciones en serie no producirán
grandes ganancias.
8. Cada organización debería reanalizar la cadena de valor de la rama en la que participa en toda
su longitud, desde la más primaria de las materias primas hasta el consumidor final, para ver
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
cuál es la información más crucial. Tratándose del trabajo intelectual, generalmente se la
encontrará "río abajo" hacia el lado de los clientes.
9. Concentrarse en el flujo de información en lugar del flujo de los materiales. Tanto en el capital
humano y en el estructural como en sus interacciones, no se debe confundir la economía "real"
con la "intangible". Antes la información servía de apoyo al negocio "real"; ahora es el negocio
real.
10. Los capitales humano y estructural se refuerzan mutuamente cuando la organización está
imbuida de un sentido de misión, acompañado por espíritu emprendedor; cuando la
administración emplea la zanahoria más que el garrote. En cambio, estos capitales se
destruyen mutuamente cuando buena parte de lo que hace la organización no se valora por los
clientes o cuando el centro trata de controlar las conductas en lugar de la estrategia.
CONSIDERACIONES FINALES.
Conocer la composición y las características intrínsecas del capital intelectual permite determinar la
correlación entre sus componentes que es muy importante para tomar decisiones en una organización
y direccionar con éxito cualquier intento de gestión del conocimiento. Este elemento es fundamental
para elaborar estrategias exitosas. La integración de todo el conocimiento con el fin último de crear
valor, y por tanto, convertirlo en ganancias lleva, en cada caso, a diseñar una estrategia de Gestión
del conocimiento que provoque que el Capital intelectual actúe y genere stock individual (capital
humano) y colectivo (capital estructural y capital relacional). Martínez et al, (1999) El capital humano
genera el stock de conocimientos y los demás componentes del capital intelectual viabilizan su flujo;
son totalmente interdependientes; su relación es dialéctica. Para una estrategia exitosa de gestión del
conocimiento son importantes todos los componentes del capital intelectual; pero la práctica más
común es privilegiar el valor del capital humano con programas de capacitación basados en
necesidades individuales, sin tener en cuanta que una organización o comunidad necesita fortalecer
sus valores nucleares y su sistema de relaciones internas y externas, así como las capacidades para
absorber y conservar esos conocimientos. En cuanto al capital intelectual la estrategia que se
planifique para incrementarlo necesariamente tiene que asumirlo en toda su complejidad.
Aunque no estemos de acuerdo con la designación conceptual por su condición economicista
burguesa, en las esencialidades que encierra la conceptualización en sí, hay una enorme variedad de
elementos que por su utilidad pueden ser utilizados en una estrategia de gestión del conocimiento
para incentivar los procesos de desarrollo local. Independientemente de las necesarias
consideraciones de carácter ideológico, se debe conocer con la mayor claridad posible esta
conceptualización para evitar distanciamientos con la producción teórica a nivel internacional y no
crear lagunas epistemológicas que no son para nada necesarias en esta época denominada, de
manera triunfalista, como Sociedad del conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA.
 Albagli, S., & Maciel, M. L. (2002). Capital social e empreendedorismo local. Rede de Sistemas
Produtivos e Inovativos Locais. Universidade Federal do Rio de Janeiro [Electronic Version],
from http://www.ie.ufrj.br/redesist/NTF2/NT%20SaritaMLucia.PDF
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
 Albagli, S., & Maciel, M. L. (2007). Knowledge flows, local systems of innovation and social
configurations: Case studies from Brazil Paper presented at the 5th International Conference of
GLOBELICS. (September 19-23) Regional and National Innovation Systems for Development,
Competitiveness and Welfare: the Government-Academia-Industry Partnership (theory,
problems, practice and prospects) Saratov, Volga Region, Russia. [Electronic Version], from
www.ie.ufrj.br/redesist
 Amoroso, B. (2005). Global apartheid Roskilde University.Dinamarca.
 Bañegil Palacios, T., & Sanguino Galván, R. (2008). La estrategia basada en el conocimiento en
el ámbito territorial. Revisión teórica. Pensamiento y gestión, N° 25, from [Electronic Version],
from http://www.ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/pensamiento_gestion/.../3_La%20estrategia.pdf
 Barreiros Cavestany , F. (3 al 23 de diciembre 2004). Capital social y desarrollo local.
Encuentro internacional. Desarrollo Local en un Mundo Global [Electronic Version], from
http://www.eumed.net/eve/
 Barreiros Cavestany , F. (2002). Desarrollo desde el territorio. A propósito del Desarrollo Local
[Electronic Version], from http://www.desarrollolocal.org/documentos
 Bontis, N. (2001). Assessing knowledge assets: A review of the models used to measure
intellectual capital. [Electronic Version]. International Journal of Management Reviews, 3, 1.
2001
[Electronic
Version],
from
http://www.linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0166361506001515
 Bordieu, P. (1997). Génesis y estructura del campo burocrático. Actes de la Recherche en
Sciences
Sociales,
Nº
96-97,
marzo,
49-62
[Electronic
Version],
from
http://www.quedelibros.com/libro/21091/Genesis-Y-Estructura-Del-Campo-Burocratico.html
 Bueno, E. (2004). Las cuentas de capital intelectual como complemento del informe anual.
[Electronic Version]. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad de Oviedo
[Electronic Version], from www.iade.org/files/Memoria_IADE_2006.pdf
 Castro Díaz-Balart, F. (2002). Ciencia, innovación y futuro. Barcelona: Editorial Grijalbo.
 Castro Díaz-Balart, F. (2006). Ciencia, Tecnología e Innovación: desafíos e incertidumbres para
el Sur. Ediciones Plaza. La Habana.
 Drucker, P. (2006). (2006). La administración; la organización basada en la información; la
economía y la sociedad. Editorial Norma. Bogotá. Colombia [Electronic Version], from
http://www.scribd.com/.../Examinacion-y-Evaluacion-de-Los-Aprendizajes
 Dután, H. (2007). Construcción del conocimiento como estrategia de desarrollo: los aportes del
conocimiento
y
saberes
tácitos
[Electronic
Version],
from
http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia/construccion-del-conocimiento-comoestrategia-de-desarrollo.htm
 Edvinsson, L., & Malone, M. (1997). El Capital Intelectual. Cómo identificar y calcular el valor
de los recursos intangibles de su empresa. Editorial Gestión 2000. Madrid [Electronic Version],
from http://www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet;jsessionid...ref...
 Hernández Gil, J. L. (2006). La ciencia y la tecnología como factores de desarrollo. El espacio
local. In A. Guzón Camporedondo (Ed.), Desarrollo local en Cuba. Retos y perspectivas. La
Habana.: Editorial Academia.
 Malvicino, S. (2010). La gestión del conocimiento y la mejora de los sistemas de gestión
integrados
[Electronic
Version],
from
http://www.gestiopolis.com/administracionestrategia/gestion-conocimiento-sistemas-integrados.htm
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
 Martínez García, F. J., Peñalver Martínez, A., & Salamanca García, J. (1999). Gestión
estratégica
del
conocimiento
[Electronic
Version],
from
http://www.auip.org/archivos/gestionconocimiento.pdf
 Marx, C. (1973). El Capital. (Tomo I). La Habana: Instituto Cubano del Libro. Editorial de
Ciencias Sociales.
 Núñez Paula, I. A. (2007). Gestión Humana o de Personas en la construcción de las sociedades
del conocimiento [Electronic Version]. ACIMED, Vol. 16. No. 3 [Electronic Version], from
http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol16_3_07/aci10907.html
 Osorio Núñez, M. (2003). El capital intelectual en la gestión del conocimiento. ACIMED v.11
n.6 nov.-dic.
 Putnam, R., D. (1993). Making Democracy Work: Civic traditions in modern italy [Electronic
Version], from www.infed.org/thinkers/putnam.htm
 Quinn, J. B., Anderson, P., & Finkelstein, S. (1996). Making professional intellect: Making the
most of the best Harvard Business Review, marzo-abril [Electronic Version], from
http://www.externos.uma.es/cuadernos/pdfs/pdf146.pdf
 Ramírez Ospina, D. (2007). El Capital humano como factor de crecimiento económico
[Electronic Version], from www.eumed.net/libros/2007b/271/
 Sánchez S, R., Churata T, R., Chávez S, M., & Angel, C. V. (2002). El desarrollo pensado desde
los municipios. Capital social y despliegue de potencialidades locales. Programa de
Investigación
Estratégica
en
Bolivia
(PIEB)
[Electronic
Version],
from
http://www.iisec.ucb.edu.bo/.../SanchezRolando-KSocialMunicipios.pdf
 Segarra Ciprés, M. (2006). Estudio de la naturaleza estratégica del conocimiento y las
capacidades de gestión del conocimiento: Aplicación a empresas innovadoras de base
tecnológica. (Tesis Doctoral). Castellón. España. Universitat Jaume I [Electronic Version], from
www.tesisenxarxa.net/TDX-0215107.../index.html
 Stewart, T. A. (1998). El capital intelectual. La nueva riqueza de las organizaciones. Buenos
Aires: Granica.
Torres, L. M., Ramírez M, D., Fonseca R, S. L., & Castellanos, O. F. (2006). Mapas de
representación de conocimiento como herramientas de integración del capital intelectual.
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá D.C. Ibercyit 2006.

ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011

EVENTOS ACADÉMICOS
X Taller Internacional Comunidades: Historia y Desarrollo.
X Internacional Workshop Communities: History & Development.
Entrevista a: Carlos Alberto Hernández Medina.
MSc. Carlos Alberto Hernandez Medina14
Magister en Agricultura Sostenible
[email protected]
Entrevista al Dr. Hernandez Medina.
Hekademus: ¿Qué es el X Taller Internacional
Comunidades: Historia y Desarrollo?
Dr. Hernández Medina: Es un evento de carácter
académico
que
el
Centro
de
Estudios
Comunitarios de la Universidad Central ―Martha
Abreu‖ de las Villas desarrollará del 15 al 18 de
marzo del año 2011.
Hekademus: ¿En qué consiste el evento?
Dr. Hernández Medina: Consiste en cursos preevento y pos-evento, conferencias magistrales,
mesas redondas, paneles y talleres especializados.
Hekademus: ¿Qué objetivo tiene el X Taller Internacional Comunidades: Historia y Desarrollo?
Dr. Hernández Medina: El X Taller atiende diversos objetivos, señalados en esta ocasión como:
 Intercambiar experiencias referidas a los procesos de integración de lo local y lo comunitario
en el ámbito municipal.
 Propiciar la colaboración y cooperación interinstitucional entre investigadores y gestores
comunitarios.
 Promover la divulgación e intercambios de metodologías que propicien el desarrollo
comunitario.
Hekademus: ¿Y cuáles son los temas a abordar en el X Taller?
Dr. Hernández Medina: Son temas académicos orientados al desarrollo municipal, tales como:
14
Ingeniero Agrónomo. Esp. San. Vegetal. Magister en Agricultura Sostenible. Subdirector de Investigación y Postgrado de la
Sede Universitaria Municipal. Camajuaní. Universidad Central Martha Abreu de las Villas, Cuba.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011











Fundamentos sociales, económicos y políticos del desarrollo municipal.
Aspectos socioculturales del Desarrollo Municipal.
Los problemas urbanos y rurales en el desarrollo de los municipios.
La articulación de los Institutos socializadores en el desarrollo municipal.
Evaluación y sistematización de prácticas en los procesos de integración de lo local y lo
comunitario.
El Trabajo social en el desarrollo municipal.
Estrategias de Desarrollo Municipal para la integración de lo local y comunitario.
La actividad gubernamental y el desarrollo local comunitario.
El género como eje transversal del desarrollo local comunitario.
La gestión del conocimiento para el desarrollo municipal.
Los problemas medioambientales y el desarrollo municipal.
Hekademus: ¿Qué encontraran los investigadores y participantes en el X Taller?
Dr. Hernández Medina: Encontrarán una valiosa oportunidad de
socializar aprendizajes respecto el tema del desarrollo municipal y el
desarrollo desde lo local, retomando aspectos metodológicos y teóricos
de la importancia del municipio en la consolidación de toda nación.
Por otra parte, podremos valorizar los esfuerzos de diversas comunidades y materiales de
investigación que sobre la temática se abordaran.
Hekademus: ¿Tiene costo el evento?
Dr. Hernández Medina: El X Taller tiene una cuota de recuperación de $100 CUC para participantes y
de $50 CUC para estudiantes y acompañantes que incluye el programa, la participación en los
talleres, CD con resúmenes del evento, certificado de participación, almuerzos y actividades
culturales, por lo que estamos hablando de un costo muy bajo que realmente recupera los costos.
Adicional a esto, si solicitan participar en los cursos de posgrado son $50 CUC para extranjeros y $25
CUC para estudiantes. Esto nos habla de la accesibilidad al evento.
Nota: 1CUC = 1USD.
Hekademus: ¿Donde pueden inscribirse los interesados o recibir mayor información?
Dr. Hernández Medina: Pueden dirigirse con el presidente del foro, el Dr. Ramón Rivero Pino con
emails: [email protected] y [email protected]
Hekademus: Muchas gracias Doctor Hernández, ¿algo adicional que desee mencionar?
Dr. Hernández Medina: Nada, solo agradecer a Hekademus por esta entrevista, y reiterar la invitación
a participar en el X Taller. Gracias.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
PROPUESTAS EDUCATIVAS
Instrumentos de Evaluación bajo el enfoque constructivista
Assessment Tools under the constructivist approach
Red Académica Matemática Educativa15
www.matedu.calidadpp.com
[email protected]
Resumen:
Para valorar el logro de los propósitos de cada momento evaluativo, así como los del curso en general, es indispensable definir
criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los estudiantes, las formas de enseñanza y las condiciones en
que se realiza, y los materiales utilizados. Para ello, deberá tomarse como base, entre otros elementos, la orientación general
del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propósitos de la asignatura, aprendizajes esperados, las formas de
trabajo sugeridas (metodología) y las actividades que desarrollarán.
Evaluar entonces se definiría como proceso continuo que obtiene, sintetiza e interpreta información del proceso educativo
(enseñanza-aprendizaje) a través de evidencias cuantitativo-cualitativas, que facilita la toma de decisiones. Estas evidencias se
establecen a partir de los criterios de evaluación determinados por el programa y plan de estudios de la materia.
Bajo el enfoque educativo de competencias, proponemos seis instrumentos evaluativos que nos permiten obtener información
confiable del proceso constructivo de conocimiento de los alumnos. Estos instrumentos son lista de control, mapas
conceptuales, cuaderno de los alumnos, rubricas de evaluación, el examen escrito bajo el enfoque de educación de
competencias, y el portafolio de evidencias
En este articulo abordaremos los primeros dos instrumentos:las listas de control y los mapas conceptuales.
Palabras clave:
Evaluación, instrumentos, lista, de, control, mapas, conceptuales, educación, constructivista.
Abstract:
To assess the achievement of the purposes of each evaluative time and the course in general, is essential to define criteria for
identifying progress and difficulties of students, teaching methods, the conditions and materials used. To do this, be taken as
the basis, inter alia, the general orientation of the curriculum, especially the graduate profile, the aims of the course, learning
expectations, forms of work (methodology) and the activities that will develop.
Assess then be defined as a continuous process that obtains information summarizes and interprets the educational process
(teaching-learning) through quantitative-qualitative evidence, which facilitates decision-making. These findings are established
from the evaluation criteria determined by the program and curriculum of the subject.
Under the educational approach of competences, are six assessment tools that allow us to obtain reliable knowledge of the
construction process of students. These tools are the checklists, concept maps, the student notebook, the rubrics for
assessment, written examination under the focus of education skills, and the portfolio of evidences
This paper will address the first two tools: the checklists and concept maps..
Key words:
Assessment, test, list, of, control, conceptual, maps, education, constructivist.
15
Red Academica Matematica Educativa nace como una propuesta de comunicación y dialogo entre docentes que desarrollan la
enseñanza de la materia matemática en el país, y como un instrumento de comunicación entre ellos.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
ESTA ES UNA CONITNUACION DEL ARTICULO…
5. CUADERNO DE LOS ALUMNOS
El cuaderno de notas de los alumnos son elementos que nos permiten evaluar el avance del
aprendizaje del alumno siempre y cuando conlleve una intencionalidad didáctica establecida desde el
inicio del curso por el propio profesor.
Un asunto de importancia es aclarar que el cuaderno no necesariamente deberá de ser engargolado o
fijo, sino hablamos preferentemente de hojas blancas que permitan el desarrollo de la dimensión
espacial, el cuidado de trabajos finales ―presentables‖ dentro de una carpeta de engargolado y hojas
protectoras. Estas características permitirán un mayor grado de cuidado de los trabajos por entregar.
Algunos de los aspectos ítems- que solemos valorar son
(Rodríguez de la Cruz, Julio
Cesar):
 Presentación en la fecha
prevista (imprescindible para
obtener valoración positiva).
 Correcta presentación
("forma"): limpieza, orden y
claridad.
 SESIÓNes más o menos
completas.
 Corrección de los fallos o
preguntas señaladas por el
profesor/a en otras
ocasiones.
 Realización de las
actividades planteadas en
clase o en las fotocopias que
se entreguen.
 Ortografía y caligrafía.
 Aportaciones personales,
opiniones, nuevas
propuestas y alternativas,
reflexiones.
 Ampliación de los contenidos
tratados: búsqueda de
información complementaria,
recortes de noticias, etc.
Este es un ejemplo de las Normas de
evaluación para un cuaderno de notas del
alumno presentado por Rodríguez de la
Cruz. Julio Cesar para 4º y 5º ESO.
Tomado de:
http://www.efdeportes.com/efd100/
cuad.htm
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
6. RUBRICAS DE EVALUACION
Son herramientas que permiten que de manera clara el alumno esté consciente de lo que se espera
de él en la realización de determinada actividad; van dirigidas a él y deben ser previamente diseñadas
por el profesor. Una vez entregada al alumno al inicio de la temática no se puede cambiar o modificar.
Cada rubro debe de ser claro, con lenguaje sencillo y sin ambigüedad que permita otra interpretación,
analicemos el siguiente ejemplo de una rúbrica de evaluación del tema 3.2. en educación matemática
secundaria de segundo grado.
Fuente:
Antolin, Julio (2010). Instrumentos evaluadores conforme el enfoque constructivista. En: Guia de la Especializacion de alto
nivel para la profesionalización docente en las matemáticas de secundaria. Secretaria de Educación Jalisco.
Así, el alumno de antemano sabe lo que se espera de él o de su equipo de trabajo, y por tanto,
representara un mayor esfuerzo antes de entregar cualquier actividad o en su propio proceso de
socialización.
No olvidemos entonces, ubicar claramente que competencia estamos tratando de fortalecer y
específicamente el cómo lo desarrolla el alumno.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
7. EL EXAMEN ESCRITO BAJO EL ENFOQUE DE EDUCACION DE COMPETENCIAS
Debemos de ser claros desde el inicio: el examen recolecta solo evidencias de los conocimientos
alcanzados, sin tomar en consideración como se desarrollaron las habilidades o como se dieron las
aptitudes para dicho conocimiento. De ahí que debemos de retomar el hecho que individualmente el
examen no puede ser el ―único‖ instrumento de evaluación.
Entonces, el examen es solo una herramienta más para evaluar el aprendizaje, pero específicamente
en el rubro de conocimientos dentro de la competencia (conocimientos-habilidades-aptitudes).
Algunas propuestas en torno al examen como elemento de evaluación:
 Estrecha vinculación entre tareas de enseñanza y tareas de evaluación.
En este rubro referimos que los reactivos del examen deben de contener solo reactivos de
tareas que efectivamente se realizaran durante clase, ya que permitirán una vinculación entre
lo enseñado y lo aprendido. Esto no quiere decir que pongamos exactamente las mismas
tareas, pero que si contengan elementos que les permita ―recordar‖ o ―vincular‖ estos
conocimientos.

Promover la autorregulación del aprendizaje.
Lo más importante en un proceso de enseñanza-aprendizaje es que el alumno sea participe de
su propia evaluación y por tanto regule la aplicación del examen cuidando tiempos y espacios.

Reactivos que permitan demostrar al alumno lo que sabe hacer, como utiliza el conocimiento,
como lo representa, lo realiza, lo relaciona, lo interpreta y lo transforma.
En este rubro nos referimos a que las actividades deben de ser integrales, que permitan
demostrar el logro de las competencias matemáticas:
1.
2.
3.
4.

Planteamiento y solución de problemas
Argumentación
Comunicación
Manejo de Técnicas
Considerar los diferentes momentos: situación de evaluación, situación de corrección,
segmentos de comunicación y segmentos de aprovechamiento.
En este aspecto debemos de recuperar aspectos que se presentaron durante la práctica en el
aula y que forman parte de las notas del docente y que es importante recuperar en la
evaluación pues fueron aspectos que tuvieron que resaltarse durante la clase y que se
recuperan en la evaluación.
Aunque suene reiterativo y a lo mejor hasta obvio, la evaluación debe de orientarse también tomando
en consideración los propósitos de aprendizaje señalados por el programa de matemáticas de
secundaria y que se establecieron en la planificación realizada por el docente.
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
8. PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
En este sentido, el portafolio actúa como un repositorio del conocimiento del estudiante, que permite
ir acumulando productos (―artefactos‖) construidos durante en el proceso, que representan lo que él
ha aprendido.
Los productos almacenados en el portafolio deberán evidenciar lo que el alumno ha aprendido y
pueden ser usados para motivar discusiones entre los propios estudiantes o con el profesor.
Una ventaja de esta forma de evaluación es la posibilidad que tiene el estudiante de decidir qué
productos colocar en el portafolio, cómo describir lo que este producto representa y relacionarlo de
manera dinámica con el conocimiento que éste representa.
A modo de ejemplo, si un producto pierde relevancia para el estudiante a lo largo del proceso, puede
ser removido del portafolio o bien ser usado como una muestra de cómo el aprendizaje va cambiando
a medida que pasa el tiempo.
Una característica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos íntegramente por
el estudiante y su evaluación parcial y final debe ser negociada entre el estudiante y el profesor, de
modo que le permita al estudiante tener certeza que está ―construyendo‖ un camino válido hacia su
conocimiento.
Imagen obtenida de Portafolio de Evidencias de Ediciones SM
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
NOVEDADES EDITORIALES
Novedades del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Investigación (IISUE)
News of the Institute for Research on University and Research (IISUE)
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
ACTIVIDADES Y EVENTOS
Convocatorias 2011
Si tienes algún evento que quieras publicar en este espacio, favor de remitir email a
[email protected] indicando nombre del evento, lugar a desarrollarse, institución
organizadora o sede, periodo de realización y sitio de internet para mayor información.
AÑO 2011
X Taller Internacional Comunidad: Historia y Desarrollo
Santa Clara. Cuba
Centro de Estudios Comunitarios Universidad Central ―Martha Abreu‖
Fecha: 15-18 marzo 2011
Email: [email protected], [email protected]
XXIV Jornada Matemática de la zona sur 2011
Pucón, Chile
Sociedad Matemática de Chile.
Fecha: 27 al 29 de abril de 2011
http://jzonasur.ufro.cl
II Evento Internacional la Matemática, la Informática y la Física en el siglo XXI FIMAT XXI
Holguín, Cuba
Universidad Ciencias Pedagógicas ―José de la Luz y Caballero‖ y Sociedad Cubana Matemática
Fecha: 15 al 17 de junio del 2011
[email protected]
II Evento Internacional la Matemática, la Informática y la Física en el siglo XXI FIMAT XXI
Holguín, Cuba
Universidad Ciencias Pedagógicas ―José de la Luz y Caballero‖ y Sociedad Cubana Matemática
Fecha: 15 al 17 de junio del 2011
[email protected]
XIII Conferencia Iberoamericana de Educación Matemática (XIII CIAEM)
Recife. Brasil
Comité Interamericano de Educación Matemática.
Fecha: 26 al 29 de junio de 2011
http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011
XXIV Congreso Nacional de Enseñanza a las Matemática (XXIV ANPM)
Colima, México
Asociación Nacional de Profesores de Matematicas.
Fecha: 09 al 12 de noviembre de 2011
http://www.anpm.org/
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
PIZARRA EDUCATIVA
Citas Celebres:
 “Acusar a los demás de los infortunios
propios es un signo de falta de
educación. acusarse a uno mismo,
demuestra que la educación ha
comenzado”.
Epitecto
ISSN – 2027 – 1824
Enero del 2011
PIZARRA EDUCATIVA
Para reflexionar:
“El beso es un mordisco que aprendió
educación”
Doris Band

Hekademus 06 - Revista Cientifica de la FIEE

Transcripción

Documentos relacionados

INSTRUCCIONES DE INSTALACION DE ADOBE FLASH PLAYER 10

COMO ACTUALIZAR AZ