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En las fronteras del Interaccionismo socio-discursivo: aspectos
lingüísticos, didácticos y psicológicos
BRONCKART, Jean-Paul
Reference
BRONCKART, Jean-Paul. En las fronteras del Interaccionismo socio-discursivo: aspectos
lingüísticos, didácticos y psicológicos. In: D. Riestra, S.M. Tapia & M.V. Goicoechea. Terceras
Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y
las literaturas. Bariloche : Ediciones GEISE, 2013. p. 39-59
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81364
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2012
Terceras Jornadas Internacionales
1 y 2 de noviembre
Bariloche - Patagonia Argentina
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Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didactica de las
Lenguas y las Literaturas
/ Dora Riestra... [et.al.]; compilado por Dora Riestra; Stella Maris Tapia;
Maria Victoria Goicoechea. - 1a ed. - Bariloche: Ediciones GEISE, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-29695-0-9
1. Enseñanza de la Lengua. 2. Literatura. 3. Actas de Congresos. I. Riestra, Dora II.
Riestra, Dora, comp. III. Tapia, Stella Maris, comp. IV. Goicoechea, María Victoria, comp.
CDD 407
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Comité académico internacional
Jean-Paul Bronckart (FAPSE- Université de Genève, Suiza), François Rastier (CNRS, Francia),
Ecaterina Bulea y Cristian Bota (Grupo LAF-Université de Genève, Suiza), Glaís Sales Cordeiro
(Grupo GRAFE- Université de Genève, Suiza), Patrick Sériot (Université de Lausanne, Suiza),
Paulina Ribera, Manuel García y Carmen Rodríguez (Grupo GIEL, Universitat de Valencia,
España), Maria Antónia Coutinho (Universidade Nova de Lisboa, Portugal), Luisa Alvares
Pereira (Universidade de Aveiro, Portugal), Maria Ángela Paulino Teixeira (Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, Brasil), Véra Lucia Lopes Cristovao (Universidade
Estadual de Londrina, Brasil), Terezinha Costa-Hubes (Universidade Estadual do Oeste do
Paraná), Darcilia Simoes (Universidade Estadual de Rio de Janeiro, Brasil).
Comité académico argentino
Laura Ferrari y Estela Klett (Universidad de Buenos Aires), Graciela Herrera, Cecilia Defagó y
Patricia Supisiche (Universidad Nacional de Córdoba), María Isabel de Gregorio, María Cristina
Rébola y Florencia Miranda (Universidad Nacional de Rosario), Carolina Cuesta (Universidad
Nacional de La Plata), Gustavo Constantino (CIAFIC-CONICET), Héctor Manni, Adriana
Falchini y Analía Gerbaudo (Universidad Nacional del Litoral), Gustavo Bombini (Universidad
de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martín), Patricia Bustamante (Universidad
Nacional de Salta), Susana Hocevar (Universidad Nacional de Cuyo), María Ignacia Dorronzoro
(Universidad Nacional de Luján), Adriana Cortés (Universidad Nacional de Mar del Plata), Marta
Negrin (Universidad Nacional del Sur), Mirian Barberena (ISFD y T 59), Alicia Frischknecht
(Universidad Nacional del Comahue), Dora Riestra (Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional de Río Negro)
Comité de organización
Dora Riestra, Stella Maris Tapia, María Victoria Goicoechea, Alicia Frischknecht, Daniela
Antista, Ana Pacagnini, Patricia Dreidemie, Paula Navarro, Juliana Fernández Rucci, Marcela
Delorenzi, Cristina Pablos, Cristina Villa.
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1
Lo mismo que los seres humanos, las teorías científicas viven y se desarrollan en la
interacción, por lo que el propósito de esta conferencia será identificar algunas zonas de
intersección que el ISD, manteniéndose firme a sus principios epistemológicos, debería
explorar para continuar desarrollando su proyecto.
Zonas de intercambio, concernientes a la lingüística (o las ciencias del lenguaje), la
didáctica de las lenguas y lo que nosotros hemos calificado por defecto como
«psicología», pero que conforma en realidad esa « ciencia integrada de lo humano », cuya
elaboración constituyó uno de los objetivos fundamentales del interaccionismo social a
partir de su aparición en el primer tercio del siglo XX.
(
1. El enfoque de los fenómenos de lenguaje en el marco del ISD
(dimensión de las ciencias del lenguaje o de la lingüística)
El enfoque del ISD se inscribe en el «giro praxeológico» que caracteriza a las ciencias del
lenguaje desde hace una treintena de años: concebir este lenguaje, ante todo, como una
actividad articulada a un marco social y como una actividad que se realiza en textos,
textos que se inscriben en un género y que se construyen con los recursos de una lengua
natural dada.
El trabajo teórico del ISD se apoyó, en consecuencia, en tres temas mayores:
- Una conceptualización de las relaciones entre el orden de las actividades
sociales humanas y el orden de los fenómenos propiamente de lenguaje o
lingüísticos.
- Una conceptualización de la organización de los textos que ha dado lugar al
modelo de la arquitectura textual.
- Una metodología de análisis de los textos.
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Me centraré en los dos últimos temas, recordando brevemente los esquemas iniciales
(publicados en Actividad verbal, textos y discursos [ATD], 1997/2004) y señalando
ciertas modificaciones que fueron introducidas, teniendo en cuenta proposiciones
provenientes de otras corrientes y, especialmente, a partir de las discusiones con F.
Rastier (2001).
1.1 Las relaciones entre órdenes de actividades sociales y de la lingüística
Nuestra conceptualización en este dominio se reorganizó como consecuencia de los
intercambios con Rastier que acabo de evocar, y, actualmente, se presenta según el
siguiente esquema:
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Praxeológico
!
!
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Actividad práctica
Actividad lenguajera
Lingüística
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Campo práctico
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Campo genérico
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Género
Práctica singular
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Acción lenguajera
Texto empírico
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El registro praxeológico es aquel de las actividades humanas con finalidades: contiene en
su fundamento dos formas de «intervención en el mundo» estrechamente asociadas o
interdependientes, una de carácter no verbal (la «actividad práctica»), la otra de carácter
verbal (la «actividad de lenguaje»).
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En el orden de las actividades prácticas, mantenemos las nociones de «campo
práctico» y de «práctica» tal como son propuestas y definidas por Rastier (op. cit.): los
campos prácticos como subconjuntos organizados de actividades determinadas, tales
como las que han sido elaboradas en la sociohistoria de un grupo; las prácticas como
ocurrencias situadas de una actividad inscripta en uno de esos campos.
La noción de actividad de lenguaje designa el hecho de que los humanos hablan (o
escriben) en circunstancias determinadas. Presenta un carácter relativamente «formal» en
el sentido de que el proceso implicado es concebido haciendo abstracción del sistema
semiótico (como ocurrencia de la lengua natural) utilizado; pero esta actividad puede, sin
embargo, describirse y conceptualizarse ateniéndose a los parámetros del estricto registro
praxeológico: tal humano o tal grupo de humanos «produce (producen) el lenguaje» en tal
o cual situación, en función de tal o cual objetivo y obteniendo tal o cual resultado.
Las actividades de lenguaje se realizan en acciones de lenguaje situadas originadas en
una persona. En el análisis de estas acciones, distinguimos por el momento:
- Una dimensión de situación (inicial) que es la de las representaciones
disponibles para una persona en el inicio de su actuar.
*Parámetros del contexto físico
*Parámetros de contextos socio-subjetivo
- Una dimensión del curso de la acción, constituida por el despliegue
temporal efectivo del actuar de lenguaje con el conjunto de las bifurcaciones
y reajustes que necesariamente comportan.
El registro lingüístico puede describirse de la siguiente manera: los campos genéricos
como conjuntos organizados de géneros articulados en uno o varios campos prácticos; los
géneros como subconjuntos de formas textuales normadas que se inscriben de uno de
esos campos; los textos como ocurrencias situadas y actualizadas de uno de esos géneros.
1.2 El modelo de la arquitectura textual
El « modelo » de la arquitectura textual que habíamos propuesto en ATD constituía una
primera aproximación a la estructuración interna de los textos, que consideramos siempre
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en construcción y que, por tanto, es susceptible de ser corregida y/o completada. Sobre la
base de trabajos empíricos y teóricos realizados desde el marco del ISD y, también, en
base a diversos intercambios, este modelo se presenta hoy, globalmente, de la siguiente
manera:
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!
Infraestructura
Mecanismos de
textualización
!
Organización
temática
!
Temática
Agonística
Planificación
Mecanismos de
posición
enunciativa
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Conexión
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Foco enunciativo
!
Voces y puntos
de vista
!
Organización
Discursiva
Tipos de discurso
Modos de articulación
Cohesión nominal
!
Atribuciones
modales
1.2.1 La infraestructura textual
Como modificaciones importantes en este nivel «profundo» de la organización textual,
distinguimos un componente relativo al contenido temático semiotizado y a su
organización lineal, y un componente relativo a los tipos de discurso puestos en juego,
como así también a sus articulaciones.
(a) Organización temática
La temática tiene relación con universos semánticos o temas convocados en un texto. Su
análisis consiste en relevar los semas que constituyen estos últimos, y en poner en
evidencia, por un lado, la estructura del campo paradigmático del que proceden o que
construyen y, por otro lado, las redes isotópicas en las cuales se despliegan en la
linealidad del texto.
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La agonística consiste, en cierto modo, en redoblar el contenido temático, sobrecargando
los actores, los roles y las acciones de valores más generales, confiriéndoles, de este
modo, a las secuencias del actuar evocadas una significación que supera sus propiedades
«prácticas» o propiamente fácticas.
La planificación designa la táctica de disposición lineal de los temas.
(b) Organización discursiva
Para aprehender y describir la organización profunda de un texto, es decir el plan de
organización temática, consideramos indispensable identificar los diferentes tipos de
discurso que en él aparecen (con sus variantes, la mezcla de las cuales podría dar cuenta
de sus eventuales derogaciones de las normas, etc.), así como sus modalidades de
articulación, es decir los diferentes procedimientos puestos en juego para indicar y
controlar el pasaje de un tipo a otro.
El análisis que habíamos propuesto de esos tipos en ATD (pp. 87-133) nos parece que
sigue siendo pertinente, sin embargo, parece que deben introducirse dos modificaciones
en ese dominio según nuestro modelo inicial.
En primer lugar, el subcomponente de la « cohesión verbal » que anteriormente
situamos en el nivel de la textualización, estará, de aquí en adelante, totalmente integrado
en la definición y en la descripción de los tipos de discurso.
En segundo lugar, hoy nos parece necesario completar nuestro enfoque de tipos
discursivos por un análisis detallado de las determinaciones que el sistema de
coordenadas que los caracteriza ejerce sobre las modalidades de organización sintáctica y
macrosintáctica.
1.2.2 Los mecanismos de textualizacion y de apropiacion enunciativa
En el nivel de los mecanismos de textualización, por las razones evocadas más arriba, no
conservaremos, de aquí en más, más que los dos mecanismos de conexión y de cohesión
nominal. Nuestro enfoque queda muy global y se completará con los análisis más finos
provenientes de corrientes lingüísticas (enunciación, análisis conversacional, etc.)
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1.3 La problemática de las relaciones entre los textos y la lengua
Lo que precede es la descripción y análisis de « productos » textuales. Pero es necesario
profundizar el análisis de los procesos subyacentes en su producción/recepción. A partir
de trabajos recientes sobre la obra de Saussure, conducidos, en particular por E. Bulea
(2006; 2010a), sostendremos que esos procesos movilizan necesariamente los recursos de
lengua, tal como son organizados en el aparato psíquico de las personas (lengua interna)
y tal como son codificados en una comunidad (lengua externa).
1.3.1 Textos/discursos y « grados » de lengua según Saussure
Si el término de «discurso» no aparecía en el CLG (Saussure, 1916), se lo encuentra, sin
embargo, en múltiples instancias, tanto en las notas manuscritas de Saussure como en los
cuadernos de estudiantes que siguieron el curso; y el autor, por otra parte, realizó largos
estudios sobre el poema de Los Nibelungos, así como sobre otros corpus de textos,
estudios que proceden manifiestamente del « análisis de discurso » (cf. Turpin, 2003). Su
posición era de hecho que los discursos/textos (que Saussure calificaba, a veces, también
como «habla» («parole»)) constituyen el medio de vida primero de los fenómenos de
lenguaje: es en el marco de su realización sincrónica, así como en el curso de su
transmisión histórica que los valores significantes de los signos se construyen y se
transforman permanentemente.
« Todas las modificaciones, sean fonéticas o gramaticales (analógicas), tienen
lugar exclusivamente en lo discursivo. En ningún momento el individuo
somete a revisión el tesoro mental de la lengua que tiene en sí ni crea con la
cabeza fría formas nuevas […] que se propone (promete) “colocar” en su
próximo discurso. Toda innovación ocurre de modo improvisado, hablando, y
de ahí penetra en el tesoro íntimo del oyente o en el del orador; pero entonces
se produce a propósito del lenguaje discursivo. » (Saussure, 2002/2004, p. 95)
¿Cuál es, entonces, la relación que existe entre estos discursos y LA LENGUA? Una
primera acepción de este último término fue propuesta por Saussure en tres Conferencias
que pronunció en 1891 con motivo de la inauguración de su cátedra ginebrina. El autor
subraya, allí, en primer lugar, la ineluctable continuidad de los hechos de lenguaje y
sobre esto declara que no existe, de hecho, más que una sola lengua, puesta en práctica
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desde la emergencia de la especie: «volvería a insistir en la imposibilidad radical, no sólo
de toda ruptura, sino también de todo sobresalto, en la continua tradición de la lengua,
desde el mismísimo día primero en que una sociedad humana habló» (ibid., p. 146).
Plantea, también que la lengua constituye una entidad ontológicamente una o, incluso,
que existe un stock de recursos que serían perpetuamente redistribuidos en el tiempo y en
el espacio; las diversas comunidades situadas en esas coordenadas, no explotarían, por
convención, más que subconjuntos restringidos.
Pero, en esas mismas Conferencias, Saussure subraya también, que esta lengua
universal conoce «estados» sucesivos, y como se sabe, es sobre el estatus de esos estados
que se han llevado a cabo, sobre todo, esas reflexiones y sus enseñanzas posteriores. En
una primera acepción, la lengua como estado es un «reservorio» (o un «tesoro») de
valores significantes extraídos de los textos, tal que como se «depositan» en el «cerebro»
del sujeto hablante.
« Todo aquello que por necesidades del discurso y mediante una operación
singular se pone en los labios, es el habla. Todo aquello que se contiene en el
cerebro del individuo, el depósito-reserva de las formas escuchadas y
practicadas así como su sentido, corresponde a la lengua. De estas dos
esferas, la más social es la esfera habla; mientras que la otra, es totalmente
individual. La lengua es la “reserva” individual; todo lo que entra en la
lengua, es decir, en la cabeza, es individual» (Curso I, in Komatsu & Wolf,
1996, pp. 65-66).
Si Saussure considera aquí que ese depósito se localiza «en el cerebro», en otros
pasajes puede mencionarlo también como «la conciencia de los sujetos hablantes» o la
«esfera asociativa interna». Esas diversas expresiones designan de modo manifiesto lo
que calificamos como aparato psíquico de las personas. Añade que las formas
interiorizadas son reorganizadas en este aparato psíquico; [las formas] son objeto de
clasificaciones que movilizan los procesos de asociación, que dan lugar a la constitución
de series de términos que mantienen entre ellos relaciones de semejanza-diferencia,
según criterios de orden sonoro o semántico. Si ciertamente, las formas emergen de los
textos, las entidades significantes se organizan en la esfera asociativa interna bajo
modalidades diferentes de aquellas de la organización lineal de la textualidad, y esta
organización constituye un primer «grado» de estado de lengua, que nosotros llamaremos
de lengua interna.
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Sin embargo, Saussure sostuvo que la lengua tenía también su asiento en la
colectividad: «La lengua es el conjunto de formas concordantes que toma [el] fenómeno
[de lenguaje] en una colectividad de individuos y en una época determinada» (2002, p.
129). En este otro enfoque, subraya que la lengua permanece siempre bajo el control
último de lo social, según acuerdos o convenciones que allí se establezcan: «La lengua es
un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el
uso del lenguaje, que es virtual en todo individuo» (en Engler, 1989, p. 32). Este estado
de lengua colectivo es, por tanto el nivel en el que se ejerce el control social o, incluso, la
actividad normativa de generaciones de locutores, y nosotros lo llamaremos lengua
normada («grado» de lengua que es, por otra parte, el que intentan aprehender y describir
los gramáticos y lingüistas).
La lengua interna debe ser claramente diferenciada de la lengua normada. La primera
tiene una organización que está co-determinada: sus ingredientes lexicales y sintácticos
son de esencia colectiva, pero su instanciación (la elección de esos ingredientes) y las
modalidades de su clasificación en la esfera asociativa dependen de factores ligados a la
historia de vida de las personas. En cuanto a la lengua normada, hace, necesariamente,
abstracción de esos determinismos psicológicos singulares, estando sometida a otros tipos
de determinismos de orden colectivo.
En función de resumir la posición efectiva de Saussure en cuanto a las unidades de
análisis posibles de una ciencia del lenguaje, se puede considerar que éste plantea, en
primer lugar, dos niveles cuya existencia es indiscutible, pero de la cual puede dudarse
que constituyan los objetos de una línea propiamente lingüística: por un lado, la actividad
de lenguaje, por otro, la lengua universal como manifestación semiótica continua de esta
actividad, y como aprovechamiento permanente de un stock de recursos cuya extensión
parece finita. Pero subraya también que la puesta en práctica efectiva de esas dos
entidades por los grupos humanos, en circunstancias históricas y geográficas variables,
requiere tener en cuenta los otros tres niveles, que constituyen, indiscutiblemente, los
objetos de una ciencia del lenguaje.
a) Los textos como aspectos determinantes del medio humano, y como primer lugar de
vida de los signos, en el marco de los cuales [textos] los valores de esos signos se
refabrican permanentemente.
b) La lengua interna como sistema de organización psicológica de valores
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significantes extraídos de los textos, sistema que se somete a las limitaciones
convencionales de la lengua normada de las que dan cuenta los textos. Esta lengua interna
está marcada, también, por la historia de vida y las propiedades particulares de las
personas; así mismo, esta lengua interna constituye un segundo lugar de vida de los
signos.
c) La lengua normada, como sistema de organización de valores significantes de los
signos generado por los grupos sociales y sometido a sus propias normas de
funcionamiento. Se trata de un tercer lugar de vida de los signos, con carácter segundo o
abstracto: la «lengua francesa» es una entidad que nadie puede percibir, solo existe como
producto de un trabajo de reconstrucción por generalización y abstracción, trabajo con
resultados inciertos como lo testimonian los múltiples modelos de estructuración de esta
lengua, que compiten actualmente.
Estos tres lugares de vida son fundamentalmente interdependientes, se co-construyen
en simultaneidad. En el plano del funcionamiento sincrónico, son el asiento de un
movimiento dialéctico permanente: los signos y sus valores son puestos en juego en los
textos; las personas se apropian de los signos que son reorganizados en sus aparatos
psicológicos según modalidades singulares (lengua interna); estos signos son extraídos
con posterioridad de los aparatos psíquicos para ser reinyectados por las personas en
nuevos textos, bajo el control de las normas de la lengua epónima, estando la dimensión
individual de este último proceso en el origen de las dimensiones creativas (o estilísticas)
de nuevas producciones, la dimensión social de algunas de sus dimensiones normativas (o
genéricas).
1.3.2 Un ejemplo empírico
Este ejemplo concierne a los fenómenos de reformulación (retomar una palabra, un
enunciado, una estructura, con una forma diferente, pero conservando una significación
similar), que han sido objeto de estudio de E. Bulea (2010b) en el marco de entrevistas
con enfermeras a propósito del estatuto de la naturaleza de las tareas de cuidar que
efectúan. En estas entrevistas caben numerosas reformulaciones que manifestan ángulos
de conjeturas diferentes de un fenómeno praxeológico complejo. Dos ejemplos:
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S: cuando quierasp (risas) esa es la cuestiónn
INT: comienza donden
S: el cuidado comienza en el momento en que entramos en la
habitación// comienza incluso antes cuando se anticipó el cuidado
(…)
(4) INT: Hay alguna cosa que podría / perturbarte (…) en lo que va
a suceder ahora mismon
N: uy // no normalmentep siempre puede haber trucos pero // en /en
el caso en el que hay trucos que se transmiten(…)
Estas reformulaciones ilustran muy bien las relaciones de interdependencia entre lengua
y discurso tal como lo planteó Saussure, en cuanto que las reformulaciones muestran, en
primer lugar, hasta qué punto una acción de lenguaje situada, imputable a cierto locutor
(en este caso la enfermera), reposa, de hecho, en la extracción de signos de envergadura
diferente del discurso del interlocutor y sobre su reutilización en el propio discurso. Las
reformulaciones, también, igualmente muestran que, en detrimento de la apariencia de
reutilización directa o inmediata provocada por las « repeticiones », esta movilización
parece sin embargo (¿o casi necesariamente?) transitar por la lengua, esto muestra,
especialmente la explotación de series asociativas tal como son cristalizadas por el
sistema : en el ejemplo (3) se puede difícilmente negar la explotación por la enfermera de
la serie asociativa quand / au moment où [cuando/en el momento en que]; incluso la
explotación de la serie avoir quelque chose qui pourrait perturber / y avoir des trucs qui
se passent [tener algunas cosas que podrían perturbar/ tener trucos que se dan] en el
ejemplo (4). La utilización, en fin, que no tiene nada de mecánico en la medida en que la
actualización-instalación de esos valores sistémicos se realiza cotextualmente y
contextualmente.
2. Para una articulación de las didácticas del texto y de la lengua
Según nuestra opinión y teniendo en cuenta lo que se ha discutido anteriormente (plan de
ciencias del lenguaje y posición de Saussure), una de las cuestiones esenciales de la
didáctica de las lenguas se relaciona con las condiciones requeridas para la verdadera
articulación de enfoques discursivos y «gramaticales».
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2.1 Las posiciones contemporáneas frente a la cuestión
Diversas innovaciones didácticas recientes hacen referencia a las
condiciones de
posibilidad de una articulación de los enfoques textuales y gramaticales. Ilustran tres
tipos de posiciones.
Un primer enfoque se funda en la constatación de que las lenguas naturales proveen de
un conjunto de recursos particulares de los cuales algunos son necesariamente
reexplotados en los procedimientos de organización de textos, y apunta, por un lado, a
identificar los subconjuntos de recursos de lengua que son significativamente reutilizados
en la organización de los textos; por otro lado, a examinar las transformaciones de estatus
en que sufren estos recursos según se los considere en el nivel del sistema (frástico) o en
del funcionamiento textual. Los trabajos de Combettes son particularmente ilustrativos de
este enfoque. En un primer estudio (1987), ese autor mostró que la transición de la lengua
al texto implicaba una proceso de reclasificación; de entidades que teniendo un estatus
lingüístico diferente desde el punto de visa de la organización de la frase, deban ser
reagrupados en una sola y única categoría desde el punto de vista de su contribución a la
organización de los textos (cf. la clasificación en organizadores, en marcas anafóricas,
etc.). Este autor, también, mostró que el estatus funcional efectivo de ciertas unidades,
como los tiempos verbales, no podía ser identificado en la perspectiva frástica, sino, solo,
en la perspectiva de su contribución a la organización textual. En su obra Pour une
grammaire textuelle (1988), Combettes, por otra parte, ha intentado elaborar un corpus de
nociones que podría constituir una especie de tamiz, favoreciendo la transición entre
enfoques de la lengua y del texto; a este efecto utilizó las corrientes provenientes de la
Escuela de Praga, para preconizar que, en el dominio propiamente gramatical, las
nociones construidas en una perspectiva sistémica sean reexaminadas y redescriptas
desde una perspectiva funcional (en términos de «tema», «rema», «tasas de información»,
etc.).
Nosotros reagruparemos en un segundo conjunto de proposiciones y/o tomas de
posición que parecen fundadas en la constatación de la imposibilidad y/o de la inutilidad
de una verdadera articulación de dos enfoques, en función de que las razones de ese
diagnóstico, tienen orientaciones propias de sus autores, que pueden ser muy diferentes.
En De la phrase aux énoncés (2000), Béguelin recusa, de hecho, la pertinencia de la
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noción de frase y, partiendo de lo esencial de las propuestas y de las nociones
actualmente en uso en la enseñanza gramatical: el corpus nocional que ella describe no
estaría, pues, destinado a articularse con las nociones frásticas, sino a sustituir: enfoque
« ascendente », apuntando a reutilizar las adquisiciones de los análisis de micro-sintaxis
al servicio de la comprensión de los fenómenos de macro-sintaxis. Este tipo de enfoque
no consiste en la búsqueda de un modo de articulación entre las didácticas de la lengua y
del texto tal como ellas se practican actualmente, sino en la propuesta de un nuevo
enfoque global destinado en definitiva a sustituir una y otra didácticas.
En una perspectiva contraria resueltamente centrada en los géneros de textos como
unidades efectivas del funcionamiento de lenguaje, Rastier, en numerosos artículos y
obras (1989; 2001; 2006) sostuvo firmemente que el paradigma «lógicogramatical» que
sustenta los enfoques sintácticos y, por consiguiente, todo tipo de gramática de la frase,
era, en los planos epistemológico y metodológico, radicalmente incompatible con el
paradigma «retórico/hermenéutico» el que únicamente sería pertinente en materia de
estudio de textos.
Un tercer tipo de enfoque emana de didactas directamente implicados en la formación
de enseñantes de lengua así como en propuestas de especialización y de apoyo a las
instituciones escolares, y que, sabiendo por esta razón que toda nueva reforma nocional
global es hoy absolutamente ilusoria, intentan identificar las condiciones de una mejor
articulación entre las dos didácticas tal como se practican. En su evolución actual, el
planteo ginebrino de secuencias didácticas se inscribe resueltamente en esta perspectiva,
y el manual de Dolz et al. (S’exprimer en français, 2001) suministra, en particular,
numerosos ejemplos de reexplotación y de recategorización de nociones frásticas al
servicio del dominio de los diversos procesos textuales. Los didactas de Quebec parecen
haber dado un paso suplementario en esta dirección, en tanto que ellos proponen que la
perspectiva textual sea inmediatamente integrada en el marco de la enseñanza
propiamente gramatical. Presentada, especialmente, en la compilación La grammaire au
cœur du texte (editada por Bergeron & De Koninck, 1999) y en la destacable Grammaire
pédagogique du français aujourd’hui (Chartrand et al., 1999), su enfoque presenta tres
características esenciales a nuestro criterio: primero, una reinversión del aparato nocional
frástico, apuntado a completar la reforma que ha sido introducida, mostrando, por
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ejemplo la utilidad del trabajo sobre la frase de base;
la necesidad de distinguir
definitivamente las estructuras y las funciones de los grupos o aun la de clarificar las
condiciones de identificación de los complementos de frase, por consiguiente un enfoque
metodológico en el que la identificación de los fenómenos gramaticales se efectúe
simultáneamente sobre ejemplos de frases y textos, y donde la codificación de esos
fenómenos esté directamente asociada a un examen de su estatus o de su rol, en el seno
de las frases, por un lado, en el seno del texto, por otro; en fin, la elaboración de un
programa que integre estrechamente los dominios de la ortografía, del léxico, de la
conjugación y de la sintaxis, y que se organice en capítulos en relación con los diversos
mecanismos en juego en la estructuración textual [la conexión, la progresión temática y
los mecanismos anafóricos que en ella están implicados, la organización temporal, las
voces y modalizaciones, etc. (cf. Chartrand, 1999)].
2.2. Un estudio empírico
Al considerar el propio contexto de elaboración, las proposiciones didácticas que acaban
de ser evocadas fueron el objeto de propuestas aplicadas en las clases, lo que debería
permitir realizar investigaciones de evaluación de su eficacia. En el contexto ginebrino,
Canelas-Trevisi & Bain (2009) analizaron en detalle la frecuencia de las condiciones de
explotación de nociones gramaticales en el marco de una secuencia con el texto
argumentativo, y el balance que proponen es en alguna medida mixto. De un lado,
relevan una proporción no desdeñable en la utilización de términos gramaticales, que son
movilizados sobre todo para el tratamiento de problemas ortográficos, pero también para
el examen de la mayor parte de los mecanismos de estructuración textual (elegir un
género, planificación, cohesión nominal, cohesión verbal, modalizaciones sobre todo).
Pero, de otro lado, ponen en evidencia un conjunto de fenómenos más negativos, entre los
cuales, son especialmente destacados los tres siguientes: la proporción de empleo de la
terminología gramatical varía considerablemente según los enseñantes, algunos de ellos
se resignan a dar recomendaciones, por no tener suficiente confianza en las capacidades
gramaticales de los alumnos: las nociones regularmente movilizadas no constituyen más
que un subconjunto muy restringido del aparato gramatical (en los hechos las categoría de
nombre, verbo, adjetivo, adverbio y pronombre), lo que testimonia sin duda, la falta de
dominio de otras categorías que son designadas con diversos términos, con el estado de
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«comodín»; finalmente y sobre todo, los alumnos casi nunca solicitan, por iniciativa
propia, las nociones gramaticales; 82% de ellas son enunciadas por los enseñantes, y el
18% imputables a los alumnos, casi siempre son inducidas por el manual o las consignas
de los enseñantes.
Esta investigación confirma el fracaso relativo de las tentativas de integración de dos
didácticas, pero también provee indicaciones muy preciadas sobre las causas del mal, que
orientarán nuestras proposiciones conclusivas. No obstante, nos parece que esas últimas
deberían apoyarse de igual modo en un reexamen teórico de las relaciones que puedan
establecerse entre el orden de los textos/discursos y el de la lengua.
2.3 Una toma de posición
Sobre la base de los dos tipos de análisis propuestos precedentemente, y que
fundamentamos, igualmente, en nuestra experiencia de formadores de enseñantes en
materia de gramática, nos arriesgaremos para cerrar, a enunciar brevemente cuatro
principios y/o orientaciones que nos parecen deberían ser adoptadas para continuar la
propuesta de reconfiguración de la enseñanza de la lengua materna.
2.3.1 Pertinencia y necesidad de articulación de las didácticas de la lengua
y de los textos
En su enfoque evocado en 1.3, Saussure ha puesto, claramente, en evidencia que el
funcionamiento del lenguaje procede de una circulación permanente de signos, de sus
valores y de sus modalidades de organización entre estos tres lugares de anclaje que
constituyen los textos, la lengua interna y la lengua normada. Lo que se puede añadir,
apoyándose tanto en Piaget como en Vygotski, es que los aprendizajes humanos
requieren generalización y conceptualización. El dominio de ciertas nociones relativas a
la lengua, tal como su organización, es asumida y descrita en una comunidad dada, solo
puede constituir un apoyo al desarrollo de capacidades textuales. Para completar este rol,
el aparato nocional debe, ciertamente, ser concebido en una perspectiva que rompa
definitivamente con la tradición lógicogramatical o que acepte definitivamente la
autonomía radical de entidades semióticas, sea cual sea su nivel de estructuración, habida
cuenta del orden de lo referencial; pese al costo de algunos ajustes, tal dispositivo puede
proponerse en base a las teorías sintácticas disponibles.
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2.3.2 Una necesaria reclarificación de las finalidades de la enseñanza de la
lengua materna
Sobre este punto, solo se puede elogiar el retorno a las finalidades originales de los
movimientos de renovación: el objetivo fundamental de la enseñanza del francés en
relación con el desarrollo de las capacidades de producción y de interpretación de textos,
y el trabajo gramatical apoyan ese desarrollo, bajo el ángulo del dominio de la ortografía
gramatical. Y como lo muestra la extraordinaria debilidad de los conocimientos
gramaticales de la mayoría de los francófonos a pesar del número de horas de enseñanza
empleadas en este campo, el dominio de las nociones gramaticales sin una finalidad y,
por tanto, no reexplotadas, se pierde rápidamente e ineluctablemente.
2.3.3 Una mejor integración de las didácticas de la lengua y del texto
En el estado actual de los programas, estas dos didácticas continuarán siendo el objeto de
enfoques separados o paralelos y, si bien en alguna medida está impuesta, esta
disociación, también, tiene su razón de ser: el trabajo sobre los textos tiene un enfoque
directamente práctico y se despliega en una lógica descendente, centrada, primero, en la
elección de géneros adaptados a las situaciones de comunicación, luego en los niveles
intermedios de estructuración (tipos de discurso, procesos de coherencia temática,
procesos de coherencia interactiva), finalmente, en las condiciones de uso de diversas
unidades y estructuras movilizadas en sus diferentes niveles; el trabajo sobre la lengua
tiene, en sí, un enfoque instrumental y consiste en la construcción de formas de
razonamientos que conducen al dominio de nociones «que se sistematizan» (las clases de
frases, las categorías, los grupos, las funciones).
Pero convendría intensificar los mecanismos de ida y vuelta entre estos dos dominios.
Por un lado, como lo sugieren los didactas quebequenses, habría que proceder a la
identificación de las entidades gramaticales, tomando los ejemplos ya sea en las frases
descontextualizadas, ya sea en los textos; y en contraposición, habría que indicar el
estatus y el rol de estas entidades en el seno de las frases por una parte, en el seno de los
textos, por otro. En el marco de las actividades con los textos habría que reutilizar
explícitamente las nociones frásticas y analizar las transformaciones y accidentes
gramaticales (de estatus y de función) producidos a nivel gramatical.
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2.3.4. Una condición simple pero imperiosa
Desde nuestro punto de vista, uno de los mayores obstáculos para la eficacia de una y otra
didácticas consiste en un fenómeno más bien simple: la insuficiente capacidad de
diferenciación y de etiquetado de las diversas clases de unidades de la lengua, que se
constata tanto entre los estudiantes universitarios y los futuros enseñantes como entre los
alumnos.
Entre todas las «vueltas a lo básico» que algunos querrían imponer hoy, una sola nos parece
útil y legítima, la capacidad de diferenciar y etiquetar las unidades lingüísticas; este dominio
es una condición sine qua non para la eficacia de una y otra didácticas, por cuanto se centra
en las entidades que son, a la vez que «categorías gramaticales», «partes del discurso».
3. Desarrollo del lenguaje y desarrollo humano
Una de las tesis centrales del ISD es que el desarrollo de las capacidades de lenguaje es
una de las condiciones mayores del desarrollo general de las personas.
En función de lo que precede, el desarrollo del lenguaje, especialmente considerado en
las propuestas didácticas, es aquel que implica un doble dominio correlativo:
- el dominio de capacidades de producción y de interpretación de textos;
- el dominio de la organización de los recursos de la lengua; en la lengua interna que es la
memoria semántica, bajo el control de la lengua externa o normada.
Dominio correlativo, porque uno beneficia necesariamente al otro, lo que contribuye al
desarrollo de las personas, aunque plantea un conjunto de problemas y preguntas, y
demanda clarificaciones.
3.1 ¿Qué es el desarrollo?
Como ha mostrado Schneuwly (1994), Vygotski insistió en la continuidad del desarrollo,
refiriéndose a un « proceso incesante de automovimiento » (1934/1976, p. 320), que él
consideraba como una consecuencia de un mecanismo de propulsión, inscripto en la
prolongación de los procesos « naturales » que sostienen la evolución de lo vivo:
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Desentrañar el automovimiento del proceso de desarrollo no significa
comprender la lógica interna, sino el condicionamiento mutuo, los lazos, la
cohesión de los diferentes factores en la unidad y la lucha de los contrarios
implicados en el proceso de desarrollo. (Vygotski, 1931/1990, p. 317)
También propuso distinguir esta dimensión de proceso de la de producto, intentando
identificar los efectos perceptibles del movimiento de propulsión respecto de la
organización psicológica de los niños; y, para él, el efecto esencial que justifica que se lo
llame desarrollo es la aparición de lo nuevo. Eso nuevo consiste, fundamentalmente, en
un principio, en la apropiación y la interiorización de instrumentos socioculturales
externos, después, bajo el efecto de esos procesos, en la emergencia de las funciones
psíquicas superiores propiamente dichas, posteriormente, en las reorganizaciones
sucesivas de esas funciones y de sus inter-relaciones:
[...] la línea esencial que distingue el desarrollo, que le da su cualidad
esencial sin la cual no podría ser calificado como tal, es el síntoma de la
aparición de lo nuevo. (Vygotski, en prensa)
Vygotski, finalmente, analizó las condiciones de producción de lo nuevo, y subrayó
que esto último emergía bajo el efecto de las contradicciones entre factores externos y
factores internos, cuyo tratamiento genera una adaptación activa del organismo a su
entorno:
La esencia misma [del] desarrollo (por evolución y por revolución) es, de ese
modo, el conflicto entre las formas culturalmente evolucionadas del
comportamiento con las que el niño entra en contacto y las formas primitivas
que caracterizan su propio comportamiento. (Vygotski, 1931/1974, p. 190)
Su célebre concepto de zona de desarrollo próximo se inscribe, entonces, en esta
perspectiva,
designando el espacio/tiempo de carácter formador en el que esas
contradicciones son susceptibles de desplegarse. Esta zona puede ser definida, incluso
simbolizando la diferencia entre el estado actual del desarrollo de un niño, constatable
por el nivel de tareas que puede lograr solo, y un estado superior que ese niño podría
alcanzar bajo el efecto de la intervención formativa de terceros (y/o del aprovechamiento
de instrumentos sociohistóricamente preconstruidos).
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3.2 Diferentes clases de desarrollo
Primero, nos parece indispensable distinguir diferentes órdenes de desarrollo, según las
diferentes clases de objeto a los que ese desarrollo apunta. Se puede hablar de «desarrollo
de conceptos matemáticos», de «desarrollo de capacidades de lectura» o el «desarrollo
del rol de alumno»: problemáticas diferentes.
Una vía de clarificación posible de esta problemática sería la de distinguir tres órdenes de
desarrollo en función de tres tipos de mundos formales postulados por Habermas (1987)
en la medida en que estos últimos son los que otorgan los criterios de evaluación:
- desarrollo de conceptos, medidos en términos de saberes elaborados por las ciencias y
las matemáticas a propósito del «mundo objetivo»;
- desarrollo de capacidades de acción, medidas en términos de saberes de las ciencias
humanas o de «sentido común» elaborados a propósito del «mundo social»;
- desarrollo de personas medido en términos de saberes de las ciencias humanas o de
«sentido común» elaborados a propósito del «mundo subjetivo».
Y esta tripartición muestra que si la medida del desarrollo de conceptos puede apoyarse
en un corpus de saberes relativamente estabilizado, la medida del desarrollo de
capacidades de acción y de la identidad de las personas resulta más problemática, en la
medida en que, en esos dominios, los saberes colectivos de referencia permanecen
divergentes, incluso, a veces, francamente contradictorios.
3.3 Propuestas y cuestiones abiertas
En nuestra opinión, es imperativo distinguir dos formas radicalmente diferentes de lo
que calificamos como desarrollo humano. La primera se inscribe en la continuidad de
la evolución de lo vivo, tiene un fundamento biológico y se presenta como la
actualización de un programa de tipo embriológico. La segunda marca la ruptura
propiamente humana; que es consecuencia de la interiorización de los signos y de sus
valores significantes, y se presenta bajo la forma de múltiples construcciones psíquicas, a
la vez, sustituyentes, dinámicas y susceptibles de dar lugar a permanentes
generalizaciones. Sin querer complicar inútilmente las cosas, denominaremos respectiva
(y provisoriamente) a esas dos formas como «desarrollo natural» y «desarrollo
sociohistórico».
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A nuestro criterio, la articulación entre estas dos formas se presenta de la siguiente
manera: Antes de la adquisición e interiorización del lenguaje, el primer tipo de
desarrollo juega un rol determinante, como confirma la relativa estabilidad de los seis
subestadios que había descripto Piaget (1936). Durante el periodo que va,
aproximadamente, de 2 a los 10 años, las dos formas están en evidente interacción: el
desarrollo natural fija un marco general o de límites bastante laxos en el seno de los
cuales se despliega con, a veces, impresionantes desfasajes de tiempo, la construcción de
estadios y subestadios de operaciones concretas y formales. A partir de 10/12 años, el
desarrollo sociohistórico es ampliamente dominante o el desarrollo natural deja de tener
efecto (en todo caso hasta la senectud) como lo manifiesta el carácter extendidamente
ficticio del dominio y del aprovechamiento efectivo de operaciones formales de parte de
los adultos.
Este enfoque lleva, entonces, a sugerir una precisión acerca del estatus y/o la
definición de zona de desarrollo próximo. Esta zona es, sin ninguna duda, la de la
contradicción entre la actividad solitaria y la actividad mediatizada por los otros; es
incluso, la del conflicto entre lo interno y lo externo, pero ¿realmente, se refiere a la
contradicción entre las «formas culturalmente evolucionadas» y las «formas primitivas
que caracterizan el comportamiento propio del niño», como lo pudo escribir Vygotski?
En nuestra opinión, la zona de desarrollo próximo no solo concierne al desarrollo
sociohistórico; es un debate en el orden de los signos y no entre el orden de los signos y
el orden biológico, que no tienen ningún contacto.
En esta perspectiva, resta identificar los lineamientos susceptibles de poner en
evidencia los cambios o progresos de la forma sociohistórica de desarrollo, así como el
marco teórico susceptible de conceptualizar dichos progresos.
La proposición de Mead (1932), en lo que se refiere al criterio de contribución de la
transformación de los preconstructos sociohistóricos, nos parece que debe ser explorada,
pero combinándola con un criterio que esté relacionado con el psiquismo de las personas,
o sea, con la capacidad de integración a partir de la propia organización de las diversas
posiciones sociales frente a un problema dado, como hemos intentado hacerlo en el
programa del grupo « Lenguaje, Acción Formación »
(cf. Bronckart, 2008 ; Bulea,
2009 ; Bulea & Bronckart, 2008).!!!!
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