Las inteligencias múltiples en el centro prebásico Jorge J.Larach de

Transcripción

Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado
Dirección de Postgrado
Maestría en Formación de Formadores
Tesis de Maestría
“Las inteligencias múltiples en el Centro pre básico Jorge J. Larach de la
colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C., Francisco Morazán en el año 2012”
Tesista
Victorina Del Carmen Guifarro Zelaya
Asesor de Tesis
M.Sc. Edwin Roldán Medina López
Tegucigalpa M.D.C, Junio, 2012.
1
2
3
Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado
Dirección de Postgrado
Maestría en Formación de Formadores de Docentes para
Educación Básica
Tesis para obtener el título de
Máster en Formación de Formadores de Docentes para
Educación Básica
Tesista
Victorina Del Carmen Guifarro Zelaya
Asesor de Tesis
4
M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ
Rector
M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA
Vicerrector Académico
M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ
Vicerrector Administrativo
Ph. D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES
Vicerrectora de Investigación y Postgrado
M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN
Vicerrector del CUED
M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO
Secretaria General
Ph. D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS
Directora de Postgrado
5
Terna Examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la
Dirección de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán, como requisito para optar al grado académico de Máster en
Formación de formadores de docentes de educación básica.
Tegucigalpa 04 de Julio 2012.
_____________________________________
M.Sc. Nahúm Alfredo Valladares Carranza
Examinador Presidente
_________________________________
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado
Examinadora
_______________________________
Examinador
________________________________
Victorina del Carmen Guifarro Zelaya
Tesista
6
Dedicatoria
Porque todas las cosas del universo
No tienen razón de ser y de existir si no es
Por la obra y gracia de Dios Todopoderoso.
Al concluir una etapa más en la formación profesional, dedico con amor y humildad a
DIOS Todopoderoso por haber proporcionado sabiduría, paciencia, voluntad y sobre
todo fe para alcanzar uno de los objetivos propuestos en la honorable carrera de la
Educación.
A mí adorado y querido esposo, César Augusto Rosales Rubio, que de manera
incondicional ha colaborado conmigo siempre.
A mis tres queridos y adorados hijos, Brandon Gustavo, Brayan Augusto y Cesar
Eduardo, que han sabido comprender en los largos y solitarios fines de semana,
gracias hijitos este triunfo es vuestro!!!!
A mis queridos hermanos quienes día a día fueron mi guía para salir adelante.
A mí adorada y recordada madre, Mélida Angelina Zelaya Gallardo, porque su
espíritu siempre me acompañó y acompañará en todas y cada una de las metas que
me trace.
7
Agradecimiento
A DIOS: Agradezco principalmente por ser mi fortaleza espiritual y moral por darme
la vida, la salud y la fe para creer en mí misma y culminar mi carrera de Postgrado
como profesional de la Educación.
A mi esposo: Por su amor, apoyo moral y económico, por ser incondicional conmigo
en todo momento y por todos los sacrificios que ha realizado para que hoy pueda
culminar mi meta establecida.
A mis hijos: que han motivado mi esfuerzo y han sufrido el sacrificio de mi estudio
por el tiempo robado al ausentarme por largas horas de su compañía, por su
paciencia, su compañía y su ayuda incondicional; mi agradecimiento por su infinita
comprensión, generándome un gran compromiso ante ellos y la obligación de no
defraudarlos.
A mis hermanos y hermanas: por sentirse orgullosos y orgullosas de mi e impulsarme
y motivarme para seguir adelante y nunca desmayar.
A mi profesor asesor, Msc. Edwin Roldán Medina: por sus oportunas y atinadas
orientaciones, quien con su comprensión, calidez y profesionalismo fue esencial en
el desarrollo de este trabajo.
Al Dr. Flavio de Jesús Castillo Silva: por su ayuda intelectual y paciencia afectuosa
para con mi persona. Mucho de lo certero de este trabajo se lo debo a él.
A los señores (as) catedráticos (as) y autoridades de Postgrado de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán: por haberme brindado sus conocimientos
sin esperar nada a cambio, más que mi superación profesional.
A mis compañeros, compañeras, amigos, amigas. ¡Gracias!
8
Índice
Dedicatoria ...............................................................................................................................................1
Agradecimiento.........................................................................................................................................8
Índice ........................................................................................................................................................9
Índice de siglas utilizadas.......................................................................................................................11
Introducción ............................................................................................................................................12
Capítulo 1 ...............................................................................................................................................14
Planteamiento del problema...................................................................................................................14
1.1 Situación Problemática................................................................................................................. 14
1.2 Objetivos....................................................................................................................................... 17
1.2.1 Objetivo General: ................................................................................................................. 17
1.2.2. Objetivos Específicos: .......................................................................................................... 17
1.4 Preguntas de investigación ......................................................................................................... 18
1.5 Justificación ................................................................................................................................ 18
Capítulo 2 ………………………………………………………………………………………………………..21
Marco Teórico…………………………………………………………………………………………….…….21
2.1. La Teoría de las Inteligencias Múltiples y sus precursores ....................................................... 21
2.1.1 ¿Que son las Inteligencias Múltiples?................................................................................... 28
2.1.2 ¿Cómo enseñar y aprender las ocho diferentes inteligencias?. ........................................... 28
2.1.3 Tendencias teóricas que fortalecen la teoría de las inteligencias múltiples. ....................... 32
2.2 Estrategias Metodológicas. ......................................................................................................... 35
2.2.1 Inteligencia lingüística ........................................................................................................... 36
2.2.2 Inteligencia lógico-matemática .............................................................................................. 37
2.2.3 Inteligencia espacial .............................................................................................................. 38
2.2.4 Inteligencia Cinestésico-Corporal.......................................................................................... 39
2.2.5 Inteligencia musical ............................................................................................................... 40
2.2.6 Inteligencia interpersonal ...................................................................................................... 41
2.2.7 Inteligencia intrapersonal. .................................................................................................... 42
2.2.8 Inteligencia naturalista........................................................................................................... 43
2.2.9 Estrategias didácticas para su aplicación en el aula. ........................................................... 44
2. 3 Las inteligencias múltiples en la enseñanza. ............................................................................. 53
2. 3.1 Las inteligencias múltiples en Honduras.............................................................................. 55
2.3.2 ¿Cuándo se introdujeron a Honduras las Inteligencias Múltiples? ....................................... 58
2.4 ¿Se implementa la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la educación de Honduras?.......... 63
2.4.1 ¿Cómo aplicar la TIM en el aula? ....................................................................................... 70
2.4.2 ¿Qué competencias debe poseer el docente que enseña con la TIM?................................ 72
2.4.3 ¿Cómo desarrollar las capacidades y fortalezas de los niños/niñas?. ................................ 73
2.4.5 ¿Cómo descubrir profesiones a través de la TIM? ............................................................... 75
Capítulo 3………………………………………………………………………………………………………...78
Metodología de la Investigación.............................................................................................................78
3.1 Enfoque ....................................................................................................................................... 78
3.2 Tipo de estudio ............................................................................................................................ 79
3.3 Tipo de diseño ............................................................................................................................. 79
9
3.4 Categorías de análisis................................................................................................................. 79
3.5 Cuadro de categorías de análisis................................................................................................ 80
3.6 Población y muestra.................................................................................................................... 81
3.7 Técnicas de recolección de datos ............................................................................................... 82
3.7.1. Solicitud de acceso al Centro pre básico. ............................................................................ 83
3.7.2. Levantamiento de la información. ........................................................................................ 84
3.8 Análisis de datos ........................................................................................................................ 85
Capítulo 4 ...............................................................................................................................................86
Resultados del Estudio...........................................................................................................................86
4.1 Conocimiento sobre la TIM .......................................................................................................... 86
4.2 Observación de clases ................................................................................................................. 92
4.3 Entrevista a los docentes ........................................................................................................... 113
Capitulo 5 ............................................................................................................................................130
Conclusiones y Recomendaciones ......................................................................................................130
5.1. Conclusiones ............................................................................................................................. 130
5.2 Recomendaciones..................................................................................................................... 133
Referencias Bibliográficas....................................................................................................................137
Anexos..................................................................................................................................................140
Anexo 1 Obetivos del período juego trabajo ................................................................................... 142
Anexo 2 Materiales de uso período juego trabajo............................................................................ 143
Anexo 3 Actividades del período juego trabajo................................................................................ 144
Anexo 4 Instrumento de observacion .............................................................................................. 145
Anexo 5 Instrumento de conocimiento sobre TIM............................................................................ 150
Anexo 6 Instrumento entrvista para docentes.................................................................................. 153
Anexo 7 Entrevista dierctora de centro ............................................................................................ 155
Anexo 8 Propuesta para diagnósticar inteligencias en los docentes ............................................... 159
Anexo 9 Boleta de rendimiento academica del niño ........................................................................ 163
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Índice de siglas utilizadas
IM: Inteligencias Múltiples
TIM: Teoría de las Inteligencias Múltiples
H.G.: Howard Gardner
T.A.: Tomas Armstrong
S.E.: Secretaria de Educación
E-A: Espacios de Aprendizaje
CPN: Central Pedagógica Nacional
MFF: Maestría Formación de Formadores
JMV: Jornada Matutina Vespertina
JM: Jornada Matutina
JV: Jornada Vespertina
NP: Nivel Preparatoria
NK: Nivel Kínder
NNN: niños/niñas
NJM: niño/ña Jornada Matutina
NJV: niño/ña Jornada Vespertina
Dir: Directora
Dn1…..Dn8: Docente1 - Docente8
E: Entrevistador
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Introducción
A partir del ingreso de Honduras a la iniciativa del plan EFA-FTI (Septiembre, 2004),
se han implementado una serie de reformas a la Educación Publica. Considerando la
importancia que tiene la información pre básica como fuente de desarrollo social y
personal en la vida de los ciudadanos, el gobierno a través de la Secretaria de
Estado en el Despacho de Educación, ha implementado como una de sus políticas
educativas la obligatoriedad de cursar al menos un año de pre básica para
todos los niños/niñas del país.
En las observaciones de clases realizadas en el Centro pre básico Jorge J. Larach
se aprecia la importancia que las docentes le proporcionan a esta tan especial tarea,
una muestra representativa de las docentes demuestran que tienen un compromiso
con los niños/niñas, tomando en consideración
el cumplimiento de los objetivos
trazados.
Las docentes en este Centro educativo tienen un compromiso con el elemento más
importante denominado, educación, seguido por el compromiso que debe poseer el
estado con el equipamiento y dotación de materiales.
Esta investigación proporciona elementos de relevancia en cuanto a la participación
que tienen los padres de familia en la educación de sus hijos y en los aspectos de
contribución en algunas dificultades que ha enfrentado el Centro educativo de pre
básico.
La experiencia educativa que poseen las docentes en el Centro educativo pre básico
Jorge J. Larach se centra en la enseñanza de las áreas de aprendizaje de desarrollo
del niño/niña, implementan un conjunto de técnicas de intervención didáctica con la
intención de desarrollar, fortalecer la formación inicial en el niño/niña. La formación
centrada que brindan las docentes comprenden las estrategias enmarcadas en el
CNB cuya formación cumple con las necesidades definidas para los niños/niñas.
Se hace alusión a las palabras de (Prensky, 2012) “Los Docentes del siglo XXI han
de preparar a sus niños/niñas para un futuro incierto”. Todo ello orientado a
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confrontar la formación académica pre básico en base a las tres áreas de desarrollo
y los factores de progreso escolar.
La praxis de la Teoría de la Inteligencias Múltiples en el Centro de educación pre
básico Jorge J. Larach, se visualiza como iniciativa del cuerpo de docentes y de la
dirección del Centro educativo por mejorar la oferta educativa en un centro de
renombre y demanda escolar.
El documento de la investigación se estructura de la siguiente manera:
Capitulo 1:
Define, explicita y fundamenta el problema de investigación, sus
preguntas de investigación.
Capítulo 2: Presenta el Marco teórico como un compendio escrito de los principales
exponentes y características de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, su
implementación a nivel mundial, libros y artículos relacionados que exponen algunos
teóricos y explica la introducción en Honduras, la aplicabilidad en los centros de
educación y/o modelos aplicables a nuestra realidad educativa.
Capítulo 3: Describe y explica la Metodología de investigación, principales
características del diseño metodológico utilizado en este estudio, sus técnicas e
instrumentos.
Capítulo 4: Presenta los resultados recogidos a partir de los diversos instrumentos
de investigación aplicados (observación, test de conocimiento y entrevista) con el
apoyo de gráficos de algunas de sus principales variables y los analiza.
Capítulo 5: Expone las conclusiones y recomendaciones de esta investigación en
función de sus hallazgos y las preguntas de investigación iniciales.
Finalmente, se presentan las fuentes de información consultadas en este trabajo y
los anexos con información complementaria.
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Capítulo 1
1. Planteamiento del problema
1.1 Situación Problemática
Honduras se sitúa en el tercer lugar de mayor desigualdad en educación de América
Latina. Más de un millón de niños/niñas no tienen acceso a establecimientos
escolares, siendo una cifra mayor para aquellos en edad de cursar el pre básico. En
Honduras la obligatoriedad
que debe ser provista por el Estado en materia de
educación, sólo abarca un año de educación pre-básica establecida según el
Currículo Nacional Básico y la reciente Ley Fundamental de Educación que reza en
el capítulo II, Del Subsistema de Educación Formal Sección Primera Artículo 20. La
Educación Pre-básica corresponde a las edades de cuatro (4) a seis (6) años y tiene
como finalidad favorecer el crecimiento y desarrollo integral de las capacidades
físicas y motoras, socio-afectivas, lingüísticas y cognitivas en los niños/niñas, para su
adaptación total en el contexto escolar y comunitario, Congreso Nacional (2012). La
educación pre-básica es gratuita y obligatoria al menos un año. El reglamento
regulará los casos especiales en que esta obligatoriedad no será condicionante para
ingresar al nivel básico, lo que limita disponibilidad de acceso por falta de una
adecuada oferta de servicio (GTZ, 2010).
A partir del ingreso de Honduras a la iniciativa del plan EFA-FTI (Septiembre, 2004),
el gobierno a través de la Secretaria de Educación ha implementado como una de
sus políticas educativas la obligatoriedad de cursar al menos un año de prebásico para todos los niños/niñas (as).
La GTZ en su informe de junio del 2010, demostró una mejoría en la cobertura de
educación pre básica en el país, al establecer que un 22.74% de niños/niñas entre 5
y 6 años asistieron a un Centro educativo de pre básico en el año 2000, esta cifra ha
presentado un crecimiento gradual hasta llegar a un 34.74% en el año 2007, siendo
muy limitada pues no llega a la mitad de la población de educación pre básica. Los
registros empleados proceden de las bases de datos de la Secretaría de Educación,
14
de los indicadores del milenio de las Naciones Unidas y están ajustados a los grupos
de edad definidos por la misma. De igual manera la GTZ ( 2010), hace referencia que
de acuerdo a las declaraciones del observatorio universitario de la Educación
Nacional, que en su edición N°2 (Enero-Abril del 2009), afirma
que el estado
hondureño ha venido haciendo esfuerzos significativos para ampliar la cobertura de
educación pre-básico, incrementando la oferta con apertura de centros educativos
por medios formales e informales, con la innovación del grado cero y, particularmente
con la creación de los centros comunitarios de educación pre-básica (CCEPREB).
Además deben agregarse la creación de nuevos centros en el Programa Hondureño
de Educación Comunitario (PROHECO) la educación pre-básico apenas llega a un
poco menos de la tercera parte de los niños y niñas que se incorporan a la
preparatoria, a esta última llega un poco más de la mitad de los mismos, lo que ha
generado grandes logros en los últimos 20 años.
En el marco de la reforma educativa iniciada en la década del noventa del siglo
recién pasado, el estado hondureño ha impulsado, con el apoyo del Banco Mundial,
del Banco Interamericano de Desarrollo y de otros organismos internacionales, una
amplia gama de programas orientados a mejorar la cobertura de la educación prebásico y secundaria. Aunque la calidad de la educación ha sido puesta en la agenda
pública, los logros en este renglón no han sido verdaderamente significativos.
Persiste la educación frontal, la educación sin la pertinente preparación en los y las
docentes, los aprendizajes memorísticos, el limitado desarrollo del pensamiento
crítico, la poca capacidad de comunicación verbal y escrita y la falta de pertinencia
de la educación (GTZ, 2010).
Como uno de los Objetivos del Milenio, durante cada año las y los docentes deben
someterse a una total evaluación, mediante pruebas estandarizadas, aplicadas a sus
niños/niñas, especialmente en el área educativa de los tres niveles, todo ello para
conocer el grado de cumplimiento/responsabilidad en el desarrollo y aplicabilidad del
CNB, las metas no cumplidas por el gobierno y su estado de ejecución, para
determinar si conseguirán cumplirse las metas al año 2ñ015 y hacer los correctivos
correspondientes. Desde esta óptica, la educación es una aspiración importante que
15
se pretende lograr a futuro, sin considerar el escenario de la población los niveles
educativos que poseen y por ende la naturaleza de las aspiraciones de desarrollo en
la población. Pero hay que considerar otros factores no menos importantes y son las
expectativas de cómo lograrlo y cómo implementarlo, para alcanzar las metas
planificadas especialmente en el nivel de pre-básico.
Los estudios realizados por algunos psicólogos y algunos científicos en la inteligencia
humana como: Howard Gardner, Elaine Beauport, Daniel Goleman y Thomas
Armstrong (en educación) etc., han demostrado el gran valor que poseen los seres
humanos especialmente en edades tempranas, desde las amplias aplicaciones
prácticas que se les han podido dar, incluso, más allá del ámbito educacional. Los
logros alcanzados en cobertura educativa de pre-básico en los últimos veinte años
en Honduras han sido importantes, lo que permite identificar el desenvolvimiento
pedagógico de las docentes en la enseñanza de las inteligencias múltiples, situación
que se hace manifiesta cuando el o la docente incorpora nuevas formas de
enseñanza aprendizaje, pero se ve obstaculizada por no contar con la intervención
científica adecuada, espacios físicos amplios y los materiales pertinentes.
Es por ello que tomando como base la teoría de Gardner
y la teoría de las
inteligencias múltiples en el aula de Armstrong, la presente investigación pretende
descubrir aportes que sirvan de apoyo significativo en la implementación de las
inteligencias múltiples en las clases de las docentes del centro pre básica Jorge J.
Larach.
La postura epistemológica se basa en que la Teoría de las Inteligencias Múltiples en
el aula de Armstrong (2000) una vez identificadas, de aplicadas con los tiempos de
frecuencia necesarios y haciendo uso de las metodologías, materiales didácticos
oportunos, los espacios físicos pertinentes deben fortalecerse y dedicárseles el
tiempo necesario en todas las clases, aún en horas de recreación, es hacer que a los
niños/niñas la hora de aprender les entusiasme y que las docentes lo hagan con
gusto. Por eso es primordial encontrar en cada estudiante el área de aprendizaje
donde la creatividad y el entendimiento se manifiesta naturalmente.
16
Otro aspecto importante que designa Gardner (1997), que la teoría de las
inteligencias múltiples está diseñado para aplicarlo a personas de un coeficiente
intelectual normal, pero estudios realizados en Harvard, demuestran que puede que
el efecto de aplicar la TIM en algunos niños/niñas que presentan alguna
discapacidad intelectual o física; se logren obtener resultados de trascendencia que
ayudaría para la inclusividad educativa; pero aún los resultados obtenidos son
ambiguos. Conocer el proceso que los docentes del centro pre básico Jorge J.
Larach emplean con sus niños/niñas, el desarrollo, fortalecimiento y mejoramiento
del rendimiento intraula, son algunos de los datos e informaciones de relevancia que
se esperan alcanzar con la indagación
de las Inteligencias Múltiples. Ante la
problemática aquí planteada, cabe preguntarse entonces: ¿Cuántas inteligencias
Múltiples conocen los docentes? ¿Cuál de esas inteligencias múltiples potencian en
el aula? ¿Qué obstáculos poseen los docentes para preparar el futuro estudiante de
la sociedad?
El presente estudio busca conocer la aplicación de la teoría de las inteligencias
múltiples en el aula del Centro de pre básica Jorge J. Larach.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General:
Conocer la implementación de la teoría de las inteligencias múltiples en el
Centro educativo pre-básica Jorge J. Larach de la colonia Sinaí, Comayagüela
M.D.C.
1.2.2. Objetivos Específicos:
A. Determinar el nivel de conocimiento sobre la teoría de las inteligencias
múltiples que poseen las docentes del Centro pre básica “Jorge J. Larach” de
la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán.
B. Identificar las inteligencias múltiples implementadas en el aula por los
docentes del Centro pre básica “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí,
Comayagüela M.D.C Francisco Morazán.
17
C. Detectar los obstáculos que limitan la implementación de la teoría de las
inteligencias múltiples en el aula por las docentes del Centro pre básica
“Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco
Morazán.
1.4 Preguntas de investigación
a). ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen los docentes sobre la teoría de las
inteligencias múltiples?
b). ¿Cuáles son las inteligencias múltiples implementadas en los salones de clases?
c). ¿Cuál es el tratamiento que le proporcionan los docentes a las inteligencias
múltiples que identifican en los salones de clases?
d). ¿Cuáles son las dificultades que enfrentan las docentes en la implementación de
la teoría de las inteligencias múltiples en el aula?
1.5 Justificación
El hecho que la educación pre-básica siga estando relegada a un segundo o tercer
plano en la preparación del ser humano, constituye un problema de indagación,
debido que la mayoría de los padres de familia tradicionalmente mandan a sus
pequeños vástagos por primera vez a experimentar en un primer grado, donde se
ven enfrentados a un mundo para el cual aún no han sido preparados, generándoles
temor, angustia y llanto; esta es una realidad de lo que sucede en los centros
educativos de pre básico a nivel nacional.
Las Direcciones Departamentales de Educación (DDE), en sus funciones de impulsar
la educación y velar por el cumplimiento de la misma en cada uno de los 18
departamentos a nivel nacional, han sido responsables de cumplir con las políticas
de obligatoriedad educativa y proporcionan menor importancia a la educación prebásico como pilar de desarrollo de las competencias de beneficio en la educación
básica, los padres por su parte, argumentan no poseer recursos económicos ni
tiempo para llevar sus niños/niñas al nivel preparatoria, por otra parte los padres se
ven absorbidos por las influencias escolares y éstas les permiten matricular
18
niños/niñas sin haber cursado su primer periodo educativo (pre básico). En el año
2010, se ven reflejados los índices escolares en los registros de aprobación y
reprobación de la Secretaría de Educación y los Indicadores del Milenio de las
Naciones Unidas, todos ajustados a los grupos de edad definidos por grados y
edades, lo que reflejan estos registros son altos porcentajes de reprobación en el
primer grado, indicador que la mayoría de estos niños/niñas no cursaron su nivel de
preparatoria, previo a su ingreso al primer grado.
El Plan de Nación (2010-2022) y Visión de País de Honduras (2010-2038), establece
líneas prioritarias de trabajo para alcanzar el desarrollo del país y combatir la
pobreza extrema (con un enfoque más económico que humano) y fue elaborado y
consensuado con los diferentes sectores de la sociedad, sin embargo la S.E está en
la obligación de orientar sus esfuerzos y recursos (económicos y humanos) para
estar en concordancia con la normativa establecida en dicho plan en la
implementación de las nuevas políticas educativas que ayuden a los niños/niñas y a
la docencia; desde todos los ciclos de estudio rural como urbana. En otras palabras,
en lo tocante a la educación dista el cumplimiento por parte de la Secretaria de
Educación, porque las políticas en materia educativa son impuestas desde el poder
legislativo y los docentes concentrados en los grupos gremiales no apoyan la labor
educativa que desarrolla la S.E. para el logro de las líneas prioritarias en materia
educativa, están solo para defender intereses económicos particulares más que
intereses de ámbito académico y educativo.
A nivel interno, está claro que los docentes deben hacer esfuerzos para
profesionalizarse, capacitarse y por ende posibilitar las políticas educativas, deben
poner en práctica los últimos avances en materia educativa para proporcionarle un
mayor conocimiento a sus niños/niñas, este es más un ideal que una práctica a lo
interno de la educación nacional e incluso en los distintos ciclos. La escuela es la
llamada a proporcionar una respuesta intelectual al desarrollo de la sociedad, al
mundo en que se existe debiéndose lograr por medio de estímulos en las diferentes
capacidades que poseen los individuos, en la implementación de otras teorías en la
19
educación desde temprana edad, el estudiante tiene muchas formas de aprender,
entender y saber, cada una de sus capacidades pueden ser utilizadas para fortalecer
los aprendizajes de las otras, aprender con todo el cuerpo permitiéndole al estudiante
la confianza y seguridad de sus propias habilidades, haciéndole más feliz y por ende
proporcionarle las herramientas para adecuarse a un trabajo siendo feliz. En el aula
le es permisible al docente crear un abanico de oportunidades, de un ambiente de
soporte, apoyo y respeto, los niños/niñas aprecian la diversidad de las
personalidades y talentos de sus docentes como una ventana de oportunidades
nuevas. El docente inicia una de las obras más importantes y maravillosas que tienen
en sus manos: la educación capacidad de crear seres con valores y lo más
importante de crear e implementar técnicas innovadoras para el desarrollo de una
educación integral, Benjamín Franklin dijo “dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo
involúcrame y lo aprendo”
El accionar pedagógico muchas veces tiene limitantes enormes, cuando el docente
en su planificación de trabajo académico no refleja los elementos pertinentes que
orienten el tratamiento que deberá asignársele a cada una de las estrategias de
aprendizaje (IM) de sus niños/niñas; lo que agrava el desarrollo/fortalecimiento del
niño/ña en el centro pre básico; porque puede potenciar o puede minimizar las IM, en
ese sentido vale la pena realizar estudios de investigación que indiquen como se
está llevando a cabo el proceso de intervención educativa en el centro pre básico y
así identificar
tanto los obstáculos
como aquellos elementos que favorecen la
implementación de la TIM, buscar alternativas para potencializarlos si fuera el caso.
De ser así los beneficiados directos son los niños/niñas con inteligencias múltiples
específicas en
su aprendizaje.
Es urgente
además conocer cuál es el
aprovechamiento que se hace de estos procesos de formación, para conocer su
efectividad en la transformación de la realidad y su valor social.
20
Capítulo 2
Marco Teórico
2.1. La Teoría de las Inteligencias Múltiples y sus precursores
El principal exponente y precursor de la teoría de las inteligencias múltiples es
Howard Gardner1. Gardner afirma que no existe una inteligencia única en el ser
humano, sino que cada individuo posee al menos ocho habilidades cognoscitivas que
se agrupan con diferentes capacidades específicas, con distintos niveles, conocidas
como conjunto de inteligencias múltiples, todas distintas e independientes las unas
de las otras.
Gardner es un estudioso de los lenguajes de la mente, define la
inteligencia como la capacidad de resolver problemas o crear productos que son
valorados en uno o más contextos culturales, establece que para desenvolverse
óptimamente en la vida no basta con tener un gran expediente académico, de igual
manera explica que triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser
inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinta. En sus
estudios define las inteligencias múltiples del individuo como un potencial
biopsicológico para procesar información, que se puede activar desde la cultura que
enfrenta y le crea problemas o productos para valorar a esa misma cultura donde se
desenvuelve, además revela que las inteligencias no son algo tangible ni concreto, la
cultura y todas sus actividades son factores determinantes para su desarrollo,
permitiendo al individuo, mostrar las capacidades y/o potencialidades que posee
(Gardner, 1999). En 1967 en el proyecto “O” de Harvard donde labora hace sus
1 Posee un doctorado en psicología (Harvard 1971), profesor, escritor e investigador de la
Universidad de Harvard, calificado como uno de los científicos más influyentes en el campo de las
Ciencias Sociales, es impulsor de proyectos educativos de gran interés para la renovación pedagógica
aplicados en escuelas públicas de Estados Unidos., titular de la cátedra de Cognición y Educación de
la Escuela Superior de Educación, profesor adjunto de Psicología de la misma universidad, y profesor
adjunto de Neurología en la facultad de medicina de la Universidad de Boston. Nació en Estados
Unidos en el año 1943, es hijo de padres Judíos-Alemanes que escaparon de la Alemania nazi en
noviembre 1938 creció en Pensilvania pensó ser abogado, pero sus estudios más importantes son
de Historia, Ciencias Sociales y Psicología.
21
primeros escritos sobre la Naturaleza de la Cognición Artística: la “Educación en el
Arte” que le proporciona los primeros lineamientos
o
ideas de educación para
enfocarse en el arte. En el año 1979 recibe el pedido de un grupo filantrópico
holandés, la Fundación Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial
humano aunque Gardner ya había estado pensando en el concepto de “muchas
clases de mentes” desde mediados de la década del setenta y en la universidad de
Harvard se poseen para ese entonces, al menos 12 investigaciones al respecto, la
primera publicación formal de Gardner al respecto se refleja en su libro Frames of
Mind the theory of Múltiple Intelligences (Gardner, 1999).
De igual manera no se le puede restar importancia a otros estudios realizados sobre
el mismo tema a otros estudiosos de la mente y que revolucionaron por las teorías de
Gardner y que cita Batista (2006) en su escrito “Métodos de investigación y
diagnóstico en educación”, sobre los estudios realizados por Elaine de Beauport2,
cuya experiencia laboral se sustenta en todos los niveles educativos, desde pre
básico hasta postgrado, sus estudios sobre las funciones del cerebro le han
permitido adecuar un currículo dirigido especialmente para los adultos denominado
“El Cuidarse” (Self Care) cuyo objetivo principal es profundizar y aumentar la calidad
de vida de los individuos, de manera que viviendo en contacto con los demás,
puedan igualmente, mejorar la calidad de vida de todo cuanto les rodea” (Beauport,
1990), fue implementado por cinco años en el Hospital Mount Sinaí de New York. A
inicios del año 1969 realiza otros trabajos con propuestas para el desarrollo humano
denominado “Escuela Mead para Desarrollo Humano” dirigida fundamentalmente
para niños/niñas en Connecticut EE.UU y otros países como Venezuela donde dicta
conferencias desde 1989 hasta la actualidad.
2
Nació
en Estados Unidos en el año 1933, hija de padres Estadounidenses, posee estudios
profesionales en Relaciones Internacionales, Historiadora de los Estados Unidos y con un Doctorado
en Educación, es especialista en el Desarrollo Humano dirigido especialmente a niños/niñas/ñas
iniciando sus primeros estudios en el Estado de Connecticut (EUA) en el año 1969, con una
trayectoria de más de cuarenta años,
22
“Escuela Mead para el Desarrollo Humano” es un proyecto con fines de orientación
escolar dirigida especialmente a niños/niñas para que se conviertan en personajes
activos desde los dos años de edad, en estas escuelas los niños participan
activamente en su propia educación a través de intercambios entre compañeros y la
negociación con los docentes, las materias relacionadas con la música, el arte tienen
la misma importancia que las matemáticas, las ciencias y la lengua.
Tras varios años de experiencia con estas escuelas Beauport (1990) manifiesta:
“me di cuenta, que por su necesidad de amor los niños/niñas, podrían modificar su
desarrollo para estar de acuerdo con la percepción de sus padres. Los grandes
cambios en los niños/niñas requerían también que los adultos estuvieran
involucrados en un proceso continuo de desarrollo consciente y que pudieran
experimentar, en forma efectiva, posibilidades más amplias en sus propias vidas de
adultos” citada por Batista, (2006).
De acuerdo a una serie de explicaciones en su escrito “las tres caras de la mente”
Beauport (1990) citada por Batista (2006), ella ha propuesto lineamientos
pedagógicos curriculares que promueven las claves para que los adultos exploren y
experimenten su propio poder y potencial, el individuo posee hasta el día de hoy
tratadas ocho Inteligencias Múltiples que propuso Gardner
y se encuentran
relacionadas estrechamente con su forma o estilo de aprendizaje en los tres cerebros
que posee el individuo: cerebro básico, cerebro neocortical y cerebro límbico, según
lo expresa Elaine de Beauport y sus capacidades:
Figura 1: Inteligencias múltiples desde los tres sistemas cerebrales. Beauport, (1990), citada por
Batista, (2006).
23
En el año 1983 cuando Gardner proporcionó su Teoría de las Inteligencias Múltiples
(TIM), surgieron otros teóricos que vieron otras competencias de desarrollo en el ser
humano en base a esas teorías, entre ellos Daniel Goleman3 que suministro otras
concepciones y elementos a las ya conocidas inteligencias múltiples. Goleman
(2008) realiza una profunda investigación del concepto inteligencias múltiples y la
vincula con la inteligencia emocional, aplicado en el trabajo educativo. Goleman
demuestra que quienes alcanzan altos niveles de inteligencia emocional, poseen un
gran control de sus estados de ánimo, afectivos y motivacionales. Son personas que
saben trabajar en equipo, tienen iniciativa y logran influir en los estados de ánimo de
sus compañeros, que generalmente las denomina como personas nobles, capaces,
entusiastas, emprendedoras y proactivas. Goleman emprende tres grandes temas y
los relaciona con el trabajo: las capacidades emocionales individuales, las
habilidades para trabajar en equipo y la nueva empresa (centro educativo)
organizada con inteligencia emocional. Expresa la importancia de adaptarse a las
nuevas condiciones en los centros educativos modernos, la necesidad del
autocontrol en situaciones de estrés y la importancia de ser honestos, íntegros y
responsables. Los niños/niñas más eficaces son emocionalmente inteligentes debido
a su claridad de objetivos, su confianza en sí mismos, su poder de influir
positivamente y de percibir los sentimientos ajenos. Los nuevos aportes de Goleman
se llevan a la practica en el estado de Illinois, donde se han aplicado programas
educativos a través de la TIM y aprendizaje social emocional [Social and Emotional
Learning o SEL]
desde el año 1995, para esa época solo existían unos pocos
3
Daniel Goleman psicólogo estadounidense, nacido en Stockton, California, el 7 de marzo de 1947.
Adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro Emotional Intelligence en 1995.
Posteriormente también escribió Inteligencia social, la segunda parte del libro Inteligencia emocional.
Ha sido editor de la revista Psychology Today y profesor de psicología en la Universidad de Harvard,
en la que obtuvo su doctorado. Goleman fue cofundador de la Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (Sociedad para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional) en el Centro de
Estudios Infantiles de la Universidad de Yale (posteriormente en la Universidad de Illinois, en
Chicago), cuya misión es ayudar a las escuelas a introducir cursos de educación emocional.
24
programas educativos que se ocupaban de enseñar a los niños/niñas habilidades de
la inteligencia emocional, aunque pasado un tiempo, se aprecia que hay decenas de
escuelas por todo el mundo que brindan a sus niños/niñas la posibilidad de seguir
este tipo de programas. En Estados Unidos son muchos los distritos escolares e
incluso estados que han incluido los programas SEL junto a la teoría de Gardner.
Illinois es precursor de este programa SEL lo implementa desde los centros pre
básico hasta los últimos cursos de enseñanza secundaria; para ilustrar un poco el
detallado
y
comprensivo programa de Goleman (2008), se asegura que los
niños/niñas de los primeros años de enseñanza elemental aprendan a reconocer y
nombrar concretamente sus emociones y el modo como los impulsa a actuar, los
niños/niñas desarrollan la suficiente empatía para poder identificar pistas no verbales
que les indiquen lo que siente una segunda o tercera persona desde el enojo, la
tristeza, la alegría o el miedo, etc. (Goleman, 2008).
Gardner, en su libro “Estructuras de la Mente, (1999) relaciona estos elementos y
manifiesta,
" la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo
improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad
en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el
desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos
han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas
maneras a una sola inteligencia flexible".
Pensar que el ser humano aprende de una sola manera, es inapropiado por ello hay
tanta consideración al coeficiente intelectual y es objeto de estudio por algunos
psicólogos, mismos estudios que se propiciaron desde inicios del siglo XX por el
psicólogo Alfred Binet4, con el test de inteligencia más conocido en la actualidad
como Standford-Binet, medición que se le aplica al estudiante o individuo a través de
4
Alfred Binet octubre (1911) Pedagogo y Psicólogo francés. Conocido por su contribución a la psicometría
y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del rendimiento escolar , en colaboración
con Théodore Simón, que fue base para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. Tenía como finalidad
identificar a escolares que requerían una atención especial.
25
preguntas y respuestas, mismas que son medibles con técnicas estadísticas que al
final sirve para comparar resultados entre sujetos de diferentes edades, culturas y
contextos.
Un punto favorable a la teoría de las inteligencias múltiples con respecto a la
medición del coeficiente intelectual por los psicólogos (CI o IQ por sus siglas en
inglés), es que la evaluación de las capacidades de los individuos pueden ser
mucho más amplia, más humana de lo que es en la actualidad y puntea que tanto
psicólogos como educadores a tiempo pueden ayudar a los individuos o niños/niñas
a utilizar su repertorio de habilidades humanas para hacerlos sentir mejores
individuos, más competentes, más comprometidos en el mundo en que viven y mas
unidos en un sentido ético para incrementar la posibilidad de sobrevivir en este
planeta, evitando así la etiquetación de los individuos en función a sus resultados.
Al otorgar una nueva perspectiva de inteligencia, Gardner (2005), propone ocho
maneras diferentes para resolver problemas, además identifica subinteligencias
dentro de las inteligencias señaladas, ejemplo de ello cita que existen
subinteligencias dentro del dominio de la música que incluyen la ejecución, el canto,
la escritura musical, la dirección orquestal, la crítica y la apreciación musical.
Las Inteligencias Múltiples Gardner (1999), las Múltiples Inteligencias Beauport
(2006) y la Inteligencia Emocional Goleman (2008), han revolucionado la educación
en Estados Unidos, Venezuela y países como Holanda entre otros, contribuyendo
en el desarrollo integral de los niños/niñas, a continuación se presentan puntos de
coincidencia en las diferentes posturas de los representantes y sus respectivos
estudios, planteamientos que han aportado a la educación elementos muy
significativos, que se resumen en el presente cuadro:
26
Figura 2: Clasificaciones de las IM desde los tres exponentes: Gardner, Beauport y Goleman. Fuente
Nieves Batista Lorenzo (2006), Gardner (1999), Goleman (2008).
Aportes a la educación desde las 3 posturas de los exponentes: Gardner, Beauport y
Goleman:
1. Tienen especial aporte en la motivación de la complejidad y riqueza de la
naturaleza humana.
2. Poseen un denominador común en cómo desarrollar las potencialidades y
oportunidades del individuo para que sean plenos, asertivos en el desenvolvimiento
de sus vidas.
27
3. Plantean las inteligencias como potencialidades biológicas.
4. Asumen que el funcionamiento de las inteligencias están integradas entre sí, que
muy difícilmente puede detectarse el funcionamiento de una sin el funcionamiento de
las otras inteligencias.
5. Gardner, Beauport y Goleman están interesados en el área educativa y postulan
aspectos educativos en función del desarrollo de las inteligencias y posibilidades del
ser humano.
2.1.1 ¿Que son las Inteligencias Múltiples?
Según Gardner (1983) las inteligencias son lenguajes que hablan todas las
personas y se encuentran influenciadas por la cultura. Constituyen herramientas
que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver
problemas y para crear. Gardner (1999) junto a su equipo de “Harvard” han
definido y establecido ocho tipos de inteligencias:
Inteligencia lingüística.
Inteligencia lógica-matemática.
Inteligencia espacial.
Inteligencia musical.
Inteligencia Corporal Cinética.
Inteligencia intrapersonal.
Inteligencia interpersonal.
Inteligencia naturalista.
2.1.2 ¿Cómo aprender y enseñar las ocho diferentes inteligencias?
La característica principal de la teoría de las inteligencias múltiples le provee al
docente ocho caminos potenciales para enseñar y aprender. Cuando los
docentes tienen dificultades para llegar a los niños/niñas en la manera más
tradicional, lingüística o lógica de la instrucción, la teoría de las inteligencias
múltiples sugiere ocho maneras distintas en las cuales el contenido puede ser
presentado para facilitar un efectivo aprendizaje. Ya sea para un docente de pre
básico o un docente de educación media.
28
Thomas Armstrong5 estudia e investiga las IM propuestas por su homólogo
Gardner, pero desde otra perspectiva para el beneficio de los docentes y los
niños/niñas en el aprovechamiento de los aprendizajes en los salones de
clases. Ello ha contribuido en la planificación de los docentes que hacen uso de
las mismas en el desarrollo de sus cátedras, ha proporcionado elementos
valiosos desde la identificación hasta el desarrollo de las IM, Armstrong
manifiesta que los docentes no tienen que enseñar de todas las ocho maneras,
asegura, sólo hay que identificar en sus niños/niñas cuáles son las
potencialidades que poseen y luego decidir qué caminos particulares le
interesan más al estudiante para ofrecer una enseñanza más eficaz con las
herramientas de aprendizaje pertinentes. “La teoría de las inteligencias
múltiples amplía nuestro horizonte de herramientas de enseñanza y
aprendizaje” Armstrong (2006), más allá de los métodos convencionales de
enseñanza en el aula, propone la pizza de las IM para facilitar la planificación
docente:
Figura 3. Pizza IM, fuente Armstrong, 2006.
5 Thomas Armstrong, Ph.D. Psicólogo y Docente / Putnam, en New York: desde 1987 creador del
libro 7 inteligencias múltiples Identifique y desarrolle sus potencialidades, conferencista y consultor de
varios grupos especializados en educación. Es colaborador frecuente de las revistas Parenting, Family
Circle y Ladies´ Home Journal. Es autor de ocho libros más, entre los que se destacan Awakening
Your Child´s Natural Genius y The Myth of the ADD Child.
29
Armstrong (2006), preparó
un libro para la Association for Supervision
Development dirigido especialmente para docentes, administradores y demás
educadores, incluye varias herramientas para evaluar el perfil intelectual de los
niños/niñas, para encontrar los puntos fuertes y débiles del aprendizaje, su
implicación en juegos basados en IM., además proporciona lineamientos
precisos
de la utilización de estas inteligencias en el aula a través de
estrategias docentes, de la apropiada utilización de los currículos y
evaluaciones de los mismos con uso apropiado de las IM.
Armstrong es especialista en dificultades de aprendizaje y propone formas de
crear sistemas educativos abiertos que permitan el desarrollo pleno del más
abierto de todos los sistemas: la mente humana. No todas las personas llegarán
a convertirse en grandes artistas, músicos o escritores, pero cada vida humana
se enriquecerá con el desarrollo de las diferentes clases de inteligencia en la
mayor medida posible. Cuando los individuos cuenten con oportunidades para
aprender utilizando sus capacidades, se manifestarán cambios inesperados y
positivos en los niveles cognitivo, emocional, social e incluso físico,considera
que una de las contribuciones más importantes de Gardner es el modelo de una
"escuela inteligente", basado en el aprendizaje como una consecuencia del acto
de pensar y el aprendizaje como comprensión profunda que involucre el uso
flexible y activo del conocimiento.
“La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más
exacta como una filosofía de la educación, una actitud hacia el aprendizaje, o
aún como un meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de John
Dewey sobre la educación progresiva. No es un programa de técnicas y
estrategias fijas. De este modo, se ofrece a los educadores una oportunidad
muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a
cualquier cantidad de contextos educacionales” Armstrong (2006).
Armstrong destaca como aporte importante de Gardner en su libro (Muchos
Tipos de Mente, 2001) es que considera al individuo como único e irrepetible,
30
reconoce que el desarrollo de éste dependerá básicamente de la forma como
los padres, docentes y la misma sociedad les estimulen, es algo de suma
importancia tomar en consideración sus recomendaciones asegura, para ser
implementadas en el aula, teniendo en consideración que los docentes son
parte de la problemática educacional actual, al mismo tiempo, factor estratégico
de su solución, considera además otros factores de orden vivencial, genético y
de relaciones que antes mencionara su homólogo.
Factores que predominan en el desarrollo biofisicosocial del humano:
a. El
patrimonio biológico, refiriéndose a los factores hereditarios o genéticos
y daños o lesiones cerebrales antes, durante y después del nacimiento.
b. Los antecedentes de la vida personal que incluyen experiencias con los
padres, docentes, compañeros, amigos y todo aquel que estimule o active las
inteligencias o bien, impida su desarrollo.
c. Los antecedentes culturales o históricos, los cuales refieren al tiempo, lugar
de nacimiento, crianza, así como la naturaleza y el estado en diferentes
dominios (Gardner, 2001).
A todo esto, Armstrong considera que también se deben tomar en cuenta la
existencia de dos procesos fundamentales en el desarrollo de las inteligencias
como lo menciona Gardner (1997) y son: las experiencias cristalizantes y las
experiencias paralizantes, las primeras representan los puntos decisivos que
impulsan el desarrollo de las habilidades y talentos de un individuo, pueden
representarse en cualquier etapa de la vida aunque generalmente ocurren en
las primeras etapas de la infancia (pre básico)
Las experiencias paralizantes clausuran, por así decirlo, las inteligencias, van
acompañadas con frecuencia de sentimientos de vergüenza,
culpabilidad,
temor, disgusto y otras emociones negativas que impiden su crecimiento y
desarrollo, aunado a todo esto, también existen una variedad de influencias
ambientales que fomentan o limitan el desarrollo de las inteligencias en los
31
niños/niñas, Armstrong (2000).Por otro lado identifica otras características de
restricción:
Acceso a recursos mentores, cuando la familia carece de recursos
económicos
para
acercar
a
los
hijos a los diversos recursos que
fomenten determinada inteligencia. (La escuela).
Factores históricos y culturales, si determinadas áreas del conocimiento gozan
de un buen respaldo económico.
Factores geográficos, cuando por situaciones determinadas el individuo vive y
se desarrolla en el campo sus habilidades son diferentes que las de un
individuo de la ciudad. (Urbano vrs Rural)
Factores domésticos, cuando los padres se empeñan en determinar lo que
su hijo debe estudiar y hacer. (Imposición paterna)
Factores de situación, si la persona tuvo que enfrentar responsabilidades
a temprana edad y no tuvo el tiempo y la oportunidad de desarrollarse en
campos prometedores (Abandono), Armstrong (2000).
“Normalmente pensamos en la lectura y la escritura como habilidades que son
parte de la inteligencia lingüística” (Armstrong., 2000).
2.1.3 Tendencias teóricas que fortalecen la teoría de las inteligencias múltiples.
Existen muchos teóricos alrededor del fortalecimiento de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples que han aportado hallazgos importantes y significantes
para la implementación y reforzamiento de las mismas, sus experiencias desde
las áreas de trabajo que realizan tienen sus repercusiones significativas en las
aulas de clases de los docentes y en el desarrollo integral de los educandos,
ejemplo de ello se mencionan docentes y psicólogos que trabajan y aportan
elementos valiosos al respecto.
 Ken Robinson (2006), psicólogo, experto en la creatividad en el aula en la
educación del futuro, un hombre rompedor e innovador de los espacios de
aprendizaje de reformar las aulas y los sistemas educativos actuales. “Los
32
salones de clase son los laboratorios en la praxis educativa, potencializan las
aptitudes de los niños/niñas” Robinson (2006).
¿El aula un laboratorio de enseñanza? Nunca se había concebido como tal pero
no deja de tener razón Robinson, los docentes son los encargados de
experimentar en estos laboratorios donde se reproducen los aprendizajes más
importantes en la formación de los niños/niñas.
 Richard Gerver (2010), docente, psicólogo, escritor, experto en liderazgo y
cambios organizativo asegura que “lo bueno de la educación está en la
experiencia que vive cada docente en el momento de discernir las clases, en
la alegría de compartir diariamente con sus niños/niñas, en la satisfacción de
encontrar una respuesta a los retos de la educación. No hay pasión, no hay
alegría en el camino de un docente cuando no ha experimentado la dicha de
compartir sus conocimientos con sus niños/niñas, ni se sentirá realizado de
no haber formado para lo que fue él formado, al aplicar la teoría de las
inteligencias múltiples hace devolver la pasión por la enseñanza a los
docentes y el placer del aprendizaje a los niños/niñas” Gerver (2010).
 Francesco Tonucci (2012), docente, psicólogo “El espacio de pre básico
es el lugar de mayor importancia en la iniciación educativa del estudiante hay
que fortalecerla, aunque se desconozca su rol protagónico, es aquí donde
se desarrollan las aptitudes a cada uno de los niños/niñas, sus necesidades,
sus potencialidades pero sobre todo sus anhelos y aspiraciones” (Tonucci
2012).
Son relevantes las palabras de Tonucci, considerando que su trabajo en la
docencia le permite valorizar de una forma exclusiva el nivel de pre básico, deja
visible al manifestar que es un nivel
muy importante en la formación y
desarrollo del individuo, en el beneficio que le proporciona al inicio de la
formación para la vida.
 Bernie Dodge (2001), docente, especialista en sistemas, experto en uso y
manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (Tics). “Los
niños/niñas de las escuelas de ahora son probablemente la generación más
33
sofisticada que jamás haya existido en los salones de clases”. Sostiene que
el uso de las Tics en la vida cotidiana le han proporcionado a los niños/niñas
plataformas nuevas de conocimiento. Los docentes deben re direccionar los
aprendizajes de los niños/niñas como apoyo para desarrollar todas las
inteligencias, capacidades y destrezas que los niños/niñas poseen, además
fortalece su intelecto, sus habilidades motoras y vivenciales”. Dodge aposta a
una plataforma de trabajo la: Wed-red, Quest- búsqueda, la transformación
de la información en esta plataforma de trabajo le proporciona al estudiante
aparte del conocimiento, elementos como:
Hacer uso del trabajo cooperativo
Desarrollar todas las inteligencias
Trabajar la educación emocional
Y trabajar las competencias básicas (Dodge, 2001).
Los docentes actuales en su mayoría no manejan la herramienta de la WEB,
por otra parte no todos los centros educativos de corte público, cuentan con el
laboratorio y equipo de computo en sus aulas, para que la educación trascienda
en Honduras todos los centros educativos públicos deberían poseer las mismas
competencias físicas (pedagógicas) y logística (materiales) necesaria para el
desarrollo eficiente y pertinente que demandan las actuales sociedades
(urbanas y rurales). Se demanda en los centros educativos:
Existencia de condiciones de trabajo adecuadas.
Formación de calidad para las docentes.
Evaluaciones de aula, para mejorar y fortalecer capacidades.
 Marck Prensky (2010), psicólogo, docente,
experto en videojuegos y
aprendizajes cibernéticos asegura que los niños/niñas de hoy son distintos
de los mayores de ahora, por lo tanto no cabe duda que hay que cambiar la
educación haciendo uso de los nuevos elementos del entorno: los
videojuegos “Que la educación necesita una revolución nadie lo duda. Las
innovaciones que vivirá el mundo educativo acabarán desmontando todo el
34
sistema que hoy en día forma a los ciudadanos en los centros educativos. En
este proceso, la tecnología, las redes sociales o los videojuegos tendrán
seguramente un papel importante, serán herramientas valiosas para
transmitir nuevas habilidades a los jóvenes, las que verdaderamente
necesitan para llegar a la vida laboral y desenvolverse socialmente en
entornos cambiantes” (Prensky, 2010).
Es importante reconocer en las palabras de Prensky que de alguna forma tiene
la razón, puesto que los médicos especialistas de hoy, que jugaron video juegos
en su niñez, hoy en día son expertos en su quehacer laboral, utilizan maquinas
especializadas y sensibles a una pantalla televisiva para realizar una
intervención quirúrgica con exactitud, no necesitan hacer grandes incisiones en
el paciente para realizarle un proceso quirúrgico, solo utilizan pequeños
controles como los de videojuegos para realizar su trabajo, no cabe la menor
duda que los niños/niñas privilegiados de ayer, son los profesionales expertos
de hoy.
2.2 Estrategias Metodológicas.
En las inteligencias múltiples se conjugan una serie de metodologías útiles para los
docentes de todos los niveles de la educación, van en concordancia desde el nivel de
pre básica hasta la universidad, ejemplo de ello en la lectura y escritura; Hacer que
las palabras tomen vida, Armstrong muestra cómo la participación de las otras siete
inteligencias ayudarán a los niños/niñas a adquirir competencias en la lectura y le
proporcionaran habilidades en la escritura, especialmente aquellos niños/niñas que
no son particularmente fuertes en la inteligencia lingüística. Las inteligencias
múltiples de la lectura y la escritura, especialmente en pre básico son esenciales, ya
que se deben incluir actividades de conciencia fonológica que proporcionan al
niño/ña la base primaria de la inteligencia lingüística que posteriormente será una
singular ayuda para desarrollar otras habilidades en los diferentes niveles educativos
que cursará el niño/ña.
Armstrong en su libro Inteligencias Múltiples en el aula
(2000) combina la teoría de Gardner y su reciente investigación sobre lectura y
35
escritura con puntos de vista histórico, antropológico, biográfico y psicológico sobre
la alfabetización. Armstrong jira de la investigación y muestra cómo involucrar a los
niños/niñas mediante la infusión del estudio de las palabras con las imágenes, la
lógica, el lenguaje oral, la actividad física, la emoción, la música, la participación
social, y las experiencias de la naturaleza. Ofrece cientos de ideas, estrategias,
consejos y recursos para la enseñanza de todo, desde la gramática y la ortografía a
la descodificación de las palabras y la comprensión de la lectura.
Su enfoque
estratégico sintetiza la mejor lectura y escritura de los métodos para su aplicación en
pre básico, estimula a las docentes para que en las aulas, utilicen los programas de
enseñanza, del habla y los grupos de patología del lenguaje, uno a uno en sesiones
de tutoría individualizada, y todas las otras configuraciones donde las palabras son el
centro de aprendizaje.
Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también
hay muchos tipos de inteligencia que atender. Hasta la fecha Gardner y su equipo
de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos.
A continuación se describen las ocho inteligencias que Amstrong (2002) a
utilizado para una eficaz enseñanza en el aula y fueran
publicadas por
Gardner,(Muchos Tipos de Mente, 2001).
2.2.1 Inteligencia lingüística
Desde la perspectiva de Gardner radica en la competencia de usar las palabras de
una forma creativa y eficaz, tanto en las expresiones orales como escritas. Supone
siempre, tener una gran habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y
los usos pragmáticos del lenguaje.
Armstrong asume que los individuos en todas las culturas poseen la habilidad
de utilizar el lenguaje, mientras algunos dominan niveles muy básicos de
comunicación, otros han logrado un dominio de diversos lenguajes e idiomas con
gracia y facilidad. Diversas investigaciones en el área han reconocido la relación
entre el lenguaje y el cerebro de tal forma que, si un individuo sufre una lesión en el
36
área de la boca, puede ocasionarle la pérdida del habla de manera clara y correcta
gramaticalmente, sin embargo la comprensión del vocabulario y la sintaxis
permanece intacta, asimismo, Armstrong señala que aún los niños/niñas sordos
desarrollan su único y propio lenguaje al no tener otra alternativa.
Este tipo de inteligencia se manifiesta como el desarrollo de la sensibilidad
hacia
los sonidos, estructuras, significados y funciones de las palabras y el lenguaje.
Las personas que poseen esta inteligencia se destacan como oradores, escritores,
poetas, periodistas y son altamente apreciados por sus historias orales. El sistema
de símbolos adecuados para estas personas es a través de lenguajes fonéticos.
Tanto la inteligencia Lingüística como la inteligencia Lógico - Matemático se han
tomado y considerado como las áreas de inteligencia en el individuo. Estas dos
inteligencias Beauport
las denomina inteligencia racional que es simplemente el
proceso por el cual se percibe la información por conexiones secuenciales que
ayudan a destacar la razón, la lógica, la causa y el efecto.
2.2.2 Inteligencia lógico-matemática
Gardner asume que esta inteligencia es utilizada para resolver problemas de lógica y
matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el
modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha
considerado siempre como la única inteligencia.
Armstrong replica que esta inteligencia es la habilidad que posee todo individuo para
procesar mentalmente operaciones numéricas y problemas de lógica, encontrados
comúnmente en pruebas estandarizadas de opción múltiple. Generalmente, no
requiere articulación verbal pues mentaliza la operación o problema para expresar en
voz alta solamente la solución. Anteriormente se mencionó que esta habilidad era
considerada como el arquetipo de la inteligencia en el individuo, es decir, el
intelecto puro, sin embargo, es realmente una sección clave del intelecto sin que
esto signifique que deba ser la única parte o sección que deba ser explorada y
cultivada. La inteligencia lógico-matemática tiene que ver con el desarrollo de la
37
sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos, estas personas
poseen una habilidad para manejar largos procesos de razonamiento a una
velocidad inusualmente rápida, destacan como matemáticos o científicos, Armstrong,
(2002) los sistemas de clasificación, sistemas contables, sistemas de teorías
matemáticas, descubrimientos científicos; son adecuados para estas personas, por
su parte Elaine Beaupor ubica estas clasificaciones en el cerebro neocortex, en la
parte cognitiva de la inteligencia racional.
2.2.3 Inteligencia espacial
Es la destreza en la percepción de imágenes, internas y externas. Recrear,
transformar y modificar las imágenes, además de recorrer el espacio, hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar las informaciones gráficas, es propia del
llamado pensamiento tridimensional según Gardner, (2001).
Armstrong teoriza que esta inteligencia está referida a la forma en que se
comprenden las formas, figuras e imágenes en tres dimensiones, tiene que ver con
la capacidad que manifiesta el individuo para percibir al mundo espacial-visual con
precisión, transformar o modificar aspectos del mundo basado en percepciones
propias. Investigaciones con individuos ciegos han indicado que el conocimiento
espacial no depende del todo del sistema visual, se ha demostrado que pueden
reconocer con facilidad las formas geométricas que se presentan por medio de
dibujos con líneas trazadas. Estos individuos tienden a convertir las experiencias
espaciales en el número de pasos o movimientos de los dedos, seguidos en
determinada dirección y en la clase de movimientos necesarios.
El conocimiento espacial puede servir a diversos fines científicos como un útil
auxiliar para el pensamiento, un modo de capturar información, de formular
problemas o un medio de resolver problemas. El sistema de símbolos son los
lenguajes ideográficos, generalmente
suelen ser excelentes artistas, arquitectos,
destacándose por su sentido altamente estético.
38
La inteligencia espacial es la capacidad que posee el individuo para formarse un
modelo mental del mundo espacial, para poder maniobrar y operar en ese contexto,
es poseer la capacidad de colocar el cuerpo en el espacio, de hacer un mapa mental
de orientación para sus necesidades e intereses es desarrollado especialmente por
los pilotos de aviones en el espacio, los taxistas, los artistas de pintura, esculturas,
arquitectos y los que practican las artes escenográficas (Armstrong, 2002). Beuport
clasifica la Inteligencia espacial en el cerebro básico de las inteligencias de los
patrones y la inteligencia de los parámetros. (Tres caras de la mente,
2.2.4 Inteligencia Cinestésico-Corporal
Se trata de la habilidad de utilizar el cuerpo para la expresión de ideas y
sentimientos. Esta inteligencia supone tener destrezas de coordinación, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, Gardner (2001)
Las personas con un alto dominio o desarrollo de esta habilidad manifiesta
Armstrong, conservan un alto sentido de la forma en que su cuerpo debe actuar o
reaccionar en una situación que demanda movimiento físico. Se sabe también que
cada hemisferio del cerebro controla los movimientos corporales de la parte opuesta
y en casos de daño cerebral algunos individuos pierden la habilidad de controlar
forma voluntaria los músculos a pesar de que éstos continúan moviéndose de
manera involuntaria. Se puede decir que esta inteligencia consiste en el desarrollo de
la capacidad para controlar los movimientos corporales y manejar objetos con
habilidad, los sistemas de símbolos adecuados son los lenguajes de señas y
corporales. Estas personas son capaces de desarrollar destrezas tales como
ejecuciones atléticas, artesanías, trabajos dramáticos, formas de expresión a través
del baile, esculturas, entre otras.
Estos individuos tienen una capacidad para resolver problemas o para elaborar
productos empleando su cuerpo o partes del mismo, reproducen los movimientos con
la expresión de las emociones de su cuerpo en especial en la danza, los deportes y
las figuras con sus manos (Armstrong, 2002), Beauport la asocia al cerebro limbico a
la inteligencia motivacional /afectiva y la inteligencia de los estados de animo.
39
2.2.5 Inteligencia musical
Gardner explica esta inteligencia como la capacidad de las personas para
percibir, discriminar, expresar y transformar las diversas formas musicales. Implica
tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el timbre de la música.
Armstrong la reconoce como la habilidad para componer e interpretar música ha sido
científicamente localizada con precisión en el cerebro, sin embargo, se han dado
casos de niño prodigio donde la música fluye de manera natural o en casos de
autismo donde los individuos pueden interpretar piezas musicales con diversos
instrumentos pero que son incapaces de hablar o interactuar con otros.
Para Gardner (2001), cada individuo posee diferente habilidad musical y puede darse
el caso de quien sea totalmente amusical, que no le guste la música sin embargo, es
capaz de continuar una vida normal y exitosa. De hecho, a pesar de que esta
habilidad pueda no ser vista como una forma de intelecto obvio, desde el punto de
vista neurológico la habilidad para interpretar y comprender la música, parece
trabajar en forma independiente de otras inteligencias. Esta inteligencia consiste en
el desarrollo de la habilidad para producir y apreciar ritmos, grados y timbres;
apreciación de las formas de expresión musical.
Gardner (2001) asegura que el dominio de esta inteligencia le corresponde al
hemisferio derecho del cerebro es aquí donde se desempeñan papeles importantes
en la percepción y producción musical. Estas tres inteligencias Espacial,
Cenestésico-Corporal y Musical que plantea Gardner, Beauport las denomina
Inteligencias Espaciales Visuales y Auditivas y las define como un proceso donde se
perciben y generan imágenes y/o sonidos auxiliándose de la inteligencia intuitiva, que
es el conocimiento directo sin el uso de la razón, es el conocimiento desde adentro,
es el saber previo sin recurrir a la lógica a la razón o a lo visible, Beauport (1990),
citada por Batista (2006).
40
2.2.6 Inteligencia interpersonal
Gardner en esta inteligencia comprende la desenvoltura de entender a los otros y
relacionarse eficazmente con ellos. Incluye una gran sensibilidad para entender las
expresiones
faciales,
la
voz,
los
gestos,
las
posturas,
para
responder
adecuadamente. Estos individuos concluye, disfrutan del trabajo en equipo.
A lo que Armstrong presenta que consiste en el desarrollo de la capacidad para
discernir y responder apropiadamente a la forma de ser, temperamentos,
motivaciones, intenciones y deseos de otras personas.
Desde el enfoque psicológico y neurológico, de Beauport la conexión entre esta
inteligencia y el cerebro ha sido explorada por generaciones, de tal forma que se ha
encontrado que el daño en el lóbulo frontal, como en el caso de pacientes de
lobotomía,
se daña o afecta la personalidad del individuo y su habilidad para
interactuar con otros, dicho de otra forma, la inteligencia interpersonal permite influir
en otros mediante la comprensión y entendimiento, sin la cual perderíamos la
habilidad de existir socialmente según investigaciones de
Beauport, citada por
Batista (2006).
El sistema de símbolos mayormente utilizados son claves sociales (gestos y
expresiones faciales), las personas que poseen esta inteligencia son excelentes
abogados, consejeros, clérigos, líderes políticos y la cultura valora altamente sus
aportaciones a la comunidad.
Gardner (2001) sostiene que esta inteligencia se construye a partir de la capacidad
de sentir diferentes emociones o sentimientos por los demás con distinciones
particulares especificas, demostrando a plenitud los estados de ánimo o inhibiendo
de demostrarlos al igual que los temperamentos, motivaciones e intenciones que
puede presentar el individuo en determinado proceso de su vida. Esta inteligencia le
permite a un hábil sujeto identificar, leer las intenciones o deseos más íntimos de los
demás, aunque pretenda ocultarlos. Esta inteligencia generalmente se aprecia en
líderes religiosos, líderes políticos, en docentes, padres de familia y los terapeutas.
41
2.2.7 Inteligencia intrapersonal
Esta organizada en torno a la destreza de construir una percepción muy precisa
respecto de sí mismo, de organizar, planificar y dirigir su propia vida. Incluye
conductas de autodisciplina, de auto comprensión y de autoestima, Gardner (2001).
Se refiere a la habilidad cognitiva de comprender el sentido de “uno mismo”, permite
un mayor conocimiento sobre “quién se es”, “los sentimientos que se tienen”, “el por
qué se es así” y conduce a un mayor nivel de autoestima, auto desarrollo,
fortaleciendo
el carácter del individuo para ser capaces de resolver problemas
internos. Es decir, representa el
acceso a una vida de sentimientos propios y la
habilidad para discriminar entre las emociones de la misma persona, pues son
impedidos para reconocerse como un ente separado del ambiente que los rodea.
El conocimiento acerca de uno mismo es fuerte, los sistemas de símbolos son los
signos
creados
por
la
persona misma, esta inteligencia puede reflejarse de
manera tangible en un poema o en una pintura, pero también de manera intangible
como la alegría. Generalmente suelen ser buenos psicoterapeutas, líderes religiosos.
La inteligencia intrapersonal se puede definir como una capacidad correlativa de la
inteligencia interpersonal pero orientada hacia sí mismo, es la capacidad de formar
un modelo verídico de sí mismo y usarlo para desenvolverse eficazmente en su vida,
estos aspectos internos que el individuo posee es su propia vida emocional, es su
abanico de sentimientos, son sus capacidades de poder inferir discriminaciones entre
sus emociones, que posteriormente le permitirán recurrir a ellas para interpretar su
entorno y orientar su propia conducta.
Al referirse a la Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal propuesta por
Gardner, (Muchos Tipos de Mente, 2001) se prescribe que tienen una profunda
correspondencia, mientras que Beauport, (2006) las supone como desarrollo del
Cerebro Límbico y son Inteligencia Afectiva (Proceso de dejarse afectar por alguien o
algo) Inteligencia de los Estados de Ánimo (Capacidad de entrar y salir de diferentes
estados de ánimo que van desde el placer hasta el enojo o dolor) e Inteligencia
Motivacional (Capacidad de reconocer lo que se quiere, lo que emociona
fuertemente, guiar la vida, querer y desear, conocer que impulsa a la acción) y en el
42
Cerebro Básico supone la Inteligencia Básica (capacidad de movernos hacia algo o
alejarnos de ello) Inteligencia de los patrones (Condicionar el comportamiento y
desarrollo social, moral aceptando o cambiando algunas cosas) Inteligencia de los
Parámetros (Es reconocer , transformar extender los ritmos, rutinas o rituales de la
vida)
2.2.8 Inteligencia naturalista.
En 1999, doce años después de haber publicado por primera vez acerca de las
inteligencias múltiples, Gardner (1987) expone de una nueva inteligencia, usando los
medios electrónicos existentes, menciona que la octava inteligencia tiene que ver
con el mundo natural en el que hoy esta coexistiendo el nuevo niño/ña, y es capaz
de captar las diferencias entre diversos tipos de plantas, de animales, de todo su
medio a través de dispositivos electrónicos de uso complejo para el docente pero de
fácil manejo para ellos. “En el futuro vamos a ser capaces de individualizar, de
personalizar la educación tanto cuanto queramos. Todos tenemos en nuestro
cerebro, un claro ejemplo del alto desarrollo de esta inteligencia de manejo de las
Tics, como Darwin, con su teoría de evolución de las especies” (Gardner 1999).
Para Gardner esta inteligencia comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del entorno, del medio ambiente. Comprende las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y preocupación por el entorno.
Es manifiesta su aplicabilidad en el salón de clases dice Armstrong, desde un inicio
porque el niño tiene la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del
medio ambiente, tanto del ambiente urbano, suburbano o rural. El niño practica sus
habilidades con la experimentación de lo que manipula, reflexiona y cuestiona el
entorno que vive diariamente. Cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones
núcleo que sirven para impulsar las actividades naturales de esa inteligencia, tiene
también sus componentes primordiales, su propio sistema neurológico y su propio
sistema de símbolos. De hecho, Gardner, (Muchos Tipos de Mente, 2001) sugiere
que uno de los factores principales que diferencian a los humanos de otras especies,
es precisamente, la habilidad para simbolizar y comunicarse.
43
2.2.9 Estrategias didácticas para su aplicación en el aula
A continuación se presentan cinco estrategias didácticas para cada inteligencia, las
cuales, según Armstrong (Múltiple Intelligences in the classrom, 2000), han sido
diseñadas de tal forma que puedan ser aplicables en todos los niveles escolares,
especialmente para el nivel pre básico. “El docente en su trabajo debe poseer todos
los elementos y herramientas didácticas necesarias y pertinentes para su adecuado
desarrollo, al igual que las debidas adecuaciones en el entorno educativo que rodea
al niño/ña” (Cano, 2010).
A continuación cada inteligencia múltiple con cinco estrategias o técnicas didácticas
para su aplicación y desarrollo en los salones de clases de pre básico, propuestas
por Armstrong.
1. En la Inteligencia lingüística:
La narración herramienta didáctica fundamental, misma que durante miles de años
ha desempeñado dicha función en muchas culturas, la narración sirve
como
medio de comunicar conocimientos en el campo humanista, pero también puede
ser utilizado para las matemáticas y las ciencias. El simple hecho de que el
maestro tenga el deseo de ser creativo y hablar desde el corazón sobre un
tema, tiene un efecto que impresiona a los niños/niñas. La lectura creativa es un
aporte valiosísimo que el docente proporciona a sus niños/niñas.
Reuniones creativas que son algo así como una lluvia de ideas donde se trata de
compartir todo lo que se venga a la mente de los participantes, que sea pertinente,
no subestimar ni censurar ninguna idea pues todas deben contar para dar la
oportunidad a cada estudiante de aportar algo. Para organizar las ideas se
escriben en el pizarrón y se buscan patrones o grupos de ideas para invitar a los
niños/niñas a reflexionar sobre ellas, de esta fortalecer los niños/niñas pueden
recibir reconocimientos especiales por sus pensamientos originales.
Las grabaciones son una herramienta didáctica muy valiosa según Armstrong ya
que ofrece a los niños/niñas un medio para conocer su capacidad lingüística al
44
mismo tiempo que les ayuda a emplear
sus habilidades
verbales
para
comunicarse, solucionar problemas y expresar sentimientos íntimos. Para quienes
tienen dificultad con la redacción, el grabar sus pensamientos como un modo de
expresión alternativo, se puede utilizar la grabadora para enviar cartas orales
entre
los niños/niñas
o para compartir
experiencias personales y obtener
retroalimentación sobre su método de comunicación con los demás. Es decir, el
uso adecuado de la grabadora como recolector y reproductor de información
puede contribuir al crecimiento mental de los niños/niñas.
Los diarios sobre todo los diarios personales involucran a los niños/niñas en el
asentamiento continuo de registros escritos sobre un campo específico, que puede
también ser amplio y libre, según Armstrong pueden llevarse diarios para cada
materia como: matemáticas, ciencias, literatura, etc. Asimismo, pueden ser
privados o compartidos con el maestro o frente a la clase; también se pueden
involucrar dibujos, bosquejos, fotografías, diálogos o cualquier otros tipo de
información no verbal. Aunque de hecho el diario de pre básico quien lo registra es
el docente de acuerdo a los avances o atrasos del estudiante como una biografía
estudiantil, se recurre
frecuentemente a la inteligencia intrapersonal por que
permite a los niños/niñas un espacio para reflexionar sobre sus actividades y su
vida.
Las publicaciones en la enseñanza tradicional los niños/niñas realizan trabajos de
redacción que son entregados, calificados
y descartados, de esta forma el
estudiante percibe la redacción como una pesada tarea como requisito para
pasar una materia, según Armstrong la redacción es una herramienta poderosa
para comunicar ideas e influenciar a la gente. Por ello es importante brindar la
oportunidad a los niños/niñas de publicar y distribuir su trabajo, para el salón, la
biblioteca que acepte el trabajo de los niños/niñas. En pre básico se publican en
todo el centro a través de murales, tendales y paredes del aula para exaltar la
capacidad creativa del niño/niña.
45
2. En la Inteligencia Lógico-matemática:
Los cálculos y cuantificaciones: existen una gran variedad de temas históricos,
geográficos, trabajos literarios que ofrecen material para el pensamiento
matemático por lo que se recomienda mantenerse sensible al descubrimiento de
números interesantes y problemas de
matemáticas como los rompecabezas,
bloques de construcción, legos, juegos de mesa que cultiven la lógica: ajedrez,
damas chinas, damero etc. Integrantes de varias edades y sexo se pueden reunir
para desarrollar este tipo de juegos, aunque parece interesar más en los
niños/niñas y no porque son los únicos propios de las matemáticas.
Involucren a los niños/niñas con una capacidad lógica muy desarrollada, mientras
que los demás niños/niñas pueden aprender a ver que las matemáticas
pertenecen a la vida en general.
Las clasificaciones y agrupaciones: la mente lógica puede ser estimulada cuando
la Información ya sea lingüística, lógica y matemática, espacial o de cualquier
clase, se presenta dentro de alguna estructura racional manifiesta el Armstrong,
se puede pedir a los niños/niñas que clasifiquen por categorías, listen cualidades,
organicen fragmentos dispares de información alrededor de ideas o temas
centrales para que les sea más fácil recordar, discutir y pensar.
Interrogación Socrática: el movimiento del
pensamiento
crítico, asegura
Armstrong, ha proporcionado una alternativa importante a la imagen tradicional del
docente como proveedor del conocimiento, en esta estrategia la función del
docente es cuestionar los puntos de vista de los niños/niñas, lo que le permite
hablar con ellos y no a ellos, donde
el objetivo es descubrir la veracidad o
falsedad de sus ideas. Los niños/niñas comparten sus hipótesis sobre cómo
funciona el mundo mientras que el docente guía la verificación de la claridad,
precisión, exactitud coherencia lógica o pertinencia de éstas hipótesis a través de
la interrogación ingeniosa. Es importante señalar, que el objetivo no es humillar a
los niños/niñas ni ponerlos en evidencia, sino ayudarles a mejorar sus habilidades
de pensamiento crítico.
46
La heurística: pone de manifiesto que se refiere a un amplio conjunto de
estrategias reglas empíricas, pautas y sugerencias para solucionar problemas de
lógica, de hecho puede considerarse como una de las principales estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Entre los ejemplos de los principios de la heurística se
encuentran; la búsqueda de analogías a un problema determinado, la separación
de las partes de un problema, la proposición de una solución posible y la
identificación de problemas similares para solucionarlo después, en otras
palabras, la heurística brinda a los niños/niñas mapas lógicos para ayudarles a
encontrar su camino en terrenos académicos desconocidos.
El pensamiento científico: es una estrategia importante debido a que diversas
investigaciones (en EEUU) han demostrado que cerca de un 95% de adultos
carecen de un conocimiento básico del léxico científico y demuestran una
comprensión insuficiente del impacto de las ciencias en el mundo. De esta forma,
se deben buscar ideas científicas en campos ajenos a las ciencias, por ejemplo los
niños/niñas pueden estudiar las repercusiones de importantes ideas científicas en
la historia, la ciencia ficción para determinar si las ideas descritas son prácticas,
buscar en la ciencia otros puntos de vista para enriquecer la perspectiva de los
niños/niñas.
3. En la Inteligencia espacial:
La visualización: se puede ayudar a los niños/niñas manifiesta Armstrong,
traducir en Imágenes
a
mentales lo que se presenta de manera oral en libros y
pedirles que cierren los ojos e imaginen lo que se está estudiando, es como crear
un pizarrón mental donde deben poner palabras, fórmulas, hechos o cualquier
dato que tengan que recordar. Posteriormente pueden dibujar o platicar sobre sus
experiencias, los docentes deben ayudar con sesiones de imaginación
guiada
como un método para empezar con un tema o concepto nuevo.
Indicaciones de color: los niños/niñas de gran inclinación espacial son muy
sensibles al color cita (Armstrong, 2000), por lo que se recomienda utilizar una
variedad de colores de gris o marcador al escribir frente a la clase en el pizarrón
para resaltar patrones, reglas o clasificaciones durante la instrucción. También si
47
se pide a los niños/niñas a trabajar con diferentes colores pueden aprender a
codificar en color el material que se está estudiando o utilizar sus colores
preferidos para reducir tensiones cuando enfrentan conceptos complejos.
Metáforas visuales: las metáforas se valen de ideas para expresar otras por lo
que una metáfora visual expresa la idea en forma de imagen visual. El valor
educativo de una metáfora manifiesta Armstrong, proviene de establecer vínculos
entre lo que el estudiante ya conoce y lo que se está presentando como
nuevo, según él los mismos niños/niñas pueden crear sus metáforas.
Bosquejo de ideas: la realización de dibujos simples para desarrollar ideas que
pueden ser grandes, tienen un valor importante en el pensamiento visual explica
Armstrong ya que ayuda a los niños/niñas a expresar la comprensión del tema o
materia. Esta estrategia implica pedir a los niños/niñas que dibujen el punto clave,
la idea central o tema que se está enseñando de tal forma que aprendan a
comunicar ideas centrales a través de dibujos rápidos (Arnobio Maya Betancourt,
2004) sostiene que tal vez un mapa mental o conceptual pueda ser ese medio de
aprendizaje. Armstrong, también asegura que pueden servir para explorar a
profundidad las ideas y conducir a una discusión de la relación del bosquejo con
el tema estudiado, recordando que no debe evaluarse el dibujo en sí, sino la
comprensión de los niños/niñas a partir del dibujo.
Los símbolos gráficos: en los centros educativos escribir palabras en el pizarrón es
una de las estrategias didácticas más tradicionales y antiguas que se utilizan nos
asegura Armstrong (2000); pero advierte que es menos común hacer dibujos en el
pizarrón, los cuales son importantes para el entendimiento de los niños/niñas con
inclinación espacial. Los docentes pueden respaldar su enseñanza con dibujos y
símbolos
gráficos realizados por ellos para
llegar a un mayor número de
niños/niñas y no necesariamente se debe ser un buen dibujante siempre y cuando
se logre comunicar mediante los símbolos lo que se desea.
4. En la Inteligencia Cinestésica-Corporal:
Respuestas corporales: explica que consiste en solicitarles a los niños/niñas
que respondan a una instrucción, utilizando sus cuerpos como medio de
48
expresión, pueden responder con el
cuerpo
durante una presentación oral,
mientras estudian un texto o al dar respuestas a diversas preguntas.
El teatro en clase: los niños/niñas pueden desempeñar el papel de los textos,
problemas o cualquier otro material que deban aprenderse, dramatizando o
caracterizando el contenido. Por ejemplo, nos manifiesta en su texto que los
niños/niñas pueden dramatizar un problema de matemáticas en tres actos, el
teatro puede ser tan informal como una improvisación de un minuto o como una
obra de una hora al final del curso donde se resuma la comprensión de los
niños/niñas
sobre
un
tema
de
aprendizaje
extenso.
Pueden
incluirse
dramatizaciones con títeres o dramatizaciones en miniatura para representar algún
tema de estudio, el caso es que los niños/niñas comprendan y entiendan la parte
que fortalezca su conocimiento.
Conceptos cinestésicos: asegura que implica iniciar a los niños/niñas en
conceptos a través de ilustraciones físicas o pidiendo a los niños/niñas que
comuniquen conceptos o palabras específicas mediante la pantomima. Durante
esta actividad los niños/niñas deben transformar la información de sistemas de
símbolos lingüísticos o lógicos en expresiones corporales cinestésicas.
Pensamiento manual: describe Armstrong, que esta estrategia puede proyectarse
a muchos campos de estudio y debe darse la oportunidad a los niños/niñas de
aprender a través de la manipulación de objetos o creando cosas con las manos.
Si se trata de un nivel cognoscitivo superior, los niños/niñas pueden expresar
conceptos complejos a través de
la
creación
de
esculturas
o
collages
utilizando material táctil diverso.
5. En la Inteligencia musical:
Ritmos, canciones, “raps” y cantos: consiste en tomar la esencia del tema de
estudio y ponerlo en un formato rítmico que pueda ser cantado de alguna forma,
no es necesario que sea el docente el que realice esto, es preferible invitar a los
niños/niñas a que inventen ellos mismos sus canciones o cantos para resumir los
significados de lo aprendido. Es posible reforzar esta estrategia con instrumentos
musicales según el agrado y decisión de los niños/niñas.
49
Discografías: consiste en complementar las bibliografías del plan de estudios del
Currículo Nacional con listas de selecciones musicales grabadas (cintas, discos
compactos y discos) que pueden ilustrar, personificar o ampliar los conceptos que
se deseen comunicar con la intención de conversar durante la clase los contenidos
de las canciones con relación a los temas vistos. Se pueden buscar frases,
canciones o piezas grabadas que resuman de una manera atractiva el punto
clave o el mensaje principal de una lección o unidad a estudiar.
Música de súper memoria: nos explica Armstrong que es recomendable recurrir a
la música barroca y clásica
a tiempo de 4/4, es decir, los niños/niñas deben
relajarse mientras el profesor provee rítmicamente la información que los
niños/niñas deben aprender.
Conceptos musicales: es utilizar tonos musicales para expresar conceptos,
patrones o esquemas en muchas materias; por ejemplo, para comunicar
musicalmente la idea de un círculo se comienza tarareando en un tono
determinado, se baja el tono gradualmente hasta alcanzar la nota baja y luego
subirla gradualmente hasta alcanzar la nota original.
Música para diferentes estados de ánimo: Armstrong recomienda en su libro que
se buscan grabaciones musicales que logren un estado de ánimo o atmósfera
emocional adecuada para alguna lección o unidad determinada, la música puede
incluir efectos de sonido, como sonidos de naturaleza o piezas clásicas o
contemporáneas que faciliten estados de ánimo específico.
6. En la Inteligencia interpersonal:
Intercambio con sus compañeros: consiste en estimular a los niños/niñas para
que intercambien y compartan ideas, del tema a tratar a manera de despertar
los conocimientos de los niños/niñas del tema, dejando a criterio del docente el
tiempo de esta actividad.
Esculturas vivientes: Armstrong manifiesta que se reúne a un grupo de niños/niñas
para que como grupo representen una idea, concepto u objetivo de aprendizaje en
forma física. Las esculturas vivientes elevan el aprendizaje más allá de su
50
contexto teórico, es decir, de cosas que antes sólo se veían en libros y lo colocan
en una situación social inmediatamente accesible.
Los grupos cooperativos: son grupos pequeños para incitar a los niños/niñas a
trabajar juntos y lograr un objetivo didáctico común, es el componente primordial
del modelo de aprendizaje cooperativo, dichos grupos son apropiados para la
enseñanza de inteligencias múltiples, pues pueden estructurarse de modo tal que
se incluyan niños/niñas que representan toda la gama completa de inteligencias,
además dan la oportunidad a los niños/niñas de funcionar
como una unidad
social que es un requisito importante para desempeñarse con éxito en ambientes
de trabajo de la vida real. Los juegos de mesa, representan la posibilidad divertida
de que los niños/niñas aprendan en el contexto de un entorno social informal;
primero se conversa, se discute las reglas, inicia el juego y se divierten,
posteriormente se concentran en aprender habilidades o temas del enfoque del
juego. Los juegos
de
mesa
pueden
fabricarse
fácilmente con carpetas,
marcadores, un par de dados, automóviles, personas o cubos de colores en
miniatura
que
sirvan
como
piezas del juego. Los temas pueden ser tan
diversos como temas a tratar así se inicia con el grupo cooperativo en pre básico.
Simulaciones: se involucra a un grupo de personas que se reúne para crear un
entorno “simulado” convirtiéndose en el contexto para entrar en un contacto más
estrecho con el material que se está aprendiendo, aunque involucra varias
inteligencias (las cinestésicas, la lingüística y la espacial) se clasifica en el
apartado interpersonal debido a que las interacciones humanas ayudan a los
niños/niñas a desarrollar un nuevo nivel de comprensión, a través de la
conversación y otras interacciones, ellos comienzan a percibir íntimamente el
tema que están estudiando.
7. En la Inteligencia intrapersonal:
Períodos de reflexión de un minuto Armstrong propone que los niños/niñas
deben de gozar de periodos libres frecuentes durante las presentaciones orales,
las discusiones, el trabajo en proyectos u otras actividades dado que les
permiten asimilar la información presentada o vincularla a sucesos de sus propias
51
vidas, hay que considerar que el silencio casi siempre es el mejor entorno para la
reflexión, de vez en cuando se puede poner música de fondo y es importante al
final preguntar si alguien desea compartir sus pensamientos.
Conexiones personales: una pregunta central maneja en su texto Armstrong
para los niños/niñas que presentan dominio de la IM intrapersonal; seria “¿Qué
tiene que ver esto con mi vida?”, es importante que como docentes se ayude a
contestarla estableciendo continuamente conexiones entre lo que se está
enseñando y las vidas de los niños/niñas, es decir, se deben entrelazar las
asociaciones, sentimientos y experiencias personales de los niños/niñas con la
instrucción.
Tiempo de elección: consiste asegura él, en proporcionar oportunidades para
que los niños/niñas tomen decisiones sobre sus experiencias de aprendizajes. Las
opciones pueden estar relacionadas con el contenido o con el método o pueden
desarrollarse minuciosamente y ser altamente estructuradas.
Momentos acordes con los sentimientos: con frecuencia los docentes presentan
información a los niños/niñas de manera emocionalmente neutra, no se da la
oportunidad de expresar sus sentimientos y emociones. Por ello, dice Armstrong
es importante recordar que los humanos poseemos un “cerebro
emocional”, y
es necesario que los docentes fomenten momentos de sentimientos durante la
enseñanza a manera de que los niños/niñas
rían, sientan rabia, expresen
opiniones marcadas, se entusiasmen sobre un tema o sientan una gran variedad
de emociones diferentes.
Las diferentes maneras de crear momentos acordes con los sentimientos:
 En primer lugar, modelando esas emociones mientras enseñan.
 Un segundo lugar, haciendo que los niños/niñas se sientan cómodos al
demostrar sentimientos en el salón de clases.
 Y finalmente proporcionando experiencias que evoquen reacciones marcadas
por los sentimientos.
Sentimientos para definir metas: es una habilidad importante que se requiere
para vivir una vida próspera, por consiguiente los docentes ayudan a los
52
niños/niñas de esta forma, a definir esas metas a corto, mediano o largo plazo que
pueden expresar a través de palabras, imágenes, etc.
8. En la Inteligencia naturalista:
Estrategias que se pueden implementar
•Actividades al aire libre.
•Documentales de animales (Animal Planet)
•Modelaje de animales de diferentes especies.
•Cacerías fotográficas.
•Acciones eco turísticas.
•Conferencias con expertos ambientalistas.
Acompañadas de las siguientes técnicas:
• Campamentos, excursiones o caminatas
• Centro pre básico
• Modelado de animales (plastilina, fomi, barro, papel mache)
• Observaciones ornitológicas (diurnas y nocturnas)
• Fotografías (paisajes, amaneceres, atardeceres, nubes)
• Meteorología lúdica (papalotes, estaciones meteorológicas con
materiales reciclados)
• Recolección de insectos.
• Visitas al Zoológico o reservas de animales en peligro de extinción.
• Visitas al observatorio.
• Clubes ambientalistas e incorporación a ellos.
2. 3 Las inteligencias múltiples en la enseñanza.
Armstrong, (2002), en países como Canadá, Israel, Venezuela, Italia, Australia,
Nueva Zelanda entre otros los centros educativos han venido trabajando con las
inteligencias múltiples desde hace muchos años, tanto a nivel privado como a nivel
estatal, (con sus escuelas Key y otros proyectos como Spectrum y SEL, para nivel
inicial y Arts. Propel para nivel medio), tienen aproximadamente 20 años de
implementación/ experiencia con muchas limitaciones y esfuerzos por parte de los
53
docentes como de las autoridades encargadas de administrar la educación
(gobierno). Estos países que han tomado la delantera en la aplicabilidad de las
inteligencias múltiples han experimentado cambios significativos en sus niños/niñas
ejemplo de ello en la minimización de los problemas de conducta, aumento de la
autoestima de los niños/niñas y un mayor desarrollo en la cooperación con la
institución y entre ellos mismos, en algunos de estos países ya es oficial su
aplicación, Armstrong (2002) predice educar para la inteligencia contribuye con los
docentes, aunque estos han advertido la implicancias de este trabajo en su práctica
profesional. Dichas implicancias incluyen la manera en que se perciben y estimulan
las diversas capacidades de los niños/niñas, la manera en que debe desarrollarse la
enseñanza para hacerla accesible a todos ellos, la manera de desarrollar un currículo
basado en las inteligencias múltiples y la mejor manera de evaluar el aprendizaje de
los niños/niñas por parte del docente. Según Cano (2010) haciendo referencia a las
competencias exclusivas que deben tener los docentes desde diversos ámbitos de
clasificación y tomando en cuenta los siguientes autores que hacen alusión a dichas
competencias enumera los más destacados:
•
Clasificación de Scriven (1998)
•
Clasificación de Angulo (1999)
•
Clasificación de Perrenoud (2004)
•
Clasificación de la Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA 2004)
Concluye que al analizar las diferentes clasificaciones que hacen los expertos al
respecto, coinciden en algunas competencias relevantes que deben poseer los
docentes como profesionales de la educación para saber gestionar y manejar una
situación profesional compleja con sus niños/niñas, estos deben poseer:
1. Capacidad de planificación y organización del propio trabajo.
2. Capacidad de trabajo en equipo.
3. Capacidad de comunicación.
4. Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de
resolver los conflictos.
54
5. Capacidad de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
Comunicación. Junto a estas 2 habilidades personales esenciales para
trabajar, deben adaptarse a la realidad y a los niveles de exigencias
adecuados.
6. Auto concepto positivo y ajustado.
7. Auto evaluación constante de nuestras acciones.
Todas estas competencias han de permitirles resolver las tareas cotidianas con
eficiencia, enfrentándose a nuevos retos con ilusión. Si bien hay capacidades mas
instrumentales como el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (Dodge, 2001) o la capacidad de comunicarse oralmente o por escrito
(Gerver, 2010) resulta imprescindible, otras ciertas competencias personales como la
capacidad de trabajar en equipo, de planificar el propio trabajo, de tener una
autoestima ajustada; las habilidades interpersonales o los procesos de reflexión
sobre el quehacer que deben incorporar a su trabajo diario para que logren ser
competentes en el sentido más amplio de la identificación de las competencias o
inteligencias múltiples de sus educandos.
2. 3.1 Las inteligencias múltiples en Honduras.
En Honduras aún no se dispone de un centro de educación pública especializado en
la teoría de las inteligencias múltiples, aunque, hayan centros educativos de corte
privado que implementan esta teoría, pero se desconoce si en un 100%, A mediados
de la década de 1980, numerosas escuelas en otros países, entre ellos, Estados
Unidos incursionaron en implementar programas piloto basados en la enseñanza de
la teoría de las inteligencias múltiples pero, en Honduras después de 30 años, la
implementación de la TIM se desconoce, en las escuelas de corte público la
experiencia de trabajar con la aplicabilidad de esta teoría se encuentra al margen.
Existen entre los centros educativos públicos muy buenos resultados en los
rendimientos académicos, inclusive existen niños/niñas sobresalientes
que han
destacado en diferentes competencias y no precisamente académicas sino con
vestigios que se reflejan en la TIM, todos los ámbitos escolares en Honduras
55
comparten muchas características educativas y en todos ellos se ha producido un
significativo aprendizaje acerca de la transformación curricular, aunque algunos
centros educativos trabajan y estimulan la teoría de forma muy superficial y empírica
por los registros de niños/niñas connotados en áreas de dominio deportivo, de
dominio en la oratoria, buenos pintores, músicos y hasta escritores etc.
Uno de los principales desafíos que plantea la teoría de las inteligencias múltiples se
relaciona con la responsabilidad de las instituciones educativas para estimular el
talento de cada estudiante. En algún momento de su vida escolar, es vital que cada
estudiante descubra al menos un área de capacidad. En este proceso, los
niños/niñas desarrollarán ávidamente sus intereses personales. Tal desarrollo no
sólo inyecta alegría en el aprendizaje, también sirve de motor para la constancia y el
esfuerzo que demanda alcanzar la maestría y la creatividad en una disciplina Urquía
(2012). Por el contrario, sostiene la docente Linda Campbell (2000) si los niños/niñas
no descubren un área o varias áreas de interés, tal vez nunca lleguen a desarrollar
amor por el aprendizaje y transitarán la etapa escolar sin incentivos o abandonarán la
educación formal definitivamente, para ello los docentes deben tener la mejor
preparación científica para el manejo intraula de tan compleja y delicada preparación
académica.
¿De qué manera puede la escuela nacional hondureña estimular esta relación
fundamental entre los niños/niñas y sus talentos e intereses? Como se ha señalado,
si bien no existe ninguna fórmula para adoptar un enfoque basado en las
inteligencias múltiples más que disponibilidad a lo interno de los centros educativos
públicos, hay
ciertos
lineamientos
manifiesta Urquía (2012) que las escuelas
podrían adoptar para iniciar los esfuerzos en esa dirección. En primer lugar, los
educadores podrían identificar elementos de las inteligencias múltiples en los
programas curriculares y extracurriculares que manejan. Pueden trabajar para
garantizar la amplia disponibilidad de esta oferta para todos los niños/niñas. Ejemplo,
como ocurre en la mayoría de los casos, cuando las clases de arte y música se
presentan como asignaturas independientes destinadas sólo a un grupo reducido de
niños/niñas, habrá que hacer el esfuerzo por incorporar las disciplinas artísticas a
56
todas las áreas curriculares. Es necesario planificar la expansión de las opciones
tecnológicas porque son nuevas ventanas en la educación de los niños/niñas. Los
docentes podrían reflexionar sobre su propia capacidad y ofrecerse para integrar un
equipo de planificación junto con otros colegas. Se dará preferencia a los métodos
didácticos de aprendizaje basado en proyectos o en experiencias prácticas. El
intercambio de ideas con los padres y otros miembros de la comunidad permite
descubrir oportunidades de capacitación para los niños/niñas. Mediante una
evaluación de los programas actuales, con el fin de determinar cuáles son los
aspectos que es necesario promover o agregar, los centros educativos pueden
ofrecer opciones de inteligencias múltiples a sus niños/niñas, dejar la educación en
manos de expertos; “Los educadores”, como dijo el Argentino Andrés Oppenheimer
en conferencia magistral (2011) “La educación es un bien demasiado valioso, para
dejarla en manos de los incapaces”, desde esta perspectiva los gobiernos tienen la
obligación de invertir en la educación, como un bien de corte nacional, pero no de
interferir en su faena como tal.
Urquía, (2012) docente del Centro pre básico Nacional, y actual encargada de la
Central Pedagógica de Pre-básico, manifiesta que uno de los quehaceres que brinda
esta dependencia educativa es proporcionar lineamientos de aprendizaje en materia
pedagógica a las docentes que la solicitan, este es un proyecto 6 que se implementó
en el país con la participación de dos asistentes técnicos de la Secretaria de
Educación, Lic. Magdalena de Bonilla (colombiana) y la Lic. Graciela de Pineda
(hondureña), iniciativa que recogen en la pasantilla de experiencia académica que
ambas docentes realizaron en Israel, Tel-Aviv en el año de 1991.
A inicios del año 1992, después de su regreso de la pasantilla realizada, las
académicas en mención deciden efectuar una réplica de las áreas de aprendizaje e
implementan una versión de la Central Pedagógica visitada en Israel, misma
experiencia que les permite obtener elementos relevantes en el quehacer
6
Proyecto de expansión pedagógica en la implementación, utilización y evaluación de las áreas de
aprendizaje y su orientación en el desarrollo de las potencialidades de los niños/niñas.
57
pedagógico-académico que se ejecuta en el nivel pre básico. El Centro pre básico
Nacional cuenta con la trayectoria y confianza educativa que le merece, porque es
una de las instituciones de mayor tiempo de formación pre básico, su fundación data
desde 1907 y es de renombre educativo, es por ello que deciden implementar tan
anhelada sueño en esta institución educativa. Y es así como comienzan las
gestiones en 1992, primero de construcción para la instalación, posteriormente
identificar los entes financieros de tan ambicioso sueño educativo, materializándose
en el año de 1994.
Transcurren dos años y en el año de 1996, el 28 de marzo se inaugura la Central
Pedagógica con el patrocinio de la Secretaría de Educación y UNICEF.
2.3.2 ¿Cuándo se introdujeron a Honduras las Inteligencias Múltiples?
Como Teoría de las inteligencias múltiples no se han encontrado vestigios de
implementación en Honduras, pero la iniciativa de dos académicas se han
introducido mudanzas que se encaminan a la praxis de la TIM, transformando los
rincones de aprendizaje para introducir los espacios o áreas de aprendizaje que se
utilizan para el desarrollo de cada una de las IM en los niños/niñas, primeramente en
las aulas del centro pre básico Nacional en el año 1994 como una nueva forma de
orientación metodológica o nueva alternativa de enseñanza aprendizaje a través del
juego – trabajo (Urquía, 2012).
2.3.2.1 ¿Qué son los espacios, áreas de aprendizaje?
Se han denominado de muchas maneras, pero son espacios organizados en el aula
en pequeños grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada y
diferente, pueden ser de trabajo o de juego o ambas a la vez.
Según el tipo de actividad formativa, algunos espacios de aprendizaje necesitan ser
dirigidos, supervisados y monitoreados por las docentes (ver cuadros de
Planificación en anexos 1,2 y 3) todas las actividades que los niños/niñas realizan en
los espacios de aprendizaje son cotejadas en un diario o mural de control que los
docentes llevan como radiografía del estudiante. En los espacios de aprendizaje los
58
niños/niñas/as pueden desempeñarse con bastante autonomía. Ejemplo de ello se
identifican 11 áreas o espacios de aprendizaje:
Área de la dramatización
Área de carpintería
Área de construcciones
Área de la madurez intelectual y motora
Área de la plástica
Área de biblioteca
Área de agua (en el patio del centro)
Área de la arena (en el patio del centro)
Área del arte
Área de las ciencias
Área de música, (Urquía, 2012).
Las áreas de aprendizaje están organizadas en grupos reducidos, los niños/niñas
aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los
espacios o áreas de aprendizaje también potencian la iniciativa y el sentido de la
responsabilidad en el estudiante.
Las docentes planifican las actividades de manera que cada niño/ña vaya pasando a
lo largo de un periodo de tiempo (semana, quincena,...) por todos los diferentes
espacios de trabajo. Es positivo que haya más de un docente en el aula de modo que
cada uno se encargue de atender algunos espacios de aprendizaje concretos.
Trabajar por espacios de aprendizaje les permite a las docentes dedicar una atención
más individualizada a cada estudiante, planificar actividades de aprendizaje
adaptadas a sus conocimientos previos y por ende a identificar las competencias o
inteligencias de mayor dominio en el educando.
2.3.2.2 ¿Existen registros que describan los primeros espacios de
aprendizaje en Honduras?
Según registros en los libros de vida del Centro pre básico Nacional, como pionero
de la educación pre básico en Honduras, fue el primer Centro educativo de corte
59
público en implementar los espacios de aprendizaje con orientaciones académicas
de aprendizaje, bajo la dirección de la Licenciada Dominga Valladares y fueron
perfeccionándose con el paso del tiempo según el uso que se les demandaba. A
inicios del año 1999, la docente Valladares también tiene la experiencia de viajar a
Israel Tel-Aviv y adquiere los conocimientos pertinentes para desarrollar y dar vida a
la central pedagógica de su centro educativo, a su regreso transforma e implementa
en la planificación pre básico la nueva metodología juego-trabajo e impulsa el juego
como una nueva alternativa de transmisión de conocimientos, pero de forma
planificada en cuatro momentos:
Primer momento: Planificación de la metodología juego trabajo: donde
las docentes se reúne con sus niños/niñas y ellos escogen el área o
espacio de juego-trabajo que desean realizar, la docente lleva un control
diario por estudiante y a la semana determina que espacios o áreas de
juego-trabajo han sido visitadas, la frecuencia y regularidad le determina la
IM que el estudiante posee.
Segundo momento: Desarrollo Ejecución del juego durante el momento:
la docente supervisa el desarrollo del juego-trabajo y observa elementos
relevantes que el estudiante realiza durante su desarrollo.
Tercer momento: Evaluación: En esta etapa la docente se acerca a
cada espacio de juego-trabajo y pregunta a sus niños/niñas la actividad
que realizaron y el porqué de la actividad emprendida.
Cuarto momento: Orden: cada equipo de niños/niñas ordena, organiza
el espacio o área de juego-trabajo como si nadie lo hubiese
desordenado, inculcan y consolidad los valores, (Urquía, 2012).
Ejemplo de ello, Urquía (2012) menciona:
 Los niños/niñas con mucha preferencia hacia los juegos que implican
movilidad (correr, perseguirse,...) las docentes procuran que descubran
también juegos más tranquilos y de concentración.
 Niños/niñas con mucha preferencia por los juegos de concentración
(rompecabezas, ordenador,...) las docentes intentan despertarles
60
interés hacia juegos más simbólicos (muñecas, coches,...) y de
movimiento.
 Evitar las preferencias sexistas de juego (cuando los niños/niñas solo
juegan con coches o con las muñecas)
A través del juego los padres y docentes también podemos educar a los
niños/niñas, inculcando el respeto:
 Hacia los compañeros/as, solucionando los conflictos llegando a
acuerdos y sin agresividad. Cuando en el patio o en la clase se observa
a un estudiante jugando, se puede captar como se relaciona con los
demás y también cual es su nivel de bienestar personal (que repercute
en los aprendizajes).
 Hacia el material, aprendiendo a jugar con el material concreto que
necesitan. Si no hay ningún límite o reglas en el aula algunos
niños/niñas llegan a sacar todo el material que se tiene en el aula y lo
mezclan completamente (Lantieri, 2010).
A algunos niños/niñas se les tiene que explicar por ejemplo que para hacer un
rompecabezas no es necesario desperdigar todas las piezas por toda la clase.
Cuando terminan de jugar se les enseña a recoger los juguetes devolviendo cada
cosa a su sitio.
Todo este proceso de planificación le permite a las docentes llevar un control durante
la semana de las veces que un estudiante visita un determinado espacio, área de
juego-trabajo lo que le proporciona el medidor o termómetro para detectar las IM que
tienen más desarrolladas sus niños/niñas, además le ayuda para rotar los roles de
éstos y que busquen otros espacios, áreas de juego-trabajo (Urquía, 2012).
2.3.2.3 ¿Cómo se implementaron en Honduras los espacios de
aprendizaje?
Inicialmente se les denominaba rincones de aprendizaje y eran espacios utilizados al
inicio de las jornadas de trabajo, por ello los padres pensaban que la educación pre
básico no era tan importante en la enseñanza del niño/ña, ellos creían que solo
61
asistía al Centro educativo a jugar, el juego es una de las actividades preferidas por
los niños/niñas a esa edad de la educación pre básico por ello sirve de estimulo en
su aprendizaje, (Campbell L., Campbell B., Dickinson D., 2000). Tras un rato largo de
actividades dirigidas en estas edades se cansan y las docentes tienen que programar
tareas cortas y variarlas a menudo porque los niños/niñas desean ponerse a jugar
libremente (Urquía, 2012). Jugar es necesario para formarles y desarrollarles sus
competencias y habilidades (Robinson, 2010), sus juegos a menudo son simbólicos,
imitando roles de la vida de los adultos, (Inteligencia Inter-intra personal).
A través del juego se expresan libremente y los docentes son flexibles, para que sus
niños/niñas puedan escoger los espacios de aprendizaje o áreas de juego de su
predilección.
A
veces
los
niños/niñas
muestran
preferencias
claras hacia
determinado tipo de juego y restan indiferencia enfrente de otros. Conviene que
padres y docentes les motiven despertando interés hacia nuevas posibilidades de
juego.
Es así que se inician jornadas de especialización docente emprendidas por las
docentes del centro pre básico nacional en el año 2000, con la nueva metodología
juego-trabajo denominándoles espacios de aprendizaje, a los hasta ese momento
conocidos, como rincones de aprendizaje (Urquía, 2012). En los registros de los
archivos de vida del Centro pre básico Nacional estas nuevas modalidades de
estudio, juego y trabajo dieron inicio a mediados del año 1996, como rincones de
trabajo, al observarse un éxito en la aplicabilidad organizada de esta nueva
modalidad de trabajo, se fueron expandiendo a nivel nacional con las capacitaciones
solicitadas por diferentes centros educativos de pre básico , primero a nivel de
departamento y posteriormente a nivel nacional y por la regulación de las direcciones
distritales en los Centros de Aprendizaje Docente (CAD) donde compartían
experiencias entre los mismos docentes de acuerdo a cada distrito de trabajo que
pertenecían.
Los espacios de aprendizaje son nueve dentro del aula y dos fuera del aula en el
patio del centro pre básico. Cada espacio de aprendizaje implica equilibrio de una
zona que puede ampliarse o reducirse en función de las necesidades del juego que
62
en definitiva no es permanecer en una zona “marcada” ni usurpar o invadir las otras
zonas, se requiere de una amplia aula o salón de clases con suficiente espacio para
acomodar cada una de las áreas, al igual para acomodar los espacios de los
niños/niñas (Urquía, 2012).
2.4 ¿Se implementa la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la educación de
Honduras?
En Honduras los centros educativos regulan su labor educativa a través del Currículo
Nacional Básico y planifican su labor docente a través de estándares educativos,
aunque en educación pre básico hay una singularidad y es que las docentes de
acuerdo a su experiencia laboral van perfeccionando sus aprendizajes y por ende
adecuando la enseñanza de acuerdo a los intereses y necesidades de los
niños/niñas en las tres áreas de desarrollo.
La normativa de análisis desde el nuevo enfoque del Diseño Currículo Nacional
Básico de la educación pre básico tiene su razón de ser.
¿En qué consiste? La educación pre básica es el nivel educativo que se ofrece a los
niños/niñas y a las niñas de iniciación escolar entre los 4 a los 5 años de edad con
una atención integral dentro de un ambiente de calidad que favorece su crecimiento y
su desarrollo en los diferentes aspectos de la persona: físico, cognoscitivo,
socioemocional, psicomotriz y de la comunicación que lo habilitan para y en la vida
desde el Currículo Nacional Básico.
Desarrolla estándares, orientaciones pedagógicas y objetivos que deben ser
cumplidos durante y después, culminado el proceso de formación del estudiante
Alvarado (2012).
Los estándares son los indicadores o logros que los niños/niñas deben alcanzar al
término del año escolar y las orientaciones pedagógicas son las que influyen en la
participación activa e integral de los niños/niñas tomando como base su motivación y
conocimientos previos.
Los objetivos son las estrategias que deben desarrollarse desde el CNB en los
niños/niñas de pre básico:
63
 Apoyar y preparar la integración del niño y de la niña a la educación básica, que
favorezca el desarrollo de competencias, habilidades, conocimientos, valores,
actitudes y destrezas que lo habilitan para su inserción exitosa en la vida.
 Contribuir al conocimiento y al manejo adecuado de la interacción del niño y la
niña estimulándolo para su participación en acciones de integración y
mejoramiento en la Familia, en la Comunidad y en el Centro Educativo.
 Promover el desarrollo personal del niño y la niña a través de situaciones y
oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su autoestima y personalidad.
 Favorecer en los niños/niñas y en las niñas la curiosidad hacia aprendizajes
oportunos, pertinentes y desafiantes que le facilite potenciar su disposición e
interés de manera creativa y constante, Secretaria de Educación, (Febrero, 2005).
La organización curricular de pre básico está diseñada en áreas de desarrollo y
bloques de aprendizaje según el CNB (2005):
 Área de Desarrollo Personal y Social, sus bloques de aprendizaje son:
Cuerpo y conceptos de sí mismo
Aspectos perceptivos y motores
Aspectos Cognitivos y afectivos
Autonomía
Identidad
Auto estima
Aquí se aprecia las IM inter e intra personal, cinestésicos
 Área del desarrollo con relación al entorno, su bloque de aprendizaje es:
 Entorno físico.
Forma de organización y actividades humanas.
Medios de comunicación.
Cambio y transformaciones del entorno.
Cuidados del entorno y formas de convivencia.
Aquí se aprecia las IM lingüística, visual espacial, naturalista
 Área de desarrollo de comunicación y la representación y sus bloques de
aprendizaje son: (IM lingüística, lógico matemático)
64
Lenguaje oral y expresión escrita.
Las artes y sus distintas expresiones. Mundo de la matemática.
Perfil del egresado del nivel de pre básico del Sistema Educativo Hondureño desde
la perspectiva del CNB (2005):
Seguridad, confianza en sí mismo.
Manejar y coordinar su cuerpo.
Poseer habilidad para manejar su medio.
Practicar valores en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Desarrollar su personalidad social y su identidad personal.
Demostrar control dinámico de las actividades motrices y perceptivas
sensoriales que exige la vida cotidiana.
Demostrar normas de comunicación y el respeto a los derechos
humanos.
Expresar amor y respeto a la conservación de la naturaleza.
Integrarse y participar en juegos grupales.
Debe mostrar aptitud y comportamiento favorable en relación al cuidado
e higiene de su cuerpo.
Desarrollar su pensamiento y comportamiento para comunicarse
correctamente.
Demostrar interés por conocer y descubrir su entorno.
Conocer en forma elemental las principales actividades humanas.
Demostrar su habilidad artística por medio de la música, danza, poesía,
arte, otros.
Trabajar en equipo, cooperativo y solidario.
Valorar, respetar su patrimonio cultural.
Utiliza sus conocimientos, destrezas y sensibilidad para reconocer
situaciones de la vida cotidiana.
Reconocer, representar, simbolizar mensajes significativos aplicando
nociones elementales para el desarrollo intelectual.
65
En la actualidad la enseñanza que se imparte en los centros educativos públicos de
Honduras, están diseñados principalmente para fortalecer la inteligencia lingüística
y la lógico-matemática, lo que para Goleman y Beauport sería la parte cognoscitiva
o racional. Las inteligencias musical, espacial y cinestésica-corporal ocasionalmente
se desarrollan en forma extracurricular y generalmente las inteligencias intrapersonal,
interpersonal y naturalista, han sido totalmente ignoradas en la escuela formal
(Goleman, 2008). Por lo que si se enfatiza en los diferentes tipos de inteligencias
dentro del aula, se permitirá a los niños/niñas tener mayor éxito en el aprendizaje y
éste se convierta en un motivador poderoso
para un aprendizaje voluntario y
permanente.
Los procesos de promoción desde la perspectiva de Armstrong basándose en el
legado de Gardner; manifiesta que en la TIM existen tres elementos clave que los
educadores deberán tener muy claros al diseñar la instrucción para aplicarlas en el
aula de clase, la planificacion, las actividades a desarrollar y las mediciones
pertinentes,(Armstrong, 2002), mismas que deben retomarse para elaborar
estrategias de capacitación sobre esta teoría y fortalecer las competencias de los
docentes para su aplicación.
Toda persona posee las ocho inteligencias, se trata de un funcionamiento
cognoscitivo y la teoría propone que toda persona tiene habilidades en las
inteligencias anteriormente descritas, mismas
que funcionan
juntas (concepto de
modularidad) y de diferente manera en cada persona. Para Armstrong, la mayoría de
los individuos se clasifican entre estos tres extremos: altamente desarrollados en
algunas
de
las
inteligencias,
moderadamente
en
otras
y
relativamente
subdesarrolladas en las demás.
La TIM ha alentado a muchos educadores a reconsiderar la forma en que las
escuelas valoran y apoyan las habilidades de los niños/niñas. En Honduras algunos
centros educativos de corte privado implementan esta teoría de las inteligencias
múltiples, se desconoce si con la efectividad que se requiere, pero en el centro pre
básico en estudio, se implementan de manera eventual y con escasa intervención
metodológica.
66
Una de las principales implicaciones educativas de la TIM desde la perspectiva de
Armstrong (2000) es hacer posible la identificación del perfil intelectual de los
individuos a una edad temprana y utilizar ese conocimiento para mejorar sus
oportunidades y opciones de educación. También lo es, la posibilidad de estimular la
orientación educativa con el propósito de crear un modelo que permita reforzar las
competencias intelectuales en los diversos ambientes culturales. Las docentes de
pre básico en Honduras planifican y desarrollan sus cátedras de acuerdo al CNB, en
este documento no aparecen las inteligencias múltiples como tal, pero se ven
reflejados aspectos de estas en las áreas de desarrollo integral de los niños/niñas.
Comenta Armstrong (2000), que el propósito de las escuelas debería ser el
desarrollar las inteligencias en los niños/niñas y ayudarlos a alcanzar sus metas
personales y profesionales que sean apropiadas para su particular espectro de
inteligencias. “De esta forma, los individuos se sentirán más comprometidos y
competentes, inclinados a servir a la sociedad de manera constructiva”. Esta postura
conduce a la noción de un sistema escolar centrado en el individuo, que enlace la
óptima comprensión y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante, desde la
inteligencia cognitiva hasta la inteligencia emocional. El diseño de la escuela ideal del
futuro se basa en dos supuestos según Armstrong (2000): El primero es que no
todas las personas tienen los mismos intereses y habilidades, es decir, no todos
aprenden de la misma manera por lo que se requiere de una enseñanza
individualizada con métodos y herramientas que cubran las diferencias individuales
de los niños/niñas, para ello se considera que se debe revisar el CNB y replantear las
competencias como inteligencias múltiples con las metodologías pertinentes en su
tratamiento. El segundo supuesto es que en la actualidad ninguna persona puede
aprender todo lo que hay por aprender, por lo tanto debe proporcionarse instrucción
individualizada. Que en Honduras se adapte este segundo supuesto es una utopía,
debido específicamente por el gran número de niños/niñas que alberga
cada
docente en sus aulas, entre 35 a 45 niños/niñas, tornándose un ambiente
antipedagógico.
67
Múltiple Intelligences in the Classroom (Armstrong, 2000), considera entre una de
las principales aportaciones es el hecho de que debe hacerse un inventario de las
inteligencias múltiples en los salones de clases y por qué no, a todo el centro
educativo; se puede en docentes como en niños/niñas identificar las potencialidades
de cada uno. De esta forma es posible tener un panorama general del grupo
para adecuar la enseñanza a las necesidades de los niños/niñas y diseñar las
actividades de tal manera que se puedan ver favorecidos por igual pero en pequeños
y reducidos grupos de niños/niñas por aula, no más de 15 por sección. Esto
favorecería el ámbito escolar una vez identificadas las IM de los docentes porque el
tratamiento proporcionado por estos a los niños/niñas intraula sería más expedito y
eficiente profesionalmente, con adecuaciones curriculares que optimicen las IM de
sus niños/niñas.
También señala Armstrong (2000) que el estilo de aprendizaje de una persona
significa poner las inteligencias a trabajar, es decir, los estilos de aprendizaje son las
manifestaciones pragmáticas de las inteligencias funcionando en contextos naturales
de aprendizaje.
Por ejemplo, un niño que posee una inteligencia espacial muy desarrollada puede
demostrar una inclinación hacia el aprendizaje de cosas nuevas a través de
imágenes, materiales tridimensionales, actividades de dibujo, entre otras.
Señala que la descripción más acertada de la TIM es la de una filosofía educativa,
una actitud hacia el aprendizaje, un meta modelo de educación flexible, e incluso un
modelo cognoscitivo que busca descubrir la forma en que los individuos emplean sus
inteligencias para resolver problemas, crear productos, realizar actividades diversas y
expresarse en su medio, porque la TIM tiene su más importante contribución a la
educación sugiriendo que los docentes tienen que ampliar su repertorio de métodos,
herramientas y estrategias, más allá de los métodos, herramientas y estrategias
lingüísticas y lógicas empleadas generalmente en salones de clases.
Algunos de los modelos educacionales alternativos modernos Armstrong (2000)
manifiesta:“Fundamentalmente son sistemas de inteligencias múltiples que utilizan
diferentes terminología y de alguna manera, diferentes niveles de énfasis en las
68
distintas inteligencias, ejemplo de ello el caso del aprendizaje cooperativo, pareciera
que recalca
la inteligencia interpersonal, sin embargo, puede haber algunas
actividades específicas que
involucran otras inteligencias”.
Surgen infinidad de
metodologías para la enseñanza, pero en países con experiencias en la TIM, la
boga es
la sugestopedia7; éste
es un método muy eficaz en la enseñanza de
idiomas, desarrollado por Georgi Kirilov Lozanov, en donde se utiliza al mismo
tiempo el cuerpo y la mente al máximo nivel de eficacia como llaves para descubrir
el
potencial
de
aprendizaje de un estudiante, sin embargo, se cree que la
música es el elemento principal que facilita el aprendizaje, ya que en este método se
incluye la música como parte de la enseñanza, hay tres formas de enseñanza en la
sugestión pedagógica : La Sugestión Psicológica, La Sugestión Didáctica o
Instruccional y La Sugestión Artística.
Con la TIM se muestra la necesidad de que un buen docente debe extenderse más
allá del texto y de un pizarrón, no debe limitarse a presentar sus clase frente al grupo
de pie, escribiendo y planteando preguntas sobre los temas vistos y esperando que
los niños/niñas presenten sus trabajos escritos. Para un docente que enseña a través
de las IM, los métodos de presentación cambian continuamente, pasando de lo
lingüístico a lo espacial, al musical y así sucesivamente, realizando combinaciones
creativas del uso de las inteligencias, la TIM amplía el campo a una variedad de
estrategias que pueden llevarse a la práctica en el aula de clase, se encuentran
estrategias que han sido utilizadas durante años por excelentes docentes, pero
también
se ofrecen estrategias innovadoras dentro del ámbito educativo. En los
centros educativos de Honduras sería interesante establecer este tipo de educación
por la gran variedad de elementos pedagógicos que se poseen. Según (Campbell L.
et. al, 2000) señala que para Armstrong, la TIM no sugiere un conjunto único de
7
Aplicación de la Sugestión a la Pedagogía, como la llave que abre las reservas de la mente para
hacer posible la aceleración del aprendizaje.
69
estrategias pedagógicas que funcionen para todos los niños/niñas en todo momento,
pues caería en contradicción con lo que postula. Si cada estudiante posee
atracciones distintas con relación a las inteligencias, entonces puede resultar que
cierta estrategia funcione mejor con ciertos niños/niñas, mientras que no funcione en
absoluto con otros.
Precisamente es debido a este tipo de diferencias individuales entre los niños/niñas
que los docentes deben utilizar una variedad de estrategias didácticas en el salón
de clase, es decir, alternar la inteligencia objetivo en las diferentes presentaciones
para que durante un cierto tiempo de la clase las inteligencias más desarrolladas en
los niños/niñas, participen de manera activa en el aprendizaje, atendiendo así las
formas de ser inteligente. (Campbell L. et. al, 2000)
2.4.1 ¿Cómo aplicar la TIM en el aula?
Anteriormente Armstrong proporciona los elementos que deben considerarse para
exhortar las inteligencias múltiples en cada una de las inteligencias identificadas por
Gardner, pero ¿Cómo planificar?
Existen muchas opciones de las cuales los
docentes podrían adecuar, aunque se presenta un formato sencillo de Flavio Silva,
(2012) en su libro Aprendizajes a través de las IM que propone dos cosas:
Lo primero haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños/niñas en el
aula de clases y segundo, teniendo en cuenta que debe realizar una planificación
que favorezca y ayude a recalcar las IM de los niños/niñas. Es así que se ha puesto
en marcha en algunas escuelas de México una planificación (actividades a realizar y
nivel de aprestamiento) sencilla pero eficaz con tres de los siguientes elementos:
Destaca
en:
Le gusta:
Aprende
Actividades a
Nivel de aprestamiento
mejor en:
realizar:
(alto, medio, bajo)
Figura 4 esquema de planificación propuesto por Silva (2012).
Para plantear estas tres opciones primeras en la planeación, considera Silva que es
relevante que siempre que las docentes las empleen para el planteamiento de las
70
actividades a realizar o desarrollar por cada una de las áreas de las Inteligencias
Múltiples, deben considerar en que destaca, le gusta y aprende el niño/ña. Los
docentes han de recibir una capacitación inicial bastante sencilla y motivacional para
desarrollar en ellos la disposición la conciencia e interés de la importancia de la TIM
en su quehacer educativo (Silva 2012).
Como toda acción educativa y formativa el docente ha de actuar como guía en la
implementación de la TIM, lo que significa que antes de aplicar algún modelo de
aprendizaje, él debe aplicárselo a sí mismo en primer término (ver anexo 8).
A continuación las IM desde la perspectiva de la enseñanza que plantea Armstrong
(2000):
Inteligencia
Lingüística
Destaca en
Lectura, escritura,
narración de historias,
memorización de fechas,
pensar en palabras.
Le gusta
Leer, escribir, contar
cuentos, hablar,
memorizar, hacer
puzles.
LógicaMatemática
Matemáticas,
Razonamiento, lógica,
resolución de problemas.
Resolver problemas,
cuestionar, trabajar con
números, experimentar.
Clasificando,
trabajando con lo
abstracto.
Espacial
Lectura de mapas,
Gráficos, dibujar, laberinto,
rompecabezas, imaginar
cosas, visualizar objetos.
Diseñar, dibujar,
construir, crear, soñar
despierto, mirar
dibujos.
Trabajando con
dibujos y colores,
visualizando, usando
su ojo mental,
dibujando.
CenestésicoCorporal
Atletismo, danza,
arte dramático, trabajos
manuales, utilización de
herramientas.
Musical
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodías, ritmos.
Cantar, tararear, tocar
un instrumento,
escuchar música.
Siguiendo ritmos,
melodías, cantando,
escuchando música.
Interpersonal
Entender a la
Gente, liderar, organizar,
comunicar, resolver
conflictos, venderse.
Tener amigos, hablar
con la gente, juntarse
con la gente
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal
Entenderse a sí mismo,
reconocer sus puntos
fuertes y sus debilidades,
establecer objetivos.
Trabajar solo,
reflexionar, seguir sus
intereses.
Trabajando solo,
haciendo proyectos a
su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.
Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal.
Aprende mejor
Leyendo, escuchando y
viendo palabras,
hablando, escribiendo y
debatiendo.
Tocando, moviéndose,
procesando información
a travésde sensaciones
corporales.
71
Naturalista
Entender
la
naturaleza, hacer
distinciones, identificar la
flora y la fauna.
Participar en
la
naturaleza, hacer
distinciones.
Trabajando en el
medio natural,
explorando los seres
vivientes, aprendiendo
acerca de plantas y
temas relacionados con
la naturaleza.
Figura 5 Thomas Armstrong, Inteligencias múltiples en el salón de clases (2000).
2.4.2 ¿Qué competencias debe poseer el docente que enseña con la TIM?
El docente debe determinar su propio perfil de inteligencias múltiples, previamente
documentadas en su aprendizaje, para elevar el conocimiento y manejo de las
mismas en las aulas de clases (aplicar anexo 8 al respecto).
Llegado el momento de querer implementar en algún curso o capacitación la TIM, se
sugiere que previamente se descubra qué inteligencia se utiliza más en las clases o
cuáles son las más sobresalientes del docente y sus niños/niñas (después del
inventario, Silva 2012), así cuándo y cómo, es conveniente al final de la semana
evaluar sobre qué tipo
de inteligencia se ha centrado más en los procesos de
aprendizaje, discernir sobre ella e indagar sobre las alternativas de pertinencia
educativa.
Desarrollar pautas formativas en las ocho inteligencias en las actividades a
desarrollar en los temas que se abordarán en el salón de clases y cumplir con los
objetivos educacionales, es recomendable ayudarse con el esquema proporcionado
por la central pedagógica del Centro pre básico Nacional (ver anexos 1, 2 y 3) y el
esquema de planificación curricular proporcionado por Silva (2012).
Las
educadoras que decidieran adoptar un currículo
de inteligencias múltiples
deberán planificar un debate con sus colegas acerca de la posibilidad de aplicarlo en
su centro educativo. Según lo descrito en este documento, la teoría de las
inteligencias múltiples no propone un único enfoque para el diseño de clases o
unidades. Por el contrario, la teoría de Gardner, ampliada por Armstrong, le plantean
a las educadoras numerosos desafíos curriculares, (adecuaciones). Algunos de ellos
comprenden según Armstrong (2000)
la selección de estrategias para
diseñar
72
clases multimodales8, reconocer nuevos elementos esenciales en los salones de
clase y que son parte del quehacer diario del educando, formar equipos de colegas
docentes para dar tratamiento a estos nuevos elementos, estimular el aprendizaje
auto dirigido utilizando los nuevos medios a través de proyectos, nutrir el talento
individual
de los niños/niñas y sus capacidades y, por último, brindar
reconocimientos para enseñar de manera eficaz a la “mente de cinco o quince años“
cuyo objeto será que la educación dé por resultado una genuina comprensión en
estos niños/niñas, futuro de las naciones (Armstrong 2000).
2.4.3 ¿Cómo desarrollar las capacidades y fortalezas de los niños/niñas?
Se deben considerar los escenarios de enseñanza desde la planificación, desarrollo
de las cátedras y evaluación de las mismas (docentes y niños/niñas).
¿Cómo planificar estas varias inteligencias? Silva (2012), la planificación es una
estrategia didáctica conducida por una serie de objetivos y/o estrategias
metodológicas que se pretenden alcanzar y se ven reflejadas todas las actividades
que se irán desarrollando para el logro del fin propuesto; con las inteligencias
múltiples es un deber considerar estas actividades que desglosan cada una de las
inteligencias que los niños/niñas poseen para poder plasmarlas en una determinada
planificación, cuyo apoyo será exclusivo en todas y cada una de las asignaturas que
curse de acuerdo a la IM detectada, es imprescindible recordar que al final deberán
evaluarse de una forma individualizada.
¿Cómo desarrollar estas varias inteligencias? Desde la experiencia de Armstrong,
muy importante es el rol que desempeña el docente en las clases magistrales, pero,
hace énfasis en algunos apartados y propone algunas sugerencias considerada
como la orientación que ayuda en el desarrollo de la TIM en su libro: Inteligencias
múltiples en el salón de clases (Armstrong, 2000):
8
Multimodal no es solo un asunto de tecnología educativa, es una estrategia institucional para unir la
modalidad virtual a los salones de clases como un desafío de las nuevas generaciones en los nuevos
sistemas educativos.
73
Mediante la observación de los niños/niñas en la escuela, de los recursos
disponibles y habilidades que cada uno utiliza para enfrentar sus retos.
Una vez observado, ¿cómo deben actuar los docentes? Pues identificando
la competencia del niño y desarrollarla a plenitud mediante planificaciones
que entrelacen todas las asignaturas( no es necesario un plan por niño)
Jamás etiquetando a los niños/niñas. Siempre ayudando a reforzar sus
inteligencias más escondidas y a estimular las más sobresalientes,
recordemos que el ser humano posee dos y a veces hasta mas IM.
Que todos los niños/niñas empiecen a aprender con la misma edad, sea
con un año o con tres, con el mismo ritmo y la planificación se debe hacer
de acuerdo a las competencias identificadas.
Mostrar entusiasmo pedagógico a los niños/niñas, disposición en la idea de
enseñar, motivación en el desarrollo de las clases.
Por último que los niños/niñas puedan continuar aprendiendo fuera de la
escuela con ayuda de sus padres y/o vecinos, preparando estrategias que
refuercen las IM que presenta.
Lo que jamás debería hacer un docente, imitar otros países que están
fuera del contexto de su país o a otras escuelas que en la mayoría los
niños/niñas no aprenden nada, pues se recurre a pruebas tipo test
aplicadas por Psicólogos, como si fuesen ratas de laboratorio...
¿Cómo
evaluar
estas
varias
inteligencias?
Se
deben
usar
muchas
opciones/estrategias de evaluación, cada estrategia de aprendizaje requiere de una
evaluación distinta, al igual que para promover cada una de las diversas
inteligencias, talentos o competencias que se encuentran en los niños/niñas, existen
múltiples estrategias de enseñanza, igual manera deben aplicarse múltiples
estrategias de evaluación, a fin de fortalecer las inteligencias múltiples de cada quien
para el desenvolvimiento diario y en su vida.
Pero debería documentarse cada una de esas prácticas pedagógicas para que sirvan
de base guía a los docentes inexpertos o a los estudiantes de educación magisterial,
74
En Honduras, específicamente en la zona occidental, existen centros educativos (pre
básicos) con denominadores de logro académico excelentes y los cualifican como
“centros de enseñanza efectivos”; pero nadie ha documentado esas prácticas
pedagógicas para su expansión e implementación a nivel nacional y si de alguna
forma estos centros educativos eficaces han contribuido en el desarrollo de
competencias individuales en los niños/niñas como inicio de ejecución de la Teoría
de las Inteligencias Múltiples en los centros escolares.
2.4.5 ¿Cómo descubrir profesiones a través de la TIM?
Es de importancia para el docente reconocer cada una de las áreas de las
inteligencias múltiples para poder determinar desde temprana edad o sea en el nivel
pre básico, cual es la competencia a fortalecer en sus niños/niñas. Batista, (2006)
citando a Beauport,
de su libro “Las tres caras de la mente” argumenta que el
individuo posee en su organismo tres cerebros, que le proporcionan más de las ocho
inteligencias citadas por Gardner: las inteligencias mentales del
Neocortical, Sistema
Sistema
Límbico y Sistema Básico o Réptil éstos le permite al
docente distinguir en una aula de clases a temprana edad cual es la inclinación
profesional que pueden llegar a tener sus niños/niñas, mediante la visualización del
siguiente cuadro que nos proporciona desde el campo profesional del educando y la
inteligencia que requiere:
75
Figura 6: fuente Batista, (2006) citando a Elaine de Beauport.
En el Centro escolar de pre básica Jorge J. Larach se aprecia el trabajo significativo
que se realiza en la ejecución del libro de vida por cada niño/ña, mismo que recoge
los reportes de aprendizaje o problemas de los mismos, por ello se insiste en que es
uno de los niveles más importantes en la gran escalera educativa.
En vista de un nuevo horizonte educativo debe redireccionalizarse el CNB desde la
nueva psicopedagogía, renovar el sentido de formación profesional del docente para
poder tomar conciencia de lo que realmente necesitan los niños/niñas.
No solo debe dársele importancia al acumulamiento de conocimientos en el
estudiante, sino también tomar en cuenta las áreas importantes del ser humano que
se deben desarrollar y fortalecer, según Linda Lantieri9 (2010) estima que deben
fortalecerse estas áreas esenciales como ser: La autoconciencia, la autogestión de
emociones y comportamientos, la conciencia social que implica la empatía la
capacidad de poder entender a los demás, las capacidades relacionales y la
9
Experta educadora en programas de aprendizaje social y emocional, con postgrado en psicología,
actualmente se dedica a fortalecer a los docentes en el estado de Illinois sobre la TIM y SEL.
76
responsabilidad en la toma de decisiones,
para que los niños/niñas se les permita
desarrollarse a plenitud como individuos y ciudadanos. Una de las maneras para
evaluar las inteligencias múltiples se ha venido implementando en algunos centros
pre básicos públicos de Honduras y se denominan “Diarios Pedagógicos del
estudiante “o “libros de vida del Niño” aunque en realidad son “Diarios Reflexivos”
según Armstrong (2000), pero en el nivel de pre básico estos diarios solo los
necesitan para llevar un avance personal en el aprendizaje de sus niños/niñas, para
evaluar sus progresos, aunque estos diarios o libros en realidad tienen un propósito
fundamental e importante
le proporciona al docente de pre básico elementos o
variables que le permiten el fortalecimiento de las Inteligencias o estrategias
múltiples que el estudiante
posee y al docente de primaria le propician una
radiografía de reflexión del avance educativo de los niños/niñas, otra aplicabilidad
que poseen los libros o diarios de vida, es que son reflexivos, se diría que
específicamente son documentales de vida del estudiante y constituyen la panacea
de las experiencias vividas que le sirve a los docentes para adecuar aprendizajes,
complementar y fortalecer en los niños/niñas de grados más avanzado sus IM,
permitiéndoles a su vez evaluar los aprendizajes mediante el uso de la reflexión
sobre los procesos formativos y las experiencias vividas que contribuyen en su
desarrollo personal, los diarios se organizan en torno a preguntas, temas o ideas que
propicien la reflexión, estos datos le ofrecen al docente variables que pueden estar
limitando o fortaleciendo el aprendizaje en sus niños/niñas en determinados
momentos o áreas. En Honduras debe fortalecerse esta iniciativa de los diarios
reflexivos porque les permite a los docentes de los grados inmediatos superiores
poder conocer, leer, aportar y propiciar nuevos elementos interesantes como un
campo rico de compendios de experiencias vividas por los niños/niñas y son el
soporte en la vida de formación de los mismos, no coartar esta iniciativa desde los
grados de infancia.
77
Capítulo 3
Metodología de la Investigación.
3.1 Enfoque
Esta investigación fue conducida con un enfoque Mixto, con preponderancia
cualitativa en la recolección de los datos, que orientaron a la búsqueda de una mayor
profundidad y riqueza interpretativa de los hallazgos, así como la contextualización
del entorno, detalles y experiencias únicas, aportando puntos de vista frescos,
naturales y holísticos de los fenómenos investigados (Sampieri et. al, 2006) pero con
alguna
información
sobre
reseñas
estadísticas
cuantitativas
que
fue
complementaria a ciertos aspectos analizados de manera cualitativa. En esta fase se
busco describir el fenómeno de la manera más detallada posible en los indicadores
estudiados. Una vez analizados los datos cuantitativos se procedió a profundizar en
aspectos cualitativos con el fin de comprender y encontrar significados relevantes
(Hernández, Fernández & Baptista, 2006). Por esta razón, se planteo estudiar la
Teoría de las Inteligencias Múltiples en el Centro pre básico por ser el peldaño de
educación inicial en los niños/niñas, desde una perspectiva holística complementada
desde ambos enfoques (Hernández, et al. 2006:10) y que indague sobre
concepciones teóricas, construcción de procesos, metodologías, técnicas y recursos
utilizados, al mismo tiempo que consideró las preferencias subjetivas, ideologías y
sentimientos de los sujetos participantes en la investigación.
Por otro lado, por tratarse de un estudio que se realizó a en el marco del tema de la
teoría de las inteligencias múltiples como estudio educativo, es deseable hacer
visibles todas las posturas posibles y analizarlas desde una base
objetiva
cuantitativa (positivista) así como cualitativa (socio crítica), lo que le dio mayor
robustez a los resultados al complementarlos.
78
3.2 Tipo de estudio
De acuerdo a la naturaleza y el alcance que tiene la presente investigación, se
planteó un tipo de investigación descriptiva, en vista que este tipo de estudio busca
especificar las propiedades, los detalles sobre los procesos de formación docente
llevados a cabo en el Centro pre básico Jorge J. Larach que ayudó a comprender las
prácticas didácticas que se aplican en el marco de la investigación de la Teoría de
las Inteligencias Múltiples al igual que permitió el análisis de resultados estadísticos
académicos en la investigación.
3.3 Tipo de diseño
Desde el paradigma positivista se trata de un diseño No-Experimental, que analiza o
indaga un fenómeno sin tener incidencia en las variables independientes, ni crear
ninguna situación que altere o modifique el fenómeno. Y en su parte cualitativa,
desde un paradigma socio crítico, que asume un diseño
fenomenológico, cuya
premisa es que existe una compleja red de significados que definen la postura de los
sujetos y su forma de llevar a cabo los procesos desde su perspectiva y subjetividad.
Esta postura es la que determina la forma en que se comprende y actúa frente a
determinado fenómeno y puede ser sostenida por un sujeto individual, o bien por un
grupo (Dobles, Zúñiga & García, 2001:156-160).
La presente investigación
aplica a todos los tipos de investigación tradicional y
buscó identificar el cómo y para qué el estudio de caso en el Centro pre básico
“Jorge J. Larach”.
3.4 Categorías de análisis
Además de las variables de investigación que llevaron al establecimiento de
indicadores y sub-indicadores empíricamente verificables (medibles). Se trabajó con
categorías de análisis, en la fase cualitativa, siguiendo la definición de Dobles et. al
(2001 pág. 40): las categorías de análisis son instrumentos conceptuales que se
utilizan para analizar los datos construidos por la investigación. La idea es que las
variables investigadas puedan ser enriquecidas agregando cualidades
en las
categorías de análisis.
79
 Teoría de Inteligencias Múltiples (utilizadas)
 Nivel de conocimiento de las Inteligencias Múltiples (docentes)
 Obstáculos (limitantes)
En el cuadro siguiente se muestran las categorías de análisis que representan el
problema a investigar, los sub problemas que una vez identificados proporcionaron la
respuesta de acuerdo a los instrumentos sobre la cual ha de clasificarse la
información que se requiere para dar respuesta a las preguntas de investigación
planteadas inicialmente.
3.5 Cuadro de categorías de análisis
Inteligencias
nivel de
conocimiento sobre la teoría
múltiples
conocimiento
de las Inteligencias
que utilizan
Múltiples que poseen las
las
docentes del centro pre
docentes.
básico “Jorge J. Larach” de
(utilizadas)
docentes sobre
la Teoría de las
Inteligencias
múltiples?
la colonia Sinaí,
Comayagüela M.D.C
tratamiento
empírico que le
proporcionan
los docentes a
las IM
detectadas en
el aula?
las IM.
¿Cuál es el
Tratamiento que le proporcionan a
Francisco Morazán
Identificar las Inteligencias
Nivel de
Múltiples utilizadas en el
conocimient
aula por las docentes del
o que
centro pre básico “Jorge J.
poseen las
Larach” de la colonia Sinaí,
docentes
Comayagüela M.D.C
sobre las
Francisco Morazán
inteligencias
Múltiples.
Docentes en su aula de clases
Determinar el nivel de
Informantes
Docentes
¿Cuál es el
Instrumentos
de
Recolección
de Datos
Instrumento de Observación
Categorías de
Análisis
Test de conocimiento
Objetivos
Específicos
que poseen los
Subproble
ma
Nivel de conocimiento.
Problema
80
implementación
de la TIM en el
aula y las
adecuaciones
curriculares en
la planificación,
ejecución y
evaluación?
Obstáculos
para la implementación de
(limitantes)
la Teoría de las
Inteligencias Múltiples en el
aula. Por las docentes del
centro pre básico “Jorge J.
Larach” de la colonia Sinaí,
Comayagüela M.D.C
Francisco Morazán
Docentes
docentes la
Detectar los obstáculos
Entrevista semiestructurada
dificultan a los
la implementación de la TIM.
obstáculos que
obstáculos que dificultan a las docentes
¿Cuáles son los
Figura 7, fuente Edwin Medina, asignatura Metodología de la Investigación (2011).
3.6 Población y muestra
Se seleccionaron las muestras en tres categorías para recoger información diferente:
Nivel Documental:
Revisión documentaria estadística educativa en el nivel pre básico en 10 años (20002010), además revisión documental sobre la implementación de los espacios de
aprendizaje en Honduras: del total de establecimientos de educación pre básico en
el D.C, cuáles fueron los primeros centros en implementar y trabajar con los
espacios, rincones de trabajo o áreas de aprendizaje.
Nivel Empírico:
Docentes de pre básico: se trabajó con ocho docentes mujeres del nivel pre básico
en servicio estricto de las jornadas matutina/ vespertina del Centro pre básico “Jorge
J. Larach”, colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C. Francisco Morazán.
81
Figura 8: Distribución de docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach.
Autoridades de pre básico: se trabajó con autoridades que tienen relación directa en
los procesos administrativos (directora de pre básica y director distrital # 4).
3.7 Técnicas de recolección de datos
Una vez definida la población y muestra de objeto de estudio, se procedió a definir la
estrategia para la recopilación de información propia de toda investigación.
La recopilación de la información se llevo a cabo mediante tres instrumentos preelaborados:
 Test de conocimiento para docentes en servicio estricto.
 Fichas de observación de clases de docentes en servicio estricto.
 Entrevistas semi-estructurada a docentes y directora.
El test de conocimiento es un instrumento para obtener información relevante, es una
técnica estructurada con antelación y permitió hacer definiciones positivistas que
aplican a la parte del estudio cuantitativa, buscando con la aplicación de esta técnica,
hacer comparaciones con las estadísticas revisadas y contrastarlas.
Las fichas de observación de clases tienen como finalidad corroborar la información
obtenida a partir de los test de conocimiento y la aplicabilidad de los mismos en los
82
salones de clases. Es una técnica íntima, flexible
y abierta
que permitió hacer
definiciones socio críticas que aplican a la parte del estudio cualitativo.
La técnica de la entrevista permite la interacción personal y verbal entre entrevistado
y entrevistador. Es una técnica íntima, flexible , abierta y permitió hacer definiciones
socio críticas que aplican a la parte del estudio cualitativo. Con la aplicación de esta
técnica, se buscó entender la perspectiva de los entrevistados (Alvarez Gayou
Jurgenson, 2003).
Previo a la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo la validación de los mismos
a fin de evaluar su calidad, su funcionalidad y aplicabilidad. El primer instrumento test
de conocimiento fue por juicio de expertos. Su pilotaje fue en el Distrito Educativo
de Santa Lucia con 10 docentes y su fiabilidad con Alfa de Crombach 918. Los
siguientes dos instrumentos ficha de observación de clases y entrevista semiestructurada a docentes y directora, fue validado por juicio de expertos en el Centro
pre básico nacional,
3.7.1. Solicitud de acceso al Centro pre básico.
El Centro pre básico “Jorge J. Larach” está ubicado en la colonia Montes de Sinaí,
Comayagüela M.D.C. fue fundado en el año 1984, tiene cobertura en doble jornada
con atención en los niveles de Kínder y Preparatoria por ocho docentes: en la
jornada matutina 2 secciones de kínder y 2 secciones de preparatoria, por la jornada
vespertina 1 sección de kínder y 3 secciones de preparatoria, una directora que no
tiene carga académica solo administrativa, haciendo un total de nueve docentes.
La solicitud de apertura del Centro educativo pre básico Jorge J. Larach se
desarrolló en dos momentos, 1ro autorización al distrito educativo # 4 para el
levantamiento de la información pertinente. El día de ingreso al Centro pre básico
acompañaron la visita personal representativo del distrito educativo # 4 al que
pertenece la administración pedagógica, facilitándonos dos técnicos educativos para
dar formalidad a nuestra presencia en el Centro y obtener la información sin
inconvenientes, formalizándose con el levantamiento de un acta de visita.
83
3.7.2. Levantamiento de la información.
La apertura que brindó la directora del Centro pre básico “Jorge J. Larach” Licda.
Reina Elizabeth Rodríguez Mendoza, para la permanencia de la investigadora desde
el 20 de febrero hasta el 11 de marzo del 2012 en horarios de doble jornada de 06:50
am a 11:50 am (jornada matutina) y de 12:10 pm hasta las 04: 50 pm, fue un factor
determinante para el levantamiento de la información requerida: conocimiento que
poseen las docentes sobre las IM, tratamiento que le proporcionan a las IM y por
último los obstáculos que limitan su aplicabilidad.
Con el objeto de indagar sobre el primer objetivo de investigación, se le pidió a las
ocho docentes del Centro pre básico que contestaran el instrumento denominado test
de conocimiento sobre TIM, cuyo objetivo central estaba encaminado a proporcionar
un panorama general de la percepción, conocimiento que poseen de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples y si conocían los elementos que deben intervenir para el
desarrollo de las mismas en los educandos (ver anexo 5). Se aplicó en ocho
secciones jornada matutina /vespertina; 5 de nivel preparatoria y 3 del nivel de kínder.
El test considera 5 enunciados, los cuales fueron marcadas por las docentes
conforme su manejo, situación y conocimiento intraula.
Cada una de las respuestas está asociada a treinta interrogantes que demuestran el
grado de conocimiento, manejo o tratamiento e interés a las IM.
A los datos obtenidos se les proporcionó tratamiento con el programa SPSS.
Con el objeto de indagar sobre el segundo objetivo de investigación, se aplicó un
segundo instrumento denominado: observación de clases, desarrollado a partir de
las prácticas pedagógicas de las docentes intraula con sus niños/niñas. Durante el
desarrollo de los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula se descubrieron las
estrategias didácticas que utilizan, el tratamiento que le proporcionan a las IM.
Para tal actividad se le pidió a cada docente del Centro pre básico la oportunidad de
que la investigadora permaneciera en las aulas de clases y observar las actividades
que se llevaban a cabo en sus horarios respectivos; con el objeto de registrar en el
formato establecido y diseñado con frontispicio lo transcurrido. Tal petición fue
apoyada sin ninguna objeción por las ocho docentes de la jornada matutina y
84
vespertina. La observación se basó en la descripción del desarrollo de las
actividades que implica la enseñanza de IM. En esta guía se tomó en cuenta el
reforzamiento de las IM en cada competencia y el nivel de dominio presentado en
cada una de ellas (ver anexo 4). Estos datos fueron después triangulados con la otra
información obtenida.
Con el objeto de indagar el tercer objetivo de investigación, se aplicó un tercer
instrumento denominado: Entrevista para Docentes, cuyo objetivo central estaba
encaminado a conocer de manera profunda los obstáculos, problemas o limitantes
que posee cada docente para la implementación de las inteligencias múltiples en los
aprendizajes y los elementos que interfieren en el desarrollo de las mismas en sus
niños/niñas desde la planificación, ejecución o desarrollo de las clases y la
evaluación de estos procesos educativos enmarcados en las IM (ver anexo 6).
Posteriormente estos datos fueron utilizados para hacer el texto tejido.
3.8 Análisis de datos
Con los instrumentos pre-elaborados aplicados se procedió a analizar los datos
mediante la utilización del programa SPSS (cuantitativo), positivista para conocer el
grado de dominio en el conocimiento de las Inteligencias Múltiples por las docentes
del centro pre básico investigado, en la parte cualitativa como parte del proceso de la
triangulación permitió integrar y contrastar la información disponible para construir
una visión global y detallada de cada experiencia en particular, con la triangulación
de entrevistas y observaciones de clases se establecen los puntos coincidentes de
las docentes dentro de la institución: intraula como extraula, con el objetivo de
descubrir los puntos fuertes y débiles en la praxis pedagógica en el Centro en
mención.
El análisis de la información recolectada para la TIM, se dividió en tres partes. En la
primera parte se determino el grado de percepción de las IM con el test de
conocimiento (cuantitativo), en la segunda parte se destaco en las observaciones
intraula y extraula las IM utilizadas y tratadas (cualitativo), en la tercera y última parte
los obstáculos o problemas que presentan los docentes en la implementación de las
85
IM (cualitativo), se encontraron estrategias didácticas eficaces (empírica o científica)
utilizadas para el tratamiento de las IM.
Capítulo 4
Resultados del Estudio
Esta investigación se ha desarrollado con el propósito de indagar, detectar o conocer
si en las aulas de clases de Pre-básico Jorge J. Larach se han promovido y tratado
las ocho inteligencias múltiples propuestas por Gardner y Armstrong, debido que en
la actualidad en las aulas de clases solo se le proporciona énfasis e interés a la
inteligencia Lingüística y Lógico matemática en el nivel de básica específicamente,
ante esto se toman en cuenta los diferentes tratamientos a cada una de las
inteligencias desarrolladas en los niños/niñas de pre-básica previo a su ingreso al
nivel de básica.
La intención del presente trabajo es descubrir si la Teoría de las Inteligencias
Múltiples es detectada, tratada y desarrollada a plenitud en el aula de clases del
Centro pre básico educativo “Jorge J. Larach”; Centro seleccionado para el desarrollo
del estudio, auxiliándose de estrategias metodológicas de investigación.
4.1 Conocimiento sobre la TIM
De
acuerdo
a los objetivos de investigación propuestos, se trata descubrir
específicamente el objetivo o fin número 1 que dice:
“Establecer el nivel de conocimiento sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples que
poseen los docentes del centro pre básico “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí,
Comayagüela M.D.C Francisco Morazán”.
Teniendo en cuenta que impartir clases constituye “un conjunto de conocimientos,
estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo educativa alcanzado.”
(Silva,
2012), los docentes del Centro pre básico tienen una característica muy peculiar al
proyectarse en las rutinas, costumbres, normas, estilos educativos, creencias,
86
actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas de desarrollo de la
comunidad donde se encuentra ubicado, configuran una práctica pedagógica de
dominio y poder como institución oficial como parte del semillero del “Centro de
Educación Básica Jorge J. Larach”.
De acuerdo al test de conocimiento en el Centro pre básico, cumple un rol directivo
y restrictivo, porque aplica su propia lógica de desarrollo curricular, a pesar que
debe cumplir con las directrices emanadas de la Dirección Distrital # 4 a la que
corresponde y la Dirección Departamental de F.M, que desde el propio Despacho
de Educación y el Estado de Honduras se propicia a través de normas legales para
desarrollar un sistema educativo respetuoso de la diversidad, con una apertura a la
aplicación del currículo Nacional Básico.
Sin embargo, este deseo de modificaciones en la práctica, se hace esforzado,
tal como se puede ilustrar en los distintos espacios de desenvolvimiento
educacional que iremos analizando.
A continuación se despliegan los gráficos del test de conocimiento que robustecen
los primeros hallazgos de la investigación.
87
Gráficos de resultados del test de conocimiento:
En este gráfico se aprecia que las docentes presentan un porcentaje alto de 40%
para identificar las habilidades de aprendizaje en sus niños/niñas conforme a la teoría
y características de las IM, pero en cuanto al conocimiento científico de las TIM las
docentes presentan un porcentaje de 60% de desconocimiento.
88
En este gráfico se aprecia que las docentes presentan alta disponibilidad para
identificar, proporcionar tiempo para atender las IM de sus niños/niñas y abordar la
Teoría de las Inteligencias Múltiples desde su planificación, desarrollo y evaluación lo
que nos suma el 65%. Según el porcentaje se infiere que las docentes se encuentran
en la mejor disposición de apoyar a sus niños/niñas con
inteligencias múltiples
distintas.
89
Este gráfico observa el apoyo en un 25% por parte de la dirección del Centro
educativo pre básico en las innovaciones educativas para mejorar la enseñanza de
los niños/niñas. Y en el uso de las áreas de aprendizaje para el fortalecimiento de las
inteligencias múltiples, atención individualizada a los niños/niñas con habilidades de
aprendizaje diferentes, disponibilidad para las adecuaciones curriculares en base a la
teoría de las IM y la aplicación de las competencias desde los tres enfoques se
observa un 61% para su aplicabilidad.
En los gráficos anteriores se aprecia una representación de hallazgos muy
significativos en su conocimiento, tratamiento y aplicabilidad, aunque manifiestan
desconocer la teoría científica de la TIM, las docentes del Centro pre básico Jorge J.
Larach reflejan alto conocimiento en la detección de habilidades de aprendizaje
distintos en sus niños/niñas. Según los gráficos del conocimiento que posen se refleja
la implementación y tratamiento de las mismas, aunque no como IM sino como
estrategias de aprendizaje, mismas que se aprecian en el CNB, en las áreas de
90
desarrollo. Las docentes les proporcionan tratamiento a través de asignación de
trabajos diferentes a estos niños/niñas, muchas veces no cuentan con todo el apoyo
de los padres de familia por falta de conocimiento científico en su tratamiento
extraescolar, pese a las limitantes que poseen realizan actividades extracurriculares
que plantea Armstrong: como enseñanza de ritmos utilizando las partes de sus
cuerpos, hacen complejas figuras utilizando plastilina, experimentos utilizando las
hojas, flores, experimentan exposiciones individuales de los trabajos que realizan,
proporcionan con sus palabras lo que les gusta de una mascota, de la clase, de su
docente, del Centro escolar pre básico sin inhibiciones etc.(aquí se observan las IM
musical, cinestésica-corporal, inter e intra personal, naturalista). Aunque se asisten
algunas IM de forma ambigua, es imprescindible llevar registro personalizado de
ellas, en el diario reflexivo para que posteriormente las docentes, padres de familia y
autoridades educativas vean el aumento, fortalecimiento y aprestamiento de la IM
identificada en cada estudiante, aunque tienen excesivo número de niños/niñas por
aula deben llevarse los diarios a sus hogares (diario de vida o diario reflexivo) y
muchas veces no registran acontecimientos relevantes en los diarios personalizados
de algunos niños/niñas, por olvido.
El nivel de conocimiento científico que poseen las docentes es bien escaso, aunque
el tratamiento empírico proporcionado a las IM encontradas en los niños/niñas de sus
clases es adecuado y pertinente, sin contar con los materiales necesarios y la
enseñanza oportuna, le proporcionan a los padres ayudas pedagógicas para ser
tratadas también en el
hogar por ejemplo: tienen un estudiante en Kínder con
necesidades especiales y la docente le ha identificado al niño la IM Lingüística pero
desconoce que es una inteligencia del niño, solo sabe que el niño aprende con
facilidad poesías cortas, trabalenguas y canciones, le ha proporcionado a su mamá
un libro para que ella le lea en casa estas poesías, trabalenguas, canciones cortas y
el niño una vez aprendidas las reproduce en clases (Tratamiento empírico).
91
4.2 Observación de clases
Un segundo aspecto denominado “observación de clases”, desarrollado a partir
de las observaciones intraula de las prácticas pedagógicas de las docentes con sus
niños/niñas, durante el desarrollo de los procesos pedagógicos dentro y fuera del
aula para determinar las estrategias didácticas que utilizan, documentar y resolver el
segundo objetivo de investigación (ver anexo 4).
Para tal actividad se le pidió a cada docente del centro pre básico la oportunidad de
permanecer en sus aulas de clases y observar las actividades que se llevan a cabo
dentro del aula, con el objeto de registrar en un formato ya establecido y diseñado
con anterioridad lo transcurrido. Tal petición fue apoyada sin ninguna objeción.
A continuación el resultado de cada IM manejada intraula desde cada inteligencia en
dos apartados y tres sub apartados:
a) Durante la formación estudiantil en el patio escolar
b) Durante los procesos educativos
1. Comportamientos intraula
2. Condiciones del centro
3. Reforzamiento del aprendizaje individual.
92
La enseñanza de la competencia Lingüística en el Centro pre básico Jorge J. Larach
Competencia
La
enseñanza
de la
competencia
Lingüística
Centro pre
básico
Jorge J.
Larach.
Durante la formación
estudiantil
en el patio escolar
La cultura escolar se
desarrolla
como
una
modalidad
frecuente
y
repetitiva de parte de los
docentes: hacer que los
niños/niñas formen hileras o
filas por niveles para el
acto cívico, de manera que
cada nivel forme una hilera
de niñas y otra de niños y
así posteriormente se van a
sus aulas de clases.
Durante los procesos educativos
Comportamiento intraula
Vamos
mis
niños/niñas
empecemos… les contare un
hermoso cuento de Caperucita
Roja… tras haber terminado
de contar el cuento, la docente
cinco
se
dirige
a
los
niños/niñas preguntando ¡A
ver!, de que trataba el
cuento?… con quien se
encontró
caperucita?…
Joseph, como era el lobo?,
hacia
donde
se
dirigía
caperucita?, quien estaba
enferma?; Carlitos que llevaba
caperucita de regalo?, que
hizo el leñador?…, Katherine
dime como era el lobo?… A
ver,
Daniela
que
dijo
caperucita cuando vio a la
abuelita falsa?… Elías como
contesto el lobo?. (D5 JM.
08/03/12).
A ver… María Dolores, no
puedes comer dentro de la
clase… A ver, pon las manitas
sobre la mesa… no hay que
comer dentro de la clase,
10
Condiciones del
Centro
Este
Centro
educativo se ha
situado en un
ranking
de
posicionamiento
preferencial.
La
institución se sitúa
en gran demanda
educativa por la
labor pedagógica
que realizan las
docentes, donde
se
resalta
el
respeto
a
las
variadas
características
socio-culturales
de los educandos,
adecuando a su
vez
la
labor
pedagógica
de
acuerdo a sus
intereses
y
necesidades
(tienen
niños/niñas
con
necesidades
especiales 10)
Reforzamiento
del
aprendizaje
individual
Por lo general,
el mundo del
niño/ña
es
dinámico
e
inquieto, donde
aprende
en
base
a
las
experiencias
guiadas o por
descubrimiento,
tanto en un
contexto
urbano
como
rural; pero, en
las
zonas
urbanas,
cuando se trata
de aprendizaje,
el niño/ña va
participando en
las
labores
comerciales y
domésticas
junto a sus
padres o sus
hermanos
mayores.
Apreciación de la
investigadora
Se observa que se
trabaja bastante en las
competencias sociales,
que son las que buscan
mejorar las relaciones
Lingüísticas,
interpersonales
e
intrapersonales en los
niños/niñas
como
también
las
convivencias.
Es evidente que en los
casos presentados, la
docente hace énfasis
en la enseñanza de la
competencia
lingüística, como la
comprensión
del
vocabulario;
sin
embargo, se puede
apreciar que la forma
de conducción de los
niños/niñas es bastante
imperativa y la docente
le
proporciona
demasiado énfasis a
los
ideales
de
En Kínder la docente 6 tiene un niño con síndrome de Down.
94
93
La manera cotidiana de
dirigirse a los niños/niñas,
se tornan reiterativas, por
parte de las docentes, las
recomendaciones
acerca
de la puntualidad, aseo,
prestar atención a las
indicaciones, etc.
Se
observa como disciplinares,
aunque
los
niños/niñas
siguen las instrucciones de
manera precisa.
La directora del centro,
llegan a verbalizar las
instrucciones
de
forma
directa
para
que
los
niños/niñas desarrollen la
comprensión,
la
memorización
y
posteriormente reproduzcan
verbalmente
las
guarda, guarda… Joseph,
Elías, siéntese papá, mire
hacia este lado, no afuera; tú
también Carlitos, escucha
calladito, yo estoy hablando…,
si estoy hablando en clase,
hay que escuchar calladitos a
la docente… A ver, Carlitos
siéntese bien papá… siéntese,
siéntese mi amor. (D5 JM.
08/03/12).
D8: A ver, a ver ¿cómo
debemos venir a la escuela?
Stefanny: ¡A trabajar profe…!
D8: A la escuela debemos
venir a trabajar… ¿Es verdad
o no? NNN: ¡Es verdad…!,
¡sí…!, ¡es verdad…!
D8:
¿Después?...
¿Cómo
deben venir ustedes?, ¿sucios
o limpios?
NNN: ¡Limpios..Limpios profe!
D8: A ver, escribamos en la
pizarra?...
NNN:
¡Noooo…profe mejor digamos
traba lenguas como ayer!
Judith, Profe dígame mi
poesía a papá!
(D8, JV;
09/03/12)
b) Las docentes de kínder
vespertina (divididas por un
biombo) en el salón de usos
múltiples
compartiendo
la
misma clase les preguntaron a
comportamiento, antes
que a los procesos
educativos propiamente
dichos.
Es muy notorio
que
las
necesidades
y
expectativas
de
los educandos se
tratan, de manera
exclusiva;
adecuan las aulas
con
material
vistoso,
armonioso
y
llamativo al niño,
les proporcionan
material acorde a
sus edades y
estaturas.
En
este
entender,
el
aprendizaje de
los niños/niñas
se
da
de
manera
colectiva,
aunque
el
aprendizaje,
como proceso
mental, se da
de
manera
individual;
es
que,
la
diferencia
en
los niños/niñas
de pre-básica,
su
entorno
familiar
y
comunal, por lo
general
subyace como
una experiencia
Pero, contrariamente a
los
casos
ya
mencionados, también
se ha podido observar
que,
en
otras
ocasiones, las posturas
y relaciones docenteestudiante se dan de
una manera mucho
más democrática y
participativa, a las que
consideramos
relaciones dialógicas11,
ya que inclusive se
llega
a poner en
práctica la negociación
colectiva
entre
el
docente
y
sus
niños/niñas.
El
trabajo
que
desempeñan
las
docentes,
principalmente,
la
11
Instancia coordinante de las actividades de aprendizaje que realizan todas las personas que interaccionan con los niños/niñas,
especialmente quienes conviven con ellos en las aulas y en los domicilios, es decir, el profesorado y las familias.
95
94
instrucciones.
los niños/niñas:
¿Ustedes saben por qué
comemos
nosotros
legumbres?;
¡Sí…!
–
contestaron en coro los
niños/niñas. Pero ¿qué son las
legumbres?, ¿se comen?, les
volvió a preguntar; y los
niños/niñas
se
quedaron
callados.
La docente indicó “Legumbres”
son las verduras que mamá
utiliza para las comidas que
nosotros comemos; puso un
papelógrafo en el muro y
enseño cada una de ellas,
¿Qué legumbres comemos,
vamos
a
anotar
aquí?,
preguntó
señalando
el
papelógrafo; un estudiante se
animó a decir: “repollo” – ¡Muy
bien!dijo
la
docente,
nuevamente preguntó: ¿qué
mas comemos?; ¡zanahorias!,
contestaron los niños/niñas/as.
La docente procedió a anotar
en el papelógrafo ¿Qué más?,
preguntó la docente, y otro
niño contestó: “plátanos”, ¡Muy
bien! dijo la docente y anotó
en el papelógrafo. Luego dio
un dibujo de las legumbres y
los niños/niñas de kínder lo
pintaron
(D6,
D7
JV,
09/03/12).
de aprendizaje
y se fortalece
en
los
espacios, áreas
o rincones de
aprendizaje en
el aula de prebásica.
Cada espacio
de aprendizaje
implica
un
equilibrio
de
una zona que
puede
ampliarse
o
reducirse
en
función de las
necesidades
del juego que
en definitiva no
es permanecer
en una zona
“marcada”
ni
usurpar
o
invadir
otras
zonas.(Central
pedagógica,
Centro
pre
básico
Nacional;
visitado 01,02/
03/12).
socialización desde la
infancia les proporciona
a
los
pequeños
niños/niñas un mundo
de
juego-trabajo
colectivo y dinámico,
conversando
y
escuchando
sus
intimidades,
y
probablemente
haciendo
“muchas
veces de mamá”. Bajo
dichos
cánones
culturales, el padre o la
madre, por ejemplo,
enseña a sus hijos las
cosas de la vida, a la
par le va desarrollando
las
actividades
comerciales
o
domésticas.
Se progresa en la
inteligencia lingüística
con el aprestamiento y
practica
de
las
instrucciones verbales
del
lenguaje,
le
proporcionan al niño/ña
la habilidad del uso de
la memoria y práctica
del
lenguaje
que
repetirá conforme lo
expresado.
96
95
La enseñanza de la competencia Interpersonal en el Centro pre básico Jorge J. Larach.
Competencia
La
enseñanza
de la
competencia
Inter e Intra
personal
en el Centro
pre básico
Jorge J.
Larach.
Durante la
formación
estudiantil
en el patio
escolar
Durante
la
llegada de los
educandos
las
docentes
muy
amorosas
y
maternales junto
a las asistentes
de clases de
aula reciben a
los niños/niñas.
Les manifiestan
sentimientos
agradables y a
su
vez
los
niños/niñas les
responden de la
misma manera,
entreviéndose la
confianza,
seguridad,
cariño que existe
entre ellos y su
docente.
Comportamiento
intraula
Condiciones del
Centro
Reforzamiento del
aprendizaje individual
En el aula de la
docente 5 que tiene
el nivel de Kínder
hay mucha atención
en la observación de
clases la manera
como ella aborda y
practica las normas
de
convivencia,
inculca
a
los
niños/niñas
sentimientos
de
respeto,
compañerismo
y
como
estos
comparten la hora
juego - trabajo con
confianza, seguridad
demostrando
sus
habilidades
de
organización
y
cooperación
al
momento de ordenar
nuevamente el aula.
El Centro educativo
pre básico es muy
acogedor, vistoso,
aseado
cuya
preocupación
principal
es
mantener
una
imagen de orden y
aseo.
Los
niños/niñas deben
venir bien bañados,
con su pelo corto,
bien
peinados,
deben mantener su
uniforme completo y
aseado, exigencias
supervisadas
diariamente, genera
una alta estima en
los niños/niñas y
ayuda
a
fortalecerles
su
competencia inter e
intra personal.
Dentro del rubro de la identidad
como persona, como individuo
al niño/niña se le enfatiza en su
cultura el amor y respeto al
prójimo.
El reforzamiento constante
del aprendizaje individual
contribuye
de
manera
significativa al aprendizaje de
los valores, al desarrollo de la
autoestima
y
al
fortalecimiento
de
la
personalidad
de
los
educandos permitiéndoles un
desarrollo de su competencia
interpersonal.
De
igual
manera
el
respeto
y
valorización del otro yo como
persona.
Apreciación de la
investigadora
El refuerzo de los
sentimientos en los
niños/niñas es una de
las tareas que las
docentes demuestran,
ejecutarlas
constantemente
les
propicia a ellos una
pertenencia
en
el
desarrollo
de
su
competencia
interpersonal.
Les incitan a participar a
todos en sus clases, en
conversatorios
de
problemas, en prácticas
de convivencias de
dramas de problemas
familiares, donde los
niños/niñas
opinan,
expresan sentimientos,
emociones
y
proporcionan soluciones
a
los
problemas
planteados.
97
96
La enseñanza de la competencia Intrapersonal en el Centro pre básico Jorge J. Larach.
Competencia
La
enseñanza
de la
competencia
Intrapersonal
en el Centro
pre básico
Jorge J.
Larach.
Durante la
formación
estudiantil
en el patio
escolar
Esta inteligencia
casi no se pudo
apreciar en el
patio
escolar
porque a esa
edad
de
los
niños/niñas
no
tienen
ciertas
capacidades
muy
bien
desarrolladas
Comportamiento
intraula
Condiciones del
Centro
Reforzamiento del
En el aula de clases
se procura inculcar a
los
niños/niñas
elemento
que
fortalezcan ayuden a
desarrollar
la
inteligencia
intrapaersonal, solo
se pudo observar la
capacidad
de
compañerismo
que
poseen
los
niños/niñas a la hora
de
compartir
su
merienda.
El Centro educativo
pre
básico
es
aseado, ordenado y
a los niños/niñas les
encanta el ambiente
colorido,
genera
una alta estima en
los niños/niñas y
ayuda
a
fortalecerles
su
competencia
intrapersonal.
Dentro del rubro de la identidad
como persona, como individuo
al niño/niña se le enfatiza en su
cultura el amor y respeto al
prójimo pero aún no tiene
conciencia de la magnitud de
estas palabras dentro de su
personalidad.
Apreciación de la
investigadora
Cuando se habla de una
situación en la cual el
individuo
es
muy
consciente
de
sus
cualidades,
sus
capacidades
y
sus
limitaciones, se tiende a
hablar de inteligencia
‘intrapersonal’.
El
individuo
cuenta
con
cierto tipo de inteligencias
que
le
facilitan
determinadas acciones o
que hacen que tenga
tendencia a comportarse
de cierto modo. Entre
estas inteligencias, la
intrapersonal es la que
señala
la
calidad
introspectiva que puede
tener una persona.
98
97
La enseñanza de la competencia Espacial en el Centro pre básico Jorge J. Larach.
Competencia
La
enseñanza
de la
competencia
Espacial
Centro pre
básico
Jorge J.
Larach.
estudiantil
en el patio escolar
La hora de que los
niños/niñas están formados
en el patio, previo a su
ingreso a clases se observó
su entusiasmo por los
colores llamativos que muy
inteligentemente
las
docentes
colocan
para
decorar el día o la semana
de clases con un lema, valor
y regla de cortesía, son muy
sensibles al color por lo que
se recomienda utilizar una
variedad de colores.
Se observo durante las tres
semanas que al momento de
trabajar
con diferentes
colores
los
niños/niñas
pueden aprender a codificar
en colores, según el material
que se está estudiando o
utilizando,
sus
colores
preferidos para pintar son
los básicos: rojo, verde y
amarillo.
Comportamiento
intraula
Condiciones del
Centro
Reforzamiento del
aprendizaje
individual
Es impresionante como
se
adaptan
a
las
situaciones
y
circunstancias
que
tienen
para
poder
adecuar
sus
planificaciones, aunque
muchas veces, por no
decir todas irrumpan las
clases de sus demás
compañeras:
Las condiciones del
centro no son las
indicadas, carece
del espacio físico
apropiado, pero no
limita la enseñanza
que las docentes
de ambas jornadas
proporcionan a los
niños/niñas.
Les
aplican
ejemplos donde los
niños/niñas
diferencian
el
hablar, escribir, leer,
cantar, recitar y
gritar; inculcándoles
las
normas
parlamentarias de
oro:
Saber
Hablar,
Saber Escuchar
y Saber Oír.
El
identificar
y
desarrollar
la
direccionalidad
a
través
de
la
ejecución de un
baile le permite
afianzar
conocimientos
en
los niños/niñas.
Apreciación de la
investigadora
La IM espacial la tienen
individuos que pueden
hacer un modelo mental
en tres dimensiones del
mundo (o un fragmento
de él, según la
situación). Esta
inteligencia la comparten
oficios tan diversos
como la ingeniería, la
cirugía, la escultura, la
marina, la arquitectura,
el diseño y la
decoración.
Clasificar objetos por su
tamaño, forma, color en
la hora de pintar o de
jugar le ayuda mucho al
niño/niña.
98
99
La enseñanza de la competencia Musical en el Centro pre básico Jorge J. Larach
Competencia
La
enseñanza
de la
competencia
Musical
Centro pre
básico
Jorge J.
Larach.
Durante la
formación
estudiantil
en el patio
escolar
Las docentes muy
astutamente
utilizan la música
para
reducir
tensiones, cuando
enfrentan furores
entre
algunos
niños/niñas
los
ponen a escuchar
canciones
de
Barney,
cricri,
canciones
de
cuna, de Tatiana,
zepellin y Xuxa
para
enseñar
lateralidades
y
posiciones en el
espacio.
Comportamiento intraula
Las docentes le brindan una
adecuada estimulación a los
niños/niñas desde temprana
edad para lograr desarrollar
su Inteligencia musical, para
ello
llevan a cabo las
siguientes acciones:
 Proporcionar
un
ambiente musical,
escuchando música
de fondo
 Realizar
juegos
musicales.
 Cantan.
 Facilitar elementos
musicales en su
entorno.
 Proporcionar
experiencias
directas
con
la
música al ejecutar
sonidos con las
manos, los pies y
algunos elementos
del aula.
Condiciones del
Centro
Reforzamiento del
Las docentes al hacer
uso del estrecho patio
para
realizar
actividades
rítmicas,
actividades gimnastas
y de representación
les es difícil pero
resulta impresionante
como se adaptan a las
situaciones
y
circunstancias
que
tienen
para
poder
adecuar
sus
planificaciones
y
desarrollar
las
programaciones
educativas.
Cualquier objeto que se
encuentre en el aula y
produzca un sonido que
se pueda percibir será
adecuado para estimular
esta inteligencia, entre
los
materiales
más
estructurados podemos
nombrar los siguientes:
CDs musicales infantiles,
CDs
de
canciones
modernas,
Cuentos
musicales, Instrumentos
de juguete musicales y
Títeres
para
representaciones
que
poseen( de dedos).
Apreciación de la
investigadora
Las personas que
desarrollan
su
Inteligencia
Musical
logran
una
alta
capacidad de Atención
y Concentración, son
capaces de identificar
un sonido o pieza
musical desde sus
primeras
notas
y
reproducirlas
respetando
sus
cualidades sonoras sin
dificultad, también es
capaz
de
conceptualizar
el
sentido
de
una
melodía
así
como
combinar
sus
elementos, de forma
concreta o imaginaria,
creando
nuevas
formas musicales.
99
100
100
La enseñanza de la competencia Cinestésica - Corporal en el Centro pre básico Jorge J. Larach.
Competencia
La
enseñanza
de la
competencia
Cinestésica
– Corporal
Centro pre
básico Jorge
J. Larach.
estudiantil
en el patio escolar
Es importante dejar
constancia
de
las
características
encontradas en el
Centro educativo prebásico,
“Jorge
J.
Larach” como varios
centros educativos a
nivel nacional carece
de muchos materiales
didácticos que ayuden
a
reforzar
la
enseñanza diaria.
La educación física en
el nivel pre básico es
tan importante como
las otras asignaturas
de aprendizaje.
Los espacios físicos
amplios son básicos
en los centros de
educación pre básico.
¿Qué
elementos
o
materiales
considera
Ud. Que le hacen falta
a las docentes en su
práctica pedagógica de
aula como docente,
directora y madre de
familia?
Bueno, son muchas
Comportamiento
intraula
Los espacios dentro del
aula
no
son
las
apropiadas
que
se
requieren
para
el
desarrollo
de
la
inteligencia
múltiple
cenestésica
corporal,
pero
las
docentes
aprovechan
el
poco
espacio del aula para
desarrollar
algunas
actividades como ser:
gimnasia rítmica (baile de
danza moderna), teatro
en pares (venta de
electrodomésticos), teatro
en
tríos
(pleito
de
hogares)
y
teatro
grupales (dramatizando
casos de la vida cotidiana
ej. El mercado con los
títeres de dedo).
En los salones de clases
se aprecia la falta de
espacios físicos también
es por tal motivo que las
docente D5 y D6 de
kínder respectivamente,
comparten el salón de
usos múltiples divididos
por un biombo solamente,
Condiciones del
Centro
Aunque es bien
reducido el espacio
la
docente
de
preparatoria D3 se
las
ingenia
y
acondiciona
el
insuficiente espacio
que posee en el
aula
para
desarrollar
tales
habilidades en sus
niños/niñas,
arrinconan a los
lados del aula las
mesitas
y
las
sillitas, se sienten
incómodos a veces,
hacer
uso
del
lenguaje corporal y
desarrollar
su
planificación diaria
la lleva a tomar este
tipo de acciones
(Observación
intraula, 24/02/12).
Reforzamiento del
aprendizaje
individual
Es
importante
desarrollar
en
el
estudiante
el
pensamiento manual,
como el pensamiento
creativo
corporal,
estimularlo,
previéndole todos los
materiales necesarios
para su desarrollo,
recordando que a
través del arte, del
drama
y
de
la
representación
se
demuestran
sentimientos,
emociones al igual
que las destrezas.
Un niño de kínder
tiene dificultades en
reproducir
unos
círculos
utilizando
unas
siluetas
plásticas en una hoja
de papel bond. Otro
niño
que
estuvo
copiando los mismos
círculos
de
una
tapadera de olla, se
acercó al niño con
dificultad y le empezó
Apreciación de la
investigadora
Se observo que el
espacio físico que
poseen
los
niños/niñas
en
el
centro pre básico es
bastante reducido, no
pueden tener en el
patio el área de
aprendizaje
de
la
arena y el área de
aprendizaje del agua
que se encuentran
especificados en el
CNB de RELACION
CON EL ENTORNO.
El espacio físico tan
reducido que posee el
Centro pre básico
Jorge J. Larach es
una fuerte limitante
para el desarrollo de
esta IM.
Los
niños/niñas
necesitan
espacios
amplios para expresar
a través del cuerpo
sus movimientos o
representaciones de
la
inteligencia
Cinestésica- Corporal.
Esta inteligencia se ve
101
101
las necesidades de
nuestro
centro
educativo,
necesitamos
tecnología
como
computadoras,
pantallas, grabadoras,
retroproyectores,
implementos
de
laboratorio
de
las
ciencias
naturales,
equipo
para
el
laboratorio
de las
ciencias
sociales,
espacio físico para
ampliar nuestras aulas
y nuestros EA.
(Dir, JMV 11-03-12
horas: 12:31 pm
se
observa
antipedagógico
tal
situación, porque además
de interrumpirse clases
entre ambas secciones,
se pierde aun mas rápido
el interés y concentración
de los niños/niñas.
a ayudar con la
silueta diciéndole: No
así no, mira con esta
que
tiene
como
agarrarse, así tienes
que hacer`; este niño
que
le
ayudaba
graficó un par de
círculos en otras
hojas de papel bond
y le dijo que hiciera lo
mismo. El niño con
dificultades observó
lo
que
hizo
el
compañero e intentó
representar
los
gráficos.
(Observación
intraula, 05/03/12)
desarrollada
en
artesanos,
atletas,
actores,
bailarines,
cirujanos y formas de
expresiones a través
del
baile;
sin
embargo, el que sea
muy bueno en el
conocimiento no los
hace hábiles en todos
ya que un deportista
no
será
necesariamente
un
artesano o actor.
102
102
La enseñanza de la competencia Naturalista en el Centro pre básico Jorge J. Larach.
Competencia
La enseñanza
de la
competencia
Naturalista en
el Centro pre
básico Jorge
J. Larach.
estudiantil
en el patio escolar
Armstrong (2002) dice que
“la teoría de las IM hace
hincapié
en
la
rica
diversidad con que los
individuos manifiestan sus
dones dentro de las
inteligencias
y
entre
inteligencias”, es por ello
que no es necesario tener
una
lista
de
“características”
o
“atributos”
para
ser
considerados dentro de
una
inteligencia,
por
ejemplo no es necesario
ser un buen científico para
estar
dentro
de
la
inteligencia
naturalista,
cuando la habilidad está en
haber
sembrado
una
hermosa
planta
con
nuestras propias manos y
darle
los
cuidados
necesarios
durante
su
crecimiento.
Comportamiento
intraula
Condiciones del
Centro
Reforzamiento del
En
el
aula
de
preparatoria
que
dirige la D1 J/M Por
un momento, propone
a los niños/niñas
cerrar los ojos y
ubicarse
en
un
parque
lleno
de
plantas
y
flores,
invariablemente
observa a cada uno
de los niños/niñas y
de pronto muestra
especial atención a
un estudiante que
está sentado junto a
la ventana, mirando
hacia afuera y todo a
su alrededor (dentro
del salón) parece no
interesarle, ¿Qué es
lo que ven? los
niños/niñas
no
contestan
absolutamente nada.
Las
docentes
definen
nuevos
estilos
de
aprendizaje que
se acomoden a
las
condiciones
de su entorno
escolar
como:
formas a través
de los cuales los
niños/niñas
asimilan
o
adquieren
los
conocimientos.
Esto es de forma
gradual ya que se
necesitan
de
otros elementos
existentes
para
llegar
a
desarrollar
aprendizajes
significativos,
interesantes
y
valiosos para los
niños/niñas.
Las docentes consideran
de suma importancia la
afinidad
e
interés
individual que muestran
los niños/niñas por ciertas
materias ya que influye
en la atención prestada,
sin embargo al realizar
una actividad en equipo,
existen niños/niñas que
sirven de apoyo a sus
demás compañeritos con
ciertas
dificultades.
(Como lo observado en
kínder)
aunque
hay
niños/niñas que son mas
extrovertidos que otros en
el desarrollo de ciertas
materias, las docentes
comentan
que
estos
niños/niñas traen implícita
la voluntad de ayuda y
por ende se convierten en
niños/niñas tutores dentro
del aula.
Apreciación de
la investigadora
Las plantas para
adornar salvaron
la clase de la
docente,
comúnmente
dicen
“Si
Mahoma no va a
la montaña, la
montaña va a
Mahoma”,
en
este caso, si por
ciertas
circunstancias
los niños/niñas
no cuentan con
ventanas y no
pueden salir a
paseos por la
naturaleza, pues
la
naturaleza
puede llegar al
salón a través de
las
plantas,
creando además
un
ambiente
natural,
un
ambiente
positivo.
103
103
La enseñanza de la competencia Lógico - Matemática en el Centro pre básico Jorge J. Larach.
Competencia
La
enseñanza
de la
competencia
Lógico Matemática
en el Centro
pre básico
Jorge J.
Larach.
Durante la
formación
estudiantil
en el patio escolar
Comportamiento
intraula
Condiciones del
Centro
Durante los espacios
de
recreo,
se
observó
que
se
dedican
los
niños/niñas, a jugar a
la casita y comer sus
golosinas. Durante la
ingesta de alimentos,
los
niños/niñas
experimentan
situaciones
interesantes. Se trata
de
que
los
niños/niñas
que
provienen de las
colonias y sectores
más alejados asistan
al Centro educativo
aprovisionados
de
muchos alimentos o
golosinas para ser
compartido con sus
compañeros
de
estudio y, a veces,
para invitar a las
mismas docentes.
Durante el desarrollo
de
los
recreos
dirigidos,
una
semana por docente,
se observa el interés
que muestran ellas
Las inteligencias más
desarrolladas
en
algunos
niños/niñas
pueden
intervenir
significativamente para
la preferencia de otra
materia, debido a las
estrategias
que
implementa el docente
en el salón de clases,
algunas
veces
se
puede sentir apoyada
por sus compañeras a
través de actividades
que
incluyan
la
interacción directa con
elementos de interés
para
algunos
niños/niñas. Como el
caso de los recreos
dirigidos,
donde
la
aplicabilidad de las
estrategias
metodológicas del área
Relación con el Entorno
le fortalece el Área de
Madurez
Intelectual,
desarrollando en los
educandos el interés de
las matemáticas.
Existe la opinión en las
docentes
que
las
Las
distintas
modalidades que se
presentan en estos
resultados
de
la
observación
de
clases determinan la
importancia
del
material didáctico en
los
espacios
de
aprendizaje, para el
adecuado desarrollo
de
los
objetivos
propuestos
del
periodo
juego
trabajo, como una de
las actividades de
mayor relevancia que
se desarrollan en el
centro pre básico,
dándole énfasis a la
IM
lógica
matemática,.
Gardner aborda el
modelo de desarrollo
cognitivo de Piaget,
que argumenta un
avance
de
las
actividades
sensomotoras hasta
las operaciones más
formales,
Reforzamiento del
aprendizaje
individual
El aprendizaje en
los niños/niñas de
centro pre básico
es bien estimulado
por las docentes y
deberán lograr los
compromisos tanto
intelectual
como
físico por parte de
cada una de ellos.
Los
niños/niñas
deberán convertirse
en sujetos activos
del
aprendizaje,
sentirse
estimulados
para
aplicar sus saberes
previos
y estar
dispuesto
a
experimentar
situaciones nuevas
de
creciente
dificultad hasta que
culminen
sus
estudios de toda su
trayectoria
académica.
Los
enfoques
didácticos
que
utilicen
los
docentes durante
dure su formación
Apreciación de la
investigadora
Este par de eventos,
registrados
puede
ilustrar
algunos
aspectos
muy
interesantes;
y
el
primero a considerar
que los niños/niñas
aunque no son de la
misma zona estrechan
su amistad, lo que les
fortalece su IM inter e
intrapersonal,
pero
además se observa la
negociación de “dame
esto y te doy lo otro”
indicios de la IM Lógica
– Matemática.
En esta etapa primera
de
aprendizaje
los
elementos y faenas
comunes
son
las
iniciativas
complementarias que
fortalecen la lógica y
contribuye
significativamente en el
desarrollo
de
las
matemáticas.
Durante el desarrollo
de clases se pudo
observar dentro de las
actividades
104
104
enfatizándoles
el
contar
saltos
o
sentadillas, quien es
primero a ultimo en
alguna competencia
que
desarrollen,
cuánto
mide
un
objeto
en
comparación a otro,
quien es más o
menos que, como
llego a tal lugar etc.
Inculcando en los
niños/niñas
la
enseñanza de la IM
lógico
matemática
con el juego dirigido
(actividad realizada
con
todos
los
niños/niñas de todas
las secciones en la
JV).
Dos niñas y un niño
se ubican hacia el
cerco perimétrico del
centro pre básico
que colinda con el
CEB; se sientan
formando
una
especie de círculo y,
sacando
de
sus
loncheras,
su
merienda, proceden
a compartirla entre
los tres.
actividades o juegos de
mesa
les
permite
identificar
a
los
niños/niñas
aprendizajes
de
acuerdo al Coeficiente
Intelectual que poseen,
existiendo niños/niñas
lentos (a quienes se les
da trabajo y tiempo
extra), los que medio
aprenden y los de
avanzada capacidad de
aprendizaje. Por ello
ellas les sugieren a las
madres de familia que
les compren a sus hijos
juegos de mesa, o
mejor aun que si
poseen
una
computadora en casa
practiquen juegos que
les permita usar la
lógica y el pensamiento.
probablemente solo
hace
una
descripción
del
desarrollo
en
un
solo campo, el de
la inteligencia lógicomatemática.
Piaget describió el
progreso
de
la
inteligencia
lógica:
augura
que
comienza con las
interacciones
del
niño con los objetos
de su entorno, sigue
con
el
descubrimiento
del
número,
con
la
transición de los
objetos concretos a
los
símbolos
abstractos, con la
manipulación
de
abstracciones
y
llega, finalmente, a la
consideración
de
fórmulas hipotéticas
con sus relaciones e
implicancias.
deberán incorporar
la
participación
directa del niño/ña
en el proceso de
enseñanzaaprendizaje
en
lugar de limitarse a
transmitirle
únicamente
la
información.
enmarcadas dentro del
Área
de
Madurez
Intelectual que
los
niños/niñas a través de
los juegos de mesa
que
desafían
el
pensamiento
y
la
lógica, el cual utilizan
al aplicar la seriación
de objetos, tienden a
clasificar objetos por
forma,
tamaño
y
colores utilizando la
lógica,
a jugar un
juego de asociación
que se denomina la
banca, donde gastan y
adquieren dinero.
105
105
Se puede apreciar en el desempeño de clases que las docentes del centro pre
básico Jorge J. Larach están trabajando y tratando en sus niños/niñas las IM con un
tratamiento empírico, sin capacitación, sin material, sin espacio físico suficiente y sin
apoyo especialista que les oriente su quehacer docente diario.
Paulo Freire en su libro “cartas a quien pretende enseñar” resalta:
“Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal
que, por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un
conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la
manera
como la curiosidad del estudiante aprendiz trabaja para
aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el
educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores” (Freire, 2010).
Freire, asegura por su parte que el docente debe estar atento a lo que los
niños/niñas demandan y a la vez,
lo que ya previamente el docente había
planificado debe ajustarlo de nuevo para acomodarse a las demandas de los
niños/niñas, como se ha observado en algunas clases de las docentes del centro pre
básico Jorge J. Larach, cuyo objetivo esencial es mejorar la práctica educativa en el
centro escolar.
En todas las prácticas pedagógicas, los procesos de aprendizaje activo estimulan el
pensamiento lógico.
“Gardner señala que la inteligencia lógico-matemática abarca numerosas
clases de pensamiento. En su opinión, esta inteligencia comprende tres
campos amplios interrelacionados: la matemática, la ciencia y la lógica”.
“La
matemática, es una asignatura que
por
lo
general suele
considerarse abstracta y aburrida, puede servir como foco integrador
estimulante
para
muchos
temas
y
unidades
curriculares.
Las
actividades, que incluyen la creación de modelos, el diseño de gráficos y
la creación y descifrado de códigos, podrán contribuir a despertar la
curiosidad sobre el modo como funcionan las cosas y se resuelven los
problemas en aquellos niños/niñas que previamente no demostraban
106
ningún interés por la matemática. Los docentes podrán seleccionar y
poner en práctica una gran variedad de ideas propuestas para mejorar
los procesos y adaptar todas las que promuevan el aprecio por los
procesos de pensamiento matemático”. (Silva, 2012)
Cada una de las ocho inteligencias también comprende numerosos componentes.
Según (Campbell, L. Campbell, B. Dickinson, D. 2000) las inteligencias múltiples se
les puede conceptualizar en tres categorías amplias.
 Cuatro de las ocho inteligencias, espacial, lógico-matemática, corporalCinestésica y naturalista, se consideran formas de inteligencia “objetivas“
“relacionadas con el objeto“. Estas capacidades se encuentran controladas y
conformadas por los objetos con los que los individuos interactúan en su
entorno.
 Por el contrario, las inteligencias “abstractas“, verbal-lingüística y musical, no
dependen del mundo físico sino de los sistemas lingüísticos y musicales.

La tercera categoría consiste en inteligencias “relacionadas con la persona“,
en la que las inteligencias inter e intrapersonal reflejan un poderoso juego de
equilibrios.
Cada inteligencia parece tener su propia secuencia evolutiva, que emerge y alcanza
su punto culminante en diferentes etapas de la vida según el individuo se vaya
desarrollando. La inteligencia musical es la forma más temprana en que se
manifiesta el talento humano; las razones de que ello ocurra no son un misterio,
debido que desde que es bebe su madre le tararea cancioncitas y las personas a su
alrededor de igual manera. Gardner sugiere que un desempeño musical
sobresaliente durante la infancia puede estar condicionado por el hecho de que esta
inteligencia no es contingente con la acumulación de experiencia de vida. Por otra
parte, las inteligencias personales requieren un alto grado de interacción y
retroalimentación por parte de los que interactúan alrededor del niño, principalmente
antes de los 6 años, lo que contribuye significativamente antes de alcanzar su pleno
desarrollo. (Campbell, L. et-al 2000)
107
Gardner considera que las ocho inteligencias carecen de valor intrínseco, debido a
que cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos o malos propósitos. Un
ejemplo de dos realidades seria María Teresa de Calcuta
y Gandhi poseían
profundamente la inteligencia interpersonal, pero la aplicaron de maneras
diametralmente opuestas a los demás seres humanos. La forma en que un individuo
se mueve dentro de la sociedad utilizando su inteligencia constituye una cuestión
moral de fundamental importancia.
Resulta evidente que la creatividad puede expresarse por medio de todas las
inteligencias. Sin embargo, Gardner advierte que la mayoría de las personas son
creativas dentro de un determinado campo. Por ejemplo, si bien Einstein era
talentoso en el área matemática y científica, no presentaba un grado similar de
genialidad lingüística, Cinestésica o interpersonal. La mayor parte de los individuos
suele destacarse en una o dos inteligencias.
Los estímulos periféricos de la teoría del aprendizaje acelerado postulan que el ritmo
y la cantidad de aprendizaje pueden incrementarse notoriamente. Una estrategia
acelerada aprovecha la percepción periférica humana tanto para enseriar como para
facilitar la memoria a largo plazo. El Dr. Georgi Lozanov, creador de los métodos de
aprendizaje acelerado, sostiene que el material visual periférico se registra en el
nivel subconsciente y puede recordarse con facilidad cuando se lo activa
posteriormente durante una clase. El uso de materiales periféricos para el
aprendizaje acelerado
considera un componente visual importante para que el
estudiante se conecte con un determinado tema posteriormente. (Campbell, L. et al
2000)
Las docentes principalmente de Centro pre básico se interesan en experimentar
con estímulos periféricos a sus niños/niñas, ellas recopilan muchos materiales con
gran colorido y luego exhiben las reproducciones de sus obras de arte por todo el
salón de clases lo que viene a reforzar los contenidos que están enseñando o los
enseñados anteriormente. No obstante, se deberá tener en cuenta que una vez
exhibida la información visual, pierde rápidamente su interés e impacto en los
niños/niñas, elemento que las docentes del Centro pre básico
Jorge, J. Larach
108
dominan muy bien, con el fin de mantener su atractivo, los elementos visuales se
reemplazan o transforman una vez por semana según los temas a desarrollar. Esta
tarea resulta agotadora pero, es compartida
con los niños/niñas teniendo la
oportunidad de colocar sus obras realizadas en cada clase por todo el salón, les
sirve de estimulo y refuerza aún más su creatividad
y con las docentes
conjuntamente lo elaboran para aprovechar la creatividad que posee cada una.
Según las observaciones de clases se elaboro en el siguiente cuadro con cada
Inteligencia Múltiple; como es tratada y manejada según la experiencia de cada
docente, específicamente solo les hace falta a las docentes capacitación para su
correcta planificación, material pertinente para su desarrollo y enlace con las
asignaturas y lineamientos específicos para su apropiada
evaluación desde los
lineamientos y directrices que identifica Armstrong según los aportes de Gardner.
Algunos resultados identificados y encontrados en los salones de clases del Centro
pre básico Jorge J. Larach desde la observación de los niños/niñas con cada una de
las inteligencias múltiples, qué y cómo les enseñan las docentes desde las
inteligencias múltiples, que es lo que más les gusta o encanta a los niños/niñas
desde la TIM, y como necesitan ser apoyadas las docentes desde la perspectiva de
las
IM.
En
el
siguiente
cuadro
se
aprecian
los
hallazgos
observados:
109
Niños/niñas del
centro pre básico
Jorge J. Larach
con:
Las docentes del
centro pre básico
Jorge J. Larach les
enseñan:
Inteligencia
lingüística en el
centro pre básico
A recortar, pegar
palabras en murales
dentro del aula, en sus
cuadernos y recitan que
les gusta de la palabra
recortada.
Escuchar que la docente opine sobre el
trabajo y que estimule su trabajo con
palabras positivas y bonitas, construir
cuentos en torno a la palabra recortada,
inventan poesías, cuentan historias de
cómo encontraron la palabra, intercambian
las palabras con los compañeritos y les
explican porque es importante para ellos.
Figuras con imágenes diversas, papel blanco de varios
tamaños, cuadernos coloridos para llevar el diario
personal de avance del estudiante, guías metodológicas
para contar con el apoyo sistemático de los padres,
guías para reforzar la IM de los niños/niñas en casa con
las asignaciones emanadas por las docentes, ampliación
de los espacios físicos del centro pre básico.
Inteligencia inter e
intrapersonal en el
centro pre básico
Transmitir sus ideas y
sentimientos como
persona con otras
personas (niño/niño)
expresar sus
necesidades, emociones
e ideas.
Dirigir sus juegos, organizar el aula,
relacionarse con la docente como amigos,
meditar de lo que les gustaría aprender el día
siguiente, planifican desde un juego hasta
una travesura. Son independientes en
muchas cosas dentro del aula.
Ampliar el Centro educativopara hacer juegos grupales,
participar en reuniones sociales fuera del centro pre
básico niños/niñas-docentes, participar en festividades
comunales pero fuera de las clases, pertenecer a clubes
pero no solo en la iglesia, facilitación de espacios para la
implementación de lugares secretos, materiales para
elaborar proyectos manejados a su propio ritmo con los
padres y madres de familia.
Inteligencia MusicalEspacial en el centro
pre básico
Realizar ritmos por
medio de sus manitos
pies e instrumentos
como palos, tapas
ritmos y melodías.
Hacen cancioncitas con
imágenes, fotografías.
Entonar canciones, silbar, llevar ritmos con
los pies, las manos e instrumentos
improvisados. Oír música, diseñar arte con
plastilina, dibujar y pintar con temperas,
visualizar, garabatear en hojas aparte o sus
cuadernos y exhibir sus obras para que las
elogien.
Materiales didácticos para el canto, patrocinio para
asistir a conciertos, poseer instrumentos y tocar
música en sus casas y/o en el centro pre básico, ser
equipados con instrumentos musicales. Pantallas para
ver videos, películas, un data show para ver diapositivas
educativas, espacio físico para marcar laberintos,
rompecabezas, libros ilustrados, apoyo financiero a las
docentes para llevarlos a visitas a museos aquí en la
capital.
Inteligencia
cinestésico-corporal
en el centro pre
básico
A través de
movimientos
corporales, el baile
Correr, saltar (falta espacio), tocar, gesticular
con sus manos y cara, bailar pero la
grabadora la prestan entre todas.
Espacios físicos para los juegos de actuación, de
construcción, teatro, deportes y juegos físicos motores,
experiencias con material para manipular, moldear.
Percepción de la investigadora:
A los niños/niñas del Centro pre básico Los niños/niñas del centro pre básico Jorge J.
Larach y las docentes necesitan ser apoyadas
Jorge J. Larach les encanta:
con:
110
110
Niños/niñas del
centro pre básico
Jorge J. Larach
con:
Las docentes del
centro pre básico
Jorge J. Larach les
enseñan:
A los niños/niñas del Centro pre
básico Jorge J. Larach les encanta:
Inteligencia
naturalista en el
centro pre básico
A través de la poca
naturaleza que existe en
su entorno, con láminas
de la naturaleza y con
las formas naturales de
las hojas, visitas
imaginarias.
Jugar con la imaginación, les gusta describir
lo que hacen sus mascotas, describen en sus
cortas palabras como sus mamas cuidan la
centro pre básico, como ellos cuidan y crían
sus mascotas domésticas, proporcionan
alternativas para cuidar del planeta y cuidar
del agua, sobre todo con el tratamiento de
los desechos de la basura.
Acceso a un espacio más amplio para implementar el
área de la naturaleza y el área del agua al igual que las 9
áreas de aprendizaje dentro del aula, apoyo financiero
para obtener material didáctico tecnológico y lúdico
para visualizar las clases de las ciencias, el arte, la
dramatización etc. implementación de espacios donde
puedan relacionarse con los animales (mascotas),
herramientas didácticas para investigar la naturaleza
(lupas, binoculares, microscopios etc.).
Inteligencia
lógicomatemática en el
centro pre básico
Razonando a sus
niños/niñas a través de
problemitas cortos,
deduciendo alternativas
y soluciones probables a
problemas planteados,
usando la lógica en
supuestos matemáticos
de la vida cotidiana.
Experimentar los problemas y darles
solución, preguntar sobre el ambiente, el
espacio y el porqué de las cosas, resolver
rompecabezas de mesa y lógicos, calcular
cantidades, jugar en el damero gigante
donde ellos son las piezas del juego, jugar a
la banca y bancarrota con dinero de juego.
Materiales para explorar la lógica como juegos de
mesa, materiales de las ciencia para experimentar a
través de pequeños laboratorios, financiamiento para
realizar visitas educativas al planetario de chiminique y
al museo de ciencias, propiciar la apertura de bonos
gubernamentales dentro del presupuesto educativo
para este tipo de actividades.
Percepción de la investigadora:
Los niños/niñas del centro pre básico Jorge J.
Larach y las docentes necesitan ser apoyadas
con:
Figura 9 Hallazgos encontrados
111
111
Este es un cuadro resumen de lo observado a lo interior de los salones de clases del
centro pre básico Jorge J. Larach. Es un sumario de las actividades más significativas y
hallazgos relevantes identificados desde la óptica de cada inteligencia propuesta por
Gardner y adaptada por Armstrong a los salones de clases, la oportunidad de identificar
en la planificación curricular el planteamiento de las inteligencias múltiples como
estrategias de aprendizaje y corroborar los tratamientos que las docentes del centro pre
básico le proporcionan a sus niños/niñas, plasmadas en el cuadro presentado en el
desarrollo de sus cátedras para la implementación de las IM, obsérvese que las docentes
desarrollaron
cada
inteligencia
múltiple con limitantes
y
mucha carencia
de
materiales lúdicos, pero se patrocinan en cada estudiante conforme lo demandan, las
docentes las instruyen y fortalecen, sin ser identificadas como tal, se aprecia que son
evaluadas diariamente de acuerdo al desarrollo y progreso que los niños/niñas van
presentando, no aplican pruebas tradicionales ni estandarizadas, las evalúan conforme el
estudiante
desempeña
todas
las
actividades propuestas
en la
planificación,
posteriormente documentan los progresos de los niños/niñas diariamente en un Cuadro
Control de Actividades y el Diario de vida o Diario de Reflexión de cada niño/ña que les
proporciona al final de la semana los avances y les permite hacer las adecuaciones
curriculares en su planificación semanal; las docentes del centro pre básico Jorge J.
Larach disfrutan de su trabajo y poseen una gran disponibilidad laboral, aunque no
conocen la teoría de las inteligencias múltiples con puntualidad
hacen esfuerzos
memorables para auxiliar las demandas de sus niños/niñas desde todas las IM
propuestas, pero, necesitan apoyo con orientaciones metodológicas de planificación,
desarrollo y de evaluación para perfilarse en la enseñanza de acuerdo a la TIM.
Se comprueba
que el grado de tratamiento a las IM que proporcionan las ocho
docentes del Centro pre básico “Jorge J. Larach” es de nivel de dominio: Medio y con
escala de aceptabilidad: Aceptable.
112
4.3 Entrevista a los docentes
Y un tercer aspecto que aborda la “Entrevista a los docentes” para descubrir los
obstáculos que limitan la aplicación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
acuerdo al tercer objetivo de investigación.
Análisis e interpretación de datos (texto tejido)
Categoría de Análisis I.M (conocimiento, manejo y uso, limitantes) Triangulación:
que permite integrar y contrastar información para construir una visión global de cada
experiencia. Saturación: información igual o repetida.
Los Centros pre básicos, son centros destinados y especializados para proporcionar
la educación inicial a los niños/niñas entre los 3 y 5 años provista por el Estado.
Poseen grandes dificultades a lo interno, pero se han venido fortaleciendo con las
gestiones de las diferentes autoridades directivas que están al frente de dichos
centros y con el apoyo de algunos padres de familia. El Centro educativo pre básico
“Jorge J. Larach”, ha venido haciendo esfuerzos significativos y diferentes en la
enseñanza pedagógica que sirve, situándolo
en un centro de gran demanda
educativa, se abordo al personal docente y directivo al respecto (ver anexo 6).
La Educación Pre-básica no ha sido reconocida con la importancia que se merece en
Honduras, se ha señalado que en estas edades tempranas los niños/niñas poseen
capacidades extraordinarias, muchas veces de oyen comentarios como: “son
esponjitas” “tienen muchas habilidades” “aprenden con facilidad”, al respecto se
indagó estas manifestaciones de habilidades de aprendizaje en el Centro pre básico
Jorge J. Larach y esto nos manifestó al respecto la directora del centro: (ver resto de
entrevista anexo 7).
“No todos los niños/niñas adquieren el aprendizaje de la misma forma o
con el mismo método que se aplica. Unos niños/niñas aprenden
jugando, otros cantando, otros recitando etc. Hay que practicar varios
métodos hasta encontrar el adecuado” D9, Dir. J/MV.
113
De igual manera se abordó a las docentes en servicio estricto de los niveles de
Kínder y Preparatoria con la misma interrogante y estas fueron sus consideraciones
al respecto:
“Son todas las destrezas que presenta el niño en su aprendizaje” D1,
J/M NP
“Si, habilidades motoras, musicales y matemáticas” D2, J/M NP
“Son aquellas en donde el estudiante se desenvuelve mejor:
musicalmente, lingüística, Cinestésica- corporales” D3, J/V NP
“Son áreas en las cuales el estudiante se destaca mas y que el maestro
debe de identificar para implementar acciones que fortalezcan dichas
áreas ej. Musical, Lingüística, Espacial etc.” D4, J/V NP
“Es una forma espontanea y fácil de adquirir un conocimiento ya sea
intelectual o artístico” D6, J/V NK
“Todos tenemos habilidades, pero unas se inclinan a una cosa y otras
hacia otras cosas, como por ejemplo a la música” D8, JM NP
Esta interrogante se le hizo inicialmente a la Directora del Centro y posteriormente a
las ocho docentes en servicio estricto de ambas jornadas, se puede apreciar que la
mayoría del grupo
de
docentes entrevistados conocen las habilidades de
aprendizaje o mejor aun Inteligencias Múltiples como las denominó Gardner. Muy
acertadamente coinciden que son destrezas, habilidades que el niño/ña posee y es el
maestro el indicado para trabajar y fortalecer esas áreas especiales a través del
juego-trabajo, algunas otras docentes (D5 J/M NP y D7J/VNK)
no conocen ni
manejan nada sobre las habilidades de aprendizajes o Inteligencias Múltiples.
Es decisivo hacer mención que desde el nivel de educación Centro educativo pre
básico se pueden hacer grandes cosas con pequeñas personas, que en un futuro no
muy lejano harán los cambios significativos de esta patria Honduras. Las sociedades
escolares existentes son generadoras de cambios, porque avanzan de acuerdo al
114
bombardeo social, tecnológico que es el que determina el verdadero desarrollo de los
individuos y las sociedades y por ende de las comunidades y las naciones.
“Este inventario constituye una primera aproximación para reconocer y
respetar las diferencias que, en términos de inteligencia, existen entre
los niños/niñas y los colegas. La toma de conciencia respecto de dichas
diferencias puede motivarnos para buscar formas equitativas de enseñar
a diversos grupos de niños/niñas para que, a su vez, ellos puedan
contar con igualdad de oportunidades para acceder al aprendizaje y
para obtener logros en la escuela” (Campbell, L. et als 2000)
De igual manera se hace mención que es evidente el grado de compromiso que
existe en cada una de ellas para mantener el Centro pre básico en un sitial de
preferencia con la comunidad, la actitud de disponibilidad es gratificante,
les
consulté sobre conocimiento de la TIM, como las conocieron y por quien y esto me
respondieron:
“Si, la conozco, no recuerdo los detalles pero si se la función y la teoría
en sí. Lo estudie en la clases de Psicolingüística en la UPNFM” D9, D
J/MV.
“Tengo conocimiento poco, lo que he leído en internet” D1, J/M NP
“Bien poco en las clases de Psicología, y otras cuando estudiaba en la
UPNFM” D3, J/V NP
“Conozco muy poco y lo que conozco es porque está relacionado al
enfoque comunicativo que lo conocí a través de un seminario sobre el
enfoque comunicativo en el año 2010.” D4, J/V NP
“Lo que conozco sobre el tema lo refieren en las clases de Psicología
en la UNAH” D6, J/V NK
“Si conozco, nos impartieron un seminario de enfoque comunicativo e
incluyeron un poco sobre IM y también por internet” D8, JM NP
115
Estas respuestas obtenidas, son de las mismas docentes que anteriormente nos
manifestaron que sí conocen la TIM, y puede apreciarse que es muy superficial la
capacitación o información que tienen al respecto, y además, no todas las docentes
parece conocer de la existencia de la TIM a pesar que tienen 25 años desde su
aparición, ¿Cómo la conocieron? Las docentes manifiestan que por seminarios
recibidos donde han incluido un poco sobre la teoría, por internet y por los estudios
de especialización cursados en las dos universidades públicas del país UPNFM y
UNAH.
El manejo apropiado de la TIM le permite a las docentes transformar las actuales
clases y unidades didácticas en actividades de aprendizaje dinámicas
para los
niños/niñas. Ya es conocido que un grupo de docentes dentro del centro pre básico
trabajan
dos o tres inteligencias sin dificultad,
capacidades
realizar el intento de incorporar
adicionales implica correr riesgos y ser flexible. No obstante, tales
esfuerzos brindan recompensas concretas. Resulta gratificante contemplar los
avances en el entusiasmo, compromiso y nivel de logro de los niños/niñas mientras
experimentan la expansión de su propia capacidad intelectual. Les consulte si habían
recibido capacitación sobre IM, ¿cuándo y por quién? Casi todas manifestaron que
NO exceptuando la Docente 8 que nos manifestó lo siguiente:
“Un poco,
por la profesora IVONNE MURILLO en el año 2010 y
también en la UPNFM” D8, JM NP
Se aprecia en las respuestas obtenidas que las docentes de Centro pre básico Jorge
J. Larach nunca han tenido formación, capacitación o instrucción especializada o
dominada sobre el uso de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, aunque se hayan
mencionado en su discernimiento, no se les ha proporcionado especialización alguna
para su implementación, sino que se conocen muy escasamente en sus estudios de
pregrado en las diferentes universidades. Al consultarles que si sentían preparadas
para trabajar las IM con sus niños/niñas ¿Por qué, qué les hace falta? Comentaron lo
siguiente:
116
“Si, pero tendría que refrescar conocimientos que tengo para utilizarlos en el aula de
clases y preparar el material, preparar un formato del plan de clases y/o adaptarlo”
D9, D J/MV.
“Tengo conocimiento poco” D1, J/M NP
“Bien poco en las clases de Psicología, y otras cuando estudiaba en la
UPNFM” D3, J/V NP
“Conozco muy poco y lo que conozco es porque está relacionado al
enfoque comunicativo que lo conocí a través de un seminario sobre el
enfoque comunicativo en el año 2010.” D4, J/V NP
“Lo que conozco sobre el tema lo refieren en las clases de Psicología
en la UNAH” D6, J/V NK
“Si conozco, nos impartieron un seminario de enfoque comunicativo e
incluyeron un poco sobre IM y también por internet” D8, JM NP
Sin embargo, muchas docentes se sienten intimidadas frente a la situación de
desconocimiento de la TIM y de las adecuaciones en su planificación, por lo que
quieren destacar que es necesario diseñar estrategias pertinentes para recibir
capacitaciones de la TIM con clases demostrativas que incorporen las ocho áreas en
la planificación y la enseñanza. De esta manera, las docentes y los niños/niñas
podrán disponer de nuevas oportunidades para enseñar y acceder a la información y,
a la vez, los docentes experimentarán el reto de trabajar de nuevas maneras. Las
docentes suelen señalar que el hecho de aplicar múltiples modos de pensamiento
para el planeamiento de clase se transforma en una nueva forma de enseñanza por
ende de nuevas formas de evaluar a los niños/niñas. Al consultarles que les haría
falta para desarrollar las TIM en sus salones de clases.
Comentaron lo siguiente:
“Preparar un formato del plan de clases y/o adaptarlo” D9, D J/MV.
“Falta conocer técnicas” D1, J/M NP
“Recibir una capacitación específica sobre inteligencias múltiples”
117
D2, J/M NP
“Preparación científica, material didáctico y equipo audiovisual”
D3, J/V NP
“Aparte de tener más conocimiento, creo que necesitaría más espacio
en el aula para enriquecer mas los espacios.” D4, J/V NP
“Capacitación y recursos” D5, J/M NK, D6, J/V NK, D7, J/V NK
“Materiales adecuados para cada una de ellas y ejercitar a los
niños/niñas con ellas” D8, JM NP
Todas las docentes demandan capacitaciones especializadas sobre la Teoría de las
Inteligencias Múltiples y aseguran que es de vital importancia el equipamiento de
material didáctico y audiovisual para fortalecer los espacios de aprendizaje; sus años
de servicio profesional les ha ido proporcionando cierta experiencia para identificar
IM en sus niños/niñas y fortalecerlas según su conocimiento empírico, pero el 100%
de las docentes demandaron capacitaciones especializadas de expertos sobre la
TIM, material didáctico pertinente
y espacio físico suficiente
para adecuar los
espacios de aprendizaje.
Aseguran necesitar adecuar los planes de clases para una mayor orientación y
provecho pedagógico de los niños/niñas.
El éxito de un buen docente,
definitivamente esta en su planificación del
abordaje/dominio de la teoría, de los métodos/técnicas que emplee y de la
asignación de las responsabilidades académicas con tiempos/momentos en su
ejecución.
Además se debe considerar, que el aprendizaje que el/la docente proporciona a sus
niños/niñas debe basarse en la experiencia que posee y que se acumula a lo largo
de su vida profesional en las escuelas, en el trabajo que ejecuta, en la relación
Docente-Niño/Niña, incluso en el tiempo de ocio que comparte con sus compañeras
y colegas. Cuando un niño o niña asiste a clases diariamente va a aprender, y no a
ser enseñado, lo importante es la actitud del maestro que enseña frente a la actitud
del niño/niña que aprende, a esto se le denomina Aprendizaje Significativo.
118
Según el Psicólogo suizo Johannes Pestalozzi (1746—1827) “Los niños/niñas
aprenden de tres formas, con la mente, con las manos y con el corazón”. Suponga
que los niños/niñas están aprendiendo sobre los ríos de Honduras en un mapa, los
entiende con la mente. Cuando el niño visita un río y se baña en el agua, el niño
tiene la experiencia de los sentidos, toca, huele, siente el agua fría, etc. Cuando el
niño vive cerca del río, hala el agua todos los días, usa el agua para riego, pesca en
el río, etc. entonces desarrolla sentimientos por el río, lo hace con el corazón.
Así que el docente debe, siempre que pueda, inducir a que el niño aprenda de las
tres formas, con la mente, con los sentidos y con el corazón. Esta es la teoría de
Johannes Pestalozzi. Es importante documentar estas prácticas pedagógicas que
los pedagogos- sociólogos practicaron muchos años antes y funcionaron y siguen
funcionando, aunque les denominemos con otros nombres IM.
Es de vital
importancia entonces la implementación de los espacios de aprendizaje con
suficiente material didáctico de toda índole y clase para reforzar los aprendizajes y
conocimientos.
En la interrogante siguiente al consultarles que si cuenta la institución con apoyo de
materiales para el desarrollo de la TIM. Expresaron lo siguiente:
“Se cuenta con cierto tipo de material para los espacios de
aprendizaje en el periodo juego-trabajo pero no está orientado
directamente al desarrollo de las IM” D9, D J/MV.
“Si hay recursos y materiales pero hace falta hacer una adecuación y
distribución de los mismos, adquirir los que hacen falta” D1, J/M NP
“Solo materiales como folletos libros etc.” D3, J/V NP
“De parte de la dirección y padres de familia sí, pero necesitamos más
apoyo por parte del gobierno para la construcción de más aulas
obtención de materiales como computadoras.” D4, J/V NP
119
“La institución brinda el apoyo, una vez que el personal esté
capacitado. Se necesita de parte del gobierno materiales e
implementos para desarrollar este trabajo” D6, J/V NK
“Apoyo y deseos sí, pero necesitamos más material adecuado para
trabajar en ellas” D8, JM NP
Como argumentan las docentes cuentan
con ciertos materiales, pero no los
especializados para desarrollar la TIM. Aunque la institución educativa carece de
muchos materiales para implementar y desarrollar adecuadamente la teoría en las
clases diarias del centro pre básico, se han aplicado esfuerzos significativos para
trabajar una parte de ellas, como se deberían trabajar pero se demuestran en las
boletas de calificación que manejan (ver anexo11)
Los ámbitos de desarrollo personal, en los que se vive y trabaja afectan muy
significativamente, tanto en el nivel fisiológico como psicológico. Casi todos prestan
suma atención al ámbito hogareño. Se ama el barrio en que se vive, el color con el
qué están pintadas las paredes interiores y exteriores de las casas, los muebles, las
fotografías y obras de arte de cada cuarto, el diseño y distribución del espacio interior
y exterior. Tales consideraciones son igualmente importantes en el aula de clases y;
sin embargo, no suele prestársele demasiada atención al diseño de los ámbitos
escolares.
Cuando se organiza o diseña un aula cuidadosamente, el entorno limitado por sus
cuatro paredes ofrece un impresionante potencial para contribuir al proceso de
aprendizaje. Anne Taylor, arquitecta de la Universidad de Nuevo México
especializada en ámbitos de aprendizaje, sostiene que un aula debe ser “un libro de
texto o herramienta de aprendizaje activo y tridimensional antes que un espacio
pasivo que aloje una diversidad de objetos desordenados“ (Campbell, L. et al 2000).
Las aulas pueden transformarse en ámbitos que estimulen el aprendizaje por medio
de la reflexión, el entusiasmo y el diseño planificado. Como menciona Campbell en
su libro “Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje” refiere a Taylor y otros
120
arquitectos que recomiendan establecer varias “zonas o espacios” dentro de las
aulas en los niveles de enseñanza Pre-básica. Cada una de las zonas o espacios
del aula desempeña una función específica de enseñanza-aprendizaje
y posee
características visuales y funcionales particulares. Mediante el diseño de zonas o
espacios en el aula con el material didáctico pertinente y apropiado, las educadoras
pueden satisfacer de manera eficaz las necesidades táctiles y de movimiento de los
niños/niñas que presentan características diferentes.
Si se proporciona a los niños/niñas la oportunidad de desplazarse de un sitio a otro,
en espacios amplios, se habrá satisfecho su necesidad de estirarse, moverse y
mantenerse activos. Sería ideal que las aulas de todos los niveles de enseñanza
incluyeran las siguientes zonas o espacios potenciales de aprendizaje: espacio de
entrada, de trabajo, de depósito de materiales, de exhibición, de biblioteca, de
descanso y de movimiento.
La organización del aula en diferentes zonas o espacios permite satisfacer las
necesidades físicas, académicas y psicológicas de niños/niñas y docentes. Para las
educadoras resultará útil identificar las zonas o espacios apropiados de aprendizaje
para su aula. La planificación del espacio del aula de centro pre básico da lugar a
una organización muy diferente de las tradicionales hileras de mesas y una
transformación de las aulas en ámbitos de aprendizaje saludable, humano y
estimulantes. Cuando se les proporciona la oportunidad a los niños/niñas de
compartir este tipo de ámbitos de aprendizaje físico, los niños/niñas suelen ser
arquitectos entusiastas, capaces de disfrutar de un espacio educativo a la medida de
sus necesidades. Tomando en consideración lo expuesto se les pregunto a las
docentes, cuales son las fortalezas y mayores obstáculos que se tienen en la
institución y personal para trabajar o implementar las TIM. Comentaron lo siguiente:
“En el tiempo que estuve estudiando esto, me pareció una buena
opción para ponerla en práctica y lo aplique; en ese momento estaba
bien empapada de esa teoría; a nivel personal ningún obstáculo a nivel
121
institucional se tienen que diseñar nuevos proyectos, orden de
autoridades superiores y una serie de trámites para poder implementar
nuevos métodos en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje”
D9, D
J/MV.
“Hay voluntad y disponibilidad para el trabajo, aunque hace falta
materiales por aula” D1, J/M NP
“Hay una mejor atención individual para los niños/niñas, desarrollan
todas sus habilidades. A nivel personal no encuentro ningún obstáculo
para su implementación siempre y cuando, tenga los conocimientos y
la preparación necesaria” D2, J/M NP
“Conocer las habilidades y destrezas de manera más específica y
personalizada de cada estudiante. Los ambientes del estudiante, con
aulas adecuadas con ayudas audiovisuales, tecnología; además con
muchos niños/niñas por aula también es difícil lograr este objetivo.” D3,
J/V NP
“Compañerismo, disposición, apoyo del padre de familia, mas
capacitaciones, mas espacio físico de nuestro centro educativo, mas
materiales.” D4, J/V NP
“Disposición individual, anuencia a los cambios. A nivel personal
ningún obstáculo, institucional hace falta capacitaciones a través de
seminarios talleres para implementar en el centro la TIM.” D5, J/M NK
“Voluntad, dedicación, apoyo de parte de los padres de familia.
Necesitamos preparación científica, espacio físico, material adecuado
y menor # de niños/niñas por aula” D6, J/V NK
Se aprecia como el personal docente/administrativo del centro pre básico Jorge J.
Larach exhortan las fortalezas personales e institucionales que poseen para
122
implementar la TIM; manifiestan poseer voluntad, dedicación, compañerismo para
apoyarse, disposición, anuencia a los cambios, deseos para desarrollar la teoría que
conlleva beneficio a los niños/niñas y en cuanto a los
mayores obstáculos que
podrían poseer a nivel personal, ninguno, hay un alto porcentaje de disponibilidad
para aplicar científicamente la teoría de las Inteligencias Múltiples; pero a nivel
institucional mencionan la carencia de material didáctico y tecnológico, espacios
físicos insuficientes, número excesivo de niños/niñas por aula (entre 30 a 33
niños/niñas por aula en ambos niveles y jornadas).
Con frecuencia, las docentes se sienten incomodas al utilizar ciertos movimientos en
el aula. Algunos de los motivos pueden ser el escaso espacio físico que poseen y
que les dificulta ejercitar alguna actividad física, estas limitaciones entorpecen los
procesos innovadores y metodológicos de enseñanza con los niños/niñas de centro
pre básico. Las estrategias de movimiento creativo que deben presentarse a lo
interno de las secciones en el desarrollo de las áreas de aprendizaje previamente
planificado desarrollan habilidades, destrezas y conceptos de manera accesible tanto
para que el docente las enseñe como para que los niños/niñas las aprendan. Entre
ellas se incluyen actividades iniciales de movimiento creativo como correr, saltar en
varias direcciones, rodar, gatear, paradas de manos etc...,
juegos teatrales y
aplicaciones del movimiento creativo para la enseñanza de habilidades básicas.
Sugerimos el aprestamiento de todas y cada una de ellas a fin de que la docente
pueda elegir las que le resulten más apropiadas. Se culminó la entrevista
preguntando sobre los entornos inteligentes y se encontró al respecto la siguiente
definición:
Los entornos inteligentes son los que le proporciona a los niños/niñas
suficientes oportunidades para interactuar unos con otros ejemplo por
pares, en pequeños grupos o con la totalidad del grupo de pares, existen
además recursos disponibles en el aula
libros, revistas, otras
publicaciones, carteleras como de cine, obras de arte, posters,
computadoras, bases de datos y redes, Se le proporciona al docente una
123
variedad de herramientas pedagógicas para utilizar en el proceso de
Enseñanza- aprendizaje y de solución de problemas. En un aula con
entorno inteligente los
niños/niñas elaboran sus propios boletines
informativos o murales al término de cada clase. No solo es importante
que los docentes reconozcan la inteligencia de nuestro sistema mental
corporal, sino que comprendan que es posible crear “entornos
inteligentes” para vivir y aprender. El nuevo campo de investigación
acerca de la “cognición distribuida“ postula que la inteligencia supera a
los individuos y se expande por medio de las interacciones con otras
personas, a través de los recursos propuestos por los libros y las bases
de datos y por medio de las herramientas que utilizamos para pensar,
aprender
y
solucionar problemas, tales
como
lápiz
y
papel,
cuadernos y publicaciones, calculadoras y computadoras (Campbell, L
et al 2000).
Ahora se debe abordar una temática importante desde la TIM y es la planificación,
desarrollo y evaluación de los aprendizajes con esta teoría. Las docentes están
consientes que en la medida que se involucren en las responsabilidades académicas
que conlleva el trabajo con las inteligencias múltiples de Gardner, sus niños/niñas
lograrán grandes cambios en sus vidas desde
tempranas edades, desarrollaran
niños/niñas seguros, comprometidos, responsables y sobre todo hacerlos sentirse
importantes y útiles.
Como menciona (Campbell, L. et al, 2000) en su libro usos prácticos para la
enseñanza y el aprendizaje: Durante los primeros cinco años de vida, el niño/ña
incorpora un cúmulo de información y también de desinformación. El pequeño
“estudiante intuitivo“, según define Gardner (2001) a los niños/niñas de esta edad,
desarrolla teorías generales y “caseras” para entender el mundo. En La mente no
escolarizada, Gardner sostiene que estas nociones tempranas son reemplazadas
más tarde por la enseñanza que proporcionan los Centros escolares. Cuando un
estudiante se enfrenta a un aprendizaje rutinario y a experiencias educativas carentes
124
de interés, resurgen sus teorías, métodos y estereotipos originales; no resulta fácil
desterrarlos por medio de la enseñanza. En tanto la educación debe proponerse
preservar los atributos positivos de la mente joven, es también responsabilidad de los
Centros educativos revisar los errores de concepto que han desarrollado los
niños/niñas. Y ello sólo puede llevarse a cabo cuando los educadores enseñan para
la comprensión.
Las educadoras que hayan decidido adoptar un currículo de inteligencias múltiples
deberán planificar un debate con sus colegas acerca de la posibilidad de aplicarlo en
su Centro educativo. Según se señaló en la Teoría de las Inteligencias Múltiples no
propone un único enfoque para el diseño de clases en su enseñanza.
contrario, la teoría de Gardner plantea
Por el
a los educadores numerosos desafíos
curriculares. Algunos de ellos comprenden la selección de estrategias para diseñar
clases multimodales, para reconocer
de
colegas docentes,
elementos esenciales, para formar equipos
para estimular el aprendizaje auto dirigido por medio de
proyectos, para nutrir el talento individual de los niños/niñas y, por último, para
brindar reconocimiento y enseñar de manera eficaz a la “mente de cinco años“ con el
objeto de que la educación dé por resultado una genuina comprensión.
“Por tanto, no se deberá guiar a los jóvenes en el aprendizaje por medio
de la fuerza y la coacción, sino que se los conducirá a él mediante
aquello que resulte placentero a sus mentes a fin de estar en mejores
condiciones de descubrir con precisión la inclinación peculiar del genio
en cada uno.“ PLATON
En las revisiones documentarias correspondientes a las programaciones curriculares
y las desarrolladas por los docentes, podemos dar cuenta que existen contenidos o
tópicos de las IM en el CNB, pero no se reflejan como Inteligencias Múltiples y están
previamente planificados en las llamadas Unidades Didácticas.
En el proceso de observación de las sesiones de clase que se han realizado en las
aulas del Centro pre básico en ambas jornadas, durante el trabajo de investigación,
se pudo constatar que la evaluación de aprendizajes se dio como un proceso
formativo, donde no necesariamente el docente tenía programada específicamente
125
la actividad de evaluación, las evaluaciones en el Centro pre básico son diferentes a
las de los niños/niñas de básica, no necesariamente son escritas o con asignación
de notas acumulativas, sino que se iban desarrollando
de manera permanente
como parte de su práctica docente para reforzar los aprendizajes durante la clase
con todos los niños/niñas con simbología numérica A cuando logra la conducta
deseada, B cuando se encuentra en proceso de logro y C cuando el estudiante
necesita reforzamiento (ver boleta anexo 9).
Demandas
Con relación a las prácticas pedagógicas de la Teoría de las Inteligencias Múltiples
las docentes, la autoridad administrativa del Centro (directora) considera que
necesitan una preparación científica-académica para abordar la misma como se
debe, sustenta tener el apoyo de algunos padres de familia, líderes comunales y los
mismos niños/niñas. Según sobre la base de la observación realizada, se
está
prestando la atención a las Inteligencias Múltiples de manera empírica, escueta por
tanto, es preciso dar una mirada crítica y reflexiva para ayudarles afrontarlas de
manera más especializada y que se reflejen como IM en su planificación, desarrollo
y evaluación. Fue una constante, durante todo el trabajo de campo, escuchar el
interés y demandas de parte de las docentes y dirección sobre lo que se debe saber
al respecto para enseñar y aprender aún más en la práctica; por lo que estas
peticiones se han agrupado en tres ejes básicos:
 El saber o conocimiento académico y científico de TIM.
 Fortalecimiento a través de materiales didácticos pertinentes para desarrollar
TIM.
 Adecuaciones curriculares en la planificación, desarrollo y evaluaciones a
través de un formato que contemple la TIM.
El saber o conocimiento académico y científico de la TIM
Las docentes que laboren con la TIM deben poseer conocimientos que los
clasifiquen como especialistas en la enseñanza de las mismas, y como tal poseer
unos objetivos de la orientación profesional que los cualifique. (Angel Boza, et al,
126
2011) citando a Rodríguez Moreno y Figuera 1995.
Existe gran interés de parte de las docentes en adquirir conocimientos sobre la
Teoría de las Inteligencias Múltiples coinciden con las expectativas de la directora,
todas las docentes tienen su pregrado culminado en diferentes modalidades de
especialización docente, exceptuando una docente que apenas inicia su formación
universitaria,
existe la necesidad para cada una de ellas el aprender nuevos
conocimientos que les permitirán educar de una mejor manera a sus niños/niñas,
significa algo sumamente importante aunque estos conocimientos de aprendizajes
demanden nuevos compromisos profesionales para todas y cada una de ellas en el
Centro pre básico.
Fortalecimiento a través de materiales didácticos pertinentes para desarrollar
la TIM.
La conceptualización del
entorno educativo
en los Centros de enseñanza,
especialmente del Centro pre básico, se conciben como Centros llamativos, llenos
de color, con suficiente material didáctico, con características de un contexto
determinado y singular que motiva la permanencia de los niños/niñas y por ende la
labor pedagógica de las docentes (Eduardo Alonso Alvarez et al, 2001).
El Centro educativopre básico que se dedique a educar a traves de la Teoria de Las
Inteligencias Múltiples debe invertir en una gran variedad de materiales didácticos,
adecuar los espacios de aprendizaje que se requieren y poseer suficiente espacio
fisico
para implementar cada uno de los once espacios de aprendizajes
identificados.
Las adecuaciones curriculares para la planificación, desarrollo y evaluaciones a
través de un formato que contemple la TIM
Los docentes que desarrollan labor pedagógica en las vacantes de Centros de corte
público en la educación nacional deben de regirse a través de un documento
denominado CNB, establecido por las autoridades educativas reglamentadas por el
127
Gobierno de Honduras a través de la Secretaría de Educación, es decir que así como
deben cumplir reglamentaciones, normativas y hasta optimizar los escasos recursos
didácticos que el mismo gobierno les proporciona para cumplir con la tarea de formar
(trabajar con eficacia y eficiencia) también es de relevancia considerar que se deben
a los padres y madres de familia a sus necesidades e intereses, por supuesto que
esta doble pertenencia no es nada fácil de resolver en algunas situaciones, por no
decir en la mayoría, cuando los niños/niñas necesitan y merecen más tiempo para
aprender, reflexionar y profundizar en ciertos contenidos como en ciertas
competencias que los caracterizan individualmente y los hacen excepcionales
niños/niñas (IM), (German Cantero et als, 2001).
Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach poseen una excelente formación
y capacidad profesional en lo específico de su carrera para el desempeño de su
tarea de enseñanza,
pero manifiestan necesitar las herramientas pedagógicas
necesarias y pertinentes para adecuar una planificación que les ayude/permita
exhortar las capacidades múltiples o IM de sus niños/niñas, poseer material
adecuado para el desarrollo de sus cátedras y una apropiada preparación para
adecuar las evaluaciones que utilizan a lo interno de su desempeño pedagógico.
Comentan “no podemos seguir con las pruebas de conocimiento tradicional y
estandarizadas” es del parecer que estas deben de regirse por las competencias o
las inteligencias que el estudiante posee, esto en todos los niveles, darle una
continuidad desde pre básica, básica y nivel universitario, no puede medirse por igual
las capacidades de los niños/niñas para su ingreso a los Centros universitarios, la
individualización educativa debe de practicarse para obtener óptimos resultados,
conducir a cada estudiante como un ser único e inteligente, por tal motivo debe de
medirse y revisarse ciertos índices de rendimiento/aprestamiento en la enseñanza
aprendizaje en los registros de su libro de vida que las docentes de pre básico
registran en los diarios de reflexión por estudiante, darle el seguimiento en todos los
niveles educativos que el estudiante curse, como una radiografía de su acumulación
de conocimientos y observación de capacidades y/o talentos.
128
Se registró que los mayores obstáculos que poseen las ocho docentes del Centro
pre básico Jorge J. Larach están enmarcados en: conocimiento científico de la TIM,
insuficiente espacio físico, materiales didácticos lúdicos y tecnológicos.
129
Capítulo 5
Conclusiones y Recomendaciones
5.1. Conclusiones
De acuerdo al primer objetivo (nivel de conocimiento) se llegó a las siguientes
conclusiones:
1. Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach poseen un nivel de
conocimiento ambiguo/impreciso de la TIM 23%, aunque poseen un conocimiento
medio alto en el tratamiento empírico de las IM detectadas, disposición de
atención intraula individualizada y disposición en el abordamiento desde la
planificación, desarrollo y evaluación, 56%.
2. Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach poseen desconocimiento
sobre las bases conceptuales científicas
de la TIM pero le
proporcionan un
tratamiento empírico intraula a sus niños/niñas con habilidades de aprendizaje
diferentes de acuerdo a la profesionalización académica y años de experiencia
que poseen las docentes.
3. Existe una confusión entre la TIM con estrategias específicas de aprendizaje, su
mayor demanda capacitación científico sobre la TIM, aunque las docentes han
roto la tendencia de la repetición de cátedras sin logros profundos y han
implementado un modelo diferente de enseñanza de acuerdo a la satisfacción de
las necesidades individuales de sus niños/niñas, fortaleciendo la autoestima y
confianza.
130
De acuerdo al segundo objetivo (tratamiento de las IM) se concluye lo siguiente:
1. Según observaciones intraula, se constata que en el aula se tratan varias de las
IM que plantea Gardner y que Armstrong ha llevado a la práctica en los salones de
clases, en las diferentes áreas educativas planificadas por las docentes se aprecia
la inclusión de: Inteligencia lingüística, Inteligencia musical espacial, Inteligencia
lógico matemática, Inteligencia cinestésica corporal, Inteligencia naturalista y muy
marcada la Inteligencia inter e intra personal.
2. Debido a esta situación se considera de suma importancia subrayar
las
diferentes habilidades que poseen las docentes del Centro pre básico Jorge J.
Larach, que de manera escueta; aplican estrategias de enseñanza diferentes,
para complementar el desarrollo integral de sus niños/niñas, educan con
habilidades para no hacer exclusivo el aprendizaje a través de una parte limitada
de estrategias que estimulan solo algunas capacidades en algunos niños/niñas.
3. Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach
aún con el insuficiente
espacio físico en los salones de clases y con el excesivo número de niños/niñas
por sección, desarrollan propuestas de aprendizaje individualizado propuestos en
su planificación.
4. Pese a la carencia de materiales en los espacios de aprendizaje, lo cual limita la
apropiada enseñanza y por ende la eficiente implementación de las IM, realizan
esfuerzos enormes, lo cual es una valoración extra porque cuando se quiere se
puede, solo se necesita disponibilidad y esfuerzo.
131
De acuerdo al tercer objetivo (obstáculos) se concluye:
1. Uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan las docentes del centro
pre básico Jorge J. Larach, es el desconocimiento científico de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples.
2. Otra gran dificultad que presentan las docentes del Centro pre básico Jorge J.
Larach para lograr algunas estrategias que demanda la TIM, es el insuficiente
espacio físico en las aulas y en todo el Centro educativo por ello no cuentan con
los once E-A.
3. Las aulas donde desarrollan sus cátedras son espacios bien limitados a esto se le
suma el excesivo número de niños/niñas por sección lo que imposibilita la
exhibición de las áreas de aprendizaje o E-A intraula.
4. Con dificultad se logran desarrollar ciertas inteligencias múltiples muy bien, pese
que carecen de bibliografía especializada y materiales didácticos lúdicos y
tecnológicos; siempre el excesivo número de niños/niñas y el espacio de aula
insuficiente les dificulta implementar los espacios o áreas de aprendizaje.
5. El número excesivo de niños/niñas por aula limita/dificulta el registro
diario/constante en los libros de reflexión, por lo que se pierde u olvida registros
importantes en la enseñanza y aprendizaje de la TIM.
132
5.2 Recomendaciones
De acuerdo al primer objetivo (conocimiento de la TIM), se recomienda:
1. El conocimiento ambiguo/impreciso de la TIM que poseen las docentes, se
recomienda fortalecerlo a través de un plan estratégico pedagógico de
capacitación científica por parte de las autoridades educativas (Dirección Distrital,
Departamental y la Secretaria de Educación).
2. Proporcionar a las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach ayuda idónea
para el fortalecimiento de las bases conceptuales científicas de la TIM, mediante
la capacitación especializada que permita elaborar propuestas educativas en la
planificación en base a la TIM para la implementación en las aulas de clases.
3. Sistematizar las experiencias de las docentes del Centro pre básico Jorge J.
Larach con otras docentes de otros Centros de educación pre básico para
estimular el trabajo emprendido y denominarlo Centro experimental de la teoría
para evitar que se pierda la iniciativa emprendida actualmente por la institución.
4. Las autoridades educativas deben darle un seguimiento técnico y educativo al
Centro pre básico Jorge J. Larach, estimular el trabajo de la TIM que de manera
empírica tratan, fortalecerlo a través de entrenamientos especializados por INICE
y sistematizar los procesos como base inicial de experiencias para propuestas
educativas futuras.
133
De acuerdo al segundo objetivo (tratamiento de las IM), se recomienda:
1. Sistematizar el tratamiento experimental de la TIM de las docentes del Centro pre
básico Jorge J. Larach con expertos de la Secretaría de Educación (INICE)
utilizar el Centro como Centro piloto, y que las docentes perfeccionen su
aprestamiento para que sean efecto multiplicador con los demás Centros
educativos pre básicos.
2. Capacitar/especializar los conocimientos y la labor pedagógica de las docentes
del Centro pre básico Jorge J. Larach, potenciando su disposición y motivación
mediante la creación de un equipo multidisciplinario de capacitación especializado
en la TIM.
3. Desarrollar en el Centro pre básico Jorge J. Larach jornadas de socialización de
nuevos esquemas de planificación que contempla la TIM de Armstrong, con las
readecuaciones curriculares pertinentes (planificación, desarrollo y evaluación).
4. Fortalecer el trabajo pedagógico de las docentes del Centro pre básico “Jorge J.
Larach con la dotación de materiales pertinentes, llamativos y que desarrollen la
TIM.
134
De acuerdo al tercer objetivo (obstáculos para aplicar la TIM) se recomienda:
1. Conforme los múltiples beneficios otorgados por la estrategia de la TIM, es
recomendable especializar el conocimiento de las docentes del Centro pre básico
Jorge J. Larach con capacitación
científica de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples.
2. Iniciar gestiones de solicitud ante las instancias educativas pertinentes para la
ampliación del Centro pre básico Jorge J. Larach de los espacios físicos, tanto a
lo interno de las aulas como en todo el predio del Centro, para la implementación
de los once espacios de aprendizaje que demanda la TIM.
3. Implementar los E-A para mantener la atención de los niños/niñas del Centro pre
básico Jorge J. Larach, centrando la temática educativa específicamente en la
TIM, vinculando las materias necesarias y poniendo en evidencia cada IM tratada
como tal, se recomienda un número de niños/niñas adecuado para que no
dificulte el registro en los diarios de vida y sus avances.
4. A la directora del Centro pre básico Jorge J. Larach hacer gestiones ante las
entidades gubernamentales correspondientes para la dotación de bibliografía
especializada de la TIM y materiales didácticos lúdicos y tecnológicos como lo
demanda la TIM.
5. Dar continuidad a la elaboración del libro personalizado de diario de vida o diario
reflexivo, para anotar las evidencias, avances de los niños/niñas, lo que
posteriormente se puede convertir en campo de experimentación docente en
todos los niveles educativos, plasmar las actividades que apunten a la calificación
y la evaluación del proceso de aprendizaje, tomando en cuenta los diferentes
contenidos de acuerdo a su naturaleza:
Conceptuales, procedimentales y
135
actitudinales, haciendo énfasis en la evaluación de sus aprendizajes como exige
los procedimientos y técnicas expresados en la TIM.
6. Instruir a las docentes en el aspecto emocional, para generar: mayor conciencia
de sus emociones, pensamientos y las formas de relacionarse entre ellas y sus
niños/niñas. Tener mayor aceptación como persona falible entre los niños/niñas,
autoridades y padres de familia; poseer un estilo de comunicación asertiva;
adquirir nuevas conductas para aprender a tomar decisiones más armónicas y
positivas.
136
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Prensky, M. (2010). Youtube. Recuperado el 13 de Febrero de 2012, de
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Robinson, K. (21 de Octubre de 2010). Las Escuelas Matan la Creatividad. (V. TED,
Entrevistador)
S.E. (Febrero 2005). Curriculo Nacional Basico Version Sintetizada. Tegucigalpa
Honduras: Direccion General de Curriculo.
Silva, F. d. (02 de Marzo de 2012). Soluciones Educativas. Mexico, Oxaca, Oaxaca.
Urquía, O. E. (14 de Marzo de 2012). Central Pedagogica Nacional. (V. Guifarro,
Entrevistador)
139
Anexos
140
Anexo 1. Objetivos del periodo Juego Trabajo (CPN)
Anexo 2. Materiales utilizados en el periodo Juego Trabajo
Anexo 3. Actividades a desarrollar en la Planeación del Juego Trabajo
Anexo 4. Instrumento de Observación
Anexo 5. Instrumento de conocimiento sobre TIM
Anexo 6. Ítem de Entrevista para docentes
Anexo 7. Entrevista a Directora Centro Educativo
Anexo 8. Propuesta 1 para diagnosticar Inteligencias en los Docentes
Anexo 9 Boleta de calificaciones
141
Anexo1
142
Anexo 2
143
Anexo 3
144
Anexo 4
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO
MORAZÁN
VICERRECTORIA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA FORMACIÓN DE FORMADORES
INSTRUMENTO DE OBSERVACION
Propósito:
Establecer
las
estrategias
didácticas
relacionadas
con
Inteligencias Múltiples que utilizan los docentes de Educación Pre básica.
Instrucciones: Favor marque las actividades que el docente realiza en el
aula (durante su periodo de observación) y el nivel de desempeño de las
mismas.
145
INSTRUMENTO DE OBSERVACION.
NOMBRE DEL DOCENTE___________________________________________________________________
NIVEL QUE ATIENDE:_____________________________________________________________________
NIVEL DE DOMINIO
No
.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
1
Incluye en sus clases la hora del cuento.
2
Utiliza su talento para narrar y mantiene al grupo
motivado.
Hace uso de actividades artísticas (música, plástica y
pintura).
Verbaliza instrucciones en la realización de actividades
Explica el uso apropiado de algunos instrumentos.
Corrige Rasgos de escritura en sus niños/niñas.
Facilita en sus niños/niñas el entendimiento de lo que
narra.
Incluye en sus clases el verso y la poesía
Hace uso de pequeños trabalenguas y el niño los repite
Demuestra Habilidad y destreza para fortalecer la
memoria en sus niños/niñas.
3
4
5
6
7
8
9
10
Alto
Medio
Bajo
Ninguno
ESCALA DE ACEPTABILIDAD DE CADA
COMPETENCIA
Muy
Aceptable
Aceptable.
Poco
Aceptable.
No
aceptable
Necesita
Mejorar
OBSERVACIONES
146
146
NIVEL DE DOMINIO
No
.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
COMPETENCIA INTER E INTRAPERSONAL
Manifiesta y expresa sentimientos agradables
Incluye la participación del grupo en todas las actividades.
Alto
Medio
Bajo
Ninguno
Muy
Aceptable
Aceptable
Poco
Aceptable
No
aceptable
Necesita
Mejorar
OBSERVACIONES
Demuestra habilidades de organización y cooperación
grupal.
Se interesa por mantener un grupo cohesionado
Demuestra Confianza y Seguridad a sus niños/niñas
Incentiva a sus niños/niñas al orden del aula
Inculca entre Compañeros prestar materiales y compartir
situaciones de juego- trabajo.
Practica normas de convivencia armónica.
Comunica ideas, sentimientos y deseos a través del
lenguaje.
Practica los valores en diferentes situaciones.
NIVEL DE DOMINIO
No
.
COMPETENCIA
COMPETENCIA NATURALISTA
Alto
1
2
3
4
5
Inculca sentimientos hacia la naturaleza
Tiene comités naturalistas de ornato y aseo
Proporciona habilidades para cuidar plantas-animales
Interés por inculcar el aseo, orden dentro y fuera aula
Practica clases fuera del aula.
6
Fomenta la práctica de las ciencias.
7
8
Se observa en el salón el uso de laminas de animales
Practica normas de convivencia armónica entre naturaleza y
ser humano.
9
10
Enseña el día de la noche y sus beneficios.
Enseña la práctica de algún tipo de huerto.
Medio
Bajo
Ninguno
COMPETENCIA
Muy
Aceptable
Aceptable
.
Poco
Aceptable
.
No
aceptable
Necesita
Mejorar
OBSERVACIONES
147
147
NIVEL DE DOMINIO
No
.
1
2
COMPETENCIA MUSICAL- ESPACIAL
8
9
10
Reconoce y utiliza diferentes nociones de tiempo.
4
5
6
7
No
.
COMPETENCIA CINESTESICA-CORPORAL
Enseña a manipular objetos con la mano.
2
3
4
Enseña a sus niños/niñas a rodar, saltar, correr, bailar etc
Inculca la práctica de deportes
Proporciona movilidad en el aula para que no se cansen
sus niños/niñas
Practica clases fuera e inculca la agilidad.
Fomenta la clase de educación física.
Baila en el salón hace uso de grabadoras.
Practica convivencias armoniosas con sus niños/niñas
(fiestas cumpleaños en el aula)
Enseña celebraciones del calendario y sus beneficios.
Enseña la práctica de alguna coreografía
9
10
Bajo
Ninguno
NIVEL DE DOMINIO
1
5
6
7
8
Medio
Muy
Aceptable
Aceptable.
Poco
Aceptable.
No
aceptable
Necesita
Mejorar
OBSERVACIONES
Desarrolla en el educando sus características propias.
Se observa la música como fondo en sus tareas escolares
Proporciona al estudiante ayuda para que dé solución a
problemas y situaciones que se le presentan en el aula.
Diferencia entre hablar, escribir, leer, cantar y recitar.
Clasifica objetos considerando su tamaño, color y forma
a la hora de jugar
Identifica su direccionalidad, en todas las áreas.
Ayuda a que resuelven problemas de ubicación utilizando
mapas mentales
Entonan canciones de la vida diaria.
Proporciona la Habilidad desplazamiento físico.
3
Alto
COMPETENCIA
Alto
Medio
Bajo
Ninguno
COMPETENCIA
Muy
Aceptable
Acepta
ble.
Poco
Aceptable.
No
aceptable
Necesita
Mejorar
OBSERVACIONES
148
148
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
NIVEL DE DOMINIO
COMPETENCIA LOGICO MATEMATICA
Inculca el aprendizaje de las matemáticas.
Tiene juegos de mesa y los utilizan
Proporciona habilidades para comprender los juegos que
desafían los pensamientos
Interés por inculcar el ahorro.
Practica clases donde se cuenta y se gasta dinero.
Fomenta la práctica de rompecabezas.
Se observa en el salón el uso de laberintos.
Se observa el uso de prácticas de competencias
matemáticas.
Enseña a organizar el tiempo de juego – estudio.
Enseña la práctica de ahorro y gastos.
Alto
Medi
o
Bajo
Ninguno
COMPETENCIA
Muy
Aceptable
Aceptable
.
Poco
Aceptable
.
No
aceptable
Necesita
Mejorar
OBSERVACIONES
LUGAR Y FECHA: ___________________________________________________________________________________________________________________________________
OBSERVACIONES GENERALES:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
149
149
Anexo 5
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POST GRADO
MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO SOBRE TIM
DATOS GENERALES
Centro de Aplicación:____________________________________________
Lugar:_________________________________________________________
Nivel:_________________ Jornada:_________________ Fecha:__________
Nombre del Encuestado: ___________________________________________
OBJETIVOS: El propósito del
presente ítem es conocer la percepción de
los
docentes de centro pre básico sobre las Inteligencias específicas de aprendizaje y
los elementos que interfieren en el desarrollo de la misma.
INSTRUCCIONES:
Conteste con la mayor sinceridad el nivel de conocimiento sobre la TIM que posee
sobre inteligencias específicas de aprendizaje en su aula. (IM)
Para ello conteste los enunciados que a continuación se detallan marcando con una
X en la casilla de la respuesta que más se adaptan a su situación de acuerdo a la
escala presentada.
1. No
2. Poco
3. Más o Menos
4. Bien
5. Si, Muy Bien.
150
Enunciados:
No
Poco
Mas o
Menos
Bien
Muy
Bien
Conoce lo que es Inteligencias Múltiples
Conoce la TIM del Dr. Armstrong en el aula.
Ha recibido capacitación sobre TIM.
Usted sabe detectar en su salón de clases cuando los
niños/niñas presentan habilidades de aprendizaje distintos.
Sabe identificar conforme a la teoría y características de las
IM los niños/niñas que presentan Inteligencias distintas o
múltiples.
Sabe identificar conforme a las características de las IM los
niños/niñas que presentan inteligencias interpersonales.
niños/niñas que presentan inteligencias musicales.
niños/niñas que presentan inteligencias intrapersonales.
niños/niñas que presentan inteligencias naturalistas.
niños/niñas
que presentan inteligencias cinestésicascorporales
niños/niñas que presentan inteligencias visuales espaciales.
niños/niñas que presentan inteligencias lógico matemáticas
niños/niñas que presentan inteligencias lingüísticas..
niños/niñas que presentan inteligencias al uso de las Tics
Se considera capaz de atender cualquier niño que presente
una inteligencia propia de aprendizaje. (IM)
Ha contado o cuenta la institución con
especializada sobre la TIM de aprendizaje.
bibliografía
Tiene el conocimiento básico para abordar la TIM desde su
planificación, ejecución y evaluación
151
Dispone de tiempo extra para ayudar a los niños/niñas que
presentan inteligencias de aprendizaje variadas.
Está en la disponibilidad de abordar las inteligencias de
aprendizaje de sus niños/niñas desde su planificación,
ejecución y evaluación.
Puede hacer uso de estrategias innovadoras para evaluar la
TIM en su salón de clases.
Tiene conocimiento si en el DCNB de pre básico se fortalece
la TIM.
Sabe proporcionar educación individualizada a niños/niñas
con habilidades diferentes de aprendizaje (inteligencia
múltiple).
Lleva un control específico del número de niños/niñas
detectados con
habilidades diferentes de aprendizaje
(inteligencia múltiple)
Los niños/niñas con habilidades diferentes de aprendizaje
(inteligencia múltiple) cuentan con fichas individuales de
soporte académico que registra el progreso de cada una de
ellos.
Los niños/niñas detectados con habilidades diferentes de
aprendizaje (inteligencia múltiple) reciben educación
ajustada a sus necesidades y competencias presentadas.
Podría realizar adecuaciones curriculares en base a la teoría
de inteligencia múltiple. (planificación, ejecución, evaluación)
Conoce el contexto familiar de todos sus niños/niñas.
Cuenta con el apoyo de la Dirección de la institución para
implementar innovaciones educativas.
Conoce el uso apropiado de los espacios de aprendizaje
desde el desarrollo de competencias.
Planifica conforme el CNB para el estimulo, desarrollo y
aplicabilidad de las competencias del educando desde los
tres enfoques (constructivista, comunicativo y por
competencias)
GRACIAS POR SU COLABORACION!!!
152
Anexo 6
MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
ENTREVISTA PARA DOCENTES
DATOS GENERALES
Centro de Aplicación:____________________________________________
Lugar:_________________________________________________________
Nivel:_________________ Jornada:_________________ Fecha:__________
Nombre del Encuestado: ___________________________________________
OBJETIVOS: El propósito de la presente entrevista es conocer los obstáculos o
problemas que se le presentan al docente de centro pre básico para la
implementación de las Inteligencias específicas de aprendizaje y los elementos que
interfieren en el desarrollo de la misma.
OBJETIVO ESPECÍFICO: Identificar los obstáculos para la implementación de la Teoría
de las Inteligencias Múltiples en el aula, por los docentes del centro pre básico “Jorge J.
Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán.
INSTRUCCIONES:
Conteste con la mayor sinceridad los obstáculos que posee para la implementación
de la TIM, en su planificación, ejecución y evaluación de los procesos educativos de
acuerdo a las inteligencias específicas de aprendizaje en su aula. (IM)
Para ello conteste los enunciados que a continuación se detallan.
153
ASPECTOS A CONSIDERAR
. Que conoce/sabe sobre habilidades de aprendizaje? Me da ejemplos por favor
2. Conoce la teoría de las inteligencias múltiples? Que conoce y como lo conoció?
3. Ha recibido capacitación sobre Inteligencias Múltiples, cuándo y por quien?
4. Se considera preparado(a) para trabajar las Inteligencias Múltiples con sus
niños/niñas? Porque? Que le hace falta?
5. Que le haría falta para lograr desarrollar las TIM en el AULA? Especifique
6. Se cuenta en la institución con apoyo y materiales para el desarrollo de IM?
Especifique que apoyo y que materiales.
7. Cuál cree que son las fortalezas que se tienen a nivel Personal/institucional para
trabajar o implementar las TIM?
8. Cuáles son las mayores obstáculos que se tienen a nivel personal/institucional para
trabajar o implementar las TIM?
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
154
Anexo 7
MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES
DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
ENTREVISTA DIRECTORA CENTRO
Entrevista Directora Centro pre básico Jorge J Larach
Siglas Utilizadas: D-directora, JMV-jornada vespertina matutina
(D, JMV 20-02-12 horas: 08:31 am)
Entrevistador: ¡Hola, buenos días Directora, mi nombre es Victorina Guifarro, soy empleada
de la Secretaria de Educación y le visitamos con personal del Distrito educativo # 4 y la S.E,
para que nos permita levantar información del trabajo docente
que desempeñan las
docentes, debido que conocemos la trayectoria del Centro educativoy queremos tomarlo
como referencia para una investigación que le servirá a la S.E. y a mi persona para la
elaboración de mi tesis de graduación de la MFF?
D: Buenos días!! Es un placer tenerlas aquí en nuestro centro, es un privilegio que considere
nuestro centro educativo. Mi nombre es Reyna Rodríguez soy directora del centro pre básico
de niños/niñas “Jorge J. Larach” desde hace 10 años, aquí estamos para servirles a ustedes
en lo que ustedes consideren a bien!!
Entrevistador: Gracias iniciare preguntándole ¿Cuándo se funda el centro pre básico?
D: Se funda en el año 1984, tiene varios años de funcionar inicio con una población escolar
de 63 niños/niñas, actualmente contamos con una matrícula 145 niños/niñas en ambas
jornadas!
Entrevistador: ¿Cuántas aulas de kínder y preparatoria tiene en ambas jornadas?
D: Bueno, son 5 de preparatoria y 3 de kínder, los de preparatoria son los que se preparan
para ir a primer grado al centro básico Jorge J Larach
Entrevistador: ¿Este Centro educativopre básico es el semillero del CEB “Jorge J Larach”
cuantas secciones de primero apertura el CEB?
D: Tengo conocimiento, que entre 4 y 5, pero este año se dio apertura a una más, debido a
la demanda que tiene el centro al igual que el centro pre básico.
155
Entrevistador: ¿Pero el centro pre básico solo aporta niños/niñas para 5 secciones?
D: Si, pero el director del CEB ubica los niños/niñas en 4 secciones, porque el numero por
aula es de 40 a 45 niños/niñas según la demanda que se le presente y nosotros aquí cada
sección tiene entre 30 a 33 niños/niñas aproximadamente.
Entrevistador: ¿Se les hace examen de admisión a los niños/niñas egresados de este centro
pre básico en el CEB?
D: No, no se les hace, porque nosotros estamos en constante comunicación para ver cuáles
son las necesidades de aprendizaje de nuestros niños/niñas y les damos un seguimiento los
primeros dos meses una vez matriculados en el CEB.
Entrevistador: ¿Reinita cual es el perfil profesional que deben poseer las docentes del
centro?
D: Bueno, nosotras cuando recibimos un nuevo docente aunque no sea universitario, les
explicamos que es un centro de alto rendimiento, si la docente se acopla a las exigencias
que nosotros tenemos para mantener el centro con el perfil que hasta ahora mantiene, se
queda trabajando, sino ella solita busca trasladarse para otro sitio. Es un establecimiento de
alto rendimiento y damos todo para no dejar caer la institución. La mayoría de las docentes
son egresadas de las dos universidades del país, solo una compañera está en proceso de
formación.
Entrevistador: ¿A lo interno Reinita como prepara académicamente al personal docente se
los proporcionan externa o internamente?
D: Nosotras las compañeras hacemos la inducción a las nuevas docentes, a través de
clases demostrativas para darles una idea de cómo preparar las clases en pre básica, se
maneja la planificación unificada eso fortalece las experiencias de las docentes como plan
de docentes asociadas y las supervisiones de aula.
Entrevistador: ¿El apoyo didáctico financiero de parte de quien la recibe el Centro
educativopor el gobierno o tienen otra ayuda idónea?
D: exclusivamente los padres de familia, el gobierno aporta el salario de los docentes y la
parte de infraestructura Don Emilio Larach que es nuestro patrocinador nuestro padrino
directo. (Lunes 20 de febrero 2012.)
La segunda jornada de entrevista se realizo el día 11 de marzo a las 12 horas con 31
minutos pm en el lugar que ocupa la dirección ya levantada la otra información con los
instrumentos respectivos.
Entrevistador: Directora buenas tardes agradecería me auxiliara con unas nuevas preguntas
156
que me hacen falta y me permita agradecerle por permitir que las docentes ayuden con la
información que he requerido
D: No se preocupe Licenciada Vicky estamos para apoyarla en todo lo que desee, está bien
continuemos con sus interrogantes
Entrevistador: ¿Una inquietud que poseo, desde el inicio es que los centros Centro
educativopre básicos trabajan con los rincones de aprendizaje hoy espacios de aprendizaje,
que son? Y Ud. Como directora cuales le exige a las docente deben poseer en sus aulas a
la vista de los niños/niñas, los padres y de ellas como docentes para desarrollar sus clases?
D: Bueno, lo que llamamos espacios de aprendizaje para nosotros son tan importantes que
son los utilizados en el Periodo Juego-Trabajo donde existe toda una planificación, (ver
anexo 1)
son una propuesta valiosa de aprendizaje cada aula tiene organizados sus
espacios que son varios como el de dramatización, música, construcción, plástica,
biblioteca, ciencias, madurez intelectual y motora, matemáticas, español entre otros verdad.
Entrevistador: ¿Qué ve Reinita más allá en los espacios de aprendizajes?
D: Bueno, una propuesta de aprendizaje en los niños/niñas, oportunidad de reforzar los
aprendizajes de los niños/niñas en las aulas de clases. Hay compromiso de cada una de las
docentes, el poco material que observa en el centro, ellas las docentes lo han traído de sus
hogares, porque saben lo importante que ello significa para reforzar los aprendizajes
Entrevistador: ¿Nuestra investigación se enfoca en la implementación de las T.I.M. quisiera
saber si las conoce y si por alguna razón las implementan en los salones de clases?
D: Bueno, así propiamente con un conocimiento científico no las conocemos, si le diré que a
lo mejor las estamos implementando en el aula, pero no como IM, pero si Ud. Se fija algunas
de las compañeras las reflejan en su implementación de aula, pero no tan arraigadas como
IM propiamente expuestas
Entrevistador: ¿sabemos que esta teoría es bastante amplia que tiene muchas exigencias, y
lo que usted nos comenta a lo mejor están siendo implementadas pero no saben que están
encaminadas hacia esa teoría, si Ud. le tocaría solicitar algo que le refuerce esta teoría en la
institución que sería? Ya tenemos el primer obstáculo, Falta de conocimiento. Le gustaría
prepararse al respecto para fortalecer esa área?
D: por supuesto, aquí somos una institución abierta y si es para permitirnos una mejor
atención a nuestros niños/niñas.
Entrevistador: ¿Se aprecia unas aulas muy bonitas con buen material pero que más haría
falta Reinita para lograr implementar una teoría tan ambiciosa?
157
D: En primer lugar fortalecer los espacios de aprendizaje, principalmente el tecnológico con
un retroproyector para poder impartirles documentales a los niños/niñas para ampliarles el
conocimiento a los niños/niñas, una pantalla grande por aula, computadoras. Además el
espacio insuficiente que tenemos no nos permite matricular más niños/niñas, tenemos
mucha demanda y las aulas son muy pequeñas el número de niños/niñas oscila entre 30 y
33. Necesitamos mobiliario porque la vida útil de las mismas se agota.
Entrevistador: ¿Desde que el centro pre básico está funcionando siempre han estado
funcionando los EA,
cuándo se implementaron los EA o se han optimatizado con el
transcurso de los años?
D: No, en los últimos 6, 7 años se han ido fortaleciendo más los EA, y los padres de familia
están involucrados en esto a través de un proyecto, usted sabe que los EA son rotativos y el
material se va dañando, año con año se va reequipando cada espacio, fortaleciéndolos
porque los niños/niñas los dejan caer y se dañan lo que es un poco caro equipar los EA. Me
interesa fortalecer los espacios de aprendizajes porque beneficia las competencias de los
niños/niñas bajo los tres enfoques: CONSTRUCTIVISTA, COMUNICATIVO Y POR
COMPETENCIAS reflejado en el CNB pero no como IM sino como áreas de trabajo y
formación del estudiante de Pre básica.
Entrevistador: ¿Reinita la felicito posee un centro pre básico muy bonito tiene un personal
docente dinámico, alegre, creativo, organizado, entusiasta que transmite a sus niños/niñas
todos sus estados de ánimo, lo hemos observado en sus caritas la felicidad al entrar al
centro pre básico, que puede Ud. Decirnos para que otros centros hagan lo mismo?
D: Bueno, en primer lugar confiar en las docentes, permitirles profesionalizarse
apoyándoles, ser amigo de los padres de familia y ver y tratar nuestros niños/niñas como
nuestros hijos, como si fuésemos una institución privada y estar al día con los seminarios y
capacitaciones más relevantes en el quehacer educativo, y le prometo que nos
fortaleceremos en la TIM para poder ayudar mejor nuestros niños/niñas, ojala y nos apoyen
con las demandas del material didáctico, sé que no será fácil pero lo intentaremos, porque
creo que ya estamos en el inicio de ese camino de preparación. . (Dir, JMV 11-03-12 horas:
12:31 pm).
158
Anexo 8
1: Propuesta para diagnosticar inteligencias en los docentes
Autor: Dr. Flavio Castillo
Sistema de Gestión de la Calidad:
MÓDULO DESARROLLO DE PROCESOS DE
MEJORAMIENTO CONTINUO EN LA VIDA PERSONAL
Regional Distrito Capital
Centro Nacional de Gestión de Mercadeo, Logística y Tecnología de la
información
Resolver el siguiente cuestionario: 3 siempre, mucho. 2: a veces, poco.
1: nunca, nada.
Inteligencia lingüística
3 _Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal
3_ Escribe mejor que el promedio de compañeros
3_ Utiliza vocabulario apropiado.
2_ Suele relatar cuentos, bromas, chistes.
2 Expone temas con facilidad y propiedad
3_ Disfruta escuchando historias, poesías.
3_Recuerda fácilmente nombres, fechas, lugares.
3_Sigue con interés eventos de cuenteros
2 _Lee el suplemento literario del periódico.
_3 Normalmente lee un libro de su gusto
_27 TOTAL
Inteligencia natural
_1 Le gusta coleccionar objetos vegetales
_2 Escoge programas TV. acerca de la naturaleza
_3 Disfruta en paseos y actividades campestres
_2 Cuida plantas en su casa
_2 Le gusta la Ecología como asignatura
_1 Prefiere tapices-naturaleza en su computador
159
_1 Le llama la atención la zootecnia
_2 Prefiere el Profesor Tizoc a James Bond
_2 Tiene/posee videos sobre el cosmos
_3 Se interesa por la Medicina Alternativa
__19 TOTAL
Inteligencia lógica y matemática
_2 Reconoce prácticamente la relación causa-efecto.
_2 Se cuestiona acerca del funcionamiento de las cosas
_2 Es de pensamiento más conceptual que el de sus compañeros
_3 Resuelve rápidamente problemas matemáticos
_3 Disfruta de las clases y problemas matemáticos
_3 Le agrada clasificar y jerarquizar las cosas
_3 Le gusta los juegos matemáticos de su celular
_3 Le gusta los juegos de mesa
_ 3 Hace cuentas sin calculadora
_1 Admira a Einstein y Stephan Hawkins
__25 TOTAL
Inteligencia intrapersonal
_3_ Parece tener un gran amor propio.
_2 Tiene sentido de independencia y voluntad fuerte.
_3 Aprende de los errores de su vida.
_3_ Tiene concepto de sus habilidades y debilidades
_2 Expresa sus sentimientos espontáneamente
_3 Tiene buen desempeño cuando trabaja solo.
_2 Prefiere trabajar sólo a trabajar en grupo.
_3 Lleva un compás diferente al de los demás en cuanto a estilo de vida y
Aprendizaje.
_3 Es reservado en sus proyectos
_3 Es selectivo en sus amistades.
_27_ TOTAL
Inteligencia visual y espacial
_2 Realiza gráficas y dibujos en sus tareas
_3 Tiene facilidad para lectura de mapas
160
_3 Suele fantasear más que sus compañeros
_3 Disfruta haciendo presentaciones en Power Point
_2 Es aficionado a tomar fotografías y películas
_1 Le gusta ir al cine y prefiere ver TV. al deporte
_2 Se interesa en la descripción del cosmos
_3 Le gusta la pintura y el dibujo
_2 Visita museos con frecuencia
_3 Sabe de Van Gogh, Picasso, Grau, Leonardo
__24 TOTAL
Inteligencia interpersonal
_2 Sus compañeros/as buscan su compañía
_3 Le gusta hablar con sus compañeros/as
_2 Prefiere salir acompañado
_2 Se interesa por los problemas de los demás
_2 Demuestra ser líder naturalmente
_3 Tiene dos o más buenos amigos
_3 Aconseja a sus amigos emproblemados
_ 3 Disfruta con los juegos sociales
_3 Demuestra tener buen sentido común
_2 Forma parte de algún club o asociación
_25_ TOTAL
Inteligencia cenestésica-Corporal
_3 Se expresa en forma dramática
_3 Le gusta crear artesanías
_3 Sobresale en los deportes
_3 Comunica sensaciones mientras trabaja
_3 No soporta estar sentado lago tiempo
_2 Prefiere bailar a escuchar música
_2 Encuentra placer en desarmar cosas
_1 Imita fácilmente a otras personas
_3 Le atrae tocar las cosas cuando las ve
_2 Admira a Marcel Marceau
_25_ TOTAL
161
Inteligencia musical
_3 Suele aprender canciones con facilidad
_3 Identifica la música cuando suena mal
_2 Prefiere escuchar música a hacer deporte
_3 Sensible ante los ruidos de la naturaleza.
_3 Canta y produce ritmo mientras trabaja
_1 Interpreta algún instrumento
_3 Canta sin darse cuenta
_3 Se mueve rítmicamente
_3 Tiene buena voz para cantar
_3 Se interesa por el factor X
_ 27 TOTAL
Resultados obtenidos al procesar las respuestas de las inteligencias múltiples que posee
docente
SUS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La gráfica de barras debe ir en este lugar
Análisis, interpretación de resultados y plan de mejoramiento.
Debe interesarse más en el ámbito natural, por lo cual debe acudir a centros
especializados en la interacción del medio ambiente.
162
Anexo 9
163
164

Las inteligencias múltiples en el centro prebásico Jorge J.Larach de

Transcripción

Documentos relacionados

Yanelva Moreira