e-RedUM- #02 Archivo - Universidad de Morón

Transcripción

Autoridades de la Universidad de Morón
Autoridades de la
Universidad de Morón
RECTOR
Dr. Héctor Norberto Porto Lemma
VICERRECTOR
Dr. Domingo Santo Liotta
SECRETARIO GENERAL
Dr. Walter Oscar Fernández
SECRETARIA ACADÉMICA
Arq. Marcela Kral
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Dir.: Dra. Amanda Raquel Llistosella de Ravaioli
DEPARTAMENTO DE ANEXO Y SUBSEDES
Dir.: Dr. Carlos Humberto Pedrini
DEPARTAMENTO DE COMUNICACIONES
Y RELACIONES INSTITUCIONALES
Dir.: Lic. Alejandro Gavric
DEPARTAMENTO DE PLANIFICACIÓN
Y REALIZACIÓN EDILICIA
Dir.: Arq. Oscar Aníbal Borrachia
UNIDAD DE VINCULACIÓN,
EXTENSIÓN Y ASISTENCIA
Dir.: Dr. Carlos Luis Gowland
DECANO FACULTAD DE AGRONOMÍA
Y CS. AGROALIMENTARIAS
Ing. Agrónomo Antonio Ramón Angrisani
DECANO FACULTAD DE ARQUITECTURA,
DISEÑO, ARTE Y URBANISMO
Arq. Oscar Aníbal Borrachia
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS
ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES
Dr. Jorge Raúl Lemos
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS
EXACTAS, QUÍMICAS Y NATURALES
Dr. Aquiles Carlos Ferranti
DECANO FACULTAD DE DERECHO,
CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES
Dr. Bruno Oscar Corbo
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS APLICADAS
AL TURISMO Y LA POBLACIÓN
Lic. Alejandro Gavric
DECANO FACULTAD DE FILOSOFÍA, CS.
DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
Dr. Roberto Mario Paterno
DECANO FACULTAD DE INFORMÁTICA, CS. DE
LA COMUNICACIÓN Y TÉCNICAS ESPECIALES
Ing. Hugo René Padovani
DECANO FACULTAD DE INGENIERÍA
Ing. Enrique Luis Otero
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
Dr. Domingo Jorge Collia
ESCUELA SUPERIOR DIOCESANA
DE SERVICIO SOCIAL
Lic. María Cristina Galliano

3

Índice
e-redUM
ISSN: 2469-0600
STAFF:
Directora:
Amanda Raquel Llistosella de Ravaioli
Comité Académico
Mónica Zega de Krütli
Graciela Fernández Capel
Justino Mario Bertotto
María Alejandra Blanco
Mónica Eines
Norma Beatriz Irigoyen
Patricia Benito
Redacción:
Profesores de la Universidad de Morón y colaboradores especiales.
Corrección:
Lic. Susana Lamaison
Diseño y Diagramación:
Departamento de Comunicaciones y Relaciones Institucionales
Departamento de Arte y Contenidos
Departamento de Educación a Distancia
Impreso en:
Talleres Gráficos de la Universidad de Morón
Sobre esta Revista
“e-redUM” es una revista en la que se tratan temas de Educación
a Distancia, creada en la Universidad de Morón en el año 2014,
con el objetivo de publicar trabajos de investigación, documentos,
actividades, estudios, ensayos, y otros, vinculados a la modalidad,
cuyos autores sean de nuestra Casa o de otras instituciones. Su
periodicidad es de dos números por año.Los artículos recibidos
serán sometidos a referato anónimo. Los revisores opinarán
sobre la calidad de las colaboraciones y se definirá la prioridad de
publicación en función de las circunstancias institucionales.
Todos los textos publicados son responsabilidad de sus autores y
no comprometen la opinión de la Universidad de Morón. Cuando
hayan sido producidos y aprobados en cursos dictados en la
Universidad, serán publicados con esa indicación y el nombre de
los responsables del Curso.
Pretendemos que sea un punto de encuentro entre quienes
hacemos la educación en línea en la Universidad de Morón, quienes
desean conocer de ella, y otros que puedan enriquecerla.
Está abierta a trabajos que signifiquen el cultivo de la vida
intelectual, alcancen algún grado de vinculación con la modalidad y
cumplan los requisitos de publicación.
Universidad de Morón
Departamento de Educación a Distancia
Machado 914, 1° Piso, Morón, CP B1708EOH.
Web Universidad: www.unimoron.edu.ar
Plataforma: campusunimoron.edu.ar
Contacto: [email protected], asunto [Revista]
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Índice
AÑO 2015 - Nº 02
3 Autoridades de la Universidad de Morón
5 Editorial INVESTIGACIÓN
6 Evaluación de la Calidad de la Dimensión
Pedagógica del Sistema Único de Educación
a Distancia de la Universidad de Morón –
Construcción de Indicadores
62 Seminario Protic/Criterios de diseño
de materiales multimedia para educación
superior en relación con los distintos tipos de
inteligencias y estilos de aprendizaje.
78 Seminario Protic/Las buenas prácticas
de evaluación de los aprendizajes en la
Educación a Distancia
NUESTRA GENTE
92 Conversando con la Profesora Mónica
Eines
DOCUMENTOS
95 Resumen Informe Horizon Edición 2015
Educación Superior. Publicado por el Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado (INTEF) Departamento de
Proyectos Europeos. Agosto de 2015
102 Cómo utilizar Foros de Discusión en
procesos educativos
INFORMACIÓN INSTITUCIONAL
105 Para reflexionar del modo colaborativo a
partir del Docus Nº 4 de la DNGU
109 Sistema Único de Educación a Distancia
de la UM. Capítulos IV a VI

Editorial
Editorial
La Educación Superior se encuentra en un momento clave de su historia. Docencia e Investigación en la
Universidad se han visto conmovidas por un nueva era que debe ser transitada y para la cual debe educar a
generaciones que nacieron en ella, la llamada generación M. Para mantener el liderazgo en producción de saberes,
funcionarios universitarios y docentes deben formarse como decisores y formadores a tono con tiempos que no
han vivido sino recientemente; por lo tanto se han educado fuera de él.
El alumnado proviene de distintas latitudes. Asistimos a un proceso de internacionalización que nos obliga
a considerar otros espacios culturales y a adecuar el concepto de calidad educativa a las áreas de influencia de
nuestros programas. Debemos esforzarnos para rescatar la contribución que cada uno puede hacer al grupo, en
aras de la creación de conocimiento significativo.
El docente encuentra en la formación de comunidades virtuales un aliado de gran importancia para el logro de
este objetivo. Trabajar la socialización y la generación de vínculos entre nuestros estudiantes contribuye al logro de
un clima agradable y motivador para tomar los riesgos que supone crear con otros, a partir de la infinita cantidad
de información disponible.
“Desde el amanecer de la civilización hasta el 2003, se crearon más de 5 Exabytes de información. En la actualidad,
esta cantidad se está generando cada dos días.”1
Volumen, variedad, velocidad y veracidad, las 4 V del big data, implican un desafío porque los estudiantes de
esta nueva generación tienen una cultura muy diferente a la de los alumnos para los que se generaron las carreras,
currículos y contenidos; es imposible que aprendan a repetir lo que se sabe, tienen que adquirir otras capacidades.
Los grandes temas, como las nuevas competencias, la comprensión de las características de la generación del
Milenio, el reconocimiento de los cambios en los estilos de aprendizaje, la redefinición de la dinámica del trabajo
generada por las TIC, llevan a la necesidad de producir capacitación para los docentes con el objetivo de que ellos
puedan brindar a sus alumnos el andamiaje apropiado para que adquieran la aptitud que sus tiempos les reclaman.
En la gestión se requiere la formación de liderazgos compartidos, de equipos de decisores multidisciplinarios,
la concientización respecto de lo transitorio, de que inmediatamente nos invadirán otras realidades tecnológicas.
“e-redUM” pretende difundir, relevar, generar discusiones, poner en común inquietudes y fomentar el diálogo
interdisciplinario sobre los temas que impactan en la modalidad.
En este segundo número ofrecemos al lector, en la Sección “Investigación”, el primer informe de avance del PID
y dos trabajos de investigación documental, realizados en el ámbito del PROTIC (Seminario de Especialización
para Profesores y Tutores a Distancia aplicando competencias de investigación y tutoría mediadas por TIC), por
equipos interdisciplinarios formados por profesores participantes.
En “Documentos”, podrán acceder al “DOCUS 4”, Autoría de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria.
Este instrumento de trabajo fue puesto a consideración de las Universidades; el “Informe Horizon 2015 Educación
Superior” y un texto publicado por EDUTECA, sobre la actividad en los foros de aprendizaje.
La sección “Nuestra Gente” nos permitirá conocer a una profesora de la Casa que ha trabajado desde el inicio
en la modalidad, Mónica Eines, docente de la Facultad de Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas
Especiales, quien conoce acabadamente la historia institucional en la modalidad.
Finalmente, en “Información Institucional”, se incluye la respuesta producida para alguno de los interrogantes
del “Docus 4” que fuera objeto de tratamiento en la Jornada de Vinculación sobre Educación a Distancia del
Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), y los capítulos IV a VI del Sistema Único de Educación
a Distancia (SUED).
Esperamos que esta publicación sea de utilidad para quienes hacemos Educación a Distancia en la Universidad
de Morón y fuera de ella.
Conferencia Techonomy; 4 de agosto de 2010 en Lake Tahoe, CA, presentación del Google CEO, Eric Schmith, citado por Tam Malaga, José Marcelo, “La
Universidad del siglo XXI”.
1
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INVESTIGACIÓN
Evaluación de la Calidad de la Dimensión Pedagógica del Sistema Único de Educación a Distancia de la Universidad de Morón
||
INVESTIGACIÓN
Evaluación de la Calidad de la Dimensión
Pedagógica del Sistema Único de Educación a
Distancia de la Universidad de Morón
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20

MARCO NORMATIVO Y SITUACIÓN ACTUAL
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA
EN ARGENTINA, COLOMBIA, COSTA RICA,
CHILE, ECUADOR, ESPAÑA, MÉXICO, PERÚ Y
URUGUAY. ORGANISMOS INTERNACIONALES
Y CONGRESOS.
Argentina
José y Vergara (s.f.) sostienen que aun cuando las
primeras experiencias en Educación a Distancia en
Argentina remiten, en las décadas de los sesenta y de
los setenta, a propuestas educativas estatales destinadas
principalmente a la educación de adultos, es a partir
de los años noventa que se le otorga legitimidad
al incorporarla dentro del capítulo “Regímenes
especiales” de la ley Federal de Educación. El artículo
33 establece que las autoridades educativas debían
promover “... la organización y el funcionamiento del sistema
de educación abierta y a distancia y otros regímenes especiales
alternativos dirigidos a sectores de la población que no concurran
a establecimientos presenciales o que requieran servicios
educativos complementarios. A tal fin, se dispondrá entre otros
medios, de espacios televisivos y radiales”.1
Las autoras sostienen que es posible realizar un
balance positivo de la interacción del desarrollo de
la educación a distancia y la instrumentación de las
normas establecidas por la órbita estatal puesto que
es indudable que a partir de su vigencia y aplicación se
ha logrado progresar en el resguardo de los derechos
de los alumnos ya que se han definido los controles
institucionales de calidad y los procedimientos para la
validación de títulos por parte del Estado. Es razonable
considerar que se han mejorado, además, los criterios
de calidad aplicados a la evaluación de propuestas,
discutidos y trabajados en el seno de la Comisión
Federal de Educación a Distancia, dependiente del
Ministerio de Educación, los cuales constituyen
insumos que orientaron normas federales, provinciales
y, finalmente, contribuyeron a la elaboración del
capítulo correspondiente de la nueva Ley de Educación
Nacional.2
El acuerdo Marco de Educación a Distancia fue
aprobado por Resolución del Consejo Federal de
Educación N° 32 en el año 2007 y su aplicación es de
carácter obligatorio a partir del 1° de enero de 2008.
En el artículo 4 de su cuerpo resolutivo establece
que “…en atención a los procesos de implementación de la
Ley de Educación Nacional N° 26.206 y al desarrollo de
la Educación a Distancia, la Secretaría General del Consejo
Federal de Educación quedará habilitada a impulsar cada dos
(2) años calendario, la revisión y actualización del presente
acuerdo marco y sus normas derivadas.”
La Ley Federal de Educación prevé en su artículo
24 la modalidad a distancia y en el artículo 33°
promueve la organización y el funcionamiento del
Sistema de Educación Abierta y a Distancia y otros
e - r edUM| 21
INVESTIGACIÓN
Regímenes Especiales alternativos dirigidos a sectores
de la población que no concurran a establecimientos
presenciales o que requieran servicios educativos
complementarios. A tal fin, se dispondrá, entre otros
medios, de espacios televisivos y radiales.
La norma principal que rige al sistema universitario
argentino es la Ley de Educación Superior Nro. 24.521
(LES), sancionada el 20 de julio de 1995 y promulgada
el 7 de agosto de 1995 (Decreto 268/95). En dicha
norma no se hace referencia explícita a la modalidad
de enseñanza (presencial o a distancia), por lo que
podría entenderse que ambas están abarcadas, dado
que se atiene a lo regulado por la Ley 24.195.
En el marco de la LES, para los procedimientos
relacionados con el dictamen de la CONEAU para
el reconocimiento oficial provisorio del título y a los
efectos del cumplimiento de lo reglamentado por la
Resolución Ministerial 532/02, la CONEAU procederá
a evaluar la documentación obrante en el expediente
de solicitud de reconocimiento oficial provisorio del
título del proyecto de carrera de que se trate, aplicando
para ello los estándares aprobados por la Resolución
Ministerial Nº 1168/97.
En el caso de que los proyectos propongan una
modalidad de dictado a distancia, en el trámite se
considerará además lo estipulado por la Res. Min. Nº
1717/04 (y las Disposiciones Nº 1 y Nº 24 de 2010
DNGU), en cuyo artículo 2 define que se entiende como
modalidad a distancia a las propuestas frecuentemente
identificadas también como educación o enseñanza
semi-presencial, no presencial, abierta, educación
asistida, flexible, aprendizaje electrónico (e-learning),
aprendizaje combinado (b-learning), educación virtual,
aprendizaje en red (network learning), aprendizaje o
comunicación mediada por computadora (CMC),
ciber-educación, tele-formación y otras que reúnan
las características mencionadas precedentemente.
Además de las disposiciones generales, la presente
resolución entiende respecto de los programas
o carreras en la modalidad a distancia, otras
disposiciones complementarias y lineamientos para la
presentación y evaluación de programas y carreras bajo
la modalidad de educación a distancia para obtener el
reconocimiento oficial y validez nacional.
Seguidamente, se dicta la Resolución Nª 160 en
diciembre de 2011 que regula algunos aspectos de los
procesos de acreditación de las carreras a distancia, en
el nivel de posgrado.
Colombia
El desarrollo de la Educación a Distancia en
22
Colombia en el nivel superior es relativamente
reciente. En 1975, la Universidad Abierta de la Sabana,
con sede central en Bogotá, comenzó a impartir los
primeros cursos a distancia.
Como plantea García Aretio (1999)3, en el período
1973-75 fueron ocho las universidades colombianas
las que crearon algún programa a distancia. Entre ellas,
destaca la Universidad de Antioquía, la de Valle, la
Pontificia Javeriana y la de Santo Tomás.
Posteriormente, se crea el Sistema Nacional de
Educación Superior a Distancia, en el cual participan
todas las instituciones de educación superior con
programas en esta modalidad, con el liderazgo de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (antes
Unisur, creada en julio de 1981 por el Congreso de la
República de Colombia).
A partir de 2002, el Ministerio de Educación
promueve la política gubernamental relacionada
con la educación virtual mediante el otorgamiento
de incentivos a las instituciones educativas para que
virtualizaran programas de educación a distancia y
presenciales. A su vez, favoreció la integración de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación
en la educación superior para incrementar la calidad
en la prestación de los servicios educativos como así
también en los procesos administrativos tales como
matriculación académica, pagos, certificaciones,
estadísticas, bibliotecas y recursos didácticos, entre
otros.
En los años 2004 y 2005, diversas instituciones
educativas, entre ellas la UNAD (la institución
que concentra la mitad de la matrícula total en la
modalidad), además de las aulas virtuales para ofrecer
programas académicos, desarrollan verdaderos
“campus virtuales”, integrando en ellos otros servicios
y funciones educativas: la administración académica,
bibliotecas y repositorios digitales, radio virtual e
incluso redes digitales de investigación.
A partir del 2008, el Ministerio de Educación,
dentro de la política de ampliación de la cobertura
de la educación superior, ha venido promoviendo y
financiando la conversión de programas presenciales a
la modalidad virtual, hecho que da impulso a este tipo
de educación.
Por todo lo expuesto, puede observarse que la
educación virtual se está incorporando lentamente
al nivel de educación superior, aunque el uso de las
TIC sigue teniendo un fuerte peso como apoyo a la
educación presencial.4
La legislación referida a la Educación Superior en
Colombia data del año 1980.

Ángel Facundo señala que la educación a distancia
en el nivel superior ha tenido que sustentarse en la
normativa elaborada para la educación presencial. La
educación a distancia fue entendida en el DecretoLey 80 de 1980 como “una metodología alternativa y
complementaria”, para aliviar la demanda popular sobre
la universidad tradicional, razón por la cual se fomenta
especialmente en los niveles de educación técnica y tecnológica.” 5
El Decreto 2312 de 1982 crea el subsistema de la
educación a distancia. Esta normativa se limita a
definir la modalidad, crear el Consejo encargado de
su fomento y encomendar su desarrollo al Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación
Superior (ICFES), dependiente del Ministerio de
Educación. Recién en 2003, se promulga el Decreto
2566 de 2003 que establece las condiciones básicas de
calidad para la apertura de programas.
La legislación, que actualmente rige la Educación
Superior Virtual en Colombia, está constituida por las
siguientes normas:
1) La Ley 11886, sancionada el 25 de abril de 2008,
reafirma la exigencia del “registro calificado”, que
es un mecanismo administrado por el Ministerio de
Educación Nacional creado con el objetivo de verificar
y asegurar las condiciones de calidad mínima de los
programas de educación superior.
2) El Decreto 1295 promulgado el 20 de abril de 2010,
que reglamenta el Registro calificado mencionado en la
Ley 1188, establece los estándares, criterios y niveles
específicos de calidad vinculados a las características
académicas, los recursos físicos y humanos y la
pertinencia social y profesional del programa que se
ofrece. En el Capítulo VI de dicho Decreto se incluyen
los aspectos vinculados especialmente a la educación a
distancia y a los programas virtuales.
Finalmente, cabe mencionar que la legislación
vigente referida a la educación a distancia y virtual es
escasa y, como se señaló inicialmente, debió basarse en
muchos aspectos en la normativa promulgada para la
educación presencial.
Costa Rica
La evolución de la educación a distancia ocurrida en
Costa Rica se divide en tres grandes etapas:
• De 1900 a 1970 EAD por correspondencia
(dominada por Escuelas Técnicas y comerciales).
• De 1970 a 1990 De la Inserción de los medios
tecnológicos a su Institucionalización. (Uso del cine,
radio y televisión y Creación de Universidades, escuelas
de alfabetización, telesecundaria y radios educativas).
• De 1990 a la actualidad. De la Institucionalización
al uso de las TIC. (Creación de carreras, uso de
plataformas y despegue del e-learning, la educación a
distancia con las TIC y la informática educativa asistida
por ordenadores).
Prospectivamente la educación a distancia en Costa
Rica se está consolidando institucionalmente. Está
adquiriendo una legitimidad como modelo educativo,
viable, reconocido y necesario y; paulatinamente, está
adquiriendo una experiencia que le permite enfrentarse
exitosamente a los contextos donde se desarrolla a
partir de diversos programas de internacionalización
en sus relaciones académicas.
Para lograr ese escenario se requiere brindar una
mayor capacitación en el uso de las nuevas tecnologías
y en las metodologías de enseñanza – aprendizaje.
Por otra parte será necesario desarrollar evaluaciones
periódicas de los programas de educación a distancia,
para que respondan de forma adecuada, ágil y
flexible a las necesidades del mercado y la sociedad e
investigar sobre los modelos de educación a distancia
más adecuados a las características y condiciones
que presentan los distintos países. Será fundamental
apoyar a las instituciones involucradas en este tipo de
educación para obtener la infraestructura, aplicaciones
informáticas y condiciones económicas requeridas.
En Costa Rica, en 1977 la Asamblea Legislativa
aprobó la Ley de creación de la Universidad Estatal a
Distancia (UNED).
En 1977 se fundó la Universidad Estatal a Distancia
de Costa Rica, creada con el objetivo de democratizar
el acceso a la formación superior, ofreciendo carreras
a distancia a las personas con menos posibilidades de
capacitarse en el modelo tradicional, entre ellas las
mujeres trabajadoras, quienes actualmente constituyen
el 66 por ciento del alumnado en la UNED.
Los cambios sociales y educativos producidos por las
tendencias de globalización mundial convierten en una
tarea imperativa trazar nuevos caminos que enfrenten
las implicaciones que tienen para los actores sociales
involucrados. En esta dinámica se encuentran inmersas
las universidades a distancia, especialmente, aquellas
que dirigen sus esfuerzos transformativos hacia una
transición generacional que procure la modernización
de su sistema educativo. La UNED de Costa Rica es
uno de tales casos.
Chile
A partir de 1981, fecha de la Reforma Institucional en
Chile, se permitió la creación de nuevas universidades
tanto como de nuevos tipos de instituciones de
e - r edUM| 23
INVESTIGACIÓN
educación superior, tales como IES (Instituciones
de Educación Superior, IP (Institutos Profesionales)
y CFT (Centros de Formación Técnica). En
concomitancia con esto, la Ley Nº 18.962 Orgánica
Constitucional de Enseñanza (LOCE), promulgada en
marzo de 1990, crea el Consejo Superior de Educación
(CSE), para cautelar la formación de nuevas IES, el que
pasa a denominarse Consejo Nacional de Educación
(CNE) con la Ley Nº 20.370 General de Educación
(LGE), promulgada en agosto de 2009. Los CFT e IP
creados anteriormente a la LOCE se encuentran bajo
la supervisión y examinación directa del Ministerio de
Educación (MINEDUC) a través de la División de
Educación Superior.
Si bien se cuenta con legislación que monitoree
el desarrollo de la educación superior en Chile, la
educación superior a distancia carece de un marco
regulatorio hasta el momento. Así lo describe el
informe de la UNESCO:
El artículo 19 Nº 10 de la Constitución Política de la
República consagra el Derecho a la Educación, y le impone al
Estado obligación de “otorgar especial protección al ejercicio de
este derecho” (inciso 2°), siendo en virtud de esta norma deber
del Estado velar por la igualdad de oportunidades en el acceso
a la enseñanza superior y garantizar que el ingreso en ella se
determine atendiendo únicamente a la capacidad e idoneidad
de los postulantes. La misma disposición establece en su inciso
4° que: “Corresponderá al Estado fomentar el desarrollo de la
educación en todos sus niveles...”. Pese a ello, dicho documento
no consigna la regulación de los sistemas de Educación Superior
Virtual del país, aunque da cuenta en su artículo 19º N° 11
de la Constitución Política de 1980, que a todas las personas se
les asegura “La libertad de enseñanza (que) incluye el derecho
de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”.
Lo anterior se completa con la afirmación de que “La libertad
de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas
por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la
seguridad nacional” y que la “enseñanza reconocida oficialmente
no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista
alguna”. Con ello, queda en evidencia que en Chile no existe
un marco regulatorio para la Educación Superior Virtual. De
igual manera no existen instrumentos que permitan acreditar
los estudios realizados bajo esta modalidad. En ese sentido, el
presente informe consigna que existe un vacío que requiere ser
llenado dado el escenario de creciente desarrollo que existe en
este momento.7
Desde los cursos por correspondencia, sin olvidar la
etapa de la utilización de medios tales como la radio y
la televisión, hasta el uso intensivo de las TIC iniciado
a partir del año 2000, la educación superior a distancia
en Chile se ha ido desarrollando a su propio ritmo. En
un principio, la adopción de las TIC se aplicó casi con
exclusividad como apoyo a la docencia. Locuciones
prestadas del inglés tales como e-support, blended learning,
24
e e-learning, dan cuenta de la evolución de la modalidad a
distancia en Chile: como complemento a la modalidad
presencial, como modalidad semipresencial, y como
modalidad 100% a distancia y en línea.
Las características de la modalidad e-learning han
facilitado el crecimiento en la incorporación de
estudiantes mayores de 24 años, hecho que hace cada
vez más posible el aprendizaje permanente. Sumado
a esto, el hecho de que sean las universidades las que
mayoritariamente recurran a esta modalidad le da
carácter formal a este nuevo paradigma educativo.
Pero las universidades chilenas no están solas en este
proceso, ya que el Estado chileno mismo ha adoptado
esta modalidad para responder a las necesidades
de capacitación de quienes, gracias a la misma,
contribuirán al logro de una mayor rentabilidad de las
empresas que los empleen. El Ministerio de Trabajo
y Previsión Social así se lo ha propuesto a través del
Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE)
mediante facilidades impositivas a las empresas que
acepten empleados formados con recursos públicos.
En consecuencia, son las empresas mismas las que
promueven el crecimiento de la capacitación en
modalidad e-learning.
A continuación, se expondrá en forma resumida una
descripción cronológica del desarrollo de la educación
superior a distancia en Chile.
Ya antes de la era TIC, en 1977, la Pontificia
Universidad Católica de Chile funda TELEDUC,
el Centro de Educación a Distancia, que aún sigue
vigente. El medio elegido en ese momento fue
la televisión. Entre 1990 y 1996, a medida que la
tecnología avanzaba, fue incorporando las TIC y,
por ende, fueron surgiendo proyectos de educación a
distancia en modalidad e-learning.
En 1978, se crea el INACAP (Instituto Nacional
de Capacitación Profesional); esta institución es la
primera en ofrecer formación técnica a distancia.
En la ciudad de Antofagasta, la Universidad
Católica del Norte comienza a dictar el Postítulo en
Orientación Educacional y Consejero Vocacional, y
más tarde incorpora la formación de Administradores
Educacionales (todo a distancia), en congruencia con
las necesidades de formación del país. El Centro de
Educación a Distancia de esta universidad es uno de los
primeros a nivel nacional en conseguir la acreditación
por la CNA (Comisión Nacional de Acreditación)
de una carrera a distancia (Pedagogía en Educación
General Básica), en mayo de 2011.
En 1986, se crea la Corporación Red Universitaria
Nacional, REUNA. Se trata de una corporación

integrada por, entre otras, 18 instituciones de
educación superior. Esta institución conecta y articula
instituciones de educación superior con instituciones
científicas y culturales a través de una plataforma
digital. Su misión de apoyar la inclusión de tecnología
informática en el ámbito de la enseñanza superior
en el país es un paso significativo para alcanzar la
virtualización.
Es a partir de la década del 90 que la educación a
distancia comienza a identificarse plenamente con
las herramientas informáticas desarrolladas hasta el
momento. Así, por ejemplo, en 1996, el Instituto de
Informática Educativa de la Universidad de La Frontera,
Temuco, desarrolló un curso técnico-pedagógico para
profesores en una modalidad a distancia utilizando
tecnologías de información y comunicación. Con
esta misma visión, el proyecto de universidad virtual
de la Universidad Técnica Federico Santa María de
Valparaíso consistió en hacer un convenio con el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, ITESM en 1998. Desafortunadamente,
al igual que otros proyectos similares en esos días y
debido a la baja rentabilidad obtenida, el proyecto cesó
en 2001.
En 1999, se crea la Universidad Virtual REUNA,
integrada por la REUNA y 10 universidades chilenas.
En la actualidad funciona como OTEC (Organismo
Técnico de Capacitación) y ofrece capacitación en
modalidad e-learning.
El año 2000 es un hito importante, ya que el
Ministerio de Educación de Chile insta a las distintas
Universidades del país a encarar la enseñanza virtual
como una alternativa importante a sus sistemas
presenciales.
En ese mismo año el INACAP (Instituto Nacional
de Capacitación Profesional) comienza a dictar cursos
on line en modalidad semipresencial.
A partir del año 2000, se va incrementando la
creación de cursos, diplomaturas, posgrados y carreras
de grado, en la modalidad a distancia, tanto en las
universidades de gestión pública como en las de
gestión privada.
Ecuador
Analizando la evolución temporal del sistema, se
observa que en Ecuador, ya en 1970, existía educación
secundaria mediante radiotelefonía, lo que muestra el
interés existente por encontrar métodos alternativos
que permitieran difundir la enseñanza.
En el año 1976, nace en la Universidad Técnica
Particular de Loja la modalidad de enseñanza abierta
y a distancia con el fin específico de apuntar a la
formación profesional de los docentes secundarios,
que en su mayoría carecían de instrucción superior.
Es la comunidad marista, que regía el horizonte
universitario ecuatoriano en esa época, la que toma
la posta de la organización de este tipo de enseñanza,
tomando el ejemplo de España, donde esta modalidad
ya tenía desarrollo.
Un año después, contaba con 33 centros asociados
distribuidos en las diferentes regiones del país.
Desde entonces la UTPL, institución debidamente
acreditada por el Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación CONEA, cuenta en la actualidad con
más de un centenar de centros a nivel nacional y a nivel
internacional con varias filiales en diferentes ciudades.
En la actualidad, 17 de las 73 universidades legalmente
registradas ofrecen cursos en modalidad a distancia.
En 1980, la UTPL se asocia con la Escuela Superior
Politécnica del Ejército con el fin de dictar en conjunto
cursos con la nueva modalidad sobre todo en pregrado.
Años más tarde, en 1988, la Escuela Superior Politécnica
del Ejército comienza la actividad como universidad a
distancia en forma independiente, lo que la transformó
en la segunda institución universitaria ecuatoriana en
ofertar cursos en Educación a Distancia.
En 1999, comienza el desarrollo de la utilización de
tecnología informática en programas académicos; así,
en el año 2002, ya se contaba con oferta de formación
continuada y de pregrado completamente en línea.
Por “educación a distancia” no debe entenderse
exclusivamente la educación virtual; existe una variante
mixta usualmente denominada “semi presencial”,
blended learning, o b-learning). La Universidad Nacional
de Chimborazo es pionera en esta variante, ya que
comenzó en 1995 con programas de este tipo, de los
cuales en la actualidad ofrece alrededor de 11.
Es interesante agregar que algunas universidades
ecuatorianas son representantes de diferentes sedes
internacionales que brindan educación virtual, o a
distancia con componentes virtuales, y semipresenciales
como es el caso de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO).
Actualmente en Ecuador la mayoría de las
universidades tiene algún tipo de programa a distancia.
El organismo que regula las actividades de educación
superior es el CONESUP que, en septiembre de 2009,
emitió la resolución RCP.S11.No-260.09 denominada
“Reglamento especial para los programas de educación
con el apoyo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC)”.8
e - r edUM| 25
INVESTIGACIÓN
En su capítulo 1 (Definiciones y Alcances), el
Reglamento establece:
Art. 1. El ámbito de aplicación de este reglamento son las
diferentes modalidades de los programas de educación, con el
apoyo de las TIC.
Art. 2. Se entenderá como programas de educación con apoyo
de las TIC, cualquiera que sea su denominación: asistida por
computador, flexible, digital o electrónica, combinada, en línea,
virtual, en red, comunicación mediada por computador, ciber
educación, tele-formación, tele-educación y video-conferencia.
En lo que respecta a las atribuciones y deberes
del Consejo Nacional de Educación Superior
(CONESUP), la Ley de Educación Superior del
Ecuador (mayo de 2000) manifiesta que, este fijará
los lineamientos generales para las modalidades de
educación semipresencial y a distancia, las cuales
deberán acreditar condiciones y niveles de calidad
similares a los de la educación presencial.
En virtud de los diferentes criterios de las distintas
universidades que forman el sistema de educación
superior de Ecuador, la Comisión Académica del
CONESUP ha designado a la Universidad Técnica
Particular de Loja para que esta institución presida
una Comisión Especial con la finalidad de discutir y
mejorar estos lineamientos establecidos por la Ley de
Educación Superior de Ecuador.
La Ley Orgánica de Educación Superior 123,
LOES, en su Art. 3 establece que las instituciones del
Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriano
en sus diferentes niveles tienen como objetivos
y estrategias fundamentales formar, capacitar,
especializar y actualizar a estudiantes y profesionales
en los niveles de pregrado y posgrado, en las diferentes
especialidades y modalidades. Si bien esta ley no
menciona específicamente la educación a distancia,
esta bien podría encuadrarse dentro de la expresión
“diferentes especialidades y modalidades” incluida en
la letra de la ley.
El Reglamento General del Sistema Nacional de
Evaluación y Acreditación, en su Art. 43, establece:
“La acreditación que concede el Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación se extenderá a las instituciones
de educación superior considerando todos sus programas de
educación presencial, semipresencial, a distancia y posgrado”.9
El CONESUP, en su Propuesta de Reglamento
de Régimen Académico del Sistema Nacional de
Educación Superior, señala que las instituciones de
educación superior pueden ofertar las siguientes
modalidades: presencial, semipresencial y a distancia.
Otro de los aspectos importantes de la propuesta
26
se refiere a la necesidad de que las instituciones de
educación superior que ofrezcan las modalidades
a distancia y semipresencial, deberán procurar
mecanismos de seguimiento y control ya que estas
modalidades deben alcanzar el mismo nivel de calidad,
eficiencia y posibilidad de desarrollo académico y
personal del estudiante que en la modalidad presencial.
España
García Aretio (s.f.) en Educación a distancia, ayer y
hoy analiza la evolución normativa de la educación a
distancia en España partiendo de la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE - 1990). Esta
ley incluye la EaD como una modalidad de enseñanza
aplicable a todo el sistema educativo. Con respecto a la
educación superior, se la menciona a partir de la LGE
(Ley General de Educación de 1970) que la destaca
como garantía del derecho a la educación.
A partir de esta normativa, el mencionado Aretio
refiere la creación, en el año 1972, de la UNED
(Universidad Nacional de Educación a Distancia).
El decreto de su creación resume que, debido a sus
características, la enseñanza a distancia es el instrumento
adecuado que garantiza la igualdad de oportunidades
para la inclusión en el sistema educativo. Agrega Aretio
que la Ley de Reforma Universitaria (LRU, de 1983)
reconoce a la UNED igual estructura administrativa y
académica, y autonomía jurídica y financiera que a las
universidades presenciales. A partir de 1995 comienza
a funcionar la Universitat Oberta de Catalunya (UOC),
también con una oferta única de educación a distancia.
Asimismo, Rubio Carbó (s.f.) destaca el Decreto
1106/1971, que crea una comisión especial para
el establecimiento de la enseñanza universitaria a
distancia. Dicho decreto se pone en práctica con la
creación de la mencionada Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED). También Aretio
destaca la LOGSE, que introduce la modalidad como
parte del sistema educativo.10
En lo que se refiere a la situación de la educación
a distancia en la educación superior en España,
en el análisis de Manuel Área Moreira y otros en la
Comunicación al II Congreso Europeo TIEC de 2002 se
señala que existe escasa información sistematizada
sobre los campus virtuales de enseñanza superior en
España.
El estudio mencionado refiere que en 2002 las
universidades españolas se encontraban en una fase
expansiva de desarrollo de oferta y organización de
servicios y desarrollo de campus para la educación
a distancia. El número de universidades que ofrecen

actualmente esta modalidad educativa demuestra
lo acertado del pronóstico de que la oferta en la
modalidad se multiplicaría a corto y mediano plazo.
En su trabajo de La educación superior a distancia en
México, realidades y tendencias, Rocío Amador Bautista
señala que:
Rubio Carbó11 coincide con el análisis del estudio
propuesto por Moreira y otros en que hacia fines de
la década de los años noventa la oferta es variada y
creciente.
“En las últimas dos décadas del siglo XX, el estado
Mexicano adoptó políticas de globalización y desregulación del
comercio internacional y las telecomunicaciones. En este sentido,
las políticas gubernamentales se enfocaron a la reestructuración
de la educación superior como factor de desarrollo económico,
mediante estrategias y acciones de planeación y racionalización
del financiamiento de las universidades públicas, el crecimiento
de las universidades privadas y la inversión en tecnologías de
información y comunicación. El reordenamiento y la evaluación
del sistema de educación superior se plantearon como prioridades
nacionales. En este marco, el desarrollo de la E a D puede
explicarse a partir del análisis y la reflexión de las políticas
públicas y las estrategias y acciones institucionales que han
contribuido a su transformación en las últimas dos décadas de
1989 al 2009”.
La organización de la oferta en esta modalidad puede
resumirse en tres modelos (Moreira y otros, 2002):
Universidades de modalidad presencial con campus
virtuales, universidades virtuales, y campus virtuales
interuniversitarios compartidos. La mayoría incluye
universidades públicas.
Puede concluirse que existe un mayor desarrollo de
la educación a distancia universitaria en España en las
universidades públicas. Aproximadamente el 60% de
las universidades públicas tiene una oferta formativa
virtual mientras que únicamente un 30% de las
universidades privadas ofrece este tipo de modalidad
educativa. La publicación de Moreira y otros (2002)
establece que el próximo desafío para las universidades
españolas con oferta en la modalidad distancia es el de
la calidad.12
México
En lo que se refiere al Sistema Educativo Nacional
de México, Gilberto Gonzales Girón, en Origen y
Desarrollo de la Educación Superior en México afirma que:
“…está regido por dos grandes instituciones, la Secretaría
de Educación Pública (SEP) y la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). La primera establece las
políticas, lineamientos y normas generales para la educación que
se imparte en México. La segunda, creada en 1551, durante la
época de la colonia, ha sido el centro cultural del país, incluyendo
el conocimiento científico y humanístico del más alto nivel. Las
instituciones educativas de carácter privado deben cumplir los
lineamientos establecidos por la SEP en los niveles de formación
básica (10 años) y pueden optar por incorporarse a la SEP o a
la UNAM en los niveles medio superior y superior”.
El mismo autor resume que “las características
distintivas de la Educación a Distancia (ED) en
México, giran en torno a dos conceptos básicos
relacionados: apertura y distanciamiento. La apertura
se refiere al grado de eliminación de restricciones,
tanto de ingreso como de permanencia, que permite
al aprendiz avanzar a su propio ritmo de aprendizaje
de acuerdo con su capacidad y disponibilidad de
tiempo. El distanciamiento varía según la magnitud de
la separación entre el centro de estudio y el lugar de
residencia del aprendiz”. (Girón).
En su trabajo, Amador Bautista hace un análisis de
esas políticas y acciones institucionales, las cuales se
enumeran a continuación:
• Programas sectoriales: Programa Nacional para
la Modernización Educativa (PNME,1989-1994),
Programa de Desarrollo Educativo (PDE, 1995-2000),
Programa Nacional de Educación (PNE, 2001- 2006),
y Programa Sectorial de Educación (PSE, 2007-2012).
• Proyectos estratégicos: Educación Superior en
el siglo XXI. Líneas estratégicas para su desarrollo
(ANUIES, 2000), Plan Maestro de Educación Superior
Abierta y a Distancia (ANUIES, 2001), Propuesta
de Marco de Referencia para la Evaluación de la
Educación Superior a Distancia (ANUIES, 2004) y
Metodología General para la Evaluación de Programas
Educativos Modalidades Mixtas y No Escolarizadas
(CIEES, 2006).
• Organismos coordinadores y evaluadores de la
educación a distancia: Comisión Interinstitucional e
Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia
(CIIEAD-SEP, 1991-1995), Red Nacional de
Educación Superior a Distancia (RNESD-ANUIES,
2000), Espacio Común de Educación Superior a
Distancia (ECOESAD, 2007) y Sistema Nacional de
Educación a Distancia (SINED-ANUIES, 2008).
• Redes y sistemas de telecomunicaciones: Sistema de
Satélites Mexicanos SATMEX (Morelos, Solidaridad
y Satmex), Red Integral de Telecomunicaciones
(RIT-UNAM, 1992), Red de Televisión Educativa
(EDUSAT, 1995) y Red Nacional de Videoconferencia
para la Educación (RNVE, 1997).
e - r edUM| 27
INVESTIGACIÓN
Perú
Uruguay
Al igual que en la mayoría de los países de América
Latina, en Perú se produjeron las primeras iniciativas
de educación a distancia en las áreas de formación
docente. En Perú se produjo un rápido crecimiento de
la modalidad a distancia o virtual en la última década.
En Uruguay existen dos marcos legales paralelos
para el reconocimiento de carreras universitarias.
Martínez Larrechea, E. y Chiancone, A. (2010)14
caracterizan el sistema universitario y el sistema
educativo uruguayo, integrado por una universidad
pública, la Universidad de la República (UdelaR),
cuatro universidades privadas: Universidad Católica
(UCUDAL), Universidad ORT (ORT), Universidad
de Montevideo (UM) y Universidad de la Empresa
(UDE) y once institutos universitarios.
Patricia Ugaz13 señala que actualmente hay 35
Universidades, lo que demuestra una mayor aceptación
de la modalidad, pero sobre todo, una clara demanda
por acceder a un programa de formación. Hay
una mayor preponderancia de las universidades
privadas frente a las públicas (estatales). Todas estas
universidades son bimodales, ofrecen programas
presenciales, y programas a distancia o virtuales. Este
artículo indica que la autonomía en el caso de las
universidades públicas, y la ausencia de regulaciones
nacionales en el caso de las universidades privadas,
determinaron que el desarrollo de la educación a
distancia se fuera conformando sobre la base de una
multiplicidad de criterios y marcos organizadores
propios de cada institución.
En su Artículo 27, la ley General de Educación N°
28044 hace mención a la modalidad a distancia y la
define así: “La Educación a Distancia es una modalidad del
Sistema Educativo caracterizada por la interacción simultánea o
diferida de los actores del proceso educativo, facilitada por medios
tecnológicos que propician el aprendizaje autónomo. Es aplicable
a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la
normatividad en la materia” y en el Artículo 10 del Reglamento
de la mencionada Ley se define la educación a distancia como
“una modalidad de educación que el Estado norma, promueve,
brinda y supervisa en todas las etapas del sistema educativo y que
está dentro de los alcances del Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa.”
Se señala en este artículo que en el año 2006 se
aprueba la Ley N° 28740 del Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa de Perú, a través de la cual se norman los
procesos de evaluación, acreditación y certificación
de la calidad educativa de las instituciones educativas
públicas y privadas, en sus diversas etapas, niveles,
modalidades, ciclos y programas.
Como síntesis del estudio se indica que “Cada
institución educativa viene ofreciendo programas académicos en
la modalidad a distancia o virtual, de acuerdo con su propio
modelo educativo, sin embargo es importante que estas cumplan
con un estándar de calidad, no se trata de una uniformización de
las instituciones, sino por el contrario, de garantizar la formación
de los estudiantes, el logro de competencias profesionales, su
inserción o mejoras laborales y el impacto que generen en su
propio contexto”.
28
En 2005 el gobierno uruguayo presentó en la
reunión de la Comisión Mixta Uruguay-España
un anteproyecto para la integración de las nuevas
tecnologías de la información y la computación a la
enseñanza en la Universidad de la República.
Chiancone y Martínez Larrechea (2008) en su artículo
sobre “Educación a distancia en Uruguay: Configuraciones,
regulaciones y procesos actuales”15 aportan una revisión
del estado del arte en materia de marcos regulatorios
de la educación a distancia y de sus modelos educativos
predominantes en Uruguay. Dicha revisión se centra
en el período 1993 a 2008. Estos autores señalan
que la educación superior uruguaya se confundió
históricamente con una única institución universitaria.
En Uruguay los requisitos de la educación a distancia
pública y privada son diferenciados. La autonomía
universitaria también ha marcado el funcionamiento
de un marco normativo dual: autonomía de oferta de
las instituciones públicas bajo sus propios criterios,
y regulación de las privadas a partir de las normas
estatales.
Se presenta a continuación una
revisión de
antecedentes y experiencias según Chiancone y
Martínez Larrechea (2008)16:
• ECCA. Programa de educación a distancia, basado
en materiales escritos y en un programa de radio. Fue
diseñado por la Universidad Católica del Uruguay y se
desarrolló junto al Ministerio de Educación y Cultura
(MEC).
• Prociencia. Programa argentino (1998) orientado a
la formación de docentes de ciencias naturales y exactas.
Tanto el Ministerio de Educación de Argentina como
el de Uruguay desarrollaron acciones.
• Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana
(ATEI). El Ministerio de Educación y Cultura de
Uruguay participó desde 1990, año en que se realizara
el Primer Encuentro Iberoamericano de Comunicación
para la Cooperación en ATEI, y en octubre de 1993 se
instaló la antena receptora del satélite Hispasat junto a
la antena del canal 5 de Televisión Nacional.

• Aulas virtuales de la Administración Nacional
de Telecomunicaciones (ANTEL). Establecidas en
diferentes puntos del país, permitieron el desarrollo
de teleconferencias, combinadas con componentes
de tutoría y de presencialidad. Varias instituciones
universitarias las emplearon.
• Universidad ORT. Inauguró en 1999 una edición
de su Diploma en Educación, curso de posgrado
de un año de duración, realizado en el marco de un
convenio con la Universidad de Harvard. Esta oferta
educativa se cursaba enteramente por Internet. Junto
a las teleconferencias en aulas virtuales, constituyen
las primeras ofertas de educación superior virtual en
el país.
• Plan Experimental de Educación Media en Régimen
Semipresencial o Libre Asistido en Enseñanza Media
(Liceos “José Enrique Rodó” y “Dámaso Antonio
Larrañaga”). Estas instituciones pusieron en práctica
una experiencia de educación semipresencial, que si
bien no contenía componentes de EaD implicaba la
ruptura del modelo pedagógico hegemónico, centrado
con exclusividad en la presencia escolástica en un
espacio áulico frontal. Esta experiencia no trascendió
hacia instancias más desarrolladas. En el sector privado,
los autores mencionan la experiencia del PREU, un
instituto preuniversitario privado.
• Desde la década de los años noventa, la
Administración Nacional de Educación Pública
(ANEP)17 ha desarrollado experiencias de capacitación
docente en servicio a distancia por medio del envío
de módulos impresos. En 1990, da comienzo la
informatización de la gestión educativa en todo el país
(INFED 2000) y el inicio de programas masivos de
incorporación pedagógica de las nuevas tecnologías,
en especial a través de aulas de Informática.
• Programa CEIBAL18: “En la página web de la
Administración Nacional de Educación Pública, se
expresa que: “El Programa CEIBAL busca promover la
inclusión digital con el fin de disminuir la brecha digital existente
respecto a otros países y de los ciudadanos del país entre sí, de
manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educación y a
la cultura. Se menciona que la crítica más frecuente al proyecto
se vincula a la inexistencia o endeblez de un proyecto pedagógico
previo, capaz de generar la formación y la capacitación docentes
necesarias para darle sustentabilidad”. 19
En el mismo artículo se remarca que desde la
recuperación de la democracia, tanto el MEC como la ANEP
habían incorporado computadoras (donaciones de Corea y de
Francia) que permitieron usos también exploratorios. Será
entre 1990 y 1995 cuando se desarrollará la experiencia de
INFED 2000, que inicia la informatización de la gestión
educativa en todo el país y el inicio de programas masivos de
incorporación pedagógica de las nuevas tecnologías, en especial a
través de aulas de Informática. En el período democrático y ya en
vísperas de la década de los años noventa tendrá lugar el registro
del dominio uruguayo “.uy”, por parte del Servicio Central de
Informática (SECIU). Se inaugura así la Red Académica
Uruguay (RAU) y se expanden las redes locales y el empleo del
correo electrónico. En 1993 se produce el enlace entre el sector
académico uruguayo e Internet, mientras los servicios técnicos
de la universidad comienzan a participar en diversas redes
internacionales, señaladamente en el Foro de Redes de América
Latina y el Caribe.
Hacia fines del siglo veinte, comienza a plantearse el
desarrollo de redes avanzadas de uso principalmente
científico y académico, al que denominamos
corrientemente Internet 2. El rol cumplido por la
Universidad de la República expresa competencia técnica y
capacidad de gestión en la resolución del acceso a las nuevas redes
avanzadas en un plazo relativamente acotado (una década).
Sin embargo, el empleo de Internet y de las nuevas tecnologías
informáticas se focalizó fundamentalmente en la gestión de los
servicios universitarios y en la disponibilización de catálogos
de bibliotecas de facultades y servicios universitarios. Se pone
de manifiesto, el retraso que experimenta el empleo de estas
tecnologías en la mejora de la calidad de la enseñanza y de
los aprendizajes, en especial en una institución universitaria
masificada.
La Ley General de Educación define la educación
a distancia, en línea o asistida, como “los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que no requieren la presencia física
del alumno en aulas u otras dependencias universitarias para el
dictado regular de sus cursos, siempre que se empleen materiales
y recursos tecnológicos específicamente desarrollados para obviar
dicha presencia y se cuente con una organización académica y un
sistema de gestión y evaluación específico, diseñado para tal fin.
En esta recopilación se señala que las iniciativas de
desarrollo de la educación a distancia con empleo
de las nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones son recientes y están restringidas a
un par de experiencias de educación semipresencial o
totalmente a distancia (Universidad Católica, ORT, y
FLACSO Uruguay).
La acreditación de las modalidades de educación a
distancia, correspondería, de acuerdo con la nueva ley,
a los organismos públicos competentes. El artículo
43 del anteproyecto del MEC de 13 de abril de
2009 establece las condiciones para una Solicitud de
reconocimiento de nivel académico en la modalidad a
distancia.
La Ley General de Educación (LGE)20 consagró,
específicamente en su Artículo 36, la educación a
distancia y semipresencial, como “otra modalidad”
fuera de la educación formal y no formal. La
e - r edUM| 29
INVESTIGACIÓN
educación a distancia, en línea o asistida, comprenderá
los procesos de enseñanza y de aprendizaje que no
requieren la presencia física del alumno en aulas u
otras dependencias similares, para el dictado regular
de sus cursos, siempre que se empleen materiales y
recursos tecnológicos específicamente desarrollados
para obviar dicha presencia, y se cuente con una
organización académica y un sistema de gestión y
evaluación específico, diseñado para tal fin.
La modalidad semipresencial, además de las
características anteriores, requiere de instancias
presenciales. Las certificaciones de estas modalidades
serán otorgadas por los organismos competentes del
Sistema Nacional de Educación Pública, los cuales
también reglamentarán la habilitación y autorización
de instituciones privadas para el dictado de cursos a
través de estas modalidades y el reconocimiento de
los certificados otorgados. De la norma citada surge,
entonces, la previsión de dos modalidades de EaD:
EaD en línea o asistida y EaD semipresencial. En
ambos casos es imprescindible la utilización de “…
materiales y recursos tecnológicos específicamente desarrollados
para obviar la presencia física”.
El trabajo de Daniela Guerra et al.21 (2014) constituye
un relevamiento sobre el estado actual de la Educación
Superior a distancia y en línea en Uruguay. Se
aborda el marco normativo vigente y, en especial, su
desarrollo vinculado al diseño del sistema nacional
(principios y políticas que lo informan), organización
y funcionamiento de la educación en Uruguay. Se
presentan además los antecedentes de la Educación a
Distancia en Uruguay y el análisis del marco regulatorio
en materia de EaD, vigente a comienzos del año 2014
para todo el sistema educativo.
NIVELES DE FORMACIÓN DE LAS
UNIVERSIDADES Y OFERTA ACADÉMICA
DE TITULACIONES A DISTANCIA
Argentina
El Ministerio de Educación informa en su página
oficial que el sistema universitario argentino en 2015
está conformado por: 53 Universidades Nacionales,
49 Universidades Privadas, 7 Institutos Universitarios
Estatales, 14 Institutos Universitarios Privados, 4
Universidades Provinciales, 1 Universidad Extranjera
y 1 Universidad Internacional.22
Con referencia a las titulaciones se definen como:
Pregrado: Los títulos de pregrado según la
Disposición N° 01/10 de la Dirección Nacional de
30
Gestión Universitaria (DNGU) tienen una carga
horaria no menor a 1600 horas, y dos años y medio
académicos. Existen títulos de pregrado finales e
intermedios. Los títulos finales funcionan de manera
independiente respecto a los títulos de grado. Los
títulos intermedios son aquellos que tienen continuidad
en el título de grado.
Grado: El Artículo 1 de la Resolución Ministerial
Nº 6 del 13/01/1997 fija en 2600 horas reloj o su
equivalente en la modalidad presencial la carga horaria
mínima que deberán contemplar los planes de estudio
para calificar un título en nivel de grado. El Artículo
2º establece que la carga horaria prevista en el artículo
anterior deberá desarrollarse en un mínimo de cuatro
años académicos. Si bien se encuadran dentro de las
Licenciaturas y los Profesorados, dentro de este tipo
de título se encuentran los Ciclos de Licenciatura y los
Ciclos de Profesorado, carreras que requieren un título
previo para su ingreso. Se desarrollan entre dos y tres
años académicos.
Posgrado: La Resolución Ministerial 1168/97 indica
que se reconocen los siguientes tipos de carreras de posgrado: a.
Especialización b. Maestría c. Doctorado.
a. Especialización: Tiene por objeto profundizar en
el dominio de un tema o área determinada dentro de
una profesión o de un campo de aplicación de varias
profesiones, ampliando la capacitación profesional
a través de un entrenamiento intensivo. Cuenta con
evaluación final de carácter integrador. Conduce
al otorgamiento de un título de Especialista, con
especificación de la profesión o campo de aplicación.
b. Maestría: Tiene por objeto proporcionar
una formación superior en una disciplina o área
interdisciplinaria, profundizando la formación
en el desarrollo teórico, tecnológico, profesional,
para la investigación y el estado del conocimiento
correspondiente a dicha disciplina o área
interdisciplinaria. La formación incluye la realización
de un trabajo, proyecto, obra o tesis de maestría de
carácter individual, bajo la supervisión de un director
y culmina con la evaluación por un jurado que incluye
al menos un miembro externo a la institución. El
trabajo final, proyecto, obra o tesis deben demostrar
destreza en el manejo conceptual y metodológico,
correspondiente al estado actual del conocimiento en
la o las disciplinas del caso. Conduce al otorgamiento
de un título académico de magíster, con especificación
precisa de una disciplina o de un área interdisciplinaria.
c. Doctorado: Tiene por objeto la obtención
de verdaderos aportes originales en un área de
conocimiento, cuya universalidad debe procurar, en
un marco de nivel de excelencia académica. Dichos

aportes originales estarán expresados en una tesis de
Doctorado de carácter individual que se realizará bajo
la supervisión de un director de tesis, y culminará con
su evaluación por un jurado, con mayoría de miembros
externos al programa donde al menos uno de estos
sea externo a la institución. Dicha tesis conduce al
otorgamiento del título académico de Doctor.23
En la Guía de Titulaciones Oficiales del Ministerio de
Educación a marzo de 2015 se listan 247 titulaciones
a distancia de pregrado y grado y 23 de posgrado
que incluyen universidades públicas nacionales y
provinciales e instituciones de educación superior
privadas.24
Colombia
Las Instituciones de Educación Superior (IES) en
Colombia se clasifican según su carácter académico y
según su naturaleza jurídica.
El carácter académico es el principal rasgo que
define y da identidad a una institución de educación
superior desde su creación, con relación al campo
de acción que tiene a competencia para ofrecer y
desarrollar programas de educación superior, en una u
otra modalidad académica.
creación, las instituciones de educación superior son
privadas o públicas. Las privadas deben organizarse
como personas jurídicas de utilidad común, sin
ánimo de lucro, organizadas como corporaciones,
fundaciones o instituciones de economía solidaria.
Estas últimas aún no han sido reglamentadas.
Las públicas se clasifican, a su vez, en establecimientos
públicos y en entes universitarios autónomos. Los
primeros tienen el control de tutela general como
establecimiento público y los segundos son organismos
que no pertenecen a ninguna de las ramas del poder
público.
Los entes universitarios autónomos tienen autonomía
especial en materia de contratación, régimen especial
salarial para sus docentes (Decreto 1279/02), tienen
un manejo especial en materia presupuestaria y tienen
aportes especiales que deben mantenerse por parte del
Gobierno Nacional (Art. 87 Ley 30 de 1992). Todas
las universidades públicas conforman el Sistema de
Universidades Estatales (SUE).
La institución debe adelantar el procedimiento de
registro calificado, regulado por la Ley 1188 de 2008,
de los programas académicos de educación superior
que pretenda desarrollar, y cuenta con un término de
dos años para iniciar actividades académicas.
Según este, las Instituciones de Educación
Superior (IES) se clasifican en: Instituciones
Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas,
Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y
Universidades.
Se analizaron las ofertas formativas de las
universidades tanto públicas como privadas a partir
de la consulta al portal que presenta un listado de
las universidades colombianas como también una
enumeración de las que ofrecen cursos en línea.26
El nivel de pregrado capacita para el ejercicio de
una profesión o disciplina determinada, de naturaleza
tecnológica o científica o en el área de las humanidades,
las artes y la filosofía.
A partir de la información obtenida, se enumeran las
universidades halladas:
La educación de posgrado, según el Decreto 1295,
corresponde al último nivel de la educación superior.
“Deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad del
país para la generación, transferencia, apropiación y aplicación
del conocimiento, así como a mantener vigentes el conocimiento
ocupacional, disciplinar y profesional impartido en los programas
de pregrado, deben constituirse en espacio de renovación
y actualización metodológica y científica, responder a las
necesidades de formación de comunidades científicas, académicas
y a las necesidades del desarrollo y el bienestar social.” 25
Los estudios de posgrado abarcan los siguientes
niveles: de Especialización (relativas a programas de
Especialización Técnica Profesional, Especialización
Tecnológica y Especializaciones Profesionales),
Maestría y Doctorado.
Según la naturaleza jurídica, en cuanto al origen de su
Universidades Públicas:
Universidad Nacional de Colombia (UNAL),
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),
Universidad del Tolima (UT), Universidad Militar
Nueva Granada (UMNG), Universidad del Quindío,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC), Unidad Central del Valle de Cauca (UCEVA),
Universidad Tecnológica del Chocó (UTCH).
Universidades Privadas:
Pontificia Universidad Javeriana, Universidad
Autónoma de Bucaramanga (UNAB), Universidad
Autónoma de Colombia (FUAC), Fundación
Universitaria Católica del Norte (UCN), Universidad
EAN, Universidad Mariana, Fundación Universitaria
Los Libertadores, Universidad Santo Tomás (USTA),
Universidad Católica de Manizales (UCM), Universidad
de Manizales, Corporación Universitaria Minuto de
Dios, Universidad de Santander (UDES), Universidad
e - r edUM| 31
INVESTIGACIÓN
Incca de Colombia (UNINCCA), Politécnico
Grancolombiano, UNICOLOMBIA - Educación
Virtual Colombiana, ESCOLME - Institución de
Educación Superior, CORUNIVERSITEC, Fundación
Universitaria Autónoma de las Américas, Corporación
Universitaria del Caribe (CECAR). Politécnico Marco
Fidel Suárez, Corporación de Estudios Tecnológicos
del Norte del Valle, Universidad Mariana.
La oferta de Programas de Educación Superior,
asciende a 6.530, siendo Programas a distancia 446 y
130 virtuales. De los 446 programas a distancia 252
son ofertados por instituciones privadas y 194 por
instituciones oficiales.27
Costa Rica
La sociedad costarricense ofrece amplias
oportunidades educativas. El sistema educativo consta
de un sector oficial y otro privado o particular, y dentro
de esos sectores, la educación puede ser formal o no
formal.
La UNED se ubica dentro del conjunto de entidades
pertenecientes al sector oficial y dentro de las
instituciones de carácter formal.
Es necesario aclarar qué se entiende en Costa Rica
por educación superior y educación formal. Con la
aprobación en 1971 del Plan Nacional de Desarrollo
Educativo, se designa a la educación superior como
aquella que se imparte inmediatamente después de haber
concluido los estudios de la Enseñanza Diversificada
y va dirigida fundamentalmente a la preparación del
individuo en una parte específica del conocimiento.
Como instituciones formales se designan aquellas que
se guían de acuerdo con una secuencia uniforme de
períodos lectivos y que conducen a la aprobación de
un grado o a la obtención de un título.
El sistema oficial de Enseñanza Superior, está
integrado por: la Universidad de Costa Rica (U.C.R), la
Universidad Nacional (U.N.A), el Instituto Tecnológico
de Costa Rica (I.T.C.R) y la Universidad Estatal a
Distancia (U.N.E.D). Instituciones que han suscrito un
Convenio de Coordinación de la Educación Superior.
En este Convenio se sustenta el Consejo Nacional de
Rectores (CONARE) y la Oficina de Planificación
de la Educación Superior (OPES). Así, el sector
de educación superior funciona como un sistema
integrado.
La UNED cuenta con 34 carreras de grado, 17
posgrados enfocados en maestrías y cuatro cursos
de doctorado. Según su rector, en Costa Rica el 28
por ciento de la población universitaria estudia bajo
la modalidad a distancia y la tendencia dice que la
32
cantidad irá en aumento. La exitosa experiencia de
Costa Rica en el modelo a distancia está basada en
años de trabajo y en un proyecto país, tratándose de
una universidad pública. “Poblaciones que por diversas
circunstancias habían dejado de asistir a la universidad,
con este modelo pueden hacerlo. La educación es la
clave del desarrollo y hoy tenemos una de las mayores
coberturas en cuanto a educación universitaria en toda
América Latina”.
Chile
La Educación a Distancia Superior Universitaria
en Chile está impartida tanto por universidades de
gestión pública como por otras de gestión privada, que
a su vez pueden tener o no aporte económico estatal.
Por lo que, teniendo en cuenta su marco legal, se
distinguen distintos tipos de universidades:
Universidades públicas: Constituyen un grupo de
16 Universidades, legalmente constituidas como
personas jurídicas de derecho público, dentro del cual
se encuentran las 8 universidades más antiguas, las
“universidades tradicionales”, además de las que se
crearon desde 1981 a partir de sus sedes regionales.
Todas ellas están incluidas en el Consejo de Rectores
de las Universidades chilenas, que es el organismo que
coordina el trabajo universitario del país.
Universidades privadas: Creadas a partir de diciembre
de 1980, constituidas como personas jurídicas de
derecho privado, sin fines de lucro. Su funcionamiento
está supervisado por el Estado, salvo aquellas que,
por haber logrado la autonomía están libres de esa
supervisión. A su vez, según su régimen económico y
administrativo, pueden ser:
• Universidades privadas con aporte estatal: es un
grupo de nueve Universidades.
• Universidades totalmente privadas: en total son
treinta y ocho, las Universidades chilenas con esta
característica.
En esta fase del estudio, se han relevado las
siguientes universidades públicas: Universidad de
Chile, Universidad de la Frontera, Universidad de
Antofagasta, Universidad de Valparaíso, Universidad de
Playa Ancha y Universidad Tecnológica Metropolitana.
Y las siguientes universidades privadas: Universidad
Católica del Norte, Universidad de Concepción,
Pontificia Universidad Católica de Chile, Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de
Las Américas, Universidad Tecnológica de Chile,
Universidad Austral de Chile y Universidad de Artes,

Ciencias y de Comunicación (UNIACC).
modalidad semipresencial.
Según datos oficiales entregados por el Sistema de
Información de la Educación Superior del Ministerio
de Educación de Chile, el total de matriculados el
año 2010 en Educación Superior alcanzó a 987.643
estudiantes, de los cuales poco más de un 1%
pertenecen a programas en modalidad a distancia.
Otra forma de clasificar la oferta académica a
distancia divide los cursos de esta forma: presencial
con componentes virtuales, semipresencial con
componentes virtuales, distancia con componentes
virtuales y completamente virtuales.
El total de matriculados del año 2010 se distribuyen
en un total de 12.084 programas de distintos tipos
e instituciones, de estos, 196 son en modalidad a
distancia, lo que representa un 1,6%, los que se
distribuyen de la siguiente forma: carreras técnicas: 34,
carreras profesionales: 63, magíster: 43, doctorado: 1,
postítulo: 55, (total 196).
Debido a la creciente demanda por parte de las
empresas, las universidades comienzan a incursionar
en el diseño y la provisión de capacitación empresarial,
más allá de los tradicionales niveles de pregrado,
grado y posgrado, pero al momento no se cuenta con
información estadística detallada sobre estos cursos de
educación continua.
Ecuador
En el Ecuador, actualmente son setenta y tres (73)
las universidades y escuelas politécnicas registradas
en el CONESUP, de las cuales veintinueve (29) son
públicas, nueve (9) cofinanciadas, y treinta y cinco
(35) son autofinanciadas. Las universidades privadas
se denominan “particulares”. Los institutos técnicos y
tecnológicos son trescientos ochenta y uno (381).
Se han relevado las siguientes universidades públicas:
Universidad de las Fuerzas Armadas, Escuela
Politécnica Nacional, Universidad Nacional de Loja,
Universidad Técnica de Ambato y Universidad de
Cuenca.
Se han relevado las siguientes universidades privadas
(o “particulares”): Universidad Católica de Santiago
de Guayaquil, Universidad de Azuay, Universidad
Internacional del Ecuador, Universidad San Francisco
de Quito, Universidad Técnica Particular de Loja,
Universidad Tecnológica Indoamérica, Universidad
de Las Américas, Universidad Regional Autónoma de
Los Andes, Universidad Tecnológica Equinoccial y
Universidad Católica de Cuenca.
De un estudio sobre 40 universidades surge la
siguiente información: el 7,5% brinda algún tipo de
programa presencial, 27,50% ofrecen programas
a distancia, el 40% de la muestra posee programas
mixtos (Presencial y a Distancia), el 17,5% tienen una
modalidad de estudios virtual, y el 7,5% poseen una
La Universidad Técnica Particular de Loja, en su
Estatuto Orgánico, que fuera aprobado por el Consejo
Nacional de Educación Superior en sesión del 30
de enero del 2002, mediante Resolución No. RCPS2-R050-02, en el Art. 31, deja estipulado que las
modalidades con las que brinda educación superior
de pre y posgrado son: Presencial y Abierta y a
Distancia con sus variantes: A distancia tradicional,
Semipresencial y Virtual.
Aunque se ofrecen cursos de pregrado, la mayor
parte de los cursos impartidos en modalidad a distancia
pertenecen al nivel de posgrado.
En algunos casos, lo que se ofrece a distancia no son
cursos sino servicios para los alumnos presenciales,
tales como matriculaciones, etc.
España
Las universidades españolas se han adaptado a la
ordenación de enseñanzas universitarias europeas.
La Declaración de Bolonia, suscrita en 1999 por 30 estados
europeos, sentó las bases para la construcción de un Espacio
Europeo de Educación Superior conforme a unos principios
de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Desde
entonces, al llamado Proceso de Bolonia, que culminará (en
el curso) 2010-2011, se han incorporado 46 países que han
ido adaptando paulatinamente su normativa y sistemas de
enseñanza universitarios a la consecución de estos principios.
Esta nueva normativa gira en torno a la nueva estructura de la
enseñanza superior en España en tres niveles: Grado, Máster
y Doctorado.28
Aunque la ordenación de las nuevas enseñanzas universitarias
establece uniformidad en la duración de los estudios, también
introduce un alto grado de flexibilidad en el diseño de los
contenidos, ya que son las universidades las encargadas de crear
y proponer los títulos que van a impartir.29
Una vez analizadas las ofertas académicas en las
páginas oficiales de las universidades españolas se
resume la investigación a partir de los tres portales de
buscadores de consulta que permiten una síntesis global
de la información y la comparación entre la oferta en la
modalidad presencial y a distancia. Para el inicio de la
investigación se ha utilizado Universia.net30 que permite
el acceso por tipo de estudio, por área y por universidad
de la oferta académica de las universidades españolas.
e - r edUM| 33
INVESTIGACIÓN
1. Resumen portal emagister31: totales universidades
españolas, formación universitaria on line:
Carreras de grado on line: 252. Presenciales: 4800.
Maestrías: 5375. Presenciales: 8660. Másteres oficiales:
327. Másteres oficiales presenciales: 3498. Posgrados:
1839. Doctorados: 146
2. Resumen portal Educaweb 32
Total carreras de grado on line: 120. Total carreras
de grado a distancia: 42. Másteres y Posgrados on
line: 2.535. Másteres y Posgrados a distancia: 1.167.
Másteres oficiales on line: 157. Másteres oficiales a
distancia: 74. Doctorados: 1582.
México
En las ofertas educativas a distancia de México hubo
un crecimiento exponencial de programas y matrícula
de estudiantes en los últimos años. El Espacio Común
de Educación Superior a Distancia, que agrupa a
42 instituciones públicas asociadas, presenta en su
portal una oferta de 7 Bachilleratos con distintas
especialidades, 75 Programas de Licenciatura, 24
Maestrías, 2 Especialidades y 14 Doctorados.33
Existen 24 instituciones públicas con modalidad
a distancia y 32 instituciones privadas con la misma
modalidad.34
Perú
En el Perú, el Ministerio de Educación a través del
portal Perú Educa brinda diversos recursos educativos
a distancia:
• Desarrollo Profesional Docente: Cursos virtuales
de capacitación para profesores.
• Recursos Tecnológicos OLPC: Aulas virtuales
diseñadas para la enseñanza a través de las
computadoras portátiles OLPC.
Existen numerosas universidades peruanas
que ofrecen educación a distancia en pregrado:
Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Universidad
Alas Peruanas, Universidad de Huánuco, Universidad
Inca Garcilaso de la Vega, Universidad Jaime Bausate y
Meza, Universidad José Carlos Mariátegui, Universidad
Peruana Los Andes, Universidad Privada TELESUP,
Universidad San Ignacio de Loyola y la Asociación
Nacional de Educación a Distancia.
Entre las universidades que dictan diplomaturas y
maestrías a distancia, destacan: Pontificia Universidad
Católica del Perú, Universidad Antonio Ruiz de
34
Montoya, Universidad Católica de Santa María,
Universidad Católica Sedes Sapientiae, Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Universidad de
San Martín de Porres y Universidad Tecnológica del
Perú.
La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP) asumió el desafío de
contribuir a la formación inicial y continua de los
docentes y de otros profesionales del país a través de
programas de educación a distancia en los cuales la
calidad ha sido y es una premisa central.
A continuación, otras instituciones de educación
superior técnico también ofrecen cursos en la
modalidad virtual:
• Instituto Peruano de Administración de Empresas
(IPAE)
• Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo
Industrial (SENATI)
• Instituto Nacional de Investigación y Capacitación
de Telecomunicaciones (INICTEL)
• Instituto Superior Tecnológico TECSUP.
Uruguay
En Uruguay, la Universidad ORT dicta desde
2000 a distancia (a través de Internet) el Diploma
en Educación, un posgrado de un año de duración,
dirigido a docentes en actividad. Desde 2002 ofrece un
segundo posgrado en esta modalidad: el Diploma en
Planificación y Gestión Educativa.
CONSIDERACIONES SOBRE LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS A LOS QUE ADSCRIBEN
LAS UNIVERSIDADES RELEVADAS
El modelo pedagógico es un posicionamiento teórico
acerca de cómo se facilita el aprendizaje significativo,
cómo se aprende, qué y cómo se evalúa en función de
los objetivos propuestos, en este caso en el contexto de
la educación superior, en la modalidad a distancia. Este
marco conceptual guía la práctica y la organización del
proceso educativo.
En el SUED (Sistema Único de Educación a
Distancia de la Universidad de Morón) respecto del
modelo pedagógico de referencia se establece que se
entiende el mismo como:
…el sistema formal que busca interrelacionar los agentes
básicos de una comunidad educativa con el conocimiento
científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo

dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente
determinado.35
Argentina
A partir de un relevamiento completo de las
Universidades Públicas y Privadas de Argentina y tal
como se ha mencionado anteriormente, se advierte que
la mayoría de ellas no publica ni presenta información
destacable respecto de sus modelos pedagógicos o
educativos. Por ello al respecto en esta temática se
describen en esta investigación ejemplos tales como,
entre las Universidades Públicas: Universidad de
Buenos Aires (UBA XXI), Universidad Nacional de
Quilmes, Universidad Nacional de Cuyo y Universidad
de La Plata y las privadas: Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO), Universidad Católica
de Salta y Universidad del Salvador. Sin perjuicio
de la existencia de otras fuentes institucionalmente
relevantes por otras razones, hemos seleccionado
aquellas cuyos aportes permiten deducir que han
coincidido con las estrategias seleccionadas para la
producción del modelo pedagógico nuestro SUED.
En el año 1985, la Universidad de Buenos Aires
creó el Ciclo Básico Común (CBC) con el objetivo de
incluir a los estudiantes que ingresaban a sus aulas. En
1986, inició un nuevo proyecto educativo: el Programa
de Educación a Distancia UBA XXI. Este Programa
fue diseñado por las pedagogas Alicia W. de Camilloni
y Edith Litwin. Se lo ha referido como una nueva
respuesta pedagógica a la matrícula en aumento de
las instituciones de educación superior. La educación
a distancia, apoyada en diversas herramientas, fue
aceptada como una modalidad que aseguraba la
calidad de la enseñanza para una amplia población.
UBA XXI abrió nuevas alternativas de estudio y
facilitó una inserción anticipada a las exigencias
universitarias. En sus más de 25 años de actividad,
miles de estudiantes se han inscripto en UBA XXI
para cursar una o más materias. Este alumnado está
compuesto mayoritariamente por estudiantes externos
a la universidad y por alumnos regulares del CBC que
optan por esta modalidad.
Se sostiene que “…la fortaleza de la universidad reside en
provocar acciones que permitan revisar los desarrollos actuales,
conocer y compartir las experiencias que se llevan a cabo en otras
latitudes, los debates curriculares que se despliegan, compartir
espacios para la difusión de las obras de la producción académica,
científica y tecnológica de los profesionales y académicos que
alberga”.36
En el año 2008, la UBA abre el Centro de Innovación
Tecnológica y Pedagógica en el que un grupo de
docentes de las Facultades de Ingeniería y Ciencias
Veterinarias y especialistas en Tecnología Educativa
crean dos prototipos para la enseñanza que generan
una oferta innovadora para la cátedra universitaria.
A partir del 2009, se han diseñado múltiples ofertas
para las diferentes cátedras que respetan procesos cognitivos
diversos y permiten dar cuenta de las complejidades de los
procesos reflexivos para los distintos espacios académicos de la
Universidad.
La Universidad Nacional de Quilmes está próxima
a cumplir 20 años mientras que su Programa de
Educación Virtual ya cuenta más de 10 años en
funcionamiento. El modelo de educación a distancia
de la Universidad Nacional de Quilmes ofrece un
conjunto de recursos a fin de promover un rol activo
por parte de los estudiantes en la construcción social
del conocimiento. El Programa de Educación Virtual
de la UNQ (más conocido como Universidad Virtual
de Quilmes o UVQ) fue uno de los primeros de la
Argentina en utilizar un campus virtual y un modelo
pedagógico congruente con la potencialidad de las
TIC en el campo pedagógico. Este modelo concibe el
campus como “toda una Universidad”, y en el entorno
virtual se configuran y cobran sentido nuevas formas
de sociabilidad mediante las cuales la comunidad
universitaria se constituye y se consolida a través
de sus prácticas de formación. Este modelo se basa
en un sistema de comunicación fundamentalmente
asíncrono sostenido por la plataforma virtual Qoodle,
que reproduce las características, elementos y servicios
institucionales de una comunidad universitaria, y que
a su vez brinda la flexibilidad necesaria para seguir el
ritmo de cursado junto con las demás ocupaciones
laborales, familiares, personales, etc. Es una plataforma
que ofrece una capacidad para 50 mil alumnos.37
Para su desarrollo fue importante el vínculo
establecido con la Universitat Oberta de Catalunya,
pionera en la materia y de funcionamiento enteramente
virtual de la que se obtiene el know how del campus,
el primero que utilizó la UVQ, y parte del modelo
pedagógico que fue adaptado al contexto nacional.38
Se destaca que, frente a una demanda creciente del
país y del extranjero, la UVQ dispone de diferentes
sedes en las ciudades del interior del país mientras que
para los alumnos residentes en el exterior el Programa
de Educación Virtual utiliza las instalaciones de
consulados y embajadas en Barcelona, Berlín, Puerto
Príncipe, Tel Aviv, Lima, Los Ángeles, Madrid, México
D.F., Milán, Nueva York, Porto Alegre, Roma, Taipéi
y Washington.
Una característica de la modalidad de la UVQ
es su orientación por los denominados “ciclos
de complementación”. Esto significa que trabaja
mayoritariamente con alumnos que disponen de alguna
e - r edUM| 35
INVESTIGACIÓN
formación previa en el sistema de educación superior.
aseguren una comunicación bidireccional fluida.
La Universidad Nacional de Cuyo virtual es una de
las pocas universidades nacionales que referencia en su
página web las características del modelo pedagógico
al que adscribe. Sostiene que el mismo está construido
sobre la base de la interactividad cognitiva claramente
diferenciada de la interactividad instrumental. Los
medios favorecen tal interactividad pero se trata de: “…
diseñar una serie de acciones didácticas, secuenciadas y ordenadas
que le permitan al alumno la reconstrucción significativa de los
contenidos en la medida en que va reconstruyendo su mirada del
mundo y de sí mismo”.
La Universidad Católica de Salta lleva ya 18 años de
actividad continuada en el ámbito de la educación a
distancia, trayecto en el cual ha incorporado no sólo el
acceso al uso de las nuevas tecnologías, sino también
y, especialmente, ha enriquecido desde lo pedagógico
y lo didáctico los procesos de enseñanza y aprendizaje
contenidos en las carreras y capacitaciones superiores
que ofrece a los alumnos. La UCASAL ha definido
el sistema de educación a distancia -SEAD- como
un aspecto esencial de su propia identidad y objeto
relevante de su actividad formativa en el ámbito de los
estudios superiores.41
“Esta concepción de implicación del sujeto y de situacionalidad
de la propuesta pedagógica permite avanzar sobre el
instrumentalismo pedagógico; propicia otro instrumentalismo
de igual talante pero vinculado al aprendizaje, es decir, a la
vinculación del sujeto con el conocimiento”.39
El modelo pedagógico está fundado en los contenidos
y su tratamiento didáctico; la enseñanza que desarrolla
las estrategias que despiertan el deseo de apropiarse
de saberes y de procedimientos para satisfacer un
requerimiento que siente como propio (enseñanza
comprensiva); el aprendizaje a partir del cual el alumno
se vincula con la realidad transformándola a medida
que esa acción se desarrolla; la evaluación y, finalmente,
la comunicación didáctica.
El objetivo de la comunicación didáctica será: “…
la construcción de conocimiento, proceso que no es solitario,
descontextualizado o sólo dependiente de las habilidades
individuales del alumno. La construcción del conocimiento es
un esfuerzo dialógico de colaboración, asociado a propósitos y
desafíos que se comparten, por medio de entornos (estructuras
mediadoras contextualizadas que organizan la actividad e
incluyen elementos del medio físico, social y cultural, con todas sus
herramientas y representaciones) y todos sus artefactos (sistemas
de apoyos y conjunto de herramientas contextualizadas)”.40
Las primeras acciones de la Universidad Católica
de Salta con referencia a la educación a distancia se
inician en el año 1989 con un proyecto para “aplicar
metodologías de enseñanza no presenciales”, en la
Subsede Académica Buenos Aires. Entre 1996 y 1999,
por distintas resoluciones del Ministerio de Educación
de la Nación se aprueban en forma definitiva y se
otorga validez nacional, a los títulos de todas las
carreras de grado de la UCASAL, gestionadas con
modalidad a distancia. Desde su origen la universidad
consideró la educación a distancia inscripta en el ideal
de una educación permanente, a partir de un modelo
flexible con el compromiso de guiar y favorecer el
aprendizaje autónomo de los alumnos, más allá de las
barreras espacio-temporales, y a través de la utilización
selectiva de medios didácticos y tecnológicos que
36
El modelo pedagógico de la UCASAL destaca el
carácter constructivo del proceso de adquisición de
conocimientos, actitudes, valores y procedimientos,
propios de la formación profesional. Por ello se
propone actividades para que el estudiante seleccione,
asimile, procese, interprete y confiera significado a
los estímulos y configuraciones de estímulos, que
constituyen el campo del saber y su actuar específico.
Teniendo en cuenta el aprendizaje significativo se
establece que los contenidos se relacionan de modo
sustancial y no arbitrario con los conocimientos previos
del alumno para que este adopte una actitud proactiva
dotando de significado propio a los contenidos que
asimila.
Al referir su modelo educativo, la UCASAL adhiere a
los conceptos de Romero Fernández y Rubio Gómez
(2007) con relación a que la universidad debería ser
“... un crisol de las mayores empresas humanas...plenas de
diálogo y colaboración, creadoras de sentido y humanismo hacia
los mayores horizontes en todas las dimensiones humanas”
(MENA, Marta, compiladora: Construyendo la Nueva
Agenda de Educación a Distancia, abril, 2007).
En sus fundamentos, el SEAD parte del
reconocimiento de los siguientes principios: la
educación permanente, la difusión de las oportunidades
de aprendizaje atendiendo las expectativas de modo
flexible y la utilización de distintos medios, estrategias,
materiales y nuevas tecnologías que promuevan un
proceso educativo autónomo. Aplicando este concepto
a los espacios de comunicación y de enseñanza de la
UCASAL, se crean los sistemas telemáticos como
espacios “virtuales”, que se van haciendo posibles en
la medida en que los usuarios (alumnos o profesores)
son capaces de extraer sus potencialidades. Es decir,
los usuarios deben estar preparados para aprovechar
las posibilidades que les plantean los entornos virtuales
que se hacen “actuales” al utilizarlos.42
La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) sede Buenos Aires se ha constituido en

una de las protagonistas de la investigación dirigida
a los modelos pedagógicos tanto para la educación
presencial como para la educación a distancia. Desde
hace años se especializa en posgrados en educación.
Schwartzman (2009) en uno de sus análisis propicia
el AeP (aprendizaje entre pares) como explicación de
la esencia de los procesos de aprendizaje y desarrollo
humanos.
Sostienen, afirma Schwartzman, esta
perspectiva las teorías constructivistas referidas a
los procesos de construcción de conocimientos, y la
teoría sociohistórica del desarrollo y del aprendizaje
que se basan en Lev Vygotsky. Asimismo, se incluyen
construcciones teóricas provenientes de la Escuela de
Harvard que aportan fundamentos tales como los de
la cognición distribuida, el aprendizaje reflexivo y la
enseñanza para la comprensión. Los especialistas de
FLACSO mencionan asimismo que a estos conceptos
del campo educativo y psicológico se agregan
aportes de otras áreas tales como las de gestión del
conocimiento y la formación de las comunidades
de práctica que ejemplifican la construcción del
conocimiento y la circulación de la información al
interior de las comunidades y organizaciones.43
En relación con las propuestas teóricas mencionadas,
la FLACSO propone diseñar una propuesta educativa
basada en el aprendizaje entre pares (AeP), cuestión
que se resumiría en un modelo transformador del
tradicional, usualmente fundado en la transmisión
de conocimientos. Esta propuesta coloca la actividad
del alumno en el centro del proceso de aprendizaje.
El diseño deberá permitir las interacciones que
promuevan la construcción social de conocimientos.
Por ello no debería consistir en una planificación
predefinida en cada curso sino que la flexibilidad
estará dirigida a las características de los diferentes
grupos. Esta propuesta modifica entonces el rol del
alumno, la participación del docente tutor y el valor
que se adjudica tradicionalmente a la tecnología. Este
enfoque supone destacar el AeP que sólo es posible a
partir de la aparición (y el uso inteligente) de las redes
electrónicas como soporte material de este modelo
educativo. “De este modo, el valor de estas tecnologías no se
reduce ya a su capacidad para disminuir la distancia para que
“el profesor llegue con sus conocimientos al alumno”, sino que
nos propone la posibilidad de generar nuevos entornos educativos
donde desarrollar los procesos de construcción del conocimiento”.
En tal caso no serían las tecnologías en sí mismas
las “portadoras de una “revolución” que obedece en realidad
a profundas concepciones didácticas, psicológicas, filosóficas y
políticas.”44
Resumiendo la propuesta de FLACSO: se afirma
que la educación en línea (EEL) interesada en
promover el AeP necesariamente deberá dedicarse
con intensidad al diseño de las actividades que realizan
los estudiantes. Estas orientan a los participantes,
indican el camino a realizar a lo largo de los distintos
cursos y experiencias, facilitan la relación estudiantecontenido, y deberían propiciar el intercambio con los
pares y la construcción conjunta de conocimientos. Se
establecen los beneficios del AeP y su importancia en
la educación en línea pero sugieren evitar la “tiranía”
del mismo, y que las diversas opciones metodológicas
y pedagógicas propicien un diseño balanceado.
Colombia
Colombia posee 8 universidades públicas y 22
privadas que ofrecen cursos, carreras de pregrado y
posgrados utilizando como metodología la educación
a distancia y en algunos casos desarrollan programas
a través de entornos virtuales. A través de la consulta
a las páginas web de dichas universidades, pudo
observarse que solamente algunas de ellas explicitan
el modelo pedagógico en el que sustentan los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En algunos casos, como
por ejemplo el de la Universidad Nacional a Distancia
(UNAD) y el de la universidad Nacional de Colombia
puede constatarse una breve explicación sobre el
modelo pedagógico al que adscriben. En otros, como
el de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (UPCT) se presenta un modelo pedagógico
de algunas asignaturas. Solamente existe una
Universidad exclusivamente virtual, UNICOLOMBIA
que sí presenta en su página web el modelo pedagógico
en el que se basa.
Modelo pedagógico de la UNAD
Entiende el modelo pedagógico como: “…el marco
de orientación del trabajo académico construido sobre los
fundamentos aportados por diferentes disciplinas a entorno
de aprendizaje e indica cómo esta relación puede traducirse en
una relación de enseñanza-aprendizaje efectiva, significativa,
solidaria y colaborativa. En este sentido, la acción formativa
equivale a la organización del entorno de aprendizaje... Un
modelo pedagógico describe los interiores de dicho entorno”
(PRIETO et al. 2006, p. 166).
La UNAD ofrece una educación centrada en la autonomía, en
un aprendizaje autónomo y colaborativo, apoyado en mediaciones
pedagógicas y tecnológicas con énfasis en círculos problémicos
dirigidos a la formación de los valores fundamentales.
El modelo pedagógico de la educación abierta y a distancia
en la UNAD tiene los siguientes componentes, apoyados en
e-learning:
•
El aprendizaje
•
Las mediaciones pedagógicas
•
Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA
e - r edUM| 37
INVESTIGACIÓN
•
El e-learning y la ecología formativa
•
El diseño curricular Unadista- políticas.45
Modelo Pedagógico Humanista Tecnológico de la
Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
Define el modelo pedagógico como: “…un diseño
educativo que proporciona una guía para lograr el proceso de
enseñanza-aprendizaje en una determinada realidad educativa,
pero además, propone procedimientos que durante el proceso
permitan el análisis de esa realidad y contribuyan a su
transformación”.
El modelo pedagógico humanista tecnológico
aborda los aspectos de enseñanza-aprendizaje, la
pedagogía y la didáctica de la educación virtual con
base en las experiencias recopiladas por la DNSAV
y en las teorías de enseñanza aprendizaje, del diseño
instruccional y de la psicología de la educación
que permitieron la formulación del modelo, el cual
incorpora todas las fases de desarrollo de los programas
de formación virtual.
Modelo pedagógico de UNICOLOMBIA
Se basa en el Modelo Pedagógico Social
Constructivista. El estudio es asincrónico; cada
estudiante aprende a su propio ritmo con soporte
y control de un instructor capacitado. Los cursos
están configurados por módulos, a ser desarrollados
en clases con sus correspondientes evaluaciones
en línea o actividades complementarias que asigne
cada docente. Los cursos disponen de tutorías,
correo electrónico, biblioteca (donde se encuentran
documentos formativos complementarios), chat, Faqs,
agenda y calendario, foros y otros servicios incluidos
en el aula virtual. Al finalizar el curso el alumno recibe
su acreditación por medio del Certificado Académico
en el área de conocimiento específica.46
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPCT)
El modelo pedagógico de la Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental se concibe desde el
enfoque constructivista, considerando que este rompe
con la tradicional confrontación entre “métodos de
enseñanza centrados en el alumno (activos, abiertos,
progresistas, liberales, etc.) y métodos de enseñanza
centrados en el profesor (receptivos, cerrados,
expositivos, tradicionales, etc.) (ESCAÑO et al, 2006).
Partiendo de lo expuesto por Molina (2008) este
modelo se caracteriza por:
• Poner énfasis en el proceso de aprendizaje y en el
alumno.
38
• Proporcionar la construcción individual y colectiva
del conocimiento por parte de los alumnos.
• Concentrarse en la búsqueda de aprendizajes
significativos; el rol del docente se plantea como el
de un mediador entre el conocimiento y la estructura
cognitiva de los alumnos.
• Realizar el proceso de planeación partiendo de la
realidad y el entorno de los alumnos, para plantear
estrategias que permitan desarrollar su potencial de
aprendizaje y su desarrollo personal y social.47
Costa Rica
Respecto del modelo pedagógico de la UNED en
la universidad se procura la utilización de diversos
medios para apoyar el proceso de aprendizaje y el
logro de los contenidos académicos. La producción
de materiales autogestionables es un trabajo conjunto
entre profesionales especializados y académicos que
laboran en las cátedras de la UNED. Por otra parte
el cuerpo docente planifica los contenidos, elabora los
materiales didácticos y apoyan en la evaluación de los
estudiantes. Entre ellos se encuentran los tutores, los
encargados de cátedra y productores académicos. En
esta modalidad no existe la comunicación presencial,
grupal o personal. Por ello el estudiante deberá
desarrollar la capacidad del autoaprendizaje.
Al adquirir la conciencia del autoaprendizaje se
propicia el desarrollo de cuatro habilidades:
• Desarrollo de competencias y actitudes idóneas
para el estudio.
• Desarrollo de aprendizaje activo
• Aprovechamiento de los recursos didácticos
• Autoevaluación y seguimiento del autoaprendizaje
Para la UNED la evaluación significa la regulación y
autorregulación de los aprendizajes. Se trata de que el
estudiante aplique los conocimientos adquiridos para
resolver las situaciones que se le propongan.
La tutoría es un recurso didáctico (formativo,
pedagógico) que tiene como propósito facilitar los
procesos de aprendizaje del estudiante y se desarrolla
utilizando diferentes medios de comunicación.
La UNED define a la tutoría como la interacción
académica que se da entre el/la docente y estudiantes,
y los estudiantes entre sí, que tienen como objetivo
reforzar el autoaprendizaje, mediante acciones
académicas, de orientación, técnicas y administrativas;
así como la realimentación del conocimiento de la
disciplina, del abordaje pedagógico y la mediación

utilizada.
El modelo de la UNED destaca el quehacer de la
Extensión que fomenta y ejecuta programas, proyectos
y actividades, con base en el trabajo interdisciplinario
que integra la docencia, la investigación, la producción
de materiales y los asuntos estudiantiles. Con el
fin de brindar excelencia en sus servicios, utiliza
metodologías flexibles y evaluaciones permanentes
y tendrá cobertura nacional a partir de diagnósticos
permanentes de las necesidades locales o regionales,
estableciendo alianzas estratégicas y con la participación
de los centros universitarios, para ser parte activa
en los procesos culturales, productivos, artísticos,
organizativos e ideológicos de los diversos grupos
sociales. Estos programas de Extensión nacen para
atender las necesidades de la sociedad costarricense,
por lo que no son de carácter permanente, y más bien,
son actividades educativas estructuradas que muestran
flexibilidad y agilidad para responder oportuna y
adecuadamente a las demandas de la comunidad.
En Costa Rica y con referencia a la educación
a distancia y como antecedente de los modelos
pedagógicos que se aplican debe destacarse el rol de la
Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER),
una fundación que se enmarca dentro del mundo
universitario y de la formación. FUNIBER busca
difundir y compartir el conocimiento europeo y
el latinoamericano. Desde su fundación en 1997
en Barcelona-España, FUNIBER ha crecido
continuamente llegando hoy en día a crear una red
académica y profesional con presencia en 26 países.
En esta red participan personas de más de 45
universidades europeas y latinoamericanas, empresas y
organismos de presencia y renombre internacional, que
aportan experiencia y conocimiento con el único fin
de formar personas como iguales con una educación
internacional de primer nivel y categoría sin dejar
de lado lo que cada país aporta en su individualidad,
singularidad y ventajas comparativas. FUNIBER es
una institución que se desarrolla con la sociedad, a
través de diversos convenios y proyectos, participando
en actividades, tanto académicas, científicas y de
investigación, como de cooperación, desarrollo y
crecimiento económico, gracias a su vinculación
con universidades e instituciones profesionales para
conseguir dar finalmente una Formación Global
respetando las Identidades locales.
FUNIBER desarrolla sus actividades a través de 3
ejes fundamentales de actuación que son:
• Promover la creación de programas
interuniversitarios. Los estudios son de Máster, pero
existen programas de postgrado integrados todos
entre sí, por una parte, de menor duración como
Diplomados, Especializaciones, Cursos de extensión,
entre otros, y, por otro lado, estudios presenciales de
doctorado.
• Apoyar en la formación y en actividades de
Proyectos de Cooperación Internacional.
• Soluciones de Formación a Medida y de Gestión
del Conocimiento para empresas e instituciones.
La estructura de FUNIBER hace uso del nuevo
paradigma de las Tecnologías de la Información
en cuanto a su morfología, flexibilidad de la
organización y simbiosis de los sectores privados y
público. FUNIBER se asocia, en cada país, a una o
más Universidades que comparten su misma misión
y visión. Ellas redactan los contenidos e imparten los
Cursos. En consecuencia, los alumnos no son alumnos
de FUNIBER, sino de la Universidad correspondiente,
pudiendo en la mayoría de pasos obtener también el
Diploma de las otras Universidades participantes en el
Programa Académico.
El modelo educativo se compone hoy en día de
muchas innovaciones educativas y pedagógicas que
facilitan, potencian e impulsan un proceso formativo
de aprender-a-aprender en un entorno de aprendizaje
de calidad. Ello comporta:
• Facilitar el contacto entre estudiantes, entre
profesores y de ambos grupos entre sí.
• Fomentar la cooperación y la reciprocidad: el
aprendizaje como esfuerzo colectivo.
•Considerar al estudiante como centro del proceso
del que participa activamente.
• Estimular y potenciar la comunicación e interacción
continua entre profesores y estudiantes.
• Inculcar que el proceso de formación implica y
exige dedicación temporal y esfuerzo continuo.
• Usar la motivación como estímulo constante para
que el estudiante perciba que los resultados esperados
del aprendizaje están a su alcance.
•Personalizar el aprendizaje, teniendo en cuenta las
diferencias entre estudiantes y sus diversas formas de
aprender.
El modelo educativo integra y complementa
elementos de docencia, tanto presenciales como nopresenciales:
• material de estudio impreso que se recibe en el
domicilio en tomos de gran calidad y cuyo contenido
está preparado por especialistas en educación no
presencial, lo cual permite garantizar que puede
e - r edUM| 39
INVESTIGACIÓN
estudiar sin depender 100% de la tecnología;
• Campus Virtual donde se comparten experiencias
con estudiantes de los otros países, además de tener
acceso al fondo documental electrónico de FUNIBER,
donde se encuentran cientos de tesis realizadas en las
universidades de la red y documentos digitales de
gran valor generados y actualizados al día conforme
surgen en cada país, universidad o empresa, lo cual se
complemente con espacios de discusión especializados
por temas mediante foros y chats, lo cual en su
conjunto es un complemento ideal a los contenidos
obligatorios de estudio;
• charlas y seminarios presenciales dictados por
nuestros profesores visitantes con el fin de que el
estudiante conozca a profesores y se refuercen las
redes de contactos y aprendizaje,
• apoyo continuo con un Consultor Académico
específico y personal para su ayuda y seguimiento,
además de la red de tutores global (nuestro llamado
Mapa del Conocimiento Global) los cuales se hayan
especializados en diferentes temáticas, haciendo así el
estudio más fructífero y enriqueciendo el aprendizaje
con experiencias y expertos internacionales; y,
• exámenes adaptados a necesidades y requisitos
formativos, pudiendo ser virtuales, presenciales, a
distancia o incluso telefónico, lo cual garantiza que el
conocimiento es asimilado e interiorizado según los
objetivos pedagógicos de cada materia y garantizando
cumplir las exigencias de cada país y universidad de la
red.
El modelo educativo en su componente no-presencial
y que rige buena parte de las actuaciones educativas de
FUNIBER, busca promover un espacio de comodidad
para el estudiante caracterizado por:
• eliminación de los problemas de incompatibilidad
de horarios,
• desaparición de los inconvenientes de los
desplazamientos,
• seguimiento continuo de estudios a través del
campus y de una agenda personal o curricular,
• ajuste del ritmo de estudio a los intereses y vida
diaria (personal, familiar, laboral) de cada estudiante, y
• aplicación de los conocimientos adquiridos de
manera directa en el ámbito laboral.
La educación a distancia indudablemente se ha
consolidado en Costa Rica, en un período breve,
como una propuesta efectiva para responder a las
necesidades de formación cognitiva y actualización
de distintos colectivos en diferentes campos del
40
conocimiento humano. No resulta reiterativo plantear
que las trayectorias seguidas por las instituciones que
han adoptado esta modalidad de enseñanza muestran
la importancia real que día a día ha cobrado esta oferta
formativa.
Chile
Si bien son pocas las instituciones de educación
superior chilenas que explicitan el modelo pedagógico
al que adhieren podemos mencionar algunos ejemplos:
El TELEDUC (Centro de Educación a Distancia) de
la Pontificia Universidad Católica de Chile ofrece cursos
100% en modalidad e-learning y utiliza metodología
basada en el constructivismo, en donde el alumno es
actor principal de su propio aprendizaje integrando
los contenidos de aprendizaje, material bibliográfico
y ejercicios formativos, a través de una plataforma
virtual planteada con tal fin. Los cursos son de diseño
modular en donde cada módulo contiene actividades
que refuerzan conceptos vistos previamente.
El Aula Virtual de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso inició el año 2011 un proceso de
identificación de las ‘Buenas prácticas en la docencia
de pregrado con uso de TIC”. En su plataforma
virtual se explicita que las herramientas tecnológicas
y pedagógicas se traducen en una secuencia didáctica
destinada a generar aprendizajes significativos sobre la
base del paradigma constructivista.
La Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación,
UNIACC, es una corporación de educación superior
privada, autónoma y acreditada, que durante más de
veinte años, se ha dedicado a la formación universitaria
y perfeccionamiento profesional en el área de las
comunicaciones y campos vinculados a las artes,
tecnologías multimedia, entre otros. La metodología
que UNIACC aplica a sus cursos en modalidad
e-learning se denomina Programa Modular On line. El
sustento básico del sistema es priorizar un enfoque
analítico y estructurado de los contenidos. Ello se
aborda, principalmente, mediante la realización de
trabajos escritos y la participación del alumno en foros
digitales de debate o diálogo. De igual modo, un papel
fundamental en el sistema de UNIACC es el apoyo
multimedia de los contenidos.
Como puede verse, algunas instituciones de educación
superior a distancia en Chile optan por modelos
pedagógico-didácticos basados en el constructivismo,
las buenas prácticas y la construcción colaborativa
a través de foros de debate, aunque solo en casos
excepcionales estos conceptos están explicitados.

Ecuador
En la mayoría de los casos las universidades
ecuatorianas no explicitan un modelo educativo
específico para la modalidad a distancia. Expondremos
algunos ejemplos en los que directa o indirectamente
se hace alusión al modelo pedagógico adoptado para la
modalidad a distancia.
Universidad Católica de Cuenca
Las modalidades a distancia y semipresencial
conjugan las características de mayor accesibilidad,
flexibilidad en tiempos de dedicación y autoaprendizaje
por parte de los estudiantes; la diferencia radica en
las sesiones presenciales o virtuales en tiempo real o
sincrónicas tanto como las de interacción asincrónica
de docente y estudiante durante el período de estudio
independiente.
Universidad del Azuay
Foro académico: tiene como objetivo la construcción
colectiva del conocimiento por parte de los estudiantes.
La participación es obligatoria y será evaluada, su
duración será limitada.
Trabajo Grupal: Se realizarán en los grupos
de aprendizaje cooperativo, cuyo objetivo será
la construcción colectiva del conocimiento y su
aplicación, basados en los contenidos del programa
académico; además permitirá a los estudiantes
experimentar las ventajas del aprendizaje cooperativo.
Se concibe la evaluación como un proceso continuo y
permanente que permitirá emitir juicios de valor justos
y equitativos; para ello se considerará el análisis de las
actividades y trabajos realizados por los estudiantes.
Universidad Internacional del Ecuador
Con la práctica de la modalidad a distancia el
“aprendizaje electrónico” se hace efectivo con la
participación de los estudiantes en línea y en espacios
específicos de interacción con el docente y con otros
estudiantes formando, así, comunidades o ambientes
virtuales de aprendizaje o redes de estudio. Todo lo cual
se complementa con tutorías grupales e individuales
que se realizan en las instalaciones del Centro de
Apoyo “Eloy Alfaro” de Quito.
España
En lo que respecta a la educación superior en
España existen, por el momento, dos universidades
públicas que imparten sus cursos a distancia y que están
integradas dentro del sistema nacional de Educación
Superior. Por un lado, la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED) creada en 1972 y, por
el otro, la Universidad Obertá de Catalunya (UOC).
Por ello destacaremos algunas consideraciones sobre
los modelos pedagógicos a los que adscriben. Por
otro lado, a partir de la investigación propuesta puede
concluirse que es mínima la referencia al modelo
pedagógico propuesto que ofrecen el resto de las
universidades españolas.
“El modelo educativo de la UNED está basado en las
nuevas teorías sobre el aprendizaje avaladas por la psicología
experimental, que consideran que la relación directa profesor/
alumno no es completamente imprescindible, ya que es posible
aprender en solitario determinados contenidos científicos, siempre
que se use una metodología adecuada, que garantice la calidad
y claridad de los mismos, y se disponga de los cauces tecnológicos
adecuados para asegurar una comunicación fluida con el profesor,
siempre que sea necesaria. Para lograr este objetivo se necesitan
unos instrumentos pedagógicos de una calidad universitaria
contrastada, que se materializan en el material didáctico. El
sistema de evaluación garantiza la comunicación de los contenidos
científicos del profesor al alumno para su aprendizaje y permite
al profesor medir el grado de asimilación de los contenidos,
estableciendo así una comunicación en el otro sentido, del alumno
al profesor”.48
Los acuerdos de Bolonia han significado un cambio
de paradigma para la educación superior europea
y esto ha movido a la UNED al rediseño de sus
títulos oficiales hacia el denominado “modelo por
competencias”.49
Como se ha dicho, no es habitual que las universidades
españolas refieran un modelo educativo propio.
El modelo de la UOC tiene como objetivo establecer
una metodología propia que otorga a la universidad
un perfil claramente diferenciado de las instituciones
tradicionales de educación a distancia. El modelo
educativo de la UOC es dinámico y flexible. Begoña
Gros Salvat (2009) afirma que está pensado para
adaptarse y evolucionar en el tiempo de forma
constante y por ello garantiza acercar la metodología
de aprendizaje a la experiencia del estudiante y enfatiza
el aprendizaje en red y en la red.
“El estudiante y su actividad de aprendizaje son el centro
de la actividad formativa que busca una mejora constante de
las competencias del estudiante. El modelo educativo está
orientado hacia la participación y la construcción colectiva de
conocimiento desde un planteamiento interdisciplinario y abierto
a la experiencia formativa, social y laboral de los estudiantes”.50
En el documento acerca del modelo educativo,
su evolución y perspectivas, se establecen los
cuatro principios básicos sobre los que la UOC ha
construido dicho modelo. Estos son: la flexibilidad, la
personalización, la interactividad y la cooperación, y
e - r edUM| 41
INVESTIGACIÓN
en este proceso el estudiante ocupa el lugar principal.51
“Actualmente, el sentido de la formación en red se orienta
hacia el trabajo en grupo, y al estudiante de la UOC se le pide
que sea capaz de gestionar y producir conocimiento de forma
conjunta. El trabajo colaborativo proporciona una nueva
metodología docente y nuevas formas de aprendizaje coherentes
con este planteamiento. Pero el modelo no sólo se tiene que basar
en el trabajo en equipo. El aprendizaje autónomo es también un
aprendizaje necesario que tiene que poder combinarse de forma
flexible con otros enfoques metodológicos”.52
La presentación sobre las características del modelo
pedagógico de la UOC finaliza con el siguiente
concepto: “Finalmente, la calidad tiene que ser un valor que
hay que perseguir en cada una de las acciones y componentes del
modelo, razón por la cual este tiene que estar sujeto a un análisis
permanente que garantice una evolución sostenida y coherente con
las necesidades identificadas”. (Begoña Gros Salvat, 2009).
El modelo educativo de las asignaturas ADAMadrid se sintetiza en: Favorecer el autoaprendizaje
centrado en la construcción del conocimiento por
parte del alumno, en la propensión a la construcción
del conocimiento mediante actividades que facilitan la
comprensión y no sólo la asimilación de información,
en la evaluación continua y la autoevaluación, y en el
apoyo de la Comisión de Calidad, Seguimiento y Apoyo
Pedagógico para aportar un marco de referencia para
el diseño didáctico de las asignaturas que tenga en
cuenta los indicadores de calidad frente a una nueva
concepción de enseñar y aprender que supone una
planificación y estructuración diferente.53
La Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
es una institución educativa “próxima” que tiene
como leitmotiv “enseñar a aprender”. La metodología
de la UDIMA se basa en un sistema de enseñanza
a distancia dentro del marco del Espacio Educativo
Superior Europeo y la utilización de las Tecnologías de
la Información para la transmisión del conocimiento.
Las bases pedagógicas en las que se fundamenta la
Universidad son la formación a distancia de última
generación o e-learning, la concepción de su oferta
formativa adaptada a la realidad social y laboral, el
aprendizaje basado en competencias y la motivación
por aprender.54
México
A partir de la investigación propuesta, se encontró
que en México no todas las universidades que
cuentan con carreras a distancia ofrecen en sus páginas
información sobre el modelo educativo que cada una
presenta.
Haremos referencia al modelo de la Universidad
42
Abierta y a Distancia de México Aprender55 , adherida
a la SEP la cual refleja en su página:
El modelo educativo se define como accesible,
inclusivo e interactivo. Estas características permiten
concebirlo centrado en el estudiante, el protagonista del
proceso educativo. Destaca asimismo la modernización
de la infraestructura tecnológica, cuestión que permite
crear las condiciones que optimizan los procesos
educativos, académicos y administrativos.
“El modelo educativo de la Universidad Abierta y a Distancia
de México busca satisfacer la demanda de educación superior
de la sociedad mexicana mediante un plan de estudios flexible.
En el centro del modelo se encuentra el estudiante, pues es la
persona que busca y administra el propio proceso de aprendizaje.
Alrededor del estudiante se encuentran los elementos de apoyo:
desde la labor docente hasta las herramientas tecnológicas que,
entre todos, constituyen el ambiente de aprendizaje. El alumno
interactúa con todos los agentes y elementos internos y externos
del proceso de aprendizaje, por lo que todos ellos se sitúan
alrededor, simbolizando la dinámica entre los componentes”.
“Los Comités Académicos están integrados por expertos
en contenidos, quienes trabajan en forma colegiada y se
reúnen en áreas interdisciplinarias por carrera. Más de 250
docentes de todo el país, pertenecientes a los tres subsistemas
de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública
como los Institutos Tecnológicos, Universidades Tecnológicas y
Universidades Politécnicas, así como con la colaboración especial
de la Universidad Pedagógica Nacional, unieron sus talentos
y experiencia bajo la figura de Comités Académicos siendo los
responsables del diseño curricular y contenidos de las carreras que
oferta la UNADM. Estos Comités: Desarrollan los contenidos
teórico-prácticos de cada asignatura, apoyados por expertos en
diseño instruccional y producción multimedia. Validan y vigilan
la calidad académica de los contenidos y certifican los procesos de
evaluación”.
Por otra parte la Universidad Nacional Autónoma
de México56, universidad que constituye el proyecto
educativo, científico y cultural más importante de
México, y uno de los más influyentes en Iberoamérica,
a partir del año 1997, reorganizó su estructura
académica donde estableció el CUAED (Coordinación
de Universidad Abierta y Educación a Distancia),
dando origen al SUAyED (Sistema Universidad
Abierta y Educación a Distancia).
Actualmente el SUAyED está conformado por un
Consejo Asesor, por las facultades, escuelas, centros,
institutos y sedes que ofrecen programas académicos,
y por la CUAED y, con las modificaciones al estatuto y
al reglamento aprobados en marzo de 2009, se dispone
que: “el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia
de la UNAM está destinado a extender la educación media
superior y superior hacia grandes sectores de la población, por

medio de métodos teórico-prácticos de transmisión y evaluación
de conocimientos y de la creación de grupos de aprendizaje que
trabajan dentro o fuera de los planteles universitarios e impulsar
la integración de las tecnologías de la información y comunicación
a los procesos educativos”.
El Modelo Educativo al que adhiere la UNAM se
encuentra explicado en un documento elaborado a tal
fin en noviembre de 2013.57
Se resumen a continuación
fundamentales que lo definen:
los
elementos
Sus principios: flexibilidad, adaptabilidad, innovación,
interacción, interactividad, docencia distribuida,
corresponsabilidad, evaluación continua, humanismo
y sostenibilidad.
Sus dimensiones: filosófica y epistemológica,
curricular,
psicopedagógica,
comunicativa
y
tecnológica, administrativa y de gestión.
Sus componentes: planes y programas de estudio,
docentes, alumnos, espacios educativos, materiales
didácticos y de apoyo, dispositivos tecnológicos y
administración educativa.
Asimismo, el documento hace hincapié en las
condiciones de la aplicación del modelo: la difusión
del modelo educativo, el refinamiento de la propuesta,
y la diseminación de la propuesta.
En la propuesta del modelo de la UNAM los
principios norman y orientan las relaciones entre las
dimensiones y los componentes. Por su parte, las
dimensiones establecen los ejes de desarrollo que
deben considerarse en el diseño de las propuestas
curriculares de las diferentes entidades académicas
que forman parte del SUAyED. Finalmente, los
componentes son los elementos concretos que deben
desarrollarse y ponerse en operación para instrumentar
las propuestas curriculares diseñadas.
Uruguay
El artículo de Grünberg, J. y Alejandro Armellini,
A. (2002)58 discute un marco de referencia para la
conceptualización y evaluación de modelos de e-learning
en educación superior en Uruguay. Se argumenta
que las tecnologías de e-learning permiten diseñar
nuevos modelos educativos que combinen educación
presencial y a distancia. Se describe también en este
artículo un modelo educativo ubicado entre los dos
extremos mencionados y es la “webización” de cursos
presenciales, en el cual se conjuga el uso de e-learning
para apoyar, enriquecer o complementar cursos
presenciales existentes, cita de Bonk y Dennen (1999).
Este modelo difiere de los modelos a distancia “puros”
en cuanto a sus objetivos y requerimientos para su
implementación.
Los mencionados Grunberg y Armellini afirman
que los modelos de enseñanza en Uruguay siguen un
proceso de paulatina y gradual diferenciación respecto
de la enseñanza presencial. Así como las salas de
videoconferencia reemplazaban el aula presencial, el
empleo de Internet favoreció una mayor autonomía
de los materiales, la organización de los contenidos
y de la evaluación y, en general, del propio proceso
educativo. La incorporación de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación se ha ido
implementando en la práctica a través de un modelo
gradual, en fases, que partió desde los modelos y
las pautas de la enseñanza presencial, y que, con el
transcurso de los años, ha ido ganando paulatinamente
consistencia metodológica y autonomía.
Rodés, V. et al. (2013)59 presenta una propuesta que
concibe a los entornos virtuales de aprendizaje de la
Universidad de la República como un ecosistema de
aprendizaje, basado en la integración de múltiples
plataformas y servicios educativos de software libre
que integran a las comunidades e individuos para la
creación, uso y reutilización de contenidos digitales
abiertos y publicados bajo licencias libres y abiertas.
SISTEMAS DE CALIDAD
Introducción
La Organización Internacional de Normalización
ISO (International Organization for Standardization)
afirma que calidad es: “… el grado en el que un conjunto
de características inherentes cumple con los requisitos”.
“Quien se adentra por primera vez en el contexto de la calidad
en educación se siente aturdido por la cantidad de conceptos y
de ideas que circundan el concepto de calidad; unos conceptos
se atienen a la calidad como resultado de las evaluaciones,
otros sientan sus bases en el cumplimiento de logros, en otros
se diseñan estándares que deben ser logrados, y así la selección
puede continuar indefinidamente”.60
Albert Sangrà sostiene que el desafío de la educación
a distancia debiera ser el mismo que el reto de la
educación presencial: incrementar el nivel de calidad
de la educación superior y promover la investigación
necesaria para seguir mejorando. Considera que los
retos actuales a los que se debe enfrentar la educación
a distancia giran en torno del logro de un sistema
educativo más personalizado, accesible, flexible,
interactivo en relación con el mejoramiento de la
calidad que se pretende.61
e - r edUM| 43
INVESTIGACIÓN
Por otra parte, García Aretio afirma que: “…los
diferentes grupos de poder o de pensamiento, podrán considerar
una calidad alcanzada, en función del planteamiento previo
del que se partiese y de los objetivos pretendidos. Menciona
asimismo que: buena parte de las diferentes propuestas y modelos
sientan sus raíces en el Modelo Europeo de Calidad (TQM)
dado que focalizan su interés, especialmente, en la satisfacción de
sus clientes, basando la misma en la mejora continua, medición
y máxima atención a los procesos, el trabajo en equipo, y la
responsabilidad de cada uno”.62
certificación, contribuye a la evaluación de calidad del
proceso educativo, en la medida en que el contexto
institucional y sus componentes: recursos, alumnos,
profesorado, programas de formación y los procesos:
atención tutorial, trabajo de alumnos, etc., se califican
en su eficacia y eficiencia, en función de los resultados,
y ellos están íntimamente relacionados con las tasas de
presentados y aptos, el índice de graduación, la tasa de
éxito, la de retraso, la de abandono, la duración de los
estudios.
Debe mencionarse a Barberá et al., que respecto de
la evaluación de la calidad sostienen: “…el primero de
los errores es la copia casi perfecta de los modelos de calidad de
empresa aplicados a la educación; ni la forma ni el contenido
puede traspasarse de la manera que se está haciendo a entornos
educativos”.63
Es tal sentido hay una contribución a la evaluación
de la calidad de las actividades que se dan en el aula
virtual, debido a que los procedimientos obligatorios
incluyen: control de documentos, control de registros,
control de productos no conformes, acciones
correctivas, acciones preventivas y auditorías internas.
La modalidad se ve beneficiada en la medida en que
la mejora continua que el ejercicio supone impacta en
la evaluación de la calidad de los programas que se
ofrecen.
Enfrentar tal variedad de definiciones respecto de un
concepto lleva necesariamente a contradicciones frente
a los posibles caminos que se presentan previamente
a la definición del concepto de calidad que incluya
a todos los elementos que constituyen el proceso
educativo. Aparecen entonces las políticas educativas
institucionales para resolver esta problemática. Es
a partir de su puesta en práctica que se detectan
fortalezas y debilidades de las mismas y la realidad nos
induce a comprender las dificultades de aunar criterios
respecto de la construcción de un sistema de calidad
para evaluar las diversas dimensiones que se incluyen
en un proceso educativo.
Tal lo expresado en el SUED, la Universidad de
Morón ha tomado la decisión de certificar la calidad
de los procesos de acuerdo con los Principios de la
Gestión de la Calidad según las normas ISO 9000,
es decir: organización enfocada al cliente, liderazgo,
participación del personal, enfoque basado en los
procesos, enfoque de sistema para la gestión, mejora
continua, enfoque basado en los hechos para la toma
de decisión y relaciones mutuamente beneficiosas con
los proveedores.
Se trata de un proceso de certificación de la calidad,
entendida como el grado en que un conjunto de
características inherentes cumple con los requisitos, y
referida a los procesos administrativos que se siguen
en la UM.
La certificación IRAM- ISO 9001 otorga calidad a los
datos desde los que se parte para efectuar la evaluación
de los programas de educación a distancia y para la
toma de decisiones respecto de los cursos de acción
a seguir.
En la modalidad, la seguridad que brinda el
cumplimiento de los procesos principales desde
la inscripción, hasta la emisión de títulos, y su
44
Se ha diseñado un proceso de evaluación de los
programas de educación a distancia de la Universidad
que tiene por finalidad evaluar la calidad de las
actividades de aprendizaje que tienen lugar en el aula
virtual es decir la dimensión pedagógica.
El modelo seguido en líneas generales es el
desarrollado por García Aretio64 quien sostiene que
los resultados, la eficacia de los cursos, programas y
carreras dependen de los diseños pedagógicos, de
la metodología, del uso adecuado que se haga de
los recursos tecnológicos, de los contenidos y de la
disposición y capacitación del profesorado.
Argentina
Entre las universidades argentinas se destaca el
documento publicado por la Universidad Nacional de
La Plata referido a la trascendencia de la implementación
de sistemas de calidad en la educación superior. Resume
diversos autores y una serie de criterios para analizar
la calidad de un sistema de educación a distancia. El
análisis parte de interrogantes tales como: ¿Los modelos
de calidad en educación superior deberían diferenciarse de los
modelos aplicados al ámbito empresarial? ¿Cómo deberían
pensarse y dónde debería ponerse el foco? ¿Cuáles serían los
criterios a considerar? ¿Es necesario generar modelos de calidad
diferentes para distintas modalidades?
Partiendo de Moore (1996), el documento de la
UNLP menciona criterios a tener en cuenta en la
evaluación de la calidad de un sistema educativo a
distancia y presenta las limitaciones y consideraciones
a considerar al respecto:

“a. Inscripción de los alumnos. b. Logros de los estudiantes. c.
Satisfacción de los estudiantes. d. Satisfacción de la institución”.65
Por otro lado, García Aretio (2007) propone un
modelo que entiende como integrador y de desarrollo
y control de la calidad total, vinculado al contexto,
metas, entradas, procesos, resultados, y mejoras.
Algunos criterios a considerar en este modelo:
“a. Funcionalidad: coherencia entre objetivos y resultados
educativos respecto del sistema de valores, expectativas,
necesidades culturales y socioeconómicas de una Comunidad.
b. Eficacia o efectividad: coherencia entre metas educacionales
y los resultados obtenidos. c. Eficiencia: coherencia entre
entradas, procesos, medios y los logros o resultados educativos.
d. Disponibilidad: coherencia entre las metas y objetivos
propuestos institucionalmente y los recursos humanos, materiales
y económicos de que pueden disponer para iniciar el proceso.
e. Información: coherencia entre los resultados obtenidos y las
propuestas de mejora que se ofrecen en el informe pertinente.
f. Innovación: coherencia entre el catálogo de mejoras precisas
(reforzamiento de puntos fuertes y corrección de los débiles) para
el logro de las metas, y la decisión de innovar y revisar metas,
entradas y procesos”.66
Por último se analiza la propuesta de Zamora (s.f.)
en Buenas Prácticas y Criterios de Calidad en la Enseñanza
Superior a Distancia que distingue una serie de buenas prácticas,
para asegurar la calidad, vinculadas al compromiso institucional,
costos, normas legales, diseño instruccional, etc.67
A partir de estos criterios y dimensiones mencionados
por estos autores y especialistas reconocidos en la
educación a distancia, la UNLP ha organizado su
propuesta de un posible modelo para analizar la calidad
de un sistema de educación a distancia en capas que
permiten vincular estos parámetros con el contexto
específico a evaluar.68
“En la primera capa se consideran criterios generales, en
la segunda algunos indicadores, y en la tercera, se aborda la
aplicación de criterios e indicadores al contexto específico a
evaluar. A medida que se desciende en las capas, se gana en
especificidad respecto de un sistema de EaD. Los Agentes de
Evaluación externa son otro componente fundamental, que
toman información de la institución, y le dan un “feedback”
específico para su evolución en la calidad educativa. La
institución, para su funcionamiento, establece cuáles son sus
objetivos/metas, define procesos para alcanzar dichos objetivos,
dispone recursos de distinta índole (que organiza y distribuye con
ciertas estrategias), busca resultados que son evaluados mediante
procesos internos o externos, que finalmente, permiten establecer
puntos de mejoras”.69
La Universidad Católica de Salta refiere la cuestión
de la calidad en el proceso de la educación a distancia
destacando el proceso de evaluación que promueve
desde dos dimensiones, la evaluación del sistema y la
evaluación de los aprendizajes.
La propuesta de evaluación del sistema y de las
diferentes carreras que se implementan en la modalidad
a distancia tiene como objetivo diagnosticar sus
fortalezas y debilidades con la finalidad de programar
políticas de mejoramiento a través de acciones donde se
aprecie la situación general. La misma se llevará a cabo
a través de la autoevaluación, es decir de la evaluación
institucional bajo la responsabilidad del mencionado
SEAD y de las distintas unidades académicas. Para
ello, la UCASAL establece determinados criterios e
indicadores tales como:
• Los aspectos de integración o fragmentación de las
carreras.
• Las normas contenidas en manuales de procedimientos
y su cumplimiento.
• La organización de las cátedras y la selección de
personal.
• La calidad del cuerpo docente, su dedicación y
regularidad.
• El funcionamiento del campus virtual y la capacitación
de los docentes para su uso y el funcionamiento
adecuado.
• Los materiales multimedia en relación con la promoción
de aprendizajes significativos.
• Los índices de retención y deserción.
• El impacto sociocultural que las carreras tienen en
las diferentes regiones donde la universidad tiene sus
sedes distantes.
• Las posibilidades de inserción laboral del egresado.
Respecto de la evaluación del aprendizaje, la
autoevaluación estará indicada:
• Por su método
• Por su flexibilidad para facilitar distintos tipos de
aprendizaje y responder a las demandas más variadas
• Por el uso intensivo de los medios de comunicación
y las nuevas tecnologías de la información. Porque
exigen el compromiso formal con el autoaprendizaje,
que es a la vez condición y objetivo de toda formación
de calidad.70
El modelo organizacional de la Universidad del
Salvador (PAD/USAL) refiere que deben considerarse
tanto algunos aspectos de la estructura institucional del
Programa de Educación a Distancia como las bases
teóricas que sustentan la elección de la tecnología para
poder comprender el proceso de autoevaluación.
e - r edUM| 45
INVESTIGACIÓN
El PAD/USAL responde a un modelo organizacional
bimodal pero no “puro” dado que la Universidad
ha desarrollado desde 1956 la modalidad presencial.
Por ello el PAD no presenta los mismos sistemas
de evaluación para la modalidad a distancia que son
exigidos en la modalidad presencial. La evaluación
de los alumnos a distancia está a cargo del tutor. El
PAD promueve intercambios entre docentes y tutores
para implementar y mejorar los mecanismos de
comunicación con los alumnos.
“Las estructuras organizacionales no son estáticas sino que
evolucionan a medida que las estrategias de intervención y las
tareas dentro del programa cambian. El Campus se constituye
en un espacio para que otros departamentos académicos o
administrativos de la USAL puedan desarrollar sus proyectos
en la modalidad a distancia”.71
Esta organización se funda en los aportes de la
Dra. Beatriz Fainholc en el tema de la elección de
la tecnología y se ha considerado el concepto de
tecnología educativa propia, apropiada y crítica.
Cataldo y Lamberti (2008) expresan:
“Se consideró el concepto de Tecnología Crítica, o sea, de una
tecnología especial que se ocupa de las mediaciones pedagógicas
desde una perspectiva sociocultural histórica y crítica llevada
a cabo en los procesos de diseño, ejecución y evaluación/
investigación de programas y materiales educativos para los
nuevos entornos virtuales de aprendizaje. Esto supone transitar
de una concepción de la tecnología educativa convencional a una
conceptualización de una tecnología educativa concebida desde
la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica
educativa reflexiva de intervención cultural, directamente
derivada de las características específicas del aprendizaje y la
enseñanza, contextuada en escenarios culturales y con actores
particulares”.72
Colombia
La educación superior en Colombia cuenta con
el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior creado mediante la Ley 30 de
1992. Está conformado por “los organismos, las acciones
y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de creación
y establecimiento de una institución de educación superior,
hasta el desempeño del profesional que egresa del sistema”73.
Su objetivo fundamental es el de garantizar que las
instituciones de educación superior cumplan con
los más altos requisitos de calidad y que realicen sus
propósitos y objetivos.
El Decreto 2566 de 2003 establece las condiciones
y los procedimientos que deben cumplir estas
instituciones para ofrecer y desarrollar programas
académicos “De acuerdo con dicha norma el Ministerio de
46
Educación Nacional, con el apoyo de la comunidad académica,
fija unas características específicas, comunes a los programas
académicos de una determinada área del saber, con el fin de
garantizar unas condiciones que, sin desvirtuar la iniciativa y
autonomía institucional, sean compartidas y permitan esperar
unas competencias básicas para el respectivo desempeño
profesional”74.
Mediante la Ley 1188 de 2008 “se crea el Registro
calificado que se constituye en el instrumento del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior mediante
el cual el Estado verifica el cumplimiento de las condiciones de
calidad por parte de las instituciones de educación superior.”75
El Ministerio de Educación Nacional es quien
debe proceder a su otorgamiento a través de un acto
administrativo por el cual ordena su incorporación en
el Sistema Nacional de Información de la Educación
Superior (SNIES) y le asigna el código correspondiente.
El proceso de acreditación requiere que, una vez
presentada la solicitud, la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA) realice una visita a la institución
para recomendar o no la continuidad de este proceso.
Una vez concluida esta fase, se continuará con
la evaluación propiamente dicha, la cual incluye la
autoevaluación (análisis efectuado por la institución
de acuerdo con el modelo elaborado por la CNA).
El siguiente paso es la evaluación externa o por
pares (realizada por académicos de gran trayectoria
nombrados por la CNA quienes deben verificar
la consistencia entre lo manifestado en el informe
de autoevaluación y lo que ellos observan en la
institución). Finalmente la CNA elabora el dictamen
favorable o no.
En el primer caso, su vigencia no puede ser inferior
a cuatro años ni superior a diez, y en el segundo, debe
indicar a la institución los aspectos sobre los que debe
mejorar a los efectos de hacer una nueva presentación
en un lapso no menor a dos años.
La cantidad de programas de pregrado que cuentan
con acreditación según su modalidad son: 818 para la
educación presencial, y 7 para la educación a distancia.76
Costa Rica
En Costa Rica se presenta un modelo de
autoevaluación de la calidad de los programas de
Educación Superior a Distancia, con la doble finalidad
de mejoramiento interno autogestionado y de
acreditación externa. La propuesta pretende responder
a las peculiaridades de una Universidad de modalidad
únicamente a distancia, tanto desde el punto de vista
propiamente educativo como organizacional.

El modelo incluye una discusión y posición
conceptual sobre la calidad en la educación superior,
la autoevaluación y la autorregulación de la calidad.
Se propone un enfoque sistemático para entender
una carrera universitaria como un proyecto social
de formación, que se diseña, se desarrolla mediante
determinados procesos, produce determinados
resultados y debe asegurar su calidad mediante la
incorporación permanente de la autorregulación. Para
cada una de estas dimensiones se definen unidades de
análisis que deben cumplir determinadas características
de calidad o estándares. El modelo, diseñado para
favorecer su aplicación por parte de los usuarios,
incluye una propuesta metodológica abierta para su
aplicación práctica.
La UNED es una universidad pública, con 27 años
de experiencia; atiende más de 20.000 estudiantes de
grado y postgrado. Está plenamente comprometida
con la calidad y la excelencia académica y desde su
inicio consideró fundamental mantener sistemas
de evaluación de sus procesos internos. La UNED
participó en la constitución del Sistema Nacional de
Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica
(SINAES) y forma parte de las iniciativas regionales
sobre acreditación de carreras (CSUCA-SICEVAES,
SICAR, CCA, ACESAR).
El modelo se concreta en el documento “Guía de
autoevaluación de carreras universitarias a distancia”,
que está siendo validado en doce procesos de
autoevaluación de programas a distancia.
Es política de la UNED que todas sus carreras y
programas deben autoevaluarse y mantener planes de
mejoramiento permanente de su calidad. Actualmente
las más de 50 carreras de grado y programas de
postgrado que ofrece están en algún estadio del proceso
de autoevaluación, de acreditación o de aplicación de
planes de mejoramiento.
A los fines de nuestra investigación interesa un
resumen de este documento especialmente dedicado a
la cuestión de la calidad de los modelos de la Educación
Superior a Distancia.
La propuesta que se presenta en el documento es
resultado de varios años de investigación y prácticas
de autoevaluación y acreditación. La definición de
indicadores y criterios para juzgar la calidad de los
programas a distancia se inició a mediados de los
años noventa y en la Guía Metodológica se integran
los propuestos en cinco Guías anteriores y se
complementan con una revisión permanente de los
trabajos internacionales sobre el tema.
En un primer apartado se discute la concepción
de calidad que adopta la propuesta. Se define a
continuación el enfoque de evaluación utilizado. Por
último, se presenta una conceptualización de lo que
significa una carrera universitaria a distancia, y cuáles
son los ámbitos o dimensiones que conviene examinar,
para los propósitos de la autoevaluación.
Estos propósitos se relacionan con la voluntad
y capacidad de “formular opiniones valorativas
sobre la adecuación y efectividad de nuestro propio
conocimiento, actuación, principios o consecuencias,
con el fin de mejorarnos a nosotros mismos”. Pero,
a la vez, se acepta como propósito la certificación
pública de la calidad, mediante acreditación, tanto
de carreras y programas de postgrado, como de la
institución misma.
Con referencia al concepto de calidad el documento
aclara que a pesar de ser un concepto relativo esto
no exime de su definición bajo el supuesto común
de que la calidad se reconoce a primera vista, aunque
no se pueda decir en qué consiste. Existen diversas
acepciones de calidad, que se combinan hoy al
hablar de calidad de la educación y de los programas
educativos. La concepción tradicional de universidad
identificó calidad con excelencia, tal vez porque se
trataba de “seleccionar los mejores estudiantes de
una generación, poner a su disposición los mejores
docentes y recursos, y garantizar así la formación de
una élite”, que con naturalidad resultaba de excelencia
académica.
Las condiciones de la sociedad actual han cambiado
al punto de que exigen repensar la función que le
compete hoy a la universidad y qué tipo de institución
deba ser para cumplirla en forma excelente. Esto obliga
al replanteamiento del concepto de calidad, de modo
que la claridad y consenso en lo que una universidad
entiende por su naturaleza y función, se refleje en la
declaración de propósitos y objetivos que respondan a
lo que la comunidad social, profesional y disciplinaria
consideran aceptables. De esta forma, la calidad abarca
la pertinencia de los objetivos universitarios y la medida
en que se alcanzan.
Las condiciones de cambio acelerado, propias de la
sociedad de la información y del conocimiento, exigen
a la universidad una particular tensión hacia revisión
crítica y la actualización permanente de su misión y de
sus procesos. Esto implica que para ser considerada de
calidad, una universidad o un programa universitario
deben mostrar la capacidad y la voluntad de
perfeccionar constantemente su quehacer. Se postula
que los procesos de autoevaluación, de evaluación o
de acreditación están al servicio del aseguramiento y
mejoramiento de la calidad universitaria; por tanto, se
atribuye mayor mérito y valor –mayor calidad- a una
universidad o programa de formación universitaria
e - r edUM| 47
INVESTIGACIÓN
que demuestra ser capaz de perfeccionarse a sí mismo,
a partir de los resultados de evaluaciones creíbles y
orientadas a mejorar.
El documento establece que la calidad de una carrera
o programa de formación universitaria a distancia
viene dada por la medida en que:
• Sus objetivos y programa de estudios mantienen
pertinencia con la misión de la universidad, adecuación
a las necesidades sociales y coherencia con las
exigencias de la profesión o área disciplinar
• La organización y desarrollo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, de investigación y de
servicio a la comunidad son eficientes y eficaces en sus
resultados.
• El programa muestra una capacidad y voluntad
de mejorar permanente en sus procesos de
autorregulación, para promover la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje.
El documento pone el acento en la evaluación,
concepto que en sí mismo no ha sufrido cambios
trascendentes en los últimos años pero cuya evolución
en el ámbito educativo se manifiesta en la trascendencia
que se da en primer término a tres aspectos:
• El conocimiento de lo que se evalúa.
• La formulación de un juicio que atribuye valor o
mérito a lo evaluado.
• La decisión de emprender una acción o de optar
entre varias alternativas, según sea el resultado del
juicio valorativo.
Sostiene González Castañón que:
Las propuestas actuales de evaluación educativa
enfatizan esta tercera característica, entendiendo que el
proceso y los criterios que conviene utilizar dependen
de aquello que se desea hacer con los resultados de la
evaluación. Se pone el acento en el carácter instrumental
de la evaluación, que está siempre al servicio de una
intención y que cobra sentido cuando sus resultados
son útiles para orientar las acciones que conviene
emprender para lograr esa intención u objetivo. Esta
concepción permite introducir dos premisas nuevas:
• la idea de perfeccionamiento o mejora de lo que
hay, como objetivo último de la evaluación.
• la importancia de los agentes evaluadores. La
evaluación deja de ser una intervención profesional
externa y pasa a ser una función estratégica interna,
ejecutada por los propios participantes en el proceso.
Para la UNED y para los efectos del documento que
se resume, evaluar un programa académico se entiende
48
como:
Formular juicios de valor acerca de la calidad de
una carrera
universitaria y de sus componentes,
apoyados en un proceso sistemático de recolección
de información que debe conducir a comprender
lo que se evalúa, y en la definición de unos criterios
de calidad explícitos, congruentes con la finalidad
de aseguramiento y mejoramiento permanente de la
calidad.
El documento de la UNED aborda a continuación
las dimensiones y unidades de análisis de una Carrera
Universitaria, cuestión que se considerará y será de
interés para el próximo avance de esta investigación.
Finalmente identifica las características de calidad
que se definen como el elemento articulador del
documento y que indican tanto los objetos de
evaluación, como el criterio con que se juzgarán para
considerarlos de calidad.
Una característica de calidad es una afirmación que
se formula sobre un elemento (unidad de análisis) de la
carrera, cuyo cumplimiento denota calidad, en función
del criterio explícito o implícito que contiene.
Para cada unidad de análisis se define un conjunto de
características de calidad, que ha de cumplir en cierto
grado para ser juzgada como aceptable, excelente o
deficitaria. De esta manera, se podrá traducir en forma
directa el juicio de calidad en acciones que permitan
mantener y mejorar la calidad de cada unidad de
análisis y de la carrera misma.
Chile
La División de Educación Superior (DIVESUP), que
depende del Ministerio de Educación de Chile, trabaja
en consuno con organismos tales como el Consejo
Nacional de Educación, la Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), y
la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), entre
otros.
La CNA (Comisión Nacional de Acreditación)
es un organismo público y autónomo, que tiene
por objetivo el control y la promoción de las
Universidades, Institutos Profesionales y Centros de
Formación Técnica autónomos, y de las carreras y
programas que ellos ofrecen enmarcados dentro de la
Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior N°20.129, del año 2006. La mencionada ley
da origen a dos sistemas: el SIES (Sistema Nacional
de Información de Educación Superior), y la CNA
(Sistema de Acreditación de la Calidad de Instituciones
y Programas de Educación Superior).

La legislación y los organismos mencionados se
refieren a la educación superior en Chile. Sin embargo,
la educación superior a distancia parece carecer de
un marco regulatorio explícito. Tampoco existen al
momento estándares para evaluar la calidad de dicha
modalidad educativa.
En abril de 2010, la CNA propició la creación de un
Comité Técnico de Formación Virtual y a Distancia
con el objeto de que este produjera una guía con
criterios de evaluación para programas ofrecidos en la
modalidad a distancia. Esa guía fue presentada ante la
CNA en noviembre de 2010.
En cuanto a la política de calidad de las universidades
relevadas, mencionaremos algunos casos significativos:
Universidad de Antofagasta: El Sistema de Educación
a Distancia de la Universidad de Antofagasta, con
la finalidad de desarrollar todos sus procesos con
eficiencia y eficacia, se sometió voluntariamente a partir
del año 2006 a un proceso de certificación de su Sistema
de Gestión de Calidad bajo la norma ISO 9001:2008 y
la norma chilena NCh 2728:2003, el que culminó con
éxito, con fecha 19 de septiembre de 2006. Además, en
mayo de 2011, concluyó satisfactoriamente el proceso
de acreditación, constituyéndose en un hito histórico
sin precedente: ser la primera universidad en Chile en
acreditar programas conducentes a título profesional
(pregrado) en modalidad e-learning.
En líneas generales, y seguramente inspiradas por
la creciente demanda de formación en línea por
parte de las empresas, muchas instituciones diseñan
plataformas y cursos de capacitación especialmente
destinados al ámbito empresarial. A eso se debe que
en la mayoría de los casos la política de calidad esté
presente en forma explícita, y que ella se centre en la
satisfacción del cliente.
Ecuador
La Ley Orgánica de Educación Superior de
Ecuador, LOES128, en su Art. 93, establece que el
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación tendrá
a su cargo la dirección, planificación y coordinación
del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación
de la Educación Superior y se regirá por su propio
reglamento. Consecuentemente, el CONEA, como
ente encargado de vigilar el aseguramiento de la
calidad de la educación superior ecuatoriana, se ocupa
de los programas de educación a distancia y virtual.
La acreditación que concede el CONEA se extiende a
las instituciones de educación superior, considerando
todos sus programas de educación presencial,
semipresencial, a distancia y posgrado.
El CONEA se encuentra trabajando en el Modelo
para la Evaluación con fines de acreditación de los
Programas de Educación Superior a Distancia, así
como también en la definición de los parámetros a
seguir en este proceso.
Este organismo tiene a su cargo el Reglamento
de Procesos de Evaluación y Acreditación de las
Universidades y Escuelas Politécnicas, el Reglamento
de Procesos de Evaluación y Acreditación de los
Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos, el
Código de Ética para los evaluadores externos, y
las Orientaciones para el trabajo de los Comités de
Evaluación Externa.
En cuanto a ejemplos de política de calidad adoptados
por las universidades, el 16% de ellas manifiesta contar
con criterios y herramientas de evaluación de la calidad
propios que básicamente evalúan la retroalimentación
del profesor, utilización de los recursos y manejo
del Entorno Virtual de Aprendizaje EVA. Solo
una universidad aplica las normas ISO 9000 a sus
programas académicos.
Puede decirse que son muy pocas las universidades
que explicitan su política de calidad. Tomaremos dos
ejemplos:
Universidad Internacional del Ecuador
En cumplimiento de la filosofía fundacional de
la UIDE y concordante con el principio de calidad
estipulado en la Constitución en su Artículo 93, la
oferta académica de la UIDE se rige por el “principio
de calidad” tendiente a la búsqueda constante y
sistemática de excelencia, pertinencia y producción
óptima de saberes.
Cuenta con un modelo actualizado para la elaboración
de módulos instruccionales y guías de estudio. Para
su aplicación, los docentes reciben capacitación
permanente y el seguimiento respectivo, en procura
de solidificar sus competencias didáctico-pedagógicas
y de que los productos educativos sean de real utilidad
para los estudiantes.
Universidad Técnica Particular de Loja
El proceso de autoevaluación institucional ante
el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación
(CONEA) se inició en mayo del 2006 y fue aprobado
el 30 de agosto de ese mismo año. El proceso como
tal comenzó a desarrollarse a partir de la fecha de
aprobación y culminó en julio del 2007. En la evaluación
externa participaron cuatro pares académicos del país
y dos pares académicos de la ANECA y UNED de
España.
El 19 de junio del 2008, la Universidad Técnica
e - r edUM| 49
INVESTIGACIÓN
Particular de Loja recibió la acreditación como
Universidad de Calidad, otorgada por el CONEA por
un tiempo de 5 años, según resolución Nº 006-CONEA2008-007-DC. Además, esta universidad participó del
proyecto “Centro Virtual para desarrollo de estándares
de calidad para la Educación Superior a Distancia en
América Latina y el Caribe” patrocinado por el Banco
Interamericano de Desarrollo BID. Este proyecto se
propone contribuir con las instituciones de enseñanza
superior para que estas estén en condiciones de
diseñar, mejorar y administrar exitosamente programas
educativos a distancia con TIC. Asimismo, este centro
será de ayuda para aquellos gobiernos que deseen o
necesiten regular, evaluar y acreditar sus programas
a distancia. Finalmente, es objetivo del proyecto
constituirse en piedra fundacional de un sistema de
estándares de calidad.
Por otra parte, la Comunidad Europea, dentro
del programa ALFA-América Latina Formación
Académica, auspició la conformación de la Red
de Universidades de Evaluación a Distancia -RED
RUEDA- con el fin de desarrollar el Proyecto
Evaluación de los Programas de Educación a Distancia
durante el periodo comprendido entre noviembre
de 2002 y julio de 2005. La Universidad Técnica
Particular de Loja es una de las seis instituciones socias
de este proyecto. El proyecto ALFA-RUEDA ofrece
un modelo propio de autoevaluación de Educación a
Distancia y en el que se ha tenido en cuenta el modelo
de calidad Malcolm Baldrige.
España
España tiene 17 comunidades autónomas a las
que en la década de los años ochenta se les han
transferido las competencias educativas. De acuerdo
con las normas de homogenización de las enseñanzas
superiores establecidas por los acuerdos de Bolonia
(1999), la acreditación de la enseñanza superior
española ha ido adecuándose tanto en lo relativo a la
enseñanza a distancia como en la presencial.
Cada comunidad autónoma puede desarrollar un
organismo regulador de acreditación de la calidad de la
enseñanza impartida, pero además existe un organismo
nacional para dicha acreditación denominada Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
que se define como una fundación estatal que tiene
como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del
sistema de educación superior mediante la evaluación,
certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado
e instituciones. “Según el artículo 5 de sus estatutos,
la ANECA establece fines concretos sobre evaluación de la
calidad. Para alcanzar tales fines se desarrollan una serie de
50
actividades que también vienen indicadas en sus estatutos”.77
Concepto de excelencia en la educación superior:
ENQA
“La Red Europea para la Garantía de la Calidad en la
Educación Superior (ENQA) se estableció en 2000 para
promover la cooperación europea en el ámbito de la garantía
de calidad (QA) en la educación superior. Los miembros de
ENQA son reconocidos oficialmente por las autoridades
públicas competentes en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) como agencias con responsabilidades de
calidad externas”.78
Los criterios y las directrices para la garantía de
calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior
han sido traducidos por la ANECA, miembro
participante de la ENQA.79
La ANECA y el programa AUDIT
“El marco EEES y los nuevos cambios introducidos en
la normativa española establecen que las universidades deben
garantizar en sus actuaciones el cumplimiento de los objetivos
asociados a las enseñanzas que imparten, buscando además su
mejora continua. Por ello, las universidades deben contar con
políticas y Sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC)
formalmente establecidos y públicamente disponibles. De acuerdo
con lo anterior, ANECA en colaboración con otras agencias
regionales ha desarrollado el Programa AUDIT. Tras su
lanzamiento en el año 2007, se han cubierto todos los objetivos
planteados para la etapa de certificación de los diseños de SGIC,
con un 80% de universidades participando a nivel del Estado.
Por ello, se aborda ahora una nueva fase de certificación de la
implantación de los SGIC, para lo que se ha llevado a cabo
durante 2013 un proyecto piloto en el que han participado
diversas universidades. Finalizada esta etapa, ANECA ofrece
a las universidades la posibilidad de participar en la convocatoria
para la certificación de la implantación de los SGIC implantados
en los centros”.80
El modelo de excelencia EFQM aplicado a los
centros educativos y sus criterios
“El Modelo Europeo para la Gestión de la Calidad sirve
como marco orientador, suficientemente amplio y contrastado,
para guiar la búsqueda hacia el incremento de la calidad y la
excelencia del sistema educativo. El modelo define unos factores
críticos para el buen funcionamiento de una organización, a los
que denomina criterios, y que están integrados por indicadores.
La comprobación sistemática de la existencia o no de dichos
indicadores en la institución, nos permite tener un conocimiento
objetivo del funcionamiento del centro, para de este modo poder
elaborar proyectos y planes de mejora.
La finalidad del modelo aplicado al ámbito educativo, igual
que si se aplica a otro tipo de organizaciones, es: Conocer la
realidad del centro de un modo riguroso, y reflexionar sobre ella,
lo que posibilitará elaborar planes y estrategias de mejora”.

Valoración del modelo europeo de gestión de calidad
Podemos concluir que:
“El modelo de gestión de la calidad se constituye en un
instrumento que contribuye a la formación en gestión de la calidad,
a la vez que ofrece un marco de referencia, con unos indicadores
y lenguaje común, que va a permitir conocer el funcionamiento de
los centros. La aplicación del modelo va asociada a la realización
de procesos de autoevaluación, con el fin de valorar el progreso de
la institución y establecer planes de mejora. El modelo se basa en
la utilización de hechos y datos, recogidos de forma sistemática”.
“Sin embargo, su aplicación a los centros educativos necesita
de una mayor elaboración de sus indicadores adaptados a
las características del sistema educativo, buscando lograr un
mayor compromiso de la comunidad educativa por la calidad
y una implicación de los miembros de los centros educativos en
el desarrollo de indicadores que aporten información sobre la
gestión de los centros y la calidad de los programas educativos y
de los procesos para la consecución de los objetivos educativos”.81
México
Con respecto a la acreditación y demanda de la
evaluación en la educación a distancia en México,
se crearon el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior (COPAES, 2000) y el Sistema
Nacional de Acreditación de la Educación Superior
(2001). Con base en los indicadores establecidos, del
2006 al 2008, se evaluaron y acreditaron 17 programas,
cifra poco significativa en relación con los 5000
programas presenciales evaluados y acreditados en las
últimas dos décadas.
Si bien existen carreras acreditadas y evaluadas,
no hay un consenso sobre los sistemas de calidad a
utilizar.
La Universidad de Guadalajara82 posee un elaborado
documento sobre un Sistema Integral de Gestión
Académica el cual se muestra en su página de
Internet83, pero el mismo se refiere a la calidad de los
procesos.
El trabajo realizado por Martha Georgina Ley
Fuentes de la Universidad de Guadalajara concluye
que:
A menudo el enfoque es todavía parcial y podemos encontrar
mecanismos de evaluación de la actividad docente y de la calidad
de materiales, de las plataformas tecnológicas o de la satisfacción
del estudiante. Los enfoques de tipo más global se dividen, en este
momento en dos grandes tendencias:
a) Los sistemas de evaluación de la calidad centrados en modelos
de calidad estándar (TQM, EFQM, etc.). El EFQM es una
herramienta de autoevaluación que se basa en los principios del
Total Quality Management (TQM) y las herramientas de la
calidad. El EFQM ya ha sido implementado en Europa en
alrededor de 5000 instituciones educativas.
b) Los sistemas basados en la práctica del benchmarking,
que pretenden dar herramientas e indicaciones para mejorar
las prácticas a partir de la observación, la comparación y la
cooperación basada en las buenas prácticas. En esta línea se
encuentran las Guidelines del Council of Regional Accredited
Comissions de los Estados Unidos o el proyecto Benvic de la
Comisión Europea”.
La Universidad Digital del Estado de México84 ha
fomentado el trabajo colaborativo con instituciones
académicas y laboralmente probadas como lo es
la Universidad Autónoma de México (UNAM),
Universidad de Guadalajara (UDG); Instituto de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Colegio
de Bachilleres de la Ciudad de México (CBDF), la
Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM)
y con la Universidad ETAC, que ya por sí mismas
garantizan la calidad de la formación educativa de los
alumnos. En este trabajo, se proponen fomentar la
calidad académica.
El proyecto: “Centro virtual de estándares de calidad
para la educación superior a distancia en América
Latina y el Caribe” es un proyecto realizado por
expertos y consensuado por más de 15 instituciones
de educación a distancia de la máxima relevancia en
Latinoamérica y el Caribe, así como por diversos
organismos internacionales. Por México participó
la Universidad Nacional Autónoma de México y su
documento ha sido desarrollado por la Universidad
Técnica Particular de Loja, Ecuador.
Su importancia radica en que en el capítulo 9 se
descarta la definición de los estándares dentro del
sistema de modelos del ámbito europeo (EFQM) y
del ámbito norteamericano (Malcom Baldridge) y se
presenta una opción superadora para lo cual se ha
analizado el “Modelo Iberoamericano de Excelencia
en la Gestión. Interpretación para la Educación” dado
que se considera un modelo adaptable al modelo propio
que se propone. Se mantiene la estructura básica pero
se modifican criterios, definición y contenidos con la
finalidad de que reflejen la realidad de la educación superior
a distancia.85
Perú
Viaña Pérez, José María y Ureña Peralta, Milber
(2011)86 señalan que en el año 2008 se publicó en
Perú el Modelo de Calidad para la Acreditación de
las Carreras Profesionales Universitarias y Estándares
para la Carrera de Educación, carreras que se dan en
e - r edUM| 51
INVESTIGACIÓN
la modalidad presencial cuyos principios sirvieron de
base para la elaboración del modelo correspondiente a
las que se dan en la modalidad a distancia.
Este artículo menciona que El CONEAU: “ha
establecido los Estándares de calidad para la Carrera
Profesional de Educación en la Modalidad a Distancia,
como resultado de un estudio comparativo de distintos modelos
nacionales e internacionales. El Modelo de Calidad para la
acreditación comprende 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios,
85 indicadores, 100 estándares y 238 fuentes de verificación
referenciales. Se fundamenta en el enfoque sistémico, aplicando
en cada uno de los procesos el ciclo: “planificar-hacer-verificaractuar”. El Modelo está diseñado para que se convierta en
un instrumento para la mejora de la calidad de las carreras
profesionales universitarias en la Modalidad a Distancia y, a
la vez, para un mejor control de los procesos que implementará
el CONEAU para la Acreditación en la Modalidad a
Distancia”. Los autores establecen una definición operativa de
la calidad de la DEA-CONEAU: “Es la condición en que
se encuentra la institución superior y sus carreras profesionales
para responder a las exigencias que demanda una sociedad que
busca la mejora continua de su bienestar y que está definida por
el grado de cumplimiento de tales exigencias.
Uruguay
Ramírez Gigena, C. (2010)87 focaliza en la educación
a distancia en formación profesional del Uruguay.
Sostiene que el empleo de las tecnologías de la
información y computación posibilita la introducción
de nuevas estrategias de aprendizaje que permiten la
mejora de la calidad de la enseñanza, a través de los
entornos virtuales, y transforman a los alumnos en
protagonistas de su aprendizaje.
En el Uruguay no existe aún un sistema o mecanismo
de garantía de calidad, evaluación y acreditación
específico para la educación superior ni para la
modalidad a distancia. Sin embargo, es interesante
referir a continuación las experiencias generales que
han desarrollado las universidades públicas y privadas
para la evaluación de la calidad en la enseñanza
superior.
En el caso de la Universidad de la República, la
evaluación institucional supone una primera fase
de autoevaluación que considera las dimensiones en
la enseñanza de grado e investigación y extensión,
cuerpo docente, estudiantes, administración y gestión
académica, infraestructuras académica y física y,
finalmente, recursos financieros.
Las pautas de referencia son elaboradas por cada servicio y
se procura un control de homogeneidad en el área. Se espera del
juicio evaluativo una estrategia de mejora continua y aportes al
52
plan estratégico de la Universidad.88
La Universidad de la República creó la Comisión
de Evaluación Institucional y ha publicado dos
documentos orientadores referidos a sus lineamientos
para la evaluación institucional y las pautas para la
elaboración de informes de autoevaluación. Además,
en 1997-98 cumplió un proceso de evaluación del área
tecnológica y también realizó la evaluación externa
de su Plan Estratégico, y concluyó la evaluación
institucional de la Facultad de Agronomía.
A partir del año 2001, las instituciones privadas
uruguayas han comenzado a trabajar en un sistema de
calidad que aún no ha definido indicadores generales o
específicos, pero que selecciona criterios y dimensiones
presentes en los modelos del Consejo Nacional de
Acreditación de Colombia y el Consejo Superior de
Educación de Chile.
En esa dirección, en agosto de 2002, el sector
universitario privado realizó el Seminario de Estándares
de Calidad para Instituciones de Educación Superior
en la Universidad Católica del Uruguay que se orientó
hacia los mencionados modelos colombiano y chileno.
Por otra parte, en el sector privado, la Universidad
ORT también ha desarrollado un proceso de
autoevaluación de dos de sus carreras: la Licenciatura
en Análisis de Sistemas y la Licenciatura en Gerencia
y Administración. Al decir de la institución: El objetivo
planteado para la evaluación institucional fue producir una visión
integral de las carreras analizadas, y formular recomendaciones
viables para su mejora, tanto en lo que corresponde al plan
de estudios como a la infraestructura y al entorno en que la
carrera se desarrolla. Este proceso contó con una fase de
autoevaluación, otra de contraste externo desarrollada
por un experto y asesor del Ministerio de Educación de
España y representante de la Universidad de La Rioja
(España), y una última fase de análisis y definición
de acciones concretas de mejora, cerrando este
ciclo evaluativo con la incorporación de las mejoras
sugeridas.
Tanto en el modelo de la Universidad de la República, como
en el de la coordinación de instituciones terciarias públicas o en el
emergente modelo autorregulatorio de las universidades privadas,
la auto-evaluación precede necesariamente a la evaluación externa
y tiene como resultado inmediato un Informe de Autoevaluación.
Los índices de informe de autoestudio que se consideran son el
propuesto por la Universidad de la República y el del mecanismo
experimental de acreditación del Mercosur, elaborado con fuerte
influencia de las experiencias de CONEAU de Argentina y de
CNAP, de Chile.89
La periodicidad del esquema de evaluación de la
Universidad de la República considera ciclos que
denomina de mejora continua que no presentan plazos

específicos. En el caso de los posibles modelos de
evaluación de las universidades privadas, se consideran
ciclos de cinco años. El esquema propuesto por la
Dirección de Educación del Ministerio de Educación
y Cultura en el año 2002 (Consejo Consultivo de
Evaluación y Acreditación de la Educación Terciaria
Pública) también se planifica con vistas a un
funcionamiento en ciclos de cinco años.
Respecto de la acreditación, debe destacarse que en
Uruguay el Decreto 308/995 da origen a un sistema de
autorización de funcionamiento a nuevas instituciones
y de reconocimiento de programas establecidos
normativamente para la enseñanza superior ofrecida
por el sector privado, que aún no constituye un
verdadero sistema de acreditación.
Organismos Internacionales y Congresos
Nacionales e Internacionales
En paralelo con la investigación específica de los
países mencionados, se realizó una investigación
preliminar acerca de las publicaciones, informes y
conclusiones de organismos internacionales y
congresos nacionales e internacionales sobre
modelos pedagógicos y sistemas de calidad para la
educación superior a distancia.
El CALED (Instituto Latinoamericano y del Caribe
de Calidad en Educación Superior a Distancia) se
ha constituido para contribuir al mejoramiento de la
calidad en la enseñanza superior a distancia en todas
las instituciones de América Latina y el Caribe que
ofrezcan este tipo de estudios y para brindar asesoría
principalmente en el proceso de autoevaluación de los
programas que lo requieran.
Los objetivos del CALED pueden resumirse en:
• Promover la cultura de la evaluación y de la calidad en la
Educación Superior a Distancia;
• Contribuir a la elaboración de directrices e instrumentos
para la evaluación, acreditación y certificación de Titulaciones,
Programas y Servicios de Educación Superior a Distancia;
• Generar mecanismos de reconocimiento de la calidad basados
en criterios, indicadores y estándares comunes para la Educación
Superior a Distancia;
• Asesorar a las Universidades sobre los procesos de evaluación
de la calidad y acreditación en Educación Superior a Distancia
de América Latina y el Caribe;
• Coordinar esfuerzos y colaborar con las agencias nacionales de
acreditación en los sistemas de Educación Superior a Distancia.
La Junta Directiva del CALED está conformada
por las siguientes entidades: CREAD - Consorcio
Red de Educación a Distancia, AIESAD -Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia-,
VIRTUAL EDUCA, UTPL -Universidad Técnica
Particular de Loja-, UDUAL -Unión de Universidades
de América Latina y el Caribe- y OUI -Organización
Universitaria Interamericana-.
El Consejo Asesor está conformado por las
siguientes instituciones: OEA (Organización de los
Estados Americanos), OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura), ISTEC (Ibero American Science &
Technology Education Consortium), (International
Council for Open and Distance Education - Latin
America).
Asimismo los Consejos Académicos están constituidos
por:
a.
Las Universidades e Instituciones relacionadas
con la Educación Superior a Distancia de Latinoamérica
y el Caribe: UNAM (Universidad Nacional Autónoma
de México), UNED (Universidad Estatal a Distancia),
PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú),
UCN (Universidad Católica del Norte), IUA (Instituto
Universitario Aeronáutico), CEDERJ (Fundação
Centro de Ciências e Educação Superior a Distância
do Estado do Rio de Janeiro), UNISUL (Universidade
do Sul Santa Catarina), UAPA(Universidad Abierta
para Adultos).
b.
Las Universidades e Instituciones relacionadas
con la Educación Superior a Distancia ubicadas fuera
del mencionado entorno territorial. Cat.UNESCO ED,
Cát.UNESCO e-L, UNED-ES (Universidad Nacional
de Educación a Distancia), UOC (Universidad Oberta
de Catalunya), EADTU (European Association
of Distance Teaching Universities) NOVA (Nova
Southeastern University), PENN S (Penn State
University), SUNY(State University of New at Stony
Brook), ACADIA U.
El antecedente directo del CALED es el proyecto
“Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de
Calidad en América Latina y el Caribe” que así define
un modelo de evaluación de la calidad:
“…que ha sido aplicado con algunas variables en diferentes
universidades en los programas de educación a distancia y ha
permitido a través de una base de datos comparar los estándares
y analizar su justificación organizados de diversas formas”. 90
Interesa especialmente para esta investigación el
proyecto mencionado cuyo objetivo principal es:
“… el desarrollo de las bases para un sistema de estándares
de calidad para programas de educación superior a distancia en
América Latina y el Caribe (Centro Virtual), y la realización
e - r edUM| 53
INVESTIGACIÓN
de una validación preliminar de dichas bases mediante consultas
y pruebas piloto”.
Por ello, sus propósitos pueden resumirse en:
“Promover que las instituciones de enseñanza superior puedan
mejorar, lanzar y administrar con éxito programas de educación
a distancia basados en la tecnología de la información y contribuir
a la capacidad de los gobiernos para regular, evaluar y acreditar
sus programas educativos a distancia”.
El Centro Virtual tiende a incorporar el mayor
número posible de instituciones latinoamericanas y a
promover “el desarrollo y difusión de estándares de calidad
propios a Iberoamérica y el Caribe y culturalmente coherentes
para la evaluación y producción de los programas post-secundarios
de educación a distancia en la región”. 91
Se ha diseñado una base de datos abierta para que los
responsables educativos de un país o institución puedan
consultar y analizar, en definitiva, contrastar sus propios
programas para así organizar y posteriormente incluir
sus estándares de calidad. Asimismo, se han publicado,
en dos documentos, las propuestas de estándares de
calidad en la educación superior a distancia.
Respecto de los congresos nacionales e
internacionales en la búsqueda mencionada se detectó
la pertenencia de las Universidades a RUEDA (Red
Universitaria de Educación a Distancia de Argentina),
y a EDUTIC (Asociación de Entidades de Educación
a Distancia y Tecnologías Educativas de la República
Argentina).
A través de RUEDA se realizaron cinco seminarios
internacionales durante los años 1989, 1993, 1998,
2006, 2010 y 2013. El primero, organizado por la
Universidad de Buenos Aires, se constituyó como
el motivador de la creación de RUEDA, dado que
posibilitó el intercambio entre varios especialistas de la
modalidad de diferentes universidades nacionales.
Los restantes seminarios, llevados a cabo en
las ciudades de Buenos Aires, Córdoba (en dos
oportunidades), Tandil y Mendoza respectivamente,
fueron planificados, puestos en marcha y evaluados
en forma colaborativa por todas las Universidades
integrantes de RUEDA.
EDUTIC organizó el Primer Congreso Internacional
de Educación a Distancia y Tecnologías Educativas en
2004 en Argentina y repitió la experiencia en 2007. En
2012, la sede fue Perú.
Desde 2008, a través de Virtual Educa, una plataforma
que permite la integración de diversos sectores
protagonistas del cambio social (gubernamental,
académico, corporativo y sociedad civil)
de
Latinoamérica y el Caribe se planifican congresos
54
virtuales iberoamericanos sobre calidad educativa. Las
entidades que los organizan son:
- FLEA (Fundación Latinoamericana
Educación a distancia).
para la
- RUEDA (Red Universitaria de Educación a
Distancia Argentina).
- A.V.E.D. (Asociación Venezolana de Educación a
Distancia).
- R.I.D.E.A.D (Red Institucional Dominicana de
Educación a Distancia).
- REMAD (Red de Universidades Ecuatorianas que
promueven los estudios en la modalidad abierta y a
distancia.
A nivel nacional, entre otros, se realizó el Primer
Congreso Internacional de Educación a Distancia
y Segundo Congreso Internacional de Educación
Pedagógica e Investigación en Córdoba, en 2013.
De la indagación se concluyó que los congresos
virtuales constituyen ya otra forma de intercambio y
aprendizaje sobre educación a distancia.
Resulta de importancia incluir como cierre del
análisis de las publicaciones y situación de los
organismos internacionales y congresos nacionales
e internacionales los resultados del I Congreso
Internacional de Educación a Distancia. Desafíos,
Alcances y Proyecciones, organizado en Buenos Aires
en septiembre de 2012 por el Programa de Educación
a Distancia de la Universidad del Salvador. Se trataron
las tendencias sobre educación a distancia en América
Latina, el impacto social de las instituciones que han
implementado la modalidad en los diferentes niveles de
la educación formal y no formal, la calidad y la equidad
de la modalidad, y los requisitos de acreditación.
Con alrededor de cuatrocientos profesores y
académicos de instituciones de educación superior
de la región, estas conclusiones fueron resumidas a
partir de una encuesta específica respondida por los
participantes y compilada por Nieto y Majo (2012).92
Las conclusiones permitieron consignar una serie
de tendencias comunes a toda la región y que son de
interés para esta investigación:
Respecto de las políticas y normativas referidas a
la EAD se considera que: “…las políticas educativas son
erráticas, en la mayoría de los casos por desconocimiento o
prejuicio, con exigencias inadecuadas para el modelo”.
La aplicación de la EAD, en relación con los niveles de
enseñanza formal de la educación superior a distancia,
tiene altos porcentajes en el posgrado, que parece

considerarse la instancia ideal por las características y
el perfil del estudiante a distancia.
Respecto de los modelos pedagógicos (podía
seleccionarse más de uno dado que pueden ser
complementarios) se destacan, por una parte, el
modelo social:
Un elevado porcentaje de instituciones aplican este
modelo fundado en que el aprendizaje significativo se
logra combinando la cooperación y la colaboración a
través de actividades en red. Se expresa que: “…una
materia pendiente es la evaluación de estas afirmaciones, poder
contraponer las diferentes formas de aprendizaje que el sujeto
utiliza y contrastar los resultados”.
Por otra parte, las instituciones refieren la aplicación
del modelo profesional: el constructivismo (cada
estudiante construye su aprendizaje) que lo acompaña
se considera adecuado para la educación a distancia en
función de la autogestión del aprendizaje, la flexibilidad
de la modalidad y la complementación que permite
con actividades de aprendizaje comunicativo.
Ambos modelos consideran que el aprendizaje debe
ser colaborativo y cooperativo basado en actividades
en red priorizando el rol de un estudiante participativo,
activo, capaz de la autogestión y construcción del
conocimiento.
El porcentaje de instituciones que sostuvieron
la aplicación del modelo conductista (UNA de
Venezuela) y el modelo tecnológico fue bajo: “…
posiblemente por la tendencia en Latinoamérica a valorar las
relaciones tutoriales y la comunicación que, si bien la permiten
las tecnologías, no la producen. De todas formas, es posible que
la aplicación de este modelo esté más presente de lo que muestran
los resultados, evaluando las respuestas posteriores, y que no se
lo haya considerado en toda su dimensión.”
Respecto de la calidad, la imagen de la EAD se
relaciona con la idea de futuro y con las respuestas que
se requieren de la educación a partir de los cambios
y transformaciones de las últimas décadas. Sin embargo,
hay un porcentaje importante de encuestados que consideran
determinante la calidad y reconocimiento de la institución que
imparte los estudios.
“Esta es una realidad de la región: las instituciones con
sólida trayectoria unimodales, duales o bimodales son las que
se considera que pueden garantizar calidad. Generalmente, son
instituciones de Educación Superior o instituciones especializadas
en el tema. Hay una aceptación de la modalidad, pero depende
de quién la imparta; la impronta institucional es muy fuerte
y son las instituciones las que deben desarrollar mecanismo de
evaluación de la calidad de la EAD para cumplir con estas
expectativas”.93
CONCLUSIONES
Lupión Torres y Rama (2008) establecen que la
educación a distancia en América Latina y el Caribe
se está expandiendo: “…a través de una alta diversidad
de modelos pedagógicos y tecnológicos, y que a su vez derivan
de la alta diferenciación de las instituciones y de sus propias
orientaciones.”
Este ingreso de la política educativa en la educación a distancia
ha sido altamente diferenciado a nivel regional y no hay consensos
aún sobre las modalidades más idóneas para llevar adelante la
regulación de los procesos de educación a distancia, en tanto estos,
al impulso de enfoques constructivistas y de su propio modelo, se
basan en el autoaprendizaje.
En la región se manifiesta una amplia diversidad de modelos
de educación a distancia con variados niveles de incorporación
de componentes virtuales y presenciales, los cuales a su vez se
expresan en diversidad de relaciones entre los componentes
tecnológicos y los componentes docentes, entre inversión de capital
y gasto corriente.
Asimismo, las autoras afirman que “…se constata
también una búsqueda hacia el establecimiento de alianzas entre
las Universidades para articular sus ofertas e inclusive hacia su
consorciación. A diferencia de las modalidades presenciales de
la región donde no se han producido significativos procesos de
alianzas o de trabajos compartidos entre las instituciones, en
la educación a distancia se verifica crecientemente la realización
de convenios o alianzas de producción, intercambio o mismo de
oferta”.
Dentro de esa diversidad, derivada de marcos normativos
nacionales como de enfoques pedagógicos, se constata una fuerte
presencia de modalidades educativas de tipo híbridas que
combinan en muy diversa proporción dinámicas de enseñanzaaprendizaje presenciales junto con componentes no presenciales
tanto virtuales, a distancia o abiertos.
La generalización del uso de Moodle es muy amplia y muestra
cómo de hecho se ha establecido un estándar y un formato común
de educación virtual, lo cual está facilitando la íntercambiabilidad
de recursos. Sin embargo, a pesar de la plataforma virtual,
aún hay poca diversidad de materiales instruccionales dada
la fuerte dominancia de materiales didácticos planos y donde
la interactividad está dada meramente en el campo virtual.
La hibridización derivaría fundamentalmente de los marcos
normativos y de concepciones académicas que han incorporado
el mantenimiento de componentes presenciales, sobre todo de
los exámenes, las prácticas o las conferencias magistrales.
En muchos casos, tales regulaciones imponen que las mega
universidades están obligadas a fraccionar los procesos educativos
en componentes nacionales presenciales (en general los exámenes)
e internacionales virtuales (el proceso de enseñanza).94
El carácter local de los modelos ofertados no ha
impedido la constitución en casi todos los países de
e - r edUM| 55
INVESTIGACIÓN
diversas asociaciones nacionales de educación a distancia
que participan y se vinculan con redes internacionales
mientras que las tecnologías de comunicación e
información han permitido el fraccionamiento de
los procesos educativos a escala internacional en una
oferta centralizada mayoritariamente en los posgrados.
El ingreso de las universidades públicas
tradicionalmente presenciales, tales como la UBA
o la UNAM, en la educación superior a distancia en
varios países de la región ha promovido el aumento
de la oferta y la expansión de la modalidad si bien
siguen siendo escasos los ejemplos de universidades
unimodales.
Con referencia a los marcos regulatorios y sistemas
de calidad, en esta primera etapa de la investigación
se ha constatado que en los países iberoamericanos
que se han tomado como exponentes en educación
superior a distancia se han ido estableciendo con el
correr de los años regulaciones específicas respecto
de la modalidad así como mecanismos que garanticen
su calidad. Esto parece responder al crecimiento y
abundancia de la oferta, tanto local como transnacional,
que requieren de un marco regulatorio y de sistemas
de control ajustados a las disposiciones adoptadas
internacionalmente para la modalidad.
La selección de estándares mínimos de oferta o de
criterios para asegurar la calidad ha sido y es centro de
ponencias y discusiones en congresos y publicaciones
de la región. Es indudable que estas cuestiones generan
en algunos países discusiones de política educativa que
enfrentan distintas posiciones entre instituciones de
educación superior ya sean estas públicas o privadas.
Siguiendo a Lupión Torres y Rama (2008) puede
afirmarse que:
Tal parecería que más allá de los mecanismos tradicionales de
aseguramiento de la calidad, la educación a distancia favorecerá
el establecimiento de sistemas de licenciamiento profesionales,
tal como se constata que se están gestando y desarrollando en
algunos campos profesionales en México, Chile, Colombia,
Costa Rica y Brasil.
Si bien aún nos encontramos en los inicios de la conformación de
normas supranacionales de regulación en esta materia, se aprecia
en las discusiones y en las declaraciones gubernamentales la
necesidad de avanzar hacia marcos normativos internacionales.
La UNESCO ha formulado un cuerpo de recomendaciones
para los diversos actores, en los cuales plantea claramente en sus
sugerencias a los gobiernos la aprobación de marcos normativos
que establezcan estándares de calidad y criterios compartidos de
autorización y funcionamiento.95
Como hemos referido en el PID, ha sido necesario
en esta primera etapa de la investigación efectuar
56
una búsqueda y análisis de las normativas, situación
de la EAD, ofertas y modalidades pedagógicas de
las Instituciones de Enseñanza Superior a la vez que
estudios comparados de medición de la calidad de
la dimensión pedagógica para producir este informe
de avance en el cual señalamos aspectos comunes de
los programas académicos a los que hemos podido
acceder en el área geográfica que hemos referenciado
y que estimamos son de interés en función del plan
estratégico trazado para la Universidad de Morón.
A partir de la lectura documental referida a la
evaluación de la calidad de la dimensión pedagógica
de la educación hemos podido confirmar en esta
primera etapa que son escasas las instituciones que
refieren y describen sus modelos pedagógicos y que en
la mayoría de los modelos analizados los sistemas de
calidad propuestos son esencialmente una adaptación
devenida de la educación presencial por lo que dejan
a un lado aspectos específicos de la educación a
distancia.
Entendemos este informe de avance resume los dos
primeros objetivos propuestos en el PID:
•
Aportar información sistematizada de la
situación actual de la evaluación de la calidad de la
dimensión pedagógica de la EAD para la educación
superior de Iberoamérica.
•
Relevar y comparar modelos de evaluación de
la calidad de la dimensión pedagógica de la EAD.
En la próxima etapa trabajaremos en el
reconocimiento de los datos que nos ofrece el sistema
Académico y decidiremos cuáles son los modelos
más apropiados para el caso de la UM, detectando
elementos del SUED que no fueron considerados en
los modelos analizados. Identificaremos estimadores y
puntos a evaluar.
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(2008). Coordinadores. La Educación Superior a Distancia
en América Latina y el Caribe. Realidades y Tendencias.
Algunas de las características dominantes de la educación a
distancia en América Latina y el Caribe. Editorial Unisul.
Disponible en: http://virtualeduca.org/documentos/
observatorio/oevalc_2010_%28tendencias%29.pdf
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Algunas de las características dominantes de la educación a
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Disponible en: http://virtualeduca.org/documentos/
observatorio/oevalc_2010_%28tendencias%29.pdf
e - r edUM| 61
INVESTIGACIÓN
CriteriosdeDiseñodeMaterialesMultimediaparaEducaciónSuperiorconrelaciónalosdistintostiposde inteligenciasyestilosdeaprendizaje
SEM IN A R I O PROT IC*
Tutora: Mónica Zega de Krütli
Autores: María Laura Ros, Viviana Sánchez y María Fabiana Conde **
Criterios de Diseño de Materiales Multimedia
para Educación Superior con relación a los
distintos tipos de inteligencias y estilos de
aprendizaje.
RESUMEN
Los materiales multimedia por su interactividad,
versatilidad y atractivo son naturalmente ideales
para ser utilizados en el proceso de aprendizaje con
modalidad e-learning. Proveen más de un camino de
acceso a la información combinando texto, video,
imagen y sonido.
En los materiales ofrecidos deben converger la
tecnología y la capacidad creativa del diseñador
haciendo que estos funcionen como estimuladores que
favorezcan la construcción de nuevo conocimiento,
respetando la forma natural en que este se produce.
Para ello y tomando como referentes estudios
realizados sobre los distintos estilos de aprendizaje e
inteligencia existentes en el ser humano, se analizará
y determinará qué aspectos deben ser considerados
a la hora de encarar un nuevo diseño de material
multimedia.
Palabras clave: Multimedia, e-learning, aprendizaje,
inteligencias.
INTRODUCCIÓN
El término multimedia está directamente relacionado
con el modo en que se presenta la información, cuando
esta utiliza múltiples medios para su representación.
En relación con la informática, fue utilizado por
primera vez en la década del ´70, al referirse a “aquellos
documentos no secuenciales, compuestos de texto, audio e
información visual, en los cuales la habilidad del ordenador
para buscar y recuperar los datos es utilizada para interconectar
y anotar información relacionada y crear así una “malla de
información” ... el lector es animado a seguir diferentes vías de
un dato a otro, siguiendo un camino único y personal a través de
la información.” (Lynch, 1991).
Entonces, el formato multimedia aplicado al área
educativa, se presenta como una opción que permite un
62
aprendizaje interactivo y personalizado, que favorece
la autorregulación de la actividad del alumno, pasando
a tener un papel netamente activo en su apropiación
de conocimientos.
Llevado a la práctica, en la gran mayoría de los
casos, son los mismos docentes quienes se encargan
de la producción de sus propios materiales multimedia
y presentan los contenidos en este formato. Para ello,
eligen entre una variedad de herramientas visuales y
auditivas, las que crean más convenientes.
En su trabajo “e-Learning: Enseñar y Aprender en
Espacios Virtuales”, Área y Adell (2009) definen el
aula virtual como “un espacio o entorno creado virtualmente
con la intencionalidad de que un estudiante obtenga experiencias
de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo
la supervisión e interacción con un profesor”.
En este ámbito, se abordará el tema aceptando que
el conocimiento es una construcción propia del ser
humano, donde el docente actúa como un facilitador
propiciando las condiciones para que se produzca
el aprendizaje; se tomarán como referencia las
conclusiones obtenidas en estudios realizados sobre:
• Los diferentes tipos de inteligencias según la teoría
expuesta por H. Gardner (1983).
• Los distintos estilos de aprendizaje, propuestos por
Bandler - Grinder (años 70), Sperry (años 60) y Kolb
(1984) en relación con las formas en que el estudiante
representa la información recibida, cómo la organiza y
de qué manera la utiliza.
• Las investigaciones de R. Mayer (2005) con respecto
al aprendizaje multimedia.
PROBLEMA
¿Qué criterios se deben considerar al diseñar
materiales multimedia para favorecer la construcción
de un conocimiento significativo en la Educación

CriteriosdeDiseñodeMaterialesMultimediaparaEducaciónSuperiorconrelaciónalosdistintostiposdeinteligenciasyestilosdeaprendizaje
Superior a Distancia según los distintos tipos de
inteligencia y estilos de aprendizaje de los alumnos?
OBJETIVOS
Objetivo general
Describir pautas de diseño de materiales multimedia
que favorezcan el aprendizaje en relación con los tipos
de inteligencias y estilos de aprendizaje en alumnos de
nivel universitario en cursos a distancia.
Objetivos particulares
• Caracterizar los distintos tipos de inteligencia y
estilos de aprendizaje que se pueden encontrar en el
alumnado.
• Analizar los componentes del material multimedia
y su influencia en el diseño.
• Contribuir a adecuar técnicas de diseño de material
multimedia en coincidencia con las necesidades de
los alumnos de nivel universitario en modalidad a
distancia, mediante el establecimiento de pautas a
considerar al momento del diseño.
MARCO TEÓRICO
Las nuevas posibilidades tecnológicas abren
puertas para cambiar los paradigmas de los sistemas
convencionales de educación. Los entornos virtuales
y los materiales multimedia proporcionan la
oportunidad de utilizar múltiples representaciones del
conocimiento, adecuándolos pedagógicamente a las
diferentes estrategias de aprendizaje que presenten los
alumnos.
A la hora de encarar el diseño de materiales
multimedia se hace necesario adaptarlo a las
necesidades individuales de los estudiantes, ya sea por
el canal de recepción, por la forma de procesamiento
o por la manera de utilización de la información
que tengan por estrategia. Rowntree (1992), citado
por Pazos Arciniega y Salinas Ibáñez, hace especial
mención al hecho de tener en cuenta el contexto y las
variables del estudiante, así como guiarse por una visión
constructivista del aprendizaje a la hora de diseñar. Ya
no es suficiente apoyar el aprendizaje en materiales
poco adaptados a las necesidades del receptor. La
información se debe presentar de la forma que mejor
se adapte a los estudiantes, ellos son quienes tienen el
rol activo en este proceso, y los docentes son sus guías.
El tema central es averiguar qué características de
diseño del material multimedia pueden ayudar a los
estudiantes a tener éxito en un entorno virtual, según
sus características.
Varias son las teorías y estudios realizados sobre
cómo el ser humano construye nuevo conocimiento.
Se considerarán aquellas importantes para tener en
cuenta a la hora de diseñar un material multimedia
con el objetivo de lograr un verdadero aprendizaje
significativo.
LOS DISTINTOS TIPOS DE INTELIGENCIAS
Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples,
propuso “reflexionar acerca de las capacidades de los seres
humanos” de manera integral. Deteniéndose en indicios
de la investigación cerebral, el desarrollo humano y la
evolución, ha intentado redefinir el concepto habitual
de la palabra inteligencia, buscando otras formas de
inteligencia humana significativas, no contempladas
habitualmente como tales.
Según el autor de esta teoría “el término de inteligencia
actual no logra explicar grandes áreas de la actividad humana”
ya que “el uso libre que hacemos de la palabra inteligencia…se
refiere a ella como una habilidad general, que se encuentra en todos
los individuos, que es la habilidad para resolver un problema.…
la competencia cognitiva de un hombre queda mejor descrita
en término de conjunto de habilidades, talentos o capacidades
mentales” que no son abarcados en su totalidad por los
tests que miden el coeficiente intelectual (en adelante
CI). Todos los individuos poseen estas capacidades en
diferentes grados.
Gardner identifica siete tipos de inteligencias, siempre
directamente relacionadas con orígenes biológicos,
abstrayéndose del condicionamiento cultural que
muchas veces afecta.
Inteligencia musical: Ciertas partes del hemisferio
derecho desempeñan papeles importantes en la
percepción y producción musical. Existen evidencias
claras de pérdida de habilidad musical ante lesiones
cerebrales.
Inteligencia cinético-corporal: El control del
movimiento corporal se localiza en la corteza motora
y cada hemisferio controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. La habilidad para
utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción o
competir en un deporte en el cual se requieren cálculos
específicos de tiempo y espacio antes de realizar cada
movimiento del cuerpo, son algunos ejemplos por
los cuales esta es también considerada un tipo de
inteligencia.
Inteligencia lógico-matemática: Junto con la
capacidad lingüística constituyen la base de los tests
de CI. Este tipo de inteligencia “permite manejar en
un proceso muy rápido, muchas variables y crear numerosas
hipótesis”. También aquí ciertas áreas del cerebro son
e - r edUM| 63
INVESTIGACIÓN
más prominentes para el cálculo matemático que otras.
Inteligencia lingüística: El área de Broca es la
parte del cerebro encargada de la producción de
oraciones gramaticales. Una persona con lesiones en
esta área puede comprender pero no producir siquiera
frases sencillas.
Inteligencia espacial: El hemisferio derecho es el
encargado del cálculo espacial. Las lesiones en esta
área han demostrado dificultades en la habilidad para
orientarse en un lugar, reconocer caras o apreciar
detalles.
Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para
sentir distinciones entre los demás (estados de ánimo,
motivaciones, intenciones) aunque estas no hayan sido
expuestas. Los lóbulos frontales son los encargados de
este tipo de inteligencia, lesiones en esta área implican
cambios de personalidad.
Inteligencia intrapersonal: Este tipo de
inteligencia corresponde a la capacidad de conocer los
aspectos internos propios de la persona (reconocer
las emociones, interpretarlas y encauzar la propia
conducta). Aquí también intervienen los lóbulos
frontales, los estudios demuestran que daños en su
parte inferior provocan irritabilidad o euforia, mientras
que en la parte superior, acarrean indiferencia y una
personalidad depresiva.
Aunque destaca que “Las inteligencias trabajan siempre en
concierto y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica
la mezcla de varias de ellas”, el autor hace hincapié en la
independencia significativa de las mismas. Una lesión
que afecte el área del cerebro directamente relacionada
con un tipo de inteligencia no implica el deterioro en
otras.
A partir de este análisis concluye que contemplar esta
variedad de inteligencias tiene implicaciones educativas
y curriculares, entre las cuales se destacan:
• Cada una de las inteligencias “se activa a partir de
ciertos tipos de información”.
• Se deberá considerar que “puesto que las inteligencias
se manifiestan de diferentes formas en los diferentes niveles
evolutivos, tanto el estímulo como la evaluación deben tener lugar
de manera oportuna y adecuada”. No todas las estrategias
de aprendizaje utilizadas pueden ser aplicadas en
cualquiera de las etapas del desarrollo humano.
• Atendiendo la existencia de estas múltiples
inteligencias, el profesor podrá recurrir a rutas
alternativas, a modo de “metáforas” que involucren
otros tipos de inteligencia para facilitar la comprensión
de un tema. Por ejemplo, explicar un problema
matemático recurriendo a la inteligencia lingüística
64
o a la cinético-corporal. De esta manera “se le da
al estudiante un camino secundario para la resolución del
problema”, tal vez utilizando un tipo de inteligencia que
le sea más natural.
LOS DISTINTOS MODELOS SOBRE ESTILOS
DE APRENDIZAJE
Ya se trate de un aula virtual o presencial, la forma
en que tutor y alumno intercambian información es
a través de la comunicación. Mercedes Charles, en su
artículo “El salón de clases desde el punto de vista
de la comunicación”, citada por Frangoso Franco, D.
(1999), define la comunicación en el salón de clases
como: “un proceso de producción-recepción de complejos efectos
de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los
interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en
función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en
virtud de su situación o posición de clase”.
Cuando la persona que aprende recibe la información
se producen tres procesos:
• Selección o representación de parte de la
información recibida;
• Organización y relación de la información;
• Utilización de la información.
De la forma en que se lleve adelante cada uno de
estos procesos surgen distintas estrategias o estilos
para aprender, que permanecen más o menos estables
durante la vida, con mejoras a medida que se adquiere
experiencia, pero que se presentan generalmente como
una combinación, más que como un estilo puro.
Alonso, Gallego y Honey (1997) analizaron varios
estudios sobre los resultados académicos en relación
con los estilos de aprendizaje y llegaron a la conclusión
de que los estudiantes aprenden de manera más
efectiva cuando se les enseña respetando sus estilos de
aprendizaje predominantes.
Pero ¿qué es un estilo de aprendizaje?
Si nos basamos en Keefe (1988), tal y como aparece
en Alonso (1997) “…los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones
y responden a sus ambientes de aprendizaje…”.
Gentry, citado por Gallego Rodríguez y Martínez
Caro (2002), opina que los mismos son “las estrategias
preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar,
interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información”.
Todos, como estudiantes, desarrollamos un estilo
de aprendizaje, el que nos resulta más natural o el

que nos enseñaron, ya que muchas veces suele ser
aprendido por imitación. También los docentes tienen
sus preferencias sobre estilos de aprendizaje, y esto se
ve reflejado en la forma en que se prepara una clase o
en el material de apoyo de la misma. La intervención
del docente se ve afectada de manera inconsciente por
su propio estilo de aprender. Si los estilos del profesor
y del alumno coinciden, a este último le será más fácil
aprender, pero quienes no tienen un perfil similar
pueden ser afectados negativamente. Para superar
esto es de importancia cubrir, tanto como se pueda,
todos los estilos de aprendizaje a través del diseño del
material, y el material multimedia, por su versatilidad,
es sumamente apropiado.
• La selección y representación (Modelo de la
Programación Neurolingüística de Bandler y
Grinder)
De la información que se recibe, se selecciona
aquella que resulta más acorde al sistema de
representación que se utiliza, pudiendo ser visual,
auditivo o kinestésico. Es normal que se utilicen estos
sistemas de representación en forma desigual, lo cual
lleva a potenciar uno por sobre los otros. Cuando se
acostumbra a recibir información por un determinado
canal puede resultar que se dificulte aprender aquello
que se recibe por un canal diferente.
Las personas que utilizan el sistema de
representación visual aprenden viendo, pueden
absorber mayor cantidad de información, existe una
mayor capacidad de relacionar conceptos abstractos y
de planificar.
Aquellas personas que utilizan el sistema de
representación auditivo, recuerdan de manera
ordenada y secuenciada; la elaboración de conceptos
abstractos y su relación es más lenta, pero es
fundamental a la hora de aprender música o idiomas.
Las personas que utilizan el sistema kinestésico
para procesar la información, lo hacen relacionándola
con sensaciones y movimientos; si bien es fundamental
para el aprendizaje de actividades físicas, este sistema
es mucho más lento que el visual o el auditivo, pero
también más profundo, se podría decir que es un
aprendizaje celular. Aprenden haciendo.
• La organización (Modelo de los Hemisferios
Cerebrales - Sperry)
La información recibida, por cualquiera de los tres
canales, debe ser organizada, relacionada y asociada
a otra información. Cada hemisferio del cerebro
procesa la información de manera diferente. Así, el
hemisferio izquierdo lo hace de manera secuenciada
y lineal, es analítico y procede de manera lógica; de las
partes forma una imagen global y analiza los detalles.
El hemisferio derecho, por el contrario, procesa la
información de manera global, del todo llega a la
compresión de las partes que componen a ese todo, es
sintético, intuitivo, emocional e imaginativo.
Si bien se utilizan ambos hemisferios, generalmente
uno tiene preponderancia sobre el otro, y por lo tanto,
variarán las habilidades cognitivas y el comportamiento
como alumnos.
• La utilización de la información (Modelo de Kolb)
Kolb (1984) define “estilo de aprendizaje”
como un estado duradero y estable que deriva de
configuraciones consistentes de las transacciones
entre el individuo y su medioambiente. Su trabajo está
direccionado al conocimiento de cómo se aprende y
asimila la información, la forma en que se solucionan
los problemas y cómo se toman decisiones.
Una vez que la información es organizada se debe
utilizar para transformarla en conocimiento mediante
la reflexión o realizando un experimento en forma
activa. El proceso de aprendizaje óptimo debería
cubrir la reflexión, la teorización, la experimentación
y la acción, pero la realidad es que el humano tiende a
especializarse en una o dos de estas etapas:
• Los alumnos activos son entusiastas, actúan antes
de pensar, tienen muchas actividades de las que se
desencantan rápidamente, les cuesta planificar a largo
plazo.
• Los alumnos reflexivos son observadores, analizan
muchas perspectivas, analizan detalladamente los
datos que recogen, son precavidos y postergan las
conclusiones.
• Los alumnos teóricos integran sus observaciones en
teorías complejas, piensan de forma secuencial, son
coherentes y lógicos.
• Los alumnos pragmáticos prueban hipótesis, teorías
y técnicas nuevas, les gusta poner las cosas en práctica,
se aburren con largas discusiones, son prácticos, les
gusta tomar decisiones.
Dependiendo de cuáles de estas fases se utilicen, será
más fácil o difícil aprender determinado contenido
según la manera en que se presenta y las actividades
que se planteen a raíz de él. Por lo tanto, incorporando
las cuatro fases, se facilitaría el aprendizaje.
ASIMILACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y
APRENDIZAJE MEDIANTE MATERIALES
MULTIMEDIA
e - r edUM| 65
INVESTIGACIÓN
A continuación se caracterizará la teoría del
procesamiento de información, como antecedente
de la teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia.
Esta última analiza la forma en que se produce nuevo
conocimiento utilizando como recurso los materiales
en análisis.
• Modelo de Procesamiento de la Información
El modelo de procesamiento de la información,
cuyos representantes son Richard Mayer y Robert
Gagné, entre otros (años 70), propone que el hombre
es un procesador de información, que constantemente
está recibiendo información, procesándola y luego
actuando de acuerdo con ella, por lo tanto el aprendizaje
se daría desde el contacto con el mundo real, pero
desde la perspectiva subjetiva de la representación que
hace la persona con la información que recibe de este.
Esta teoría busca explicar el aprendizaje desde un
punto de vista cognoscitivo y recibe influencias de la
informática y de la teoría de la comunicación. Tiene
que ver con cómo se codifica, se organiza, se almacena
y se recupera la información en la memoria.
Las personas generan esquemas cognitivos de
acuerdo con sus creencias, por lo tanto, cuando
reciben información del exterior, en primera
instancia, la procesarán de acuerdo con su esquema
predeterminado. Si la información se adecúa a las
creencias previas, esta se asimilará rápidamente y sin
mayor esfuerzo, en cambio cuando no encaja con los
conocimientos previos, deberá procesarla, contrastarla
con sus esquemas y luego asimilarla.
Este aprendizaje se logra internamente a través de
las instancias internas, como las denominan Gimeno
y Pérez, “son estructurales porque se refieren al
proceso de incorporación de la información desde las
condiciones ambientales”.
Las instancias internas
Esta estructura está dividida en tres elementos:
• Registro sensitivo: que recibe información interna y
externa. Esta información se pierde si no se reconoce
o interpreta.
• Memoria a corto plazo: esa información interpretada
llega a esta memoria, y permanecerá aquí mientras se
procesa nuevamente.
• Memoria a largo plazo: aquí llega la información que
ha sido organizada y procesada. Se mantiene disponible
por más tiempo.
Las categorías del procesamiento son cuatro:
• Atención: recibe, selecciona y asimila los estímulos.
66
• Codificación: simboliza los estímulos según estructuras
mentales propias (físicas, semánticas, culturales).
• Almacenamiento: retiene de forma organizada los
símbolos codificados.
• Recuperación: hace uso posterior de la información
organizada y codificada.
Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia
En Acercamiento al aprendizaje multimedia, Imelda
Latapie Venegas cita a Richard Mayer definiendo la
multimedia como: “La presentación de material verbal
y pictórico en donde el material verbal está representado por
texto impreso o hablado y el pictórico abarca imágenes estáticas
(diagramas, fotos, etc.) y dinámicas (videos, animaciones, etc.)”.
Con relación a esto, Wolfgang Schnotz, en Aprendizaje
Multimedia desde una perspectiva cognitiva, aclara que
el concepto multimedia hace referencia a diferentes
niveles.
• Primero, se puede considerar un nivel técnico, que se
refiere a los aparatos técnicos; dichos aparatos pueden
ser considerados como portadores de signos.
• Segundo, se puede distinguir un nivel semiótico,
que se refiere a las formas de representación (textos,
imágenes y gráficos); puede ser considerado como
clases de signos.
• Tercero, un nivel sensorial, que se refiere a la
modalidad sensorial de la recepción de los signos a
través de canales de procesamiento como el ojo y el
oído.
El concepto de los canales de procesamiento puede
tratarse de dos maneras diferentes:
• A través del modo de presentar la información.
• A través de las modalidades sensoriales.
El primer modelo analiza cómo se presenta un
estímulo a una persona y se identifica con la Teoría de
la codificación dual de Paivio, mencionada por Imelda
Latapie Venegas en Acercamiento al aprendizaje multimedia,
donde un canal es verbal y otro no verbal. El primero
procesa todo lo que sea texto impreso o narrado y el
segundo procesa material visual y sonidos no verbales
(imágenes, videos, sonidos de fondo y animaciones).
El segundo se enfoca en cómo una persona procesa
inicialmente los materiales presentados. Si lo hace
primero con los ojos o a través del oído. Se utiliza un
canal para lo visual y otro para lo auditivo.
Esta teoría tiene sus bases en las teorías básicas del
procesamiento de la información como la codificación
dual de Paivio, la limitación en la capacidad de

procesamiento del modelo de Baddeley y el organigrama
para representar la memoria y los procesos cognitivos
de Atkinson y Shiffrin, Mayer (2005) citadas por
Imelda Latapie Venegas en Acercamiento al aprendizaje
multimedia.
Sus implicancias principales son:
1. Dos canales para procesar la información: uno
verbal y uno visual.
2. Cada canal tiene una capacidad limitada de
procesamiento.
3. Existen tres tipos de almacenaje en la memoria:
a. Sensorial
b. Memoria de trabajo
c. Memoria a largo plazo
4. Cinco tipos de procesos cognitivos:
a. Selección de palabras
b. Selección de imágenes
c. Organización de palabras
d. Organización de imágenes
e. Integración.
se conectan cuando puede mentalmente hacer una
conexión con lo que ve. (Ej.: Si observa una silla,
automáticamente podrá representarla mentalmente)
o al observar una imagen, la conversación mental de
ella. (Ej.: Si observa una cama, mentalmente podrá
escuchar la palabra “cama”).
Teniendo presente esto, concluye que se logra
el aprendizaje significativo utilizando materiales
multimedia cuando se recuerda y se entiende lo
que se presenta; considerando que recordar es la
habilidad de reproducir o reconocer el material que
se presenta (retención) y entender es lograr construir
una representación mental coherente de lo que se ha
presentado (transferencia de la información).
EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS
MULTIMEDIA
Phil Race, citado por Peña Calvo A., menciona cuatro
elementos fundamentales del proceso de aprendizaje,
los cuales no se pueden dejar a un lado a la hora de
diseñar material destinado a un curso a distancia: la
motivación o experimentación activa, la interacción
o experimentación concreta, la información sobre el
progreso u observación reflexiva y la asimilación o
conceptualización abstracta del aprendizaje.
Estos procesos cognitivos pueden no darse de
manera lineal y además se dan varias veces durante
una presentación multimedia ya que se aplican por
segmentos.
• La motivación: se debe generar el deseo de aprender;
informar qué se va a aprender, cuáles son los objetivos,
qué nuevas competencias se adquieren a través de ese
aprendizaje.
5. Cinco tipos de representaciones para las palabras e
imágenes que representan el estado de procesamiento:
• La interacción: remite a aquello de aprender
haciendo, cometiendo errores y volviendo a hacer.
Solo de esa forma, a través de la experiencia, el
conocimiento queda verdaderamente fijado.
a. Palabras e imágenes de la presentación
multimedia (estímulo).
b. Sonidos e imágenes en la memoria sensorial.
c. Sonidos e imágenes seleccionadas en la
memoria de trabajo.
d. Modelo verbal y pictórico en la memoria de
trabajo.
Cuando una persona observa un material multimedia,
lo primero que recibe lo hace a través de un estímulo
sensorial por los ojos y los oídos.
Las palabras ingresan por el oído si hay una narración
sino lo harán a través de los ojos cuando es un texto
impreso. Las imágenes ingresan por los ojos.
La mayor parte del trabajo se realiza en la memoria de
trabajo. A esta solo llega la información que el usuario
logra retener al concentrarse. Los sonidos e imágenes
• La información sobre el progreso: para cada
estudiante es importante tener un feedback acerca de
los progresos que obtiene, ofreciéndole la ayuda y
guía que precise. Cada estudiante debe encontrar y
desarrollar su propio estilo de aprendizaje.
• Asimilación o conceptualización abstracta: en
los materiales destinados a la educación a distancia
se deben secuenciar y particionar las actividades
en unidades de conocimiento lo suficientemente
manejables para el estudiante.
De aquí que se ponga de relieve la necesidad de
un buen diseño instruccional, entendiéndose en su
sentido más amplio como el proceso sistemático de diseño
que facilita la construcción de los aprendizajes a través del uso
de las diferentes herramientas disponibles. En este caso, los
materiales multimedia.
e - r edUM| 67
INVESTIGACIÓN
Por su lado, Campuzano Ruíz en Tecnologías
audiovisuales y educación. Una visión desde la práctica.
Ediciones Akal: Madrid, 1992, citado por Herrera
Corona, L. y otros, señala ciertas cualidades didácticas
que debe tener una aplicación multimedia diseñada
con fines educativos: la relevancia de la información,
estructura y presentación adecuadas y la existencia de
facilitadores del aprendizaje.
En cuanto a la estructura y presentación del
material existen tres grupos de elementos a tener en
consideración a la hora de diseñarlo.
Aspectos de Diseño
Formato de pantalla: aquello que se ofrece a través
de la pantalla es lo que hará al mensaje atractivo y
efectivo, o llevará al fracaso. Un aspecto a tener en
cuenta es la no saturación de la pantalla, dejando que
la misma mantenga espacios libres y en blanco de
alrededor del 50% para permitir el descanso visual.
Consistencia en el formato de pantalla
(principio de uniformidad): es importante facilitar
el desplazamiento del lector por las diversas pantallas,
por lo cual deberá haber consistencia en la posición de
botones, su funcionamiento y respuesta, los colores,
tipos y tamaños de letra, y la distribución en pantalla.
Utilización del color: según la biología, hay colores
que se perciben con más facilidad y agrado que otros,
ya que el ojo humano está preparado para captarlos
naturalmente. Ellos son el rojo, el verde y el azul, que
también son los colores base de la luz.
El color tiene tres atributos básicos: el tono (que
define al color), la saturación (que es la fuerza o pureza
de un color) y el brillo (que se refiere a la oscuridad o
luminosidad del color).
Así también, a los colores se les han asignado
significados a lo largo de la historia y dependiendo de
la cultura. Por ejemplo, mientras el negro es el color de
luto en Occidente, el blanco lo es en Japón, de manera
que ninguna novia japonesa optaría por ese color para
el día de su boda.
Los productores de audiovisuales tienden a la
utilización de colores primarios puros, así como sus
combinaciones directas para crear imágenes llamativas,
ya que los mismos alegran y estimulan positivamente.
Las combinaciones de colores deben ser armónicas,
atendiendo a las tres maneras básicas de combinación:
• Colores cálidos con colores fríos: rojo y azul - verde y
amarillo.
• Colores complementarios: violeta y amarillo - blanco y
negro.
68
• Gradientes de color: un mismo color en sus diferentes
gamas.
La combinación poco armónica o la saturación de
colores en el diseño de una misma pantalla provocan
confusión, siendo mejor recibidas las variaciones
de intensidad del mismo color, que el cambio entre
diferentes colores. Wong, en su libro, afirma que la
analogía y el contraste son los dos caminos para lograr
una combinación armoniosa de colores.
El fondo, por otro lado, se aconseja que sea neutro
y constante en todas las pantallas, dejando los colores
brillantes para resaltar zonas o puntos de atención. En
general se habla de fondo blanco con texto negro y
como segunda opción gris neutro con texto negro,
en ambos casos se logra un máximo de legibilidad.
En cuanto a viñetas y destacados, el fondo puede ser
oscuro con texto claro o viceversa, pero cuidando el
buen contraste entre ambos colores.
Utilización de textos: se aconseja la utilización de
minúsculas en la escritura, ya que las mismas descansan
la vista. Se sugieren las oraciones cortas y justificar
únicamente del lado izquierdo. Los textos más largos
deben reservarse para archivos descargables. La
lectura en pantalla es un 25% más lenta que en papel,
por lo cual, se recomienda escribir un 50% menos.
Como también se realiza la lectura seleccionando
palabras clave y párrafos de interés, es aconsejable
que cada párrafo transmita una idea. Además, se debe
escribir en colores neutros, preferentemente negro,
ya que los colores brillantes distraen del objetivo,
pues generalmente se reservan para resaltar puntos
importantes.
La tipografía: un trabajo de investigación publicado
por García Ferrari y Short, sobre la legibilidad y
comprensión en la Web, dice que el tipo de letra
Verdana con cuerpo 12 era la más fácil de leer y en
la que se presentaba mayor comprensión entre los
participantes. En cuanto al interlineado se observó
que, el mismo, debía ser al menos 3 puntos mayor que
el cuerpo seleccionado.
En cuanto a la cantidad de caracteres y espacios
entre ellos, la disposición en columnas muy estrechas
fragmenta la comprensión, y cuando las mismas son
muy anchas, se entorpece el recorrido hasta la línea de
texto siguiente. En la investigación antes mencionada
se determinó un óptimo de 80 caracteres por columna.
Utilización de gráficos: se debe tratar de no
sobresaturar las pantallas con ellos, pero sí, que los
mismos sean llamativos, para captar la atención del
lector.
Distribución de los elementos en la pantalla: los

“puntos de fuga” son los lugares donde deben ubicarse
los elementos más importantes en una pantalla, ya
que son las zonas de mayor impacto visual, y donde
se equilibra la percepción; los restantes elementos se
podrán ubicar en cualquier otro lugar de la pantalla.
• Evaluación: El material es utilizado para medir
el grado de conocimiento y habilidades del usuario
mediante un test. Estos recursos tienen una estructura
lineal, aunque no siempre sea la misma para todos los
usuarios, ya que muchas veces se organiza de tal modo
que para cada respuesta el material tiene un camino
diferente a seguir.
• Aprendizaje: Aquí se pueden encontrar:
Imagen tomada de Herrera Corona y otros.
Uso del movimiento: utilizar movimiento o no es
una decisión directamente relacionada con el atractivo
del mensaje que se quiere transmitir. Pero para que ese
movimiento sea bien percibido por el ojo se debe seguir
el llamado viaje del ojo. Ese viaje del ojo, relacionado
con los puntos de fuga, es para los occidentales un
movimiento en diagonal de arriba abajo y de izquierda
a derecha, que es la forma en que se está condicionado
para leer los textos. Otro factor a considerar es que,
el último punto hacia donde se guíe la vista será el de
mayor retención para el receptor.
Integración entre pantallas: la presentación
armoniosa de las imágenes puede hacer que se perciba
la coherencia o no de las diferentes instancias o
pantallas.
Diseño del avatar: pueden acompañarse las
presentaciones con algún personaje animado que tenga
como objetivo, además de orientar en el recorrido
de las diferentes pantallas, crear un lazo afectivo e
identificación entre el usuario y el material, resultando
conveniente mantener su presencia a lo largo de las
distintas pantallas.
Adaptabilidad: Según el grado en que su diseñador
puede realizar modificaciones al material adaptando el
mismo a las necesidades del usuario.
• Cerrado: El diseñador no tiene posibilidades de
cambio.
• Semiabierto: El diseñador puede modificar
algunos parámetros del material (niveles de dificultad,
tipografías, etc.).
• Abierto: El diseñador tiene libre acceso para adaptar
tanto el contenido como su formato.
Aspectos pedagógicos
Finalidad: Se debe considerar el objetivo de su
aplicación:
Creativos: Promueven la construcción del
conocimiento a través de elementos simples como el
dibujo.
Ejercitación: Se organizan de manera lineal, siguiendo
la teoría conductista proponen la práctica de un
determinado tema con diferentes niveles de dificultad.
Tutoriales: Son similares a los de ejercitación, pero
presentan material informativo que debe conocerse
antes de iniciar la ejercitación correspondiente.
Resolución de problemas: Basados en la teoría
constructivista, se presentan problemas que
contextualizados en situaciones reales el usuario
deberá resolver utilizando diferentes destrezas.
Simulaciones: Se presenta al usuario un escenario con
el cual podrá interactuar y comprobar el efecto logrado
con su intervención. Se basan en el aprendizaje por
descubrimiento.
Comunicadores: Permiten la comunicación a usuarios
con trastornos motores o en el habla.
Bases de datos: Almacenan información de manera
reticular que el usuario puede recorrer libremente.
El concepto: el material debe guiar al receptor del
mensaje mostrándole claramente qué se espera que
haga, dónde está, a dónde puede o debe dirigirse y
cómo puede hacerlo. Asimismo, debe dejar en claro
qué aprenderá en el recorrido.
Relación con los objetivos del aprendizaje:
la selección de una interfaz y otra depende en gran
medida de los objetivos de aprendizaje que se quieran
conseguir. Las formas básicas en las que se desarrollan
los materiales son: a través de la ejercitación, a través
de un tutorial o mediante resolución de casos y
problemas.
Las necesidades de los usuarios: se debe tener
muy en claro a qué público va dirigido el material al
momento de diseñarlo. No es lo mismo el planteo que
se hace ante un público infantil que para uno juvenil
o uno adulto. El receptor debe apropiar los elementos
del material, identificándose con él.
e - r edUM| 69
INVESTIGACIÓN
Ayuda: el material por sí solo no resolverá todas las
dudas que se le planteen al usuario cuando comete
un error, se debe proveer una ayuda que le permita
continuar con la utilización y exploración del mismo.
Aspectos organizativos
Organización de la información: al momento
de diseñar se debe pensar cómo organizar los
contenidos dentro del tema a tratar. Generalmente,
se usa la misma estructura que en las exposiciones:
introducción, desarrollo y conclusión. De manera
que se comienza captando la atención y el interés
sobre el tema y explicando qué se debe aprender.
Luego, se expondrá la información, para concluir
con una síntesis, propuesta o recomendación. Otro
aspecto a definir son las posibilidades de control del
usuario sobre el material presentado. De acuerdo con
el tipo de estructura seleccionada variará el grado de
interactividad posible. Si bien la interactividad no
asegura el éxito en el proceso de aprendizaje, el diseño
correcto puede ayudar a interacciones que faciliten ese
proceso. Orihuela y Santos (1999) citados por Prendes
Espinosa (2003), clasifican las estructuras posibles en:
• Lineal: el sujeto tiene una secuencia única que seguir,
por lo cual se garantiza el acceso a la información que
se quiere transmitir. Tiene un nivel de interactividad
limitado.
• Ramificada: partiendo del diseño lineal, incorpora
en cada nodo de información subnodos, brindando
mayor interactividad al permitir acceder o no a ellos.
• Paralela: parte de la navegación lineal, pero permite
al usuario navegar por la información existente entre
un mismo nivel (subnodos).
• Concéntrica: existe una estructura lineal entre
nodos, y distintos niveles en cada uno de ellos, pero
no se puede navegar entre nodos de un mismo nivel,
permitiendo plantear tareas a cumplir antes de acceder
a otros niveles.
posibilidades de incluir en el mismo imágenes, videos,
sonidos, texturas, efectos. No siempre la multiplicidad
de estímulos facilita la comprensión del mensaje, pero
si están correctamente seleccionados y relacionados
ayudan a la compenetración del receptor.
Los sentidos: el material multimedia involucra
al menos la vista y el oído, pero se pueden buscar
formas de que intervengan otros sentidos agregando
por ejemplo sensaciones de diversas texturas, olores,
logrando que el mensaje sea recibido de manera más
integral.
El sonido: en palabras de Michel Chion (1993),
aporta “…el valor expresivo e informativo con el que el sonido
enriquece una imagen dada, hasta hacer creer… que esta
información o expresión se desprende de modo “natural” de lo
que se ve y está contenida en la sola imagen…”.
El sonido contribuye en el proceso cognitivo, siendo
motivador del aprendizaje, y tornándolo más atractivo.
Pero se debe analizar el papel del sonido en el diseño.
Herrera Boyer en su artículo “La postproducción de
sonido” citado por Provensal, A. (2004), explica que el
sonido debe utilizarse acompañando las imágenes, y lo
puede hacer como:
• Sonidos naturales: es un sonido real y propio del
objeto que está sonando. Propio de documentales y
reportajes.
• Sonidos característicos: no siendo el sonido real
del objeto, es una imitación que el oyente puede
suponer que tiene la fuente sonora. A su vez pueden
subdividirse en:
- Sonidos imitativos: tienen propiedades
físicas similares a las del sonido que imitan.
- Sonidos interpretativos: aquellos que no
guardan semejanza con el sonido que sustituyen.
Los sonidos tienen a su vez funciones determinadas
dentro de multimedia, pudiendo ser:
• Jerárquica: el acceso a la información nos lleva de
temas más generales a otros particulares.
• Sonidos objetivos: aquellos que suenan como
consecuencia de la imagen de un objeto sonoro.
• Reticular: es el tipo de estructura más interactivo.
Cada nodo está conectado a los restantes. El peligro
es que el usuario se pierda en la navegación, por lo
que se sugiere limitar las posibilidades estableciendo
trayectorias posibles.
• Sonidos subjetivos: aquellos que apoyan la trama o
estado anímico de los personajes.
• Mixta: es la combinación de dos o más estructuras
de las mencionadas.
Lenguajes incluidos en el diseño: cuando se
habla de materiales multimedia, la forma de captar la
atención del receptor del mensaje se diversifica por las
70
• Sonidos descriptivos: son abstracciones o
idealizaciones de los sonidos supuestamente originales.
El video: En cuanto a los videos, se aconseja su
subtitulado, para darle accesibilidad a todos. La
duración del mismo debería ir entre los 5 y 12 minutos,
siendo preferible dividirlo en etapas si su extensión
fuera superior. El mensaje a transmitir debe ser

positivo y entusiasta hacia el tema que se trata. Si tiene
contenido teórico es importante resaltar las palabras
clave. Si se incluye contenido práctico, se debe tratar
de utilizar colores distintos de la parte teórica para los
textos. Recordar nunca saturar la pantalla.
Complementando estas ideas, en Fundamentos del
diseño de materiales para educación a distancia, Córica y otros
mencionan algunos principios de diseño propios
de los materiales multimedia que no pueden ser
olvidados:
Principio de múltiple entrada: El ser humano
almacena la información desde tres parámetros, el
cognitivo, el afectivo y la experiencia propia. El hecho
de que una información pase a ser permanente en el
sistema cognitivo depende de la estructura que tenga,
el impacto afectivo que cause al lector y las ideas
preformadas que posea acerca de la información
a asimilar. La participación de diversos canales
sincronizados en función del mensaje, hará que el
mismo llegue a mayor cantidad de usuarios.
Principio de interactividad: en el diseño multimedia
se debe prestar atención a seis directrices básicas:
• La interacción refuerza el mensaje; cada intervención
debe responder a un motivo.
• Los procesos no interactivos desperdician la
potencialidad del medio: se deben evitar los textos
largos, secuencias prolongadas de sonido o imágenes
animadas.
• Participación activa y no reiteración de gestos:
debe posibilitar la decisión entre alternativas, y no ser
llevado de una pantalla a otra.
• Evitar las zonas inertes en la pantalla: se deben
minimizar las zonas inactivas.
• Se debe permitir la participación de varios usuarios
en la interacción, privilegiando la cooperación y el
diálogo entre personas.
• Se debe registrar el comportamiento del usuario
para estudiar la efectividad de la aplicación y la
conducta de este.
Principio de libertad: el usuario debe percibir que
se mueve libremente por la aplicación sin una ruta
predeterminada, aunque el esquema del recorrido se
encuentre oculto por el guión.
Principio de retroalimentación: el sistema
debe generar información para corregir su propio
funcionamiento, que genere una mejora progresiva y
su correcto funcionamiento.
Principio de vitalidad: debe poseer una vista
dinámica, con íconos animados que respondan
rápidamente al usuario, prescindiendo de aquellos que
no tengan función en la aplicación.
Principio de necesidad: la aplicación debe ser
necesaria, y debe ser necesario que sea multimedia,
para lo cual se debe evaluar qué aporta el hecho de que
tenga este formato.
Principio de atención: hay dos factores que
determinan que el usuario mantenga la atención, por
un lado la naturaleza (debe contar con información
relevante y bien organizada) y por otro, la apariencia
(creando impacto en el usuario).
Principio de economía en el discurso: parte del
hecho de que la narración debe evitar redundancias.
Para que el discurso sea fluido debe haber economía de
tiempo (incluir imágenes en fragmentos breves y poco
densos), economía de espacio (para reforzar la fuerza
dramática deben aparecer los elementos necesarios y
con el mayor tamaño posible), economía conceptual
(los textos acompañados de imágenes deben transmitir
los mensajes de manera simple), economía de lenguaje
(los textos explicativos deben ser breves y solo incluirse
los necesarios) y economía de espera (no deben existir
pausas prolongadas en el fluir del material).
CONCLUSIONES
Alonso, Gallego y Honey (1999), citados por Gallego
Rodríguez y Martínez Caro (2002), nos hacen notar
la imposibilidad de los docentes de acomodarse a las
preferencias, en cuanto a estilos de aprendizaje, de
todos sus alumnos en todas las ocasiones, pero es
su recomendación que, el docente, se esfuerce por
adaptar su estilo de enseñar y lo mismo podríamos
decir respecto a los materiales que emplea.
A continuación presentamos dos párrafos extractados
de “La emergencia de buenas prácticas. Informe final.”, un
informe elaborado por la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía (2006) que representa muy
bien el significado y desafío que propone la creación
de material multimedia para ser utilizado en la práctica
docente:
“Elaborar materiales didácticos TIC supone, en gran
medida, un proceso de investigación-acción al obligar
al profesorado a repensar su práctica, seleccionar
objetivos y contenidos, diseñar estrategias de
interacción entre el alumnado y el material (actividades)
y repensar la evaluación.
Implicarse en la confección de materiales propios
y ad hoc cumple una doble función: enriquecer los
recursos didácticos a disposición de los docentes y
e - r edUM| 71
INVESTIGACIÓN
potenciar de la manera más eficaz la formación del
profesorado. Cuando un equipo docente elabora
materiales curriculares para su práctica está trabajando
en esas dos direcciones que se potencian mutuamente:
su propia formación mediante la creación y
experimentación. La elaboración de medios didácticos
es siempre una actividad compleja que implica un
esfuerzo de búsqueda y creatividad. La profesionalidad
docente se ensancha en la medida que se aleja de la
simplificada tarea de aplicar materiales, por lo general
de naturaleza comercial, que acaban por secuestrar
su responsabilidad en función de una determinada
manera de entender la comodidad.”.
Cada vez que presentamos información o planteamos
un problema, se exige la utilización de un sistema
de representación por sobre los otros. Desde el rol
docente, al diseñar los materiales multimedia, se puede
incluir, deliberadamente, la información en diferentes
formatos que ayuden a los alumnos a incorporarla más
fácilmente.
Sobre la base de las teorías y clasificaciones
presentadas se determinará qué aspectos considerar y
qué elementos de diseño incluir al elaborar materiales
de manera que faciliten el aprendizaje y estimulen el
deseo de aprender:
Siguiendo este párrafo, al momento de elaborar el
material multimedia, lo primero que se debe plantear
son los objetivos que se busca alcanzar en cuanto al
aprendizaje, la estrategia a utilizar, el contenido y las
interacciones correspondientes.
Como primera medida se observa que todas las
teorías y estudios analizados tienen relación con la
teoría de los hemisferios cerebrales, es decir que tanto la
forma de selección y representación de la información,
el modo de utilización y organización de la misma y
los tipos de inteligencia podrían ser agrupados de la
siguiente manera:
más allá de las sugerencias de diseño ya mencionadas
por diferentes autores, existen elementos a considerar
según se utilice uno u otro hemisferio.
En consecuencia, considerando esta información, y
ASPECTOS DE DISEÑO
Inclusión de objetivos y finalidades: si bien son elementos que - sin importar los estilos de aprendizaje- deben
estar incluidos, ciertos estilos de aprendizaje necesitan de ellos para concentrarse en el material propuesto desde
el comienzo.
Duración del material: la atención que podemos mantener en un tema es limitada, pero para quienes poseen
determinados estilos de aprendizaje, la duración corta del material es fundamental para evitar su dispersión. Que el
material tenga una duración máxima de 12 minutos, con un óptimo de 10 minutos es lo sugerido.
Navegación: de ser posible el material deberá permitir dos tipos de navegación, rígida para aquellos que prefieren
algo más estructurado y libre para quienes no necesitan de secuencialidad en el material.
Hipertextualidad: lograr distintas “capas” de información incluyendo enlaces e hipertextualidad ayudará a
satisfacer las necesidades de los diferentes estilos, ofreciéndoles la posibilidad a aquellos que necesitan recolectar
mayor cantidad de información o contrastar distintas opiniones sobre un tema, de poder hacerlo, dentro de un
conjunto de información seleccionado por el tutor.
Interactividad: todos los diferentes estilos necesitan desarrollar un papel activo, es recomendable incluir un alto
grado de interactividad que permita involucrarse con el material, no solo determinando la forma de navegación del
mismo sino también ejercitando el tema de estudio.
Imágenes, cuadros o gráficos: este tipo de elementos permite reducir el volumen de texto incluido en el
material. No solo transmiten ideas, conceptos o relaciones, también permiten al usuario orientarse en su utilización.
72

Conclusiones, síntesis y resúmenes: incluir estos elementos al final de los materiales ayudará a todos los
estilos en general a integrar los conceptos del material.
e - r edUM| 73
INVESTIGACIÓN
De este modo y tomando las palabras de Gardner,
se puede decir que a la hora de diseñar un material
multimedia se deberá contemplar que para que este
realmente favorezca el aprendizaje de un alumnado
que se sabe, posee características diferentes, equilibrar
la utilización de variados recursos que involucren el
uso de ambos hemisferios, lo cual permitirá a su vez
que cada uno encuentre así “un camino secundario para
la resolución del problema”.
“No hay que empezar siempre por la noción primera de las
cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el
aprendizaje”. Aristóteles
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ence=1 http://www.slideshare.net/luzmazo/wuciuswong-principios-del-diseo-en-color - btnNextL E S

María Laura Ros **
Estudios:
Contadora Pública - UM - 2000
Ha aprobado los cursos de posgrado CHETIC,
PRESTIC y PROTIC en la UM
Curso “Aplicación de las redes sociales a la enseñanza:
comunidades virtuales” (3º edición) - Modalidad a
distancia - Universidad Politécnica de Madrid - 2015
Curso “Evaluación: un lugar de encuentro entre las
reflexiones de estudiantes y docentes”- Modalidad a
distancia - Instituto Max Weber - 2015
Curso “Adultos y chicos en la web: nuevos desafíos” Modalidad a distancia – Min. Just. PDP - 2015
Actividad docente:
Docente de las asignaturas Teoría y Técnica Tributaria
I y II - UM
Docente de la asignatura - Régimen Tributario - UM
Tutora - contenidista: “Precios de Transferencia”
Modalidad a Distancia
Tutora - contenidista: “Ciclo de profundización
de práctica profesional impositiva” Modalidad a
Distancia
Co-tutora “Curso de herramientas TIC en la
Educación Superior”
Co-tutora “Curso Emprender cambios para integrar
las TIC al currículo de la cátedra”
Co-tutora: “Curso Gestión del Campus Virtual de
UM como profesor”.
Participaciones:
IV Encuentro de Educación a Distancia - UM - 2014
XXXVII Simposio de Profesores de Práctica
Profesional - UM - 2015
María Fabiana Conde **
Estudios:
Docente Superior Universitario. UM - 2001
Licenciada en Sistemas de Computación. UM - 1993
Analista de Sistemas. UM - 1989
Actividad docente:
En la Universidad de Morón/Modalidad Presencial:
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y
Naturales: Titular de la materia Computación
y Adjunta Regular en la asignatura Informática
Aplicada.
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales:
Asociada Regular en la asignatura Informática II
Facultad de Informática, Ciencias de la
Comunicación y Técnicas Especiales: Adscripta
Regular en las asignaturas Programación I y II.
En la Universidad de Morón/Modalidad Distancia:
“Curso de herramientas TIC en la Educación
Superior” de CHETIC, PRESTIC y PROTIC en la
UM
Desarrollo de material para implementación a
distancia de la Materia Informática II (20002) para
Cs. Económicas y Empresariales
En la UTN (Universidad Tecnológica Argentina):
Cursos de capacitación al personal de organismos
oficiales (Paquete MS-Office y Open Oficce),
modalidades presencial & E-learning
Ponente en las III Jornadas Virtuales de Educación
a Distancia de la Universidad del Salvador
“Experiencias en la implementación de TIC en
aulas presenciales en la enseñanza superior. El Wiki
como herramienta colaborativa”.
Investigadora del Proyecto (Tipo B) Estudio sobre
el nivel de aplicación de tecnologías informáticas
en las PyMes de la zona oeste, aprobado por la
Fac. de Cs. Económicas y Empresariales de la
Universidad de Morón (año 2000)
Publicación del trabajo “Experiencias en la
implementación de TIC en aulas presenciales en
la enseñanza superior. El Wiki como herramienta
colaborativa” en la revista científico educativa
COGNICIÓN (ISSN 1850-1974).
Viviana Sánchez **
Formación académica
Licenciada en Sistemas Informáticos. UM - 1992
Docente Superior Universitario. UM - 2003
FORTEC
• Generación de contenidos e-learning utilizando
Brainscorm (2013)
EDUCAR- Ministerio de Educación
• Webquest en la gestión de la información (2010)
• Las Redes Sociales como entorno para la
enseñanza y aprendizaje en Internet (2010)
• Curso de Herramientas TICS (2010)
• Aportes para el diseño de proyectos
institucionales con TICS (2010)
• Herramientas de colaboración en línea para la
gestión docente (2010)
• Colaboración en la clase digital – Intel (2013)
• El tutor virtual (2013)
• Curso de Personal Learning Enviroment (2013)
• Curso de Redes Sociales Edmodo (Año 2013)
• Tutoría y Moderación en entornos virtuales Moodle (2013)
Adscripta; Asignaturas: Informática Nivel I.
Desde marzo de 2001
Facultad Ciencias Exactas, Químicas y Naturales;
Adjunta; Asignatura: Computación. Desde marzo
del 2010
Facultad Ciencias Económicas y Empresariales;
Cargo: Adjunta; Asignaturas Informática II;
Desde abril de 1999
Facultad Ciencias de la Salud; Cargo: Adjunta;
Asignaturas: Informática e Informática Médica;
Desde abril de 2006
Facultad:
Informática,
Ciencias
de
la
Comunicación y Técnicas Especiales; Adjunta;
Asignatura: Trabajo de Campo II/Trabajo de
Campo; desde marzo de 1993.
e - r edUM| 77
INVESTIGACIÓN
GladysBruno-LauraSolla-MarianaPerezCigoj**
Las buenasprácticasdeevaluacióndelos aprendizajes enlaEducaciónaDistancia
SEM IN A R I O PROT IC*
Gladys Bruno - Laura Solla - Mariana Perez Cigoj **
Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes en la
Educación a Distancia
RESUMEN
Las características particulares de la dinámica
del aprendizaje mediante entornos virtuales en el
nivel de educación superior implica la aplicación de
estrategias de evaluación diferentes de las utilizadas en
la modalidad presencial.
En esta investigación se conceptualiza sobre la
problemática de la evaluación en entornos virtuales de
aprendizaje del nivel superior y la necesidad de adoptar
buenas prácticas de evaluación que valoren el proceso
de aprendizaje, mediante la descripción de lo que el
estudiante ha logrado, lo que le falta por alcanzar o lo
que no ha logrado.
Además, se analizan indicadores educativos en
relación con la determinación de cuáles podrían
ser consideradas buenas prácticas de evaluación.
Mediante la utilización de indicadores de evaluación
el docente/tutor podrá comprobar en qué medida se
han alcanzado los objetivos inicialmente establecidos
para ese curso/ materia, por los estudiantes.
Palabras clave: Educación superior, entornos
virtuales de aprendizaje, buenas prácticas de evaluación,
indicadores de evaluación, criterios de evaluación.
INTRODUCCIÓN / FUNDAMENTACIÓN
Es una necesidad, teniendo en cuenta el avance de la
educación superior mediatizada por las TIC, repensar
nuevas estrategias de evaluación que se reconozcan
como buenas prácticas que nos permitan conocer
el desempeño y
los logros académicos de los
estudiantes.
Para ello, realizaremos un recorrido sobre algunos de
los métodos posibles de implementar, las técnicas de
evaluación formativa y las estrategias de evaluación.
Buscaremos conceptualizar prácticas dinámicas y
continuas de evaluación, vinculadas con las estrategias
de enseñanza y de aprendizaje que valoricen el
desempeño y los logros en función de indicadores.
Los mismos deben medir el logro de los objetivos
por parte de los alumnos1, es decir, los aprendizajes.
78
Según Barberá y Badia (2005), las características más
relevantes en el proceso de aprendizaje mediante aulas
virtuales son:
1. Una organización menos definida del espacio y del
tiempo educativo.
2. Un uso más amplio e intensivo de las TIC.
3. Una planificación y organización del aprendizaje
más guiada en sus aspectos globales.
4. Los contenidos del aprendizaje están apoyados en
una base tecnológica.
5. Una forma telemática de llevar a cabo la interacción
social.
6. El desarrollo de las actividades de aprendizaje está
más centrado en el alumnado.
En virtud de las diferencias que este tipo de
entorno de aprendizaje presenta en relación con los
presenciales no es conveniente utilizar modelos
de evaluación tradicionales en los ambientes virtuales.
Tal y como indican Yuste, Alonso y Blázquez, en
relación con el trabajo de Gikandi, Morrow & Davis
(2011), la evaluación en contextos de aprendizaje en
línea incluye características distintivas en comparación
con los contextos presenciales, en particular debido a
la naturaleza asincrónica de la interactividad entre los
participantes.
Otros estudios (Rodríguez e Ibarra - 2011), se
apoyan en la concepción abierta, flexible y compartida
del conocimiento, centrando la atención en el uso de
estrategias de evaluación que promueven y maximizan
las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
Se valoriza el proceso de evaluación interactiva
dando importancia a la evaluación cooperativa
para el desarrollo profesional, tal como lo plantea la
metodología constructivista aplicada a un diseño
formativo virtual, en donde se experimenta un
sistema de evaluación y calificación flexible, y en la que
se utilizan indicadores de aprendizaje cooperativo que
orientan la implementación del aprendizaje en grupos.
Surge así la necesidad de encontrar nuevos
instrumentos y procesos de evaluación que resulten

apropiados en función de las características particulares
de los entornos virtuales de aprendizaje.
Tal como lo plantea Dorrego (2006), dada la
complejidad del proceso de aprendizaje, la evaluación
en línea debe incluir una diversidad de métodos.
La evaluación de las experiencias de aprendizaje en
entornos virtuales es una actividad permanente a lo
largo del desarrollo de las mismas.
La formulación y utilización de indicadores de
medición permiten evaluar los resultados obtenidos
en las actuaciones desarrolladas a efectos de
determinar los desvíos en relación con la meta
esperada.
La elaboración, la difusión y el uso de buenas
prácticas (o prácticas ejemplares) es una estrategia para
mejorar la calidad en cualquier ambiente en el que se
proponga.
PROBLEMA
• Su propósito es obtener información acerca del
progreso del estudiante, estrategias de aprendizaje y
de la práctica docente.
• Permiten la retroalimentación correspondiente
que proporciona reforzamiento motivacional.
• Incluyen actividades auténticas y holísticas, diseñadas para motivar.
• Facilitan a los estudiantes una visión de sus
progresos, incluyendo el desarrollo de su comprensión
y dominio de competencias.
• Incluyen tareas evaluativas derivadas de
fundamentos constructivistas. Dichas tareas deben
incluir actividades colaborativas, basadas en la
resolución de problemas, el estudio de casos y con
recursos disponibles para el alumno.
• Dan la posibilidad de una calificación sobre un
desempeño, ya que registran y reportan una estimación
de los logros de los estudiantes.
• Dan referencia de indicadores seleccionados.
Los interrogantes que guiarán la investigación son:
• ¿Cuáles son las prácticas más eficientes para evaluar
el logro de los aprendizajes de los estudiantes, en una
materia, curso, o programa virtual?
• ¿Cómo podemos reconocer buenas prácticas de
evaluación en entornos virtuales de aprendizaje en la
educación de nivel superior?
• ¿Cuáles son los indicadores de evaluación relevantes
que deben incluirse en buenas prácticas de evaluación,
en los entornos virtuales de aprendizaje de nivel
superior?
Hipótesis: dadas las características propias del
objeto a analizar “buenas prácticas de evaluación y sus
indicadores”, hemos decidido enunciar una hipótesis
recapitulativa que permita abrir un interesante abanico
de posibilidades conceptuales a desarrollar.
Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes, en educación a distancia se
reconocen porque:
• Integran un proceso sistemático - diseñado continuo, que incluye valores, propósitos, criterios
y estándares explícitos (objetividad, autenticidad,
validez y confiabilidad), reconocidos por el grupo de
aprendizaje.
• Están alineadas con los objetivos del curso.
OBJETIVOS
Objetivo General:
• El presente trabajo tiene por objetivo reconocer
las características de las buenas prácticas de evaluación
de los aprendizajes de los estudiantes, en entornos
virtuales en la educación superior. Objetivos Específicos:
• Caracterizar las buenas prácticas de evaluación
en entornos virtuales de aprendizaje en educación
superior.
• Conceptualizar los métodos de evaluación posibles
de implementar.
• Diferenciar las técnicas de evaluación formativa y
las estrategias, consideradas ejes de buenas prácticas
de evaluación.
• Reconocer los indicadores de evaluación relevantes,
que deben incluirse en buenas prácticas de evaluación
de los aprendizajes de los estudiantes, en los entornos
virtuales de nivel superior.
• Construir conocimiento significativo para los
docentes/tutores que permitan diseñar e implementar
buenas prácticas de evaluación en entornos virtuales
de aprendizaje en la educación superior.
• Incluyen componentes formativos y sumativos,
certificando los resultados del aprendizaje.
e - r edUM| 79
INVESTIGACIÓN
DESARROLLO:
Evaluación como proceso
Si consideramos que la educación es un proceso
sistemático e intencional, también la evaluación
habrá de participar de dichas características. Hoy nos
interesa la evaluación como actividad sistemática de la
Educación Superior a Distancia.
Al ser la evaluación un proceso sistemático, no es
un hecho puntual, sino un conjunto de procesos que
se condicionan recíprocamente y actúan de manera
integrada al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La educación es un agente de cambios en los sujetos
cognoscentes. Estos cambios o aprendizajes se
estimulan y se desarrollan a través de un conjunto de
actividades durante el proceso educativo. Al evaluar los
aprendizajes, evaluamos los cambios producidos en
los alumnos, los resultados o productos construidos
por ellos. Estos cambios han de poder manifestarse a
través de comportamientos observables, entendiendo
por comportamiento cualquier tipo de actividad
y por observable algo que sea perceptible. Estos
comportamientos se consideran indicadores de la
adquisición de estos aprendizajes.
Los aprendizajes son los productos o resultados
construidos por los alumnos. Los sujetos aprenden:
procedimientos y destrezas intelectuales, a utilizar
y aplicar estos conocimientos, a resolver problemas,
a analizar, valorar y tomar decisiones en situaciones
prácticas, a desarrollar un determinado tipo
de actitudes, intereses y afectos con relación a
estos objetivos y situaciones, a desarrollar no sólo
determinados hábitos intelectuales, sino también
comportamientos sociales, etc. La concreción de los
productos es, por tanto, difícil y compleja, y más todavía
en el contexto universitario (Fernández Marcha).
Los aprendizajes se expresan a través de los
objetivos a lograr por los estudiantes. Estos son
muy importantes, porque orientan todo el proceso
educativo. Son punto de partida, porque tanto el
profesor como el alumno han de tener claro lo que se
pretende conseguir mediante el proceso educativo, y
son punto de llegada porque la evaluación tiene como
misión la constatación de que estos objetivos han sido
conseguidos por el alumno.
Los momentos de evaluación deben ayudar a los
estudiantes a identificar sus fortalezas y debilidades en
relación con las estrategias cognitivas y meta cognitivas
apropiadas a la situación, utilizando para ello los
criterios (informados previamente) de evaluación
pertinentes.
La eficacia de la evaluación depende de que se
80
programe o prepare adecuadamente, con el grado de
simplicidad o complejidad que cada situación amerite.
En definitiva se trata de decidir cómo se recogerá la
información (técnicas) y que tipo de instrumento se
utilizará, que nos garantice la validez y la fiabilidad y,
por otra, establecer los criterios de valoración y los
niveles de ejecución.
La validez de una prueba indica el grado en que un
instrumento mide aquello que pretende medir y
proporciona información adecuada en relación con
su uso y utilización.
Cuando nos planteamos la validez de una prueba,
hemos de responder a las siguientes preguntas:
¿Mide el instrumento aquello que queremos medir?
¿En qué grado lo mide?
¿Proporciona la información necesaria para nuestros
propósitos evaluativos?
La validez depende del propósito que se persiga con
su utilización, relativa a los objetivos de aprendizaje
que queremos medir y al tipo de decisión que se quiera
tomar con la información que nos proporcione el
instrumento.
La fiabilidad hace referencia a la exactitud y precisión
de resultados obtenidos con la aplicación de una
prueba determinada. El objetivo es reducir el margen
de error en la medida de lo posible.
Según el Comité Conjunto de Estándares para
la Evaluación Educativa (2001), se deberían tener
en cuenta cuatro características o atributos básicos
para que una evaluación esté bien fundamentada:
propiedad/legitimidad (legales, éticas y respetuosas
- reflexión y guía), utilidad (informativas, oportunas
e influyentes), viabilidad/factibilidad (fáciles de
aplicar, posibles) y precisión (comprensiva y bien
fundamentada).
Una evaluación debe ser útil. Se preserva la utilidad
de la evaluación si está dirigida a aquellas personas
o grupos implicados o responsables de la aplicación
que se evalúa; si ayuda a identificar y a atender los
puntos fuertes y débiles del objeto; si permite situar
su máximo interés en focalizar las cuestiones de mayor
importancia para ellos; si incluye informes claros en
un momento oportuno y aporta no sólo información
sobre los puntos fuertes y débiles, sino también una
orientación o dirección para la mejora.
Debe ser aplicable y viable. Para ello se deben
emplear procedimientos de evaluación que puedan
ser aplicados con la menor interrupción posible,
considerar y realizar controles razonables sobre las
fuerzas políticas que puedan impedir la evaluación,

y guiarse de modo eficaz.
Debe ser ética. Lo que se favorece, si está
fundamentada en acuerdos explícitos que aseguren que
se aportará la cooperación necesaria, que los derechos
de todas las partes implicadas serán protegidos, y que
los resultados no estarán “amañados” ni “corregidos”.
Debe aportar un informe equilibrado o sopesado que
revele los puntos fuertes y débiles.
Debe ser correcta. La corrección se persigue
describiendo el objeto tal y como se desarrolla y en
su contexto; destacando lo positivo y lo negativo del
plan, de los procedimientos y de las conclusiones
de la evaluación, procurando evitar y controlar toda
predisposición y prejuicio, aportando datos válidos y
fiables.
Una evaluación integrada en el proceso de
aprendizaje, que pretende evaluar todos los objetivos
en un contexto realista y recogiendo como
evidencias de aprendizaje las propias producciones
de los alumnos, conlleva la utilización de las propias
actividades de aprendizaje como fuente de información
para la evaluación. Esto asegura, por un lado, la
coherencia entre objetivos, metodología docente y
evaluación, y por otro, una evaluación del proceso de
aprendizaje y no solo de los resultados.
como aquella que tiene por finalidad calificar a los
alumnos según el nivel alcanzado, donde se trata
de certificar el nivel de aprendizaje del alumno al final
del proceso o de una parte de él.
Puede tener un sentido diferente cuando, por
ejemplo, se realiza con el propósito de obtener
información para saber si los alumnos serán o no
capaces de aprender otros nuevos contenidos (en
un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya
evaluados (Coll, 1987).
Y la diferencia, claramente, de la evaluación
formativa, cuya finalidad no es calificar al alumno
sino ayudarlo a aprender y corregir sus errores a tiempo,
y considera a esta evaluación como parte integrante del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es más, Morales Vallejo ofrece, para clarificar
sus afirmaciones, un cuadro comparativo entre
ambos enfoques de la evaluación, que se presenta a
continuación:
Para ello es necesario tener en cuenta aquellas buenas
prácticas que permitan saber si los estudiantes han
logrado los objetivos esperados. Bascón, Rebollo,
Prados (2010) consideran a una buena práctica
como “aquella actividad o conjunto de actividades
que cumplen una serie de criterios o indicios de calidad,
y que la certifican como adecuada, pertinente, ajustada
e indicada para el contexto”.
La Evaluación Formativa
Habiendo ya reconocido las características
propias de la evaluación como proceso sistemático
y alineado a los objetivos del curso, consideramos
necesario realizar un recorrido sobre algunos de
los métodos posibles a implementar, las técnicas
de evaluación formativa y las estrategias de evaluación.
Corresponde aclarar que la evaluación formativa está
constituida por aquellas actividades diseñadas para
motivar, para comprender y para interactuar con
los estudiantes acerca de sus progresos y sus logros;
permitiendo así encontrar nuevas oportunidades
para promover la construcción de aprendizajes más
útiles y deseables. Son aquellas acciones que valoran el
proceso de aprendizaje, mediante la descripción de lo
que el estudiante ha logrado, lo que falta por lograr o
lo que no ha logrado.
Morales Vallejo (2010) define a la evaluación sumativa
Algunos Modelos Posibles
A partir de estos conceptos varios equipos de
investigación han formulado diferentes modelos de
evaluación formativa donde plantean métodos o
procedimientos a seguir para realizar la evaluación de
los aprendizajes.
Las buenas prácticas de evaluación en entornos
virtuales, incluyen tareas derivadas de fundamentos
constructivistas. Dichas tareas deben incluir actividades
colaborativas, con recursos disponibles para el
alumno, basadas en la resolución de problemas y el
estudio de casos (Dorrego, 2006).
Dado que las tareas evaluativas orientan el aprendizaje,
deben ser significativas y desarrollar las habilidades
deseadas. Las tareas holísticas crean oportunidades
para que los estudiantes a distancia se comprometan
e - r edUM| 81
INVESTIGACIÓN
con evaluaciones aplicadas, tales como los estudios
de casos, los escenarios y proyectos, en los que los
estudiantes construyan conocimientos para la vida
real, con problemas significativos y auténticos para en
su contexto.
El constructivismo se sustenta en la premisa de que
cada estudiante construye su propia perspectiva del
mundo a través de sus experiencias y esquemas de
pensamiento. Promueve aprendizajes abiertos, en los
que los métodos y resultados del mismo no son tan
fácilmente medibles y podrían ser diferentes en cada
estudiante.
Así, el aprendizaje puede y debe valorarse y evaluarse
a lo largo del propio proceso formativo, utilizando
tareas evaluables desde una perspectiva individual y
grupal.
Por tal motivo las buenas prácticas de evaluación
que valoran el proceso de aprendizaje, mediante
la descripción de lo que el estudiante ha logrado,
lo que le falta por alcanzar o lo que no ha logrado,
deben incluir actividades reales auténticas, que estén
contextualizadas y que proporcionen un mundo real.
Las mismas se construyen en ambientes virtuales de
aprendizaje basados en casos, refuerzan la práctica
de reflexión estimulando la construcción colaborativa
de conocimientos a través de la negociación social
(Jonassen, 2000).
Bender (2003) recomienda que se fomente la
participación de los estudiantes en la discusión en
línea durante el curso, lo que permite evaluar y calificar
su contribución además de ayudar a la credibilidad y
autenticidad de la evaluación.
Gikandi, Morrow y Davis (2011) indican que la
evaluación en contextos de aprendizaje en línea
incluye características distintivas en comparación
con los contextos presenciales, en particular, debido
a la naturaleza asincrónica de la interactividad
de los participantes. La e-evaluación debe ser una
oportunidad de aprendizaje orientada a mejorar y
promover aprendizajes significativos.
Otros estudios (Rodríguez e Ibarra, 2011) se apoyan
en la concepción abierta, flexible y compartida del
conocimiento, centrando la atención en el uso de
estrategias de evaluación que promueven y maximizan
las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
Otro modelo es el que plantean, Mir, Reparaz y
Sobrino (2003), de tipo formativo en el que se busca
analizar el logro personal de los estudiantes respecto
de los objetivos planteados, y de tipo sumativo,
informando una calificación de cada estudiante
mediante ejercicios tipo tests; calificación de proyectos
82
producidos, calificación del grado de participación y
conformación de la comunidad colaborativa a través
de los foros.
Estas prácticas de evaluación dan la posibilidad
de una calificación sobre un desempeño, ya que
registran y reportan una estimación de los logros
de los estudiantes
Los modelos de evaluación formativa deben ser
considerados una innovación respecto a los modelos
tradicionales de evaluación-calificación.
Fantini, Rádice y Bocca (2005) critican los modelos
actuales de evaluación formativa que se aplican en
los entornos virtuales de aprendizaje. Caracterizan
distintos modelos de evaluación de la acción formativa
y enfatizan que los problemas que presentan son:
que se centran en la valoración cuantitativa, que en
general abordan la evaluación al final del proceso de
formación y que no plantean la evaluación en este tipo
de entornos como un proceso continuo.
Para resolver esta problemática proponen aplicar
la evaluación formativa triangulada, definiendo la
triangulación como la combinación de métodos
múltiples y variados para el estudio de un mismo
fenómeno a evaluar. Sostienen que por el hecho de
aplicar diferentes métodos, las debilidades y sesgos de
cada metodología resultarán compensados. Romeu (2004) considera que la evaluación se basa en
el aprender haciendo, promoviendo el trabajo en equipo
en un espacio virtual que fomente la participación
y la interacción. Así las prácticas de evaluación
permiten la retroalimentación correspondiente que
proporciona reforzamiento motivacional.
La evaluación formativa y la sumativa deben
entrelazarse estratégicamente para motivar y
proporcionar alguna estructura al aprendizaje, crear
una fuente de diálogo, y ayudar a que los alumnos
obtengan una visión de su progreso (Dorrego, 2006).
Así, las buenas prácticas de evaluación incluyen
actividades auténticas y holísticas, diseñadas para
motivar, basadas en categorías intelectuales de valor
reconocido como el pensamiento crítico, la capacidad
de comprensión y resolución de problemas, el valor
de los juicios emitidos, el acceso y manejo de la
información, facilitando a los estudiantes una visión
de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su
comprensión y dominio de competencias.
Weschke y Canipe (2010) valorizan el proceso de
evaluación interactiva donde se utilizan indicadores
para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes,
la autoevaluación,
las actividades presentadas y
el cumplimiento de rúbricas, otorgando valor a la

evaluación cooperativa para el desarrollo profesional.
Este tipo de evaluación constructiva, orientadora y
formativa favorece el proceso personal de construcción
del saber y promueve recursos adaptados a las
diferencias individuales con el fin de evitar conflictos y
bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formación y
el desarrollo personal del estudiante.
Yuste, Alonso y Blázquez Cáceres (2012)
implementan una metodología constructivista
aplicada a un diseño formativo virtual en donde se
experimenta un sistema de evaluación y calificación
flexible, adaptado a las circunstancias del curso y de
los estudiantes, donde el aprendizaje se evaluó a lo
largo del propio proceso formativo, e incluía tareas en
línea y evaluadas desde la perspectiva del aprendizaje
individual y grupal; experimentando una evaluación
continua y a distancia, reforzada por autoevaluación
(que es aquella evaluación que cada estudiante hace
de su trabajo, mediante la cual reconoce sus logros y
deficiencias, analiza y considera su actuación individual
y en grupo y desarrolla una actitud de autocrítica),
coevaluación (que hacen recíprocamente los alumnos
de la actuación de cada uno y del grupo como un todo.
Incluye también al docente) y entrevistas a través de
videoconferencia.
entendiendo estas como “cualquier instrumento,
situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso”.
Además, Zabalza discrimina entre dos tipos
de evaluaciones alternativas: las técnicas para la
evaluación del desempeño y las técnicas de observación.
La evaluación del desempeño permite determinar
si el estudiante ha desarrollado y aplicado una
serie de competencias que, como no pueden ser
observadas de forma directa (sobre todo cuando que
el proceso de aprendizaje se desarrolla en un entorno
virtual), se analizan sobre la base de la información
obtenida en relación con la técnica aplicada.
Con relación a las técnicas de evaluación de
desempeño, realiza un análisis detallado de algunas
de ellas indicando en cada caso cuáles son las técnicas
de observación que pueden utilizarse en carácter de
técnica auxiliar:
La observación del discurso y de la evolución
de la construcción de significado conjunto
de
los estudiantes, en un proceso evaluativo
de
interacción
grupal, sistematiza un conjunto de
indicadores de aprendizaje cooperativo virtual que
permiten valorar y apoyar su funcionamiento.
Es importante tener en cuenta que la selección y el
diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación
que se utilicen, deben siempre enfatizar la amplitud
y profundidad de los aprendizajes logrados, así
como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos
como indicadores importantes de los aprendizajes
significativos conseguidos por el estudiante
universitario.
Surge así la necesidad de encontrar nuevos
instrumentos y procesos de evaluación alternativos
que
resulten apropiados en función de las
características particulares de los entornos virtuales
de aprendizaje. Tal como lo plantea Dorrego (2006),
dada la complejidad del proceso de aprendizaje,
la evaluación de los aprendizajes en la modalidad a
distancia debe incluir una diversidad de métodos. Su
propósito es obtener información acerca del progreso
del estudiante, de las estrategias de aprendizaje y de
conocimientos construidos por el participante.
La evaluación alternativa, según Zabalza (1991),
incluye una variedad de técnicas de evaluación,
Indicadores Relevantes de Evaluación
Es necesario conceptualizar prácticas dinámicas y
continuas de evaluación, vinculadas con las estrategias
de enseñanza y de aprendizaje que valoricen el
desempeño y los logros en función de indicadores.
Casanova (2008) propone la utilización de
indicadores de aprendizaje cooperativo que orientan
la implementación del aprendizaje en grupos donde
se aplica la técnica de estudio de caso. Permiten
valorar y apoyar su funcionamiento como grupo, a
través de la observación del discurso y de la evolución
de la construcción de significado conjunto de los
estudiantes.
La norma UNE 66.175 (2003) define un indicador
como un “dato o conjunto de datos que ayudan a
medir objetivamente la evolución de un proceso
e - r edUM| 83
INVESTIGACIÓN
o de una actividad”. El indicador debe medir el logro
de los objetivos por parte de los alumnos, es decir, los
aprendizajes.
La formulación y utilización de indicadores de
medición permiten evaluar los resultados obtenidos
en las actuaciones desarrolladas a efectos de
determinar los desvíos en relación con la meta
esperada.
Existe un fuerte debate en cuanto a su construcción
y uso, básicamente porque los indicadores son
construcciones parciales del hecho o fenómeno que se
pretende medir. Y también porque suelen desarrollarse
sobre las bases de lo que es fácilmente cuantificable,
prescindiendo de otras consideraciones cualitativas.
Normalmente, los indicadores no se utilizan de
forma aislada, sino más bien formando agrupaciones
de ellos, denominadas sistemas de indicadores.
Cardona y Sánchez (2010) realizan un amplio estudio
de los sistemas de indicadores de evaluación en
entornos virtuales, donde influyen tanto la tecnología
como herramienta de apoyo, como la perspectiva
pedagógica. Cotejan los criterios de evaluación en
entornos virtuales de aprendizaje de distintos autores
y presentan sus resultados mediante la siguiente tabla,
donde las letras de la A a la Q indican los siguientes
autores2:
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Como parte del mismo estudio han realizado un
análisis de los criterios de evaluación del que surge
que el 85% miden el proceso de aprendizaje de
los estudiantes, mientras que el porcentaje restante
disted/conference el 18 de agosto de 2013.
(Q) YUNUS, Y., y SALIM, J., (2008), Framework for
the Evaluation of E-learning in Malaysian
Public Sector from the pedagogical perspective, en
IEEE.
(15%) corresponde a infraestructura y accesibilidad.
El detalle del mismo puede apreciarse en el siguiente
cuadro:
e - r edUM| 85
INVESTIGACIÓN
Finalmente realizan una propuesta de indicadores
básicos para evaluar el proceso de aprendizaje
categorizando las variables e indicadores en:
Definir un conjunto básico propio de indicadores
no es una tarea sencilla. Más aún cuando se trata de
medir el proceso de aprendizaje del participante sobre
la base de los materiales ofrecidos y gestionados por
él y el diseño instruccional del curso en el marco de la
aplicación de buenas prácticas de evaluación.
Considerando que una forma de triangulación posible
Mapas mentales
Solución de problemas
Método de casos
86
(Fantini, Rádice y Bocca, 2005) es la definición de
indicadores específicos en función de la técnica
de evaluación utilizada, a continuación se presenta un
conjunto básico de indicadores que pueden aplicarse
con el objetivo de establecer si la técnica de
evaluación de desempeño adoptada es una buena
práctica evaluativa:
¿Están expuestos los conceptos más importantes
sobre el tema desarrollado?
¿Las ligas (o enlaces) son aceptables?
¿Hay una cantidad de uniones cruzadas y jerarquías
que permita determinar que se han abarcado todos los
aspectos del tema desarrollado?
¿Algunas de las proposiciones representan errores
conceptuales significativos?
¿Se ha identificado claramente la naturaleza del
problema?
¿Se han propuesto soluciones diametralmente opuestas
unas con otras?
¿Se han relevado consistentemente los datos necesarios
para resolver el problema?
¿Existe evidencia de que las fragmentaciones del
problema han sido útiles para proponer soluciones?
¿Cómo se ha identificado y planteado el
problema?
¿Se han planteado distintas soluciones alternativas que
resulten coherentes?
¿Cómo se ha justificado la elección de la alternativa de
solución?
¿Se han formulado recomendaciones que resulten
razonables con relación al problema?

Proyectos
¿Cuáles son los aspectos cualitativos por
los que se destaca el producto?
¿Cuál es la relación costo / beneficio que presenta el
producto?
¿Cuál es la ponderación que merece el producto final
analizado sobre una base objetiva?
¿Cuál es la evidencia con la que se cuenta en relación
con el proceso de elaboración del producto?
Diario
¿Se observa un recuento de experiencias e impresiones acorde a los temas desarrollados?
¿Se evidencia el uso de capacidad de síntesis?
¿Se percibe desarrollo cognitivo sobre los temas
desarrollados?
Debate
¿Han sido comprendidos claramente los objetivos del
debate?
¿Se han ofrecido recursos y materiales para sustentar
el debate?
¿Se han adicionado recursos y materiales de selección
propia para sustentar el debate?
¿Los recursos y materiales han sido pertinentes
y adecuados a los objetivos del debate?
Ensayo
¿Cuántos aspectos relevantes del tema desarrollado se
exponen?
¿Los aspectos relevantes sobre el tema desarrollado se
desarrollan en profundidad?
¿Cuántos ejemplos vinculados a cada aspecto relevante
se presentan?
¿Los ejemplos presentados son pertinentes y clarifican
el concepto asociado?
Técnica de la pregunta
¿Hay evidencia de una elaboración mental en la
formulación de la pregunta?
¿Se sugiere la respuesta en la formulación de la
pregunta?
¿Hay claridad en el tipo de respuesta esperada en la
formulación de la pregunta?
Portafolios
¿Se evidencia un cambio evolutivo en las producciones?
¿Se evidencia reflexión cognitiva sobre el tema que se
desarrolla en las producciones?
¿Se evidencia un proceso de toma de escisiones en
el proceso de elaboración de las producciones?
e - r edUM| 87
INVESTIGACIÓN
Cabe destacar que esta reseña es meramente
un conjunto posible, y no definitivo. Y también
que la utilización de técnicas de evaluación diferentes
implicará que otro conjunto de indicadores específico
para dichas técnicas deba ser considerado.
Para la elaboración del conjunto de indicadores
presentado se ha seleccionado esta nómina de técnicas
en particular dado que resultan las más representativas
y utilizadas para la evaluación de desempeño en los
entornos virtuales de aprendizaje.
Una vez seleccionadas las técnicas de evaluación que
se van a utilizar para rocurar información sobre los
logros obtenidos por los estudiantes, teniendo como
referentes los objetivos de aprendizaje, y planificado el
procedimiento, se debe avanzar en la aplicación de la
técnica.
Esta fase de diseño supone, por un lado, el planteo
de la consigna, la elaboración de una guía para que los
estudiantes construyan conocimiento, compartir los
criterios de evaluación, establecer la fecha de entrega,
etc.
La fase de diseño de la técnica supone también un
paso más en el nivel de concreción de la planificación:
la elaboración de tablas de evaluación.
Esto permite la valoración más objetiva de la tarea.
La tabla evita la pérdida de información importante
para la valoración de los logros.
Compartir dicha información con los alumnos desde
el principio favorece el desarrollo de su autonomía, ya
que permite que planifique su proceso de aprendizaje
teniéndola en cuenta.
CONCLUSIONES:
Se realizó el análisis documental de distintas formas,
métodos y estrategias para abordar la evaluación de los
aprendizajes como actividad permanente en entornos
virtuales de educación superior. Se evidenció que en
su mayoría consideran criterios e indicadores para
emprender procesos diseñados sistemáticamente, de
evaluación permanente y pertinente.
Fundamentos constructivistas sostienen que el
estudiante construye conocimiento.
Promueve
aprendizajes abiertos que pueden y deben valorarse,
utilizando actividades holísticas desarrolladas por
sujetos concebidos de manera integral, lo que
permite desarrollar en las comunidades educativas los
siguientes tipos de aprendizajes: aprender a aprender,
a hacer, a vivir con otros y a ser.
Es necesario conceptualizar prácticas dinámicas y
88
continuas, vinculadas con las estrategias de aprendizaje
que valoricen el desempeño y los logros en función de
indicadores. Estos deben medir el logro de los objetivos
por parte de los alumnos, es decir, los aprendizajes.
Las buenas prácticas de evaluación en entornos
virtuales de aprendizaje en la educación de nivel
superior se reconocen porque incluyen un conjunto
de actividades que cumplen criterios de objetividad,
autenticidad, validez y confiabilidad o indicios de
calidad, y que la certifican como adecuada, pertinente,
ajustada e indicada para el contexto no presencial,
reconocidos y valorados por el grupo de aprendizaje,
y que están alineadas con los objetivos del curso.
Las prácticas más eficientes para evaluar el logro de
los aprendizajes de los estudiantes son aquellas que
incluyen componentes formativos y sumativos,
certificando los resultados
del aprendizaje. Su
propósito es obtener información acerca del progreso
del estudiante, como así también estrategias de
aprendizaje y de la práctica docente (aunque este
último no es objeto de nuestra investigación).
Como parte de la evaluación del proceso de
aprendizaje, se requiere la aplicación de técnicas
que fomenten la autoevaluación, coevaluación y la
autocrítica de forma tal de que el estudiante pueda
conocer sus deficiencias, sus logros y analizar su
actuación y su progreso individual. La evaluación formativa con retroalimentación insta
a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre el
propio aprendizaje, la identificación de sus fortalezas
y debilidades.
La formulación y utilización de un conjunto de
indicadores de evaluación que permitan evaluar los
resultados obtenidos en la aplicación de las diversas
técnicas seleccionadas permite determinar en qué
medida se han alcanzado los objetivos iniciales, lo
que permitirá definirlas como buenas prácticas.
Para cada técnica de evaluación es posible definir un
conjunto básico de indicadores propios que permitan
considerar a dicha técnica como una buena práctica
evaluativa.
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2013.
Gladys Bruno **
Laura Solla **
Diplomada en Formación de Directores e Inspectores
1996 UNIPE
Licenciada en Ciencias de la Educación
1996 Universidad de Morón
Profesora en Ciencias de la Educación
1993 Universidad de Morón
Maestra Normal Superior
1986 I.S.F.D. Nro. 45 - Morón
Experiencia
D.G.C.yE. – Provincia de Buenos Aires
Directora titular EES Nro. 122 – La Matanza
(2013 y continúa)
Directora transitoria EES Nro. 002 – La Matanza
(2010-2013)
Jefe de Departamento de Humanidades y Ciencias
Sociales (2006-2010)
Profesora de Nivel Secundario (1993-2013)
UNIVERSIDAD DE MORÓN
Docente Tutora de Educación a Distancia –
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Docente del Departamento de Humanidades Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Investigadora
Lic. en Sistemas, egresada de la UM en marzo de
1996.
Docente de la Facultad de Informática de la UM
desde hace 20 años, actualmente asociada en la
cátedra de Programación IV.
Ha realizado estudios de posgrado en la UNLP en
Ingeniería de software.
Ha aprobado los cursos de Posgrado CHETICPRESTIC y PROTIC en la UM.
Se ha desempeñado en el ámbito de la ingeniería
de software desde hace muchos años.
Ha implementado el campus virtual de la
Universidad de Morón sobre plataforma Moodle.
Es coautora del trabajo de Investigación “Las
buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes
en la educación a distancia” en el ámbito del
PROTIC.(2014)
Desde 2007, ejerce como perito informático en los
fueros Civil, Comercial y Laboral en los Tribunales
del Dpto. Judicial Morón.
90
Mariana Perez Cigoj**
Estudios
- “Herramientas TIC en el marco de la Web 2.0
(CHETIC)” – Agosto 2012
- “Emprender cambios para integrar las TIC al
currículo de la cátedra” – Dic. 2012
- “Profundización en TIC y competencias para pa
tutoría, el diseño de materiales y la investigación
para la educación virtual” – Dic. 2013
- Especialización en educación y derechos
humanos – (En Curso - Cfe) Universitarios
- Licenciatura en Artes y Ciencias del Teatro
Universidad John F. Kennedy – Abril 1999
- Profesorado Universitario. Universidad del
Museo Social Argentino – Mayo 2008
- Caracterización Teatral. Instituto Superior de
Arte del Teatro Colón – 1995
Antecedentes Laborales /Actuación Docente
-Universidad de Morón (Nivel Universitario) 1999/ a la actualidad
- Centro Argentino de Estudios de la Moda –
A-954 (2005/2010). Rectora Suplente, Abril a
Junio 2007
- Fx – Primera Escuela de Efectos Especiales –
A-1405 (2004/2007). Coordinadora de la Carrera
“Diseñador Profesional en Maquillaje Artístico”

Conversando con la Prof. Mónica Elsa Eines Álvarez
||
Nuestra Gente
Conversando con la
Prof. Mónica Elsa Eines Álvarez
Mónica Elsa Eines Álvarez
Profesora de Matemática y Cosmografía. I.N.S.P. Joaquín V González.
Licenciada en Investigación Operativa. Pontificia Universidad Católica “Sta. María
de los Buenos Aires”.
Títulos de Posgrado:
Especialización en Conducción y Gestión de las Instituciones del Sistema
Educativo. Otorgado por: FLACSO. Doctorado en Educación. UCCuyo (en
curso).
Fue:
Directora de la carrera de Posgrado en Informática Educativa y del Profesorado
de Informática Modalidad Presencial y a Distancia, y Directora del Departamento de Informática.
Profesorado del CONSUDEC.
Asesora de la carrera de Consultor Inmobiliario, modalidad a distancia. Cámara Inmobiliaria Argentina.
Responsable ante Banco Mundial del Programa Acción por la Secretaría de Educación del Ministerio:
Diseño del proyecto y presentación ante el organismo Internacional.
Consultora para la Fundación Interamericana ante el Banco Interamericano de Desarrollo y
Coordinadora del Programa de Educación a Distancia de dicha fundación para Argentina y Chile.
Responsable del Programa de Perfeccionamiento a Docentes Terciarios del Ministerio de Cultura y
Educación como ganadora del primer concurso público nacional - Área Matemática- Red Federal de
Formación Docente.
Responsable Académica del Proyecto Sistema de Comunicación Formativa ganado por concurso
público de proyectos en el I.N.E.T
Coordinadora del Grupo de Trabajo de Informática y Educación en el Ministerio de Educación de
la Nación.
Investigadora CONICET, categoría 24, en temas de Informática Educativa.
Asesora sobre temas de Informática y Educación de la Dirección de Educación Superior, en la
Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
Evaluadora de Proyectos de Investigación en el Centro de Investigación Científica y Experimental
dependiente del rectorado de la Universidad de Morón.
Profesora Consejera de la materia Trabajos de Diploma del último año de la carrera de Informática
sobre temas de Informática y Educación en la FICCTE.
Profesora de la materia Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en la Licenciatura en
Gestión de las Instituciones Educativas de la UM.
Profesora Regular Titular de las materias Laboratorio de Cálculo en la FICCTE.
En IRAM, Miembro de la Comisión Redactora del Documento Argentino sobre Calidad en la
Educación. Miembro del Equipo Capacitador de Calidad en la Educación.
Actualmente es Profesora Regular Titular de Fundamentos de Matemática, en la FICCTE. UM.
Colaboradora del Diseño de Materiales para Educación a Distancia de la FICCTE y de la FACEE en
el UM.
Coordinadora del Programa “la Incorporación de las TIC en la virtualidad de las distintas modalidades
del aprendizaje” y del área de Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación de la
UNdeC.
Tiene más de 50 trabajos presentados en Congresos y más de 10 notas publicadas en revistas de
educación sobre temas de TIC nacionales e internacionales. Tiene más de 20 libros publicados sobre
Matemática, Informática y Educación a Distancia.
e - r edUM| 91
NUESTRA GENTE
Conversando con la Profesora Mónica Eines
Mónica Eines* es una Profesora que se ha
desempeñado desde los comienzos de la Educación a
Distancia en la Universidad de Morón, es decir en la
Facultad de Informática, Ciencias de la Comunicación
y Técnicas Especiales, y posteriormente en la Facultad
de Ciencias Económicas y Empresariales, colaborando
en la elaboración de los primeros materiales que en esa
Unidad Académica se produjeron.
Pensamos que era interesante conocer su opinión
porque es quien ha conocido la historia institucional
en la modalidad, como protagonista desde los inicios
hasta la actualidad y por tanto ha vivido los cambios
que se produjeron.
Le preguntamos,
¿Cómo podrían mejorarse los espacios de gestión
para facilitar la tarea de los funcionarios y docentes
en la modalidad? Nuestra entrevistada prefirió orientar
su respuesta a otro interrogante, entendemos que en
razón de que se trata de un tema de gran importancia
que está siendo abordado en la UM en este momento y
sobre el que todos debemos reflexionar. Nos respondió
A mí me gustaría centrar esta pregunta más que en términos
de facilitar la tarea de docentes y funcionarios, en facilitar
la inserción del alumno en la institución y en la cultura
universitaria. A veces, quienes estamos en el interior de las
instituciones suponemos que los mecanismos para desenvolverse
en ella en forma eficiente deben ser conocidos por todos, y resulta
que ello en particular también es un aprendizaje.
Lo mismo nos sucede en especial con la Modalidad a
Distancia, aprender a moverse con eficiencia en una plataforma
(por lo menos con el público de la UM actual) fuera del contexto
de un aula física, en una acción intencional pero mediada por
una determinada tecnología, es un aprendizaje en sí mismo, y
si esto pudiera resolverse con anterioridad a la aproximación a
cada una de las asignaturas sería muy conveniente, ya que hoy el
alumno enfrenta los dos aprendizajes simultáneamente.
Esto puede extrapolarse a saber moverse eficazmente en la
institución universitaria, en el acceso a su patrimonio documental
y en la resolución de los procesos administrativos que se necesitan
a lo largo de una carrera para transitarla de manera adecuada.
Tenemos que ser capaces como institución de aprender sobre las
nuevas necesidades de interacción con el alumno que la modalidad
requiere.
¿De qué manera piensa que puede intervenirse
didácticamente para que la innovación permita
desarrollar autonomía, colaboración, creatividad,
comunicación y pensamiento crítico?
92
Me parece que esta respuesta hay que dividirla en tres ejes que
se constituyen como fundamentales en todo proyecto de educación
a distancia: los materiales, la interacción con el alumno
y las prácticas docentes.
En cuanto al tema Materiales, si bien la Facultad de
Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales
(precursora de la modalidad) cuenta en general en sus experiencias
con un público adulto, la investigación para la innovación jamás
ha dejado de estar presente en nuestras acciones.
Desde que empezamos en el año 1995 con las primeras
experiencias de diseño, no hemos dejado de investigar y aplicar el
uso de distintas tecnologías que la evolución de la Informática nos
ofrece. Hemos estado y estamos, en una permanente generación
de nuevos formatos, a fin de ofrecer distintas variedades en los
soportes del contenido que permitan a cada alumno apropiarse
de aquellos que más le faciliten el aprendizaje en un ejercicio de
su autonomía cognitiva, sin excluir a ninguno. Por eso, también
generamos material multimedia e instrumentos de autoevaluación
que le posibiliten al alumno tener un rápido feedback sobre la
evolución de sus conocimientos.
Tanto en la FICCTE como en la FACEE (Unidades
Académicas en las que colaboro sobre esta temática), aún
seguimos produciendo textos planos, lo cual es muy valorado
por nuestro público actual, pero el mismo tiene apropiados
procesamiento didáctico y diseño gráfico, pensando en nuestro
perfil de alumno para contribuir al desarrollo de su pensamiento
crítico. El soporte del contenido no es un elemento inocuo en
la modalidad, implementar buenas prácticas a distancia no es
digitalizar un libro, es mostrar también desde el mismo contenido,
desde el mismo soporte, la importancia de la interacción en
el proceso, la posibilidad de interactuar, integrar y reelaborar
permanentemente los conocimientos, lo cual solo se logra en
la interacción con el otro; estudiar a distancia no es estudiar
solo. Por eso hay que señalar muy especialmente el esfuerzo que
hace nuestra Universidad en el campo de la producción de los
materiales, característica que la distingue de otras experiencias
en la modalidad.
En cuanto a la interacción con el alumno, las diversas
plataformas que hemos usado en la UM desde los inicios
de las experiencias, la han mejorado sustantivamente. La
capacitación docente incentivada más aún desde la creación del
Departamento de Educación a Distancia de la Universidad,
sistemática, progresiva y continua, ha contribuido mucho a ello.
Cada vez el docente a cargo de la tutoría conoce más sobre la
herramienta que maneja y optimiza sus usos para la reforma
de sus prácticas académicas. El éxito de este proceso lo muestra
el interés permanente de los colegas por acceder a más niveles en
nuestra capacitación institucional.

¿Cómo piensa que se podría potenciar la innovación
y la aplicación de las capacidades adquiridas al currículo
de las cátedras?
Las instituciones educativas y en particular la Universidad
son estructuras académicas conservadoras. Ellas se consideran
siempre un vehículo de transmisión de la cultura instituida, hacia
los alumnos que acceden a ella, y lo han hecho así en los últimos
600 años. Eso no significa que los docentes de la UM no están
atentos a los cambios disciplinares; si algo caracteriza a nuestra
Universidad es la preocupación permanente de los colegas de
toda la UM por lograr más y mejores aprendizajes, por buscar
siempre aquellas adaptaciones curriculares que permitan los
efectivos y significativos recortes didácticos que se hacen siempre
al enseñar en toda disciplina.
Pero los procesos de innovación son lentos, aún deberán
implicar muchos cambios en nuestras prácticas. Los docentes
somos en general miembros de la generación X1 , pero nuestros
alumnos pertenecen o pertenecerán a las generaciones Y, Z2. Por
lo tanto, no se trata exclusivamente de un problema educativo
ni mucho menos institucional, estamos en un momento de
transformación cultural. Los docentes nos hemos formado en la
cultura del libro (y se sabe que todo el que desempeña un rol
docente tiende a reproducir los modelos con los cuales él se formó;
de allí la importancia de la capacitación de la que hablamos,
por parte de nuestra Universidad) y nuestros alumnos están en
la era digital, instantánea, intensamente breve, sin solución de
continuidad. Esto no quiere decir que el alumno universitario
no deba leer el texto científico, solo nos llama a reflexionar
en el sentido de que los consumos culturales y en especial los
soportes son claramente otros. Considero, por ejemplo, que
aún nos falta incentivar el acceso a las bases documentales
digitales, la integración del patrimonio de las bibliotecas a la
generación de una multiplicidad de miradas históricas sobre los
distintos contenidos para recuperar saberes previos existentes.
Si buscamos educar (en el sentido etimológico de la palabra) a
nuevos profesionales que se desempeñan en el siglo XXI, con una
necesidad de capacitación permanente, por ejemplo, ¿enseñamos
técnicas de búsquedas bibliográficas adecuadas, con criterio
científico, con palabras clave?, o suponemos que el alumno sabe
buscar porque accede a un buscador on line.
¿Cuáles son los medios que a su criterio fomentarían
la cultura de la colaboración en la institución?
Más que a los medios yo me referiría a los procesos. Aún los
docentes estamos centrados en las disciplinas, evaluamos lo que
nuestros alumnos saben de ella; nos faltan las acciones conjuntas
que permitan integrar saberes, por lo menos en el interior de un
mismo campo curricular.
Decimos que “formamos” profesionales, lo cual como la
palabra lo indica (forma; del latín horma), adhiere al concepto
de moldear conforme a un proceso pre- establecido. La psicología
social habla del “enseñaje”3 como un proceso de diálogo e
intercambio permanente entre el que enseña y el que aprende,
valorando la diversidad, los aportes de la experiencia propia
de cada individuo, la pregunta del alumno, como caminos
que construyen más y mejores conocimientos. Este modelo de
enseñanza interdisciplinaria aún no podemos trasmitirlo desde
nuestras propias prácticas docentes y por lo tanto, es difícil pedir
que el alumno sí actúe colaborativamente en el aprendizaje.
Si miramos nuestras propuestas pedagógicas con seguridad
en la mayoría encontraremos que buscamos desarrollar la
autonomía en el aprendizaje, las habilidades de comunicación
científica, el adecuado manejo del lenguaje y el desarrollo del
pensamiento crítico. Cuando programamos nuestros diseños
curriculares, consideramos perfiles y alcances de los títulos, pero
en nuestra práctica cotidiana pensamos en nuestra asignatura,
creyendo que la contribución que ella hace a la construcción de
los mismos, se da por naturaleza y no como un aprendizaje
que contribuya a lograr un verdadero proceso de apropiación
instrumental de la realidad históricamente determinada.
¿Qué cambios piensa que deberían producirse en la
infraestructura de la UM para favorecer el desarrollo
de la Educación a Distancia?
Me parece que para nosotros y para nuestros alumnos la
velocidad de conexión es aún un escollo en muchas zonas de
nuestro país. Argentina ha mejorado mucho su conectividad
digital, pero aún no somos un país eficazmente conectado:
nuestras conexiones son inestables y caras. Poder resolverlo, al
menos desde lo que se refiere a nuestra Institución, me parece que
sería una contribución muy importante a los procesos académicos
y administrativos.
También deberíamos revisar las necesidades para la gestión de
los procesos educativos según lo hablado anteriormente.
¿Cuáles son a su criterio los temas pendientes y qué
logros destacaría?
Me parece que en todos estos años que llevamos implementando
acciones en esta modalidad hemos recorrido un arduo, y muy
satisfactorio camino en toda la UM. La educación es tal vez el
único proceso humano que no tiene un formato único y definitivo;
se educa para el devenir y por lo menos reconozcamos que ello
es incierto, sobre todo en este mundo actual. Es un proceso
que no tiene un punto final, su producto nunca está acabado,
se desarrolla a lo largo de toda la vida del ser humano y es
permanente.
Así como no termina para nuestros alumnos, no termina
tampoco para nuestros docentes de la UM que mucho han
evolucionado en el uso de las TIC y sobre todo en la inclusión
de buenas prácticas4. Hablamos de TAC (Tecnologías de
Aprendizaje Colaborativo) y a mí me gustaría referir esa
sigla a otra acepción que es Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento, ya que considero que no hay aprendizaje que no
sea colaborativo, siempre aprendemos desde otros y con los otros.
Creo que nos falta llegar a la etapa de las TEP (Tecnologías del
Empoderamiento y la Participación)5 reviendo cómo enseñamos
e - r edUM| 93
NUESTRA GENTE
en la era digital, empoderándonos realmente de las tecnologías para
modificar nuestras prácticas educativas actuales. Deberíamos
todavía preguntarnos: ¿Simulamos situaciones de la vida real
para ver cómo aplicar lo que aprendemos? ¿Colaboramos desde
nuestros espacios curriculares a la reconstrucción y aplicación de
saberes adquiridos? ¿Promovemos todos desde nuestros espacios
curriculares buenas prácticas de formación de profesionales o
pensamos que hay habilidades para las competencias generales
que hoy requiere la educación que sólo pueden lograrse desde
un campo curricular? Vivimos en una sociedad global, donde el
hombre actúa más que nunca localmente (por eso hoy se habla de
lo “glocal”), entonces ¿promovemos aprendizajes situados social
e históricamente como modo de construir una sociedad mejor?
REFERENCIAS:
1. Sociológicamente se denomina así a la población
nacida entre las décadas del 60 y 70.
2. Y: nacidos desde la década del 80, Z: nacidos en el
nuevo milenio.
3. Enrique Pichón Riviere
4. En el número 1 (2014) de la Revista e-red UM se
habló de las TPACK y ello me parece fundamental.
5. Dolores Reig y Luis F. Vilches. Los jóvenes en la era
de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas.
Fundación Telefónica y Fundación Encuentro. Última
consulta marzo 2015, en file:///C:/Documents%20
and%20Settings/mee103184/Mis%20documentos/
D ow n l o a d s / L o s _ j ove n e s _ e n _ l a _ e r a _ d e _ l a _
hiperconectividad.pdf
94
No tengo dudas de que ello sucederá, sobretodo porque confío
en mis colegas de la UM porque veo su esfuerzo, y en nuestra
Universidad donde tantos procesos de mejora de los aprendizajes
en la modalidad se han logrado.
Tal vez no podamos ver aún, por la inmediatez de nuestro
accionar, cómo hemos contribuido a la igualdad de oportunidades
y a la equidad social, habilitando procesos educativos para
muchos estudiantes que no habrían podido encararlos de otro
modo que no fuera a distancia. Pero me parece necesario decir
que efectivamente estamos colaborando desde la UM a la
construcción de una mejor sociedad, por lo menos así lo hace
saber el reconocimiento de nuestros egresados.

Resumen Informe Horizon Edición 2015 Educación Superior
||
Documentos
Resumen Informe Horizon Edición
2015 Educación Superior
Publicado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) Departamento de Proyectos Europeos
Agosto 2015
http://educalab.es/intef @educaINTEF http://educalab.es/blogs/intef/
INTRODUCCIÓN
El Departamento de Proyectos Europeos del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado (INTEF) presenta el
resumen del informe HORIZON Edición 2015
Educación Superior que, producido conjuntamente
por New Media Consortium (NMC) y EDUCAUSE
Learning Initiative (ELI), identifica y describe las
seis tecnologías emergentes que tendrán un impacto
significativo en la educación superior en los próximos
cinco años.
Además de esas seis tecnologías, en el informe
original se analizan seis tendecias claves y seis
desafíos significativos en educación superior, siempre
atendiendo a tres plazos de adopción y resolución: a
corto plazo (de 1 a 2 años), a medio plazo (de 3 a 4
años) y a largo plazo (de 5 a más años).
e - r edUM| 95
DOCUMENTOS
Unas tecnologías, tendencias y desafíos seleccionados
y examinados por un grupo de 56 expertos de 17 países
en un proceso en línea, cuyo desarrollo y resultados
quedan plasmados en una plataforma wiki (http://
horizon.wiki.nmc.org/).
En el presente documento se recogen de manera
sintetizada cada una de las tendencias y desafíos en
educación superior, para proceder posteriormente a la
descripción de las tecnologías llamadas a tener un gran
potencial en las instituciones universitarias.
Tendencias en la adopción de tecnologías en la
educación superior
Una de las tendencias con mayor impacto a corto
plazo en la educación superior es la generalización
de un tipo de aprendizaje mixto o híbrido
(blended learning). Las instituciones de educación
superior están diseñando cada vez más cursos en línea,
tanto para reemplazar como para complementar a los
ya existentes que se desarrollan de manera presencial.
Lo que está claro es que los estudiantes demandan
oportunidades más accesibles de aprendizaje y,
precisamente el aprendizaje mixto -la combinación
de una formación en línea y presenciales un modelo
que actualmente está siendo siendo explorado e
implementado en muchas universidades. Porque su
lista de atractivos es larga. Entre ellos, su flexibilidad,
su facilidad de acceso y la posibilidad de integrar en
él recursos multimedia y tecnologías cada vez más
sofisticadas. Entre esas tecnologías, las analíticas de
aprendizaje, el aprendizaje adaptativo y herramientas
innovadoras de comunicación sincrónica y asincrónicas,
están siendo aún objeto de investigación por parte de
las universidades, pero, sin duda, están llamadas a tener
un potencial inmenso en el aprendizaje en línea y, por
tanto, en el mixto.
Precisamente los nuevos modelos de enseñanza
y aprendizaje requieren nuevos espacios, cuyo
rediseño constituye la segunda tendencia cuyo impacto
se prevé en los campus universitarios también a
corto plazo. Las instituciones de educación superior
están reorganizando sus espacios para dar cabida a
esos nuevos modelos, tales como la clase invertida
(flipped classroom), diseñando escenarios para facilitar el
aprendizaje basado en proyectos, siempre buscando
conseguir cuanta más movilidad, flexibilidad y uso
de distintos tipos de dispositivos informáticos mejor.
Unos espacios inteligentes en los que la conexión
Wi-Fi permite el trabajo colaborativo y remoto de
los estudiantes gracias a las videoconferencias y otras
modalidades de comunicación que pueden llevarse a
cabo.
96
Será a medio plazo cuando se haga más énfasis y
se preste más atención a los sistemas de medición
del aprendizaje, o lo que es lo mismo, el uso de
datos para conseguir una experiencia de aprendizaje
personalizada, una evaluación formativa continua y un
análisis de los resultados. Esos datos, que constituyen
la base de las analíticas de aprendizaje, son extraídos
de de las interacciones que cada estudiante tiene en
actividades de aprendizaje en línea, y cuyo análisis
tiene como objetivo construir mejores métodos
pedagógicos, animar a los estudiantes a ser parte
activa de su aprendizaje, identificar a los alumnos en
riesgo y evaluar los factores que influyen en aquellos
otros que superan de manera exitosa el curso. Los
tipos de datos que se analizan suelen incluir, en
primer lugar, la información institucional del alumno,
como su perfil (edad, dirección, origen, etc.) y las
asignaturas seleccionadas. Pero también datos acerca
de la implicación del alumno con los contenidos en
línea, como el número de páginas web visitadas, sus
contribuciones a foros de debate, porcentaje de tareas
completadas, cantidad de accesos, etc. Y, por último,
aquellos datos que son objeto de estudio por parte
de las analíticas de aprendizaje: qué conceptos fueron
asumidos más fácilmente por los alumnos y cuales les
resultaron más difíciles de entender.
A medio plazo se prevé también un aumento del
uso de los REA (Recursos Educativos Abiertos)
que, según la definición oficial dada por la fundación
Hewlett en el año 2002, son “recursos de enseñanza,
aprendizaje e investigación que están bajo dominio
público o han sido creados bajo una licencia de
propiedad intelectual que permite su libre uso por los
usuarios”. Los REA, que se presentan en forma de
contenido digital que incluye cursos completos, libros
de texto, vídeos, exámenes, software y cualquier otro
medio de conocimiento, hacen uso de las licencias
Creative Commons y otros tipos de licencias alternativas,
para procurar que el conocimiento y los recursos
educativos que albergan sean distribuidos de la manera
más fácil posible. Así, los REA son susceptibles de ser
libremente copiados, adaptados y reutilizados para su
uso con fines educativos.
Los departamentos universitarios son considerados
incubadoras para nuevos descubrimientos e
innovaciones, que tienen un gran impacto en sus
comunidades locales e incluso a un nivel más global.
Por ello, se espera que, a largo plazo, atiendan a las
necesidades y requerimientos propios de la cultura
del cambio y la innovación. Una cultura de la que
ya participan los propios estudiantes, haciendo uso de
tecnologías en su día y día y, por tanto, en su proceso
de aprendizaje. Por tanto, las universidades no pueden
quedarse atrás en el empeño por crear las condiciones

adecuadas para que las prácticas innovadoras tengan
cabida en sus aulas. Estrechamente relacionada
con la cultura del cambio y la innovación está la
segunda tendencia llamada a implantarse en un plazo
de cinco o más años en la educación superior: la
colaboración entre las universidades y otro tipo
de instituciones, para crear una infraestructura TIC
que facilite la integración de la tecnología en el aula,
agilizar la transición a nuevos enfoques y metodologías
pedagógicas y, en definitiva, mejorar la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, en consonancia
con las habilidades y competencias del siglo XXI.
Desafíos significativos en la adopción de
tecnologías en la educación superior
Entre los desafíos existentes a la hora de integrar
las tecnologías en la educación superior, encontramos
que a algunos de ellos resulta relativamente fácil
hacerles frente, mientras que otros revisten una mayor
complejidad y su solución puede llegar a darse a medio
o largo plazo.
Los desafíos que actualmente resultan fáciles
de abordar, es decir, que están identificados, los
compredendemos y sabemos cómo solucionarlos, son
la combinación del aprendizaje formal e informal
y el siempre presente aspecto de la alfabetización
digital. Internet permite que los estudiantes tengan la
capacidad de aprender lo que quieran, cuando y donde
deseen, a su propio ritmo y atendiendo a sus intereses
particulares. En otras palabras, Internet propicia el
aprendizaje informal que, en la mayoría de las ocasiones
no es reconocido ni certificado. Y es que para integrar
el aprendizaje informal en el aprendizaje formal en el
ámbito de la educación superior, las habilidades que
tienen un valor tangible en el mundo real deben ser
identificadas y consideradas competencias clave. En el
fondo del debate sobre la combinación del aprendizaje
formal e informal, y en general de muchos de los que
se producen en torno a la integración de las tecnologías
en la educación, subyace el aspecto de la alfabetización
digital. Muchas políticas educativas incluyen directrices
y niveles de alfabetización para ayudar a los estudiantes
a que adquieran las habilidades fundamentales que
garanticen su éxito en un futuro puesto de trabajo.
Lo que está claro es que los docentes necesitan
recibir una formación continua para poder integrar la
alfabetización digital en el currículo. Y en esta línea se
está trabajando.
Algo más complejos de abordar, porque aunque
estén identificados y los comprendamos, su
posible solución resulta algo imprecisa aún, son los
siguientes desafíos: la integración del aprendizaje
personalizado y cómo enseñar a los alumnos a tener
un pensamiento complejo. En cuanto al aprendizaje
personalizado, aunque está cada vez más extendido,
gracias a las tecnologías que atienden a las necesidades
específicas de aprendizaje, intereses, aspiraciones
y contexto cultural de cada individuo, aún queda
mucho camino por recorrer para su generalización,
especialmente porque las herramientas que harían
su extensión y puesta en practica absolutamente
efectivas, están en plena emergencia y son aún objeto
de investigación y experimentación, como es el
caso de las analíticas de aprendizaje. Por su parte, el
término “pensamiento complejo” hace referencia
a la capacidad del individuo de comprender aspectos
complejos y resolverlos. Pero no sólo eso, sino que
además, es la capacidad de comunicar esa información
compleja de una manera accesible y comprensible para
el resto de individuos. Para que el alumno adquiera
esta habilidad, es necesaria la adopción de enfoques
innovadores que contemplen el uso de herramientas
y tecnologías tales como la visualización de datos y la
web semántica.
Y, por último en este listado de desafíos, los más
complejos de definir y, por tanto, de abordar, son
los relacionados con la competencia existente entre
los modelos de educación y la falta de incentivos
a los docentes. Las instituciones universitarias están
buscando maneras de proporcionar más oportunidades
de aprendizaje, con mayor calidad y menores costes.
Los MOOC (Massive Open Online Courses) suponen uno
de los mejores ejemplos de metodología educativa
competitiva, e incluso algunos expertos creen que, por
su potencial y su carácter disruptor, seguirán teniendo
éxito y pondrán en riesgo el futuro de algunas
universidades que se muestran reticentes, ya no tanto
a abandonar, sino al menos a combinar, los modelos
tradicionales existentes en sus campus, donde los
estudiantes reciben una formación presencial de manos
de docentes, cubriendo un número determinado de
créditos a lo largo de los años académicos. En el otro
extremo están los estudios universitarios basados en
competencias, que ofrecen opciones de aprendizaje
más flexible y personalizado. En ellos, los alumnos
reciben créditos académicos por la adquisición y
dominio de unas competencias claramente definidas y
deben superar una evaluación sumativa basada en sus
portfolios de aprendizaje.
La falta de incentivos a los docentes, resultado
de la mayor valoración que se hace de la investigación
académica en detrimento de la propia actividad docente,
se traduce en una cada vez menor dedicación y esfuerzo
ante la innovación pedagógica y la adopción de
nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. Contratos
a tiempo parcial, remuneraciones insuficientes y
obstáculos para la movilidad en la educación superior,
son sólo algunas de razones por las que los docentes
e - r edUM| 97
DOCUMENTOS
universitarios reclaman más tiempo, espacio y recursos
para recibir formación, innovar y ofrecer así a los
estudiantes una educación superior de calidad.
Tecnologías a ser adoptadas en educación
superior
Trae tu propio dispositivo (Bring Your Own Device,
BYOD) - A corto plazo (1 año o menos)
El movimiento Trae tu propio dispositivo (Bring
Your Own Device, BYOD) o Trae tu propia tecnología
(Bring Your Own Technology, BYOT) consiste en que
los usuarios lleven consigo sus portátiles, tabletas,
teléfonos inteligentes o cualquier otro tipo de
dispositivos móviles al entorno de aprendizaje o trabajo
y conectarlo a la red del centro educativo o compañía,
respectivamente. Y es que la implementación de un
programa BYOD no sólo contribuye a reducir el gasto
global en infraestructura tecnológica, sino que además
es un reflejo del actual estilo de vida y de nuevas
formas de trabajo. Además, el uso de los dispositivos
personales supone un aumento de la productividad,
reforzando el pensamiento activo, cambiando la
naturaleza del trabajo y de los procesos de aprendizaje
para que puedan tener lugar en cualquier lugar y
en cualquier momento. Tanto empresarios como
instituciones de educación superior consideran que
promover el uso de los dispositivos personales en
los entornos de trabajo y aprendizaje, evita que los
usuarios inviertan esfuerzo y tiempo en personalizar
otros dispositivos diferentes a los suyos propios y
contribuye a que realicen las tareas con más eficacia.
En el ámbito de la educación superior, BYOD es
considerado un movimiento no tanto centrado en los
dispositivos en sí como en el contenido personalizado
que los usuarios añaden en ellos, como es el caso de
las aplicaciones de productividad, que los ayudan a
organizar sus notas, planes de estudio, horarios, etc.,
y de las aplicaciones para compartir documentos de
forma rápida y fácil. Asimismo, los docentes pueden
aprovechar el uso de los dispositivos móviles en el aula
para desarrollar todo tipo de actividades interactivas.
El uso de los dispositivos móviles personales fomenta
la implicación del alumnado con los materiales de
aprendizaje, al tener acceso inmediato a más recursos
que les permitan comprenderlos mejor. En definitiva,
los programas BYOD permiten al alumnado aprender
haciendo uso de una tecnología con la que están
familiarizados y, por lo tanto, les resulta más cómoda.
Un ejemplo de iniciativa BYOD en educación
superior es el implantado por la Universidad de
Pittsburgh (Pensilvania, Estados Unidos) en el
campus de Oaklan, en el que actualmente se están
construyendo tres aulas innovadoras con conexión
98
inalámbrica a Internet, que permitirán a alumnado y
docentes usar sus propios dispositivos móviles para
compartir documentos de manera segura, trabajar
de manera colaborativa, visualizar contenidos, etc. A
diferencia de las aulas tradicionales del campus, estas
nuevas aulas disponen de un mínimo equipamiento
tecnológico. No hay teclados, monitores ni mandos.
Tampoco una parte delantera fija, pero sí mesas altas
para el alumnado y una mesa móvil para los docentes.
http://www.cidde.pitt.edu/scalable-collaborative-learningspaces-at-pitt/
La clase invertida (Flipped Classroom) - A corto
plazo (1 año o menos)
En el modelo de la clase invertida, que en cierta forma
se solapa con el aprendizaje mixto (blended learning),
el aprendizaje basado en la investigación y otros
enfoques y herramientas metodológicas caracterizadas
por ser más flexibles, activas y motivadoras para el
alumnado, el tiempo se distribuye de otra manera,
tanto dentro como fuera del aula. Un tiempo que está
dedicado a conseguir un aprendizaje más cognitivo,
de mayor dinamismo, basado en proyectos, para que
el alumnado trabaje conjuntamente y haga frente a
retos que le permita comprender mejor la materia de
estudio. Igualmente, en una clase invertida, el papel
del docente cambia. De ser un mero facilitador de
contenidos pasa a convertirse en guía u orientador del
proceso educativo. Un proceso educativo apoyado en
textos digitales, videolecciones, podcasts y foros en
línea, a los que el alumnado accede antes y después de
las clases. De esta manera, los alumnos gestionan el
contenido a utilizar, deciden su propio ritmo y estilo
de su aprendizaje y eligen cómo poner en práctica los
conocimientos adquiridos. Asimismo, tienen mayores
oportunidades de interactuar con sus compañeros,
lo que facilita que se produzca el aprendizaje por
descubrimiento entre iguales.
Al mismo tiempo, el docente dispone de más tiempo
para dedicarlo a cada alumno, con el fin de analizar

las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos.
Porque más allá de las clases grabadas en vídeo, otros
recursos tecnológicos, como los libros digitales con
opciones de comentarios y debates, permiten a los
docentes conocer los hábitos de aprendizaje de sus
alumnos. Mediante la revisión de los comentarios y
las preguntas que los alumnos plantean en línea, los
docentes pueden prepararse mejor las clases y dar
forma a actividades nuevas y motivadoras, ideadas por
los alumnos a partir del trabajo colaborativo que llevan
a cabo gracias a un entorno de aprendizaje más social
e interactivo.
Precisamente, varias universidades de Australia han
desarrollado un sistema de comentarios de lectura
colaborativa a tener muy en cuenta en una clase
invertida. El Collaborative Lecture Annotation System
(CLAS) es un recurso que permite a docentes y
alumnado comentar audios y vídeos de la misma forma
en que subrayarían secciones y conceptos importantes
en un texto. Comentarios que, introducidos en una
línea de tiempo, pueden ser compartidos, evaluados
entre pares, etc.
https://ltudl-shib1.cw.unisa.edu.au/wordpress/blog/clas/
Talleres creativos (Makerspaces) - A medio plazo
(de 2 a 3 años)
El siglo XXI ha supuesto un cambio de paradigma
en la forma en que los conocimientos o habilidades
pueden tener un valor y una aplicación real en
tecnologías tales como la impresión y las aplicaciones
de modelado en 3D y la robótica, cada vez más
extendidas entre los usuarios. Es en los Makerspaces o
talleres creativos comunitarios donde usuarios de todas
las edades, y no sólo entusiastas de las tecnologías,
sino también artistas, ingenieros, constructores, y, en
general, todas aquellas personas apasionadas por crear
cosas, se dan cita de manera habitual para compartir
y explorar conocimientos, experimentar libremente
y crear cosas por sí mismos, como parte de una
comunidad productiva.
De hecho, los Makerspaces están siendo cada vez
más relevantes en la vida cultural y económica
y, por supuesto, la educación universitaria, no puede
mirar hacia otro lado. Muestra de ello es el hecho
de que un número cada vez mayor de universidades
han introducido estos Makerspaces como ejes
interdisciplinares en los que los alumnos pueden
experimentar con software de diseño asistido por
ordenador (CAD) y crear productos. Fue en uno de
estos talleres donde un estudiante de diseño de una
universidad de Turquía creó un premiado modelo
ligero para ser impreso en 3D llamado The Osteoid, que
incorpora un sistema de ultrasonido para estimular
el crecimiento de los huesos. Puede dar la sensación
de que los Makerspaces sólo tienen cabida en los
departamentos universitarios de ciencias e ingenierías
pero nada más lejos de la realidad, su potencial se
hace notar también en departamentos universitarios
de medios audiovisuales y periodismo. Ejemplo de
ello es el centro que la Universidad de Virginia del
Este está diseñando, en el que incluirá un Makerspace,
un laboratorio de narración digital, espacios para la
colaboración y un estudio de realidad aumentada.
Haciendo uso de estos talleres, los alumnos se
sienten cómodos adquiriendo habilidades más allá
del marco curricular, a la vez que se implican en un
aprendizaje más significativo, caracterizado por la
creatividad y la resolución de problemas mediante el
diseño, la construcción y la repetición. El Makerspace
que la profesora de la Universidad de Harvard, Karen
Brennan, ha creado, ha puesto de manifiesto todas
estas ventajas. Ha convertido su clase en un espacio
abierto y acogedor en el que los estudiantes desarrollan
todo su pensamiento creativo. No se trata de una aula
convencional, sino que, en sus propias palabras, es más
bien “una sala de juegos, un laboratorio, una cafetería”.
Igualmente, y partiendo de la idea visionaria de
dos emprendedores -Jimmy Iovine y Andre Young-, la
Universidad de California del Sur ha creado The Garage,
un espacio innovador que promueve la colaboración y
el desarrollo de la creatividad por parte de los alumnos
que allí cursan sus estudios. Entorno único que facilita
la transición del aula tradicional al estudio o laboratorio,
su actividad está centrada en tres áreas principales:
el arte y el diseño, la ingeniería y la informática y la
gestión de empresas.
http://iovine-young.usc.edu/program/garage.html
e - r edUM| 99
DOCUMENTOS
Tecnología “Wearable” (Wearable Technology)
- A medio plazo (de 2 a 3 años)
Las tecnologías wearable hacen referencia a todos
aquellos dispositivos informáticos que los usuarios
pueden llevar consigo en forma de accesorios, como
complementos (gafas, guantes, pulseras, joyas) o
incluso prendas de vestir (zapatos o chaquetas) y que
disponen de conexión a Internet. Con ellas, el usuario
puede hacer un seguimiento de su movimiento y
localización pero también interactuar socialmente
o incluso introducirse en una realidad virtual.
Las más conocidas, las Google Glass, que permiten
al usuario visualizar información de su entorno, y los
relojes inteligentes de Samsung, Sony y Pebble, con los
que puede comprobar sus correos electrónicos y llevar
a cabo todo tipo de tareas en una superficie minúscula.
Pero también otras que contribuyen a la mejora de
salud y del estilo de vida de quienes las portan, como
las pulseras de Jawbone, Nike y Fitbit, que controlan
la alimentación, el descanso y la actividad física del
usuario.
Por supuesto que este tipo de tecnologías no es nuevo.
Desde que el reloj calculadora de HP se introdujera en
el mercado en la década de los 80 del siglo pasado,
el campo de las tecnologías wearable ha avanzado de
manera significativa. Porque son portátiles, ligeras,
integradas en accesorios que los usuarios usualmente
llevan, y, sobre todo, porque los acompañan a todas
partes.
Por eso, y porque cada vez están más extendidas
entre los consumidores, la tecnología wearable está
llamada a tener también un gran impacto en la enseñanza
universitaria. Por el momento, las universidades están
experimentando con ellas en el campo de la salud y
el deporte, sobre todo. Por ejemplo, la capacidad que
tienen las Google Glass de representar información al
usuario sin que éste haga uso de las manos, de emitir
comandos a través de la voz, y de grabar las actividades
de formación del alumnado, cada vez convence más
a los profesores de medicina para integrarlas en sus
programas formativos.
Incluso las investigaciones llevadas a cabo por
algunos departamentos universitarios tienen como
objetivo diseñar una nueva generación de dispositivos
wearable: interfaces con sensores, almacenamiento de
datos, y memoria para minimizar las distracciones, con
el fin de que los usuarios estén más en sintonía con
el entorno físico que les rodea cuando se disponen a
escribir un correo electrónico o cualquier otro tipo de
texto.
Las funcionalidades antes mencionadas de que
100
disponen las Google Glass, han sido aprovechadas por la
Universidad de Wayne (Nueva Jersey, Estados Unidos),
para que, a través de una aplicación desarrollada por
ellos mismos, la Wayne State Campus Explorer, los
usuarios puedan obtener información sobre el
entorno del campus a medida que caminan por él.
http://library.wayne.edu/blog/?p=7956
Tecnologías de Aprendizaje Adaptativo
(Adaptative Learning Technologies) A largo plazo (de 4 a 5 años)
Se entiende como tecnologías de aprendizaje
adaptativo al software y a las plataformas en línea que
se adaptan a las necesidades de aprendizaje de cada
individuo. Entre las más conocidas, Knewton, Smart
Sparrow y Cerego. Y es que las herramientas educativas
actuales son capaces de conocer las diferentes maneras
en que aprenden las personas, adaptándose al progreso
de cada una, ajustando en tiempo real los recursos
de aprendizaje que necesitan y proporcionando
actividades personalizadas. El funcionamiento
de estas tecnologías, que permiten un auténtico
aprendizaje personalizado, se basa en dos niveles: el
comportamiento de la plataforma ante los datos de
los individuos y la manera en que consigue adaptar los
contenidos para el aprendizaje de manera apropiada
para cada uno de ellos, en primer lugar y, en segundo,
la investigación, mediante el análisis de esos datos de
los individuos, de posibles mejoras en el diseño y la
adaptación de los currículos. Aunque es cierto que
estas tecnologías de aprendizaje adaptativo tienen
previsto su impacto en la enseñanza universitaria a
largo plazo, numerosas investigaciones resaltan ya su
gran potencial para transformar los paradigmas del
aprendizaje tradicional y manifiestan la importancia de
desarrollar estándares y buenas prácticas en torno a
ellas.
El aprendizaje adaptativo tiene mejor cabida en
entornos de aprendizaje en línea y semipresenciales, en
los que las actividades dirigidas al alumnado se llevan

a cabo de manera virtual y pueden monitorizarse
mediante software y aplicaciones de seguimiento.
En otras palabras, las tecnologías de aprendizaje
adaptativo aprovechan los desarrollos más recientes en
inteligencia artificial para adaptarse a las necesidades
personales del alumnado. En su nivel más básico, el
componente adaptativo de las plataformas se basa
en algoritmos que emplean un enfoque del tipo “si
esto, entonces aquello”. Un nivel más avanzado
recurre a algoritmos que vinculan las habilidades y
los conceptos adquiridos a través de los recursos
de aprendizaje con la manera en que los alumnos
interactúan con ellos. Además de recopilar datos sobre
el comportamiento del alumnado, estas tecnologías
permiten la visualización de los mismos en forma de
paneles que pueden ser controlados por los docentes.
Esto es especialmente útil para identificar al alumnado
en riesgo de no superar el curso y, por tanto, aplicar
todas las medidas posibles para evitarlo, así como para
evaluar la efectividad del diseño de los cursos mediante
el análisis conjunto y comparativo de los datos de los
alumnos que están participando en ellos. Unos paneles
a los que también pueden acceder los alumnos con
el fin de observar su progreso en el curso y conocer
los hábitos y actividades que los ayudan a aprender de
manera más efectiva.
El sistema INTUITEL, financiado por la Comisión
Europea y otros colaboradores, responde a las
necesidades de aprendizaje de cada individuo, haciendo
un seguimiento de su manera de aprender y de su
progreso, del contexto cultural y emocional en el que
tiene lugar el aprendizaje y hasta de las condiciones del
entorno que influyen en él, como el ruido ambiental
y las dimensiones de la pantalla del dispositivo que
utiliza.
http://www.intuitel.de/about-intuitel/
El Internet de las Cosas (The Internet of Things, IoT)
- A largo plazo (de 4 a 5 años)
El Internet de las Cosas (IoT) nos acerca a un
mundo donde los objetos físicos están interconectados
digitalmente con el mundo de la información a través
de la web. Chips, sensores o diminutos procesadores
integrados en los objetos, permiten la gestión remota
y el seguimiento de cualquier tipo de información
sobre los mismos (precio, antigüedad, temperatura,
imágenes, etc.), susceptible de ser trasmitida a cualquier
dispositivo informático inteligente.
entre otras razones, por su capacidad de racionalizar
procesos, aprovechar los datos y promover prácticas
sostenibles, el Internet de las Cosas está también
presente en las universidades. Porque tiene la
capacidad de aumentar el conocimiento basándose en
la ubicación geográfica del usuario. Los alumnos que
llevan dispositivos conectados pueden beneficiarse
de un conjunto de información sobre su entorno.
Por ejemplo, cuando un alumno investiga una ciudad
con un rico patrimonio natural, cultural e histórico,
puede hacerlo desde un punto de vista arquitectónico,
político o biológico. El Internet de las Cosas permite
también crear un entorno en el que los alumnos
obtienen información a partir de las contribuciones y
los comentarios de comunidades.
Cisco está desarrollando un sistema en el que el
Internet de las Cosas en la educación superior adopta la
forma de modelos de aprendizaje mixtos que integran
materiales y tecnologías de evaluación personalizadas,
que proporcionan una retroalimentación inmediata.
Así, los alumnos podrán controlar su propio entorno,
del que recopilar datos en tiempo real para su posterior
análisis y estudio. Además, este sistema también se
basa en crear un entorno sensible al contexto, en el
que los objetos pueden comunicarse con los alumnos y
viceversa con el fin de crear experiencias de aprendizaje
interactivas.
Los ingenieros de la Universidad de Washington
han diseñado un novedoso sistema de comunicación
llamado Wi-Fi Backscatter que usa señales de radio
frecuencia como fuente de energía y reutiliza la
infraestructura Wi-Fi existente para proporcionar
conexión a Internet a los pequeños dispositivos que
son integrados en los objetos cotidianos.
Por su parte, el Internet of Things Lab de la Universidad
de Wisconsin es un espacio centrado en el aprendizaje,
la investigación y la experimentación práctica de una
gran variedad de dispositivos y tecnologías y sus
aplicaciones en el sector del comercio, la sanidad
y las aplicaciones industriales. Para ello, un equipo
interfuncional de alumnos de ingeniería, empresariales,
informática, comercio y otras disciplinas trabajan en
proyectos, en un espacio abierto en el que tienen una
oportunidad única para investigar e innovar.
http://www.iotlab.wisc.edu/default.aspx
Cada vez más extendido en diferentes sectores,
e - r edUM| 101
DOCUMENTOS
Cómo utilizar Foros de Discusión en procesos educativos
Cómo utilizar Foros de Discusión en
procesos educativos
Juan Carlos López García
http://www.eduteka.org/foros-discusion.php. Última consulta el 30/10/2015.
¿QUÉ SON LOS FOROS DE DISCUSIÓN?
Los foros virtuales son espacios de intercambio
de opiniones que sirven para dinamizar discusiones
en línea sobre temas particulares entre dos o más
integrantes, sin importar su ubicación geográfica.
Todas las plataformas para gestionar cursos en línea,
tales como Moodle o BlackBoard, incluyen módulos
de foros de discusión que permiten a un grupo cerrado
de estudiantes leer las opiniones publicadas por sus
miembros, responder a esas intervenciones o publicar
sus propios razonamientos sobre temas propuestos
por sus moderadores, quienes por lo regular son los
docentes. En cuanto al formato de comunicación, los
foros son asincrónicos; por tanto, los participantes
no necesitan coincidir en el tiempo para realizar sus
intervenciones. Esto flexibiliza, para los estudiantes, el
manejo del tiempo y la realización de tareas pendientes.
En procesos educativos, los foros de discusión
constituyen una herramienta que promueve tanto el
aprendizaje colectivo como el pensamiento crítico.
Sin embargo, la participación en un foro no garantiza,
por sí misma, que haya construcción colectiva
de conocimiento o que se desarrolle este tipo de
pensamiento. Los foros de debate o controversia
demandan de sus participantes hacer aportes
argumentados y estar dispuestos a defenderlos,
contraponer opiniones o ideas, comparar las hipótesis
propias con las de otros participantes y criticar los
argumentos planteados en la discusión [D]. Por lo
tanto, se requiere que el docente planee muy bien
tanto la consigna convocante del foro de discusión,
la dinámica de participación en éste y modere
constantemente las participaciones de manera que se
garantice que los hilos discursivos se mantengan en el
cauce trazado en los objetivos del foro.
RECOMENDACIONES PARA DOCENTES
Los docentes deben tener en cuenta que abrir un foro
de discusión implica tener muy claro tanto el objetivo
de dicho espacio como la dinámica de participación
que deben atender los estudiantes. A continuación
presentamos una serie de recomendaciones que
102
esperamos contribuyan a planear foros de discusión
con alto impacto en procesos educativos:
Fase de Planeación
• Tenga claro el objetivo que cumplirá el foro de
discusión en un proceso educativo particular.
• Deje claro a los estudiantes si deben basarse en
algún material (documento, video, libro, animación,
etc) para participar en el foro.
• Acote el tema que se va a tratar en el foro para
evitar que la discusión se disperse. Los mejores debates
se arman en torno a temas muy precisos.
• La consigna convocante de un foro es el
planteamiento que hace el docente a los estudiantes
para iniciar el debate.
• El tema propuesto debe incitar a debatir sobre él.
Por tanto, una consigna que admita diversas posiciones,
que sea polémica, en la que la verdad no está dicha,
genera mejores debates.
• Piense en lo que los estudiantes saben ya sobre el
tema que desea plantear. Pues resulta muy difícil opinar
sobre algo en lo cual no se tiene un dominio mínimo.
• Diseñe consignas que demanden del estudiante,
además de expresar su propia opinión, exponer
conceptos, ideas y argumentos, pero siempre en sus
propias palabras.
• La redacción de la consigna convocante es clave.
Invitar a los estudiantes a “debatir sobre tal o cual
tema” no constituye una buena consigna. Ésta debe
ser lo más específica y concreta posible; por ejemplo,
“Les invito a debatir sobre las diferencias entre lo que
plantea el Autor A y el Autor B, en relación al tema X”;
¿Quién cree que tiene razón? ¿Por qué? [D].
• Los temas de debate implican controversia, sin
controversia no hay discusión. Por lo tanto, redacte
la consigna convocante de manera que explicite lo
controversial, la duda, la posibilidad de que algo sea así o
de otra manera [D]. Redacte consignas que promuevan
la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia
y la explicación, mediante el intercambio de puntos de

vista; en resumen, promueva el Pensamiento Crítico.
Fase de Diseño
• Establezca fechas límite para intervenir en el foro.
• Implante unas reglas claras de participación y
comuníquelas a los estudiantes que van a intervenir en
el foro.
• Cree un formato de participación en el foro
y asegúrese que los estudiantes lo entienden. Por
ejemplo, en la primera ronda de participación todos
los estudiantes deben plantean sus reflexiones sobre
un tema dado (con una fecha límite) y en la segunda
ronda cada estudiante debe seleccionar la intervención
de un compañero y hacerle un comentario (también
con una fecha límite).
• Configure el foro en la plataforma para que las
participaciones se desplieguen de manera jerárquica.
De esta forma, se puede apreciar fácilmente quién
inició el foro (por lo regular lo hace el docente), las
respuestas a la consigna del foro y las replicas a quienes
han respondido.
Fase de Ejecución
• Tanto la consigna convocante como las primeras
participaciones son decisivas en el buen funcionamiento
de un foro de debate. Modere constantemente el foro,
especialmente al comienzo. Esto significa guiar el
debate; no asuma que con solo presentar la consigna,
los estudiantes debatirán y harán aportes de calidad a
la discusión.
• Haga una moderación activa, orientada a promover
la participación y a mejorar el proceso de construcción
colectivo de conocimiento. Haga la justa presencia en
el foro, solo para que se note que sigue la discusión
con atención. Recuerde que el foro es un espacio para
que debatan los estudiantes. Cuídese de no dar indicios
de su opinión respecto al tema en discusión [D].
• A quienes publique aportes tales como “Me
parece muy interesante” o “Estoy completamente de
acuerdo”, invítelos a explicar qué es lo que les parece
interesante o por qué está completamente de acuerdo.
Revise muy bien los aportes breves que invitan a
participar antes de publicarlos, para no lastimar a los
destinatarios de tales mensajes [D].
• Identifique las divergencias o contradicciones en
los argumentos publicados e invite a los estudiantes
a pronunciarse sobre ellas. No se trata de estimular la
crítica a los participantes, se trata de promover la crítica
de ideas que se suponen incorrectas o contradictorias
[D].
• A lo largo del desarrollo del foro esté atento a las
oportunidades para producir “desequilibrio cognitivo”
que ponga en crisis la estructura cognitiva previa,
permitiendo el análisis de los argumentos expresados
por los participantes [D].
• Mantenga encarrilado el debate y censure las
agresiones o descalificaciones personales [D].
• Haga una intervención de cierre una vez se agote
la discusión. Esta participación del docente debe
redondear con la conclusión de los aportes y debe
rescatar las opiniones más interesantes [D].
Fase de Evaluación
• Concéntrese en evaluar la calidad y cantidad
de los aportes de los estudiantes en términos de
argumentación.
• Otorgue una valoración mayor a las participaciones
que demuestran tanto solidez en los argumentos que
presentan como comprensión del tema abordado
con el foro. Por lo general, este tipo de participación
evidencia
pensamiento
autónomo,
reflexión
creatividad y recurre a fuentes diversas, no incluidas en
la bibliografía básica [D].
• Otorgue la valoración más baja a las participaciones
formales. Estas son aquellas en las que el estudiante
espera que otros compañeros escriban y luego
publica su breve aporte referenciando alguna o varias
participaciones. Normalmente, el único objetivo del
participante es “cumplir con la obligación” [D].
• Incluya la ortografía dentro de los aspectos a
evaluar en el foro.
• Evalúe que tanto las citas como el parafraseo se haga
correctamente y que se incluya una reseña bibliográfica
en cada aporte en el que se haga referencia al trabajo de
otra persona.
• Más allá de la evaluación, el aspecto más
importante al cierre de un foro es retroalimentar a
los estudiantes sobre su desempeño en dicho espacio.
Esta retroalimentación es de carácter formativo y los
estudiantes pueden utilizarla cuando participen en
otros foros de discusión [D].
RECOMENDACIONES PARA ESTUDIANTES
El siguiente conjunto de recomendaciones pretende
servir de lineamiento general de participación en un
foro. Es importante que los estudiantes conozcan y
comprendan estos lineamientos antes de empezar a
participar en cualquier foro de discusión en línea:
Redacción de Aportes
e - r edUM| 103
DOCUMENTOS
• La comunicación en los foros es asincrónica; por
tanto, le otorga flexibilidad y le libera de la presión de
escribir y publicar en tiempo real. Es indispensable
que lea sobre el tema, se documente, investigue y lea
cuidadosamente las intervenciones de quienes ya han
participado en el foro antes de escribir su aporte.
• Para escribir sus aportes, copie en un archivo de texto
todas las participaciones que encuentre en el foro hasta
el momento de su conexión y léalas con detenimiento
fuera de línea. Luego consulte otros materiales si lo
considera necesario y, solo hasta entonces, empiece
a escribir su intervención. Por último, conéctese de
nuevo al foro y publique su aporte. Es muy deseable
que escriba su contribución en un procesador de texto,
de manera que pueda leerla y releerla varias veces hasta
tener la completa seguridad de que su punto de vista
hace un aporte significativo a la discusión.
• Esfuércese por redactar sus argumentos de manera
clara, sencilla, ordenada y sintética.
• No repita los argumentos ya expresados; en
cambio, haga referencia al compañero que expreso el
argumento al cual usted desea referirse.
• Procure que sus intervenciones sean lo más concisas
posible (máximo dos párrafos por intervención). Haga
un esfuerzo de síntesis para expresar sus argumentos.
Sin embargo, tampoco es bueno que los estudiantes
se vayan al otro extremo, esto es que su mensaje sea
tan corto que poco aporte haga a la discusión (por
ejemplo, mensajes con menos de 10 palabras: “Estoy
completamente de acuerdo” o “Me gusta mucho esta
materia”).
• Asegúrese que la redacción de su aporte no solo
es coherente, claro y conciso, sino que tiene buena
ortografía.
• Opine únicamente sobre el tema propuesto para
el foro. Absténgase de tratar otros temas o asuntos
personales.
• Analice los argumentos expuestos por los compañeros
y tome una posición frente a esos argumentos. Decida si
está o no de acuerdo con ellos [D].
• Examine las críticas que recibe a sus argumentos
y reflexione sobre la solidez o debilidad de sus
planteamientos [D].
• Identifique y compare diferentes posturas expresadas
por los compañeros y busque en ellas tanto coincidencias
como discrepancias [D].
104
NORMAS DE PARTICIPACIÓN
• Atienda las reglas de participación.
• Tenga presente las fechas límite establecidas para
participar en el foro.
• Tenga en cuenta el formato de participación en el
foro.
• Intervenga con respeto hacia la opinión de los
demás compañeros.
• Evite utilizar mayúsculas sostenidas, éstas dan la
sensación de que se está gritando.
• No publique intervenciones adjuntando el texto en
un documento; por ejemplo, en un archivo de Word
o en un PDF. Esto dificulta a los demás participantes
leer, de manera fluida, todos los aportes publicados en
el foro.
• Está absolutamente prohibido publicar en el foro
contenido inapropiado, publicidad, pornografía, comentarios
xenofóbicos, racistas o que inciten al odio.
CRÉDITOS:
Artículo elaborado por Juan Carlos López García,
editor de Eduteka, con información proveniente de:
[A] ePals. (2009). ¿Cómo se utilizan los foros?
[B] González Z., José Hipólito (2006). Discernimiento.
Cali: Universidad Icesi.
[C] González Z., José Hipólito (2010). El aprendizaje
activo y la formación universitaria. Cali: Universidad
Icesi.
[D] VirtualEduca (2010). Los foros de intercambio
y debate. Especialización en Entornos Virtuales de
Aprendizaje.
Publicación de este documento en EDUTEKA:
Septiembre 01 de 2015.
Última modificación de este documento: Septiembre
1 de 2015.
Disponible on line en http://www.eduteka.org/
foros-discusion.php. Última consulta el 30/10/2015.

Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4
||
Para reflexionar de modo colaborativo
a partir del DOCUS N° 4
Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4 puesto a disposición de las Universidades e
Institutos que integran el Sistema Universitario Nacional por la Dirección Nacional de Gestión Universitaria.
Este documento nos entusiasma porque permite participar en la definición de políticas académicas a partir
de las cuales resulte posible trazar un esquema normativo que viabilice el desarrollo y prestigie la modalidad en
nuestro nivel educativo. Va de suyo que compartimos la aseveración en tal sentido que contiene la Disposición
N° 1/15.
DESDE QUÉ ENFOQUE ESCRIBIMOS ESTE
DOCUMENTO.
Partimos de la base de que las instituciones
universitarias tienen como misión todas o alguna de las
siguientes: creación, desarrollo, transmisión y crítica
de la ciencia, la técnica y la cultura; preparación para
el ejercicio de actividades profesionales que exijan la
aplicación de conocimientos y métodos científicos o
para la creación artística; desarrollo de la investigación
científica y extensión de la cultura universitaria al
medio social en el que influyen, especialmente por
la formación ética de sus graduados y el aporte al
bien común que sus docentes y alumnos brindan en
proyectos de extensión.
Entendemos que el Estado debe brindar el marco
normativo que permita asegurar un rango de calidad
académica tal que la misión de la Universidad se
cumpla y, por tanto, sus graduados signifiquen para
la comunidad en que se insertan lo que se espera de
ellos y la Universidad toda influya en el ámbito al
que accede, que en la modalidad no coincide con su
espacio geográfico.
de actores implicados. Así se logra congruencia entre
el grado de madurez institucional y la dimensión
del emprendimiento que se intenta. La Educación
a Distancia tiene sus propias metodologías, las que
suponen una disrupción de la enseñanza tradicional,
no solo en los aspectos tecnológicos sino en lo
metodológico, y para que esta funcione exitosamente
la cultura institucional debe cambiar y los actores
adherir a los cambios.
Para llevar adelante estos proyectos distinguimos dos
situaciones muy diferenciadas. Una, crear una nueva
institución cuya finalidad sea producir Educación a
Distancia desde su génesis, en cuyo caso el esquema
organizacional y las estructuras - si están bien
proyectados - pueden sostener cualquier envergadura
de desarrollo en la modalidad. La otra - y este es el
caso de la mayoría de las Universidades e Institutos
Universitarios latinoamericanos2 - instituciones que,
como la nuestra, han avanzado hacia la Educación a
Distancia desde espacios de educación presenciales
preexistentes.
Compartimos el modo en que se describen las
estructuras y la organización en Argentina y que puede
extenderse a América Latina, según hemos podido
advertir a propósito de nuestro PID sobre “Calidad
de la dimensión pedagógica”1. Nos parece que se debe
a las diferencias en la experiencia institucional y al
grado de avance que cada una ha logrado, así como a
la actitud del Estado frente a la modalidad.
Es en este último caso en el que advertimos que, a
medida que las Facultades van poniendo en marcha
sus programas, se torna necesario adoptar normativas
comunes, de modo que las diversas carreras de una
Universidad o Instituto adquieran calidad académica
uniforme desde su identidad y desde la diversidad
de cada disciplina. Ambos caracteres permiten
aprovechar las sinergias que se producen y afianzar la
sustentabilidad de los programas por la optimización
en el aprovechamiento de los recursos.
Pensamos que, en los comienzos de la implementación
de la Educación a Distancia, a las instituciones
les es provechoso ensayar la puesta en marcha de
proyectos ligados a necesidades primarias detectadas,
aunque menos ambiciosos en extensión y cantidad
Esta sería la primera etapa- podríamos decirfundacional. La centralidad en esta etapa supone una
normativa homogénea que respete la autonomía de las
Facultades y en ellas, la libertad de cátedra, pero asegure
ciertos estándares típicos de la política académica de la
institución acordados al tiempo de decidir el perfil que
se dará a la propuesta de la Universidad, sin perjuicio
e - r edUM| 105
de las diferencias disciplinares que se cultiven en cada
Unidad Académica.
A fin de definir este perfil entendemos que es
necesario crear una unidad de gestión que puede
ser -como en el caso de UM- una unidad rectoral o
una dirección, que permite generar proyectos de
investigación con equipos formados por docentes
de distintas facultades, capacitarlos conjuntamente,
formar grupos de reflexión en temas de interés
común, gestionar la producción de materiales a partir
de circuitos homogéneos, estimular la creación de
cursos de apoyo a los estudiantes, generar procesos
administrativos idénticos, entre otras acciones
tendientes a este fin.
Uno de los puntos de inflexión para lograr estas
propuestas es la capacitación docente conjunta, en un
programa uniforme que permita que los profesores
formen comunidades virtuales sostenidas en el
tiempo. Con esto se logra - y de hecho en la UM se
ha logrado- que cuando se requiere su colaboración
para la producción de carreras nuevas en la modalidad
participan en equipos de trabajo cuyos integrantes se
conocen por haber desarrollado previamente juntos
tareas diseñadas en sus cursos de capacitación, sean
estas de creación de materiales, de diseño de unidades
a distancia o de investigación de buenas prácticas para
la Educación a Distancia.
Esta sería la segunda etapa, en la que muchas
instituciones, incluida la nuestra, se hallan.
Para pasar al tercer escalón organizativo, el que
creemos que es la Universidad Virtual, entendemos
que es conveniente la dependencia directa del órgano
máximo de la Institución, porque de resultar exitoso
el proyecto global y haber consenso institucional,
es más simple la reestructuración académica,
administrativa y tecnológica cuyo desarrollo debería
darse armónicamente y en forma gradual sin que se
requieran mayores esfuerzos que la integración a las
estructuras existentes en la Universidad.
Asuntos que deberían garantizarse a la hora de
acreditar los sistemas de Educación a Distancia
Creemos que el pregrado, el grado y el posgrado son
escalones de formación, cada uno de los cuales en su
nivel debe garantizar las competencias que se expresan
en las presentaciones de las carreras.
La modalidad no debería tener implicancias
diferenciales que no sean las que derivan de su
naturaleza y el nivel de exigencia en la evaluación ser
el mismo por tratarse de una evaluación del probable
resultado de un proceso educativo, considerando
las características de la presentación. Esta sería una
106
contribución al prestigio de la modalidad.
Temas a evaluar en las presentaciones
•
Normativa interna.
Si existe un Reglamento para la modalidad, describir
si contempla los siguientes aspectos: derechos
intelectuales de los autores de materiales, retribución
de los docentes, obligaciones de los tutores,
obligaciones de los alumnos, uso de la plataforma,
modo en que asegura la atención periódica del alumno
establecida, número de alumnos por curso, si asegura la
remuneración que se establece, el pago al docente por
el esfuerzo que requiere. Si no existe reglamento, cuál
es el mecanismo por el que se asegura lo antedicho.
Respecto del número de alumnos por curso, creemos
necesario enfatizar que no deberían ser más de 30
por cohorte, curso o comisión para que se logre una
Educación a Distancia de calidad.
•
Docencia
Interpretamos que la docencia - entendida como
modelaje, capacitación y andamiaje del alumno - , la
investigación y la extensión deben ser garantizadas y,
por lo tanto, cualquier sistema que se apruebe debería
contenerlas, y sus actores ser capacitados para ello.
Deberían exhibirse los programas de capacitación de
docentes.
Pensamos que la capacitación docente impacta en
las cátedras contribuyendo al logro de que cada uno
de los profesores-tutores tenga capacidad para diseñar
estrategias didácticas apropiadas para su aula virtual
y para sus beneficiarios, evitando la rutinización del
guión, sobre todo teniendo en cuenta la heterogeneidad
del contexto en la modalidad.
La institución que desee implementar Educación
a Distancia de excelencia debería ofrecer a su plantel
docente, sin importar categorías o jerarquía, un ciclo
de capacitación de posgrado3 que le permita:
1. Poner en crisis sus prácticas actuales.
2. Manejar herramientas de apropiación de conocimiento
en el entorno de las nuevas tecnologías para la formación
permanente.
3. Afianzar las competencias comunicacionales
relacionadas con TIC.
4. Reconocer las teorías de la educación apropiadas
para su disciplina y del modelo educativo que sustentan
las TIC.
5. Caracterización de las problemáticas educativas de

las distintas disciplinas y de las oportunidades que las
TIC brindan para solventarlas.
6. Crear, buscar y seleccionar recursos textuales y
visuales, actividades, evaluaciones y autoevaluaciones
individuales y grupales de distinto tipo y frecuencia,
en relación con las metas planteadas para cada curso.
7. Generar espacios de diálogo público y privado
para proporcionar orientación, apoyo, motivación y
retroalimentación.
8. Trazar estrategias para el uso de herramientas
metodológico-didácticas y tecnológicas que les
permitan incluir las TIC en el diseño curricular, ya sea
para algunas actividades como para el desarrollo total
de una materia.
9. Promover el abordaje de la reflexión sobre la
actualización de sus prácticas docentes.
10. Ampliar sus capacidades para la formación permanente,
mediante el uso de TIC para mejorar sus prácticas docentes.
11. Crear condiciones para la formación de equipos
de trabajo y para el trabajo en equipos.
12. Apropiar competencias académicas investigativas
y tutoriales, con el fin de romper el esquema instituido
de dictado de clases desde el aula tradicional con
materiales diseñados por otros.
Estimamos necesario el desarrollo de estas
competencias por los docentes, que exceden el mero
uso de herramientas TIC, para lograr un adecuado
desempeño en la enseñanza a distancia, una buena
gestión de la información recibida con el objeto de
elaborar producciones académicas, y el desarrollo y
diseño de recursos de aprendizaje digitales propios.
En síntesis, debería realizarse una descripción del
proceso de capacitación docente en lo pedagógico y
lo tecnológico. Descripción exhaustiva del proceso de
capacitación (contenidos, metodología, modalidad) y de
la cantidad de docentes capacitados y de la evaluación
de esos procesos y el modo de su financiamiento para
asegurar accesibilidad a todo el claustro.
•
Modelo pedagógico
Pensamos que cada disciplina requiere estrategias
didácticas propias y por tal razón el modelo educativo
debe ser flexible, evidenciar la pertinencia de los
objetivos de aprendizaje, asegurar la calidad de los
contenidos, la diversidad conceptual, los espacios de
diálogo reflexivo y de producción de conocimiento
colaborativamente, y que los docentes deben haber
adquirido la capacidad de diseñar “su curso” a la
medida del contexto social de su alumnado y de las
características personales que se evidencien en el aula
virtual al formar la comunidad.
Párrafo aparte merece el trabajo colaborativo.
El docente tendrá que formular las aclaraciones y
explicaciones relativas a los objetivos y contenidos de
las materias cuya tutoría4 desempeña, resolviendo las
dudas de los alumnos en su proceso de aprendizaje
y relacionándose con él de acuerdo con el formato
de interacción seleccionado que garantice el
trabajo colaborativo y cooperativo conducente a la
construcción del conocimiento.
Además, se requiere la descripción de las actividades
que aseguran: procedimientos de trabajo intelectual,
conocimiento de los contenidos mínimos, estímulo a
la autonomía cognitiva y la reflexión sobre los trabajos
a realizarse en equipos.
Este detalle asegura: procedimientos de trabajo
intelectual, conocimiento de los contenidos mínimos,
estímulo a la autonomía cognitiva y la reflexión sobre
las tareas a efectuar colaborativamente.
Respecto de la evaluación de los aprendizajes
debería superarse el tipo de evaluación que sólo
permite conocer si el alumno ha adquirido la
capacidad de repetir contenidos dados. La evaluación
debería diseñarse de modo tal que mediante ella se
puedan advertir los logros para la generación de
conocimiento colaborativamente, para trabajar con
otros, para investigar nuevas fuentes, para la toma de
decisiones de aprendizaje, para defender sus propias
conceptualizaciones, para seguir capacitándose en
la disciplina de que se trate. Entendemos que la
evaluación no debería ser un proceso de control, sino
la retroalimentación sobre lo logrado por el alumno
durante el proceso y la observación y propuesta acerca
de sus posibilidades de mejora.
•
Diseño de materiales, metodología y espacios
de aprendizaje.
Proceso de diseño y producción, formación de
los equipos para ello, descripción de los espacios de
diálogo donde el alumno pueda participar, discutir
significados, fundamentar, contrastar, compartir
socialmente el conocimiento logrado en forma
colaborativa. Actividades a realizar para la formación
de la comunidad virtual y para el aprendizaje
colaborativo. Instancias de colaboración entre el
órgano centralizado y los equipos de trabajo si existen.
Descripción del sistema de control de los materiales
producidos y su actualización.
•
Investigación
Enunciar las líneas de investigación, los proyectos
que se están desarrollando, cómo se forman los
e - r edUM| 107
equipos, los productos de la investigación que se
desarrolla en la Institución, el sistema de financiación
y las publicaciones.
•
Extensión
Es necesario generar en las instituciones un
proyecto de extensión que sea la respuesta a un
relevamiento de necesidades detectadas en el ámbito
de influencia, y asegurar que este proyecto se incluya
y pueda desarrollarse según las normas y modelos
institucionales formulados para la distancia.
•
Tecnología
Descripción de los aspectos tecnológicos que hacen
a la modalidad. Prestaciones del campus si lo hay,
servicios brindados a los alumnos que se gestionan on
line, tipo de recursos, clase de software predominante
(libre o licenciado), fundamentación de la elección.
Espacios de colaboración para la solución de los
problemas tecnológicos. Capacitación del personal
especializado. ¿Las decisiones sobre los temas
vinculados a la tecnología son congruentes con el
modelo pedagógico y el sistema de capacitación de los
docentes?
•
Espacio de reflexión y acuerdo, común a toda
la Institución.
Si existe, describir los mecanismos de convocatoria,
modo de deliberación, documentación de esos
encuentros, etc.
Por último, entendemos que la mayoría de los
desafíos teóricos -que no se agotan con la adhesión de
los actores al cambio de la cultura institucional- y que
son necesarios para el éxito de la Educación a Distancia
tienen un denominador común: la capacitación de los
profesionales de la docencia para la nueva era.
UNIVERSIDAD DE MORÓN, HCS. Acta 597/15
del 28 de mayo de 2015.
REFERENCIAS:
1. “Calidad de la dimensión pedagógica del SUED en
la UM. Creación de Indicadores” PID A- 1-2014.
2. Primer Informe de avance PID cit. Nota 1.
3. ZEGA DE KRUTLI, Mónica, Autora del Sistema
de Capacitación de los Docentes de UM para la
modalidad.
4. Al decir tutoría nos referimos al proceso pedagógico
y didáctico y a las incumbencias del profesor a distancia.
108

Presentación Institucional del Sistema de Educación a Distancia
Presentación Institucional del Sistema
de Educación a Distancia
CAPÍTULO IV
EXPERIENCIA INSTITUCIONAL EN LA
MODALIDAD [ANEXOS IX A XXVI]
Académica. El curso se denominó “Educación a
Distancia: los conceptos generales”. Se seleccionaron
tres docentes por cada Unidad Académica para ir
avanzando en la capacitación inicial.
A partir del año 1996, la UM inició las actividades
tendientes a generar las bases de un sistema de
Educación a Distancia. Durante ese año diseñó su
primer programa de trabajo con un Curso sobre
Educación a Distancia, en el ámbito de la Secretaría
Al año siguiente, el mismo grupo fue invitado a
participar de la propuesta presentada por la Dra. Marta
Mena sobre “Materiales en la Educación a Distancia”,
con el objetivo de continuar con la formación del
grupo que se venía especializando.
Se acompaña trayecto del Acta N° 382 del HCS (9).
informa que se han desarrollado Cursos de formación
pedagógica para profesionales del área gráfica,
ofrecidos por la UM a la Fundación Gutenberg; la
participación en Congresos y Seminarios nacionales
e internacionales sobre Educación a Distancia y
la celebración de un convenio de cooperación e
intercambio con la UNED (Costa Rica). También
se toma conocimiento de que se ha producido la
incorporación de la UM al ICDE (International Council
for Distance Education) y se integra ese mismo año a la
CREAD (Consorcio Red de Educación a Distancia).
En mayo de 1999, se informó por Secretaría
Académica en reunión del HCS, que se había puesto a
disposición de la máxima autoridad de cada Facultad,
un documento con reflexiones acerca del rol de la
Educación a Distancia. En el mismo se analizaba la
necesidad de crear un Departamento de Educación a
Distancia para dar apoyatura orgánica a las actividades
planteadas en el Plan de Gestión 1996-2000.
Se daba cuenta de la necesidad de ir por etapas:
en principio, la ya cumplida -en parte- de capacitar
a un pequeño grupo de docentes por Facultad; el
último curso de esta tríada se dio en 1998, en ocasión
de la visita del Sr. Vicerrector de la Universidad de
Educación a Distancia de Costa Rica, sobre el tema
“Tutorías”. Se entendió que esos tres temas eran
centrales a la modalidad.
En el mismo documento se establecía la necesidad de
pasar a la segunda etapa, la implementación de alguna
oferta académica de extensión o algunas asignaturas de
los planes de estudio de las carreras presenciales dentro
del 25 % que reglamentariamente se podía brindar.
Por último, una vez consolidados los aspectos de
capacitación y experimentación, dar paso a la tercera
etapa, que es la que abordamos en este momento, de
implementar la Educación a Distancia, sin limitaciones
en la UM. Se adjunta párrafo pertinente del Acta
del HCS 401 del 27 de mayo de 1999 (10).
En junio de 1999, la UM se inscribió en el Programa
de “Aulas Virtuales” de la Secretaría de Comunicaciones
de la Presidencia de la Nación. Se acompaña extracto
del acta del HCS N° 400 del 30/9/99 (11).
Durante la Reunión del HCS del 30-9-99, se
Se entiende que se ha concluido la etapa de
sensibilización acerca de esta modalidad y sus alcances
y por tanto se establecen pautas para el desarrollo
de cursos y carreras en un todo de acuerdo con la
Resolución Ministerial 1716/98 y la R. HCS n°370/97:
Se dicta la Resolución HCS N° 540/99 de fecha
30/9/1999. Se adjunta la Resolución HCS N°
540/99 (12).
En 1999, el HCS, mediante Resolución n° 554/99,
aprueba el Plan de Estudio de la “Maestría en
Educación a Distancia”. Luego es aprobada por
el Ministerio de Educación de la Nación mediante
Resolución N°124/2002. Se adjunta Res. HCS N°
554/99 y Resolución Ministerial N° 124-2002 (13).
En Acta N° 410 del 24 de febrero de 2000, consta la
Carta de Entendimiento con la Universidad Nacional
de Educación a Distancia de Costa Rica. Se adjunta la
parte pertinente del Acta 410/2000 (14).
En el año 2001, la Educación a Distancia pasa
a depender del Vicerretorado Académico y de
Investigación y es designada la Lic. Marta Finardi
de Reboiras. Se acompaña fragmento del Acta
413/2000 (15).
e - r edUM| 109
En el mes de abril de 2001, se celebra un convenio
marco de colaboración con la Universidad de Educación
a Distancia ( UNED) y se refiere la importancia de
haber celebrado también un convenio con la Universitat
Oberta de Catalunya el que junto con el de la UNED
brindan un marco para la cooperación del mayor nivel
académico. Se adjunta Acta 423 del HCS (16).
El 26 de marzo de 2002, se aprueba el Instrumento
denominado
“Educación a Distancia en la
Universidad de Morón. Su normativa”; consta en Acta
HCS N° 434 /02 la Resolución N°69/02 en la cual se
establecen los requisitos de Gestión de Proyectos en un
todo de acuerdo con las normas vigentes. Por entonces
dependía la modalidad del Vicerrectorado Académico y
de Extensión. Se adjunta Resolución HCS 69/02 (17).
En ocasión de iniciarse la nueva gestión rectoral y
a partir del plan de gestión 2000-2004, se actualiza la
normativa según consta en Actas del HCS N° 434-12.
Se adjunta trayecto pertinente del Acta HCS N°
434 de fecha 26-3-02 (18).
Durante el año 2004, y ya dependiendo de la
Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y
Humanidades, se realiza un estudio comparativo de
las Resoluciones 1716 y 1717. En ese documento
se recomienda que los equipos para el desarrollo de
proyectos en la etapa Preactiva estén integrados por
especialistas en contenidos, diseño, tutor, diseño web
o administrador pedagógico, tal como hoy se establece
reglamentariamente considerando esta recomendación.
Para la etapa post-activa se propone la evaluación
del proyecto en cuanto a su efectividad en todos los
aspectos programados y emergentes.
En observaciones se destaca especialmente la
necesidad de hacer valer los principios de la autonomía
académica en la elección de los especialistas que
intervengan en los proyectos. Se ha prestado
especial atención a esta propuesta en la presentación
institucional que hoy ponemos a consideración, así
como a lo referido a la investigación orientada a la
evaluación de las carreras o cursos dictados.
Destaca finalmente que la infraestructura tecnológica
debe concebirse como un conjunto articulado de
medios al servicio de la finalidad de generar y ofrecer
proyectos académico-pedagógicos relevantes para la
sociedad y representativos de identidad institucional
de la Universidad. Se sostiene la alta prioridad de
preservar y potenciar el enfoque pedagógico. Todos
estos principios han sido receptados hoy.
Se acompaña el referido documento (19).
Se aprecia que la primera Facultad que abordó el
desafío de la etapa 2 fue la Facultad de Informática,
110
Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales
con la implementación de su Tecnicatura de Tasador,
Martillero Público y Corredor. En el marco de esa
carrera se celebraron una serie de convenios con
instituciones de nuestro país que permitieron a los que
accedieron a la articulación que se aprobó, concluir sus
estudios y acceder a la matrícula profesional que exige la
ley para poder ejercer la profesión de Martillero y Corredor
Público. Fue aprobada por Resolución Ministerial N°
128/2005 de fecha 24 de febrero de 2005. Se adjunta
Resolución Ministerial 128/2005 (20).
Sus autoridades y docentes participan activamente en
el plan de capacitación propuesto por el Departamento
de Educación a Distancia en 2011: Decano, Secretaria
Académica, Director de Estudios y Secretario Técnico
han cursado el primer nivel de la capacitación propuesta
(CHETIC).
Al finalizar el año 2011, se presentó al Ministerio
de Educación de la Nación una nueva carrera, la
“Licenciatura en Martillero Público, Correduría y
Gestión de Bienes”.
En el año 2007, la Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales se decidió a incursionar en la modalidad,
en primer término preparó un curso extracurricular de
25 horas acerca de “Los Principios Jurídicos y Técnicos
Básicos del Seguro”. El mencionado curso se dictó
para la empresa Provincia Seguros quien matriculó a
200 de sus empleados desde Ushuaia hasta Jujuy. El
éxito obtenido hizo que las autoridades pensaran en
operar en la modalidad para sus carreras.
Para ello prepararon un programa de capacitación
para sus docentes en tres niveles y se determinó,
reglamentariamente, que los docentes que fueran
seleccionados para dictar clases en la modalidad debían
tener acreditado como mínimo el primer nivel. Cabe
señalar que esa reglamentación está vigente hoy para
toda la Universidad.
Mientras tanto se seleccionó una carrera de pregrado
que ya contaba con aprobación ministerial para su
dictado en forma presencial y comenzó la preparación
de la presentación para ser dictada a distancia. Se
presentó al Ministerio y fue aprobada por Resolución
Ministerial N° 426 /2009, la Tecnicatura Universitaria
en Comercialización Minorista a Distancia. Se adjunta
Resolución Ministerial N° 426/2009 (21).
Se ofreció a las Empresas y se celebraron acuerdos
con Arcos Dorados S.A. para América Latina y
Mastellone Hnos. para Argentina. Se adjuntan los
convenios marcos y específicos (22).
Arcos Dorados S.A. becó a algunos alumnos por país,
en una prueba piloto. Ingresaron de Uruguay, Chile,

Ecuador y Colombia. Docentes argentinas viajaron para
las evaluaciones. La alumna uruguaya ha egresado. Se
adjunta su situación académica a modo de ejemplo
(23).
El éxito obtenido con el primer curso de seguros, alentó
la producción de uno para preparar a los aspirantes a
la matrícula de Productor Asesor de Seguros, que ya
estaba aprobado para su cursado presencial. Se dictó
con éxito y en 2011 fue aprobado por la SSN como
curso regular para aspirantes a la matrícula de Productor
Asesor de Seguros, para la modalidad. Es un curso de
400 h con cuatro clases presenciales. En la actualidad
se dictan 9 cursos con 40 inscriptos cada uno y la
matrícula está integrada por alumnos entre los 20 y 60
años procedentes de todos los lugares de Argentina,
especialmente del interior. Hay lista de espera para
el 2013. Se adjuntan listado de participantes y
constancia de aprobación por la SSN (24).
La misma Facultad ha decidido, ante la existencia de
un plantel de 150 docentes que han cursado uno o dos
niveles de capacitación para la modalidad (CHETICPRESTIC), proponer en 2012 para su aprobación
al Ministerio, dos carreras que ya existen y están
aprobadas en la modalidad presencial con una firme
matrícula a través de los años, las Licenciaturas en
Comercialización y en Administración. La idea de esta
Facultad es, siguiendo la política trazada, ofrecerlas
para Ibero- Latinoamérica.
Por su parte la Facultad de Medicina ha propuesto a la
comunidad un Curso de Posgrado de Medicina Interna
y prepara algunas asignaturas para la modalidad. Sus
autoridades y docentes han cursado el primer nivel
de capacitación ofrecido por el Departamento de
Educación a Distancia.
La Facultad de Arquitectura ha desarrollado dos
cursos: “Capacitación para Instructores de Escuelas
de Conductores” y “Metodología de la Investigación
en el Campo de la Arquitectura”, los cuales cuentan
con una importante cantidad de inscriptos. Sus
autoridades y sus docentes han realizado ya el primer
nivel de capacitación propuesto por el Departamento.
Se aprestan a elaborar su primera carrera a distancia.
La seleccionada ha sido “Licenciatura en Educación
Vial y Transporte”. Motivó esta decisión la necesidad
de capacitar recursos humanos en una temática que
contribuye a disminuir el índice de siniestralidad de
nuestro país que está entre los más altos del mundo y
es una preocupación constante de las autoridades de
Argentina.
Ciencias Exactas Químicas y Naturales ha desarrollado
los cursos: Introducción a la Toxicología; Toxicología
de Sustancias Volátiles y Gaseosas; Introducción a
la Genética; Adicciones. El Problema del Consumo
de Drogas; Cursos Básico de Espectroscopía UV,
Sisible e IR; Mecanismos Bioorgánicos; Curso Básico
de H.P.L.C. y sigue capacitando a sus autoridades y
profesores.
La Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación
y Humanidades ha desarrollado durante 2012 un
curso de Preparación de Propuestas Pedagógicas
en la modalidad para docentes y 4 cursos a saber:
“Mediación Escolar”, “Del Universo a la Célula”,
“Biología en el Nivel Medio”; “La dislexia desde la
Neuropsicología Infantil”. Se adjunta constancia
Acta HCS 562 del 29/05/12 (25).
Los cuatro cursos tienen reconocimiento de la
Dirección Provincial de Educación Superior y del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Resoluciones
N° 922 del 27-3-07; 274/07; 855/07; el último, de la
Dirección de Cultura de la Prov. de Buenos Aires,
Dictamen N° 7054/07). Todos los cursos subsisten en
la oferta educativa a la fecha. Se adjuntan constancias
de resoluciones (26).
En nivel de posgrado se han desarrollado a la fecha
9 cohortes de CHETIC (6 en Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales incluyendo docentes
de FICTTE y Medicina y 3 en Universidad) y 3 de
PRESTIC (2 en Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales incluyendo docentes de FICTTE y 1
en Universidad). Al tiempo de esta presentación se
convoca la inscripción del 4° CHETIC y 2° PRESTIC.
Se adjuntan los listados de cursantes (27).
En materia de Investigación, esta presentación nos
sorprende en la etapa inicial. Ya se han producido las
primeras tesis de Maestría en Educación a Distancia.
Hemos producido trabajos sobre: Los bancos de
recursos en la formación docente de Profesores
de Inglés. E.P.B, E.S.B y Polimodal. Una propuesta
Innovadora; Formación docente a distancia para
directivos de Nivel Inicial EGB 1, 2 y 3, Nivel Primario,
Nivel Polimodal y Secundario en gestión de las
instituciones educativas; El pensamiento crítico en las
actividades de evaluación domiciliaria de los capacitados
en cursos a distancia; La construcción del ambiente
virtual de enseñanza y aprendizaje; La formación
del contenidista en la Educación a Distancia; La
tecnología como herramienta facilitadora del proceso
de capacitación en entornos de Educación a Distancia:
Proyecto de capacitación a distancia para profesores de
Lengua Extranjera en los EEUU; Diagnóstico, diseño
y desarrollo curricular de los materiales aplicados a la
enseñanza y comunicación de la asignatura “Análisis y
Cálculo Financiero” y La enseñanza y comunicación de
la Matemática Financiera en la Educación a Distancia.
Diagnóstico, diseño, desarrollo y evaluación de un
e - r edUM| 111
material multimedia interactivo para la asignatura.
CAPÍTULO V
RELACIÓN ACADÉMICA CON OTRAS
INSTITUCIONES [Anexos XXVII a XXX]
La Universidad de Morón ha producido a lo largo
de sus más de cincuenta años una amplia gama de
relaciones académicas interinstitucionales, con distinta
finalidad.
Como hemos visto, ha estado vinculada a las
instituciones universitarias y académicas del mayor
nivel. Ha habido discontinuidad de esos contactos
y por tanto, debemos retomarlos y producir otras
acciones tendientes a lograr unidades de apoyo sólidas
y de jerarquía.
Carece la UM en este momento de Unidades de
Apoyo Distantes formalmente consideradas, por eso
se apresta a conformar una red de centro de asistencia
en el interior y el exterior, en primer término con
las universidades o establecimientos terciarios, con
las que hay una fluida relación de intercambio y, en
ambos espacios, con quienes se sumen a este proyecto
y ofrezcan las garantías que él implica en materia de
difusión de nuestras propuestas, autenticación de
documentación y evaluación de los saberes de los
alumnos.
El Departamento de Comunicaciones y Relaciones
Institucionales es un Espacio Institucional con
categoría de Unidad Rectoral, está dirigido por el Lic.
Alejandro Gavric, y tiene a su cargo el establecimiento
de lazos con otras Universidades, en cumplimiento del
objetivo del Plan de Gestión 2008-2012 de fortalecer
la presencia de la UM más allá de la Sede Central.
Se estableció la necesidad de separar las actividades
según la naturaleza de las mismas. Así, el Área
de Cooperación Internacional, en la Secretaría
Administrativa, tiene a su cargo planificar, administrar,
ejecutar y coordinar los intercambios académicos de
alumnos del extranjero que visiten por intercambio
la UM o de aquellos alumnos de la UM que tengan
intención de realizar dicha experiencia en el exterior.
Mientras que el relacionamiento en orden a crear
relaciones de Cooperación Interinstitucional en temas
vinculados a la modalidad, se lleva a cabo a instancias
de la Facultad que lo propone y en el ámbito de la
Secretaría General, Dirección de Asuntos Legales.
El esquema jurídico y aprobado por el HCS incluye
un modelo de convenio de Centro de Apoyo Distante,
el que regulará la red de unidades de apoyo en el exterior
112
y el interior del país. Permitirá inscribirse en nuestras
carreras a alumnos extranjeros, recibir documentación,
tomar exámenes para ser remitidos a Sede Central
para su corrección por quienes fueron sus tutores,
todo supervisado por los representantes de ambas
instituciones; pero por el momento no contamos con
centros de este tipo.
En la actualidad, los alumnos matriculados en virtud
de convenios con entidades, como ocurre con el caso
de los Centros de Capacitación Profesional de Arcos
Dorados S.A. viajan para las fechas de los exámenes y
rinden en forma presencial y conjunta con los alumnos
regulares de la modalidad presencial, y en las mismas
fechas que estos. Se adjuntó en (22).
En el momento de esta presentación, el HCA de
la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
gestiona un acuerdo específico superador, dado que
permite la inclusión de la Mc Donald´s University con
sede en San Pablo, y delegaciones en todos los países en
que la entidad tiene empleados, en la relación existente,
para que la mencionada universidad funcione como
unidad de apoyo, situación que ofrecería garantías en
los temas académicos y administrativos por tratarse
de una institución universitaria y evitaría el traslado
de los alumnos a la Universidad de Morón para las
evaluaciones.
El convenio implicaría la participación de ambas
universidades. Y las siguientes obligaciones para las
partes: la Mc Donald´s University recepcionaría la
documentación de los alumnos que desean inscribirse
en las carreras a distancia, recibiría los materiales si
es del caso, las evaluaciones y administraría la toma
presencialmente a los alumnos que la UM tiene en
cada país y remitiría las pruebas en sobre cerrado
e intervenido por quien fuera designado como
responsable en el convenio, para su corrección en la
UM.
La UM asume todas las obligaciones que se
enumeran para los docentes y exige el cumplimiento
estricto de todas las que se atribuyen a los alumnos
reglamentariamente.
Una vez producida la inscripción, el alumno será
dado de alta automáticamente en plataforma pudiendo
inscribirse en las asignaturas a través de la página de la
Universidad utilizando el servicio establecido para ello.
Concluidas las evaluaciones obligatorias, los docentes
enviarán a todos sus alumnos la retroalimentación
refiriendo los detalles académicos de su aprendizaje.
El convenio implica el envío de un reporte periódico
sobre el trabajo de los alumnos a la Mc Donad´s
University.

Este documento, una vez que cuente con la aprobación
del HCS, será registrado en el Ministerio de Educación
de la Nación.
En la actualidad, cursan en nuestras aulas virtuales un
grupo reducido de alumnos: uruguayos, colombianos,
chilenos y ecuatorianos. Los provenientes de Uruguay
viajan dos o tres veces por año a rendir sus exámenes.
Resulta dificultoso el viaje en los demás casos.
Por tal razón se trabaja para lograr establecer en
el futuro centros de apoyo distantes en la citada
Universidad que nos permitan que los alumnos de los
diversos países rindan sus exámenes en dichos espacios
académicos, en virtud del convenio referido en el anexo
(22).
El nuevo convenio producirá un cambio notable ya
que resulta dificultoso sostener el viaje de los alumnos al
exterior y el acuerdo interuniversitario permitirá cumplir
con la presencialidad de los exámenes universitarios en
una entidad de educación superior.
Hay además situaciones de intercambio con varias
universidades del mundo. Señalamos especialmente los
siguientes convenios de intercambio académico: 1.Universidad de Blaise Pascal (Francia); 2.- Universidad
Autónoma de Guadalajara (México); 3.- Universidad de
Ciencias Aplicadas y Ambientales, UDCA (Colombia);
4.- Universidad “Santo Tomás” (Colombia);
5.- Universidad de Bari (Italia); 6.- Universidad
Complutense de Madrid (España). Se acompañan los
referidos convenios (28).
Se han entablado negociaciones con estas y otras
universidades para el establecimiento de otras unidades
de apoyo que aún están en vías de desarrollo.
Otras relaciones interinstitucionales dignas
de mención, por cuanto se negocian convenios
específicos relativos a la modalidad son los convenios
de Cooperación y Colaboración en virtud de los
cuales se trabaja en conjunto en varias actividades.
Con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
INTA (Extensión, Investigación, Actividades de Grado
y Posgrado) se intenta celebrar un convenio específico
para el establecimiento de unidades de apoyo distantes
en el interior del país ; asimismo, Universidad Nacional
de la Pampa. Facultad de Agronomía (Investigación);
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. Facultad de Agronomía (Investigación);
Universidad de Concepción del Uruguay. Facultad de
Ciencias Agrarias (Investigación).
Respecto del estudiantado cuyo domicilio no
está alejado de nuestra zona de influencia, se ve
impactado su cursado por la posibilidad de obtener
becas o realizar actividades de transferencia en: Bayer
CropScience División de Bayer S. A. (Transferencia
y Experimentación); Bimeda S.A. (Trasferencia
y Experimentación); Municipalidad de Morón
(Extensión y Transferencia; SENASA (Capacitación y
Extensión); Industria Víctor Juri S. A. (Transferencia);
Prohuerta INTA - Hospital Italiano (Extensión y
Transferencia); John Deere (Cooperación); Gustavo
Casal S.R.L. (Cooperación); Sthill (Cooperación);
AGCO S.A. -Argentina (Cooperación y Becas );
Gangoni Hnos. S.A. - J. Deere (Cooperación y Becas);
Cámara Argentina de Fabricantes de Maquinaria
Agrícola ( CAFMA ) (Cooperación y Becas); Unión
Industrial del Oeste ( Transferencia ). Se adjuntan los
convenios (29).
Otro espacio de cooperación interinstitucional, que
impacta en la modalidad porque los planes de estudios
a distancia incluyen espacios curriculares de actividades
laborales, lo constituyen los convenios de pasantías
entre los que merecen ser destacados, porque en virtud
de ellos nuestros alumnos cumplen con obligaciones
académicas: Disco S.A.; Supermercado Zeta ; Ketchum
Argentina; La Pilerense S. A.; Wal-Mart Argentina;
Isep S. A.; Pan Fresh S. A.; Día Argentina S. A.;
International Flavors & Fragrances S. A. e l.; Mastellone
Hnos. S.A. ; Laboratorio Dr. Madaus y Co.S.A.; Nestle
Waters Argentina S. A.; El Económico S.R.L.; Sygenta;
Municipalidad de la Matanza; Municipalidad de Marcos
Paz; Municipalidad de Hurlingham; Municipalidad de
Moreno; Municipalidad de Ituzaingó; Municipalidad de
Morón. Se adjuntan los respectivos convenios (30).
La conformación de una red suficientemente
extensa de unidades de apoyo distantes debidamente
registradas llevará aproximadamente dos años y la
aprobación de este Sistema Único de Educación a
Distancia contribuirá notablemente a este logro.
CAPÍTULO VI
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO
EDUCATIVO [Anexos XXXI y XXXII]
Partimos de la base de que el conocimiento que
se construye en la Universidad es problemático
y provisional1, se encuentra condicionado por el
contexto social en el que se genera y por tanto cada
una de nuestras propuestas propende al desarrollo
del espíritu crítico y, en la modalidad, aprovecha la
riqueza que supone la procedencia de los estudiantes
de distintas latitudes, evita en lo posible la unanimidad
de pensamiento, antes que ofrecer conocimiento
teórico único para ser reproducido en el momento de
la evaluación, busca el disenso para construir desde ese
lugar una formación que se orienta a la empleabilidad.
e - r edUM| 113
Aprender en la Universidad es producir conocimiento,
participar de procedimientos de trabajo intelectual,
conocer los contenidos propuestos, responsabilizarse
de su propio aprendizaje, interactuar en espacios
virtuales como miembro de una comunidad de
aprendizaje situado. Es también estimular la autonomía
cognitiva y la reflexión activa.
La relación con los otros sujetos de aprendizaje
cobra mayor relieve2 en la modalidad. Intercambiar
puntos de vista, discutir significados, fundamentar
sus conceptualizaciones, contrastarlas, compartir
socialmente el conocimiento logrado generando
relaciones de cooperación entre los estudiantes, son
partes esenciales del proceso que se da en nuestras
comunidades virtuales de aprendizaje.
Una propuesta de educación en línea (EEL)
interesada en promover el AeP (Aprendizaje entre
Pares) necesariamente deberá dedicarse con intensidad
al diseño de las actividades que realizan los estudiantes.
Estas orientan a los participantes, indican el recorrido
a realizar a lo largo de un periodo determinado,
facilitan la relación estudiante-contenido y, si este es
el caso, propician el intercambio con los pares y la
construcción conjunta de conocimientos.3
Para apreciar la dimensión social del aprendizaje
mediado por entornos virtuales, consideramos
los cambios socioculturales que se han derivado
de la omnipresencia de las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) en el ambiente
urbano y rural; en primer lugar puntualizamos el
efecto “negativo” que sobrevino respecto de la certeza
de antaño sobre las posibilidades de tener todo el
conocimiento sobre un tema. Luego y por contrario
sensu, las nuevas alternativas que brinda la EEL, las que
analizadas, evaluadas y aprovechadas abren horizontes
inimaginables.
Otros rasgos definitorios del tiempo que vivimos
respecto de los cuales hemos reflexionado son el
incremento constante de información, la velocidad
de circulación de los conocimientos, la prematura
vetustez de alguno de ellos, su distribución haciendo
caso omiso a las distancias y diluyendo las fronteras
geofísicas.
Se abre como nunca la posibilidad de crear
conocimiento por cualquiera y hacerlo llegar a todas
las latitudes. Esta generación de saberes, construidos
sobre otros, cuya producción tuvo lugar en un
contexto cultural diferente, hace que la polisemia
luzca su mejor ropaje porque permite integrar saberes
en forma cooperativa, enriquecerlos y socializarlos.
La validación de tales saberes obliga a avanzar
cautamente hacia la conformación de una red de
114
centros de apoyo que ofrezca para las evaluaciones
determinantes de aprobación, que deben ser
presenciales, un espacio académico seguro; o en su
defecto convenios con empresas u organizaciones
gubernamentales o no gubernamentales con espacios
institucionales educativos seguros.
En educación, en este momento, el eje del problema
lo vemos orientado a la necesidad de compatibilizar la
dimensión pedagógica de los entornos virtuales con la
dimensión tecnológica, de modo tal que la interconexión
facilite la formación de comunidades de aprendizaje
accesibles, que permitan, aprovechando el entorno
cultural del “aprendiente”, producir aprendizajes
significativos situados, que confrontados con otros
generados en el mismo espacio virtual, enriquezcan las
capacidades del estudiante y le permitan tener acceso
a realidades vinculadas a su profesión a las que de otro
modo no hubiera accedido.
Una formación basada en competencias requiere
sintonía entre los perfiles profesionales y académicos.
El Paradigma en el que se apoya es el de una educación
centrada en el estudiante, en donde el aprendizaje se
construya en un proceso de gestión del conocimiento.4
Ese paradigma se plantea la formación que habilite
para la empleabilidad, con esto nos referimos a estar
en condiciones de una buena inserción profesional;
y la ciudadanía, entendiéndose por ello el despliegue
de un buen desempeño profesional con compromiso
social.
Una formación en competencias requiere: 1.- Fijar
las competencias a las que debe apuntar la formación
profesional, tomando en cuenta práctica reflexiva,
implicación crítica e identidad. 2.- Identificar de manera
rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan.
Se trata de hacer adquirir a los estudiantes una amplia
gama de recursos para que dispongan de ellos para
tener éxito en su inserción y su vida profesional; saber
así tomar las iniciativas pertinentes en situaciones
complejas, evolutivas y multidisciplinarias; saber
combinar y movilizar en situaciones profesionales
recursos diversificados y de alto nivel.
De ese modo podrán desarrollarse y evolucionar
profesionalmente para poder adaptarse a las
exigencias cambiantes del trabajo. Así como ser
actor de innovación en sus actividades y contextos
profesionales.
Finalmente ese tipo de formación habilitará para
trabajar en forma solidaria y eficaz en los equipos y
grupos de trabajo de una empresa u organización.
Para que la enseñanza favorezca esos logros se debe
pensar colectivamente para establecer relaciones entre

el proceso de formación y la evaluación teniendo en
cuenta el perfil expresado en el plan de estudios para
formar para la toma de decisiones.
En nuestra Universidad se ha reflexionado sobre estos
temas en el “Encuentro de Experiencias Docentes
Innovadoras”5 , en ese espacio se concluyó que en
la enseñanza universitaria se debe trabajar para que
se logre la transferencia apoyándose en la resolución
de problemas para aprender el camino de toma de
decisiones. Intervenir desde la docencia proponiendo
estrategias de andamiaje que permitan apoyar, con la
retroalimentación necesaria, el camino del aprendizaje
compensando el déficit que el grupo presente.
En dicho evento, si bien predominó una estrategia
determinada en cada presentación, se observó la
combinación de varias de ellas. Hubo un denominador
común: la promoción de la significatividad a través de
la acción y reflexión de los alumnos.
La significatividad caracteriza la “buena enseñanza”
cuyos pilares son la comunicación, la reflexión y
la ética. Estas variables son propias de un modelo
“ecológico” de enseñanza que busca el equilibrio
dinámico con su contexto para la promoción del
pensamiento divergente. En la interacción de las
variables psicosociales, contextuales, situacionales
y comunicacionales de este modelo se juega el
conocimiento científico.6 Se adjunta el currículum
vítae de la Prof. María Delia Traverso (31).
En Educación Superior, se da una situación crítica,
en el mejor sentido de la palabra. El sapiente, docente
conocedor de todos los temas, dominante de la
situación de aprendizaje orientada desde la Edad
Antigua a “transmitir lo sabido por el experto al
alumno ignorante ”, ahora tiene un rol diferente por
cuanto sin duda sigue siendo “el que sabe”, pero ahora
su actividad está orientada al andamiaje y modelaje
de la actividad del grupo con el que interactúa, con
el que participa de experiencias de trabajo en equipo,
aplicando las estrategias didácticas más apropiadas para
el logro del aprendizaje cooperativo y colaborativo.7
Analizamos el “Informe Horizon” reporte del
período desde 2012 a 2017 y los resultados sobre las
tendencias y tecnologías que parece que cambiarán
el panorama de las organizaciones dedicadas al
aprendizaje durante los próximos años.
Un pequeño resumen que se lee en el reporte que
se cita, sobre las “cuestiones más importantes”
consideradas, en el orden de importancia que el
consejo de expertos asigna:
1. La gente demanda poder trabajar, aprender y
estudiar donde y cuando quiera. Las oportunidades
para el aprendizaje informal en la época actual son
abundantes y diversas.
2. Las tecnologías que usamos están basadas en
la nube y en soportes descentralizados. El ahorro
económico compensa las cuestiones de privacidad y
propiedad de los datos que siempre emergen en este
tema.
3. El mundo es cada vez más colaborativo, lo cual
conlleva cambios en la forma en que los proyectos de
los estudiantes se estructuran.
4. La abundancia de recursos y relaciones fácilmente
accesibles vía internet cambian nuestros roles como
educadores. Las instituciones deben considerar el
valor que aportan en un mundo en que la información
está en todas partes. Dar sentido y filtrar lo creíble son
cuestiones básicas en la actualidad.
5. Los paradigmas están cambiando para incluir
el aprendizaje en línea, híbrido y los modelos
colaborativos.
6. Nuevo énfasis en el aprendizaje proactivo y basado
en desafíos. En muchos casos debemos conectar las
tecnologías (smartphones, tablets, etc.) para conectar el
plan de estudios con cuestiones de la vida real. La
aproximación al aprendizaje activo se centra más en el
estudiante, permitiéndole controlar en mayor medida
su relación con las materias e implementar soluciones
a problemas reales, locales o globales que logren
implicarlo”.
Nuestra institución ha considerado necesario avanzar
hacia un proyecto inclusivo del claustro existente. Para
lograr la integración del docente al ambiente de la
pedagogía en línea, a las nuevas formas de aprender, a
las nuevas estrategias para enseñar, a las herramientas
de la web, ha decidido desarrollar sus programas de
capacitación y sus carreras sobre software libre en la
medida de lo posible, o licenciado, cuyas licencias haya
adquirido la Universidad en casos especiales.
Como se ha dicho, esta realidad de incorporación
en los procesos globales a través del uso de las TIC
deriva a su vez en nuevas formas de exclusión, si no
se advierte el diferente rango de los saberes previos
y si no se procura evitar la utilización de tecnología
cuyo dominio implique relaciones de subordinación
institucionales o como dice el informe de evaluación
institucional efectuado por CONEAU, “resultar en
la exclusión de educandos que no dispongan de los
medios más avanzados”.
En este sistema de Educación a Distancia se trata
de lograr que las propuestas académicas sean
superadoras de exclusión social, inclusivas de valores
culturales autóctonos impactando particularmente
e - r edUM| 115
en las poblaciones donde se arraiguen, produciendo
un mejoramiento de la calidad de su vida cotidiana y
facilitando el acceso al grado universitario.
andamiaje entre pares, como práctica de su futura
necesidad de permanente capacitación y de internalizar
la práctica del trabajo con otros.
Nos proponemos minimizar los diseños formativos
unidireccionales y facilitar la interconexión permanente
de grupos e individuos situados a distancia con intereses
comunes, para lograr la formación de comunidades de
aprendizaje.
También se incluyen espacios de diálogo y
colaboración interpares y espacios de reflexión para
el desarrollo del metaconocimiento en el que se
fomenten las posibilidades de compartir lo aprendido.
Se agregan espacios de contacto público y privado con
los tutores-guías quienes proporcionan orientación,
apoyo, motivación y retroalimentación para autorregular
el proceso cognitivo. Se introducen en los casos en
que es pedagógicamente conveniente webinars como
guía para el trabajo de taller y como práctica para las
conversaciones sincrónicas con los alumnos.
Los “proyectos académicos a distancia” presentados
por las Facultades, se tratan en primer término en la
Comisión de Enseñanza del HCS, con intervención
previa del Departamento de Educación a Distancia y
pueden enmarcarse en alguna las siguientes clases:
1.- Cursos, seminarios, talleres, foros, simposios,
ateneos, simuladores, etc. de extensión, extracurriculares,
de posgrado y posdoctorado.
2.- Carreras de pregrado, grado y posgrado.
3.- Asignaturas o grupos de asignaturas o actividades
correspondientes a carreras presenciales en el porcentaje
autorizado por la normativa vigente.
En todos los casos el modelo educativo de
referencia será el mismo, sin perjuicio de las diferencias
respecto del régimen de alumnos, docentes y dirección
de proyecto, propias de cada tipo y las peculiaridades
disciplinares propias de cada Facultad, que darán a
cada uno sus características singulares sin abandonar
el modelo de referencia.
Fundamentos pedagógicos8
La puesta en funcionamiento de un sistema de formación
a distancia on line desarrollado institucionalmente por
la Universidad implica la irrupción de Internet en las
prácticas pedagógicas (M. Área Moreira).
Este Sistema está centrado en el alumno, tiene
como pilares la apropiación de conocimientos, la
producción de ellos, el planteo de actividades en línea,
el acercamiento de los estudiantes al debate profundo
sobre los aspectos primordiales de las asignaturas,
el planteo de un comportamiento ético y la tutoría
personalizada.
Supone que el plan de estudios se vea impactado por
las tecnologías de la comunicación y de la información.
Para ello se ofrecen espacios, primero, desde lo
instrumental, un curso de inserción a la modalidad
para asegurar un buen desempeño en la plataforma y
desde allí la calidad de su aprendizaje, y segundo, desde
lo pedagógico, oportunidades para la confrontación
de conceptos, el aprendizaje a través de actividades
especialmente diseñadas donde se ponen en práctica
los contenidos ofrecidos, promoviendo el aprendizaje
colaborativo y el andamiaje tutorial y el fomento del
116
Modelo Educativo de Referencia9
Entendemos por modelo pedagógico “el sistema
formal que busca interrelacionar los agentes básicos
de una comunidad educativa con el conocimiento
científico para conservarlo, innovarlo, producirlo
o recrearlo dentro de un contexto social, histórico,
geográfico y culturalmente determinado”10.
El modelo educativo que aplicarán las Unidades
Académicas en cada caso facilitará no sólo la
adquisición de contenidos conceptuales sino también
la internalización de procedimientos de trabajo
intelectual y será un medio para enriquecer y dinamizar
otras dimensiones fundamentales del aprendizaje.
La participación en foros forma parte de las
actividades obligatorias de cada curso. Es la
herramienta comunicativa por excelencia para la
interacción, la reflexión y el aprendizaje colaborativo
y en las actividades que le darán la idoneidad para
desempeñarse profesionalmente.
El trabajo en los foros de aprendizaje colaborativo
y las actividades planteadas permitirán poner en
práctica los tres tipos de actividades básicas para un
aprendizaje constructivista (Modelaje, Entrenamiento
y Andamiaje) que Jonassen propone basado en las
teorías de Vigotski.11
No se descarta la combinación con otros enfoques,
en los casos especiales en que ello sea menester para
el logro de determinadas competencias, sobre todo
en las carreras que habilitan el acceso a titulación para
el ejercicio de profesionales a las que la ley determine
alcances de título que lo hagan aconsejable.
Es decir que para adquirir las competencias propias
del perfil del graduado los programas ofrecerán:
• Oportunidades y espacios para el reconocimiento
de los conocimientos teóricos implicados en cada
asignatura existentes al momento en que el alumno

está participando del dictado de cada curso.
• Aprendizaje a través de actividades especialmente
diseñadas donde se pongan en práctica los contenidos
ofrecidos, promoviendo el aprendizaje colaborativo y
el andamiaje tutorial y entre pares como práctica de lo
que habrán de hacer en su profesión.
• Caracterización de la problemática de cada
asignatura y las oportunidades que brinda el curso para
resolverlas.
• Espacios de diálogo y colaboración interpares
y espacios de reflexión para el desarrollo del
metaconocimiento en los que se fomentan las
posibilidades de compartir lo aprendido y asumir
cambios de actitud frente a la necesidad de aprender.
• Recursos textuales y visuales, actividades, evaluaciones
y autoevaluaciones individuales y grupales de distinto tipo
y frecuencia según las metas planteadas para cada curso.
• Espacios de diálogo privado y público con los
tutores-guías quienes proporcionan orientación, apoyo,
motivación y retroalimentación para autorregular el
proceso cognitivo.
• Conversaciones sincrónicas cuando ello se requiere.
Contexto Pedagógico de los Cursos en general y
planteo didáctico de referencia
En el contexto general destacamos también la
importancia “de los otros” en la adquisición del
conocimiento, es decir la “dimensión intersubjetiva
del aprendizaje” (Rumayor). En ese aspecto nuestro
sistema implica:
• Proveer a los alumnos (partícipes) de herramientas
que les permitan incluir en sus prácticas profesionales
los conceptos teóricos implicados y confrontarlos con
sus pares, además crear conocimiento.
• Promover el abordaje de la reflexión sobre sus
prácticas profesionales.
• Fortalecer las competencias comunicativas y reflexivas
apropiadas en el desarrollo de las diferentes asignaturas.
• Ampliar sus capacidades para la formación permanente.
• Crear condiciones para la reflexión sobre el valor
y la importancia del trabajo en grupos que fomenta
actitudes colaborativas.
• Favorecer las oportunidades de experimentación
de sus incumbencias profesionales guiadas con las
herramientas de la Web 2.0.
• Fomentar la proactividad y creatividad mediante el
uso didáctico de las herramientas de la Web 2.0.
En palabras de Manuel Área Moreira de OUC “el
reto del futuro está en que las universidades innoven
no solo su tecnología, sino sus concepciones y prácticas
pedagógicas, lo que significa modificar el modelo de
enseñanza universitario en su globalidad.” Cit. por
Krutli-Moreno Vélez (2011).
Objetivo general:
Que la comunidad destinataria de Educación a
Distancia adquiera su formación científica a través
de un proceso colaborativo, reflexivo y ético sobre la
práctica profesional de manera tal que pueda aplicar
las competencias básicas de modo contextualizado, es
decir atendiendo a la diversidad cultural de origen.
Objetivos específicos:
• Interactuar fructíferamente con los contenidos
ofrecidos.
• Gestionar las actividades propuestas por las cátedras
en un marco de aprendizaje colaborativo.
• Reconocer el contexto
abordados.
teórico de los temas
• Identificar los problemas de la profesión.
• Identificar los conceptos problemáticos de las
asignaturas.
• Poner en juego la responsabilidad personal y
capacidad procedimental de los alumnos ya que cada
uno tendrá un papel activo en la construcción de su
propio saber.
• Abordar la reflexión sobre sus propias prácticas de
aprendizaje.
• Resignificar hábitos de trabajo en red, imprescindibles
para integrarse a las prácticas laborales.
• Construir colectivamente conocimiento.
• Fomentar la investigación previa a la toma de
decisiones.
• Replicar el trabajo colaborativo aprendido en el
curso en sus prácticas profesionales.
•
Internalizar la pauta cultural del trabajo
profesional en red.
• Crear procesos para la toma de decisiones.
Recursos metodológicos y medios
Recursos conceptuales en forma de:
a. Materiales (textos, videos, presentaciones, audios,
etc.) para cada asignatura.
b. Enlaces a sitios web pertinentes para ampliar los
e - r edUM| 117
recursos conceptuales y procedimentales.
y la accesibilidad a los recursos.
c. Presentaciones didácticas on line y de trabajos
colaborativos en wikis y otros recursos conceptuales
de la Web 2.0.
En primer lugar señalamos la propuesta de metas
claras, la selección de contenidos pertinentes, la
planificación de las actividades valiosas para los
estudiantes, es decir congruentes con el logro de
las competencias que se proponen para el perfil del
egresado a cuyo logro se orienta el plan de estudios.
d. Evaluaciones.
Recursos actitudinales en forma de:
a. Metarreflexión constante sobre los contenidos
programáticos y extraprogramáticos.
b. Herramientas de evaluación formativa.
c. Estímulo a la buena comunicación mediada por
texto en forma de interacción en foros y guía-modelaje
de los tutores.
d. Fomento del trabajo colaborativo y el aprendizaje
en red.
Recursos procedimentales en forma de:
a. encuestas;
b. aprendizaje basado en problemas;
c. resolución de casos;
d. interacción con los recursos que ofrece la Web
2.0;
e. herramientas de comunicación asincrónica;
f. guías para práctica en blogs, textos on line, mapas
conceptuales y mentales, grupos de estudio, wikis, etc.
g. comunicación sincrónica con pares y tutores en
conferencias y webinars.
Los materiales didácticos
En Latinoamérica, las condiciones socioculturales
difieren en función de las zonas geográficas, las
disponibilidades de recursos tecnológicos, la
accesibilidad o no a un nivel de vida de clase media, el
origen étnico de los pobladores, entre otras cualidades
antropológicas que, podríamos decir, sintetizan
poblaciones heterogéneas y cuyos patrones comunes
se visualizan mejor por regiones.
Evaluamos el riesgo de ofrecer objetos de conocimiento
cerrados, dominados por unos pocos, porque fomenta
desigualdades, fragmentación, disparidad y provoca
nuevas concentraciones de conocimiento e información
en ocasiones sesgada por los intereses de las empresas
que producen los elementos de apoyo.
Proponemos un sistema en el cual los materiales
didácticos contribuyen al diseño instruccional seleccionado
siguiendo los lineamientos generales enunciados ut supra,
es decir considerando la composición de las cohortes
118
Como estrategia de aprendizaje, además de lo
indicado, se incluye la evaluación formativa periódica,
con categoría reglamentaria, con conocimiento por
parte de los estudiantes de las dimensiones que serán
evaluadas y retroalimentadas (Art. 5.2 y 5.2.1 del
Reglamento de Educación a Distancia).
Conscientes de que la elección de una plataforma
implica definir una relación entre los elementos
curriculares, se avanza hacia la plataforma propia
sobre Moodle, sobre la que se desarrollarán nuestras
propuestas académicas.
Como se sugirió en la evaluación institucional de
CONEAU en el año 2008, se avanza hacia una única
plataforma propia para nuestras propuestas. El marco
tecnológico quedará supeditado a las decisiones de
índole pedagógica.
Se destaca que todos los materiales contendrán
un programa, objetivos generales y específicos,
bibliografía general y específica, un plan de acción, en
el cual estén claramente expresados los requerimientos
que se formulan al estudiante como protagonista de su
aprendizaje, los contenidos como objeto de aprendizaje
no como un fin en sí mismos, los procedimientos
intelectuales que esperamos se concreten, espacios
de diálogo apropiados para estimular la reflexión y
capacidades afectivas y sociales, y todos los requisitos
y criterios de evaluación.
Se dejará expresa constancia de la necesidad de
rendir examen presencial para la aprobación de las
asignaturas, talleres, seminarios o cursos en caso de las
carreras de pregrado, grado, posgrado, y posdoctorado.
DESCRIPCIÓN GENÉRICA DEL MODELO
OBLIGATORIO DE EVALUACIÓN
Evaluación de los alumnos
El sistema supone los siguientes medios de
evaluación:
a. Retroalimentación formativa en los foros a lo largo
de todos los cursos.
b. Retroalimentación formativa/sumativa al finalizar
cada unidad de aprendizaje de acuerdo con el diseño

de las diferentes disciplinas.
c. Cuestionario de autoevaluación.
d. Encuesta de satisfacción.
e. Para el pregrado, grado y posgrado, evaluación
final presencial.
Evaluación de los docentes-alumnos de nuestros
cursos de capacitación
f. Para el programa de capacitación docente, la
elaboración de un trabajo en equipo (CHETIC); la
preparación de una unidad de aprendizaje (PRESTIC);
el diseño de un proyecto de investigación (PROTIC).
Propiciamos la consideración de los criterios del
Dr. Álvaro Galvis Panqueva12 para la evaluación del
desempeño de los alumnos en cuanto se refiere al uso
de las distintas herramientas tecnológicas de apoyo al
proceso de apropiación y creación de conocimiento;
sin perjuicio de las adaptaciones que se requieran
considerando el tipo de comunidad de aprendizaje que
se esté evaluando.
Así para la retroalimentación formativa13 se propicia
tener en cuenta: la atención prestada a los tutoriales, la
interacción a través de consultas y respuestas ofrecidas
a sus compañeros, la actitud ante las oportunidades de
mejoras ofrecidas, las competencias adquiridas según
evidencia del resultado de las actividades propuestas, la
pertinencia y precisión de los contenidos conceptuales
mostrados en el “producto” creado.
Las evaluaciones presenciales en los casos
que son requeridas, se plantean en consonancia con
los objetivos propuestos para las asignaturas, cursos
o carreras, y suponen la ponderación del grado de
apropiación del lenguaje técnico, del grado de capacidad
para la toma de decisiones y su fundamentación , de la
calidad de los aportes durante el cursado; del modo en
que se desarrolla la actividad de evaluación planteada
en orden al conocimiento de los contenidos y del
grado de apropiación y generación de conocimiento.
Se adjunta un modelo de evaluación (32).
REFERENCIAS:
1. RUMAYOR, Laura Rayón, “La colaboración
como contexto social del aprendizaje: la construcción
y recreación compartida del conocimiento en entornos
virtuales”.
2. Tercera Conferencia Ministerial sobre la Sociedad
de la Información de América Latina y el Caribe,
Lima 21 a 23 de noviembre de 2010, “Las TIC para el
crecimiento y la igualdad: renovando las estrategias de
la sociedad de la información.”
3. SCHWARTZMAN, Gisela, “Aprendizaje colaborativo
en intervenciones educativas en línea”. http://www.
pent.org.ar/institucional/publicaciones/aprendizajecolaborativo-intervenciones-educativas-linea-juntosamontonados (2012).
4. ESTÉVEZ, Elvira, “Experiencias Innovadoras en
la Docencia”, Evaluación Institucional, 27/11/ 2009;
http://ww.unimoron.edu.ar
5. Universidad de Morón, 2009.
6. TRAVERSO, María Delia; “Estrategias
Didácticas”; “Experiencias Innovadoras en la
Docencia”, Evaluación Institucional, 27/11/ 2009;
http://ww.unimoron.edu.ar
7.http://www.bibliotecavirtual.gov.do/docentes/2012/
horizon-report-2012-a-2017-tecnologias-y-aprendizaje-enlos-proximos-anos/
8. ZEGA DE KRUTLI, Mónica y MORENO
VÉLEZ, María del Carmen. (PRESTIC) Universidad
de Morón, Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales, 2011.
9. ZEGA DE KRUTLI, Mónica y MORENO
VELEZ, María del Carmen. (CHETIC) Universidad
de Morón, Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales, 2011
10.http://www.buenastareas.com/ensayos/ModelosPedagogicos/354363.html
11. Al igual que Piaget, la propuesta de Vigostsky
(1988) fue principalmente anclada en la psicología
genética y comparten una concepción psicológica
constructivista. El proceso de enseñanza es una
construcción continua del mundo que realizan los
aprendices y el contexto sociocultural es una pieza
clave. El ambiente influye y determina fuertemente
las posibilidades de una enseñanza exitosa, que no
sólo es entendida como adquisición enciclopédica del
saber sino también como aprendizaje de costumbres,
tradiciones y cultura de un determinado ambiente
social (García González, 2002).Asimismo, tomando
en cuenta la noción de zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 1988), cabe destacar el papel del tutor y
de los pares en el proceso, ofreciendo una labor de
andamiaje que apoyará al participante en su aprendizaje.
Es importante el papel de guías en la utilización de
TIC que jugarán el coordinador y tutores, el compartir
con otros participantes más experimentados y la ayuda
que se ofrezca en foros de consulta para que puedan
solventar por sí mismos una situación problemática.
Al usar TIC como “herramientas de la mente”
e - r edUM| 119
(Jonassen, 1996) pretendemos incorporarlas, no
meramente como saber disciplinar, sino como asistencia
para aprender a hacer, aprender a analizar, aprender a
reflexionar sobre el propio aprendizaje a partir de su
uso, como capacidad de adaptación a circunstancias
cambiantes y de hacer frente a otras sin precedentes.
Los recursos elegidos involucran el pensamiento
crítico acerca del contenido que se está estudiando y
exigen pensar de maneras diferentes y significativas
acerca de lo que se sabe y de cómo emplearlo. http://
pent.flacso.org.ar/centro-de-recursos/proyectointervencion-pedagogica-mejoramiento-un-proyectomarcha-nuevas-formas-tr
12. http:www.aportestigre.blogspot.com
http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/
media/blogs/EduTIC/LEAL-GALVIS-EvaluacionH
erramientasComunidades.pdf
13. ZEGA de KRUTLI, Mónica, (CHETIC).
120

e-RedUM- #02 Archivo - Universidad de Morón

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