Prácticas de integración de los jóvenes al entorno universitario

Transcripción

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES
FORMACIÓN DE IDENTIDAD EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS:
UN DISEÑO COMBINADO SECUENCIAL EXPLICATIVO.
TESIS
QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR
PRESENTA
Jesús Ernesto Valenzuela Medina
TUTOR: Dr. Victor Antonio Corrales Burgueño
CULIACÁN ROSALES, SINALOA.
MARZO DE 2011.
ii
El camino a la identidad es un interminable campo de batalla entre el deseo de libertad y
la demanda de seguridad.
Zygmunt Bauman
iii
Dedicatoria
A Olga, Valeria, Adriana y Germán, inspiradores, acompañantes y cómplices.
A Don Jesús† y a Doña Panchita, mis padres, gracias por la vida.
A mis hermanos.
A mis anteriores y próximos alumnos.
A mis amigos, constantes animadores y enseñantes.
iv
Agradecimientos
De los que me han acompañado en este esfuerzo, muchos han estado desde antes de
iniciarlo, otros fueron fundamentales para la decisión de emprenderlo y otros han ido
apareciendo felizmente a lo largo del camino. Algunos han pasado y otros han llegado para
quedarse, con todos he aprendido y enriquecido en experiencia y conocimiento. Después de
haber recibido tanto, me veo en la preciosa necesidad de expresarles mi agradecimiento.
A la Universidad Autónoma de Sinaloa por la oportunidad que me brindó para convertirme
en un águila en esta etapa de mi formación académica y profesional. A la Dirección,
personal académico y administrativo del Programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas por las finas atenciones que tuvieron
para conmigo, haciéndome sentir en casa. Gracias.
A la Universidad de Sonora, al Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación,
mi casa, por el apoyo brindado a este esfuerzo formativo que espero retribuir con creces.
Al CONACyT y al PROMEP por los apoyos financieros para cursar mis estudios de
posgrado.
Agradezco a mi Comité de tesis por sus atinadas observaciones y sugerencias en la
construcción y mejora del trabajo, espero que las vean reflejadas en el producto final;
empiezo por el Dr. Victor Antonio Corrales Burgueño por su guía y apoyo, brindados con
calidez y confianza en todo momento a lo largo del proyecto. Al Dr. José Ángel Vera
Noriega por compartir su tiempo, humor, entusiasmo y conocimientos. Al Dr. Fidencio
López Beltrán, el acompañamiento que me brindó y las largas charlas que sostuvimos
tuvieron profundo impacto sobre este trabajo y sobre mi persona. Al Dr. Jorge Ernesto
Quintero Félix por recordarme siempre el factor organizacional en la determinación del
comportamiento. A la Dra. Emily Ito Sugiyama por su sencillez y actitud solidaria para
compartir sus conocimientos y experiencias de investigación. A todos ellos les expreso la
seguridad de mis consideraciones, profesional, académica y personal, un abrazo.
A mis compañeros y amigos de la sexta generación del programa de Doctorado en Ciencias
Sociales (2007-2010) por su solidaria presencia.
A las cinco instituciones y su personal académico que me abrieron las puertas para realizar
la investigación, espero que al comunicarles los resultados puedan emplearlos en los
programas de apoyo a sus estudiantes y se sientan retribuidos por la confianza que me
brindaron. Mi gratitud a los estudiantes que estuvieron dispuestos para responder
cuestionarios y participar en las entrevistas, mostrándome su confianza y haciendo posible
mi acercamiento a su realidad objetiva y subjetiva, espero no defraudarlos.
Finalmente, gracias a aquellos que les atemoriza pensar de forma distinta a como pensaban
ayer, siempre han sido fuente de motivación para mejorar.
v
Índice General
Págs.
Dedicatoria
Agradecimientos
Índice General
Índice de Tablas
Índice de Figuras
Resumen
Abstract
Introducción
Capítulo 1. La transición hacia la universidad en la actualidad.
1.1
Los jóvenes en las Instituciones de Educación Superior
(IES).
1.2
El estudio de los jóvenes.
1.3
La integración de los jóvenes a las IES.
1.4
El propósito de este trabajo.
1.5
Preguntas de investigación y objetivos.
Capítulo 2. El estudio de la Identidad: condiciones de formación,
niveles de análisis y hallazgos de investigación.
2.1
Formación de la Identidad desde la perspectiva de la
Psicología Social de orientación sociológica.
2.2
El problema de las disciplinas y el lenguaje integrador.
Cambios paradigmáticos.
2.2.1
El caso de la categoría de Identidad.
2.2.2
La actualidad del concepto de Identidad.
2.2.3
El modelo cultural de la Identidad.
2.3
El ingreso a los estudios universitarios, época de
definición.
2.3.1
El heurístico de Capital de Identidad.
2.3.2
El Estilo de Identidad.
2.3.3
El origen y la aplicación de ambas nociones.
2.3.4
Hallazgos de investigación desde la Teoría de los Estilos
de Identidad.
2.3.5
Modelos de medición del Status de Identidad y del Estilo
de Identidad.
2.3.5.1
El Inventario de Estilos de Identidad 3 (Identity Style
Inventory-3).
2.3.5.2
El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego
Identity Processes Questionnaire).
2.3.5.3
El Cuestionario de Deseabilidad Social.
2.3.5.4
Hallazgos de investigación desde la perspectiva del
heurístico Capital de Identidad.
Capítulo 3. Abordaje de la multi-dimensionalidad.
3.1
La estrategia metodológica de los Diseños Combinados:
Definición y Clasificación.
3.1.1
¿En qué consisten los Diseños Combinados?
iii
iv
v
viii
xi
xii
xiii
1
4
6
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38
38
39
39
41
41
42
vi
3.1.2
3.2
3.2.1
3.2.2
Capítulo 4.
4.1
4.2
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.2.1
4.3.2.2
4.3.3
4.3.4
4.4
Capítulo 5.
5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
Capítulo 6.
6.1
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.3.1
6.2.3.2
6.2.4
6.3
6.3.1
6.3.1.1
6.3.2
Tipos de Diseños Combinados.
Diseño Secuencial Explicativo para investigar las
estrategias de adaptación de los estudiantes.
Objetivos y preguntas de investigación.
Representación gráfica del diseño.
Compromiso y Estilos de Identidad de estudiantes
universitarios: Un estudio sobre la formación de la
identidad.
Participantes e instrumentos.
Procedimientos de recolección y organización de la
información.
Resultados.
Análisis de la Estructura Interna de los cuestionarios.
Análisis de las respuestas de los participantes a la versión
traducida del ISI-3.
Relaciones entre los componentes identificados.
Relaciones entre las sub-escalas y otras variables.
Análisis de resultados del Cuestionario de Procesos de
Identidad del Ego.
Análisis de resultados del Cuestionario de Deseabilidad
Social.
Discusión y Conclusiones del estudio de la fase
Cuantitativa.
Conexión entre las fases Cuantitativa y Cualitativa del
Diseño Combinado.
Selección de participantes para la fase Cualitativa del
estudio.
Agrupamiento natural.
Solución de dos Conglomerados.
Solución de tres Conglomerados.
Narrativas sobre la adaptación a la universidad.
Notas sobre la Teoría Fundamentada como tradición de
investigación Cualitativa: Origen del enfoque.
Las estrategias usadas en la generación de teoría
sustantiva.
Recolección de información.
La Codificación y el método de comparaciones
constantes.
Delimitación de la teoría.
El muestreo y la saturación teóricos.
El Paradigma de Codificación.
Comunicación de resultados.
Estructura de las narrativas.
Codificación Inicial (Abierta).
La historia a partir del discurso de los estudiantes.
Codificación Axial. El Paradigma de Codificación
aplicado.
44
46
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49
51
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53
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86
88
91
92
92
96
101
vii
6.3.3
6.3.3.1
6.3.3.2
6.3.3.3
Comparación de los grupos con diferente nivel de
Compromiso.
Nivel Alto de Compromiso.
Nivel Bajo de Compromiso.
Nivel Intermedio de Compromiso.
Resultados.
Evaluación de este estudio de Teoría Fundamentada.
Conclusiones de la fase Cualitativa.
Discusión y Conclusión General.
Perspectivas de trabajo en el área.
6.4
6.5
6.6
Capítulo 7.
7.1
Referencias
Anexo 1. Cuestionarios empleados en el estudio.
Anexo 2. Características de la muestra cualitativa, (n=26).
Anexo 3. Glosario de metodología y teoría fundamentada.
103
104
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110
111
113
118
119
134
147
150
viii
Índice de Tablas
Págs.
Tabla 1.
Tabla 2.
Tabla 3.
Tabla 4.
Tabla 5.
Tabla 6.
Tabla 7.
Tabla 8.
Tabla 9.
Tabla 10.
Tabla 11.
Tabla 12.
Características de la muestra de estudiantes universitarios en el
estudio sobre Compromiso y Estilo de Identidad.
Comparaciones por sexo en Adaptación a la Experiencia en la
Universidad y Estimación de la Capacidad para Estudiar la Carrera.
N=308.
Valores propios, porcentaje de varianza por componente y
acumulativo de la solución obtenida mediante MCP/Varimax,
nfactor=6, N=308 y 33 reactivos del ISI-3.
Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach
para COMPROMISO, a partir de la solución obtenida mediante
MCP, rotación Varimax, nfactor=6, al procesar 33 reactivos del ISI3. La solución explicó el 43.069% de la varianza de la muestra.
para ESTILO INFORMATIVO-REFLEXIVO, a partir de la
solución obtenida mediante MCP, rotación Varimax, nfactor=6, al
procesar 33 reactivos del ISI-3. La solución explicó el 43.069% de
la varianza de la muestra.
para ESTILO NORMATIVO, a partir de la solución obtenida
mediante MCP, rotación Varimax, nfactor=6, al procesar 33
reactivos del ISI-3. La solución explicó el 43.069% de la varianza
de la muestra.
para ESTILO EVASIVO-ANTICIPATORIO, a partir de la solución
obtenida mediante MCP, rotación Varimax, nfactor=6, al procesar
33 reactivos del ISI-3. La solución explicó el 43.069% de la
varianza de la muestra.
para ESTILO EVASIVO-REACTIVO, a partir de la solución
para ESTILO INFORMATIVO-ACTIVO, a partir de la solución
Intercorrelaciones entre los componentes del CEI extraídos
mediante MCP/Varimax, nfactor=6, N=308.
Diferencias en los puntajes de los componentes del CEI entre
mujeres y hombres. N=308.
Diferencias en los puntajes de los componentes del CEI a partir de
la variable ‘Capacidad para estudiar esta carrera’ (1=’Se me
dificulta’; 2=’Se me facilita’), N=308.
51
53
55
55
56
56
57
57
58
59
61
62
ix
Tabla 13.
Tabla 14.
Tabla 15.
Tabla 16.
Tabla 17.
Tabla 18.
Tabla 19.
Tabla 20.
Tabla 21.
Tabla 22.
Tabla 23.
Tabla 24.
Tabla 25.
Tabla 26.
Tabla 27.
Tabla 28.
Tabla 29.
Tabla 30.
Tabla 31.
Componentes, reactivos por componente con sus respectivas cargas,
comunalidades y valores de Alfa de Cronbach para cada
componente, a partir de la solución obtenida mediante
MCP/Varimax, nfactor=2, al procesar por separado las sub-escalas
de ‘Exploración’ y ‘Compromiso’ del EIPQ, N=308.
Reactivos por Componente en las dimensiones de ‘Exploración’ y
‘Compromiso’ del EIPQ resultantes del análisis mediante
MCP/Varimax, nfactor=2 de cada dimensión original, N=308.
Intercorrelaciones entre los puntajes resultantes de la dimensión
‘Exploración’ y los dos de la dimensión ‘Compromiso’ del EIPQ
obtenidos en la solución de MCP/Varimax, nfactor=2 realizada con
ambos. N=308.
Intercorrelaciones entre escalas del ISI-3 y del EIPQ en el estudio
de Berman y otros (2001).
Intercorrelaciones entre los puntajes de los componentes del EIPQ y
del CEI, N=308
Reactivos seleccionados mediante análisis Rasch de la Escala de
Deseabilidad Social (Ferrando y Chico, 2000).
Correlaciones de orden cero y parciales entre los componentes del
CEI y la Escala de Deseabilidad Social (25r). N=308.
Solución de dos Conglomerados mediante k-medias considerando
los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. N=308.
Similitudes y diferencias entre los dos Conglomerados obtenidos
mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas
del CEI. N=308.
Diferencias entre los puntajes medios de las sub-escalas del CEI en
los dos Conglomerados. N=308.
Diferencias entre los puntajes de las sub-escalas del CEI en la
solución de dos Conglomerados.
Solución de tres Conglomerados mediante k-medias considerando
los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. N=308.
Similitudes y diferencias entre los tres Conglomerados obtenidos
mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas
del CEI. N=308.
Diferencias entre los puntajes medios de las sub-escalas del CEI en
los tres Conglomerados. N=308.
Diferencias entre los puntajes de las sub-escalas del CEI en la
solución de tres Conglomerados.
Tipos de codificación o análisis de datos en la Teoría
Fundamentada.
El Paradigma de Codificación en el enfoque de Strauss y Corbin de
la TF.
Categorías, sus respectivos códigos y cantidad de incidentes por
código después de la Codificación Abierta de las 26 entrevistas a
estudiantes universitarios.
Consistencia interna y confiabilidad del ISI y el ISI-3 en dos
estudios pioneros.
63
64
65
65
66
67
68
74
75
75
76
77
78
79
79
87
88
96
134
x
Tabla 32.
Tabla 33.
Tabla 34.
Tabla 35.
Tabla 36.
Tabla 37.
Tabla 38.
Correlaciones entre las sub-escalas del ISI en dos estudios
reportados en 1989.
135
Estructura y datos psicométricos del EIPQ. Balistrieri y otros (1995) 138
Estructura y datos psicométricos de la Escala de Deseabilidad
Social utilizada en el estudio de Ferrando y Chico (2000).
142
Resultados obtenidos mediante la adaptación de la Escala de
Deseabilidad Social reportada en el estudio de Cosetino y Castro
(2008).
143
Participantes en la fase Cualitativa. Grupos de Alto, Intermedio y
Bajo puntajes en ‘Compromiso’ y puntajes en las otras sub-escalas
del CEI. N=26.
147
Comparativo de la ubicación de los 26 participantes en los grupos
para la fase Cualitativa del estudio.
148
Información sobre los participantes en la fase Cualitativa del Diseño
Combinado Secuencial Explicativo. Se incluyen sus respuestas a
preguntas contenidas en la ficha de identificación que llenaron junto
con los cuestionarios en el levantamiento de la fase Cuantitativa.
149
xi
Índice de Figuras
Págs.
Figura 1.
Figura 2.
Figura 3.
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.
Figura 7.
Figura 8.
Figura 9.
Figura 10.
Figura 11.
Figura 12.
Modelo explicativo Cultura-Identidad, basado en el Enfoque de
Personalidad y Estructura Social. (Adaptado de Côté y Levine,
2002).
Modalidades de combinación de datos. Adaptado de Creswell y
Plano-Clark (2007:7)
Tipos de diseños combinados, características y notación
convencional. Elaboración propia, basada en Creswell y PlanoClark (2007)
Presentación gráfica convencional de un diseño Combinado
Secuencial Explicativo, basada en Creswell y Plano-Clark (2007).
Intercorrelaciones entre los componentes del CEI. En el panel ‘a’ se
muestran las que resultaron significativas entre los 6; en el ‘b’ sólo
aquellas resultantes al controlar ‘Compromiso’.
Relaciones entre elementos del modelo ‘Concepto-Indicador’ en la
Teoría Fundamentada.
Diagrama de relaciones conceptuales entre los elementos del
Paradigma de Codificación de Strauss y Corbin (1998). Las flechas
dan la idea de relaciones de proceso.
Diagrama de ensayo de organización conceptual de códigos
iniciales.
Resultados de la Codificación Axial y Selectiva
Versión traducida del ISI-3 empleada en la fase cuantitativa del
estudio.
Versión traducida del EIPQ empleada en la fase cuantitativa del
estudio.
Escala de Deseabilidad Social de Cosetino y Castro (2008)
23
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46
49
59
86
89
97
103
136
140
144
xii
Resumen
La formación de la identidad representa, en las condiciones de la sociedad actual, una tarea
que impone gran presión a los individuos, sobre todo al enfrentar situaciones de transición.
Los jóvenes que ingresan a las instituciones de educación superior enfrentan un proceso
del que tiene que resultar su auto-definición en distintos planos: social, personal e
individual, que deben resolver en condiciones de gran incertidumbre. Las ciencias sociales
tienen el encargo de aportar conocimiento que permita explicar las distintas
manifestaciones de ese complejo proceso que posee múltiples aristas. Desde la Psicología
Social, importa conocer la forma en que los factores de la estructura social y los de la
subjetividad individual se articulan para producir la auto-definición. En este trabajo se
reporta una investigación cuyo propósito fue estudiar el ajuste socio-psicológico de
jóvenes universitarios de segundo año. Se llevó a cabo mediante una variante de Estrategia
de investigación Combinada o Mixta –un diseño de dos fases llamado Diseño Combinado
Secuencial Explicativo- en el que los datos cualitativos permitieron ampliar los hallazgos
cuantitativos. Su fase cuantitativa, desarrollada con una muestra de 308 estudiantes de 5
universidades, se basó en el Paradigma de los Estilos de Identidad (PEI), y produjo una
primera versión del Cuestionario de Compromiso y Estilo de Identidad para medir
dimensiones de la auto-definición personal e individual. El Análisis Factorial Exploratorio
arrojó una estructura de 6 componentes que reprodujo y amplió la del modelo original del
PEI. En la fase cualitativa de la investigación se emplearon procedimientos de Teoría
Fundamentada para el análisis de las narrativas de adaptación a la universidad aportadas
por una sub-muestra de 26 de los participantes iniciales, que permitió comparar estudiantes
de Alto, Medio y Bajo Compromiso. El análisis arrojó un ordenamiento conceptual de los
factores involucrados y la comparación evidenció el carácter del compromiso con el que
los participantes resuelven sus decisiones para ingresar y permanecer en sus estudios, y
también que sus Acciones Estratégicas estuvieron asociadas a sus Estilos de Identidad. Se
discuten las relaciones entre Estilo de Identidad y el heurístico Capital de Identidad para
vincular las dimensiones psicológica y sociológica en el desarrollo de la identidad. Los
resultados de la investigación amplían el respaldo con el que cuenta el PEI en la literatura
internacional, extendiendo su aplicación con estudiantes mexicanos, y permitiendo
concluir que el constructo Estilo de Identidad representa una aproximación relevante para
el estudio de la auto-definición personal y social en estudiantes universitarios. Se hacen
apuntes sobre la relevancia de este tipo de información para mejorar los programas
institucionales dirigidos a apoyar la educación de los jóvenes.
PALABRAS CLAVE: Identidad, Estilo de Identidad, estudiantes universitarios, Teoría
Fundamentada, Psicología Social.
xiii
Abstract
Identity formation represents, in current societies, a task imposing a great deal of pressure
to individuals, mainly when they face transition situations. Young people who enter
higher-education institutions face a process from which their self-definition results in
different levels: social, personal, and individual, and they have to solve them in conditions
of great uncertainty. Social Sciences are aimed to provide the knowledge explaining the
different expressions of that multi-edged complex process. From the perspective of Social
Psychology, it is important to know the ways in which socio-structural and individualsubjectivity factors articulate to produce self-definition.
This paper reports an
investigation aimed at studying the socio-psychological adjustment of second-year young
undergraduates. The study was carried out using a variant of a Mixed Method Research
Strategy – a two-phase design called Explanatory Sequential Design- in which qualitative
data allowed to build on quantitative findings. Its quantitative phase, conducted with a
sample of 308 students from 5 institutions, was based on the Identity Styles Paradigm
(ISP) and it produced a first version of the Compromise and Identity Style Questionnaire to
measure personal and individual self-definition dimensions. The Exploratory Factor
Analysis identified a six-component structure reproducing and expanding the original fourdimension ISP model. The qualitative phase of the investigation using Grounded Theory
procedures to analyze the narratives of adaptation to university, from a sub-sample of 26
students from the initial pool of participants, allowed comparing students with High,
Medium, and Low Compromise. The analysis produced a conceptual ordering of the
involved factors and the comparison showed the kind of Compromise involved in the
students decisions to enter and remain in their studies, and also that their Strategic Actions
were associated to their Identity Styles. The connections among Identity Style and the
Identity Capital heuristic to link psychological and sociological dimensions of the identity
development are discussed. The research results broaden the support for the ISP found in
the international literature allowing for its application to Mexican students, also allowing
the conclusion that the Identity Style construct represents a relevant approach for the study
of the different levels of identity in undergraduate students. Some comments about the
relevance of this kind of information to enhance the institutional programs aimed to
support their students are pointed out.
KEY WORDS: Identity Style, Mixed Methods Designs, Grounded Theory, Social
Psychology, undergraduate students.
1
Introducción
Desde mediados del siglo XX se presentó un gran interés en las Ciencias Sociales
por el análisis de los procesos mediante los que el individuo hace frente y se adapta a las
demandas de su entorno para lograr su auto definición. Las ideas de Erik Erikson, en la
frontera disciplinaria de la sociología y la psicología, fueron la semilla con la que inicia el
interés por la explicación de tales procesos.
Erikson es reconocido trans-disciplinariamente porque dio pie a la consideración
sistemática de los procesos involucrados en la dinámica de la identidad y porque sus ideas
destacan la compleja articulación entre los factores de la estructura socio cultural y los
factores del individuo en la formación y desarrollo de la misma. De hecho, aunque el
término identidad haya sido empleado por otros autores, a él se debe la introducción y
aceptación del mismo en el discurso de las ciencias sociales como categoría analítica.
Luego vendría la adopción del mismo en el lenguaje común y su diversificación como
categoría de la práctica para referir los esfuerzos del individuo y los grupos para destacar su
singularidad, incorporando tanto los aspectos de reafirmación de las semejanzas como de
las diferencias.
En tanto categoría analítica, la identidad se adoptó centralmente en disciplinas como
la antropología, la sociología, la ciencia política, y la psicología, y también de manera
menos intensa en la economía, la historia, la geografía y otras disciplinas de las
humanidades como la lingüística y la educación. Esta diversificación ha producido una
gran cantidad de significados particulares, matizados por el énfasis disciplinario, y ha hecho
que la categoría pierda fuerza analítica desde la perspectiva de muchos. Para otros en
cambio, la riqueza semántica de la categoría la hace pertenecer al conjunto de herramientas
conceptuales necesario en el análisis de la realidad social, requiriéndose de una gran
disciplina para su utilización y del empleo de modelos conceptuales relacionales que la
reconozcan como metáfora imprescindible para articular los factores que Erikson visualizó
como inseparables para la explicación de la realidad social: el individuo y su entorno.
En gran medida, el interés de Erikson por la identidad surgió por sus observaciones
de las condiciones sociales en las que ésta se desarrolla, particularmente en la sociedad post
industrial norteamericana. Para él y otros autores de su generación y posteriores, las
exigencias impuestas por este orden socio económico hacen que la formación y negociación
de identidades situadas sea un proceso arduo para los individuos. La extensión y
globalización de este modo de organización social, y por consiguiente la correspondiente
extensión de la problemática identitaria por él generada, ha producido una gran cantidad de
trabajos tendientes a explicar estos efectos.
Desde la perspectiva de la psicología social, particularmente la de orientación
sociológica que informa nuestro trabajo, se ha venido desarrollando un enfoque para el
2
estudio de la formación de la identidad que permite establecer puentes conceptuales entre
las distintas disciplinas interesadas en ésta. En este documento reportamos una
investigación acerca de la formación de la identidad personal en una población que vive de
manera particularmente intensa la problemática de la auto definición: los jóvenes que
ingresan a sus estudios universitarios. El aspecto de interés es la formación de la identidad
personal, nivel de la identidad en el que se articulan los factores del individuo y del
entorno. Esta investigación la llevamos a cabo empleando un enfoque metodológico que
permitió incorporar dos lógicas que tradicionalmente han sido contrapuestas, pero que de
acuerdo con la tendencia actual incorpora las virtudes de ambas y supera sus limitaciones
en lo individual: los diseños combinados o mixtos.
El tema que nos propusimos explorar fue el de las estrategias empleadas por los
jóvenes estudiantes para adaptarse a la vida en la universidad. Ese momento representa una
época de definiciones de la identidad personal, en las que se involucran principalmente
vivencias como ciudadano ante las instituciones; como estudiante de nivel superior ante una
o varias disciplinas y ante un gremio; y como individuo autónomo ante sus pares. La idea
que subyace nuestra elección del tema parte de nuestra formación disciplinaria, que le
otorga a la acción de los individuos la máxima importancia como núcleo articulador en la
explicación de su comportamiento, así como de las complejas interacciones con los
determinantes de su entorno.
Estamos conscientes de que lo reportado en este documento representa una
exploración inicial del tema, toda vez que los constructos empleados provienen de una
tradición de investigación de la que no encontramos antecedentes en nuestro país. Por ello,
las conclusiones son tentativas e invitan a continuar explotando el área. Los productos de
esta investigación servirán para fortalecer los esfuerzos de orientación y tutoría académica,
necesarios entre los jóvenes que ingresan a las instituciones de educación superior;
constituyen una línea de trabajo que desde nuestra perspectiva debe complementar los
estudios de trayectorias escolares que se llevan a cabo en estas instituciones.
Nuestro trabajo investigativo se plasma en los siguientes apartados. En el capítulo
1, denominado Antecedentes, hacemos el esfuerzo por ubicar nuestro tema de interés, así
como las circunstancias que identificamos como contexto del mismo.
El capítulo 2 presenta una revisión de los conceptos que nos permitieron un
acercamiento a nuestro tema desde la perspectiva de la formación de la identidad,
identificando dos modelos conceptuales surgidos en la interfase disciplinaria de la
psicología y la sociología.
El capítulo 3 hace una presentación del enfoque metodológico de los diseños
combinados. Se discuten sus fundamentos y una de las clasificaciones vigentes, así como
las ventajas y perspectivas de su aplicación como alternativa a la tradicional dicotomía
3
entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En la segunda parte del capítulo presentamos el
diseño secuencial explicativo empleado en la investigación y en dicho marco se enuncian
las preguntas de investigación y los objetivos por fase.
En el capítulo 4 se presenta el reporte de la primera fase del diseño combinado
secuencial explicativo empleado en nuestra investigación. Esta primera fase consistió en
un estudio de corte cuantitativo cuyo propósito fue poner a prueba la traducción de un
cuestionario para la medición del constructo de Estilos de Identidad, junto al de
Compromiso. El reporte describe los procedimientos, resultados y conclusiones derivados
del análisis de la estructura del cuestionario, presentando como producto principal, la
primera versión del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad obtenida con una
muestra de 308 estudiantes universitarios de segundo año.
La variante del diseño secuencial explicativo que empleamos implica una fase de
conexión destinada a la selección de una sub-muestra de la empleada en la primera fase,
con el propósito de realizar la segunda etapa del diseño. En el capítulo 5 se presentan los
procedimientos empleados en la selección de la sub-muestra, para que la conexión
cumpliera con los requisitos metodológicos recomendados.
El capítulo 6 constituye el reporte de la fase cualitativa de la investigación. De
acuerdo con la lógica del diseño secuencial explicativo, los resultados de esta fase permiten
explicar con mayor amplitud los resultados de la fase cuantitativa. Se describe la
metodología denominada Teoría Fundamentada, que se empleó para generar teoría
sustantiva a partir de las narrativas de los estudiantes, misma que ayudó a entender las
diferencias entre grupos de éstos que mostraron distinto grado de compromiso y estilos de
identidad en los resultados de la fase cuantitativa.
En el capítulo 7 se incluyen la discusión, las conclusiones y las perspectivas de
trabajo en el área. Se hace un esfuerzo para vincular los resultados de nuestra investigación
con su utilidad potencial en el marco de los programas de mejoramiento de la calidad de la
educación en las IES, particularmente los programas de tutoría académica y los de
orientación educativa, señalando posibles rumbos futuros de esta línea de investigación en
nuestro país.
El documento contiene las referencias empleadas en la investigación, así como
anexos en los que se incluyen los instrumentos aplicados en la fase cuantitativa, datos para
caracterizar la muestra empleada en el estudio cualitativo, y un glosario de terminología
propia del enfoque metodológico de la Teoría Fundamentada empleado en el capítulo 6.
4
Capítulo 1. La transición a la universidad en la actualidad.
La investigación reportada en este documento consistió en la exploración de las
estrategias usadas por los jóvenes que ingresan a la universidad para enfrentar las presiones
y demandas del medio institucional durante esa transición.
En el momento en que se hallan, los jóvenes que optaron por ingresar a realizar
estudios universitarios se enfrentan a una transición importante. Al hacerlo se encuentran
con distintas demandas de integración, a las que tiene que adaptarse en el espacio
institucional. Cada joven vive dicha transición de forma diferente, en función de sus
expectativas, sus antecedentes, sus recursos y posibilidades. Sus visiones de futuro
representan un factor modulador importante en dicha experiencia. En las IES podemos
identificar tres tipos de factores que le demandan al joven esfuerzos estratégicos de
integración.
Por una parte, los relacionados con el orden institucional como espacio de
relaciones reguladas, su estructura y su organización, sus dimensiones, sus normas y
disposiciones. En otro nivel, debe procurar su integración a la carrera elegida –o asignada-,
a su currículo, rutinas e identidad profesional. Y también debe integrarse socialmente, lo
que se refiere a los distintos tipos de relaciones con los actores que participan en dicho
campo o arena (Kaufman y Feldman, 2004), funcionarios, profesores, estudiantes, y
trabajadores. La forma o estrategia (Roe, 2005) con la que cada estudiante responde a estos
tres tipos de demandas irá configurando su trayectoria por la institución e irá conformando
y reconfigurando su identidad como individuo, como estudiante, y como ciudadano.
Al ingresar a la universidad son muchas las expectativas que se generan como
consecuencia de un proyecto personal, pero también de un proceso de socialización
primaria y secundaria que ha logrado instalar supuestos y un sentido del deber ser, sobre lo
que significa el tránsito por la universidad y la concreción con éxito de la carrera, así como
también acerca del sentido de la educación en el marco local, nacional y mundial.
Decíamos antes que en el proceso de contacto de los jóvenes con la institución, estos están
expuestos al menos a tres tipos de demandas de integración.
Integración académico-disciplinaria. Implica incorporar y asimilar los conocimientos,
habilidades y valores propios del currículo de la disciplina/profesión, a través de distintas
prácticas escolares que se desarrollan en aulas, laboratorios y talleres, en contacto con los
profesores y los materiales de estudio característicos de la carrera, y que tienen como
propósito formar la identidad profesional del estudiante. Identidad que lo legitimará ante la
sociedad como un profesionista. Según Pinto (en Langa, 2005) se expresa en cuatro
aspectos:
1) Disposicional, que incluye tanto habilidades específicas, como preferencias propias
de la disciplina.
2) Distributivo, que incluye criterios de valoración de lo real, lo posible y lo imposible
propio de la disciplina.
3) Económico, que incluye el conocimiento práctico para saber actuar en el campo de
aplicación de la disciplina
5
4) Categorial, que incluye el código de ética de la disciplina.
El producto de esta integración se manifiesta cuando el estudiante adquiere la
conciencia de los límites y contenidos de su disciplina y empieza a reconocer y utilizar su
lenguaje especializado, sus modalidades de argumentación y su estilo intelectual
característicos. De acuerdo con De Garay (2004, 2005) esta integración llega a adquirir tal
fuerza expresiva que no sólo es posible distinguir la carrera en que está inscrito el joven
universitario por los juegos de lenguaje que ha aprendido y utiliza, sino por los valores
estéticos de vestido y apariencia física.
Integración Institucional. Involucra el descubrimiento y asimilación de información,
tanto tácita como explícita, y las rutinas que rigen el funcionamiento de la institución. Esto
significa el aprendizaje y el dominio de las formas de organización, las normas, reglas y
cultura en la que participan los jóvenes universitarios de determinada institución, y que
difieren de otras instituciones. El producto de esta integración se manifiesta cuando el
estudiante ajusta sus modos de actuar a las disposiciones y reglamentos de la institución,
cuando hace uso de los distintos servicios que la misma pone a su disposición, y cuando se
involucra libremente en procesos de toma de decisiones en el espacio institucional propio
de su carrera o a nivel global en la institución.
Desde la óptica de la teoría de las organizaciones (Myers y Oetzel, 2003, en Creswell y
Plano-Clark, 2007) esta integración ocurre en un proceso de tres etapas en el que se
presenta un interjuego entre acciones de la organización para orientar y moldear a los
individuos hasta convertirlos en miembros productivos de la misma, y esfuerzos del
individuo por incorporarse a la vida institucional, interacción que no necesariamente
culmina en una integración exitosa. Myers y Oetzel a este proceso lo denominan
aculturación, que junto con el grado de involucramiento con la organización y la adaptación
o negociación de rol representan aspectos cruciales de la integración.
Integración Social. Involucra las interacciones con los compañeros de carrera, con los
de su cohorte generacional así como los de otras, y con otros de otras licenciaturas. Estas
interacciones suceden, ya sea con individuos o a través de grupos conformados de manera
espontánea e iniciativa propia, o en grupos conformados institucionalmente (deportivos,
artísticos, sociedades de alumnos, etc.). El producto de esta integración se manifiesta
cuando el joven establece y mantiene contacto más o menos continuo con dicho(s)
individuo(s) o grupo(s) durante el ciclo escolar, incluso si lo hacer fuera de los límites
físicos de la institución.
Para Myers y Oetzel los aspectos de familiaridad con los individuos al interior de la
organización, el reconocimiento logrado ante ellos, y la competencia en el desempeño del
rol son cruciales en este tipo de integración. Las interacciones entre estas tres modalidades
marcan las distintas trayectorias de los jóvenes durante su experiencia universitaria. Se
parte del supuesto de que cada individuo en función de sus expectativas y en distintos
momentos de su formación realiza una ponderación –no necesariamente como cálculo
racional- de estos tres tipos de demandas, de manera que sus esfuerzos estratégicos para
responder a ellas van variando a lo largo de su trayectoria. Entonces su visión de futuro y
su plan de vida son las dimensiones analíticas fundamentales en los discursos que los
jóvenes refieren sobre sí.
6
Explorar esos procesos desde el punto de vista del propio individuo es la perspectiva
que anima este trabajo. No se trata de un estudio sobre los jóvenes para intentar dar cuenta
de su cosmovisión. Tampoco se trata de una investigación sobre indicadores del
desempeño estudiantil en la universidad. Se trata de una aproximación psicosocial
interpretativa de la experiencia que viven los miembros de una generación de individuos en
su proceso de incorporación a una institución que socialmente se encarga de legitimar el
ingreso calificado al mercado laboral.
De acuerdo con Kaufman y Feldman (2004), el estudio de esta problemática ha estado
dominado por enfoques que se ubican dentro del paradigma psicológico y de desarrollo
individual, especialmente en el tema de cómo es afectada la identidad de los estudiantes por
la experiencia universitaria. De allí que los temas que sobresalen en la literatura tengan que
ver con cómo va progresando el estatus de identidad a medida que progresa la experiencia;
el desarrollo del ego; cambios en la auto-estima y el auto-concepto; y el valor adjudicado a
sí mismo, en lo académico y en lo social. Una revisión importante al respecto de los
aportes de esas líneas de investigación se halla en Pascarella y Teranzini (1991).
1.1.
Los jóvenes en las instituciones de Educación Superior (IES).
El estudio de la población de jóvenes que se forman en las IES debiese constituir en
México una práctica común, como lo es en muchas universidades de países desarrollados.
El conocimiento no sólo de sus aspectos demográficos y socioeconómicos, sino de sus
creencias, valores, conductas sociales, de sus visiones y discursos sobre la propia realidad
social e institucional, aportaría elementos valiosos para entender con mayor profundidad la
experiencia de transición en la que están inmersos.
Los datos sobre evolución de la matrícula muestran que el fenómeno de la expansión
del ingreso a la educación superior que inició desde la década de 1970, aunque ha
favorecido la diversificación demográfica de los ingresantes, ha depositado en las aulas
universitarias principalmente a jóvenes que provienen de familias ubicadas en los estratos
medios urbanos de la sociedad (Muñoz, 1980; Bartolucci, 1994).
Este fenómeno no sólo es propio de nuestro país (ver Côté, 2002; Langa, 2005, 2006;
Nunes y Manuel, 2008), y parece identificable en distintos países occidentales a partir de la
década de 1950. En tal contexto de crecimiento de la matrícula en las IES, que como se
dijo no es exclusivo de nuestra sociedad, se observa también que dicha masificación es un
fenómeno manifiesto sólo en el ingreso, que no se extiende a la permanencia o al egreso,
pues a la explosión en el ingreso la acompaña una baja general en las cifras
correspondientes a la eficiencia terminal (Bartolucci, 1994). En esa realidad se observa la
presencia de obstáculos de índole político y social que marcan el desequilibrio y las
desigualdades que existen en la sociedad para dar acceso a nuevas generaciones al mercado
de trabajo.
Sin embargo, la variedad y heterogeneidad también es una marca de las generaciones de
actuales universitarios (Cabral, 2006; De Garay, 2004, 2005; Langa, 2005, 2006). Los
jóvenes estudiantes reportan distintos objetivos, grados de compromiso, recursos y
discursos para referir la experiencia de ser estudiante. Se investigan las diferencias en el
marco de la individualidad y ese es un nivel de la información. También se realizan
7
estudios que se plantean la identificación de aspectos comunes en las experiencias vividas
por los jóvenes en su incursión en las IES, no sólo en la dimensión de la individualidad. En
la literatura encontramos reportes de estudios que concluyen que es posible identificar
comunalidades entre la diversidad, que muestran distintas trayectorias en sectores de la
población estudiantil. Por ejemplo Kaufman y Feldman (2004) documentan un estudio en
el que identifican la influencia del ambiente universitario sobre la formación de la Identidad
Personal, y reportan influencias tanto positivas como negativas del ambiente sobre la
identidad relacionada con inteligencia y desarrollo del conocimiento; sobre la identidad
relacionada con la ocupación, y sobre el grado de cosmopolitismo.
Sin ser exhaustivos, en México hay reportes sobre distintas tipologías creadas a partir
de las estrategias de involucramiento académico, combinadas con el involucramiento sociocultural de los jóvenes, unas obtenidas mediante estudios cuantitativos, y otras con estudios
que utilizaron estrategias combinadas. De Garay (2004, 2005), mediante un enfoque
sociológico-antropológico identificó siete perfiles en las trayectorias de jóvenes
universitarios mexicanos, a partir de combinar dos índices de integración a la institución.
Reporta que el perfil más frecuente es el de estudiantes integrados en el sistema
sociocultural y medianamente integrados en el sistema académico.
Cabral y otros (2006) mediante un estudio psicológico descriptivo identifican 10
factores distintos para explicar el desarrollo de la identidad de los estudiantes de
licenciatura, reportando que no se hallaron diferencias significativas en los perfiles de
identidad entre estudiantes de distintas áreas académicas. Concluyen que la identidad no es
unilateral, que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los
individuos, dentro del ambiente institucional universitario.
Chaín, Jacome y Martínez (2001) con una propuesta metodológica para el estudio de
trayectorias académicas universitarias llevaron a cabo un seguimiento puntual de una
generación de estudiantes. El seguimiento llevado a cabo sistemáticamente mediante un
análisis estadístico computarizado les permitió concluir que con cuatro elementos se puede
describir y predecir –con alto grado de precisión- el tránsito de los jóvenes por la
institución; identificaron que la continuidad, la aprobación, la eficiencia, y el rendimiento
son los cuatro indicadores críticos para una predicción exitosa de la trayectoria durante los
estudios de licenciatura. Con estos indicadores construyen una tipología de las trayectorias
escolares; dicha metodología es propuesta como modelo para este tipo de estudios en las
IES mexicanas.
Por otra parte, Delia Langa (2005, 2006), con un enfoque sociológico, llevó a cabo un
estudio en el que se propuso identificar el papel que juegan los antecedentes de clase sobre
la adaptación a la carrera de estudiantes españoles. Concluyó que junto con el capital
cultural y económico, factores tales como el sexo, la edad, el estatus de dependencia de los
padres, las condiciones materiales de vida y otros factores del contexto deben ser
considerados en la caracterización de los jóvenes, tanto en lo referido a su condición de ser
estudiante, como en sus involucramiento sociocultural.
En el contexto universitario anglosajón, un enfoque para el estudio de estos procesos de
integración se lleva a cabo desde la perspectiva del desarrollo de la identidad. En una
sección posterior se profundizará en esta perspectiva, aquí basta apuntar que dicho enfoque
8
surge de la interfase disciplinaria entre la sociología y la psicología social de orientación
sociológica. La semilla de este enfoque son los escritos de Erik Erikson en la década de
1950, que tuvieron un fuerte impacto en ambas disciplinas, provocando el desarrollo de
formulaciones teóricas interesadas en extender y expandir sus ideas (Schwartz, 2001) para
ponerlas bajo la lupa del análisis científico.
Esta literatura nos permite entender que si bien se produce información sobre los
jóvenes que ingresan a las IES, para la comprensión completa de los procesos que se
presentan en dicho espacio es preciso plantear estudios que capten otros ángulos o
dimensiones de los fenómenos. A continuación se presenta un breve acercamiento a las
investigaciones que tienen como objeto de estudio a los jóvenes, que muestra algunas de las
dimensiones de interés por los investigadores, así como la diversidad metodológica con la
que se abordan.
1.2.
El estudio de los jóvenes.
La juventud es una categoría construida culturalmente y en ese sentido el análisis de las
conductas juveniles estará mediado por el contexto socio histórico y por las relaciones de
dominación presentes en cada sociedad (Bianco y Galetto, 2007). Para el estudio de los
jóvenes se han formulado distintos discursos académicos (Alpízar y Bernal, 2003); en ellos
se observan los matices valorativos de quienes los sustentan; las autoras nos advierten que
tales discursos se cruzan, se complementan y se contradicen unos a otros y que las
contradicciones y afinidades que surgen se ven reflejadas también en las formas en que las
personas jóvenes concretas construyen su propia definición y vivencia de lo juvenil. Todos
estos discursos institucionales compiten de diversas formas entre sí por establecer su
hegemonía en la definición del „deber ser‟ o en la explicación de la juventud.
A este respecto, Bianco y Galetto (2007) destacan que no es posible seguir estudiando a
los jóvenes desde perspectivas teóricas deterministas o desde la simple cronología, pues es
preciso hacerlo mediante un análisis que comprenda la ubicación temporal, espacial e
histórica específicas. Esta situacionalidad permite comprender el fenómeno de la juventud
desde sus propias categorías de construcción, a partir de sus propias modas y anhelos, desde
sus propios intereses y desilusiones, que se transforman con el correr de los tiempos y que
serán base para un proyecto nuevo, que está en creación y que se diferencia totalmente de
otros anteriores.
Dávila (2004) señala que en tanto objeto de indagación disciplinaria, a la psicología se
le ha encomendado el estudio de la adolescencia, teniendo como objetivo la descripción y
explicación de los procesos individuales de cambio y transformación, en tanto individuo. A
las ciencias sociales como la Sociología, la Antropología Cultural y Social, a la Historia, e
incluso a la Educación y a las Humanidades se les encomienda el concepto de juventud, por
lo que se interesan en los procesos y condiciones sociales en las que se presenta la
formación de la identidad personal, generacional y social. Côté y Levine (2002) hacen un
análisis crítico de ambas perspectivas, destacando las ventajas de un análisis integrador que
proponen surge desde la psicología social de orientación sociológica.
En la tradición de las Ciencias Sociales, Margulis y Urresti (2008) se refieren a la
condición de ser joven en la actualidad, destacando que hay un mosaico variado de maneras
9
de serlo en el marco de la intensa heterogeneidad que se observa en el plano económico,
social y cultural. Afirman que no es posible aceptar la existencia de una única juventud, ya
que en la ciudad moderna las juventudes son múltiples, variando en relación con
características de clase, el lugar donde viven, y la generación a la que pertenecen; además,
la diversidad, el pluralismo, el estallido cultural de los últimos años se manifiesta
distintivamente entre éstos, pues con independencia de clase social y género los jóvenes son
los jóvenes, y viven su juventud de maneras distintas a partir de la generación a la que les
tocó pertenecer.
Como sector, los jóvenes ofrecen un panorama sumamente variado y móvil que abarca
sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad. En esta
sociedad en la que los íconos de la modernidad son desplazados y se presenta la
individualización en todos los órdenes sociales (Beck y Beck-Grensheim, 2003), la
juventud se presenta como el período en que se posterga la asunción plena de
responsabilidades económicas y familiares, representando una característica reservada para
aquellos sectores sociales con mayores posibilidades económicas. Esta sería la juventud
paradigmática actual, la que se representa con una profusión de símbolos en el plano de los
medios masivos de comunicación: deportiva, alegre, despreocupada, bella, la que viste las
ropas de moda, vive romances y sufre decepciones amorosas, pero que se mantiene ajena
hasta su pleno ingreso a las responsabilidades de la vida, a las exigencias, carencias y
conflictos relativos a la economía, el trabajo y la familia. En su tipología de jóvenes
universitarios Langa (2005) los llama „autocomplacientes‟, diferenciándolos de los
estudiantes con „conciencia de culpa‟.
No obstante esta visión actualizada, es un hecho que la prefiguración del fenómeno
juvenil se dio a partir de los siglos XVIII Y XIX, y es para entrar en la segunda mitad del
siglo XX cuando comienza a ser identificada como capa social que goza de ciertos
privilegios, de un período de permisividad que media entre la madurez biológica y la
madurez social. Como se dijo, esta „moratoria‟ representa el privilegio de ciertos jóvenes,
aquellos que pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados, que pueden dedicar
un período de tiempo –cada vez más prolongado- al estudio, postergando respuestas a
exigencias vinculadas con un ingreso pleno a la madurez social: formar un hogar, trabajar,
tener hijos. En cambio, para otros, dicho período no representa el momento de optar por
caminos distintos al de su incorporación al mercado laboral. Utilizando el concepto de
Giddens, en la Alta Modernidad, el sector juvenil sobre todo en los países periféricos,
parece sufrir de manera particularmente radical esa tensión entre individuación, libertad y
autonomía del sujeto –por una parte-, y la disolución de esa individualidad en la
complejidad y transformación constante que sufre la vida social en este momento histórico,
por la otra (Revilla, 2003).
En relación con la investigación que en México se ha realizado sobre los jóvenes,
Maritza Urteaga (en Reguillo, 2000) destaca que pueden reconocerse dos períodos o tipos
de conocimientos, uno durante la primera mitad de los años ochentas en el que prevaleció
un enfoque descriptivo, y otro a partir de la segunda mitad de esa década en la que surgió
un enfoque constructivista relacional, orientado a la reflexión crítica no sólo sobre el objeto
de estudio, sino abarcando la subjetividad del investigador y sus decisiones sobre las
categorías y los métodos de estudio.
10
En otro contexto, una línea de investigación de base sociológica (Bartolucci, 1994) y
otras desarrolladas por Chaín (1995), y por Díaz (1994), representaron precedentes
importantes en la preocupación por obtener conocimientos relativos al sector de los jóvenes
universitarios. De Garay (2004) comenta que no obstante su importancia, el enfoque de
estos estudios carece de una perspectiva analítica que trate a los sujetos de investigación
como actores sociales, pues su principal preocupación es caracterizarlos como estudiantes,
principalmente en términos de sus perfiles socioeconómicos.
1.3.
La integración de los jóvenes a las IES.
Por integración estamos entendiendo un proceso que consiste en descubrir y asimilar en
el contacto con la institución y en las rutinas de las prácticas escolares, conocimientos
tácitos, normas y valores que permiten a los jóvenes estudiantes descifrar la enseñanza
superior, apropiándose de ella (De Garay, 2004, 2005). Se trata de explorar sus
expectativas y visión de futuro, las diversas estrategias que lleva a cabo para ir logrando
incorporarse a la vida institucional, su forma de percibir y explicarse las distintas demandas
a las que se enfrenta, el tono emocional con el que las enfoca, y las acciones específicas que
realiza cotidianamente para lograrlo. Lo que se busca identificar es la manera en que se
representan la tarea de estudiar (identidad como estudiantes), las acciones y estrategias que
lleva a cabo (roles asumidos) para convertirse en profesional, y sus atribuciones de éxito y
fracaso en dicha empresa.
Otra de las vetas para el análisis de los procesos involucrados en esta transición son las
teorías del capital cultural, del habitus y del campo (Bourdieu y Wacqant, 2005), que
permiten analizar las relaciones existentes entre la acción práctica de los individuos y las
determinaciones estructurales de su ambiente, dándonos la oportunidad de explicar las
resultantes.
De manera muy básica, los jóvenes enfrentan la transición con un capital cultural
incorporado y objetivado, derivado de sus logros y el de sus familias; con habitus escolar y
social desarrollados durante su historia en el sistema escolarizado; con un Illusio que les
motiva a participar en los juegos del campo institucional de la educación superior a fin de
ampliar su capital cultural e incorporarse al mercado de trabajo. En el campo de las IES, se
enfrenta a procesos de reproducción de las desigualdades, lo que debe enfrentar con la
finalidad de alcanzar estratégicamente sus aspiraciones.
En esta interacción dinámica es donde se manifiesta la subjetividad que nos interesa
capturar y explorar, tratando de identificar y comprender sus particularidades. Si bien se
reconocen los aportes de la teorización de la sociología crítica de Bourdieu para
comprender los intercambios sociales en las IES (Ver, Sánchez, 2007), en nuestro trabajo
no se retoma su línea analítica por razones que se expondrán más adelante, pero que tienen
que ver con la limitación del concepto de Capital Cultural en comparación con el de Capital
de Identidad (Côte, 1996, 1997, Côté y Levine, 2002).
Entonces, el estudio de las trayectorias de los estudiantes en la universidad puede ser
abordado desde distintas perspectivas, cada una desde una racionalidad diferente; el interés
de este estudio parte de la consideración de que la trayectoria es una estructura de opciones
(una red de posibilidades) a partir de las interacciones entre procesos institucionales y
11
procesos relacionados con los individuos, que se interesa por comprender a los sujetos, sus
acciones, su visión del mundo, sus preferencias y aspiraciones. Esta visión difiere de otras
en las que se considera a la trayectoria como una variable dependiente, como
“comportamiento homogéneo, resultado de la interiorización elaborada por los individuos
que están expuestos a las mismas normas sociales” (Ortiz, 2003, p. 51).
En la primera visión, la racionalidad estratégica de segundo orden, propia de
perspectivas analíticas relacionales permite afirmar la imposibilidad de predicciones
determinísticas sobre el tránsito de los jóvenes, dando margen al estudio de la experiencia
individual de construcción de la identidad personal vinculada a la exterioridad institucional
y contextual. Un enfoque de análisis sociológico como el que proponen Kaufman y
Feldman (2004) permitiría complementar los análisis reduccionistas basados en el
paradigma psicológico y de desarrollo al que Dannefer (1984, en Kaufman y Feldman,
2004) refiere como una tradición basada en la “falacia ontogenética”, y que es característica
de los estudios tradicionales que se llevan a cabo tratando de entender las distintas
trayectorias seguidas por los jóvenes en las IES. La práctica orientada por esta tradición,
trata los fenómenos producidos socialmente como determinados por características del
organismo individual, tendiendo a subestimar e incluso ignorar aquellas fuerzas del
ambiente social.
1.4.
El propósito de este trabajo.
Se parte del supuesto de que el proceso de integración de los estudiantes a las IES se
ubica en un período de múltiples transiciones que se articulan de manera compleja y
desigual, y que además no se distribuyen de manera homogénea entre todo el estudiantado,
pues lo que puede ser una asimilación rápida para unos, o algo más lenta para otros,
muchos no pueden completarla.
Muchos factores pueden incidir de manera diferencial y compleja, y algunos jóvenes
incluso pueden atravesar procesos de desintegración en distintos momentos de su
trayectoria merced de ajustes en ciclos institucionales, familiares, laborales y biográficos
(De Garay, 2005). Para entender esta multidimensionalidad se requiere de un esquema
analítico que permita identificarla en distintos planos o niveles. Se revisaron propuestas
teóricas que ayudaron a explicarnos cómo, en el contacto con su entorno social el individuo
va construyendo su identidad, y cómo tal proceso tiene un efecto sobre la integración a la
vida institucional.
En la revisión teórica se evidenció la discusión existente acerca de la formación de la
identidad, analizando la polémica entre aquellas posturas que sostienen una noción
individual y consolidada de la identidad del Yo (visión de la Modernidad), y aquellas otras
que la niegan, considerando la identidad como efímera y relativa (visión posmoderna).
Dicho contraste ayudó a procurar una visión conceptual integradora para el entendimiento
de la situación existencial de los sujetos. Frente a la postura lapidaria del pensamiento
posmoderno que niega la utilidad del concepto de identidad, se sostiene que es posible, sin
caer en un enfoque esencialista, emplear el concepto bajo la óptica de que la identidad es
una construcción intersubjetiva, que no existe una esencia interior de cada persona que sea
posible conocer (ver C. Dubar, 2002; y también F. Dubet, 1989, para ampliar sobre esta
diferenciación). Pero también que esto no implica la imposibilidad de que los individuos se
12
reconozcan en unos determinados relatos identitarios, en unos significantes y significados
concretos. El hecho de que el Yo no sea más que una teoría cultural que sirve de base para
que los individuos que la comparten se autodefinan significativamente, implica que en otros
lugares o culturas existen otras teorías, y seguramente no existe ninguna cultura sin su
propia teoría acerca del Yo (Revilla, 2003).
Así, usando la forma expresiva de Jerome Bruner (1997), como científicos sociales nos
interesa identificar, en la narrativa de los actores, las formas en que construyen su
identidad, “ese sistema del Yo [como agencia y valoración de sí], …privado y cargado de
afectos, que regula la aspiración, la confianza y el optimismo, y sus opuestos” (p. 54), pues
“solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un
lugar en la cultura propia” (p. 62). En ese sentido, nos interesa capturar los elementos
subjetivos del proceso de contacto con la institución de los jóvenes universitarios, en el
momento en que están inmersos en la importante transición, de la juventud a la adultez, de
la escuela al mundo del trabajo, de la dependencia familiar a la autonomía y autodeterminación.
Desde la perspectiva teórica, para aproximarnos a esa experiencia se utilizarán los
conceptos que se ubican entre las disciplinas de la psicología y la sociología, y que buscan,
en el nivel de las interacciones entre los individuos y los contextos, explicar los procesos de
autodefinición o desarrollo de la identidad personal. Es esa riqueza y variabilidad en las
biografías la que se busca explorar usando una perspectiva metodológica que combina el
uso de datos cuantitativos y cualitativos mediante un diseño de investigación de métodos
mixtos denominado Diseño Secuencial Explicativo.
1.5.
Preguntas de investigación y objetivos
En esta investigación nos planteamos un acercamiento a las formas en que los jóvenes
experimentan y viven la experiencia de formación en la universidad durante su primer año.
Consistió en explorar cómo los procesos involucrados en la formación de la identidad,
particularmente los Compromisos asumidos por los estudiantes y sus Estilos de Identidad,
se expresan e influyen sobre la articulación de sus estrategias adaptativas y de ajuste a las
demandas del contexto en las IES.
Esta exploración consistió, en una primera instancia, en el análisis de las respuestas de
estudiantes universitarios de segundo año a un cuestionario formulado desde una teoría
específica sobre la formación de la identidad; y en una segunda instancia, en formular una
teoría substantiva sobre tal experiencia a partir de sus narrativas acerca de sus contactos con
la universidad, mediante la aplicación de los procedimientos del enfoque de Teoría
Fundamentada. En el marco de un diseño combinado secuencial explicativo, ambos tipos
de indagación se realizaron con el propósito general de comprender sus experiencias de
integración a la institución, su visión del mundo, su sistema de aspiraciones y preferencias,
de manera que podamos responder las siguientes preguntas de investigación1:
1
En esta sección se formulan las preguntas de una forma general, en el capítulo 3 se presenta el marco
metodológico y se especifican para cada fase del diseño utilizado.
13
¿Cuáles son las estrategias y formas prácticas utilizadas por los jóvenes para
incorporarse al contexto general de la institución, al contexto de su carrera, y a sus
compañeros?
¿Cómo describen los jóvenes su compromiso con loss estudios universitarios?
¿Cómo describen los jóvenes su experiencia de integración a los distintos roles en la
institución? ¿Cómo se relacionan sus preferencias cognitivas con dicha integración?
¿De qué manera se articulan los aspectos de la interioridad del yo con los de la
exterioridad institucional y contextual en su proceso de integración?
Los objetivos del trabajo fueron:
1. Llevar a cabo un estudio sobre las estrategias de adaptación de los jóvenes a los
estudios universitarios mediante un Diseño Combinado Secuencial Explicativo que
aportase datos cuantitativos y cualitativos para informar sobre tales experiencias.
2. Explorar la utilidad del Paradigma del Estilo de Identidad, y del Paradigma del
Capital de Identidad, para la explicación integrada de los resultados cuantitativos y
cualitativos del estudio.
3. Destacar la importancia de los diseños combinados para el estudio de las
experiencias y estrategias de adaptación de los jóvenes universitarios a sus estudios.
En el próximo capítulo presentamos los conceptos que nos permitieron la aproximación
que nos planteamos.
14
Capítulo 2. El estudio de la identidad: condiciones de formación, niveles de análisis y
hallazgos de investigación.
2.1. Formación de la Identidad desde la perspectiva de la Psicología Social de
orientación Sociológica.
Ya por terminarse la primera década del siglo XXI observamos los profundos
cambios y transformaciones que se han producido en la vida económica, social, cultural y
política, que han alterado, sin exagerar, todas las dimensiones de la actividad humana,
desde las implicadas en la intimidad de la conciencia individual y las relaciones
interindividuales, hasta las que suceden en la amplitud de las relaciones entre regiones del
mundo que abarcan, por supuesto, las que operan a nivel de los distintos grupos, colectivos
y organizaciones. Alta Modernidad y Posmodernismo son dos expresiones usadas en las
Ciencias Sociales para referir discursivamente a la realidad social que empieza a
configurarse a partir del orden resultante tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial,
y que desde las últimas décadas del siglo XX ha venido produciendo, como se dijo, cismas
en los distintos ámbitos de la vida social.
Las instituciones y estructuras intelectuales surgidas del pensamiento de la
Modernidad sufren constantes desafíos para explicar los cambios en la sociedad actual, así
como para ofrecer alternativas de solución a los múltiples problemas que los acompañan.
El debate sobre la globalización económica remite necesariamente a ideas y temas
derivados de la mundialización del libre mercado, el capital económico en expansión, el
desarrollo científico-tecnológico acelerado, la sociedad de la información y las
comunicaciones, pero también sobre los efectos de estos factores sobre la segmentación
social, la inseguridad, el caos, y la progresiva desintegración del tejido social indispensable
para cualquier intento de desarrollo.
El discurso científico, particularmente el de las ciencias sociales, no ha estado
exento de las presiones traídas por los cambios; si el pensamiento científico clásico de la
Modernidad fue bastión para grandes avances del conocimiento, el pensamiento
posmoderno ha llegado a cuestionar la certeza de sus contenidos.
En los últimos tiempos, las ciencias sociales han experimentado fuertes presiones,
que las han obligado, como en el caso de la Sociología, a reflexionar sobre sí mismas y su
encargo social (Castañeda, 2004). Algunas de las presiones externas provienen del discurso
de las ciencias naturales, otras desde el ámbito sociopolítico, aunque las hay también desde
el interior, desde el propio discurso disciplinario: Desarrollos conceptuales que buscan
explicaciones alternativas de las transformaciones de la sociedad actual.
En esta época de relativismos, Wallerstein (2004) plantea una defensa de la ciencia
como aventura humana, pero deja en claro que el científico está expuesto a intereses que
limitan la pretendida objetividad clásica, y aunque la esperanza está puesta en el consenso
de los especialistas como vía para la veracidad de los conocimientos, resta aún un esfuerzo
sostenido de creación reflexiva, epistemológica y teórica, que unifique la percepción
segmentada de la realidad que permea aún la ciencia „normal‟, que representa la visión
heredada de la Modernidad.
15
El presidente de la Comisión Gulbenkian para la restauración de las Ciencias
Sociales (Wallerstein, 2004) se refiere a un momento de crisis sistémica en las ciencias,
particularmente en las sociales. Momento en el que la búsqueda de descripciones
unificadas de la vida social es necesaria –aunque difícil de lograr- para superar las
distinciones entre el discurso de las ciencias naturales, el de las humanidades y el propio de
las ciencias sociales.
Para Wallerstein el camino es la construcción de una nueva forma de pensamiento al
que denomina Ciencia Social Histórica (Wallerstein, 2004:93). Basa su argumento en la
convicción de que las categorías históricas de las ciencias sociales –que surgen con el
pensamiento Europeo durante la Modernidad y que en la actualidad se hallan
profundamente enraizadas en el inconsciente de los científicos- perdieron sentido, pues
conllevan la visión de una realidad „partida‟ en esferas sociales que tienden a verse como
independientes: lo económico, lo político y lo sociocultural.
2.2. El problema de las disciplinas y el lenguaje integrador. Cambios Paradigmáticos.
Desde la perspectiva de González Casanova (2002) las circunstancias de la sociedad
postindustrial han demandado un cambio paradigmático, tanto en la teoría como en la
práctica, haciendo que los límites entre las disciplinas tradicionales sean desafiados por
explicaciones que desbordan las normas de las versiones nomotéticas e idiográficas.
En la dimensión teórica, el impulso externo preponderante lo aporta la reflexión
desde las llamadas „ciencias de la complejidad‟ (Las ciencias naturales y la matemática,
principalmente) que cuestionan las nociones deterministas y universalistas de la ciencia
dura newtoniana. Desde las humanidades, el enfoque de los „estudios culturales‟ (Cultural
turn) exige orientaciones no-esencialistas y relacionales para entender el funcionamiento
social. Los propios desarrollos conceptuales al interior de las ciencias sociales nomotéticas
(Economía, Ciencia Política y Sociología) –aunque todavía se está lejos de hablarse de una
teoría unificada- representan esfuerzos en el sentido prefigurado por Wallerstein (2003,
2004) sobre la ciencia social histórica, porque, de acuerdo con su conclusión …‟pareciera
que la Modernidad ya no es el presente, sino el pasado‟ (Wallerstein, 2004:28).
Muchos de los fenómenos sociales que han impulsado esta revisión radical de los
paradigmas tanto en el terreno de la teoría como de la praxis provienen de las iniciativas de
grupos que antes de este surgimiento se hallaban marginalizados de alguna manera por los
grupos hegemónicos que sostenían la tradición (Somers, 1994:607), lo que añade sabor y
calor a la polémica.
La „crisis de los paradigmas‟ es una denuncia universal que se refiere a la pérdida de
vigencia de las grandes teorías abarcativas (funcionalismo estructural en EU; el marxismo y
el neomarxismo en Europa; la teoría de la dependencia en Latinoamérica). En el campo de
la Sociología, específicamente en la región de Latinoamérica, la falta de estas narrativas
globales ha dejado a la disciplina sin una orientación, aunque desde la perspectiva de Portes
(2004) ello representa una oportunidad para el avance de la misma, siempre que se logre
erradicar el tradicional problema del conocimiento en la sociedad occidental: la reificación
de las categorías disciplinarias.
16
2.2.1. El caso de la categoría de Identidad.
Una forma de ilustrar los vientos de cambio en las disciplinas es analizando el
estatus que tienen sus categorías analíticas. Para el caso me enfocaré en el concepto de
Identidad, sus orígenes, las posibilidades explicativas que alcanzó al interior de las
disciplinas durante el aliento de la Modernidad, y su situación actual con las dificultades
impuestas por –usando la expresión de Giddens (2002)- las presiones de la Alta
Modernidad. Además, se presenta un modelo integrador, denominado genéricamente
Modelo Cultural de Identidad, que permite incorporar tanto la visión de lo individual como
de lo colectivo de manera dialéctica en la conceptualización de la Identidad como producto
y la identificación como acción deliberada del actor social: el individuo.
El tema de la identidad se constituyó en uno de los aspectos unificadores en ciencias
sociales durante la década de los noventas del siglo pasado y aún continúa como importante
foco de interés para antropólogos, geógrafos, historiadores, politólogos, filósofos,
psicólogos y, por supuesto, sociólogos (Jenkins, 2004). Ha estado bajo escrutinio científico
desde hace ya más de 5 décadas, desde que Erik Erikson publicó Childhood and Society en
1950 (Schwartz, 2007).
Para algunos teóricos (Giddens, 2002) la identidad del Yo es un proyecto
distintivamente moderno, un intento del individuo por construir reflexivamente una
narrativa personal que le permita comprenderse a sí mismo y tener control sobre su vida y
futuro. De acuerdo con Giménez (1997, 2004) el concepto de identidad no puede verse
separado de la noción de cultura, ya que las identidades sólo pueden formarse a partir de las
diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se participa. Castells
(2003) afirma que, tratándose de actores sociales, la Identidad es la construcción de sentido,
atendiendo a uno o varios atributos culturales, priorizándolos del resto de atributos, que se
construye por el individuo y representa su autodefinición. Para Colhoun, la fuente de
sentido y experiencia para la gente se aglutina en el constructo de Identidad, y eso se
presenta en todas las culturas conocidas, pues todas establecen una distinción entre el Yo y
el Otro, “…el conocimiento de uno mismo –una construcción y no un descubrimientonunca es completamente separable de las exigencias de ser conocido por los otros de modos
específicos” (Colhoun, 1994, citado por Castells, 2003:28).
Desde el marco de la sociología (Jenkins, 2004) la Identidad es nuestra comprensión
de quiénes somos y quiénes son los demás, y recíprocamente, la comprensión que los otros
tienen de sí y de los demás, incluidos nosotros. Desde esta perspectiva, la Identidad es
resultante de acuerdos y desacuerdos, es negociada y siempre cambiante. Al reflexionar
sobre quiénes somos, la imaginación psicológica nos remonta hasta esa dimensión en la que
nos enfrentamos a nosotros mismos, nuestro Yo, un sustrato biológico, familiar, educativo
y social (de la Torre y Tejada, 2007), que llegamos a experimentar fenomenológicamente
como una parte de nosotros mismos, como nuestra marca indeleble a través de momentos y
circunstancias, y que trasciende nuestros pensamientos y sentimientos.
Ya sea que se hable de Identidad del Yo (aspecto individual), o de Identidad Social
(aspecto negociado con la colectividad) el concepto se utiliza en ciencias sociales siempre
que hay necesidad de un puente conceptual entre los niveles de análisis individual y
colectivo (Brewer, 2001:115). Bruebaker y Cooper (2000) señalan que el término
17
Identidad en Ciencias Sociales se ha utilizado de dos maneras: en un sentido „fuerte‟ –
esencialismo- y en una versión „suave‟ -construccionismo1.
Esta diferencia ha producido que su utilidad analítica se vea afectada, debido
precisamente a la ambigüedad resultante. A veces “tiende a significar mucho, a veces muy
poco, y a veces nada…El uso y abuso del concepto afecta no sólo el lenguaje del análisis
social, sino que –inseparablemente- su sustancia…Sin importar qué tan sugestivo pueda
resultar [el término Identidad], ni su indispensabilidad en ciertos contextos prácticos, es
muy ambivalente entre sus significados duro y suave para resultar de utilidad a las
demandas del análisis social (Bruebaker y Cooper, 2000:1). A conclusión similar llega
John MacInnes (2004) cuando identifica que uno de los problemas para las ciencias
sociales es dilucidar en primera instancia el hecho de que el concepto de identidad sea
utilizado con significados contrastantes, a veces haciendo alusión a la singularidad, y a
veces refiriendo lo compartido.
En la filosofía analítica occidental, desde la antigua Grecia, el término ha sido
utilizado para tratar el problema de lo que permanece dentro del cambio manifiesto, y la
unidad dentro de la diversidad. En el continente americano, particularmente en los Estados
Unidos, la introducción del término en los discursos académico y público se dio a partir de
la segunda mitad de la década de los años cincuentas (Bruebaker y Cooper, 2000). A ello
contribuyeron distintos factores, desde aspectos de la cultura individualista y el idioma, el
clima de discusión política entre liberales y conservadores, y el trabajo académico
impulsado por el Interaccionismo Simbólico en Sociología, interesado desde sus inicios en
el estudio y la explicación del Yo.
En la psicología fue el psicoanalista Erik Erikson uno de los primeros que se
ocuparon analíticamente de su contenido –aunque fue Freud quien lo introdujo-, originando
la llamada psicología del Yo, Erikson utilizó el término Identidad para referirse al sentido
de continuidad psicológica en el tiempo y el espacio (Identidad del Ego) 2. Según la
psicología del Yo, son dos los aspectos de interés. Por un lado los procesos mediante los
que se configura el Yo (el Yo, propiamente), y el contenido de los esquemas que
conforman el auto-concepto (el Mi) (Côté y Levine, 2002).
A finales de la década de los años setentas, analizando la situación que vivía la
Psicología Social Norteamericana, James House (1977) destacaba que el discurso se hallaba
„partido‟, al igual que el campo de estudios, en tres orientaciones que mostraban un
progresivo aislamiento entre sí3, la corriente principal en la Psicología Social o Psicología
Social Psicológica era uno de ellos. Esta orientación interesada en los procesos
psicológicos relacionados con estímulos sociales, utilizaba experimentos de laboratorio y
era enseñada en la mayoría de las universidades. Otra de las corrientes identificada por
House fue el Interaccionismo Simbólico considerado como la variante sociológica de la
Psicología Social, cuyo interés siempre ha sido el estudio de las interacciones sociales cara
1
Construccionismo refiere al pensamiento sociológico, en tanto que Constructivismo a la perspectiva
psicológica.
2
Ver Côté y Levine (2002) para una distinción entre Ego y Yo.
3
Sheldon Stryker, en el mismo número de la revista en que House publicó su trabajo, hablaba de que eran dos
las psicologías sociales. El trabajo de House resulta mejor descripción de la situación, por lo que se retoma.
En todo caso, lo que se ilustra es el hecho de distintos matices disciplinarios en la época.
18
a cara mediante la observación naturalista. Asentada institucionalmente y conocida como
la Escuela de Chicago, seguía el pensamiento de George H. Mead, Charles H. Cooley,
Herbert Blumer, principalmente.
La tercera orientación identificada por House era la Sociopsicología –conocida
como la Escuela de Iowa-, otra variante sociológica interesada en relacionar los fenómenos
macrosociales (organizaciones, sociedades, y aspectos de las estructuras y procesos sociales
en sí) con atributos y comportamientos individuales, mediante el uso de métodos
cuantitativos y no experimentales (estudios ex post facto). Se identifica esta tercera
orientación con el nombre de Enfoque de la Personalidad y la Estructura Social (Côté y
Levine, 2002), o también como la Psicología Social Sociológica. Estas tres orientaciones
constituyen un antecedente que permite rastrear el uso actual que se hace del concepto de
Identidad y sus dimensiones, pues en las agendas de las tres, representó siempre un interés
central. De acuerdo con Baumeister (1987, en Adams, Munro, Doherty-Poirer, Munro,
Petersen, y Edwards, 2001) y Baumeister y Muraven (1996), el clima cultural e intelectual
en los Estados Unidos a mediados del siglo XX, preocupado por la construcción personal
de la identidad dotó al Self de una dimensión exagerada, y denunció que la época moderna
en su enamoramiento del Self lo ha construido de manera tan desproporcionada, que ha
hecho caso omiso de los costos y defectos implicados. Este factor cultural ha sido el marco
en el que los discursos disciplinario y común sobre la auto-definición y la identidad han
proliferado.
En las ciencias sociales se pueden identificar cinco acepciones del término identidad
(Bruebaker y Cooper, 2000). En primera instancia, en su aplicación más general el término
se utiliza para describir el motivo de la acción social o política de los individuos y
colectivos, oponiéndolo a la acción instrumental. También se aplica para referir un
fenómeno específicamente colectivo, el de la igualdad o similitud fundamental entre
miembros de un grupo o categoría, -sea ésta objetiva o subjetiva-, que se manifiesta en
forma de solidaridad, en disposiciones y acciones compartidas. En una tercera acepción, el
término hace referencia a la esencia o núcleo –individual o colectivo- que se distingue de
los rasgos transitorios y accidentales del Yo. Otra acepción conlleva el significado de
producto, que resulta de la interacción social o política de los actores y que permite la
diferenciación. El término también se utiliza actualmente como una manera de resaltar la
naturaleza inestable, múltiple, fluctuante y fragmentaria del Yo posmoderno, que se
negocia entre discursos antagónicos alrededor del poder. Como puede observarse, el
concepto resume un campo semántico en el que podemos hallar tanto matices analíticos
como político-prácticos incorporados a su significado.
Brewer (2001) identifica cuatro diferentes tipos de usos del concepto Identidad: a)
un significado centrado en la persona, que agrupa definiciones localizadas en el autoconcepto, como la identidad de género, la identidad racial y étnica, y la identidad cultural.
b) un significado relacional, que se deriva de las relaciones interpersonales entre roles. c)
Un significado basado en el grupo, que se refiere a la percepción del Yo como parte
integral de una unidad social o grupo amplio (más que a relaciones específicas con los
individuos que conforman el grupo, la identidad se basa en la pertenencia a dicha unidad,
como es el caso de la afición y adhesión a un equipo deportivo). Finalmente, d) el
significado basado en el Colectivo implica la participación activa del individuo en la
19
construcción de la identidad de la unidad o agrupación, como sería el caso de la
participación política en algún proyecto que unifique al colectivo.
Entre los usuarios de estas acepciones existen ciertas afinidades, pero también
fuertes oposiciones. Para algunos (Bruebaker y Cooper, 2000), por este uso inconsistente el
concepto ya no debiese usarse como categoría analítica; para otros (Jenkins, 2004) el
concepto ya está establecido como parte importante de la imaginación y las herramientas
conceptuales de la sociología, por lo que debemos seguir usándolo con el compromiso de
estudiar toda la experiencia humana en sus propios términos para entenderla mejor.
El uso de acepciones „fuertes‟ –muy asociadas a trabajos relacionados con género,
raza, etnicidad, y nacionalismo- preserva el significado de sentido común dado al término;
es decir, enfatiza la permanencia de lo esencial a través del tiempo y las personas, lo que
implica los siguientes supuestos:
1. La identidad es „algo‟ que toda la gente tiene, que debe tener, o que se está en
búsqueda de ella y debe llegar a descubrir.
2. Es algo que todos (individuos y grupos) poseen o debiesen poseer.
3. Es algo que se posee sin estar consciente de ello, que debe descubrirse y que puede
resultar difícil obtener.
4. Implica poseer marcas claras de diferenciación de los otros, y de homogeneidad al
interior de la categoría, a fin de evitar la ambigüedad.
Las acepciones „débiles‟ o construccionistas tienden a romper con la noción de
sentido común. Representan el uso contemporáneo del término ante las fuertes
implicaciones filosófico-conceptuales del uso tradicional. En tales versiones, al concepto
de Identidad se lo relaciona con adjetivos como: múltiple, inestable, fluida, contingente,
fragmentada, construida, y negociada. Ante todo, lo que se trata es de resaltar el carácter
no-esencial y permanente, que es el sello del significado „duro‟, cuyo origen puede
rastrearse hasta el racionalismo de la Ilustración en los siglos XVII y XVIII.
Lo que se halla en el fondo de esta ambigüedad del término es la confusión básica
entre sus usos como categoría analítica y como categoría práctica. Mientras que en el
discurso académico es correcto actualmente hablar en términos constructivistas o
construccionistas, en el discurso práctico de la política es más utilizado el significado
„duro‟ del término. Esto ha producido una polémica importante en torno a la pertinencia y
utilidad de seguir empleando un término que semánticamente implica permanencia en el
tiempo y a través de sujetos (de una condición de igualdad y equivalencia o „mismidad‟), en
tanto que la concepción posmoderna repudia tal implicación considerándola una herencia
de la Modernidad. Aunque tal como lo plantea Jenkins, “desde cualquier ángulo, la noción
de identidad involucra dos criterios de comparación entre personas o cosas: similitud y
diferencia” (Jenkins, 2000:4).
Para Bendle (2002) la crisis contemporánea de identidad expresa tanto la crisis de la
sociedad como la crisis teórica al interior de las Ciencias Sociales. Sostiene que la variedad
de significados del término y la imprecisión de los mismos representa gran parte de la crisis
20
y considera que tal situación obliga al análisis crítico y sin compromisos, conducido desde
la interfase de la sociología con los modelos de identidad surgidos en las tradiciones
construccionista y psicológica.
Surgen entonces intentos por resolver esta polémica que proponen sustituir al de
Identidad por otros conceptos explicativos –uno sólo sería insuficiente, dada la diversidad
semántica comentada- y así evitar sus contradictorias connotaciones. Según la propuesta de
Bruebaker y Cooper, tres conceptos podrían servir a esta empresa.
En una primera instancia, en el contexto de una teoría de la acción, convendría
utilizar los conceptos de Identificación y Categorización para evitar la „cosificación‟ de la
identidad, pues ambos se refieren a acciones y procesos que llevan a pensar en la actividad
desarrollada por los actores, en vez de una „sustancia‟ o rasgo poseído; “…la identificación
de uno mismo y de los demás es intrínseca a la vida social; la identidad en el sentido „duro‟
no lo es” (Bruebaker y Cooper, 2000:14). Según Jenkins, “como científicos sociales,
dispuestos a evitar la reificación, deberíamos probablemente hablar sólo de identificación
[en vez de identidad]” (Jenkins, 2000:5). Jenkins propone que el tema debe ser enfocado
mediante un análisis dialéctico entre factores del individuo y factores del colectivo, pues se
necesita un marco de referencia teórico general que los integre para comprender cómo
funciona la identificación. La propuesta de Anselm Strauss (2008a), con influencias del
Interaccionismo Simbólico es una teoría de la acción que permite ubicar de forma
conceptualmente robusta estas relaciones dialécticas entre ambos, superando la concepción
dualista tradicional. Como veremos en una sección posterior, el modelo integrador
propuesto por James Côté (1996, 1997), (Côté y Levine, 2002) también es otra formulación
que permite superar el reduccionismo.
Por otra parte, para explicar el motivo no instrumental de la acción humana,
representado por la acepción „fuerte‟ de la Identidad, se plantea la utilización del concepto
de auto-comprensión (reflexividad). Este se refiere a la “subjetividad situada, el sentido de
lo que uno es, de la propia ubicación social y de cómo –con base en ambos polos- uno se
prepara para actuar” (Bruebaker y Cooper, 2000:17). Esta auto-comprensión abarca tanto
la dimensión cognoscitiva como la afectiva, que recuerda la noción de „sentido práctico‟
formulada por Pierre Bourdieu, y en ese sentido reflexividad no sólo es un término
disposicional individual, es también un término transaccional (interactivo).
Continuando con la propuesta de Bruebaker y Cooper, en el ámbito de la utilización
del concepto de Identidad en temas como raza, religión, etnicidad, nacionalismo, género,
sexualidad, movimientos sociales, entre otros fenómenos colectivos en los que se hace
referencia al sentido de pertenencia a un cierto grupo con las implicaciones tanto de
adhesión al mismo como de diferenciación y hasta rechazo por „los otros‟, se plantea
sustituir Identidad por los conceptos de Comunalidad –compartir un atributo-,
Conectabilidad –vínculo relacional entre las personas-, y Agrupabilidad –sentido de
pertenencia a un grupo determinado.
Estos conceptos alternativos no poseen el glamour con el que cuenta el de
Identidad, que al igual que muchos conceptos en la historia de la sociedad occidental han
sufrido lo que se conoce como „reificación‟ (cosificación) y su posterior elevación al
estatus de existencia independiente, pero en la discusión actual podrían representar
21
soluciones apropiadas a la crisis de las narrativas „totales‟. Podrían cumplir un papel
relevante en la construcción de teorías de mediano alcance (substantivas) como estrategia
conceptual en busca de la progresiva integración. Aunque la polémica sobre la utilidad del
concepto en la actualidad continuará por algún tiempo, me parece pertinente el
planteamiento de Jenkins para avanzar en la discusión: “hay tantas buenas razones para
rechazar un modelo de identidad definida en términos de interioridad individual, autonomía
y reflexividad, como para no aceptar una visión de exclusiva determinación externa
(Jenkins, 2004:29).
2.2.2. La actualidad del concepto de Identidad.
Del análisis realizado por House hace ya más de treinta años, en el que se
identificaban tres orientaciones, la segunda tradición socio-psicológica (además del
Interaccionismo Simbólico), el llamado Enfoque o Modelo de Personalidad y Estructura
Social, parece apropiado para la tarea de desarrollar un entendimiento comprensivo de la
Identidad y los procesos implicados. En la actualidad dicho enfoque está en la base de dos
planteamientos que se presentan a continuación. Quizás el aspecto más relevante en estas
formulaciones consiste en que ambas parten de que la realidad social puede ser entendida
en tres niveles o dominios (Côté y Levine, 2002; Jenkins, 2004).
El primer nivel, el de la personalidad (el dominio del individuo en el discurso de
Jenkins) involucra el funcionamiento intrapsíquico. Su explicación tradicionalmente ha
sido propiedad de los que trabajan en el ámbito de la psicología evolutiva y del desarrollo.
En inglés, el término selfhood, que se traduce como individualidad o singularidad es el que
refiere a la condición resultante del desarrollo del individuo. Es decir, es en este nivel de
las relaciones entre el individuo y la realidad como se va conformando la Identidad del Yo.
Ésta es entendida como el sentido de continuidad temporal y espacial que reflexivamente
construye el individuo de sí mismo, a partir de las formas en que reaccionan los demás a
sus características singulares.
En una primera instancia, este proceso general inicia tempranamente mediante la
socialización primaria (Berger y Luckmann, 2001). En términos del lenguaje de las teorías
de la personalidad, la estructura en la que se manifiesta subjetiva y objetivamente recibe el
nombre de Yo, Ego, Psiqué, Sí mismo (Self), o Estructura Cognoscitiva, dependiendo de la
escuela de pensamiento.
El siguiente nivel analítico es el de las Interacciones; en él se consideran los
patrones de comportamiento concretos, que dan forma a los encuentros cotidianos entre los
individuos en diferentes campos (arenas): familia, escuela y otros, que típicamente son
estudiados por el Interaccionismo Simbólico. En este nivel se manifiesta lo que se conoce
en el discurso de la sociología como estrategias de manejo de la impresión o de
presentación del Yo (Goffman, 1969). Se hace referencia a éste como el análisis del nivel
micro-social que conforma el punto de encuentro entre las manifestaciones de la
individualidad y la influencia de la colectividad que es donde se desarrolla y asienta la
llamada Identidad Personal (Côté y Levine, 2002).
La Identidad Personal abarca los aspectos más concretos de la experiencia
individual surgida en las interacciones, el conjunto de funciones de rol que el individuo
22
haya introyectado como significativas en su biografía. En este nivel, “los individuos
construyen un ajuste entre las prescripciones sociales y la singularidad e idiosincrasia de su
biografía” (Côté y Levine, 2002:8). Si la identidad del Yo es afectada principalmente por
la socialización primaria, en el proceso de formación de la Identidad Personal la influencia
de la socialización secundaria es fundamental (Berger y Luckmann, 2001).
Finalmente, el nivel socio-estructural o dominio institucional se refiere a los
sistemas social y político y a sus subsistemas, que conforman la estructura normativa de la
sociedad. Este último nivel se refiere al análisis macro-social en donde se conforma la
llamada Identidad social (Côté y Levine, 2002), entendida como producto de la reflexión
que el individuo hace de los rasgos y características normativas propias de su particular
posición en la estructura social.
Como puede observarse, los tres niveles analíticos dan cabida a la
multidimensionalidad de la Identidad, considerando que en cada uno se llevan a cabo
procesos y dimensiones diferentes de ésta. El modelo permite entender la Identidad como
acción o proceso y a la vez entenderla como resultado. Su pretensión es tratar de resolver
uno de los dilemas clásicos de la teoría social, el relativo a la determinación de la acción
social, - el debate estructura-agente4. Desde la perspectiva del modelo, tanto la
determinación estructural (social) como la auto-determinación (agencia) son dimensiones
importantes para entender la acción social, de manera que es preciso utilizar categorías
analíticas como Identidad para incorporar las perspectivas sociológica y psicológica,
aportando así a la tarea de tender puentes conceptuales entre las disciplinas.
2.2.3. El modelo Cultural de la Identidad.
En la Figura 1 se resume la idea de los tres niveles analíticos recién enunciados y
sus relaciones con la identidad y los procesos implicados. El modelo explica cómo se
reproduce la cultura, manteniendo la estabilidad estructural y cómo los factores
relacionados tanto con la cultura como con la estructura social pueden cambiar. Es una
representación única en el sentido que incorpora factores macro-estructurales, interactivos
(micro-estructurales), e individuales. Describe los procesos que suceden en forma iterativa
y dinámica cuando los individuos se asocian en grupos y llevan a cabo procesos de
comunicación.
4
Dos problemas clásicos en la discusión teórica de las Ciencias Sociales, planteados como dicotomías son: el
de la estructura-agente, y el de la determinación externa-interna.
23
En el diagrama de la Figura 1, empezando por las relaciones entre los niveles de
estructura social y procesos interactivos, la flecha 1 representa la influencia causal de la
estructura social sobre las interacciones a través de la formulación de leyes, normas,
valores, rituales y demás controles que han sido previamente codificados e
institucionalizados. Es decir, cuando la gente se involucra en comportamientos cotidianos
busca normas y convenciones instituidas para estructurar su comportamiento, dándole con
ello significado y justificación a lo que hace. Mediante este proceso se reproduce la
estructura social. Es en la intersección entre la estructura social y el nivel de interacción en
donde los procesos de socialización y otros mecanismos de control tienen existencia como
garantes de la reproducción.
La flecha número 2 representa la articulación entre el nivel de interacción y el
individual o de la personalidad. Es aquí donde hallamos los procesos mediante los cuales
cada individuo internaliza los resultados de sus continuas interacciones cotidianas
(subjetivación, utilizando el término de Berger y Luckmann, [2001]), desarrollando
construcciones individuales de la realidad. Estas son imperfectas en la medida que las
experiencias de los individuos son „filtradas‟ ya sea por sus capacidades perceptuales o por
mecanismos aprendidos. Erikson empleaba la expresión capacidades sintéticas del Yo para
referirse a las competencias asociadas con la percepción y filtrado de la información en este
nivel. No obstante su carácter internalizado, el punto es que dicho proceso se lleva a cabo
en las fronteras de los contactos concretos con los demás, incluyendo tanto conocimientos
como sentimientos relativos a la estructura social.
24
La flecha número 3 se refiere al momento en que un individuo se involucra en una
interacción, ya sea para iniciar un contacto o mantenerlo. Para ello, parte de sus
internalizaciones previas, mediante las cuales define primero la situación y luego procede a
presentar una impresión apropiada que será percibida por los otros en la interacción.
Erikson llamó capacidades expresivas del Yo a este conjunto de disposiciones a la acción.
Goffman (1969, en Jenkins, 2004:20) les llama estrategias de manejo de la impresión y son
las que permiten al individuo intentar un balance entre su auto-imagen y su imagen pública.
Aquí es conveniente apuntar que el comportamiento del individuo es en parte un producto
de las internalizaciones previas, de su intento por actuar de manera apropiada en tal
situación, y sus capacidades para producir el comportamiento que sus capacidades de
síntesis del Yo (flecha número 2) sugieren como apropiadas. Los procesos implicados en
las flechas 2 y 3 permiten explicar la acción del individuo en términos de agencia o acción
deliberada (auto-determinación).
La flecha número 4 describe lo que Berger y Luckmann (2001) denominaron
procesos de objetivación. Cuando los individuos interactúan entre sí, surge un subproducto
de sus intercomunicaciones (intersubjetividad) que incluye la tendencia a buscar
definiciones consensuadas de la situación, una construcción social de la realidad.
Estos procesos pueden observarse en las interacciones cotidianas. Tratándose de
aspectos importantes, los acuerdos previos, formalmente codificados e institucionalizados
tienden a reproducirse en subsiguientes encuentros (influencia de la flecha 1). Una vez que
las construcciones han sido objetivadas existe una tendencia a internalizarlas como reales y
concretas y a verlas como naturales.
Extendiendo el modelo hacia el análisis de la Identidad, en la Figura 1 se puede leer
que un análisis completo de ésta debe incluir cuatro componentes: a) la experiencia del
individuo sobre sus propios procesos subjetivos; b) la experiencia subjetiva que tiene de su
propio comportamiento, expresada en sus Identidades Personal y Social; c) las identidades
Personal y Social concretas, definidas en términos de los juicios emitidos por otros como
observadores de nuestro actuar; y d) lo que los demás puedan decir de nuestros procesos
subjetivos (a partir de inferencias privadas, chismes, resultados de pruebas psicológicas, o
encuestas de actitudes, etc.).
A través de estas tres estructuras y cuatro procesos se forma, mantiene o cambia la
Identidad, dependiendo de las circunstancias. Este es un proceso continuo que afecta a
todos en una sociedad. Variará de una sociedad a otra en función del tipo de estructura que
ésta tenga, de los recursos que el individuo tenga a su disposición, y de los eventos externos
que afectan a estos procesos durante la vida del individuo.
El modelo de Jenkins (2004) coincide con el de Côté y Levine (2002) en su idea de
mapear los procesos y resultados involucrados en el desarrollo y mantenimiento de la
Identidad, sólo conviene añadir aquí su énfasis en lo que aquél llama su modelo dialéctico5
para explicar los dos momentos de la identificación: el que llama el momento interior, que
se refiere a las variables del individuo que se percibe como singular, y el exterior que se
5
Influencia directa de Goffman, al igual que la idea de que la realidad social debe analizarse en tres dominios,
que también es asumida por Côté y Levine.
25
refiere al impacto del individuo sobre la colectividad. Ambos momentos participan
siempre y deben ser identificadas sus influencias recíprocas a fin de entender los procesos
identitarios, es decir, la negociación constante entre la auto-imagen y la imagen pública.
Se necesita un modelo relacional con estas características para entender cómo es ese
proceso en las condiciones de cambio, de incertidumbre y de riesgo constantes, propias de
nuestra época, la que Giddens y otros sociólogos contemporáneos llaman Alta Modernidad
o Modernidad Tardía. Tales condiciones se presentan en los distintos campos sociales, el
de la educación superior no es la excepción, por ello, este marco general es el que nos sirve
de base para analizar los procesos de integración de los estudiantes a las demandas que le
impone dicho campo. La ruta teórica elegida para esta tarea es el estudio del desarrollo de
la Identidad Personal. Recordemos que es en este nivel en el que se manifiestan las
interacciones cotidianas, cara a cara, y en el que los individuos deben poner en juego
estrategias que les permitan lograr ajustes a las prescripciones sociales incorporando sus
experiencias y manejo de recursos. En el lenguaje de Anselm Strauss (2008a, b), se trata
necesariamente de analizar los fenómenos a partir de una teoría de la acción.
Partiendo de estos elementos es posible analizar las estrategias de manejo de la
impresión usadas por los universitarios durante su proceso de incorporación a la institución,
los posibles conflictos surgidos entre los distintos campos de demanda. Al verlo así, nos
aproximaremos al proceso de negociación que el individuo realiza entre la imagen que tiene
de sí y la imagen que los otros tienen de él.
2.3. El ingreso a los estudios universitarios, época de definición.
La persona en el momento en que ingresa a cursar una carrera universitaria atraviesa
por un momento de definición en su biografía. En dicho contexto, deberá considerar
alternativas de acción y tomar decisiones importantes sobre diversos aspectos de su vida
actual y futura. Tiene que construir maneras adaptativas de enfrentar este período en su
proceso de formación, de manera que pueda resolver esa transición social.
En la sociedad actual, calificada por sociólogos contemporáneos como „de riesgo‟
(Beck y Beck-Grensheim, 2003; Giddens, 2002, Côté y Levine, 2002; Côté, 2005) por su
condición de precariedad para la autodefinición, los individuos deben elegir, en vez de sólo
adoptar las tradiciones, como vía para negociar sus identidades. El contexto social en el
que esta nueva transición a la vida adulta se caracteriza por las políticas orientadas al
mercado y los estilos de vida basados en el consumo, que han venido a sustituir a las
políticas orientadas a la comunidad y a los estilos de vida basados en la producción, propios
de las sociedades industriales. En consecuencia, los problemas y asuntos que antes fueron
tratados mediante soluciones colectivas son cada vez más un asunto dejado a los individuos
para que los resuelvan por sí mismos (Côté, 2002).
Desde la interfase entre la psicología del desarrollo y la sociología, Arnett (2000)
plantea la existencia de una etapa de vida a la que llama Adultez Emergente. Afirma, en la
tradición iniciada por Erikson (1968), que esta etapa ha sido producida por las condiciones
socioculturales vigentes en las sociedades industrializadas, en las que se ha producido un
„alargamiento‟ de la adolescencia o una moratoria social para los jóvenes. Indicadores
demográficos objetivos de este período son: diferimiento del matrimonio, extensión del
26
período de educación, retraso en el ingreso al mercado laboral y en la salida del hogar
paterno; mientras que algunos indicadores subjetivos son: variaciones en el tipo y extensión
de las exploraciones relacionadas con la identidad, involucramiento en conductas de riesgo,
tipo y calidad de las relaciones con la familia y con los pares, expectativas diferentes en
cuanto educación, trabajo, y responsabilidad ciudadana.
Las elecciones que deben realizar los individuos en esta sociedad a veces llamada
también Posmodernidad, no se hacen en condiciones estables y para mucha gente la
complejidad de tales condiciones les representa una fuente de ansiedad. Se habla incluso de
la “tiranía de libertad” y de “paradoja de elección” (Schwartz, 2000, 2004; Côté, 2005) en
referencia al impacto de la economía de mercado sobre la calidad de vida y la felicidad de
la gente. La desvinculación entre las instituciones tradicionales (desestructuración social),
y la falta de credibilidad en la que han caído en la sociedad postindustrial, por una parte, y
la tendencia a la individualización, común en las sociedades capitalistas, por otra, han
hecho que el proceso de autodefinición o formación y mantenimiento de la identidad se
torne desafiante.
En el plano de las disciplinas, tanto en la psicología como en la sociología, desde
mediados del siglo XX a la actualidad, se ha observado un incremento constante en los
estudios sobre la formación y mantenimiento de la Identidad, y en la actualidad cada ve
más se manifiesta la falta de un modelo teórico integrador (ver Schwartz, 2001, y Côté,
2006, para identificar los esfuerzos más actuales desde la perspectiva de la psicología social
de orientación sociológica, y Baumeister y Muraven, 1996 y Bruebacker y Cooper, 2000,
desde la perspectiva sociológica). Con base en el explosivo crecimiento de la literatura
respectiva (Côté, 2006, Owens, 2003), podemos ver que la formación y mantenimiento de
la identidad es un tema crucial en las últimas décadas, y dicho estudio en el contexto
universitario ha adquirido también importancia debido a que representa un espacio de
transición en el que a la persona se le presentan oportunidades para explorar distintas
opciones así como para establecer compromisos, es decir, realizar esfuerzos para consolidar
identidades viables en sus respectivos contextos de vida.
Ambos procesos –exploración de opciones y establecimiento de compromisosrepresentan para la teoría actual sobre la identidad –desde la perspectiva de la psicología
social sociológica- los dos polos alrededor de los que se conforma la autodefinición
(Marcia, 1966; Berzonsky, 1989, 1992; Côté, 2005). Por exploración se entiende la
deliberación consciente (reflexiva) que la persona realiza sobre metas, roles y valores
alternativos que se le presentan en sus interacciones cotidianas; puede definirse como
“comportamiento de solución de problemas, orientado a la búsqueda de información sobre
uno mismo o de su propio ambiente, a fin de tomar decisiones cuando se presentan
elecciones personales cruciales” (Grotevant, 1987, en Schwartz, 2001:11), mientras que por
compromiso se entiende la posible consolidación de estas deliberaciones como cursos de
acción futura; “se refiere a la inversión personal, al sacrificio, y al interés sostenido en
metas, valores o ideales” (Adams, et al., 2001:308)
Como se expuso en la sección de Antecedentes, en el contexto institucionalizado de
la universidad, podemos identificar al menos tres fuentes de demanda que forman parte del
conjunto de presiones adaptativas que le marcarán pautas e impondrán límites a las
exploraciones, decisiones y compromisos que asuma la persona. Una primera es el propio
27
espacio institucional, en el sentido de espacio organizacional como lo presenta Fernández
(2006). Este conjunto de normas y regulaciones le confieren al joven el status de estudiante
inscrito, y a la vez le otorgan prerrogativas para acceder a un conjunto de beneficios, entre
los que se halla el acceso -legitimado socialmente- al conocimiento especializado, y en
general al capital simbólico „superior‟. Pero a la vez le definen una serie de requisitos a
cubrir y obligaciones a cumplir, a fin de mantener dicho status, lo que se traduce en
presiones a las que hay que hacer frente. Ante estas presiones deberá aprender a ser
„universitario‟, a incorporar una manera de concebir y percibir la realidad, que deberá
distinguirlo de los „no-universitarios‟. Este proceso de integración, que lo categoriza
socialmente al interior de la institución, también impacta en el exterior, pues en el
imaginario familiar y comunitario, se modifican las expectativas sobre su persona, lo que
puede incrementar la presión adaptativa.
Una segunda fuente de presiones se materializa en el conjunto de relaciones
estructuradas alrededor del plan de estudios de la carrera en la que se inscribe, y su
especificidad. Es en el contacto con sus profesores, con los materiales y contenidos de
estudio, las actividades de aprendizaje, las formas de dialogar con la realidad y entre los
compañeros, en la cotidianidad de esa sección de la geografía física y simbólica de la
institución que le pertenece a determinado gremio, donde irá negociando formas de
construcción de su identidad como miembro de ese clan, mismo que sostiene formas
convencionales de percepción y de acción. Es en esa cotidianidad estructurada y
estructurante, donde se le presentarán oportunidades cruciales, ante las que deberá tomar
decisiones.
Una tercera fuente de presión social la constituyen sus pares. Como generación, en
tanto representantes de un grupo de edad específico de la pirámide poblacional, se ven
inmersos en esa burbuja de demora social para la autonomía adulta que es la universidad.
La mayoría de ellos con una biografía que abarca sólo su palmarés en el escalafón escolar,
sin experiencia laboral previa, y aún dependientes económicamente de sus familias. Para
algunos, incluso se trata de la primera incursión familiar en una institución de educación
superior. En el marco de las relaciones que establezca con esta población deberá explorar
áreas de desarrollo tan importantes como: amistad, relaciones de pareja, responsabilidad,
autonomía de decisiones, entre las más importantes. Entre tales exploraciones y los
compromisos que asuma se irá construyendo y definiendo una parte importante de su
biografía.
En una institución de educación superior como lo es una universidad pública
confluyen personas de diversos estratos sociales y con herencias culturales variadas. En la
actualidad, se ha abierto todavía más esta diversidad, y aunque en el ingreso a las IES se ha
visto esta tendencia, siguen pesando los aspectos socioeconómicos en la determinación de
la permanencia y del egreso. En esta diversidad, podemos esperar que las experiencias de
adaptación resulten significativamente distintas en términos de las formas en que las
personas encaran las exploraciones y compromisos a los que nos hemos referido.
El estudio de este proceso de transición que viven las personas que ingresan a
estudiar una carrera universitaria es abordado desde distintas perspectivas disciplinarias.
La que se asume en este trabajo es la de la psicología social de orientación sociológica,
particularmente la sustentada por el Enfoque de Personalidad y Estructura Social (EPES),
28
identificado por James House (1977) como uno de los tres polos de pensamiento teórico en
la disciplina. Una característica distintiva de este enfoque es que representa un esfuerzo de
integración disciplinaria en el que confluyen distintas tradiciones, principalmente la
sociológica, pero también la psicológica y la antropológica.
Desde la perspectiva del EPES (Côté y Levine, 2002) el estudio de la problemática
sobre la identidad sufre de parcialización disciplinaria y debe ser integrado a partir de la
Psicología Social.
Plantea que la Identidad, -su desarrollo, mantenimiento y/o
reestructuración-debe explicarse procurando una visión que supere los extremos del
objetivismo y el subjetivismo, y la recuperación de su status de fenómeno psicosocial, tal y
como lo expresó Erik Erikson en sus escritos fundacionales en la década de 1950; y
también como lo formula Anselm Strauss (2008a, b) en su teoría de la Acción con
basamento en el Interaccionismo Simbólico sociológico.
En esta perspectiva se plantea como base meta-teórica los principios del Idealismo
Metafísico, los del Realismo Epistemológico y los del Construccionismo Pragmático (Côté
y Levine, 2002). En conjunto, estos principios permiten entender que la realidad social
tiene una existencia “…separada de nuestra percepción individual de la misma, [y por
tanto] nunca podemos estar seguros de que la percibimos con absoluta precisión. (Côté y
Levine, 2002:75). Además, se acepta que es posible descubrir patrones y regularidades en
nuestras construcciones individuales de la realidad basadas en la observación empírica,
aunque nuestras interpretaciones (teorías) al respecto deben permanecer siempre abiertas a
la revisión y al cuestionamiento. Como colofón, y con base en la idea de Construccionismo
Social de Berger y Luckmann (2001) se acepta que estas referencias consensuadas de la
realidad se institucionalizan y convencionalizan como saber sobre el que se van
conformando nuevas maneras de entendimiento de la realidad.
Como un aspecto final en la justificación meta-teórica que se asocia típicamente a la
filosofía pragmática, se promueve la investigación que se realiza bajo la lógica de los
diseños que combinan distintos métodos, tanto para la recolección, como para el análisis y
reporte de los resultados. Esta metodología se conoce como Diseños de métodos
combinados o mixtos (Creswell y Plano Clark, 2007). Este tema se presenta y discute en el
capítulo denominado Marco Metodológico.
Es en el marco de estas ideas meta-teóricas que se ha desarrollado un campo de
estudios sobre el tema de la formación y mantenimiento de la Identidad con población
universitaria. Este contexto como ya se dijo, presenta características y situaciones en las
que los involucrados viven una importante transición psicosocial. En él, las personas
enfrentan importantes disyuntivas y oportunidades que ponen en juego la construcción y
mantenimiento de sus identidades. Es importante explorar las distintas maneras en que los
estudiantes enfrentan estas experiencias de transición social, a partir de la forma en que
refieren o expresan sus vivencias. En la literatura se encuentran dos constructos que se
utilizan para dar cuenta de la transición. Uno de ellos es el de Capital de Identidad (Côté y
Levine, 2002; Côté, 2005), y otro es el de Estilo de Identidad (Berzonsky, 1989, 1992).
Históricamente, entre las distintas metáforas explicativas en psicología y otras
ciencias sociales (Gergen, 1992), se ha utilizado la de „capital‟ para entender cómo las
personas aplican o „invierten‟ distintos recursos en su funcionamiento social. En esta forma
29
de conceptualización, un recurso vendría siendo cualquier elemento que puede ser
intercambiado de forma real o metafórica por los individuos en las interacciones sociales.
Según Côté (2005) las tres metáforas principales de capital son las de capital
humano, capital cultural, y capital social. La de capital humano (Becker, 1975) surgió en la
Economía para explicar la productividad de la gente con base en las capacidades y
habilidades que poseen. Ha tenido un fuerte impacto en las políticas educativas alrededor
del mundo, y se basa en el supuesto de que la inculcación de conocimientos orientados al
desarrollo de habilidades genera actividad económica que extiende sus beneficios a la
sociedad. La de capital social (Falk y Kilpatrick, 2000), surge de la sociología para
explicar las redes de relaciones sociales, basadas en la confianza y la reciprocidad, que
pueden funcionar como pasaportes en distintas esferas socio-institucionales. La de capital
cultural (Bourdieu y Passeron, 1985) también surge en el contexto de la sociología para dar
cuenta de las estrategias de reproducción social utilizadas por las clases dominantes a través
del dominio ejercido por sus miembros en los distintos espacios sociales, especialmente la
educación y la cultura en general. Se basa en el supuesto de que el conocimiento de la alta
cultura (estética, patrones de habla, etiqueta, etc.) le permite a uno el acceso a la estructura
de recompensas de las clases privilegiadas.
A pesar de que parten de supuestos y orígenes diferentes, las variantes de la
metáfora se formularon para explicar la forma en que los antecedentes sociales, las
experiencias educativas y otros “activos” invertidos por los grupos e individuos
eventualmente generan “dividendos” en términos de movilidad social. Algunos prefieren no
utilizarlas para evitar sus implicaciones, en tanto que otros prefieren el uso restringido de
alguna de ellas, sobre la base del supuesto de que su utilidad teórica depende del contexto
en que se aplica (tiempo, lugar y espacio), con el riesgo de reducir su utilidad cuando se
fuerza su empleo lejos del contexto en que surgieron.
Extendiendo el uso de la metáfora de capital, James Côté (1996, 1997) acuñó el
término Capital de Identidad, como un heurístico que se refiere a los recursos y activos que
una persona pone en juego cuando se enfrenta a situaciones que tienen que ver con su autodefinición. Es decir, recursos que despliega para conformar su identidad e influir en la
forma en que lo definen y aceptan los demás en diversos contextos. Incluye los recursos
psicológicos que pueden contribuir al establecimiento de un punto de referencia interno, y a
la capacidad para evaluar reflexivamente y maniobrar en una variedad de contextos
sociales.
Como se dijo, un recurso es un activo que las personas pueden intercambiar, literal
o imaginariamente. La metáfora nos ayuda a comprender cómo la persona puede, de forma
estratégica, adquirir y mostrar habilidades y conocimientos para enfrentar las difíciles
condiciones presentes en las sociedades de la alta modernidad, caracterizadas como ya
hemos comentado, por la individualización y la desestructuración de las instituciones
tradicionales. Es por ello que el concepto de Capital de Identidad nos permite un
acercamiento a las experiencias de integración de los jóvenes al medio universitario, pues
los intercambios sociales en las IES obligan a los participantes a un manejo estratégico de
los recursos acumulados en sus experiencias previas, así como al aprovechamiento de los
que se hallan a su disposición en tales escenarios. Esta noción, a diferencia de los otros
capitales mencionados, es apropiada para explicar los inciertos intercambios sociales
30
actuales. De hecho, los recursos involucrados en los otros tipos de capital pueden ser
valiosos activos de capital de identidad, pero puestos al servicio de la propia autodefinición reflexiva.
2.3.1. El heurístico de Capital de Identidad.
El Capital de Identidad es un recurso metafórico que hace referencia a un conjunto
de habilidades psicosociales, de naturaleza eminentemente cognoscitiva, que se
manifiestan en la acción deliberada y estratégica para sustentar pragmáticamente una cierta
identidad situada (Côté, 2002; Côté y Levine, 2002). La metáfora describe cómo invierten
las personas en una o varias identidades al involucrarse en una serie de intercambios
cotidianos con otros individuos, tratando con ello de mostrar la valía personal, lograr
reconocimiento y pertenencia a grupos, y negociar su permanencia en ellos como fuente de
identidad personal. A veces esto sucede en reiteradas ocasiones a lo largo de la vida de
una persona. A la larga, la adquisición de recursos de Capital de Identidad mediante el uso
de estrategias conscientes o inconscientes permite a las personas contar con valiosos
elementos de transacción psico-social, y “la noción ayuda a entender las variaciones
individuales en las trayectorias de desarrollo durante la transición hacia la vida adulta”
(Côté, 2002:120).
Tanto el capital humano, como el social, y el capital cultural son activos y recursos
útiles para desarrollar e intercambiar, pero sin los otros atributos incluidos en el capital de
identidad su utilidad neta disminuye a la larga. Por sí mismos pueden no representar la
inversión más astuta en términos de la propia perspectiva de vida a la larga. De hecho, un
conjunto más “diversificado” que incluye habilidades y conocimientos psicosociales puede
ser más apropiado como estrategia inteligente ante las condiciones de incertidumbre de la
sociedad actual, en las que la clave es que el individuo forme y mantenga identidades
pragmáticamente situadas. Para hacerlo en un medio social complejo y cambiante –como
el medio académico universitario- el joven requiere las habilidades cognoscitivas y
atributos personales que no son transmitidos mediante el capital humano ni promovidos
por el capital cultural, y que ciertamente tampoco lo son por el sistema educativo público y
masivo. Con estos activos un individuo debiese estar en mucha mejor posibilidad de
moverse reflexivamente a través de las dimensiones de lugar, espacio y tiempo en el
mundo de la alta modernidad y podría hacerlo utilizando identidades situadas, es decir,
ajustando su propio comportamiento a las circunstancias.
Al capital de identidad lo conforman dos tipos de recursos. Los recursos tangibles
incluyen objetos, servicios y derechos que se obtienen en intercambios, y que servirán
como “pasaportes” o “claves de acceso” a ciertas interacciones, y hacia otras esferas
sociales e institucionales. Por ejemplo la membresía a determinados grupos, credenciales
académicas, y cierto status político. Como tales, resultan importantes para la inserción en
varios grupos. Tales recursos pueden variar en su concreción (abarcando desde tarjetas de
acceso a un club, hasta la pertenencia simbólica a grupos de referencia). Así, los recursos
„tangibles‟ son recursos o instrumentos de suma importancia en el manejo de impresión y
las relaciones en la esfera micro-social, presentes en las interacciones rutinarias en las que
se negocia la identidad. Al estar así implicados en las interacciones cotidianas durante un
cierto tiempo, tales recursos también contribuyen indirectamente al desarrollo del
31
individuo y a la socialización a través de la construcción de varios auto-conceptos e
identidades específicas, que varían situacionalmente.
Por otra parte, los recursos intangibles incluyen cogniciones y habilidades que se
generan a partir de las interacciones. Representan formas exitosas de intercambio que
serán utilizadas por el individuo en subsiguientes intercambios (representan las
capacidades sintéticas y ejecutivas del Yo en términos del discurso de Erik Erikson; en el
de Pierre Bourdieu, representan el Capital Cultural Incorporado. Son estos recursos los
que dan pié a hablar de estilo de identidad, tal como lo formula Michael Berzonsky, como
veremos en el siguiente apartado.) El Capital de Identidad es una adquisición, es el
conjunto de activos que un individuo „acumula‟ biográficamente en un determinado
momento a partir de sus intercambios sociales. Activos que definen y operan en favor de
su propia imagen ante sí mismo y ante los demás. En otras palabras, es la construcción de
imágenes de uno mismo, más o menos duraderas, a partir de la imagen que proyectamos a
los demás y que son aprobadas (o no) por ellos, en situaciones específicas. Podemos decir
que la configuración particular que cada individuo construye puede entenderse como su
identidad, más particularmente “su estilo identitario”.
La noción de capital de identidad representa una herramienta útil para entender la
situación de transición que viven las personas que estudian una carrera universitaria. Nos
da luz para aproximarnos a la realidad de las diferencias manifiestas en tales experiencias,
sin reducir el análisis a una visión voluntarista de sujeto, o a una visión determinista de
agente, y sí a una conceptualización del actor social, ubicada entre el determinismo y la
libertad, en el sentido expresado por Giménez (2006). Como se comentó antes, esta
metáfora de capital de Identidad representa una posibilidad de integrar los enfoques de la
sociología y la psicología, incluso el antropológico, si consideramos las ideas de Barth (en
Jenkins, 2004), ya que enfatiza el análisis de la Identidad Social y la Identidad Personal
(Schwartz, 2001).
2.3.2. El Estilo de Identidad.
Otro concepto utilizado en la literatura para dar cuenta de la formación y
mantenimiento de la identidad es el de Estilo de Identidad. Éste es un constructo que se
refiere al uso preferencial de una estrategia de solución de problemas o un mecanismo de
afrontamiento (Schwartz, 2001). Es decir, representa un modo usado por la persona para
enfrentarse a situaciones cotidianas que tienen un impacto significativo sobre su identidad
personal y su biografía. De acuerdo con Berzonsky (1989, 1992) quien lo desarrolló como
una extensión del Paradigma del Status de Identidad de James Marcia (1966, 1989), la
orientación o estilo adoptado por la persona tiende a ser una característica conductual
estable y resistente al cambio, que se forma en el contexto de las interacciones sociales, es
decir, en el micro-universo social.
Se han identificado tres modos o estilos consistentes, también llamados
Orientaciones. El estilo aparentemente más adaptativo es el llamado Informativo, también
llamado Orientado por la Información, el empleo de éste se caracteriza por la búsqueda de
información y el afrontamiento centrado en el problema, la exploración activa, el
establecimiento flexible de compromisos, la necesidad de cognición, y altos niveles de
autoestima. Por otra parte, el estilo Normativo representa la imitación y la conformidad.
32
Involucra un enfoque cerrado, de compromiso rígido y dogmático, un concepto estable de
sí mismo, y la supresión de la exploración. Se basa en la dependencia de figuras de
autoridad y en otros actores significativos, por lo general aquellos de quienes se imitan sus
estándares. En este sentido, quienes emplean el estilo normativo procuran evitar el
enfrentarse con información que “entre en conflicto con sus valores, por lo que pueden
resistir el cambio lo más posible” (Schwartz, 2001:23). El tercer estilo, el Difuso o
Evasivo, representa evitación y no compromiso. Se expresa como un enfoque de „cosa por
cosa‟, e involucra una estrategia de afrontamiento centrada en la emoción. Se asocia con
bajos niveles de compromiso, a menos que las circunstancias obliguen a asumirlos, con
baja autoestima y con auto-concepto inestable. Suele también asociarse con poner poca
atención en el futuro o en las consecuencias a largo plazo de las elecciones realizadas.
Aunque las personas que lo muestran se llegan a involucrar con exploraciones, éstas suelen
ser desordenadas y caprichosas.
La formulación de Berzonsky sobre estilo, viene a darle una dimensión
comportamental o de proceso a la noción psicosocial de status de la identidad formulada
por James Marcia (Schwartz, 2001; Streitmatter, 1993). En gran medida esta visión de
proceso resultó influida por el auge del pensamiento cognoscitivista que se dio al inicio de
la segunda mitad del siglo XX. Su idea de estilo recaptura la de Erikson cuando éste se
refiere a la Identidad del Yo para diferenciarla de la Identidad Personal, definiéndola
como: “la consciencia del hecho de que existe una singularidad y continuidad…del Yo, el
estilo de la propia individualidad, y éste coincide con la singularidad y continuidad del
propio significado de uno para los demás en la comunidad inmediata (Erikson, 1968, en
Côté, 2006:7).
Berzonsky (1992) ha sugerido que las personas difieren en los procesos sociocognoscitivos que utilizan para formar y mantener sus identidades. Se supone que estos
procesos operan en tres niveles. El más básico involucra unidades de respuestas cognitivas
y de comportamiento utilizadas cuando se afrontan aspectos de la auto-definición. El nivel
intermedio abarca conjuntos organizados de estas unidades –esquemas- llamados
estrategias socio-cognoscitivas. El nivel más general involucra los estilos de identidad,
que se refieren a estrategias usadas típicamente, o son preferidas para manejar conflictos de
identidad (Berzonsky, 1992; Berzonsky, Nurmi, Kinney, y Tammi, 1999).
Este marco de referencia teórico permite aproximarse al análisis de los microintercambios entre sujetos sociales y entre sujetos, grupos y colectivos, es decir, al plano
en el que se manifiestan tanto aspectos relacionados con la Identidad Individual (la acción
deliberada, por ejemplo), como de la Identidad Personal (manifestación de preferencias,
modos o estilos de individualidad). Es esta noción de estilo como una forma acostumbrada
de enfocar (o de dejar pasar) los asuntos cotidianos la que representa una visión de proceso
en la construcción y mantenimiento del propio sentido de sí mismo (identidad) que hace
eco al sentido original planteado por Erikson. Cuenta con respaldo empírico en su
aplicación con individuos adultos o que viven la transición hacia la adultez. Como
herramienta conceptual, la propuesta de Berzonsky permite incorporar en la misma
explicación el desarrollo de la identidad individual y la identidad personal, por lo que
representa una forma de integración entre la persona y el contexto.
33
2.3.3. El origen y la aplicación de ambas nociones.
Ambos, el de Capital de Identidad (Côté, 1996, 1997) y el de Estilo de Identidad
(Berzonsky, 1989, 1992), provienen de un antepasado conceptual común (Schwartz, 2001),
el llamado Paradigma del Status de Identidad (Marcia, 1966, 1989), que a su vez es una
extensión del trabajo pionero de Erik Erikson sobre el desarrollo de la Identidad. Desde
esta perspectiva, se considera que las personas sometidas a presiones adaptativas que
producen incertidumbre, pero que a la vez cuentan con oportunidades para superarlas
(como en el caso del contexto universitario), enfrentarán de mejor manera importantes
momentos en su biografía.
La formulación de Marcia es y continúa siendo un esfuerzo importante de
operacionalización del pensamiento de Erikson; se dice que ha sido el planteamiento
teórico que ha generado mayor cantidad de trabajo empírico sobre el tema de la identidad,
tanto en la psicología como en la sociología (Côté y Levine, 2002; Côté, 2006). Marcia
consideró que en vez de la dimensión bipolar de crisis-resolución, propia de la adolescencia
considerada por Erikson, la formación de la identidad podía entenderse mejor al considerar
el entrecruzamiento de dos dimensiones, la exploración y el compromiso. Dicho
entrecruzamiento da lugar a la formación de cuatro estadios o momentos en el desarrollo de
la identidad.
Las etapas fueron caracterizadas mediante la combinación de presencia-ausencia de
las dos dimensiones: la más adaptativa, y que manifiesta el mayor desarrollo psico-social es
la etapa de Identidad Consolidada (Exploración y Compromisos personales realizados, con
resultados adaptativos asociado con logro); la siguiente es la etapa de Identidad en
Moratoria o Demorada, (Exploración presente, pero no compromiso; se permanece en
constante búsqueda a pesar de la incertidumbre); le seguiría la etapa de Identidad Cerrada o
Adoptada6 (No exploración personal y compromiso basado en la adopción de estándares
ajenos; asociada con pensamiento conservador y rigidez); finalmente, la etapa de la
identidad menos adaptativa es la de Identidad Difusa (No exploración y no compromiso
asumidos; asociado con apatía y distanciamiento emocional).
Esta formulación actualmente se considera más una tipología de carácter que una visión de
etapas secuenciales como en su pretensión inicial, y cada tipo ha sido asociado a distintos
conjuntos de rasgos de personalidad (Berzonsky, 1997, 2003; Schwartz, 2001).
El de Berzonsky representa una extensión del modelo de Marcia, en tanto que el de
Côté representa una expansión (Schwartz, 2001). En ese sentido, al utilizar ambos como
marco de referencia para interpretar los fenómenos de la identidad, se hace eco a la
necesidad buscar un enfoque integrador, que permita el establecimiento de una taxonomía
convencional para el estudio del tema, y que según Côté (2006; y Côté y Levine, 2002) se
vislumbra como una empresa posible desde la psicología social de orientación sociológica.
Como ya se dijo, la taxonomía multidimensional de la identidad reconoce como legítimas
las manifestaciones de la identidad en tres planos u órdenes de análisis (Côté y Levine,
2002; Jenkins, 2004): la subjetividad del individuo (identidad individual, u orden de la
6
Se tradujo del término Forclosed status en el original.
34
personalidad), los patrones de comportamiento específicos de la persona (identidad
personal, u orden interactivo), y el de la membresía del individuo en grupos sociales
(identidad social, u orden institucional). Primero y segundo órdenes son capturados por el
constructo Estilo de Identidad, en tanto que segundo y tercero lo son por el modelo Capital
de Identidad.
2.3.4. Hallazgos de investigación desde la Teoría de los Estilos de Identidad.
La investigación sobre el desarrollo de la identidad en estudiantes universitarios
tiene ya una tradición de más de 40 años en países anglosajones (Marcia, 1966; Berzonsky,
1989; Schwartz, 2001; Côté y Levine, 2002; Côté, 2006). En dicha tradición se han
desarrollado propuestas teórico-metodológicas diversas. En la investigación con individuos
que enfrentan transiciones, como es el caso de universitarios (Côté, 1997; Côté y Levine,
1997, 2002) se han identificado al menos dos tipos de estrategias con las que las personas
abordan las tareas de formación de su identidad ante la exigencia de individualización
propia de la sociedad contemporánea. Una de aceptación pasiva, y otra de adaptación
activa.
A nivel individual, la respuesta pasiva parece más extendida e involucra el
seguimiento irreflexivo de las contingencias prescritas institucionalmente, el
consentimiento de la manipulación de la identidad que caracteriza a la sociedad
consumista-corporativista y a la cultura de las „modas‟ juveniles producidas por ésta. Esta
forma ha sido llamada individualización pasiva o por defecto, y en términos comunes se
percibe como una estrategia de acción de „mínimo esfuerzo‟.
En contraste, otros
individuos asumen una respuesta activa, y se involucran en su propio crecimiento personal,
lo que implica arriesgarse a tomar rutas de desarrollo y patrones de logro social y
ocupacional más desafiantes. Este patrón activo es llamado individualización por
desarrollo (Côté, 1996, 1997).
Se ha observado que tanto una como otra ruta involucran Estilos de Identidad
distintivos, por lo que el tema se convierte en una posibilidad de investigación muy
concreta. En la base del interés por estudiar estos fenómenos se halla el siguiente
razonamiento: hay individuos que afrontan las incertidumbres de la sociedad actual y lo
hacen de forma adaptativa, si estudiamos esos modos podremos identificarlos y
caracterizarlos, de manera que así podremos ayudar a aquellos otros que asumen una
individualización por defecto a desarrollar su potencial mediante una individualización por
desarrollo. Estudiar los estilos por las personas brinda la oportunidad de explorar el valor
heurístico tanto del constructo Capital de Identidad como del de Estilo de Identidad, pues
ambos incorporan recursos intangibles valiosos para el desarrollo de la Identidad.
De acuerdo con las revisiones que se han hecho de la literatura (Berzonsky y
Adams, 1999; Schwartz, 2001, van Hoof, 1999) se han encontrado relaciones
estadísticamente significativas entre los estilos de identidad y dimensiones de la motivación
y de personalidad tales como: necesidad de conocimiento, apertura a la experiencia,
necesidad de estructura, y evitación defensiva. Estas diferencias no se han hallado
asociadas con resultados de pruebas de funcionamiento intelectual, ni de rendimiento
académico (Berzonsky, 1993; Berzonsky y Ferrari, 1996).
35
En su mayoría, esta investigación ha sido realizada con jóvenes de reciente ingreso
a la universidad. De acuerdo con la idea original de Erikson (1968), Berzonsky (1989) y
Côté y Levine (1988a, 2002) plantean que estos jóvenes se encuentran viviendo una
moratoria „institucionalizada‟ o socialmente validada, en la que tienen la oportunidad de
explorar distintas alternativas sobre su identidad (personal, social y profesional) sin la
presión de asumir compromisos urgentes.
Los hallazgos muestran relaciones confiables entre status y estilos de identidad:
individuos en los status de identidad Consolidado y Demorado utilizan la orientación a la
información; aquellos en status de Identidad Ajena o Adoptada tienden a depender de una
orientación normativa; en tanto que los del status Difuso utilizan una orientación evasiva
(Berzonsky, 1993; Berzonsky y Kuk, 2000; Berzonsky y Neimeyer, 1994; Berzonsky y
Adams, 1999; Schwartz, Côté, y Arnett, 2005; Schwartz, Mullis, Waterman, y Dunham,
2000; Streitmatter, 1993).
Berzonsky (1994) encontró que las personas que sustentan orientaciones basadas en
la información tienden a definirse a sí mismas en términos de atributos personales (mis
ideas, mis valores, mis metas), en tanto que los del tipo normativo lo hacen principalmente
en base a atributos colectivos (mi religión, mi familia). Las que muestran una orientación
evasiva, tienden a describirse a sí mismas en términos de consideraciones sociales tales
como „lo que piensen de mí‟, lo que puede estar en la base de su volubilidad en distintas
situaciones.
Otros hallazgos muestran que la orientación Difusa está asociada con esfuerzos de
afrontamiento controlados por otros; con técnicas de evitación para el manejo del estrés;
con decisiones postergadas; conciencia introspectiva limitada, y con auto-definición basada
socialmente (Adams, et al., 2001; Berzonsky y Neimeyer, 1994; Berzonsky y Sullivan,
1992; Berzonsky y Kuk, 2000). También, se ha hallado que una orientación Normativa
está relacionada con una elevada tendencia a cerrarse a información que amenaza con
invalidar “áreas esenciales” del Yo, tales como los valores personales (Adams, et al., 2001;
Berzonsky, 1994; Berzonsky y Sullivan, 1992; Streitmatter, 1993). La orientación de
procesamiento Informativa se ha encontrado asociada con una elevada auto-exploración;
con sistemas familiares individualizados; con estrategias de afrontamiento centradas en el
problema (Berzonsky, y Neimeyer, 1994; Kerpelman, Pittman, y Adler-Baeder, 2009), y
con varias dimensiones socio-cognitivas que incluyen un estilo racional epistémico, con
apertura a ideas y valores, necesidad de cognición, e introspección (Berzonsky y Sullivan,
1992).
Clancy-Dollinger (1995) reporta diversas relaciones significativas entre los estilos
de identidad y una de las medidas más comunes de rasgos de personalidad. Berzonsky y
Kuk (2000) discuten que sus hallazgos sugieren que el Estilo Informativo resultó ser el
recurso más adaptativo al medio universitario, y que el Estilo Difuso/Evasivo el más
relacionado con dificultades de integración. Así mismo, concluyeron que aunque las
asociaciones empíricas resultantes fueron significativas, los constructos de status de
identidad y estilo de identidad no resultan sinónimos.
Berzonsky (1989, 1997) no reportó diferencias significativas entre sexo y estilos,
pero en otro estudio (Berzonsky, 1992) encontró diferencias relacionadas con el sexo de los
36
participantes sólo en el Estilo Difuso. En este último reporte discutió que no obstante las
diferencias en puntajes intra-sujeto relativas a sus preferencias, la comparación inter-grupos
mostró el mismo patrón: puntajes de Estilo Informativo mayores que los de los Estilos
Normativo y Estilo Difuso, y éstos menores que los Normativos.
En un estudio diseñado para estudiar las relaciones entre los estilos y las estrategias
usadas por jóvenes para enfrentar situaciones en contextos de logro y afiliativos Berzonsky,
Nurmi, Kinney y Tammi (1999) encontraron efectos diferenciales significativos basados en
el estilo, aunque no se presentaron efectos interactivos estilo x género. Recientemente
Berzonsky (2008) encontró evidencias que reafirman hallazgos anteriores respecto a las
asociaciones entre los estilos y formas de procesamiento racional e intuitivo, lo que
contribuye a la idea de que la identidad no se trata sólo de un tipo racional de
procesamiento, y de que el componente de compromiso es un importante mediador en el
procesamiento de aspectos de la identidad.
Por otra parte Boyd, Hunt, Kandell y Lucas (2003) reportan diferencias
estadísticamente significativas entre hombres y mujeres universitarios de nuevo ingreso en
dos de las tres orientaciones: los puntajes de ellas resultaron más altos que los de ellos en
estilo Informativo, mientras que ellos fueron más altos en el estilo Difuso. Berzonsky y
Kuk (2000) mostraron que la orientación o estilo de identidad fue el factor mediador entre
la adaptación de los jóvenes a las demandas del medio académico y social de la universidad
y el status de identidad, resultando el estilo u orientación a la información el que mejor
predijo la adaptación, mientras que el estilo evasivo el que predijo dificultades para hacer
frente a las demandas en dicho medio.
Adams, Ryan y Keating (2000) estudiando las relaciones entre status de identidad,
estilo de identidad y las influencias del contexto universitario, han asumido este modelo en
el que las cogniciones sociales relativas a la orientación o estilo de identidad constituyen un
importante factor mediador. Sus hallazgos apoyaron la viabilidad de este modelo
mediacional. Entre otros, sus resultados mostraron que el ambiente de rigor académico y
de apoyo para el trabajo fue un factor que influyó en el decremento en el estilo Evasivo, en
el incremento concomitante en la auto-reflexión, propia de los status Consolidado y
Demorado, y en el aprovechamiento académico. Encontraron también que el estilo evasivo
obtuvo correlaciones positivas con el status difuso, y negativas con el aprovechamiento
académico.
En general, de acuerdo con la revisión de Berzonsky y Adams (1999), en la
investigación realizada con jóvenes universitarios, las diferencias significativas en las
preferencias relacionadas con los tres estilos han estado más vinculadas a variables
motivacionales y de personalidad que a variables de capacidad y funcionamiento
intelectual. Estos hallazgos justifican la profundización del estudio acerca del rol de los
estilos de identidad entre jóvenes que acceden al contexto universitario.
Kerpelman, Pittman, y Adler-Beader (2008) discuten que estas relaciones entre los
procesos mediante los cuales las personas abordan sus asuntos y toman decisiones, y los
dominios relevantes en los que basan sus identidades constituyen una área de indagación
que requiere de atención sostenida, pues la posibilidad de que los factores que amenazan a
37
la propia identidad y a la autoestima puedan estar moderados por la forma en la que
codificamos e interpretamos la realidad.
El medio universitario provee de oportunidades que enriquecen la moratoria social
en la que se hallan los jóvenes en el sentido de ofrecer opciones ocupacionales e
ideológicas, a la vez que promueve la exploración y la formulación de compromisos. Estas
interacciones son las que contextualizan el desarrollo de sus Identidades. Podemos apreciar
que la tipificación propuesta por Berzonsky, que explica el papel de las diferencias
individuales desde una perspectiva cognitivo social, es congruente con la noción sociopsicológica de Capital de Identidad propuesta por Côté, por lo que ambas son herramientas
útiles para el estudio de las formas en que los estudiantes experimentan su proceso de
transición en las IES.
Nuestro trabajo de investigación, está informado por este marco teórico para el
abordaje analítico de la experiencia de integración de los jóvenes a la universidad. De
dicho proceso interesa observar cómo los jóvenes negocian su identidad personal (la que se
halla en la confluencia de las influencias del contexto social y los factores del individuo), y
la influencia que dicho proceso tiene sobre las decisiones futuras de éstos. En la siguiente
sección se presentan los instrumentos con que se ha investigado la formación y desarrollo
de la identidad desde la perspectiva socio-psicológica de la Psicología Social y que se
emplearon en nuestra investigación.
2.3.5. Modelos de medición del Status de Identidad y del Estilo de Identidad7.
El modelo de medición usado en un estudio hace referencia a los instrumentos con
los que se obtendrán los datos. Los cuestionarios representan las formas de operacionalizar
los constructos de interés, y su selección se basa en un marco conceptual. El estudio
sistemático acerca del desarrollo de la identidad, desde la formulación inicial del Paradigma
del Status de Identidad de James Marcia a mediados de la década de 1960, ha producido
dos tipos de trabajos. Los que tienen el propósito de extender dicho paradigma, interesados
en el planteamiento de preguntas de investigación sobre aspectos que el modelo inicial no
abarcó o atendió marginalmente, y los modelos de expansión, más interesados en la
reformulación y puesta a prueba de nuevos constructos (Scwhartz, 2001). Dentro de los
primeros es donde se ubica la formulación de Michael Berzonsky expuesta en el capítulo 2.
Su agenda de investigación se concentra en identificar los procesos socio-psicológicos que
se hallan en la base de la formación y mantenimiento de la identidad. En dicha agenda, uno
de los objetivos ha sido la creación de instrumentos para la operacionalización de los
constructos.
A continuación se incluye una breve presentación de los cuestionarios empleados en
la fase cuantitativa de nuestra investigación. Después de presentados los instrumentos se
incluye una breve reseña de los hallazgos obtenidos en este enfoque de investigación de
corte cuantitativo.
7
En el Anexo 1 de este documento se proporcionan datos más extensos sobre las características y propiedades
psicométricas de los cuestionarios empleados, así como las versiones originales y las correspondientes
traducciones empleadas.
38
2.3.5.1. El Inventario de Estilos de Identidad 3. (Identity Style Inventory-38).
Una de las herramientas utilizadas ampliamente por la investigación inspirada por el
modelo de proceso es el Inventario de Estilos de Identidad (Identity Style Inventory-3)
(Berzonsky, 1989, 1992). El ISI-3 es un cuestionario diseñado para medir las preferencias
u orientaciones que las personas reportan respecto a sus percepciones y formas de enfrentar
situaciones relacionadas con la construcción y reconstrucción de su Identidad (Berzonsky,
1989; Berzonsky y Adams, 1999). Este instrumento ha sido utilizado extensivamente con
muestras de estudiantes universitarios estadounidenses y canadienses, y aunque también se
ha adaptado su uso con estudiantes de otras nacionalidades e idiomas: finlandeses
(Berzonsky, Nurmi, Kinney y Tammi, 1999), belgas (Soenens, Duriez, y Goosens, 2005),
griegos (Vleioras, G, 2007), e italianos (Crocetti, Rubini, Berzonsky y Meeus, 2009).
A la fecha no se tiene conocimiento de algún reporte en el que se haya traducido
para estudiantes hispanos. Por ello, uno de los objetivos de este trabajo fue realizar la
traducción y adaptación del cuestionario para utilizarlo con una muestra mexicana de
estudiantes universitarios, evaluar sus propiedades psicométricas y su validez de constructo.
El trabajo continuado con muestras de jóvenes universitarios permitirá que se cuente con
una herramienta válida y confiable para la identificación de las preferencias sociocognitivas al enfrentar los asuntos de la formación de la identidad, que podrá ser utilizado
para estudiar las relaciones entre tales procesos y distintas variables de resultado, tales
como desempeño académico, desempeño social, permanencia en los estudios, bienestar
psicológico, entre otras.
Para los fines de este estudio, se tradujo del inglés la versión compuesta por 40
enunciados (Berzonsky 1997b), proporcionada directamente por su autor. El trabajo fue
supervisado y aprobado por el servicio de traducción del Departamento de Lenguas
Extranjeras de la Universidad, y por dos investigadores independientes que revisaron la
adecuación del lenguaje.
Para el análisis estructural del cuestionario se utilizaron los procedimientos
multivariados que en conjunto se denominan Análisis Factorial Exploratorio con el fin de
evaluar distintos tipos de validez de constructo siguiendo el planteamiento de Jane
Loevinger (citada por Slaney, 2006): estructural, externa; y también la concurrente
(Pedhazur y Pedhazur, 1991).
2.3.5.2. El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes
Questionnaire)
Dentro del área de investigación sobre identidad, sobre todo la informada por el
Paradigma del status de la Identidad (Marcia, 1966, 1980) dos de los instrumentos que se
utilizan con mayor frecuencia (Phillips, 2009) como parte del modelo de medición sobre
Exploración y Compromiso, que son las dimensiones básicas en la formación y
mantenimiento de la identidad, son: el Cuestionario Ampliado del Status de Identidad del
Ego (Extended Objective Measure of Ego Identity Status, EOMEIS) de Grotevant y Adams
8
El 3 se refiere a que se trata de la tercera versión. Actualmente su autor trabaja en una cuarta versión
acortada a 33 enunciados, trabajando con colaboradores belgas.
39
(1984; Bennion y Adams, 1986), y el Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego
Identity Process Questionnaire, EIPQ) de Balistreri, Busch-Rossnagel y Geisinger, (1995).
Se eligió la versión de Balistreri y otros (1995) para producir una versión en español, y se
procedió siguiendo el mismo protocolo utilizado para la traducción del ISI-3 ya descrito.
Al igual que en el ISI-3, en la versión traducida del cuestionario se mantuvieron los
contenidos de los reactivos del original, con ajustes menores en la redacción. Los datos
resultantes de la aplicación de este cuestionario se utilizaron para la evaluación de la
validez de contenido estructural del la versión en español del ISI-3.
2.3.5.3. El Cuestionario de Deseabilidad Social.
La Escala de Deseabilidad Social de Marlowe y Crowne (1960) es en la actualidad
el instrumento más popular para medir el constructo de Deseabilidad Social (Cosetino y
Castro, 2008; Phillips, 2009), se han hecho diversas traducciones y adaptaciones culturales
del original en diferentes áreas de investigación en psicología y medicina. El constructo de
Deseabilidad Social (DS) se define como la “necesidad de los sujetos por obtener
aprobación respondiendo de un modo culturalmente aceptable y apropiado” (Cosetino y
Castro, 2008).
La DS es uno de los factores que puede ser en parte responsable de que las pruebas
de personalidad o de rendimiento típico posean propiedades psicométricas menos robustas
que las pruebas de potencia o rendimiento máximo (Ferrando y Chico, 2000). Aunque
existen versiones cortas de la escala (por ejemplo, Phillips, 2009 empleó la de 10 reactivos
de Strahan y Gerbasi), en nuestro estudio se eligió la versión de Ferrando y Chico (2000) a
fin de estudiar las correlaciones entre sus reactivos y los del ISI-3 y poder determinar si las
respuestas a éste poseen el sesgo de la deseabilidad, considerando que la situación en la que
los participantes respondieron los cuestionarios representa una de mediana presión social.
2.3.5.4. Hallazgos de investigación desde la perspectiva del heurístico Capital de
Identidad.
Aunque en nuestra investigación no aplicamos ninguna de los cuestionarios
empleados en el estudio del heurístico Capital de Identidad, pues no era objetivo revisar su
estructura, sí vale la pena comentar acerca del modelo de medición propuesto por su autor.
Como ya señalamos, el Capital de Identidad es un concepto heurístico surgido desde la
sociología para explicar la individualización (Côté 1996, 1997; Côté y Levine 2002), que se
refiere a los recursos puestos en operación por el individuo para negociar socialmente su
identidad, tratando de lograr la inserción en grupos para él significativos.
El constructo permite una aproximación a los procesos de formación,
mantenimiento y transformación de la identidad personal, es decir, a los intercambios en el
nivel micro-social de las relaciones del individuo y sus contextos de desarrollo. Al
considerar que este capital lo conforman los recursos tangibles y los intangibles, el modelo
de medición empírica trata de identificar si un individuo los posee para manifestar una
orientación activa (o pasiva) en la adaptación a sus ambientes durante su transición a la
vida adulta.
40
En la literatura sólo encontramos dos referencias en las que se reporta el uso de este
constructo. El reporte de Côté (1997), y el de Schwartz (2007). El de Côté fue la primera
operacionalización del constructo, el segundo una expansión de dicho trabajo al
relacionarlo con el constructo de Estilo de Identidad y el de Status de Identidad. En tal
operacionalización, se incorporaron medidas tanto de los recursos tangibles como de los
intangibles.
En el reporte de Côté (1997) se presentan resultados alentadores respecto al uso del
heurístico, sobre todo en la predicción de adquisición de capital de identidad a partir de los
recursos intangibles, que fueron operacionalizados mediante las respuestas a la Escala
Multidimensional de Personalidad Auto-determinada o „Agencia‟ (Multimeasure Agentic
Personality Scale, MAPS). También, reportaron correlaciones positivas significativas,
aunque de moderadas a bajas, entre los indicadores de capital humano y los de agencia. El
resto de las asociaciones estudiadas resultaron muy bajas y no significativas en la muestra
estudiada, por lo que recomienda continuar explorando las posibilidades.
Las conclusiones de Schwartz (2007) fueron que, aunque el „capital de identidad‟, la
„síntesis de identidad‟, y el „status de identidad‟, se traslapan y por ello pueden ser
interpretados bajo la lógica de un factor de segundo orden denominado „Consolidación de
la Identidad‟, cada uno posee variabilidad propia o no compartida que debe considerarse.
Además, que deben realizarse más estudios confirmatorios antes de decidir sobre la
generalización del constructo „Consolidación de la Identidad‟. Como podemos apreciar, la
noción de Capital de Identidad apenas es emergente, aunque se vincula con las otras
metáforas de capital que han sido empleadas en las ciencias sociales 9. Resulta necesario
seguir las recomendaciones de sus defensores para probar su potencia explicativa. En el
siguiente capítulo abordaremos el tema relacionado con la justificación metodológica de
nuestra investigación. Presentaremos el enfoque de los diseños mixtos o combinados, su
tipología y el diseño con el que abordamos el estudio de las estrategias de adaptación de los
jóvenes a la universidad.
9
Para una revisión del empleo de distintas metáforas de capital ver Côté (1997; 2005); Côté y Levine (2002);
Falk y Kilpatrick (2000); Leary (1994); Mills (2008); Svendsen y Svendsen (2000); Vizcarra (2002).
41
Capítulo 3. Abordaje de la multi-dimensionalidad.
Como vimos en el capítulo anterior, el estudio de la adaptación de los jóvenes a su
ingreso a la universidad representa un área de indagación en la que se manifiestan distintas
dimensiones de interés. Esta multiplicidad de dimensiones requiere del concurso de
estrategias metodológicas también diversas, que aporten información relevante para
explicar tanto las similitudes entre la diversidad (orientación nomotética de la
investigación), como las diferencias entre las similitudes (orientación ideográfica). La
complejidad del fenómeno hace necesarias ambas orientaciones, aspecto que, como
veremos, ha sido considerado y recomendado desde los inicios, pero no siempre ha sido
conjuntado.
La perspectiva de investigación de los diseños combinados o mixtos (Creswell y
Plano-Clark, 2007; Teddlie y Tashakkori, 2009), que se originó en los años sesentas y que
adquirió fuerza a finales de los noventas del siglo XX, ofrece en la actualidad una opción
cada vez más reconocida para integrar las potencialidades de ambas orientaciones.
Este movimiento filosófico, teórico, metodológico, axiológico y aplicado, permite
superar la visión dicotómica “cuantitativo-cualitativo”, que se popularizó en el período
comprendido entre 1975 y 1995, y que surgió del trabajo sobre paradigmas en pugna
iniciada por Thomas S. Khun en la década de 1960. Esta “tercera comunidad de
investigación” (Teddlie yTashakkori, 2009:4) asume la tesis de la compatibilidad, que
subyace a la visión o paradigma pragmático que actualmente empieza a dominar a práctica
de la investigación. La piedra angular de este paradigma establece que “la combinación de
métodos cuantitativos y cualitativos es apropiada y niega que tal maridaje es
epistemológicamente incorrecto” (Teddlie y Tashakkori, 2009:15).
3.1. La estrategia metodológica de los diseños Combinados: Definición y clasificación.
Las posibilidades de métodos de investigación en las ciencias sociales son variadas,
entre las opciones de tipo cuantitativo y cualitativo. En la actualidad, y entre diversos
campos de investigación como la sociología, la salud, la administración, la evaluación y la
educación, se observa la tendencia entre muchos investigadores de combinar ambos tipos
en los llamados Diseños Combinados o Mixtos.
Este tipo de diseños da a los investigadores un enfoque riguroso para responder sus
preguntas de investigación (Creswell y Plano-Clark, 2007:xv). Desde hace relativamente
muy poco tiempo, estos diseños están disponibles para el investigador en ciencias sociales y
humanidades junto con los experimentos, las investigaciones a través de encuestas, las
etnografías, los estudios de caso, entre otras opciones. Esta sección sigue el planteamiento
que hacen John Creswell y Vicky Plano-Clark (2007) sobre este enfoque metodológico.
A pesar de que la recolección de datos de corte cuantitativo y cualitativo en un
mismo estudio no resulta una novedad, hacerlo desde la perspectiva de este tipo de diseños
sí resulta metodológicamente distintivo. Esta novedad incluye formas distintas de
combinar los datos, tipos diferentes de diseños de investigación, una nueva terminología,
maneras de representar y comunicar los procedimientos, así como nuevos desafíos y temas
relativos a la validez y confiabilidad de los procedimientos y resultados.
42
De acuerdo con los especialistas, este movimiento tomó fuerza desde mediados de
la década de 1990. Los diseños con Métodos Combinados han estado presentes, de una u
otra manera, desde finales de la década de 1950, y fue Sieber (1973) quien utilizó por
primera vez una combinación de encuesta y entrevista en una investigación (Creswell y
Plano Clark, 2007:14). La definición convencional de este enfoque de trabajo señala que es
la “investigación en la que se recolecta, analiza, combina, y de la que se extraen inferencias
a partir de… datos, cuantitativos y cualitativos, en un mismo estudio o programa de
investigación.” (Journal of Mixed Methods Research, 2006). Este enfoque cuenta cada vez
con mayor aceptación en los círculos de investigación social, de manera que algunos de sus
principales promotores concluyen que “observamos un interés internacional, transcultural, e
interdisciplinario, [además de] posibilidades para la publicación especializada, y fondos
públicos y privados para apoyar estas iniciativas (Creswell y Plano Clark, 2007:18).
Siguiendo la exposición de Creswell, los diseños de investigación se refieren al plan
de acción que vincula los supuestos filosóficos del investigador con los métodos
específicos que elige para responder sus preguntas. En dicho sentido, propone una
definición de trabajo para este enfoque metodológico, diciendo que “… combina supuestos
filosóficos con métodos de indagación. En tanto metodología, implica supuestos
filosóficos que guían la dirección con la que se recolectan y analizan los datos y la
combinación de aproximaciones cualitativas y cuantitativas en muchas fases del proceso de
investigación. En tanto método, se concentra en la recolección, análisis, y combinación
tanto de datos cuantitativos como cualitativos en un solo estudio o en una serie de estudios.
Su premisa central es que el uso de ambas aproximaciones en combinación proporcionan
una mejor comprensión de los problemas bajo investigación que lo que aportarían de
manera aislada” (Creswell y Plano-Clark, 2007:5, itálicas añadidas).
Ya en un capítulo anterior especificamos que nuestro trabajo se apoyaba en varios
supuestos meta-teóricos, entre los que se encontraba el del construccionismo pragmático
aplicado a la investigación, que corresponde a la segunda caracterización formulada en el
párrafo anterior. A continuación se delinean las características de los diseños con métodos
combinados en general, para luego presentar el tipo particular con el que se trabajó en
nuestra investigación.
3.1.1. ¿En qué consisten los Diseños Combinados?
La característica distintiva de los diseños combinados es, precisamente, la
integración de métodos (Creswell, Plano-Clark, Guttman y Hanson, 2003). Lo que mejor
distingue a la investigación cuantitativa de la cualitativa es el tipo de datos que recolectan y
analizan. Mientras que la investigación cuantitativa utiliza datos „cerrados‟ (por ejemplo
respuestas a cuestionarios con preguntas en formato tipo Likert), los datos cualitativos o
„abiertos‟ provienen de entrevistas a los participantes; de observaciones realizadas por el
investigador; o de documentos diversos tomados como evidencias. El registro de éstos
suele ser en forma de textos o imágenes.
Mientras que el análisis de los datos cuantitativos se realiza mediante procedimientos
estadísticos, el de los cualitativos consiste en conjuntar los textos y/o las imágenes en
categorías; en ambos casos, el análisis de los resultados se orienta a responder las preguntas
43
del investigador. Si la combinación es el aspecto central de este tipo de diseños, ésta puede
presentarse de tres maneras, tal como se observa en el diagrama de la Figura 2.
Sin embargo, no basta con recolectar datos de ambos tipos, ya que éstos deben ser
combinados de alguna manera con la finalidad de superar las limitaciones propias de unos y
otros cuando se utilizan por separado. En la combinación por mezcla, la convergencia de
los dos conjuntos de datos se da al considerarlos de forma simultánea en la fase de
interpretación. En la combinación por conexión, un tipo se elabora a partir de los
resultados del otro conjunto, de manera sucesiva. En la Combinación Anidada un tipo de
datos juega el rol de apoyo o soporte del otro, por lo general de manera simultánea.
El enfoque de diseños combinados busca:
a. Superar las limitaciones de los cuantitativos. Se dice que la debilidad de los
métodos cuantitativos es su insensibilidad al contexto de medición y la
consideración restringida de las respuestas de los participantes. Por otra parte, de
los cualitativos se dice que la debilidad está en el sesgo que impone el investigador,
y en la limitada generalizabilidad de los resultados. El uso combinado de ambas
permite contrarrestar estas debilidades particulares.
b. Responder preguntas que no pueden ser abordadas mediante uno u otro enfoque por
separado. Además de que en conjunto aportan mayores evidencias (siempre y
cuando se mezclen, combinen o se vinculen por anidación).
44
c. Propiciar una mayor colaboración entre investigadores, tendiendo puentes para la
integración disciplinaria al promover la filosofía de investigación del pragmatismo,
es decir, la que sostiene que la pregunta de investigación es la que debe determinar
la selección de métodos, el tipo de datos, y la combinación de inducción y
deducción para lograr una mejor comprensión del mundo.
En la actualidad, dos factores que han contribuido al crecimiento y aceptación de este
enfoque combinado, de tal suerte que incluso durante los años noventas ha sido llamado „la
tercera ola metodológica‟ (Tashakkori y Teddlie, 2003), han sido: la complejidad en la
formulación de los problemas de investigación, merced de la creciente complejidad en la
discusión paradigmática; y la necesidad de mayor sofisticación en la recolección y análisis
de evidencias concomitante.
Desde la perspectiva de la investigación en educación (Pascarella, 2006) la utilización
de los diseños combinados representa una tarea a cumplir, un tópico que debe anotarse en la
agenda del futuro próximo, particularmente en el área de indagación sobre los efectos tanto
generales como condicionales de los programas universitarios sobre el desarrollo de los
estudiantes. La combinación sistemática de métodos permite no sólo identificar efectos
causales a través de los datos cuantitativos, permite acceder a una mayor comprensión del
porqué de tales efectos.
A continuación se resumen los distintos tipos de diseños combinados de acuerdo con la
clasificación de Creswell y Plano-Clark (2007). Esta clasificación ayuda a homogeneizar
las distintas clasificaciones y denominaciones que aparecieron en la literatura durante un
período entre 1990 y 2005. Según los autores, los diferentes diseños pueden clasificarse en
cuatro grandes grupos, dependiendo de la necesidad que se presenta: de Triangulación;
Anidados; Explicativos, y Exploratorios.
3.1.2. Tipos de Diseños Combinados
Los diseños de Triangulación representan la forma más común y conocida de
combinación. Son útiles cuando existe la necesidad de apelar tanto a datos cuantitativos
como cualitativos para responder una misma pregunta de investigación. Esto puede
presentarse cuando, por separado, ambos tipos de evidencias resulten contradictorias;
cuando una u otra resulten insuficientes; o bien cuando se requieran evidencias de distinto
nivel. En este tipo de diseños ambos tipos de datos son recolectados en una misma fase y
se les asigna la misma importancia relativa.
La combinación o conexión se presenta durante el análisis o la interpretación de los
resultados, ya sea que los datos cualitativos sirvan para validar o expandir los cuantitativos,
o el investigador simplemente los contraste para obtener mayor conocimiento del problema
investigado. De este diseño existen las variantes llamadas: triangulación típica; de
convergencia; de transformación de datos; de validación de datos cuantitativos; y el
multinivel.
En los diseños Anidados, un cierto conjunto de datos juega un rol secundario y de
soporte para otro conjuntos, que representa el núcleo principal del estudio. Por ello, su
utilidad se manifiesta cuando un único conjunto de datos resulta insuficiente debido a que
se plantean distintas preguntas de investigación y cada una requiere de datos distintos. Por
45
lo general, se anida un componente cualitativo dentro de un diseño cuantitativo principal
con la finalidad de expandir la información, aunque puede darse el caso opuesto; en el
primero, el papel subordinado es para los datos cualitativos y en el segundo para los
cuantitativos.
En estos diseños, la combinación se presenta desde la propia fase de planeación, con
la definición del tipo de datos que jugará el papel de suplemento en el planteamiento
general. Puede ser que los datos sean recolectados en una misma fase o en fases sucesivas.
De acuerdo con Creswell y Plano-Clark (2007), las dos variantes más comunes de este
diseño consisten en insertar un componente cualitativo en el marco de un diseño
experimental, o en el de un diseño correlacional. Aquí, cada componente permite
responder preguntas diferentes, incluso pueden reportarse por separado, aunque en su
momento una y otra información sirvan al propósito inicial de uso combinado.
Los diseños Explicativos se desarrollan en dos etapas sucesivas. El propósito
general es que un conjunto de datos cualitativos ayuden a explicar o a fortalecer los
resultados cuantitativos iniciales. Los datos cualitativos resultan útiles para entender
resultados estadísticos significativos (o no significativos), resultados extremos, o
sospechosos. Pero también puede haber propósitos más deliberados en la base de la
decisión de usar este tipo de diseño, también llamado Secuencial Explicativo; por ejemplo,
para, con base en los resultados cuantitativos, formar grupos y darles seguimiento mediante
métodos cualitativos. O también, para realizar un muestreo más dirigido para la fase
cualitativa.
En ambos casos, la segunda fase se conecta con la primera en términos de los
resultados que se obtienen en ella; la conexión se define desde la formulación inicial. Las
dos variantes de este diseño se distinguen por el propósito de la fase de conexión, y son: el
modelo explicativo de seguimiento, y el modelo de selección de participantes. Otra
distinción es que en la primera variante, el énfasis en la fase de interpretación final es
cuantitativo, mientras que en la segunda es cualitativo. Esta segunda variante fue la elegida
para el estudio de las estrategias de adaptación de los estudiantes a la vida en la universidad
en nuestra investigación. En una sección posterior se ampliará la explicación de sus
características.
Los diseños Exploratorios representan la imagen en espejo de los anteriores, pues
inician con una fase cualitativa seguida de una cuantitativa, también con una interfase que
los conecta. Como su nombre lo indica, son útiles en momentos en que es preciso explorar
un fenómeno antes de formular preguntas más específicas. Por ejemplo cuando se trata de
crear un instrumento de medición, cuando se trata de identificar variables importantes,
cuando se quiere generalizar el resultado de un estudio previo a otras poblaciones, cuando
se quiere probar una taxonomía o teoría emergente, o cuando se quiere explorar en mayor
profundidad un fenómeno (Creswell y Plano-Clark, 2007:75). En general, el énfasis de
investigación cuando se emplean se concentra en la fase cualitativa, y sus principales
variantes se distinguen, al igual que en los diseños explicativos, por la interfase de conexión
y por el énfasis relativo en la interpretación final.
Cuando se trata de la variante para construir un instrumento, en la fase de conexión
se emplean los datos cualitativos para definir las dimensiones que contendrá el instrumento;
46
en la variante para desarrollar una taxonomía se lleva a cabo un ordenamiento conceptual
(Strauss y Corbin, 1998) para conducir el análisis posterior. En el caso de la primera
variante, en la fase de interpretación final la ponderación del enfoque cuantitativo es mayor,
a diferencia del énfasis cualitativo en la segunda variante. En la Figura 3 se presentan de
forma resumida estos cuatro tipos de diseño utilizando la terminología y simbología
convencionales.
3.2. Diseño Secuencial Explicativo para investigar las estrategias de adaptación de los
estudiantes.
De acuerdo con los aspectos meta-teóricos en los que se respalda nuestra
investigación, que se expusieron en el capítulo anterior, se le otorga una ponderación igual
a los datos cuantitativos y a los cualitativos para interpretación de los resultados, aunque los
cualitativos permitirán expandir los hallazgos cuantitativos. El tipo particular de
plataforma metodológica que se eligió para ello es la de un Diseño Secuencial Explicativo.
Como ya se comentó, en este tipo de diseños por conexión, se incluye una primera fase
cuantitativa. En ésta, se recolectaron datos mediante un cuestionario surgido en el marco
teórico de la Teoría de los Estilos de Identidad (Berzonsky, 1988, 1992) presentado en el
capítulo 2. Los resultados de la aplicación del cuestionario permitieron seleccionar –en la
fase intermedia- a un conjunto de participantes con características específicas, sus puntajes
en el cuestionario, mediante un procedimiento de muestreo selectivo. Los participantes
seleccionados participaron en una segunda fase cualitativa, consistente en entrevistas semiestructuradas, que fueron analizadas mediante procedimientos de la Teoría Fundamentada,
según el enfoque de Strauss y Corbin (1998; Creswell, 1998) para identificar categorías
emergentes en sus respuestas.
47
La información cualitativa permitió expandir la información general de la fase
cuantitativa respecto al concepto de Compromiso y al de Estilos de Identidad de los
estudiantes. En la interpretación de los resultados, la combinación de los datos
cuantitativos y cualitativos permitió también explorar las posibilidades del constructo de
Capital de Identidad formulado por Côté (1996, 1997) y por Côté y Levine (2002) para
entender nuestro fenómeno de interés, las estrategias adaptativas de los estudiantes.
La lógica que justificó este procedimiento es la siguiente: el análisis cuantitativo
permitió una aproximación general –por tanto insuficiente- del objeto de investigación
(enfoque en las similitudes, a pesar de las diferencias) y que el análisis cualitativo permitió
un acercamiento para refinar y explicar los resultados estadísticos iniciales mediante la
exploración más profunda de la visión de los participantes (enfoque en las particularidades,
a pesar de las semejanzas) (Creswell y Plano Clark, 2007; Tashakkori y Teddlie, 1998).
De acuerdo con las recomendaciones para la formulación de estudios combinados
presentadas por Creswell y Plano-Clark (2007) en el capítulo 5 de su manual, se retomó la
necesidad de plantearse objetivos y preguntas separadas para cada componente del diseño.
En la siguiente sección se presentan los objetivos y las preguntas de investigación
relacionadas con el componente cuantitativo, con el cualitativo, y con el relativo a la
conexión implicada por el diseño secuencial explicativo.
3.2.1. Objetivos y preguntas de investigación.
Mediante esta metodología se buscó el cumplimiento de los siguientes objetivos:
Relacionados con la fase cuantitativa.
Traducir, adaptar y validar un instrumento cuantitativo para la obtención de
información sobre los constructos „Compromiso‟ y „Orientación o Estilo de
Identidad‟, el Inventario de Estilo de Identidad (ISI-3 por sus siglas en inglés:
Identity Style Inventory: 3 Factor.) (Berzonsky, 1992).
Probar, con una muestra de jóvenes universitarios mexicanos, el cuestionario como
modelo de medición de la estructura de 4 factores.
Relacionado con la fase cualitativa
Mediante procedimientos de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1998,
Creswell, 1998), identificar dimensiones emergentes en los discursos de los
participantes, que permitan construir una teorización sobre las estrategias y estilos
identitarios que utilizan para la integración de sus experiencias durante ese período
en la universidad.
Relacionado con el aspecto combinado del diseño.
Seleccionar una sub-muestra de estudiantes con base en sus puntajes –altos, medios
y bajos- en la escala de Compromiso para una segunda fase de estudio con
orientación cualitativa, para expandir la información recabada en la fase
cuantitativa.
48
Comparar, en la interpretación integrada de los resultados, la teoría construida en la
fase cualitativa, con el modelo de 4 factores con el que se diseñó el ISI-3, y evaluar
la pertinencia de los constructos de Compromiso, y Estilo de Identidad para explicar
los procesos adaptativos de los participantes.
Explorar la utilidad del heurístico Capital de Identidad como constructo explicativo
integrador.
Preguntas de Investigación.
Relacionadas con los objetivos anteriores se formularon las siguientes preguntas de
investigación, siguiendo las recomendaciones de Creswell y Plano-Clark (2007:103 y
ss.).
Relacionadas con la fase cuantitativa.
La pregunta global podría expresarse así: ¿Resulta el ISI-3 una herramienta válida y
confiable para estudiar los estilos de identidad de estudiantes universitarios
mexicanos?
Que se desglosa en las siguientes:
o ¿Resultan apropiados los indicadores de discriminación y diferenciación de
todos los reactivos (40) de la traducción del ISI-3 al utilizarse con población
universitaria mexicana?
o ¿Resultan apropiados los indicadores empíricos del modelo de medición de
cuatro sub-escalas (Estilo Informativo, Estilo Normativo, Estilo Difuso/
Compromiso) subyacente al ISI-3 al utilizarse con población universitaria
mexicana?
o ¿Resultan los indicadores de consistencia interna de las sub-escalas y del
cuestionario completo de acuerdo con los resultados previos de su aplicación
con poblaciones diferentes a la universitaria mexicana?
o ¿Resulta apropiada la estructura factorial resultante de los datos con
población universitaria mexicana para utilizarse como base para formar
conglomerados (clusters) diferenciados de estilos, de acuerdo con lo
propuesto por la teoría de Berzonsky?
o ¿Permiten los resultados la discriminación clara entre atributos de los tres
estilos propuestos por la teoría de Berzonsky?
Relacionadas con la fase cualitativa.
¿Cuál narrativa emergente podremos identificar en el discurso de los estudiantes
sobre las transiciones que experimentaron durante su primer año de estudios en la
universidad?
49
¿Cuáles
categorías
emergentes
sobre
Condiciones,
Estrategias
de
Acción/Interacción, y Consecuencias, resultarán al emplear procedimientos de
codificación de la Teoría Fundamentada para analizar las respuestas de estudiantes
universitarios y generar teoría substantiva al respecto?
Relacionadas con el diseño Combinado Secuencial Explicativo
La pregunta global podría expresarse así:
¿De qué manera ayudan los datos cualitativos a explicar los resultados
cuantitativos?
Que se desglosa en las siguientes:
o ¿De qué manera los resultados cualitativos ayudan a entender las
relaciones observadas en el modelo correlacional?
o ¿En qué medida los temas de las entrevistas apoyan los resultados de las
respuestas al cuestionario?
o ¿Podrán integrarse los contenidos de las narrativas de los estudiantes
mediante el heurístico de “Capital de Identidad”?
3.2.2. Representación Gráfica del Diseño
En la Figura 4 podemos observar de manera diagramática el diseño del estudio de
acuerdo con la simbologia convencional.
Este trabajo destacó la utilización de una metodología de integración para estudiar
los procesos de formación y mantenimiento de la identidad, experimentados por los
estudiantes. En los capítulos siguientes se presentan los reportes correspondientes a la fase
cuantitativa y cualitativa por separado, mientras que en un capítulo final se presenta la
discusión integrada de ambas fases. Con tal integración se avanzó en la comprensión de las
estrategias que utilizan para adaptarse a las demandas del rol de estudiante universitario.
De las diversas opciones de diseño que abarca este enfoque de diseños combinados,
el secuencial explicativo utilizado en este estudio, permitió combinar/conectar ambas
fuentes de datos, haciendo posible que las posibilidades explicativas que aportan ambos de
manera independiente se ampliaran.
En este caso, los datos de tipo cualitativo sirvieron para ampliar la información
aportada por los datos cuantitativos. Esta fórmula le da prioridad al análisis cualitativo
50
como refuerzo del cuantitativo, sin embargo no obstante que se sigue el modelo, para
nuestros fines de investigación ambas fases resultan igualmente importantes, ya que esta
línea de investigación es novedosa en nuestro medio, no habiéndose encontrado ningún
reporte publicado como antecedente. Finalmente, y de acuerdo también con la formulación
meta-teórica del enfoque de métodos combinados, que sostiene el pragmatismo como
criterio de decisión (Creswell y Plano-Clark, 2007), el núcleo de interés se centró en las
preguntas de investigación más que en los métodos, manteniendo el pluralismo y la
orientación sobre las preguntas de investigación.
51
Capítulo 4. Compromiso y Estilos de Identidad de estudiantes universitarios: Un
estudio sobre la formación de la identidad.
4.1. Participantes e Instrumentos.
A una muestra de 308 estudiantes universitarios de 5 instituciones de educación
superior de la ciudad de Hermosillo, inscritos en el cuarto semestre de sus respectivas
carreras se les pidió que respondieran una batería conformada por una breve ficha de datos
de identidad y tres cuestionarios: El Cuestionario de Estilos de Identidad; el Cuestionario
de Procesos de Identidad del Ego; y la Escala de Deseabilidad Social ya descritos en el
capítulo 2 y en el Anexo 1. En la tabla 1se resumen las características de la muestra
estudiada.
4.2. Procedimientos de recolección y organización de la información.
La aplicación de la batería se realizó en las propias aulas durante el tiempo de clase;
se solicitó de antemano la autorización de las respectivas coordinaciones docentes de
manera que los profesores ya estaban enterados al momento de que se presentaba el autor,
quien fue el que condujo las sesiones de aplicación de los cuestionarios. Después de
52
presentarse e identificarse, repartió a los presentes los cuestionarios, que se hallaban en
sobres individualizados.
La primera tarea consistió en leer la hoja de presentación del estudio, que contenía
una breve descripción de los objetivos del proyecto, el aplicador la leyó siempre en voz alta
mientras los estudiantes lo hacían para sí. Al final resolvió las dudas que se presentaron y
pidió a los estudiantes que firmaran de consentimiento en el caso de que estuvieran de
acuerdo en participar. Luego de verificar que estuviese firmado el consentimiento, el
aplicador les pidió que llenaran la información de la ficha de datos de identidad.
Una vez terminada esta parte, se les explicó brevemente la forma de responder los
cuestionarios y se les pedía que procedieran a llenarlos, evitando en lo posible dejar
reactivos sin respuesta y errores en el llenado. El aplicador permaneció presente siempre
para atender dudas; al terminar los estudiantes de llenar los cuestionarios el aplicador los
recogió, verificando cada uno antes de volverlos a sus sobres correspondientes. Las
sesiones tuvieron un promedio de duración de 25 minutos y nunca más de media hora; no
se presentaron dificultades en el llenado de las respuestas y sólo dos estudiantes decidieron
no participar en el estudio, por lo que devolvieron el sobre y abandonaron la sala.
A cada cuestionario se le asignó un folio para su identificación; luego fueron
calificados manualmente asignando los valores numéricos correspondientes a las opciones
marcadas, y después capturados en una base de datos electrónica para realizar los análisis
correspondientes. Para ello se utilizó la versión 12.0 del SPSS para Windows.
4.3. Resultados
A continuación se presentan las comparaciones realizadas a partir de algunas
preguntas contenidas en la ficha de identificación. En la tabla 2 se resumen las
comparaciones por sexo, obtenidas mediante el estadístico t de student, aplicado a las
respuestas a las preguntas sobre la „Adaptación a la experiencia en la universidad‟ (4
preguntas, que se respondieron en una escala de 1= „Fácil‟, a 9= „Difícil‟) y la estimación
de la „Capacidad para estudiar la carrera‟ (1 pregunta, que se respondió en una escala de
1= „Se me dificulta‟, a 9= „Se me facilita‟).
En este primer análisis destacan las diferencias significativas observadas en la
adaptación a la vida institucional (t= -3.234, p=.001, s); a los estudios y a la carrera en
general (t=-2.500, p=.013, s); y a los profesores (t= -3.257, p=.001, s), en favor de las
mujeres, a pesar de la similitud entre mujeres y hombres en la forma en que reportaron
adaptarse a sus compañeros (t=-.560, p=.576, ns) y su capacidad para el estudio de sus
correspondientes carreras (t= .582, p=.561, ns). En general, las mujeres respondieron más
hacia el extremo de fácil adaptación y más alta estimación de capacidad que los hombres, lo
que representa un indicador de las diferentes circunstancias y percepción de las presiones
en los ambientes académicos. En el capítulo relacionado con el reporte cualitativo se
presenta un análisis triangulado relacionado con estas cuatro preguntas para comparar a los
grupos de Alto y Bajo Compromiso.1
1
Se presenta de esa manera para facilitar la comprensión del lector.
53
4.3.1. Análisis de la Estructura Interna de los cuestionarios.
A continuación se describen los procedimientos que fueron utilizados para el
análisis de la estructura interna de los cuestionarios aplicados. En primera instancia se
presentan los de primer interés en esta investigación, relacionados con el Cuestionario de
Estilos de Identidad (ISI-3), luego los del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego, y
luego los de la Escala de Deseabilidad Social. Después de ello, se presentan los análisis de
las relaciones entre ellos. En el capítulo siguiente, denominado „Selección de la muestra
cualitativa‟ se presentarán los procedimientos utilizados para seleccionar a los posibles
participantes en la siguiente fase del estudio.
4.3.2. Análisis de las respuestas de los participantes a la versión traducida del ISI-3.
El procedimiento inició con el análisis de la matriz de correlaciones bivariadas entre
todos los reactivos, como preámbulo a los procedimientos de Análisis Factorial
Exploratorio (AFE). El Análisis Factorial es un nombre genérico que refiere a una clase de
métodos estadísticos multivariados cuyo propósito es identificar y definir la estructura
subyacente en una matriz de datos (Hair, Anderson, Tatham, y Black, 1999). Estos
procedimientos permiten “identificar un número relativamente pequeño de factores que
pueden ser utilizados para representar la relación existente entre un conjunto de variables
54
interrelacionadas” (Visauta y Martori, 2003), por lo que sus objetivos principales son el
resumen y la reducción de los datos.
Se introdujeron 38 reactivos al procedimiento, ya que previamente fueron retirados
2 de los 40 debido a sus bajos valores individuales de adecuación muestral y a sus bajas
correlaciones con al menos otros tres reactivos en la matriz, esta decisión se basó en los
criterios planteados por Hair, Anderson, Tatham, y Black (1999), y por Tabachnik y Fidell
(2001).
De acuerdo con el criterio de Hair, Anderson, Tatham, y Black (1999), entre las dos
variantes del AFE, el Método de Componentes Principales (MCP) es la elección apropiada
cuando lo que interesa es la identificación del mínimo número de factores necesarios para
justificar la porción máxima de la varianza representada en la serie de variables original;
además, cuando también importa la identificación de la mejor solución única.
El Análisis de Componentes Principales realizado sobre la matriz de correlaciones
entre las respuestas a los enunciados2 del ISI-3, utilizando primeramente el criterio de
Kaiser (Valores propios iguales o superiores a la unidad), arrojó una solución de 13
Componentes que explicaron el 60.034% de la varianza de los datos.
A partir del criterio de Catell (Contraste de caída) se ensayaron soluciones con
distinto número de componentes; la solución con mayor consistencia reactivos-componente
fue nfactor=6, que explicó el 39.956% de la varianza. Aunque hubo soluciones que
explicaron mayor cantidad de varianza, no se consideraron al no cumplir los componentes
con el requisito de retener un mínimo de 3 reactivos con cargas (correlación entre la
variable original y el factor) de al menos .40 (16% de la varianza entre reactivo y factor).
Para facilitar la interpretación de la solución se procedió a realizar una rotación
ortogonal de componentes. Al realizar el procedimiento de rotación Varimax, y solicitando
nfactor=6, sólo considerando 33 reactivos retenidos en la solución inicial, se produjo una
solución que explicó el 43.069% de la varianza. Todos los 6 componentes tuvieron al
menos cuatro reactivos con cargas superiores al criterio fijado de .40; sólo el r28 del quinto
componente no tuvo carga significativa en esta nueva solución, por lo que se omitió de
subsecuentes análisis, permaneciendo un conjunto de 32.
La solución de 6 componentes se presenta en la tabla 3. Cabe aclarar que se
ensayaron también métodos de extracción de Máxima Verosimilitud y Análisis de Factor
Principal, combinados con rotación oblicua, sin embargo, la solución más interpretable fue
la mostrada en la tabla, tanto por sus características cuantitativas, como por su consistencia
conceptual, por lo que se conservó la solución del método de Componentes Principales y
rotación Varimax para subsecuentes análisis.
2
En lo sucesivo me referiré a los enunciados como „reactivos‟.
55
Las tablas 4 a 9 amplían la información sobre las características de esta solución de
6 factores. En la Tabla 4 observamos la solución para el componente con mayor valor
propio y que aporta el mayor porcentaje de la varianza de la solución. Los reactivos
retenidos tras la rotación resultaron pertenecer a la sub-escala denominada Compromiso en
el cuestionario original, con excepción del reactivo 10, perteneciente a la Normativa.
Todas las cargas factoriales son superiores a .57 y las comunalidades de cada uno son
elevadas. El valor de Alfa de Cronbach nos indica una consistencia alta entre estos 5
reactivos para considerarla como una sub-escala aditiva para medir el nivel de
Compromiso.
En la tabla 5 se presenta el componente denominado Estilo Informativo Reflexivo.
Siete de los ocho reactivos retenidos forman parte de la sub-escala original denominada
Estilo Informativo, y uno de la sub-escala de Compromiso. Los valores de las cargas de los
reactivos de este componente, si bien un poco menores que en el componente anterior, nos
indican alta consistencia, corroborada por el análisis de contenido de los reactivos que la
conforman. Con excepción de dos comunalidades relativamente bajas (reactivos 6 y 26) el
resto son aceptables. El valor del alfa de Cronbach también nos indica una consistencia
alta, que disminuyó al retirar los reactivos 6 y 26 del análisis, por lo que se determinó
dejarlos, a pesar de su relativamente baja comunalidad.
56
En la Tabla 6 se presenta el componente denominado Estilo Normativo. Resultó
conformado por 2 reactivos de la sub-escala Normativa original, y por tres de la sub-escala
de Compromiso. Al analizar el contenido de estos últimos, podemos observar que se
refieren a aspectos de los valores que surgen y se fomentan en la familia, por lo que se
decidió nombrar a este componente como Estilo Normativo. Las cargas de los reactivos
retenidos y sus comunalidades son entre altas y moderadas, respectivamente. El valor del
alfa de Cronbach es también relativamente moderado, lo que es un indicador de que esta
sub-escala no es tan consistente como las dos anteriores y se requiere continuar su
desarrollo.
Los componentes Evasivo-Anticipatorio y Evasivo-Reactivo se presentan en las
Tablas 7 y 8, respectivamente. Ambos resultaron conformados por reactivos pertenecientes
a la sub-escala del Estilo Difuso/Evasivo original. Sin embargo, al analizar el contenido de
unos y otros se pudieron identificar los elementos Anticipatorio y Reactivo que los
distingue.
57
Las cargas y valores de comunalidad del Evasivo-Reactivo, en la Tabla 8, así como
el valor de su Alfa de Cronbach lo presentan como un componente más consistente que el
Evasivo-Anticipatorio, sin embargo, de los valores incluidos en la Tabla 7 podemos decir
que aunque son moderados, sí poseen cierta consistencia que vale la pena seguir explorando
en estudios subsecuentes.
Finalmente, en la Tabla 9 se presenta la estructura del componente que se denominó
Estilo Informativo-Activo, que resultó conformado por tres reactivos de la sub-escala de
Estilo Informativo original y por uno de la de Compromiso. Los valores de sus cargas y de
sus comunalidades lo presentan como un componente relativamente consistente, y el valor
entre moderado y alto de su alfa de Cronbach lo confirma.
El análisis del contenido de los enunciados permitió distinguir entre la orientación
instrumental (activa) de éste, y la orientación deliberativa -previo a la acción- del
componente denominado Informativo-Reflexivo.
58
Adicionalmente, como una prueba de la conformación de esta estructura inicial, se
agruparon los reactivos correspondientes a las tres Orientaciones3 del cuestionario original
y fueron analizados de forma separada de los correspondientes a la sub-escala de
Compromiso, utilizando el mismo procedimiento anterior (MCP/Varimax). La solución
definiendo nfactor= 5 y considerando sólo 23 reactivos correspondientes a las tres subescalas explicó el 42.282% de la varianza de los datos, confirmando los componentes
Informativo-Reflexivo, Informativo-Activo; Normativo; Evasivo-Anticipatorio y EvasivoReactivo, identificados en la solución inicial con nfactor=6. Las cargas de todos los
reactivos resultaron todas superiores al .40.
Luego, al introducir los 9 reactivos correspondientes a la sub-escala de Compromiso
(1, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 20, 22) al mismo tipo de análisis se obtuvo una solución de 3
Componentes con valor propio superior a 1, que explicaron el 59.144% de la varianza; el
criterio de Catell sugirió una solución uni-dimensional, que al calcularse (nfactor=1), con
sólo 4 reactivos con cargas mayores a .740 explicó el 61.283% de la varianza,
confirmándose también así la sub-escala de Compromiso identificada en la solución de
nfactor= 6 y la del original.
4.3.2.1. Relaciones entre los componentes identificados.
De acuerdo con la teoría, se esperaban ciertos patrones de relaciones entre los
componentes. Particularmente, se esperaban relaciones positivas entre Compromiso y
Estilo Informativo, así como entre Compromiso y Estilo Normativo; negativas entre
Compromiso y Estilo Evasivo; así como negativas o nulas entre Estilo Informativo y Estilo
Normativo; entre Estilo Informativo y Estilo Evasivo; y entre Estilo Normativo y Estilo
Evasivo. En la tabla 10 se presentan las inter-correlaciones obtenidas con la muestra de
308 universitarios. En la parte superior de la tabla se muestran las correlaciones de orden
cero y en la inferior las resultantes cuando se controlan los puntajes del componente de
Compromiso.
3
Reactivos analizados: 5, 6, 8, 10, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 37, 38, 40.
59
En el diagrama de la Figura 5 podemos observar que los valores de las correlaciones
fueron bajos en general, aunque se presentaron según el patrón esperado. Son de destacar
los valores de correlación que guarda Compromiso (COMP) con los demás componentes,
particularmente con el Estilo Normativo (NORM), y también el drástico cambio en las
relaciones entre los puntajes de los estilos al controlar el componente de Compromiso. Este
efecto de mediación ya ha sido señalado en la literatura (Berzonsky, 2003, 2004; Berzonsky
y Neimeyer, 1994).
60
El aspecto inesperado en estos datos es el valor positivo y significativo, aunque
relativamente bajo, de la relación entre los componentes Informativo Reflexivo y Evasivo
Reactivo, tanto el de la correlación parcial como el de la correlación de orden cero (r=.163,
y r= .211, respectivamente). Este resultado pudo deberse al contenido de los reactivos que
cargaron en el componente Evasivo-Reactivo, que evocan un aspecto de „demora‟ o
„diferimiento‟ en el establecimiento de compromisos. El componente Evasivo-Reactivo
tuvo un valor alfa de consistencia interna relativamente bajo (.591) con 4 reactivos, por lo
que debe ser revisado con otras muestras e incorporando una mayor cantidad de reactivos.
Sin embargo, sí resulta interesante destacar aquí el aspecto de demora ya comentado, que se
identifica en los 4 enunciados que lo conforman, ya que corresponde a uno de los status de
identidad propuestos por el Paradigma del Status de la Identidad (Marcia, 1966, 1989).
Este componente que denominamos „Evasivo Reactivo‟ podría interpretarse como un estilo
de evasión transitorio, que responde a las circunstancias de demora institucionalizada
vivida por los estudiantes y que fue identificado teóricamente por Erikson y reformulado
por Côté y otros teóricos dentro de la tradición socio-cognitiva del desarrollo de la
identidad. Es decir, este componente pudo haberse perfilado debido a que los estudiantes,
cuando respondieron el cuestionario se hallaban en una etapa muy temprana de su
formación, por lo que se mostraron muy cautelosos respecto al tipo de compromisos
expresados en los enunciados.
En subsiguientes aplicaciones del cuestionario se debe
observar el comportamiento de estos reactivos para verificar mediante procedimientos
confirmatorios si se siguen comportando como sub-escalas diferenciadas. Una posible
manera de estudiarlo en el futuro es aplicando el cuestionario a muestras de estudiantes de
distintos grados, pues la diferencia en la manera de considerar sus respuestas puede ser una
función del avance en sus estudios.
4.3.2.2. Relaciones entre las sub-escalas y otras variables.
Se realizaron otros análisis comparativos tomando como base algunos de los
reactivos de la ficha de identificación llenada por los participantes junto con los
cuestionarios y considerando los puntajes en los componentes; sólo comentaré los
considerados de mayor relevancia.
Primero se calcularon las diferencias entre los puntajes obtenidos por mujeres y
hombres en cada uno de los componentes.
En la Tabla 11 se muestran estas
comparaciones por sexo en los puntajes medios obtenidos. Esta comparación se realizó
mediante t de Student.
61
Para la interpretación de los resultados de la tabla debe considerarse que en la
codificación el grupo 1 son las mujeres y el 2 los hombres. La única diferencia
significativa aparece en los puntajes del componente Informativo Activo (INFA). Aunque
los hombres obtuvieron puntajes mayores que las mujeres en Compromiso, y en los Estilos
Informativo Reflexivo, Informativo Activo, y Evasivo Activo, las diferencias no fueron
significativas. Los puntajes en los Estilos Normativo e Informativo Reflexivo fueron
prácticamente idénticos.
También se compararon los puntajes en los componentes a partir de la variable
„Capacidad para estudiar esta carrera‟. Esta variable se respondió en el cuestionario en
una escala desde 1=„Se me dificulta‟, hasta 9=„Se me facilita‟, y para este análisis se
transformó a categórica. En ésta, del 1 al 5 adquirió valores de 1=„Difícil‟, y del 6 al 9 de
2=„Fácil‟; en la Tabla 12 se incluyen los resultados de este análisis.
62
Como puede observarse, la única diferencia significativa fue la relacionada con el
puntaje del componente de Compromiso, a favor de los que contestaron que por su
capacidad se les facilitaba el estudiar la carrera en que se hallaban inscritos. En la sección
de discusión se abordará la estructura emergente identificada con el AFE.
4.3.3. Análisis de resultados del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego.
Ya se dijo que el ISI-3 y el EIPQ son dos de los cuestionarios más utilizados en la
investigación actual sobre la formación y mantenimiento de la identidad (Phillips, 2009).
En la traducción se conservaron doce de los reactivos cuya redacción original es negativa,
de manera que se califican de forma invertida para la interpretación. Los enunciados del
cuestionario evalúan la Exploración y el Compromiso en cuatro dominios ideológicos
(política, religión, ocupación, y valores), y cuatro dominios interpersonales (amistad,
conducta de cortejo, roles sexuales, y familia), dos enunciados de exploración y dos de
compromiso constituyen cada dominio.
Con las respuestas al cuestionario y dado que el mismo arroja puntajes separados
para Exploración y para Compromiso se tomó la decisión de analizarlos por separado.
Empezando por la estructura primaria, se analizó la porción correspondiente a Exploración
(16 reactivos). Igual que con las respuestas al ISI-3, se realizó primero un análisis de la
matriz de correlaciones con la finalidad de revisar los valores de adecuación muestral de
cada reactivo y sus interrelaciones. Este primer análisis produjo que se retiraran de análisis
63
posteriores un total de 7 reactivos. Los que permanecieron4 se sometieron a un AFE con
extracción por Componentes Principales y rotación Varimax, que arrojó una solución de
dos componentes con valor propio superior a la unidad y que explicó el 41.202% de la
varianza. Tras la rotación, el componente 1 explicó el 23.020% mientras que el segundo el
18.181%.
De igual manera se procedió con la porción de Compromiso. La solución inicial
con 7 reactivos5 retenidos de los 16 originales, arrojó dos componentes que tras la rotación
explicaron el 43.518% de la varianza, el primero 21.897% y el segundo 21.621%. Las
tablas 13 y 14 resumen las características de la estructura del EIPQ.
4
5
Reactivos 9, 10, 18, 19, 20, 22, 24, 27 y 28.
Reactivos 5,12, 14, 16, 29, 31, 32.
64
Para revisar la posibilidad de que los componentes resultantes en cada extracción
estuviesen cercanamente relacionados se ensayó el método de análisis de Máxima
Verosimilitud combinado con rotación Oblimin, las correlaciones resultantes para el caso
de los factores 1 y 2 de la dimensión de Exploración fue de .423 (X2[19]= 17.197, p = .577)
y para el caso de los de la dimensión de Exploración fue de .488 (X2[8]= 5.016, p = .756).
Aunque estos resultados pueden interpretarse como prueba de uni-dimensionalidad, los
valores de correlación están en el rango de moderados, por lo que en subsiguientes
aplicaciones de la escala debe explorarse la posibilidad de uni-dimensionalidad entre ambos
pares de componentes, tal como se formulan originalmente por sus autores. En la tabla 14
puede revisarse la redacción de los reactivos correspondientes a cada componente de la
solución de MCP/Varimax del EIPQ para visualizar la consistencia de sus contenidos.
Una vez identificados los componentes, se calcularon los puntajes en cada uno a fin
de someterlos a un análisis de correlaciones entre sí, y después con los componentes del
CEI6 para revisar su validez estructural. Para el cálculo de los puntajes en cada
componente, se utilizó la solución de MCP/Varimax, nfactor=2 obtenida con cada
componente original. En la Tabla 15 se pueden revisar las correlaciones entre los 4
componentes resultantes.
6
Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad es el nombre que se le da a la versión creada en español
del ISI-3.
65
También se calcularon las inter-correlaciones entre los componentes del EIPQ con
los resultantes del análisis del CEI. En la tabla 16 se resumen las relaciones observadas
entre los componentes del EIPQ y el ISI-3 que reportan Berman, Schwartz, Kurtines y
Berman (2001) en su estudio con universitarios.
En nuestro estudio el patrón de inter-correlaciones resultante reprodujo el reportado
por Berman y otros. En la tabla 17 se muestra dicho patrón; destaca el hecho que resultó
también de acuerdo con lo esperado por el modelo de relaciones conceptuales de Berzonsky
(1989, 1990). Aunque significativos, los valores se mantienen en el rango de bajos a
moderados, y destacan las relaciones positivas encontradas entre los componentes del Estilo
Informativo y los dos de Exploración; las también positivas del Estilo Normativo y ambos
componentes de Compromiso; las muy bajas de los dos componentes del estilo Evasivo con
los dos componentes de Exploración y también con los de Compromiso. Las resultantes
entre los componentes de Compromiso de ambos cuestionarios se mantienen en el rango de
bajas, aunque significativas y en el sentido positivo esperado.
66
4.3.4. Análisis de resultados del Cuestionario de Deseabilidad Social.
Con las respuestas de los 308 participantes, se realizó un análisis de la capacidad de
la escala para medir de manera unidimensional el rasgo de deseabilidad social. Para ello
utilizamos un procedimiento de análisis tipo Rasch (González, 2008) de dos parámetros,
que permite obtener índices de discriminación y de dificultad para cada reactivo. En el
reporte de Ferrando y Chico (2000) se aportan evidencias de uni-dimensionalidad con la
versión de 33 reactivos, que es una traducción del cuestionario original de Marlowe y
Crowne (1960).
Los resultados del análisis Rasch también apoyaron la uni-dimensionalidad de la
escala. Tomando como base los índices de ajuste interno y externo (INFIT y OUTFIT,
respectivamente) y la correlación de punto biserial, producidos por el programa Winsteps,
versión 3.65.0 (Linacre, 1991) se obtuvieron 25 reactivos (coeficiente Alfa de Cronbach de
.75), cuyo ajuste al modelo unidimensional se consideró apenas adecuado: x2= 7567.76,
GL= 7368, p = .051; no obstante, se calculó el puntaje de deseabilidad social para cada
participante considerando esos 25 reactivos, apoyando nuestra decisión en el tratamiento de
los resultados para pruebas de rendimiento típico hecho por Ferrando y Chico (2000). En la
tabla 18 se resumen los valores de ajuste de los reactivos al modelo unidimensional.
Como ya se dijo, los valores son bastante apropiados, ya que al revisar los valores
estandarizados en las columnas de INFIT Y OUTFIT, éstos varían dentro del rango
aceptable de +2 y -2, con excepción del número 19 que se excede por poco de ese rango,
sin embargo su valor de discriminación se halla por encima del 1.0 (ideal) y por debajo del
aceptable 1.5 que se espera obtener al analizar pruebas de rendimiento típico como ésta
(Ferrando y Chico, 2000:387). Por otra parte, el valor de discriminación más bajo es el del
reactivo 24, que es .76, y también se halla apenas por encima del .75 aceptable. Estos
resultados permiten concluir que con los 25 reactivos se puede derivar un puntaje único de
la escala, que nos sirva para evaluar el sesgo de deseabilidad social en las respuestas a otros
cuestionarios, al menos en estudios con muestras similares a la utilizada en éste.
67
En la Tabla 19 se presentan las inter-correlaciones resultantes entre los componentes
del CEI y la Escala de Deseabilidad Social ajustada empíricamente con la muestra de 308
universitarios. Se incluyen tanto las correlaciones de orden cero como las correlaciones
controlando los puntajes del componente Compromiso. Podemos observar que el patrón de
correlaciones sufre cambios, aunque se mantienen en el rango de bajas, cuando se controla
la variable Compromiso del CEI, lo que nos lleva a considerar un pequeño sesgo de
deseabilidad que se presenta en esta muestra al responder las preguntas correspondientes a
dicha escala, y que impacta sobre sus correlaciones directas con la escala de Deseabilidad
Social, aunque también con la del Estilo Normativo, y con la de Estilo Informativo
Reflexivo en la sección superior de la tabla.
68
Así mismo, aunque se mantienen en el mismo sentido, las correlaciones de los
estilos también disminuyen al controlar el componente de Compromiso. Esto es un
indicativo para que en subsiguientes usos de la versión producida se interpreten los
resultados considerando este papel mediador del componente de Compromiso.
4.4. Discusión y Conclusiones del estudio de la fase cuantitativa
La solución de 6 factores obtenida a partir de las respuestas al CEI de nuestros 308
participantes resultó posible de interpretar en la misma línea que los componentes del
modelo teórico original y de las múltiples evidencias que lo respaldan. El análisis arrojó
una estructura en la que el Estilo Informativo se divide en dos componentes: uno al que
nombramos Informativo Reflexivo, conformado por reactivos con un carácter
„anticipatorio‟ de la acción, y otro que nombramos Informativo Activo, conformado por
reactivos con un carácter instrumental o directo. Este hallazgo es similar al reportado por
Berzonsky y Sullivan (1992) respecto al Estilo Informativo.
Así mismo, el Estilo Evasivo se dividió en dos componentes: uno que nombramos
Evasivo Reactivo por el carácter de escape que muestran los enunciados que lo conforman;
y otro que nombramos Evasivo Anticipatorio, conformado por enunciados con un carácter
de evitación preventiva. La conformación y consistencia de ambos componentes podemos
decir que es provisional, a la luz de los resultados con esta muestra, por lo que se requiere
de más estudios para concluir sobre su estabilidad. Además, este hallazgo no lo hemos
identificado aún en otro reporte publicado.
69
El componente que nombramos Normativo resultó de la conformación de
enunciados que originalmente pertenecían a las escalas Normativa y de Compromiso. Cabe
aclarar aquí que cuando se analizaron sólo los reactivos correspondientes a los estilos, sin
considerar los de la escala de Compromiso, en el componente Normativo aparecieron los
reactivos 19 y 23, y 28 que originalmente corresponden al Estilo Normativo, lo que
confirma el agrupamiento de este componente.
La razón por la que se dio el nombre de Normativo a este componente con 2
enunciados originales del estilo Normativo y 3 del componente de Compromiso es que –por
su contenido- los reactivos 1, 9 y 11 podrían ser interpretados como Normativos, ya que
hacen alusión a valores relacionados con la formación religiosa y de valores en el contexto
familiar. Además, estos tres reactivos presentan otra particularidad. Por su redacción se
interpretaron no como carencia o ausencia de certidumbre en creencias o valores, sino más
bien como competencia con otras creencias. Por ello, es preciso explorar con mayor
profundidad la conformación de este componente Normativo a fin de poderlo diferenciar
del componente de Compromiso, o en definitiva interpretarlo como una dimensión
particular del patrón de respuestas de los estudiantes mexicanos, en los que el Compromiso
proviene de la influencia normativa de la familia, a diferencia de los estudiantes
anglosajones que proviene más del desarrollo individual.
Esto se relaciona también con el componente que nombramos Compromiso surgido
en el análisis, en el que junto con los 4 enunciados originales de Compromiso (15, 20, 14 y
7) surgió el enunciado 10, de la escala Normativa original. Esta posibilidad de relación
puede ser analizada con mayor profundidad en el marco de las distinciones entre sociedades
individualistas y sociedades colectivistas hecha por Triandis, y por Shalom H. Schwartz,
(ver Gómez y Martínez, 2000) y que también ha sido expandida en los trabajos de la
Etnopsicología Mexicana basada en el pensamiento de Rogelio Díaz Guerrero (ver Diaz
Loving y otros, 2008).
Partiendo de tal conceptualización, el valor del compromiso en sociedades
Colectivistas estaría ligado al grupo de referencia, como en el caso de la sociedad
mexicana, a diferencia de la anglosajona en el que está asociado a valores individuales (Ng
y Feldman, 2007). Según Triandis7, las culturas individualistas valoran la independencia
emocional y la autonomía de los individuos con respecto a los grupos sociales a los que
pertenecen, en tanto que las colectivistas valorarían la tradición heredada y la dependencia
emocional del endogrupo; en la terminología de Schwartz, la distinción entre ambos tipos
se ubicaría en las dimensiones bipolares de Conservación vs. Autonomía; y Jerarquía y
Competencia vs. Compromiso Igualitario y Armonía (Gómez y Martínez, 2000), lo que
tendría impacto importante para la interpretación tanto de los estilos, como del
Compromiso.
Por lo pronto, la solución de 6 componentes que se interpretó como la de mayor
consistencia conceptual nos permite identificar los conceptos del modelo de Michael
7
A pesar de que ha modificado su formulación unidimensional original, Triandis ha mantenido la de
Individualismo-Colectivismo como la principal diferenciación entre culturas; en la revisión de Gómez y
Martínez (2000) se discute con amplitud la distinción con el modelo multidimensional de Schwartz.
70
Berzonsky con el que fue creado el cuestionario original (ISI-3), y también nos permite una
aproximación inicial a la identificación de la orientación o estilo de identidad con
estudiantes mexicanos. Esta estructura inicial permitirá la realización de otros estudios que
irán afinándola y confirmándola, o bien, poniéndola a prueba para su modificación. Es de
destacar la consistencia observada en la sub-escala para la medición del Compromiso, lo
que lleva a continuar en su desarrollo mediante la inclusión de un mayor número de
reactivos que se refieran a dimensiones del compromiso relevantes para la población de
universitarios mexicanos.
Por otra parte, un aspecto a incluir en esta discusión se relaciona con las
características de algunos de los reactivos incluidos en la versión original, que desafían los
lineamientos psicométricos relativos a la estructura de redacción que deben tener. Por lo
menos los reactivos 8, 10, 12, 17 y 20 del ISI-3, que resultaron retenidos en la solución de 6
componentes descrita, deben ser revisados con mayor detenimiento, ya que en su redacción
incluyen doble aspecto, que es preciso corregir a fin de precisar la interpretación del lugar
que ocupa en la solución final.
Otro aspecto a comentar es el tamaño de la muestra con la que se realizó el estudio,
el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de adecuación muestral para la solución de 6 factores
fue de .740. De acuerdo con el criterio formulado por Kaiser (Visauta y Martori, 2003:224)
éste es un valor superior al .60 que resulta el límite inferior de lo considerado aceptable
para el procesamiento factorial. Sin embargo, dado que es la primera aplicación de la
versión en español del cuestionario debemos esperar a aplicarlo en otras muestras para
considerar que la estructura sea considerada definitiva, sobre todo cuando sea puesta a
prueba mediante procedimientos de Análisis Factorial Confirmatorio.
Por lo que respecta al análisis resultante de las respuestas al EIPQ, realizado por
separado con los enunciados correspondientes a la sub-escala de Exploración y los
correspondientes a la de Compromiso, éste permitió reconocer una estructura bi-factorial en
cada una. Aunque el análisis factorial dio indicios de que en ambos casos los dos factores
se hallaban correlacionados, se decidió interpretar la solución de Componentes Principales
ortogonales debido a su consistencia conceptual, dejando para otra ocasión la exploración
de dichas correlaciones moderadas.
El análisis mediante MCP con rotación Varimax de la Escala de Exploración arrojó
dos componentes, el primero fue nombrado Exploración Reflexiva, compuesto por
enunciados que reflejan precisamente esa orientación preparatoria para la acción, y el
segundo componente que fue llamado Exploración Activa, que refleja actividades
instrumentales directas que llevan eventualmente a la revisión de los propios valores.
El análisis de la Escala de Compromiso también arrojó dos componentes; ambos
reflejando una preocupación por el futuro. El primero se nombró Certidumbre y el segundo
Incertidumbre, por los contenidos de los respectivos enunciados que los conformaron. El
patrón de inter-correlaciones entre los cuatro, aunque en el rango de valores intermedios y
bajos, pero estadísticamente significativos, mostró consistencia estructural entre ellos.
Respecto a la validez de constructo estructural (Loevinger, 1967, en Slaney, 2006),
las inter-correlaciones entre los componentes resultantes del análisis del CEI y del EIPQ
71
permiten concluir que los constructos implicados en cada uno conforman una estructura
conceptual consistente para la explicación de los procesos de formación y mantenimiento
de la identidad, al menos en forma preliminar, dado el estado de desarrollo de ambas
medidas con estudiantes universitarios mexicanos.
Si a esto se añade que las correlaciones obtenidas entre la escala de Deseabilidad
Social y los componentes del CEI resultaron entre bajas y moderadas, se puede afirmar que
el sesgo de deseabilidad sólo se manifiesta, aunque no de forma contundente, con la escala
de Compromiso. Se puede concluir que los puntajes relativos a los Estilos permiten una
identificación de tales preferencias con relativa precisión. Por lo pronto, los patrones de
inter-correlaciónes entre los puntajes del CEI y el EIPQ aportan evidencias que soportan la
validez estructural y de contenido del modelo teórico de los Estilos de Identidad y del
Constructo de Compromiso.
La conformación de los componentes del CEI por reactivos con cargas factoriales
relativamente altas y todas superiores al .40, nos da indicadores para confiar en la validez
sustantiva. Se requiere del acopio de otro tipo de datos además de los de auto-reporte- para
validar esta evidencia.
A manera de cierre de esta sección se pueden señalar los siguientes aspectos:
1. El análisis de las respuestas a la versión traducida del ISI-3 arrojó una estructura de
relaciones que puede ser explicada, al menos parcialmente, por la estructura
conceptual formulada por Berzonsky, que se refleja en la versión original del
cuestionario. En la estructura revelada por el análisis se observa que dos de los
componentes originales resultaron conformados por dos subestructuras empíricas con
sustento teórico. Por lo tanto, la validez sustantiva subyacente a la versión traducida
permite la licencia de utilizarla como base para identificar las preferencias cognitivas
–estilos- usadas por los estudiantes para enfrentar la formación, mantenimiento y
reformulación de su identidad. Los resultados de este trabajo nos permite proponer
un nuevo nombre para la escala producida: Cuestionario de Compromiso y Estilos de
Identidad (CEI)
2. Se encontró evidencia empírica de apoyo a la validez estructural de los estilos a partir
de las relaciones encontradas entre las respuestas a la batería de cuestionarios
aplicada. Los indicadores de consistencia interna también fueron adecuados, por lo
que la confianza en los cuestionarios se fortalece para continuar su trabajo de
validación con muestras de estudiantes de habla hispana.
3. Finalmente, y con base en los dos puntos anteriores, se tiene la confianza de que las
respuestas al CEI permitirá identificar, con cierto grado de precisión, a personas que
manifiestan una preferencia dominante, lo que posibilitará llevar a cabo la siguiente
fase del estudio, que aportará mayor información acerca de las estrategias usadas por
los estudiantes para ajustarse a las demandas del entorno universitario.
72
Capítulo 5. Conexión entre las fases Cuantitativa y Cualitativa del Diseño Combinado.
Una vez identificada la estructura factorial subyacente a las respuestas de los
estudiantes, e interpretada la solución más parsimoniosa, se estuvo en posibilidad de pasar a
la siguiente fase del diseño de investigación.
En general, y de acuerdo con la teoría, los perfiles resultantes fueron múltiples, es
decir, la mayor parte de los participantes manifestó preferencias por más de un estilo. En
vista de ello, y atendiendo al hecho empírico de que resultó la escala mejor definida en el
estudio cuantitativo, y al criterio teórico que la relaciona como una variable moderadora
entre el Estilo y el comportamiento, los puntajes de la sub-escala de Compromiso se
emplearon para clasificar a los individuos en tres grupos. Con participantes de la muestra
inicial pertenecientes a ellos se procedió luego a la fase cualitativa, en la que se exploraron
mediante procedimientos de Teoría Fundamentada sus narrativas sobre las experiencias de
adaptación a la universidad durante su primer año. En este capítulo se exponen los
procedimientos que permitieron conectar las dos fases del diseño combinado secuencial
explicativo.
En un nivel teórico, un compromiso es algo más que una simple preferencia, es una
creencia, una ‘ontología’ de acuerdo con la cual un determinado modo de vida merece
nuestro apoyo, aun cuando nos resulte difícil vivir con él (Taylor 1989, citado por Bruner
2006, p. 40). El concepto de Compromiso fue introducido por Nelson Foote a mediados del
siglo XX en el marco de la teoría de la acción del Interaccionismo Simbólico para explicar
cómo los individuos inician y mantienen secuencias de actividad. Para él, la identidad y el
pleno compromiso con ella es necesario para explicar la perspectiva del individuo en el
marco de las relaciones con la estructura social, la ‘agencia’ y la persistencia en sus acciones.
Para Foote, el compromiso viene a ser un elemento que permite explicar la consistencia en
las acciones de una persona y sus vínculos con organizaciones y otros individuos (Burke y
Reitzer, 1991).
Brickman (1987, citado por Berzonsky, 2003) destaca que el compromiso es un
estabilizador del comportamiento individual bajo circunstancias en las que el individuo
estaría tentado a cambiar. Éste da a las personas un sentido de propósito y de dirección, que
sirve como un marco de referencia en el que se vigila, evalúa y regula el comportamiento y
la retroalimentación del contexto social. Visto así, el Compromiso es un concepto relacional
entre los factores del individuo y los factores de la estructura social.
Ya se comentó que en la teorización contemporánea sobre la formación y desarrollo
de la Identidad, el Compromiso junto con la Exploración, representan las dimensiones
principales (Ver Capítulo 2). Aquí sólo contextualizamos nuestra decisión de utilizar los
puntajes de Compromiso como base para la selección de nuestra muestra de participantes de
la fase cualitativa.
Entre los reportes de investigación que destacan la importancia del Compromiso
como variable moderadora, Berzonsky (1989, 1992) y Berzonsky y Neimeyer (1994)
discuten el papel de éste sobre el desarrollo del status de identidad. Berzonsky (2003), y
Berzonsky y Luyckx, (2008); así como Luyckx, Soenens, Berzonsky, Smits, Goossens, y
Vansteenkiste (2007), amplían tal consideración al diferenciar entre formación del
73
Compromiso e identificación con el Compromiso, distinción que influye sobre distintos
procesos involucrados en el desarrollo de la identidad, particularmente sobre la adaptación,
la motivación y la cognición.
Caycedo, Duarte, et al. (2009) al referirse al Compromiso destacan que representa un
resultado positivo del proceso de exploración que asegura un sentido de logro de la
identidad. Éste se refiere a la elección que hace un individuo de los aspectos que definen su
individualidad y el reconocimiento de sí mismo, y se relaciona con cuestiones tales como la
selección de una ocupación, rol de género, la amistad, la pertenencia al grupo, cuestiones
morales y religión, entre otros. El Compromiso, pues, es un concepto articulador en la teoría
sobre los status y los estilos de identidad, y se destaca la necesidad de seguir investigando
sobre tales relaciones para llegar a tener una perspectiva más amplia sobre sus influencias en
el desarrollo de la identidad.
5.1. Selección de participantes para la fase cualitativa del estudio.
Después de calcular los puntajes de los participantes en cada una de las sub-escalas o
componentes del cuestionario, para lo cual se sumaron los valores de cada reactivo
correspondiente a cada sub-escala y dicha sumatoria se dividió entre la cantidad de reactivos
de la misma, obteniéndose el puntaje ponderado en cada una, se procedió a clasificar a los
estudiantes en tres grupos, considerando el criterio univariado definido por sus puntajes en la
sub-escala de Compromiso. Para ello, se recodificaron los puntajes: a los puntajes menores o
iguales a 2.9 se les dio el valor de 1 y se etiquetaron como ‘bajos’; como ‘intermedios’ se
agruparon los valores entre 3 y 3.9 y fueron etiquetados con el 2; y los ‘altos’, etiquetados
con el 3, fueron los valores iguales o mayores a 4; el valor máximo posible en la escala es de
5.
Una vez identificados los participantes en los listados de los tres rangos, se procedió a
contactar –siguiendo en orden descendente de puntajes de cada listado- a aquellos que en la
fase del levantamiento cuantitativo firmaron su consentimiento, aceptando participar en una
segunda fase del estudio. Fueron contactados por teléfono y tras recordarles su participación
anterior se les invitó a una entrevista individual. Se les informó que el motivo de la misma
era ampliar la información relacionada con los cuestionarios previamente contestados,
reiterándoles el mantenimiento del anonimato mediante el uso de pseudónimo.
Después de un período de un mes fijado para realizar la recolección de información
cualitativa, se logró entrevistar a un total de 26 estudiantes. En las fechas en que se
realizaron las entrevistas, la mayoría de los estudiantes contactados reportaron estar bajo
presión de exámenes y trabajos finales en el ciclo escolar, por lo que se siguió un criterio de
substituir de la muestra a aquél que no asistiera o cancelara la cita para la entrevista en dos
intentos consecutivos, procediendo a contactar a otro en el listado correspondiente.
Como un procedimiento adicional en esta clasificación, se llevó a cabo un análisis de
Conglomerados no jerárquico (Hair, Anderson, Tatham, y Black, 2007; Visauta y Martori,
2003) considerando los puntajes individuales en los 6 componentes o sub-escalas del CEI.
Esto se realizó a fin de explorar el agrupamiento natural multivariado de los resultados, y
compararlo con la clasificación univariada basada en los puntajes altos, medios y bajos de
Compromiso. Se utilizó el procedimiento de agrupamiento no jerárquico, llamado
74
comúnmente k-medias, que se basa en la distancia euclidiana de cada dato al centro del
conglomerado más próximo (Visauta y Martori, 2003). En este procedimiento se actualizan
los centros de cada conglomerado inicial mediante un proceso iterativo, que culmina con la
clasificación de todos los casos, vinculados a la cantidad máxima de conglomerados
definidos de antemano. Se ensayaron varias soluciones mediante el procedimiento de kmedias. Se presentan a continuación las de dos y tres componentes.
5.2. Agrupamiento natural.
5.2.1. Solución de dos Conglomerados.
En la solución de dos conglomerados, el primero agrupó a 130 estudiantes. En la
Tabla 20 podemos observar que para el conglomerado 1 el puntaje promedio del Estilo
Informativo-Reflexivo resultó ser el mayor (3.92). Destacan también los puntajes por encima
de la media teórica1 en las sub-escalas de: Compromiso (3.70) y Estilo Normativo (3.66); y
por ser menor de la media teórica, el puntaje del Estilo Informativo-Activo (2.23).
El segundo conglomerado agrupó a los restantes 178 estudiantes. Este grupo obtuvo
sus puntajes más altos en Compromiso (4.64), Estilo Informativo-Reflexivo (4.35), así como
en Normativo (4.13). El puntaje menor fue del Estilo Evasivo-Activo (2.29).
En la Tabla 21 podemos ubicar las diferencias entre ambos conglomerados a partir de
la distancia entre sus centros.
1
En todas las escalas, el puntaje teórico medio es de 2.5.
75
Como puede observarse en la tabla 22, todas las diferencias entre los puntajes de las
sub-escalas entre los grupos resultaron significativas al calcularse el estadístico t de student.
En la Tabla 23 se puede observar la solución del ANOVA producida para la solución de dos
conglomerados.
76
El análisis de los resultados de la Tabla 20 nos permitiría interpretar que el primero
de los grupos resultó conformado por estudiantes que reportan tomar decisiones relativas a
sus opciones de identidad tanto con un Estilo Informativo-Reflexivo, como con uno
Normativo. Su puntaje de Compromiso por encima de la media teórica resultó
significativamente menor que el puntaje del segundo grupo. Por sus puntajes en el Estilo
Informativo-Activo, por debajo de la media teórica, estos estudiantes del primer grupo
reportan no enfrentar activamente la revisión de sus opciones relacionadas con la identidad; y
por sus puntajes correspondientes, sí tienden a hacerlo mediante un Estilo Evasivo, tanto
Activo como Reactivo.
Al segundo conglomerado lo conforman estudiantes que asumen un muy alto
Compromiso y una exploración reflexiva de sus opciones basadas en su preferencia por el
Estilo Informativo-Reflexivo; reportan además una alta preferencia por el Estilo Normativo.
Estas tres escalas son las de puntajes más elevados en los auto-reportes de ambos grupos, sin
embargo sí resultan significativamente mayores para este segundo grupo como lo podemos
observar en la Tabla 22.
Además de estas similitudes, las diferencias entre los dos conglomerados se
manifiestan en los puntajes de los Estilos Evasivo-Activo y Evasivo-Reactivo, resultando las
del primer grupo significativamente mayores que las del segundo. La otra diferencia se
presentó en el Estilo Informativo-Activo, que en el primer grupo resultó significativamente
menor que en el segundo. De esta forma, parece que la distinción entre ambos grupos se
basa no tanto en la magnitud de su Compromiso, sino en la forma en que se enfrenta éste por
unos y otros. Mientras que el primer grupo manifiesta una preferencia por el Estilo Evasivo,
77
los del segundo tienden a manifestar una preferencia más Activa. Esta solución de dos
conglomerados no permitió una diferenciación clara entre los participantes, ni en sus
puntajes de Compromiso, ni en base a sus preferencias de estilos. Por ello, se ensayó la
solución de tres conglomerados que se analiza a continuación.
5.2.2. Solución de tres conglomerados.
En la solución de tres conglomerados, el primero agrupó 76 estudiantes. En la Tabla
24 podemos observar los valores de los centros para cada escala en los tres conglomerados.
Este primer grupo, fue el que comparativamente obtuvo el menor puntaje promedio de los
tres en Compromiso (3.31). Éstos, también fueron los que obtuvieron los puntajes
comparativos más altos en Estilo Evasivo Reactivo (3.60), y en Evasivo Activo (3.25).
Además, fueron los puntajes más bajos en Estilo Informativo Reflexivo (3.95), y en Estilo
Normativo (3.63). En Estilo Informativo-Activo, que resultó menor que la media teórica,
obtuvieron el puntaje intermedio entre los tres grupos (2.13). Podría denominarse este grupo
como el de los de ‘Bajo Compromiso, Evasivos, y no Normativos’ (Estudiantes
irresponsables, con dificultades para adaptarse a las normas y expectativas). Es decir, que
manifiestan un bajo involucramiento con su situación de estudiante, no anclado ni con su
familia ni con su carrera, y que manifiestan una preferencia por un estilo coyuntural al tomar
decisiones, en el que dependen del contexto y las circunstancias del momento.
El Conglomerado dos agrupó 99 estudiantes. Resultó el más alto de los tres en
Compromiso (4.58), en Estilo Informativo, tanto Reflexivo (4.34) como Activo (3.38), y en
Estilo Normativo (4.24). Comparativamente, este segundo grupo resultó con puntajes más
bajos que los otros dos en los Estilos Evasivos, tanto Reactivo (3.42), como Activo (2.76).
Podría ser el grupo de los de ‘Alto Compromiso-Reflexivos/Activos-Normativos’. Desde una
perspectiva ‘tradicional’ representan a estudiantes responsables, que responden a las
expectativas tanto de padres como de educadores al manifestar interés en su propio
desarrollo. Estos manifiestan un elevado compromiso con su situación de estudiante,
78
vinculado con preferencias por la toma de decisiones ancladas en la reflexión sobre sus
circunstancias e influidos por los valores familiares, así como con el afrontamiento activo de
sus opciones. Su relativamente baja preferencia por los Estilos Evasivo Activo y Reactivo es
consistente con su preferencia por el afrontamiento activo.
El tercer conglomerado resultó conformado por 133 estudiantes.
Mostró
características compartidas con los dos anteriores. Como puede apreciarse en la Tabla 25, a
partir de las distancias entre los centros de los conglomerados, hay mayor similitud entre el
segundo y el tercero, y mayor diferencia entre el primero y el segundo conglomerados.
En la Tabla 26 podemos observar las similitudes y diferencias entre los grupos de la
solución para tres conglomerados no jerárquicos. Como muestra la tabla, el conglomerado 3,
se asemeja más al segundo grupo –y difiere significativamente del primero- en Compromiso
y en Estilo Informativo-Reflexivo. También, mostró el menor puntaje de los tres en Estilo
Informativo-Activo, asemejándose más al primer conglomerado, y difiriendo
significativamente del segundo. Este tercer grupo se mostró más diferenciado de los
conglomerados uno y dos en los puntajes de Estilo Evasivo-Activo (2.24) y Normativo
(3.88), resultando el menos Evasivo-Activo de los tres, y resultó en un punto intermedio en
Estilo Normativo. Este grupo podría ser de ‘Alto Compromiso-Reflexivos-Normativos, no
Activos’. Los de este grupo presentan un perfil de estudiantes más apegados a las normas
familiares, que se ajustan a ellas con poco o nulo esfuerzo por contrariarlas, y también se
muestran interesados en su auto-desarrollo.
A diferencia del grupo dos, éstos mostraron la preferencia más baja por el Estilo
Informativo Activo; se caracterizarían como comprometidos con su situación de estudiante,
con preferencias por la toma de decisiones ancladas en la reflexión sobre sus circunstancias e
influidos por los valores familiares, pero sin ese componente de afrontamiento activo del
grupo anterior, por lo que quizás su rasgo distintivo pueda identificarse como conformismo y
compromiso con los valores familiares. Los bajos puntajes en las dos dimensiones del Estilo
Evasivo corroborarían esto último.
79
La Tabla 27 muestra la tabla ANOVA de comparación de los tres conglomerados.
De acuerdo con las recomendaciones de Hair, Anderson, Tatham y Black (2007) se
debe elegir la más parsimoniosa y consistente entre las soluciones cuando el procedimiento
se utiliza sólo para clasificación.
80
La de tres conglomerados sería la que se asemeja más a la partición inicial en la que
se formaron grupos de alto, medio y bajo puntaje en la escala de Compromiso. La de dos
componentes, si bien permite caracterizar a la muestra de 308 estudiantes en dos grandes
grupos, la solución de tres componentes añade un elemento de diferenciación entre aquellos
estudiantes con alto puntaje en Compromiso, aproximándose a la partición inicial. Al
estudiar otras muestras de estudiantes se podrá ir afinando esta clasificación a fin de que
alcance la capacidad predictiva suficiente para emplearla empíricamente en programas
institucionales de atención a los estudiantes.
El capítulo siguiente, que corresponde al análisis cualitativo de los contenidos de las
entrevistas a los estudiantes nos permitirá un acercamiento mayor a sus experiencias de
contacto con la universidad, de manera que podremos estar en posibilidades de comprender
esta clasificación natural surgida con el procedimiento de agrupamiento no jerárquico.
Con base en estos resultados, se tomaron las siguientes decisiones:
a. Analizar los discursos de los clasificados en los tres conglomerados para explorar
categorías emergentes, y eventualmente una teoría sustantiva, sobre sus experiencias
de integración a la universidad.
b. Comparar entre sí los discursos de los grupos de Alto (C2-C3) y bajo (C1)
Compromiso, explorando a la vez las posibilidades del constructo Capital de
Identidad como eje analítico.
c. No considerar en el análisis las narrativas de las dos estudiantes cuya clasificación
resultó dudosa (Marisela y Saira).
Con la aplicación de los procedimientos descritos en este capítulo se cumplió el
objetivo de seleccionar una muestra de participantes para la segunda fase de trabajo;
corresponde con la lógica del diseño combinado secuencial explicativo que se eligió para
nuestra investigación. En el Apéndice 2 se incluye información específica acerca de la
conformación de los conglomerados, así como de la situación de cada participante, obtenida
mediante el cuestionario de información general que respondieron en la fase cuantitativa
inicial del estudio. Con tal información podremos contextualizar sus narrativas; sugerimos al
lector la consulta del apéndice al revisar los segmentos de entrevista de cada participante,
identificados por su pseudónimo.
81
Capítulo 6. Narrativas sobre la adaptación a la universidad.
La estrategia de investigación empleada en esta fase cualitativa se basa en la
propuesta metodológica formulada por Strauss y Corbin (1998). En este capítulo se
presenta brevemente el enfoque de la Teoría Fundamentada, que en los últimos años ha
venido siendo empleado de forma creciente en distintas disciplinas de las ciencias sociales,
las humanidades, e incluso en algunas ciencias „duras‟. Se hace una presentación más o
menos extensiva de las principales fases de la metodología. El capítulo presenta también
en forma diagramática las relaciones entre categorías y propiedades emergentes en las
respuestas de todos los participantes, y una narrativa o teoría sustantiva que explica las
estrategias que emplean para integrarse a la vida de estudiante universitario. Al final se
presentan los resultados de la comparación de las narrativas de estudiantes pertenecientes a
los grupos formados de acuerdo al nivel de Compromiso, expresado en sus respuestas al
cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad en la fase cuantitativa, que se
expusieron en el capítulo anterior.
6.1. Notas sobre la Teoría Fundamentada como tradición de investigación cualitativa:
Origen del enfoque.
Investigadores de distintas disciplinas clasifican la Teoría Fundamentada (TF)
dentro de las tradiciones principales de la investigación cualitativa (Ver Creswell, 1998;
Mayan, 2001). Sus creadores Barney Glaser y Anselm Strauss publicaron el libro The
Discovery of Grounded Theory (1967) en el que la presentan como una aproximación
sistemática para la generación de teoría de manera inductiva a partir de los datos recabados
en situaciones sociales naturales. La propuesta se identifica como una alternativa a la
investigación dominante en la sociología de la época, fuertemente orientada por la lógica
deductiva, dedicada a la confirmación de teorías.
Desde su formulación este enfoque metodológico ha adquirido status importante
como tradición de investigación alternativa en las ciencias sociales, de la salud, y la
educación, llegando incluso a retomarse con adaptaciones por escuelas de pensamiento tan
diversas como el constructivismo, la fenomenología e incluso la teoría crítica y el
feminismo, a pesar de que en sus orígenes se planteara sólo como alternativa en el marco de
las disciplinas prácticas.
En la TF los datos provienen principalmente, aunque no de manera exclusiva, de
entrevistas a personas ubicadas en escenarios o contextos relevantes para la investigación,
pero a diferencia de la descripción interpretativa de la metodología cualitativa, el análisis en
la TF implica la búsqueda de conceptos subyacentes a los incidentes contenidos en los
discursos de los participantes, mediante procedimientos de codificación progresiva (Allan,
2003), como se describe más adelante.
Al interior de la tradición de la TF se han formado „subtradiciones‟; algunos que
siguen los lineamientos del enfoque inductivo de Barney Glaser, denominado enfoque
„clásico o emergente‟; y otros, el enfoque „sistemático‟ de Anselm Strauss, sustentado en
una teoría interaccionista simbólica de la acción. De acuerdo con Kelle (2005) la distinción
entre los enfoques de ambos creadores no demerita ni debilita la propuesta alternativa de
generación de teoría, antes bien representa una diferencia menor, relacionada con la
82
elección de procedimientos técnicos para el tratamiento de la información obtenida de los
participantes.
Strauss es tolerante al considerar propuestas de TF diferentes a la suya, poniendo
como único requisito que debe generarse teoría y no sólo descripción fundamentada; Glaser
es más enérgico al criticar otras versiones. Es célebre su rompimiento con Strauss (Glaser,
1978, 1992) por lo que consideró una traición al espíritu con el que fundaron ambos el
enfoque. También es conocida su crítica a la propuesta de base constructivista formulada
más actualmente (Charmaz, 2000), a la que considera erróneo llamar Teoría Fundamentada,
concediendo que en todo caso es sólo un caso de descripción. Señala que resulta una
contradicción hablar de Teoría Fundamentada constructivista, ya que la base ontológica y
epistemológica del constructivismo no justifica la adopción de la metodología de la TF.
Incluso hay críticas fuertes a la base filosófica de la TF tal como fue formulada
inicialmente; por ejemplo, para de la Garza (2009) la TF representa un recetario, que se
reduce a una serie de pasos sin respaldo epistemológico profundo, cuya utilidad es dudosa
debido a que no se llega al nivel de la operacionalización, y en el que se apela
excesivamente a la inducción sin reconocerlo. No obstante la dureza de la crítica, este
autor finaliza proponiendo una solución metodológica que puede asimilarse al
planteamiento propuesto por Strauss y Corbin (1998), aunque no por ello se puede olvidar
fácilmente el contenido de la crítica filosófica en la base de su argumento1.
Urquhart (2002, citada por Raymond, 2005) y Kelle (2005), proponen separar los
aspectos de la discusión filosófica de los relativos a los procedimientos de codificación,
como salida apropiada a la polémica sobre la TF ya que ésta se utiliza principalmente como
método, más que como lineamiento metodológico general para concebir una investigación
(ver Strauss y Corbin, 1998, capítulo 1 para esta distinción). Además, Charmaz (2005)
comenta que en la práctica los investigadores se refieren a la TF como un método cuyas
directrices permiten focalizar la recolección de datos a través de sucesivos levantamientos,
a los que se aplica el método de comparaciones constantes para construir teorías sustantivas
o de rango medio.
A continuación se presenta una descripción del método, basada principalmente en el
tratamiento que hacen Jorge (2007), Trinidad, Carrero y Soriano (2006), y argumentos
originales de sus creadores (Glaser y Strauss, 1967; Corbin y Strauss, 1990; Strauss y
Corbin, 1998); se incluyen también elementos del tratamiento que hace Creswell (1998) al
comparar la TF con otros importantes métodos cualitativos.
6.2. Las estrategias usadas en la generación de teoría sustantiva.
La aproximación conocida como Teoría Fundamentada, cuyo propósito es la
generación de teoría sustantiva, se basa en el uso sistemático de las siguientes estrategias:
1
Para una profundización en la polémica entre los enfoques clásico (Glaser, 1978), sistemático (Strauss y
Corbin, 1998), y constructivista (Charmaz, 2000, 2003, 2005) se recomiendan los siguientes textos: Bryant
(2009); Cisneros-Puebla (2004); de la Cuesta (2006); De Meetoo (2007); Glaser (2009); Glaser y Holton
(2004); Kelle (2005); además, una referencia particularmente ilustrativa es la de Legewie y SchervierLegewie (2004), que incluyen una entrevista a Anselm Strauss.
83
a) la aplicación de procedimientos para codificación de información que se lleva a cabo con
un grado creciente de abstracción; b) uso del método de comparaciones constantes; y c) el
muestreo teórico.
Se distinguen las siguientes características como el sello de este tipo de enfoque
metodológico: 1. La recolección, la codificación, y el análisis e interpretación de la
información transcurren de manera concurrente a lo largo de la investigación, en un ciclo
ascendente de abstracción; 2. Los datos determinan los procesos y productos de la
investigación, y no los marcos teóricos preconcebidos; 3. Los procesos analíticos llevan al
descubrimiento y al desarrollo teórico y no a la verificación de teorías ya conocidas; 4. El
muestreo se realiza con base en lo que emerge de los datos, se le denomina muestreo
teórico y sirve para refinar, elaborar y completar las categorías. (Trinidad, Carrero y
Soriano (2006). Con este método se genera teoría sustantiva a partir de información
recolectada de un escenario específico, principalmente los testimonios verbales de los
participantes, obtenidos mediante entrevistas, aunque pueden usarse otras fuentes como la
observación u otras fuentes documentales como textos, fotografías, y videos.
Teniendo en cuenta que la TF prescribe que la recolección y el análisis de la
información conforman un proceso continuo desde el inicio hasta el final del estudio, a
continuación se describe este proceso segmentado en pasos significativos: recolección de
información; codificación; delimitación o estructuración lógica de la teoría con el apoyo de
el paradigma de codificación; y la comunicación de resultados. A lo largo de esta
descripción se ilustran las tres estrategias antes enunciadas.
6.2.1. Recolección de información.
Como se dijo, en la TF se utiliza la entrevista como instrumento principal para la
recolección de información, aunque no se excluye la posibilidad de usar otras técnicas, ya
sea como alternativa o simultáneamente con aquella. Así, la información es obtenida
principalmente por medio de entrevistas semi-estructuradas y notas de campo a partir de
observaciones. En un estudio de TF por lo general se llevan a cabo entre 20 y 30
entrevistas para el análisis (Creswell, 1998; Strauss y Corbin, 1998).
Fuentes importantes para planear y conducir entrevistas son las recomendaciones
propuestas por Holstein y Gubrium (2003), y por Wengraf (2004). El procedimiento de
entrevista convergente formulado por Dick (1998) fue el elegido para llevar a cabo las de
nuestra investigación, porque sirve muy bien al propósito de ampliar la comprensión del
fenómeno, propiciando el surgimiento de significado a partir de la información aportada
por los participantes. Dicho procedimiento consiste en una estrategia de recolección de
información mediante preguntas generativas que opera a partir del flujo de información que
va aportando el entrevistado a medida que avanza la conversación, combinado con un
proceso sistemático de análisis de la información que se va produciendo para determinar la
que se explora en etapas posteriores. Se lleva a cabo alternando a los participantes, es
decir, se entrevista primero a uno que se presume posee ciertas características distintivas, y
luego a otro de características opuestas. Según la prescripción de Dick (1998) el criterio
de selección a seguir al principio es el de máxima diversidad, a fin de facilitar el proceso de
convergencia en la obtención de la información. Luego se debe combinar con un criterio de
maximización de las similitudes entre los participantes y así se está en posibilidad de
84
realizar comparaciones para informar sobre nuestro fenómeno de interés. En nuestro caso,
los participantes elegidos diferían en la dimensión de fuerza del Compromiso, expresada en
sus respuestas a enunciados tipo Likert mediante una escala numérica continua.
Para permitir el descubrimiento y la flexibilidad en la exploración continua como es
apropiado en la TF, se empezó con una pregunta general de investigación formulada en
términos muy amplios, y que terminó afinándose a medida que fue progresando el trabajo
hasta quedar en: ¿cómo experimentaron los estudiantes su proceso de integración a la
universidad durante los dos primeros años? Lo que importaba era captar la descripción
detallada de su vivencia; para ello cada entrevista se inició con la siguiente invitación:
„quisiera que me contaras tus experiencias desde que iniciaste clases en esta institución‟; se
realizaron las siguientes preguntas generativas para ayudar a construir el contexto de la
narración: ¿Cómo fueron los primeros días? ¿Desde cuándo te sentiste ambientado?
Cuando se presentaron casos en que el discurso del entrevistado no resultó fluido, se
utilizaron otras preguntas generativas o consignas complementarias para ayudarlo a
construir su narrativa, como: „cuéntame si encontraste diferencias o similitudes con tus
estudios en la preparatoria‟, ¿Cómo fue la primera semana de clases?, ¿Cómo te sentías en
los primeros días?
De acuerdo con el enfoque sistemático de la TF (Strauss y Corbin, 1998), las
entrevistas se audio-grabaron para luego transcribirlas y analizarlas. Todas las entrevistas
fueron realizadas por el autor, lo mismo que las transcripciones, lo que garantiza la
correspondencia entre su contenido y el contexto en el que fueron realizadas, aspecto que
fortalece la credibilidad y confiabilidad de la información. Durante las entrevistas se
tomaron notas de campo con el fin de ampliar la base del análisis sobre el contexto que
rodea al informante y su subjetividad (Wengraf, 2004).
Existen distintos programas de cómputo que auxilian al investigador en las tareas de
codificación y análisis de las transcripciones. Uno de ellos es el programa Atlas.ti (Muñoz,
2005). De acuerdo con Martínez (2006), representa la mejor opción entre más de 50
programas existentes en el mercado para el análisis de datos cualitativos. Para auxiliar el
análisis de las transcripciones se utilizó la versión WIN 5.0 (Scientific Software
Development, 2004).
La muestra inicial de candidatos a entrevista estuvo conformada por 36 jóvenes, con
igual número de estudiantes con puntajes altos, medios y bajos en la escala de Compromiso
del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad que respondieron en la fase
cuantitativa anterior. Debido a que se consumía el limitado período de tiempo destinado al
estudio cualitativo, y a que algunos de los estudiantes no acudieron a las citas para
entrevista finalmente fueron entrevistados 26 estudiantes, cuyas características ya fueron
descritas en el capítulo anterior.
Antes de llevar a cabo las definitivas, se realizaron 12 entrevistas preliminares a
estudiantes de psicología de tercer semestre a fin de sondear el campo y para sistematizar
los detalles del procedimiento. Para las entrevistas se contactaron a los candidatos,
principalmente por teléfono, y una vez acordada la realización, se concertaron citas en sus
propias instituciones para llevarlas a cabo. Se buscó siempre un espacio en lo posible libre
de distractores, principalmente la biblioteca, que permitiera la audiograbación
85
ininterrumpida de la conversación. La duración de las mismas siempre estuvo entre los 35
y los 50 minutos. Las transcripciones de las 26 entrevistas ocuparon aproximadamente 160
horas de trabajo para prepararlas para el análisis inicial.
6.2.2. La Codificación y el método de comparaciones constantes.
El tipo de análisis de datos que se realiza en la TF se denomina Microanálisis
(Strauss y Corbin, 1998); éste consiste en el análisis minucioso de la información desde el
inicio del estudio para generar categorías iniciales. Desde el principio, se fueron
identificando variaciones entre los incidentes, detectando posibles propiedades,
dimensiones y relaciones entre ellos. Se siguió la estrategia analítica propuesta por Turner
(1981), consistente en la revisión de la transcripción párrafo por párrafo, guiados por la
pregunta: ¿cuál idea, tema, patrón, o procesos identifican la substancia conceptual de este
párrafo? hasta completar todas las transcripciones en forma sucesiva. La forma de análisis
de contenido en la TF trata de identificar los temas subyacentes entre el flujo de datos
crudos de la narrativa. Este flujo de „particiones‟ continuo y libre, ó codificación inicial, es
el que permite efectuar la categorización de incidentes.
Al analizar el texto de la entrevista, se identificaron palabras o frases empleadas por
el entrevistado que destacaran un tema relevante para la investigación y se marcaron
mediante una palabra o expresión breve denominada código. Esta codificación se realizó
de manera iterativa para encontrar relaciones entre los segmentos del discurso y así formar
categorías en un nivel creciente de abstracción (Allan, 2003; Jones y McEwen, 2000). En
ocasiones, durante el proceso inicial de „fractura‟ de la información se emplean etiquetas o
códigos in vivo, que son retomados de las propias expresiones lingüísticas de los
entrevistados, o también, si se parte del modelo de TF de Strauss y Corbin (1998), ya
comienzan a emplearse las categorías del paradigma de codificación como códigos
conceptuales.
Conforme avanza el proceso analítico, las relaciones entre la codificación abierta y
la posterior codificación axial muestran que el tipo de análisis en la TF no es un proceso
estático ni rígido. En la Figura 6 se ilustran las relaciones existentes entre los elementos
considerados en el modelo analítico „concepto-indicador‟ que dirige la codificación
conceptual de un conjunto de indicadores empíricos. La lectura del cuadro inicia desde
abajo, pero las flechas bidireccionales indican interrelaciones constantes entre los
elementos.
86
Durante este proceso analítico se aplicó el método de comparaciones constantes.
En éste se distinguen cuatro etapas (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Puesto en forma
de progresión analítica, en la TF se logra pasar del incidente al código, a la categoría, al
concepto, y desde allí a la teoría sustantiva, que eventualmente lleva a la formalización de
la misma. Esto se logra en la medida que se aplique en distintos contextos para incrementar
su generalizabilidad, de acuerdo con los criterios de ajuste, relevancia, funcionalidad y
modificabilidad propuestos por Glaser y Strauss (1976) y por Glaser (1978). Una forma de
sintetizar el proceso se presenta en la Tabla 28.
6.2.3. Delimitación de la teoría.
6.2.3.1. El Muestreo y la saturación teóricos.
Las otras dos etapas del método de comparaciones constantes planteadas por
Trinidad, Carrero y Soriano (2006) tiene que ver con la emergencia de la teoría que se va
dando, como se dijo, primero a partir de la información recolectada y en un segundo
momento a partir de la propia teoría emergente, en nuestro caso con la guía del paradigma
de codificación propuesto en el enfoque de la TF de Strauss y Corbin (1998).
De acuerdo con Dick (2005) la TF inicia con una „situación de investigación‟ en la
que la tarea del investigador es la de comprender lo que está sucediendo en ella, y cómo se
articulan las acciones e interacciones de los participantes. El método de comparaciones
constantes , primero incidente-categoría, y luego categoría-categoría, van permitiendo una
aproximación a dicho propósito.
87
La reducción de las categorías a la vez que produce una ganancia en sus niveles de
abstracción conceptual, permiten al investigador cumplir con los criterios de parsimonia y
aplicabilidad en la teoría emergente. La codificación axial es el procedimiento que va
integrando los productos de la codificación abierta inicial, y que permite la identificación
de una categoría o fenómeno central que da sentido a todos los datos y sus relaciones, y que
explica el patrón de relaciones emergente de ellos. En el método de comparaciones
constantes de la TF este proceso de reducción de categorías procede en un primer momento
maximizando las similitudes y minimizando las diferencias entre las categorías y sus
propiedades, para luego invertir el proceso, lo que produce la ya mencionada categoría
central.
La significación de una categoría central se basa en las siguientes propiedades:
integración, densidad, saturación y focalización (Strauss y Corbin, 1998). Es la
identificación de esta categoría central la que pone fin a la codificación abierta e inicia la
llamada codificación axial, que guiará la subsiguiente recopilación de información y por lo
tanto el muestreo teórico. El propósito de ésta codificación es la búsqueda, en los discursos
de los participantes, de datos que informen sobre las condiciones y consecuencias que se
relacionan con el fenómeno central (o eje) hasta saturar dicha categoría, es decir, hasta que
el proceso de búsqueda sólo produzca redundancia en la información sin añadir nuevo
conocimiento sobre sus propiedades y dimensiones. Este viene a representar el esfuerzo
analítico que promueve la TF.
Vale la pena señalar aquí que por teoría se entiende la formulación de relaciones
plausibles entre conceptos y conjuntos de conceptos (Strauss y Corbin, 1998). Para
Henwood y Pidgeon (en Banister, Burman, y otros, 2004:24) teorizar significa “identificar
88
patrones de influencia sobre el escenario de investigación y desarrollar un informe acerca
del cómo tales patrones han operado en el contexto de las relaciones estudiadas”.
Esta es pues, la actividad central del proceso de codificación axial o teórica. Son
estos códigos teóricos los que permiten unir de nuevo los datos fragmentados en la
codificación inicial, superando con ello la simple descripción. Al progresar esta búsqueda
focalizada, se van conjuntando las piezas del rompecabezas producido en la codificación
inicial.
6.2.3.2. El paradigma de Codificación.
En el marco de la formulación de Strauss y Corbin (1998) se emplea una
herramienta conceptual surgida de la teoría de la acción propuesta por el primero (Strauss
2008a) para la exploración y „ensamble‟ de las piezas del rompecabezas de forma
significativa. El paradigma de codificación es un heurístico para la estructuración lógica de
la teoría. En la Tabla 29, se resumen los componentes de este recurso conceptual.
89
Las flechas del diagrama de la Figura 7 muestran las relaciones entre los elementos
del Paradigma de Codificación. Conforma la matriz condicional en la que se representan
relaciones procesuales entre los mismos.
Las categorías teóricas que conforman este paradigma son: el Fenómeno o
Categoría Central, y relacionadas lógicamente con ésta: las Condiciones Causales; el
Contexto inmediato o condiciones proximales; las Condiciones Intervinientes o distales; las
Estrategias de acción o interacción, y las Consecuencias (Corbin y Strauss, 1990). Las
denominaciones de estas categorías se han tomado prestadas de la terminología científica
convencional, lo que proporciona un lenguaje familiar que facilita la discusión, pues a la
vez siguen la lógica expresada en el lenguaje que usamos cotidianamente para la
descripción de nuestras acciones (Strauss y Corbin, 1998).
Desde una perspectiva tanto histórica como disciplinaria, este recurso analítico es
congruente con el Modelo Cultural de la Identidad (Côté y Levine, 2002) revisado en el
capítulo 2. Teóricamente es un heurístico valioso al concentrarse particularmente en el
nivel de la interacción, lo que permite entender la dinámica de la formación de la Identidad
Personal mediante una teoría de la Acción (Strauss, 2008a).
Strauss y Corbin se refieren a esta herramienta conceptual como un esquema
organizativo útil para ordenar las conexiones que van emergiendo; “en realidad, …no es
más que una perspectiva sobre los datos, otra postura analítica que ayuda a recolectarlos y a
ordenarlos de manera sistemática, de tal modo que la estructura y el proceso se integren”
(1998:128, énfasis añadido).
Sostienen que con el uso de este heurístico el investigador está en posibilidades de
responder preguntas acerca de por qué, dónde, cuándo, cómo y con qué resultados se
presenta cierto fenómeno, y a descubrir relaciones entre eventos complejos, ya que “si uno
sólo estudiase la estructura, podría responder sólo el por qué pero no el cómo…y si sólo
estudiase el proceso sólo entendería el cómo interactúan las personas, pero no el por qué.
Uno debe estudiar [ambos] a fin de capturar la dinámica y la naturaleza evolutiva de los
eventos” (Strauss y Corbin, 1998:127).
A medida que este proceso avanza, mediante la codificación selectiva se identifica
una línea o relato que articula las categorías analíticas, y que puede ser expresada como una
90
narración (Strauss y Corbin, 1998), como una ilustración gráfica o diagrama, o una serie de
hipótesis o proposiciones (Creswell, 1998:151).
Así, la reducción en cantidad y ampliación en abstracción de las categorías y sus
relaciones corresponde a la tercera etapa del método de comparaciones constantes; la cuarta
etapa señalada por Trinidad, Carrero y Soriano (2006) viene a ser el corolario de esta
generación de teoría sustantiva y se refiere propiamente a la redacción de la misma.
En esta etapa, se vuelve a las anotaciones que se han venido realizando desde el
principio del análisis en forma de memorandos y notas de campo. Con esta herramienta de
trabajo, característica de la TF, se han venido consignando las observaciones, conclusiones,
hipótesis y perspectivas producidas durante el análisis e interpretación de la información,
mismas que han ido surgiendo durante los distintos momentos de la codificación; ahora la
tarea consiste en ordenarlos y clasificarlos para producir la redacción. Dado que la TF trata
de “analizar y modelar las acciones y estrategias de interacción…, se pone especial énfasis
en las intenciones y metas de los actores y en el carácter de los procesos de la acción e
interacción humana.” (Strauss y Corbin, 1998:99).
Es también parte del procedimiento el volver a los datos codificados para proponer
ilustraciones o ejemplos de las distintas categorías, propiedades y procesos, utilizando las
propias expresiones usadas por los participantes a fin de dar contenido sustancial a su
análisis. Estas ilustraciones sirvan sólo como apoyo a las explicaciones teóricas de carácter
más formalizado, y no como un resumen descriptivo de lo recolectado en los discursos de
los participantes.
Una de las recomendaciones de Glaser y Strauss (1967) para llevar a cabo un
estudio de TF, que ha generado fuertes polémicas en su interpretación, se refiere al papel
que juegan los conocimientos previos y la literatura existente sobre el tema de estudio, y a
su repercusión sobre las ideas del investigador. Ellos recomiendan que el investigador lleve
a cabo la recolección y el análisis de la información recabada sin ideas preconcebidas, lo
que se ha interpretado erróneamente como una total neutralidad que recuerda la noción de
tabula rasa. A lo que ellos se refirieron fue a que el investigador debe permanecer atento y
ser cuidadoso de los sesgos y dogmas teórico-metodológicos propios de su formación, que
lo podrían llevar a tratar de „encontrar‟ mediante entrevistas sesgadas, indicadores que los
validaran; o a interpretaciones que sirvieran para apoyar o refutar hipótesis formuladas
deductivamente de teorías previamente formuladas.
El uso de un formato de entrevista convergente como el que se empleó para la
recolección de la información, y la aplicación del Paradigma de Codificación para ordenar
los conceptos emergentes, hicieron posible el surgimiento de la teoría sustantiva desde las
propias respuestas de los estudiantes. La sensibilidad teórica a la que se refieren Strauss y
Corbin (1998) y Glaser (1978, en Allan, 2003) representa el conocimiento profesional del
tema, que no puede ser „eliminado‟ por decreto, sin embargo, al revisar iterativamente las
transcripciones con la ayuda del Paradigma de Codificación uno va logrando abstraer los
conceptos que subyacen a las expresiones de los participantes y a ordenarlos de acuerdo a
la lógica identificada en ellos (Corbin y Strauss, 1990). Así, los conceptos disciplinarios se
mantienen como un marco de referencia interpretativo que opera como „fondo‟ de las
relaciones conceptuales surgidas de los datos.
91
Como decíamos, aunque se recomienda que la revisión de la literatura relevante al
tema no sea realizada como un paso previo a la construcción de la teoría, es posible hacerlo
siempre y cuando se respete el principio de que tal información no debe servir para deducir
hipótesis que sesguen el análisis y la producción de la teoría emergente. Así, una vez
producida la teoría sustantiva, se procede a la revisión detallada de la literatura relevante al
tema bajo estudio, y la información obtenida de ésta se considera un insumo más para el
análisis, a diferencia del papel que juega esta literatura en los estudios hipotéticodeductivos. A este respecto Dick (2005) plantea que la literatura relevante sólo se define
hasta que se ha avanzado en la investigación y se ha identificado la categoría central. Al
funcionar como insumo del análisis la información revisada se integra a los procedimientos
de recolección de datos, codificación y redacción de memorandos.
6.2.4. Comunicación de resultados.
Strauss y Corbin (1998) sugieren que el reporte incluya una narrativa analítica
teórica, producto de la fase de codificación selectiva, dejando la mera descripción en
segundo término y como apoyo a la formulación conceptual. También recomiendan que se
especifiquen las relaciones entre las categorías, identificadas desde la codificación axial,
que es cuando se empiezan a formular proposiciones sobre relaciones hipotéticas2.
El esquema teórico resultante es derivado de la comparación continua de los
memorandos y la relación con los códigos teóricos y sus propiedades, conforme emergen
del análisis. Para la elaboración de la redacción de los resultados de un estudio de TF se
recomienda que la lógica de la construcción de la teoría o narrativa gire en torno al
fenómeno central identificado en el estudio; además, que el estilo de redacción conserve
siempre el nivel conceptual evitando enfatizar la descripción.
Glaser (2009) y Glaser y Horton (2004) marcan este aspecto como la distinción
entre la TF y la descripción etnográfica. En el reporte se recomienda la redacción de
enunciados que inician con los conceptos teóricos abstractos para dejar al final del párrafo
las descripciones, que deben funcionar sólo como ilustraciones de aquellos.
Finalmente, la redacción debe ser consistente con la idea de la emergencia de la
teoría a partir de los datos y no de la prueba o refutación de una hipótesis derivada
deductivamente de una teoría establecida. En dicho sentido, los hallazgos deben ser
incorporados a la literatura relevante comentando explícitamente acerca de los aportes del
estudio bajo dos tipos de criterios, los relacionados con el desarrollo teórico: Ajuste de los
datos, Funcionalidad, Relevancia, y Modificabilidad; y de la aplicación práctica de los
mismos: Ajuste, Comprensión, Generalidad y Control (Strauss y Corbin, 1998).
En esencia, hemos descrito los principales aspectos del enfoque metodológico
conocido como Teoría Fundamentada, desde la perspectiva de Anselm Strauss y Juliet
Corbin (1998). A continuación presentamos los resultados y la Teoría sustantiva surgida
del análisis de las transcripciones de las entrevistas realizadas a los participantes.
2
En este proceso se emplea el llamado razonamiento abductivo o lógica abductiva.
92
6.3. Estructura de las narrativas.
6.3.1. Codificación Inicial (Abierta).
La codificación abierta realizada sobre las transcripciones de las 26 entrevistas se
llevó a cabo en tres iteraciones. Este primer nivel analítico permitió la identificación de
incidentes en las narrativas de los estudiantes y su codificación. Se produjeron inicialmente
22 códigos aplicados sobre un total de 387 incidentes.
El análisis más detenido de los mismos llevó a reducirlos a 21 por la redundancia de dos
de ellos, cuyos incidentes se agruparon. A continuación se presentan las definiciones de los
21 códigos resultantes de la codificación abierta, antes de avanzar en su análisis conceptual
en la codificación axial. Para cada uno se incluye una breve ilustración tomada de las
propias entrevistas.
1. Acción deliberada. Expresiones acerca de acciones deliberadas, basadas en reflexión
previa, considerando pros y contras, referida al medio escolar, familiar, o a la vida
cotidiana.
“y pues ni modo, si quiero ser mejor voy a hacer el sacrificio y voy a hacer el
intento, …aparte, mmm… pensé muy bien lo de la carrera, …me olvidé de mi
proyecto, de todo lo que quería, …igual y podría lograr lo mismo, ¿no?…pero,
pensé más claro, …entonces me vine para acá y …me cambié de carrera, entré a
comercio internacional, …la escogí porque me gustó mucho, …aprender idiomas,
…proyectarse a nivel mundial, …igual si uno se conforma puede ser un
comerciante de intercambio nacional, pero, …depende de uno también si quiere
uno avanzar” (Astrid).
2. Apoyo de los/las amigo/as. Expresiones acerca del soporte brindado por el grupo
cercano, incluye tanto el aspecto emocional como el práctico de ayuda directa.
“somos amigas fuera de aquí también. Ellas son muy importantes para ayudarme
en cómo me siento en la escuela, mi relación con ellas me ayuda a concentrarme ,
en, …cómo me la llevo,…necesitas esa base, sentirte a gusto con tu entrono, con tus
amigas, …como que se necesita, por así decirlo, sentirte „querido‟, o algo así, como
para que te motive para estar bien, pues, …en la escuela, …siento que juegan un
papel muy importante”(Judith).
3. Apoyo de pareja. Alusión al soporte recibido por la pareja en aspectos tanto
escolares como no escolares.
“ella me estuvo apoyando, por ejemplo, el semestre pasado he estado así, …es
como si tuviera tres trabajos: el curso, el trabajo ahí en la clínica, y luego la
escuela, …y sí, …andaba en friega y pues ella me apoyaba, pues …tenía tarea muy
extensa, …pero ella no estaba conmigo en esas materias, pero pues fue un apoyo;
estamos en el mismo semestre” (David).
93
4. Apoyo Familiar. Cualquier alusión acerca del soporte dado por la familia para el
ingreso, continuación y/o abandono de los estudios en la universidad, implica
consejo o respeto por las decisiones tomadas.
“Ellos me tienen confianza, …demasiada, …siempre están esperando, …ahora sí
están esperando ya, …ya lo máximo de mi, …todo, todavía. Y cuando doy los
resultados están contentos y conformes, …porque eso es lo que esperan” (Karen).
5. Compromiso con la familia. Expresiones y/o descripciones de sentimientos de
agradecimiento o queja sobre influencias de los padres o familiares para ingresar a
la universidad.
“Al principio el compromiso era porque en mi familia siempre se me ha dicho que
estudiar es mi única responsabilidad, …creo que ese era el motivo, …mi familia así
lo veía, …por ser el hermano mayor, …el ejemplo. (José).
6. Compromiso con los estudios. Expresiones sobre la importancia de estudiar en la
universidad, tanto personales como referidas a otros. Incluye aspectos positivos
como negativos.
“…tienes que buscar la manera de aprender lo mejor posible y de hacer los
mejores trabajos posibles, …yo creo que eso deberíamos hacer todos los
estudiantes de universidad, …creo que deberíamos de ser muy autónomos y no
nomás estar esperando a ver qué calificación me ponen, …a ver qué me dice el
maestro, …aprender más por ti mismo, …y más yo digo en este ámbito de la
psicología, pues estás tratando con la vida de las personas, „si no aprendes lo
suficiente, no vas a poder dar lo suficiente cuando ya ejerzas como profesional”
(Zennia).
7. Compromiso conmigo (Yo me percibo). Expresiones que denotan auto-análisis
sobre características personales relacionadas con la decisión de estudiar la
universidad.
“Que no me rindo, si hago algo lo tengo que terminar, …le temo a que pueda
fallar, fallar en algo, este …por ejemplo, si me pongo un compromiso …temo
mucho a …no poder lograrlo, es lo que más me preocupa” (Emilio).
8. Demanda académica. Alusión a las presiones provenientes de las actividades del
plan de estudios o las responsabilidades institucionales, como facilitadoras o como
obstáculos para la adaptación.
“Según yo si me costó trabajo hacerme a la rutina aquí, …porque no me hacía a la
idea, ¿cómo quedarme todo el día en la escuela? …no me hacía a la idea, ni en
fines de semana tener tantas tareas, pues quería el fin de semana para mi, que me
dejaran tarea los viernes era como que no… yo ya me quería ir. Y ahora lo que
hago es que sí me sigo yendo, pero de lunes a viernes hago todas las tareas, no me
importa nada de que si me acueste tarde o algo así, pero me tengo que ir, … es lo
que me funcionado, y siempre trato de adelantar las tareas para que no se me
vayan acumulando.” (Sonia).
94
9. Demanda no-académica. Alusiones relacionadas con las presiones de la vida
estudiantil, que tienen que ver con vivienda, transporte, gasto, hábitos, trabajo,
incluso el ambiente social de la universidad, etc.
“estoy trabajando pues, y sí se me dificulta. …es que en mi familia como que …no
somos de dinero pues; estamos bien, pero …no me gusta pedirle a mis papás, …es
más para …yo mis cosas, …no les gusta que trabaje, a ninguno de los dos, …pero
no me gusta pedirles dinero.” (Irma).
10. Estudiante no tradicional. Alusión al hecho de ser el primero de la familia, ya sea
entre los padres o los hermanos, que estudia en la universidad.
“…el caso de mi familia la mayoría de mis hermanos, bueno, de hecho todos, son
cinco, soy la menor, sólo quedamos mi hermano y yo solteros, …entonces nadie
tiene la preparación, la mayoría llegó hasta la secundaria y hasta allí se quedaron,
mis papás tampoco tienen una educación, ellos hasta la primaria nomás; antes eran
otros tiempos (Grecia).
11. Estudiante tradicional. Alusión a que ha habido entre los padres y hermanos quienes
hayan estudiado en la universidad, aunque no hayan finalizado sus estudios.
“Soy el menor de tres hermanos, uno no quiso seguir estudiando y el otro sí fue a la
universidad.” (Juán).
12. Experiencias cruciales en la carrera. Alusiones a eventos sucedidos durante la
carrera que han determinado la decisión de continuar. Incluye experiencias
tempranas y/o posteriores, con contenidos del plan de estudios, relaciones con
profesores u otros compañeros, experiencias de trabajo externo, servicio social y
prácticas.
“…me invitaron a participar en un grupo de investigación, …estuve dos años en
ese grupo, …creo que esa fue mi experiencia que detonó, …que hizo, que realizó el
cambio de un estudiante que no procura sus lecturas, …empecé a investigar, a leer
y a tomar mucho más en serio las cosas, a participar más en clase (José).
13. Experiencias cruciales previas a la universidad. Alusión a eventos en la historia
escolar preuniversitaria del entrevistado considerados como determinantes en su
decisión de ingresar a la carrera.
“Desde chiquita me acuerdo en la primaria, que jugaba mucho a enseñar …con
mis sobrinas y mis primas, jugábamos a la escuelita, …yo era la maestra, y desde
entonces.” (Abigail).
14. Idea de cambio. Cualquier comentario que haga referencia a las diferentes
circunstancias halladas en la universidad, en comparación con la preparatoria.
“soy foránea y el estar sola implica otra responsabilidad, implica cuidarte sola
porque ya no están tus papás para sacarte del problema, …y creo que eso me ha
hecho más responsable de lo que era antes. (Zennia).
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15. Inclinación a la carrera. Eventos no escolares que influyeron para tomar la decisión
de ingresar a la carrera. Incluye aspectos positivos y negativos.
“Y ya estando aquí, …pues encajé con el aula. Mis papás son maestros y la
educación se me viene fácil, siempre he estado en ese ambiente. Soy la mayor de
dos hijas, …y esa fue como quien dice la ilusión de entrar a la [Universidad] Kino,
…ese ambiente de la educación. (Citlalli).
16. Los demás me perciben. Características personales que son percibidas por los
demás.
“Las personas a mi alrededor primero me ven como ….muy seria, …pero cuando
agarro confianza ya no me para la boca [risa], …de mis amigas soy la confidente
de siempre, …soy una tumba, y por eso me buscan, …siempre las aconsejo mucho,
…eso es muy serio para mí. (Ilse).
17. Percepción negativa de Resultados. Expresiones sobre relaciones entre acciones y
consecuencias, incluyen sentimientos y referencias negativos.
“estuvo bien difícil este tercer semestre, …y ya después este… ya que como que
estaba patinando, …voy a tener que dejar el trabajo, …y luego llegaba bien
cansado a la casa, no puedo estudiar bien, …pues voy a tener que dejarlo.”
(David).
18. Percepción positiva de Resultados. Expresiones que relacionen acciones con
consecuencias; incluye sentimientos y referencias positivas.
“Pues que he madurado y he aprendido muchas cosas… allá en mi pueblo no
hubiera salido de lo mismo, no hubiera aprendido ni conocido a personas
diferentes. Mis papás están muy contentos …están muy contentos, y yo también,
…porque me ha ido bien, …no caí en la vagancia.” (Karla).
19. Relación con compañeros. Comentarios sobre las relaciones sociales con los
compañeros, al inicio, su evolución, y actuales. Incluye comentarios sobre
valoraciones y preferencias para elegir compañeros de trabajo.
“…lo que más valoro en mis amigos y compañeros es la lealtad, …yo me considero
leal…(Elizabeth).
20. Relación con la familia. Descripciones de los vínculos con los padres y los
hermanos.
“Siempre me han dicho que tenía que luchar por mis cosas, …a mi me gusta eso,
porque mis hermanos son más dependientes de mis papás, …y yo no.” (Astrid).
21. Visión de futuro. Ideas acerca de las actividades que realizará, y sus condiciones, al
terminar la carrera.
“…yo soy de las personas que piensa que si te vas a preparar, prepárate bien, para
que puedas vivir, …y seguir adelante.(Saira).
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Al finalizar la codificación abierta y avanzar en el análisis conceptual de los
códigos, se produjeron agrupaciones entre algunos de ellos, identificándose 9 categorías
que se muestran en la tabla 30.
6.3.1.1. La historia a partir del discurso de los estudiantes.
Durante la codificación abierta se redactaron memorandos acerca de posibles
relaciones entre los códigos, a la vez que se iba anticipando a qué tipo de código conceptual
del Pardigma de Codificación podían pertenecer cada uno. Se realizó un ejercicio de
relacionar lógicamente los códigos en perspectiva de proceso, antes de hacerlo formalmente
mediante el paradigma de codificación axial o conceptual.
En el diagrama de la Figura 8 se ilustran mediante flechas las relaciones entre los
códigos, e inmediatamente después se presenta una narrativa que los enmarca, así como
algunos segmentos de los discursos que la ilustran.
97
El compromiso con la familia, así como el apoyo recibido de ésta son condiciones
que determinaron la inscripción a la universidad; en los estudiantes tradicionales, la
inscripción fue vista como un paso „natural‟ tras el bachillerato, pero para los notradicionales representó la consecución de un mecanismo familiar „compensatorio‟. La
mayoría de los participantes hizo alusión a experiencias cruciales, no necesariamente
escolares, que determinaron la elección de la carrera.
Ya inscritos, las presiones académicas y no-académicas sobre ellos, así como
algunos contactos iniciales referidos como muy importantes, fueron haciendo que se
manifestara la idea de cambio en su situación de estudiante, haciéndola más „seria‟ que en
el bachillerato. Eso produjo que se formularan nuevos compromisos con los estudios, que
se hicieron en función de factores contextuales como el historial escolar, las relaciones con
la familia, con sus compañeros y amigos, y eventualmente, la pareja.
Se produjo entonces una situación de visualizarse a sí mismo, no sólo en el
momento vivido como persona y la imagen proyectada a los demás, sino en el futuro al
terminar su carrera, lo que les motivó a asumir estratégicamente su situación. Para muchos,
esa experiencia de auto-reflexión y de acción deliberadamente dirigida les ha aportado una
visión positiva de los resultados, por lo que se manifiestan satisfechos. Otros no han tenido
tanto éxito en su adaptación académica, posiblemente la diferencia se encuentre en la forma
en que enfrentan su compromiso personal con los estudios, a la manera en que se relacionan
con sus compañeros, y al clima de relaciones que sostienen con su familia, por lo que
expresan desencanto por los resultados obtenidos, como se observa en las siguientes
narrativas:
Sobre el compromiso personal con los estudios:
“…es que es mucha teoría, …y mira, yo creo que no necesitan tantos cursos de
administración, …si acaso dos, es algo …muy sencillo, pues no necesitas tanta
teoría, tanto leer …y que análisis, …todo lo de análisis, …y es todo lo que te piden
para aprender, pero pues ¿tanto para entender a la gente? …o sea, sí es bueno
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tener conocimientos, …pero no los vas a aplicar, se me hace como que pierden el
tiempo (Reyna).
Sobre las relaciones con los compañeros:
“De pequeña tuve problemas de socialización; …tiendo mucho a …pensar en voz
alta. Algunos de mis compañeros no les gusta lo que digo, y quizás eso es mi
principal problema para entablar una amistad” (Citlalli)
Sobre el clima de relaciones con la familia:
“…creo que tengo carácter fuerte, y eso me hace tener, …problemas con mi papá,
…por ejemplo mi hermana no se pelea con él, ella hace lo que le dicen, …pero yo
siempre, …desde antes, …le discuto y eso hace que peleemos. Antes era muy
rebelde, …pero pues ahora nos comunicamos más, …cuando están enojados no,
…espero a que las cosas se calmen y entonces les hablo, …ahora más calmada.”
(Saira)
Mediante las entrevistas se logró acceder a las percepciones de los estudiantes sobre
sus procesos de incorporación a la vida académica en sus respectivas instituciones, aspecto
que permitió cumplir las expectativas iniciales del estudio. Particularmente, el análisis de
sus discursos permitió identificar lo que Kaufman y Feldman (2004) encontraron en su
estudio: la experiencia de contacto con su universidad, con el plan de estudios, con
profesores, compañeros y demás, influyó en la auto-observación de cambios en su
capacidad y dominio de conocimientos, tanto en lo relativo al pensamiento crítico, como en
la conversación informada, como podemos observar a continuación:
Sobre la experiencia de contacto con la institución y la necesidad del pensamiento
crítico:
“…a partir de la mitad del primer semestre, el segundo, …tuve que organizarme
[enfático], …ese fue el problema, …tuve que crear un nuevo hábito de estudio,
…entonces eso fue lo difícil…pero la lectura fue lo más difícil, …leer un poco más
de lo que leía, … no estaba acostumbrado pues a hacer …a hacer una lectura y
tener un análisis, …, o hablar de lo que trató, o hacer una crítica, …ya sea
constructiva, …o negativa, o decir lo malo y lo bueno y qué podría mejorar. Eso
fue lo que batallé un poquito porque nunca, …no estaba acostumbrado. (Carlos).
Sobre la necesidad de mejorar el discurso en la conversación:
“empecé a leer, a escribir por mi cuenta, …algo que nunca había hecho, …y lo hice
un poco más serio a finales del tercero, …nunca, yo me di cuenta de que, …en
criterios …no sé, …más estrictos nunca en mi formación como estudiante, en
cualquier nivel se me había exigido que escribiera algo que tuviera un poco de
lógica, que respetara varios criterios y que tuviera un objetivo particular, y fue
hasta tercer semestre que empecé a darme esa tarea.” (José)
99
Así mismo, se pudo observar una evolución en su percepción de adecuación
profesional, pasando de sus nociones iniciales sobre la carrera, hasta conceptos más firmes
respecto a sus posibilidades.
Sobre la evolución de su percepción:
“siempre he tenido la idea de estudiar algo más que la licenciatura, …pero no sé
exactamente en qué, …es que son muchas cosas que me gustan, …cuando entré sí
tenía varias opciones, algunas las he ido descartando, conforme he avanzado en la
práctica, y otras me han ido gustando más, entonces, …al final tal vez escoja algo
que me ofrezca, …no sé, …a la mejor más remuneración, o …por ahorita estoy
abierta y …viendo [sonrisa] (Claudia)
“Ahora, no sé de qué forma cambió mi interés por la carrera, …ahora yo creo le
veo más sentido a los maestros, …ahora siento que me están enseñando más, ahora
siento que si estoy comprendiendo los temas y todo el contenido temático (Karla)
El respaldo que sintieron de su familia fue reportado por todos como muy
importante para sobrellevar la nueva experiencia. El siguiente comentario podría
considerarse paradigmático respecto al rol jugado por el padre y la madre al expresar tal
respaldo:
“…sí le costó trabajo entenderme, …pero, …mi papá siempre me ha apoyado, yo
creo que es porque, …es el que más sabe pues de estas cosas, o sea, …entiende un
poquito más todo, cómo está el trabajo. Mi mamá siempre me ha dicho „haz lo que
tú quieras, …con lo que te sientes a gusto, …y nada más‟; y a mi papá sí, siempre lo
tomo en cuenta para mis decisiones en la escuela y lo que sea, …siempre platico
con él.” (Tessy).
Como lo comentamos, un matiz observado en el apoyo de la familia es el que se
expresa a los que llamamos estudiantes „tradicionales‟, que implica un mensaje distinto al
de los „no-tradicionales, y que se relaciona directamente con el tipo de compromiso
asumido por unos y otros (ver Roe, 2005 sobre esta distinción identificada antes por
Terenzini). En los siguientes segmentos podemos notar los componentes cognoscitivo y
afectivo del soporte brindado:
Sobre el apoyo familiar a una estudiante no-tradicional:
“Ellos día a día me decían, mira, sabes cómo está la situación con nosotros,
...sabes que nosotros no tenemos estudios, y siempre me dijeron que aprovechara
las oportunidades, …que yo la tenía más fácil hoy en día, que, …pues si no me
preparaba no iba a ser nadie el día de mañana como ellos; siempre me estuvieron
aconsejando y empujando, impulsando a que hiciera algo con mi vida, me
brindaban su apoyo aunque fuera a ser difícil. Ese apoyo fue lo que realmente me
ayudó a salir adelante, … y pues, luego dije „me voy a aventar, y bueno, pues lo
que venga‟, entonces, eso fue…Decidí seguir el consejo, me puse a pensar que
tenían razón, …y aquí estoy ¿no?...influyeron en mi decisión al decirme lo que me
convenía.” (Grecia).
100
Para un estudiante tradicional, la decisión de ingresar a la carrera, desde mucho
antes del momento de tomarla, ha estado ubicada en un contexto algo distinto en la
dinámica familiar, los componentes cognoscitivo y afectivo que rodean el apoyo tienden a
existir como aspectos más „naturales‟ (expresados y sentidos con mayor o menor presión)
como se muestra en los siguientes comentarios.
Sobre el apoyo familiar a estudiantes tradicionales:
“Soy el menor, tengo tres hermanas mayores que yo, …ellas estudiaron la
universidad. Cuando estaba chico fue un poco pesado, …porque estaban mi mamá
y mis tres hermanas sobre mí. [Ellas] me decían, …estudia, …ponte a estudiar,
…haz el cuestionario,… yo te pregunto. Y allí andaban siempre, siempre, o sea,
desde chico siempre han andado, …siempre ha andado detrás de mí, para que haga
las cosas bien…” (Carlos)
“Desde que estaba en la prepa tenía claro que entraría a la universidad, …porque
siempre me decían. Mis papás sabían que iría a la universidad, …pero al principio
yo no sabía a qué carrera…”(Irma)
Puede percibirse en sus relatos una visión de proceso en la transición que han vivido
desde su ingreso, que tiene relación con lo que plantean Scanlon, Rowling y Weber (2007)
en relación al ajuste exigido al cambiar de contexto en la transición del bachillerato a la
universidad, ya que implica tanto un desplazamiento geográfico como uno social, una
nueva localización en la que inicialmente muchos se sienten anónimos. Dicha sensación
puede convertirse en una limitante para la formación de identidades situadas, y producir la
vivencia consecuente de un sentido de pérdida, dada la variedad de grupos de referencia a
los que hay que pertenecer en el nuevo escenario. Las siguientes son expresiones diversas
de la incertidumbre y formas diferentes de enfrentarla.
Sobre los afectos durante la experiencia de transición:
“Entonces ya empezamos y yo me sentía presionada por hacer todo y cuando los
exámenes, los primeros exámenes, se me ponían las manos muy heladas, sentía que
no iba a poder contestar, pero ya cuando fue pasando el tiempo ya me sentía,
…pues normal, yo creo, …pero el primer semestre sí fue el más pesado[…]Según yo
sí me costó trabajo hacerme a la rutina aquí, …porque no me hacía a la idea, …La
emoción más grande que he sentido en lo que llevo aquí creo que fue …de que ya,
dije yo ¡ya! Terminé el primer semestre, …Era como que ya pasando el primer
semestre, para mí ya era todo, una gran alegría que porque había terminado el
semestre, podía llevar buenos promedios para mi casa para que los vieran…(Sonia)
“…a partir de la mitad del primer semestre, el segundo, …tuve que organizarme
[enfático]… Tuve que cambiar completamente, …fue difícil…sí ha valido la pena
porque…he conocido partes de mí, …que nunca pensé… encontrar, …o sea, no sé,
…pero sí he conocido otros lados de mi personalidad, …eso es lo que más ha valido
la pena, y el desarrollo, …eso es lo que más me ha, …me ha dejado pues, más que
nada …educacional. (Carlos).
101
Los vínculos iniciales formados con sus pares fueron reportados como un apoyo
muy importante, tanto en aspectos de ayuda específica como en el simple contacto
emocional, particularmente en las mujeres.
Sobre las relaciones con sus pares:
“mi grupo de amigas era también muy, …todas veníamos con la mentalidad de salir
bien, ¿no?, de, …„ya estamos en la universidad, vamos a salir bien‟, y, …como que
era todo bien padre, …porque todas nos adaptamos porque todas traíamos la
misma mentalidad, todas veníamos por el mismo caminito, …si una se quedaba
atrás, las demás decíamos „échale ganas porque saliste mal aquí‟, …era como que
éramos muy unidas al principio, todas teníamos la misma visión...” (Judith)
“aquí, …casi todos son de fuera, de pueblos, no conocen a nadie, yo creo que más
bien es por eso, luego luego todos se hacen amigos, porque como no conocen a
nadie más, vienen y se la llevan aquí nada más con los que son de su salón o de la
escuela, eso es lo que se les debe facilitar a todos…” (Rubén).
Si bien la narrativa general que presentamos párrafos arriba permite captar la
situación general de los entrevistados, el propósito es lograr un acercamiento analítico más
fino al comparar las narrativas formuladas por aquellos estudiantes pertenecientes a los
grupos diferenciados según sus puntajes en Compromiso, de acuerdo con la intención de
nuestro estudio. Las particularidades biográficas no eliminan la identificación de patrones
comunes entre los participantes.
El tipo de acciones de ajuste que llevan a cabo los estudiantes parecen muy
relacionadas con el tipo de compromiso que perciben y reportan sostener, aunque las
condiciones del contexto influyen, tanto en las decisiones que toman como en las acciones
que emprenden, aspecto que también destacan Jones y McEwen (2000) en su modelo
multidimensional de desarrollo de la identidad.
A través de la comparación pudimos explorar los recursos que ponen en juego para
sustentar sus estrategias adaptativas, particularmente sus estilos identitarios. Este análisis
nos permitió valorar la utilidad del constructo del Capital de Identidad (Côté, 1996, 1997;
Côté y Levine, 2002) como recurso explicativo.
6.3.2. Codificación axial. El paradigma de codificación aplicado.
El análisis de las 9 categorías resultantes permitió identificar una categoría central
que hizo posible integrar al resto de categorías en una narrativa que informa sobre el ajuste
de los estudiantes a la universidad. En la codificación axial, identificamos „Acción
Estratégica‟ como una categoría de orden superior, conformada por la agrupación de los
códigos iniciales „Compromisos‟ y „Orientación de la Acción‟. Este sería el fenómeno o
categoría central en el Paradigma de Codificación. A través de ella pueden articularse
elementos de la experiencia previa de los participantes con el empleo de los recursos a su
disposición en el momento actual, para hacer frente a las presiones y demandas del entorno
con visión de futuro.
102
Las categorías que conformaron las Condiciones Causales, cuya influencia es
directa sobre la Categoría Central fueron: „Apoyos‟, „Antecedentes Educativos‟, y
„Decisión de Carrera‟. La principal fuente de apoyo identificada en las narrativas de los
participantes se refiere a la familia, y en menor grado a los amigos y la pareja. Respecto al
apoyo familiar se pudo identificar que varía con la situación de estudiante tradicional y notradicional, que son los códigos agrupados en la categoría „Antecedentes Educativos‟. Por
último, la categoría „Decisión de Carrera‟, integrada por los códigos „Experiencias cruciales
previas a la universidad‟ e „Inclinación a la carrera‟ representa la tercera de las condiciones
causales que ayudan a comprender la decisión de los estudiantes por ingresar a la
universidad, así como su involucramiento en acciones estratégicas o deliberadas para
cumplir sus metas.
El Contexto o condiciones proximales que también influyen sobre la Categoría
Central lo constituyen las categorías „Contacto con la Institución (IES)‟, „Relaciones
Sociales, y „Percepción del tiempo‟. Es decir, la „Acción Estratégica‟ está influida por las
demandas académicas provenientes del plan de estudios y del ambiente escolar; por las
condiciones de vivienda y manutención del estudiante; y por ciertas experiencias tempranas
que vivieron en su institución –no necesariamente escolares-, referidas como cruciales por
algunos en sus narrativas.
Por otra parte, el tipo de relaciones que mantienen con los compañeros y con la
familia, influye sobre la percepción de sí que tienen los estudiantes, aportándoles niveles
distintos de confianza en sí mismos y de consolidación de su Identidad Personal, que se
expresa como identidades situadas, es decir, que lo hacen capaz de adaptarse a sus
circunstancias cambiantes. „Percepción del Tiempo‟ es la otra categoría que forma parte de
estas condiciones proximales y la conforman los códigos: „Idea de cambio‟ y „Visión de
Futuro‟; el primero de ellos agrupó incidentes relacionados con la transformación percibida
que se vive en la universidad respecto del bachillerato y la experiencia escolar previa. El
otro se refiere a ideas que expresaron los estudiantes respecto al cómo se imaginan a sí
mismos al terminar los estudios y a su percepción del esfuerzo invertido, sobre todo en
relación con los compromisos que han adoptado.
En esta dinámica, las consecuencias resultantes serían las percepciones agrupadas
en la categoría „Satisfacción con la Experiencia‟, conformada por los códigos „Percepción
positiva de resultados‟ y „Percepción negativa de resultados‟. Sin embargo, los incidentes
contenidos en este último código, además de que fueron muy pocos (5 en total), se
refirieron a aspectos muy puntuales, que no pueden ser relacionados con la experiencia
completa del contacto con la universidad; en cambio todos los entrevistados, con
independencia del grupo de clasificación, respondieron que haber ingresado a la
universidad había valido la pena hasta el momento por las experiencias vividas. Es preciso
explorar más a fondo este aspecto a fin de identificar la forma en que los estudiantes
relacionan su estilo identitario con las consecuencias de su Acción Estratégica, para lo que
se requiere un seguimiento longitudinal que permitiría vincular la evolución de sus acciones
con los compromisos.
Las condiciones intervinientes o distales vendrían a ser las expectativas „externas‟
puestas en los estudiantes, asociadas a cursar la universidad en una institución pública o en
una privada; la licenciatura específica que se esté estudiando; así como las más globales
103
relativas a la identidad como ciudadano, como hombre o mujer, etcétera, que en este
estudio no fueron abordadas, pero que se ciernen sobre los jóvenes que cursan sus estudios
superiores. Resultó interesante la escasez de alusiones a tales factores entre los
entrevistados, lo que pudo deberse al tipo de preguntas de la entrevista, o también al
relativamente temprano momento en que se encontraban en sus carreras cuando se realizó
el estudio. Un estudio comparativo con estudiantes de semestres terminales, o uno
longitudinal de seguimiento de una generación podrían arrojar luz respecto a la influencia
de estas condiciones distales.
En el diagrama de la Figura 9 se muestran gráficamente las relaciones entre las
categorías surgidas de las codificaciones axial y selectiva, en el marco del Paradigma de
Codificación.
6.3.3. Comparación de los grupos con diferente nivel de Compromiso.
Además de la identificación de relaciones conceptuales sustantivas entre las
categorías mediante las codificaciones axial y selectiva, que nos permitió construir una
narrativa o teoría sobre sus relaciones, una de las hipótesis surgida al considerar la
abundante evidencia revisada en la literatura (ver capítulos 2 y 3) es que la „Acción
estratégica‟ adoptada por los estudiantes está relacionada con la Orientación o Estilo de
Identidad auto-reportado.
Esta hipótesis se relaciona con los hallazgos de un estudio por Adams, Berzonsky y
Keating (2006), en el que reportan evidencia que sugiere que los estilos de identidad
representan importantes procesos de desarrollo de los recursos psicosociales,
particularmente el estilo Informativo. Los autores también muestran evidencias de que el
estilo Difuso/Evasivo durante la adolescencia representa también un elemento desfavorable
para dicho desarrollo. En ese estudio, los autores identificaron que las relaciones de apoyo,
tanto en la familia como las entabladas en el medio de la universidad, sirven de soporte
significativo para que los estudiantes desarrollen el uso del Estilo Informativo para la toma
de decisiones y la solución de problemas, reduciendo la probabilidad del enfoque dubitativo
característico del Estilo Evasivo.
104
Esto es consistente con la visión de que el desarrollo de la identidad de estos
jóvenes se halla profundamente enraizada en los contextos sociales de la vida familiar y la
vida académica y social en la universidad. El reporte de Nurmi, Berzonsky, Tammi, y
Kinney (1997) ilustra también las relaciones existentes entre los estilos, las estrategias
usadas para enfrentar los asuntos de formación de la identidad, y los resultados obtenidos,
particularmente las percepciones de sí mismo y de bienestar subjetivo mostradas por
estudiantes universitarios.
Teniendo en cuenta esta evidencia, se procedió a analizar de manera cruzada las
respuestas de los estudiantes al CEI con los contenidos de la categoría central,
estableciendo comparaciones entre los tres grupos para procurar una visión más profunda al
respecto.
6.3.3.1. Nivel Alto de Compromiso.
Como dijimos en el capítulo anterior, el grupo con puntajes altos en Compromiso
resultó conformado por estudiantes clasificados en los conglomerados 2 y 3 (C2 y C3) 3.
También dijimos que la diferencia entre ambos conglomerados se centró en que los de C2
presentaron un perfil „Activo‟, a diferencia del perfil „no-Activo‟ de los de C3. En sus
narrativas también pudimos cotejar tal diferencia. Las siguientes expresiones tomadas de
las narrativas de estudiantes del grupo de Alto Compromiso nos ilustran ambos perfiles de
preferencias.
“Me he esforzado por cumplir con todo, tareas, trabajos, exámenes, cumplir con
todo, …participar en la clase, …siento que hago lo que tengo que hacer…El
compromiso que me mantiene es …conmigo, …conmigo. El primer compromiso
fue, …entrar aquí y echarle todas las ganas, …y ya después sacar las mejores
calificaciones para titularme por promedio, y…lo estoy consiguiendo, …por
pasos.”
(Karen. INFR: 4.88; INFA: 4; NORM: 4.67; EVAA: 2.50; EVAR: 3.83. C24).
“…mi papá es muy analítico, todo lo que le dices, mi papá le busca el trasfondo
para ver qué consecuencias puede traer, y eso ha afectado en mi, …no tomo
decisiones a la ligera, o sea, …las pienso. Eso ha influido en mí mi papá, …ser
tranquilo, …aunque me ha costado [risa], me ha costado, pero igual, …trato de. Y
siempre tengo en mi mente las palabras de mi papá cuando me dice, „enfócate,
…enfócate‟, …y, como le digo, nunca he encontrado a una persona que tenga
soluciones tan rápidas ante un problema, …y esto también a mi me ha ayudado
porque, …quiera o no eso afecta, …el ejemplo que uno ve del padre siempre
afecta…”
(Carlos. INFR: 4.88; INFA: 3.75; NORM: 5.00; EVAA: 2.25; EVAR: 2.67. C2).
3
4
a excepción de uno de ellos cuya narrativa no se incluyó en el análisis debido a su clasificación dudosa.
Para cada estudiante se añaden sus puntajes en las sub-escalas del CEI, así como el conglomerado en el que
resultaron clasificados. Los valores medios de cada escala son: COMP: 4.25; INFR=4.215; INFA=2.525;
EVAA= 2.66; EVAR=3.19; NORM= 3.19.
105
“Tomo mis decisiones siempre pensando en lo que quiero, las ventajas de hacer
determinadas cosas…me gusta participar en clase para que te tomen en cuenta,
para demostrar que sabes, es muy importante, para que sepan que eres alguien que
le gusta la escuela.”
(Zennia.. INFR: 4.88; INFA: 3.25; NORM: 4.33. EVAA: 1.25; EVAR: 3.50. C2).
“Cuando estudio algo, …trato de ir por los detalles hasta ir logrando entenderlo
todo, …entenderlo y luego relacionarlo con cosas, ejemplos, … que pasan con la
vida cotidiana. Eso lo he ido logrando ahora en la universidad. Aunque siempre
he entendido más con los ejemplos, …se me clarifican más los temas cuando los
relaciono… Casi nunca tomo decisiones sola, …siempre tomo en cuenta a mis
papás… Mi mamá siempre me ha dicho „haz lo que tu quieras, …con lo que te
sientes a gusto, …y nada más‟; y a mi papá sí, siempre lo tomo en cuenta para mis
decisiones en la escuela y lo que sea, …siempre platico con él. Siempre he
necesitado que me digan, o sea, …yo sé qué tengo que hacer, pero si no me dice
alguien …„te apoyo, …sí, …hazlo‟ no lo hago.”
(Tessy. INFR: 4.75; INFA: 2.5; NORM: 3.17; EVAA: 2; EVAR: 3.17. C3).
“…mi mamá siempre me dijo: „es tu responsabilidad, si quieres estudiar, vivir bien,
tener tu familia superbién, desde ahorita te tienes que poner …es tu camino‟, creo
que también eso influyó.”
(Judith. INFR: 4.25; INFA: 2.25; NORM: 5; EVAA: 2; EVAR: 3.83. C3).
“Trato de buscarle el lado bueno a las cosas… Con la gente soy igual,
…encontrarle el lado. Puedes aprender cosas siempre… Nunca me ha gustado
depender, …mis papás siempre me han dado, …pero por ejemplo, comprar un
regalo, ir a tal parte, …siempre juntaba lo que me daban para la escuela para,
…esas cosas. Tengo dos hermanos, un hombre y otra mujer, soy la mayor.
Cuando les dije que iba a entrar a psicología dijeron que qué padre, …”
(Irma. INFR: 4; INFA: 2; NORM: 4.17; EVAA: 2.50; EVAR: 3.33. C3).
En las narrativas de los clasificados en C2 se percibe el alto nivel de compromiso
que sustentan, su preferencia reflexiva, activa y normativa, así como su relativamente baja
preferencia evasiva, que influye sobre la manera en que expresan su Acción Estratégica.
Tanto en sus respuestas al cuestionario como en sus narrativas muestran una combinación
de un enfoque reflexivo de afrontamiento individual sin dejar de considerar la influencia
del grupo de referencia familiar.
Los clasificados en C3 también mostraron alto compromiso, aunque tendieron a
mostrar preferencia por un estilo reflexivo menos activo de enfrentarse a las situaciones, lo
que eventualmente los muestra como más normativos (dependientes del tutelaje familiar)
que los de C2, asumiendo una Acción Estratégica más basada en la norma y el compromiso
familiares.
106
6.3.3.2. Nivel Bajo de Compromiso.
En este grupo resultaron clasificados cuatro participantes pertenecientes al
conglomerado 1; la narrativa de uno de ellos no fue considerada para el análisis por su
clasificación dudosa. El perfil de puntajes que los identificó fue de Bajo Compromiso, y
sus preferencias evasivas y no-normativas. En sus narrativas pudimos observar el carácter
dubitativo y coyuntural, definitorio del estilo Difuso/Evasivo, que se combinó con una
relativamente alta preferencia por el estilo Reflexivo, y baja preferencia por el Normativo.
Las narrativas de estas tres estudiantes nos permiten asomarnos al carácter reflexivo, sí,
aunque inseguro e individualista con el que narran su Acción Estratégica, y que contrasta
con las visiones de mayor certidumbre de los que asumen un Alto Compromiso. Resalta el
hecho de que las tres son las primeras en sus familias en inscribirse en una carrera
universitaria, lo que puede justificar sus enfoques tentativos.
“Nunca me llamó mucho la atención esta carrera, …tal vez ingeniera industrial y
licenciatura en informática, pero …no me gustan las computadoras, …a mí me
gusta más el trabajo con las personas así, …no estar en computadora, …de hecho
la computadora casi ni la toco, …y tengo, …todos lo saben [risa]… pues trato de
acomodarme, …en un puesto, yo sé que no voy a llegar a un trabajo y …quiero de
gerente, ¡no!, o sea, …de secretaria, …de asistente o auxiliar o algo así, …y sí,
…estar tratando de acomodarme en un puesto, …y pues apenas voy a hacer eso,
…así, acomodarme…no me gusta batallar con las cosas, … prefiero siempre
facilitar, no me gusta complicarme mucho la vida.”
(Reyna. INFR: 4; INFA: 2.25; NORM: 2.33; EVAA: 2.25; EVAR: 5. C1).
“…pues sí me gustaría estudiar alguna maestría, ¿no?, pero pues yo no sé cómo,
lo… con lo que cuenta mi familia y el apoyo que tendría, entonces, pues, si quiero
estudiar alguna maestría tendría que,…costeármela…trabajar para el gobierno,
pero para empezar no estaría mal, pues ahí por mientras, ...y ya de ahí, …pues
…encontrar otro trabajo. Alguien que estudie la universidad debe saber bien qué es
lo que quiere, ¿no? …y yo inglés no había agarrado pues, y yo dije no, agárralo me
decían, …no, yo me voy a esperar primero, ya que me adapte y me sienta bien lo
agarro el otro semestre.”
(Sonia. INFR: 3.25; INFA: 1.75; NORM: 2.33; EVAA: 1.50; EVAR: 3.83. C1).
“Bueno por lo que comentaba en la preparatoria no fue decisión mía llevar
administración, sino que fue dentro del plan del CBTIS 11 donde yo la estudié,
…entonces me gustó a como se fue desarrollando en la preparatoria, digamos que
allí sí fue como obligatorio que yo llevara esa materia, ¿no?, entonces me gustó lo
que en sí era la administración y decidí enfocarme a algo así en la carrera, pero
…no hacerla tan monótona digamos …a lo empresarial, quería también enfocarme
a lo que era el turismo ¿no?... lo vi como una oportunidad de salir adelante, porque
veo cómo se enfrenta uno a los problemas día a día, porque la vida se hace cada
vez más dura y difícil, incluso para los profesionistas…y pues por lo económico
busqué entrar aquí, …aunque también me gustó el plan de estudios. Ahorita estoy
enfocada en lo académico, necesito aprender idiomas, y aprender a controlar mi
107
impulsividad. Considero que voy bien y sólo espero ejercer y desarrollarme como
persona…es cuestión de aplicarse…”
(Grecia. INFR: 4.75; INFA: 3; NORM: 2.33; EVAA: 2.50; EVAR: 3. C1).
6.3.3.3. Nivel Intermedio de Compromiso.
Los perfiles de este grupo mostraron patrones compartidos con los otros dos
analizados. De los estudiantes con estos puntajes, 4 resultaron clasificados en C1, y 2 en
C2. Tres de los de C1, coincidieron en ser los primeros de su familia en inscribirse en la
universidad. En sus narrativas podemos observar el mismo enfoque individual ya
comentado. Al analizar sus cuestionarios, no se pudo identificar un patrón en sus puntajes
de estilos, sin embargo en sus narrativas, al comparar su „Percepción del Tiempo‟,
particularmente su visión de futuro, resaltan algunas similitudes entre sí, y con el enfoque
dubitativo y coyuntural del estilo Difuso/Evasivo, característico de C1 como podemos
observar a continuación:
“Pienso que soy así porque siempre me han dado todo, soy hija única. Mi mamá
me dice que no me falta nada y que tengo que cumplir… Espero terminar la
carrera, trabajar en docencia, en preescolar, eeee, viajar, y luego ya, …casarme,
…lo normal. Mi prioridad es trabajar, …trabajar y mantenerme y vivir. No será
fácil, ahorita no he pensado mucho en ello, sé que será difícil, pero todavía me falta
[y se queda seria]. Mi mamá, ella me ha mantenido, …no siempre la voy a tener
manteniéndome o ayudándome, …por ello tengo que preocuparme por mí. Nunca
he trabajado.”(Abigai).
“…tomé la decisión de no irme a medicina, …tiene mucha más responsabilidad, …y
así elegí enfermería… me gustaba medicina pero se me hizo una vida muy
sacrificada la del médico, y pues escogí enfermería por la convivencia que tiene
con las personas… Hasta ahora sí he encontrado satisfactorio lo que he visto hasta
ahora, …lo único en contra es que te traen, a …en persecución o „a cola‟ como se
dice vulgarmente, lo que es (sic) las maestras, …en el ámbito hospitalario, …te
sientes un poco presionado. La presión principalmente es en el trabajo… El
compromiso es conmigo mismo y con mis papás que sé que están batallando, es la
razón para lograrlo, …no fallar, …y esforzarme para lograr estar aquí y seguir…
Cuando salga de la carrera me visualizo en hospitales, …ya veremos. Se está
saturando mucho el mercado de trabajo, …yo me considero como en un 80% de
probabilidad de conseguir trabajo de acuerdo con mi capacidad, ..claro, …también
influyen las palancas, …pero sin eso, creo que tengo altas probabilidades de
emplearme cuando salga.”(Juán).
“…no estoy planeando el mañana después de hoy, …vivo al día [énfasis, juguetea y
golpea el escritorio con un lápiz], …no me acuerdo desde cuándo, …hace, …como
que hace tanto ya… no me perturba, …no me molesta decirlo, …pensarlo, y no me
molesta no pensar en cómo va a ser mi mañana y como …no planeo ni tener
familia, …tal vez por eso no me molesta pensarlo, …no sé.
Al principio, …mi hermana murió …estuvo enferma, …entonces yo dije que yo iba a
estudiar algo …para poder estar en un hospital, …no sé porqué pensé en hacerlo,
108
…se me hace que una de las cosas por las que entré fue esa mentalidad, …querer
saber por qué fue lo que pasó. E igual, …mmm, no tengo así como que, …¿por qué
estudiar?, a lo mejor y a veces pienso que estudio por estudiar, …o sea, …si dejo de
estudiar pues no pasa nada, …y no estudio por mis papás porque, …igual sí les
debo, …y todo, …pero [risa y continúa golpeando el escritorio con el lápiz, luce
tensa cuando tiene que hablar de sí]… creo que mi mayor prioridad es por eso, por
ver qué pasó con mi hermana, …y a la mejor agradecer, …hacer las cosas por los
demás que por algo mío… servir a los demás.” (Daniela)
“Pues yo entré a la universidad porque es lo que sigue de la prepa, no porque …ah,
…quiero ser alguien, …sí quiero, …pero no tanto por eso, …sino es lo que seguía
pues… compromisos de …así de tener un plan de vida pues no mucho, …apenas de
…tener un buen estatus social… …por ahora tengo que resolver mis problemas, …y
luego pues ya los demás. Compromiso de …al menos de la familia, …pero no
compromisos de …ah, estoy condicionada.” (Marien)
Las 2 participantes clasificados en C2 tuvieron perfiles casi idénticos entre sí, y con
los ya comentados para dicho conglomerado, ambas reportaron antecedentes universitarios
de sus padres. Muestras del enfoque reflexivo y activo de C2 en estas dos entrevistadas son
las siguientes.
“¿Por qué estudiar la universidad? …porque, …necesitas siempre que, …[risa
nerviosa] tengas más, …mejor opinión, …más criterio, …también tengo que ver lo
…económico, porque ya, pues …ya no es como antes, no es de que …que te casas y
te van a mantener, …no [énfasis], …¿y si te divorcias? [risa], …tengo que ver por
mi futuro, …planificarme… Lo que me mantiene aquí, …son …las ganas, …porque
…esto quiero, …es lo que necesito [risa], …en eso nomás. Pues, …ya lo dije todo,
…quiero superarme, …quiero ser …más… tomar la decisión de entrar a ciencias de
la educación fue con mucha presión, …mis papás me decían „tienes que entrar‟, …y
sí, …me quedé, …me reprimí un rato, …pero me inscribí aquí, …en mi segunda
opción” (Elizabeth)
“…porque esto es lo que yo voy a aplicar en un futuro y pues tengo que
aprovecharlo… si quiero ser mejor voy a hacer el sacrificio y voy a hacer el
intento, … pero, …depende de uno también si quiere uno avanzar… Soy la mayor,
…y soy el ejemplo, …y tengo dos hermanos de 17 y de 15. Siempre me han dicho
que tenía que luchar por mis cosas, …a mí me gusta eso, porque mis hermanos son
más dependientes de mis papás, …y yo no, yo veo con quién ir, a dónde ir, …se
necesita esto o lo otro, …y ellos no.” (Astrid)
6.4. Resultados
Al analizar y comparar las narrativas de los estudiantes clasificados en los tres
conglomerados pudimos identificar el rasgo distintivo en la Acción Estratégica de unos y
otros. Para los de Alto Compromiso, la estrategia se relacionó con un tipo de reflexividad
centrada en la ponderación activa de opciones informadas, mientras que en los de Bajo
109
Compromiso tal reflexividad se manifestó como dudas y un enfoque no-activo y
coyuntural.
El hallazgo adquiere relevancia en el marco de la investigación sobre los recursos
socio-psicológicos o „intangibles‟ del Capital de Identidad, entre los que se incluyen los
estilos para enfrentar los asuntos relacionados con la identidad. En la perspectiva de Côté
(1996, 1997) y Côté y Levine (2002), estos recursos o activos son puestos en acción por los
individuos cuando participan en las interacciones sociales, permitiéndoles afirmar sus
identidades. Pudimos observar que las narrativas de los jóvenes que combinan elevado
Compromiso y Estilo Informativo-Reflexivo revelan recursos de Capital de Identidad
mayormente desarrollados que los identificados en las narrativas de los jóvenes de
Compromiso Bajo y Estilo Evasivo, tanto Activo como Reactivo, aunque tales indicios
deben ser considerados con cuidado, ya que provienen sólo del auto-reporte.
Con seguridad, de acuerdo con la literatura, estas preferencias o estilos influyen
sobre la percepción que los estudiantes tienen respecto de la facilidad o dificultad en su
adaptación a la universidad. Como se comentó al inicio del trabajo, las demandas
adaptativas a las que están expuestos los estudiantes provienen de tres fuentes principales:
la vida institucional, la carrera, y los pares.
De forma exploratoria revisamos las valoraciones hechas por los estudiantes
entrevistados a sus adaptaciones: „a la Institución‟; „a la Carrera‟; „a los Compañeros‟; y „a
los Profesores‟. Como base comparativa, calculamos un índice de adaptación5. El índice lo
obtuvimos al promediar las sumas de las valoraciones hechas por los miembros de cada
grupo a cuatro preguntas. Estas preguntas, incluidas de forma independiente en la ficha de
identificación llenada cuando se les aplicó la batería de cuestionarios, fueron estimadas
(cada una) mediante una escala de intensidad que variaba entre 1 (Fácil) y 9 (Difícil). El
promedio de las valoraciones de los estudiantes de Alto Compromiso (Conglomerados 2 y
3) a las 4 preguntas fue de 9.87, considerando 17 estudiantes, mientras que el promedio de
los de Bajo Compromiso (Conglomerado 1) fue de 16.85, considerando 7 estudiantes6. El
contraste de medias no mostró resultado significativo (t= -1.958, gl=22, p=.063), es decir,
los grupos no difirieron al compararlos por el valor de su índice de adaptación. Los valores
observados nos comunican que ambos grupos valoraron su adaptación hacia el extremo de
lo „fácil‟ en la escala de intensidad empleada, no obstante, los de Alto Compromiso la
valoraron como más fácil que su contraparte.
Sin embargo, al contrastar sus valoraciones de manera desagregada, los de Bajo
Compromiso reportaron mayor dificultad adaptativa a sus profesores (t= -2.237, gl= 22, p=
.036) y a sus compañeros (t= -2.163, gl= 22, p= .042) que los de Alto Compromiso.
Estos resultados, junto con las correlaciones bivariadas entre las valoraciones de los
cuatro tipos de adaptación, nos dan luz acerca del conjunto de recursos de Capital de
Identidad que son más „valiosos‟ para los estudiantes durante su primer año en la
universidad. El Alto Compromiso resultó vinculado con las relaciones sociales que
5
El alfa de Cronbach calculado para estas cuatro preguntas fue de .89 y sus inter-correlaciones de moderadas
a altas, variaron entre .522 y .942, por lo que se justificó su tratamiento como un índice aditivo.
6
El índice de Adaptación podía variar entre 4 (Fácil) y 36 puntos (Difícil).
110
establecen los estudiantes con sus compañeros y con sus profesores; éstas relaciones
aparentemente le facilitan sus adaptaciones a la Institución y a su Carrera, como lo
podemos desprender de las relativamente altas inter-correlaciones entre Adaptación a la
Institución y Adaptación a los Compañeros (r= .739); entre Adaptación a la Carrera y
Adaptación a los Profesores (r= .942); y entre Adaptación a los Compañeros y Adaptación
a los Profesores (r= .662). Los resultados apoyan la evidencia de aquellos modelos sobre
éxito en la universidad (Chickering & Reisser, 1993; Graunke & Woosley, 2005; Morda,
Sonn, Ali, & Ohtsuka, 2007) en los que se destaca la importancia de la integración social
como mediador del éxito y permanencia en los estudios. Este patrón de asociaciones nos
muestra que los estudiantes „invierten‟ sus recursos de identidad en las relaciones con sus
profesores y compañeros como una estrategia para su adaptación a la institución y a la
carrera.
Por otra parte, el contraste en cuanto al grado de „Confianza para estudiar la carrera
elegida‟, expresado por los grupos de Alto y Bajo Compromiso también fue medido en una
escala similar a la de Adaptación. El resultado no mostró diferencias entre ambos (t=
1.495, gl= 22, p=.149), por lo que el aspecto de la auto-confianza no apareció vinculado
significativamente al grado de Compromiso, al menos en esta muestra de universitarios.
Además, en el análisis cualitativo de las narrativas pudimos también apreciar el
valor que asignan los estudiantes a estos aspectos de las relaciones afiliativas como factores
relevantes en sus adaptaciones. En la totalidad de las narrativas analizadas aparecieron
incidentes referidos a encuentros relevantes con los compañeros o con algún profesor, que
marcaron positivamente tales experiencias adaptativas.
Ambos tipos de resultados hacen que se destaque la importancia de las
competencias sociales para la adaptación. Los componentes tangibles e intangibles de éstas
constituyen importantes activos de Capital de Identidad con los cuales participar en los
complejos intercambios sociales en las IES, de los que mucho depende el ajuste adaptativo.
Es decir, las competencias sociales constituyen valiosos recursos a „invertir‟
estratégicamente en la formación de identidades situadas relevantes.
6.5. Evaluación de este estudio de TF.
Los criterios para evaluar la pertinencia de un estudio de TF son los de Credibilidad,
Fiabilidad, Confirmabilidad, y Transferibilidad. Lincoln y Guba (1985) los utilizan como
los equivalentes „naturalistas‟ para Validez Interna, Confiabilidad, Objetividad, y Validez
Externa, respectivamente, y su cumplimiento se buscó siguiendo las recomendaciones de
Creswell (1998).
La Credibilidad se refiere a qué tanto reflejan los datos recolectados los
distintos aspectos de un fenómeno, y se logra por: 1) contacto prolongado con el campo y
los participantes; 2) triangulación de los datos; 3) análisis de casos negativos; y 4) análisis
por otros investigadores. El primero de estos se cumplió al realizarse la recolección y
análisis de los datos de entrevista por el mismo investigador. El segundo, la triangulación
(Morse, 1991), al analizar la información tanto de cuestionarios como de entrevistas
proporcionada por los participantes. El tercero, al comparar la información dada por
participantes clasificados en grupos distintivos. El cuarto aspecto se cumplió al pedir a dos
111
investigadores no relacionados con el tema, pero con experiencia en estudios de TF, que
leyeran los productos de las codificaciones abierta, axial y selectiva, así como la redacción
final del reporte.
La Fiabilidad se refiere a que los datos representan las condiciones cambiantes del
fenómeno bajo estudio, y que además se incorporan las propiedades y dimensiones del
mismo. Se logra por la verificación de que los hallazgos emergen de las narrativas de los
participantes y no de ideas preconcebidas del investigador. El papel de auditoría de los
productos del estudio fue asumido principalmente por dos investigadores experimentados y
con formación en psicología y sociología que analizaron en distintos momentos los
productos de las codificaciones y de la redacción del informe.
La Confirmabilidad, o validez de constructo, se refiere a la „objetividad‟ de la
investigación; es decir, al juicio respecto a que los datos y conclusiones del estudio sean
convalidadas o confirmadas por otro investigador con experiencia en el tema. De nuevo,
los dos auditores revisaron que la narración que relaciona las categorías, el diagrama del
paradigma de codificación, y las hipótesis generadas fuese presentada congruente y
coherentemente con el conocimiento aportado por la literatura relevante.
Finalmente, la Transferibilidad se refiere a los parámetros teóricos de la
investigación, y a la posibilidad de aplicabilidad a otro escenario. Este se logra al incluir en
la investigación diversos participantes, sus perspectivas y sus experiencias, que nos ayuden
en el análisis e interpretación de los datos. Dado el carácter inicial de este estudio en
nuestro medio, el análisis de la literatura al respecto fue el mecanismo que se utilizó para
aproximarse al cumplimiento de este criterio. La verdadera prueba es que otro
investigador, con nuestra TF, logre interpretaciones similares con otros grupos de
participantes, por lo que este criterio todavía está por confirmarse.
6.6. Conclusiones de la fase Cualitativa
Las narrativas de los entrevistados permitieron un acercamiento más fino a su
particular „Acción Estratégica‟ y a la exploración de los recursos que ponen en juego para
adaptarse a la vida universitaria y formarse una identidad personal ajustada
situacionalmente. Pudimos observar que la preferencia por un estilo Informativo y
Reflexivo representa un activo importante para lograr identidades situadas con las cuales
enfrentar las presiones y aprovechar los recursos a su disposición en el contexto, y en
consecuencia enfrentar con mayor confianza su experiencia formativa.
El análisis de los discursos permitió entender cómo los estudiantes de Alto
Compromiso y estilo reflexivo, a diferencia de los de Bajo Compromiso y estilo evasivo,
establecieron y formular acciones estratégicas más realistas y adaptativas.
También, cómo los apoyos sociales, principalmente el familiar, les dan una mayor
certidumbre de que su „inversión‟ de capital de identidad podrá –eventualmente- ser más
satisfactoria, y con mayor probabilidad de aprovechar los recursos a su disposición en el
contexto incierto del futuro.
El apoyo familiar parece representar un aspecto que suplementa la acción
estratégica de aquellos cuya preferencia estilística es evasiva o dubitativa. En este sentido,
112
parecen útiles los constructos de Capital de Identidad y de Estilo de Identidad, y las
evidencias aportadas por la investigación informada por éstos, para explicar este proceso.
Recordando que el primero, surgió de un interés socio-psicológico por los factores del
contexto estructural que enmarcan el desarrollo de la identidad personal, y el segundo de
uno psico-social que considera los procesos del individuo, podemos comprender cómo la
integración de ambos nos aportará un conocimiento más acabado de la formación de la
identidad desde una perspectiva relacional entre la estructura y el actor.
En el siguiente capítulo presentamos conclusiones relacionadas con el diseño
combinado, así como una discusión respecto a la utilidad de estos resultados y las
perspectivas de investigación que se derivan de los mismos en nuestros entornos
institucionales.
113
Capítulo 7. Discusión y Conclusión General.
El análisis psicométrico de las respuestas de 308 estudiantes universitarios de
segundo año a la traducción del Identity Style Inventory (ISI-3) arrojó una versión con los
32 reactivos que cumplieron los criterios de discriminación y de asociación recomendados
en la literatura sobre lineamientos metodológicos para la construcción y validación de
cuestionarios. Así produjimos el Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad
(CEI).
Se logró una primera aproximación en la que se reprodujo la estructura original de
cuatro componentes usualmente reportada en la literatura, aunque con algunas
particularidades distintivas. La solución con mayor consistencia conceptual y estructural
entre las exploradas mediante procedimientos de Análisis Factorial Exploratorio resultó
conformada por 6 componentes, cada uno con valor propio mayor que la unidad, que en
conjunto explicaron casi la mitad de la varianza de los datos (43.069%), por lo que resultó
moderadamente satisfactoria. En tal solución, los Estilos Informativo, y Difuso/Evasivo
del modelo original, resultaron divididos cada uno en dos componentes diferenciados: el
primero en Estilo Informativo-Reflexivo y Estilo Informativo-Activo; y el segundo en
Estilo Evasivo-Anticipatorio y Estilo Evasivo-Reactivo, respectivamente.
Tanto los dos componentes Informativos como los dos Evasivos resultaron
conformados casi exclusivamente por reactivos propios de cada escala original, con
excepción de dos reactivos de Compromiso, que cargaron en uno y otro estilos
Informativos; y un reactivo Normativo en el componente Evasivo-Anticipatorio. En los
tres casos, la interpretación del contenido de tales enunciados justificó su inclusión en estos
nuevos componentes.
El componente que resultó ser el de mayor consistencia interna entre los 6 fue
Compromiso, resultando conformado casi en su totalidad por reactivos de la propia escala
original, lo que reprodujo el patrón generalmente reportado en la literatura revisada, basada
en el paradigma formulado por Michael Berzonsky. El Estilo Normativo resultó
conformado por una mezcla de reactivos de los componentes Normativo y Compromiso
originales, y su valor de consistencia interna fue el segundo más bajo. El componente que
denominamos Evasivo/Anticipatorio resultó el de consistencia interna más bajo de los 6.
Los resultados nos permiten concluir que en esta primera aproximación a la
medición de los constructos de Compromiso y Estilo de Identidad mediante la traducción
del ISI-3 se reprodujo parcialmente la estructura conceptual formulada por el Paradigma del
Estilo de Identidad que le subyace. Por lo pronto, el componente Compromiso, y los
subcomponentes denominados Estilo Informativo-Reflexivo y Estilo Informativo-Activo
mostraron valores de consistencia interna apropiados para continuar considerándolos como
elementos diferenciadores entre los estudiantes. Diferencias que según la literatura se
articulan directamente con las estrategias utilizadas por los estudiantes para adaptarse a la
vida en la universidad (ver Adams, Berzonsky, y Keating, 2006; Berzonsky y Kuk, 2000;
Luyckx, Soenens, y otros, 2007; Roe, 2005).
Los resultados también nos indican la necesidad de continuar revisando los otros
componentes del modelo, pues sus valores de consistencia interna al considerarlos como
114
sub-escalas fueron relativamente bajos. Esto invita a continuar explorando la pertinencia
del modelo con otras muestras de jóvenes a fin de observar si la estructura se reproduce y
mantiene estabilidad, o bien, si habrá de reformularse y plasmarse en un modelo de
medición diferente para analizar a nuestros estudiantes. Este aspecto tiene también relación
con las posibles limitaciones asociadas al modelo de medición basado en el auto-reporte
que se discuten en el contexto de uso de este tipo de metodología (ver Berzonsky y Kuk,
2000; Li, 2005; Vleioras, 2007).
La evaluación preliminar de la validez concurrente del CEI, mediante las intercorrelaciones con las respuestas al Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego
(Balistreri y otros, 1995) que empleamos en este estudio también nos aportó evidencias
para mantener el optimismo y continuar trabajando en la obtención de un instrumento
consistente para la medición de las dimensiones de Compromiso y Estilo de Identidad,
propios del Paradigma del Estilo de Identidad aplicado con los estudiantes universitarios.
Las actividades a realizar al continuar con la revisión son múltiples. Una de ellas
implica seguir trabajando en la construcción y calibración de reactivos, -en los mismos y en
nuevos dominios de exploración y formación de compromisos relevantes a la población
universitaria mexicana- a fin de continuar en la perspectiva de utilizar como herramienta de
investigación los cuestionarios de auto-reporte en formato Likert. Pero además, la
construcción y puesta a prueba de cuestionarios con nuevos formatos de respuesta
alternativos, tal como lo propone Li (2005). Otra línea de desarrollo implica la
incorporación de otras formas de obtención de información para triangularla (ver
Berzonsky 1989; 1992), así como la realización de estudios longitudinales para captar con
mayor validez la perspectiva de evolución de los procesos.
La evaluación de la estructura conceptual del modelo mediante procedimientos
analíticos confirmatorios (ver Adams, Berzonsky, y Keating, 2006; Berzonsky, 2003, 2008;
Berzonsky y Adams, 1999; Berzonsky y Neimeyer, 1994), así como sus relaciones con
otros factores tales como desempeño académico, relaciones sociales, adaptación al contexto
laboral, reportes de bienestar psicológico, entre otros, es otra de las tareas necesarias.
Sobre todo en últimas fechas, la literatura especializada en el tema abarca, casi
exclusivamente, reportes que utilizan técnicas estadísticas multivariadas de tipo
confirmatorio para poner a prueba el modelo. Por lo menos desde hace dos décadas el
trabajo dentro del paradigma ha pasado de la propuesta y consolidación del modelo, a la
aplicación sistemática del mismo con fines explicativos y de predicción, por lo menos en
poblaciones de universitarios con características culturales distintas a la nuestra. En
nuestro medio, debemos llevar a cabo una mayor cantidad de análisis preliminares del
paradigma, como el reportado en este documento, al mismo tiempo que se somete a análisis
confirmatorio.
La fase cualitativa que llevamos a cabo en la segunda parte del estudio que
reportamos aquí nos ayudó a entender más cercanamente el papel del Compromiso sobre la
manifestación del comportamiento adaptativo de los estudiantes al medio universitario.
Sobre la base de la consideración conceptual de los hallazgos reportados en la
literatura (ver Adams, Berzonsky, y Keating, 2006), de que el Compromiso juega un
115
importante papel mediador en el comportamiento adaptativo de estudiantes universitarios,
llevamos a cabo el análisis de las narrativas de una muestra de jóvenes que obtuvieron
puntajes altos, medios y bajos en la sub-escala de Compromiso del CEI. Como resultado
del análisis produjimos teoría sustantiva para explicar el tipo de estrategias empleadas por
ellos para adaptarse a las demandas del medio universitario durante el primer año. Esta
consideración conceptual se vio, además, fortalecida por el hecho empírico de que el
componente Compromiso resultó, tras el análisis de consistencia interna, con el valor más
alto entre los 6 componentes identificados en la estructura de las respuestas de los jóvenes
participantes en la primera fase del estudio. Ambas consideraciones dieron pie a la
combinación de los enfoques cuantitativo y cualitativo en nuestro diseño de investigación,
como lo visualizamos desde el inicio.
Al aplicar procedimientos de Teoría Fundamentada (Corbin y Strauss 1990; Strauss
y Corbin 1998) pudimos identificar que el tipo de compromiso asociado a la decisión de
ingresar a la universidad estuvo relacionado principalmente con el apoyo familiar, y aunque
éste continuó siendo importante una vez que el joven ingresó, su permanencia se basó más
en el vínculo formado en y con la institución merced de las experiencias iniciales en ella,
mediadas tanto por profesores que jugaron un importante papel orientador, como por
compañeros que se convirtieron en apoyos y amistades cercanas. La mediación de los
docentes estuvo generalmente asociada con experiencias curriculares o extra-curriculares
reportadas por ellos como ‘cruciales’ para la definición de sus compromisos. Tales
experiencias de aprendizaje mediadas por profesores sensibles y a la vez exigentes,
desencadenaron la formación de compromisos con la carrera y con el estudio que no habían
sido experimentados antes por los estudiantes, y que desde su ocurrencia le dieron un nuevo
sentido a la experiencia de estudiar en la universidad. Este hallazgo está en la misma línea
que lo reportado en estudios relacionados con el abandono o la permanencia en la
universidad (Chickering y Reisser, 1993; De Garay, 2004, 2005; Graunk y Woosley, 2005;
Pascarella y Terenzini, 2005).
La principal conclusión que se desprende de nuestro estudio cualitativo es que la
acción estratégica emprendida por los estudiantes, entendida como aquella deliberadamente
adoptada, y vinculada a compromisos asumidos reflexivamente, es influida de manera
importante por el estilo de identidad adoptado por los jóvenes. Acorde con los hallazgos
reportados en la literatura, los estilos Informativo y Normativo representan una ventaja al
compararlos con el estilo Difuso/Evasivo. Con esto se hace patente el interjuego de los
factores individuales y los del contexto en la auto-definición o formación de la identidad
personal.
Los procedimientos cualitativos llevados a cabo en la segunda fase de la
investigación nos permitieron conocer las expresiones de los participantes de manera
directa, sus matices y diferencias, lo que complementó la información obtenida con sus
respuestas a las preguntas directas del cuestionario, y nos acercó a las vivencias con las que
pueden interpretarse de manera más profunda sus estilos de identidad. La teoría sustantiva
que produjimos, fundamentada en los discursos de los participantes entrevistados, y con la
guía del paradigma de codificación propuesto por Strauss y Corbin (1998), nos informó
sobre la importancia del apoyo familiar sobre la decisión y el compromiso de ingresar a la
universidad. Pero también nos informó sobre la importancia de las relaciones afiliativas
116
que se entablan en la universidad, y que enmarcan la definición de nuevos compromisos y
acciones estratégicas adaptativas a la vida de estudiante, que finalmente influyen sobre la
decisión de permanecer en la misma.
Una reflexión derivada de estos resultados es que los jóvenes de la muestra
estudiada viven el período de moratoria social inmersos en la burbuja de apoyo y
protección de la familia, y no encontramos alguno que viviera con especial tensión su
experiencia universitaria. Incluso los que manifestaron un estilo Difuso/Evasivo en sus
respuestas al cuestionario expresaron en sus narrativas el apoyo de su familia.
Aquellos que describieron un cierto nivel de confrontación con su familia se
refirieron a diferencias menores con sus padres o hermanos, en las que el vínculo de apoyo
no estaba en riesgo. Una posible explicación es que con excepción de un participante de la
muestra cualitativa, el resto contaba con el apoyo económico familiar para su sostenimiento
en el momento de la investigación. Además, sólo una participante reportó que la ‘relación
con sus padres’ había empeorado desde el inicio de la carrera, y el resto la calificó como
mejor o igual de buena que antes. La valoración de la ‘relación con los hermanos’ fue
reportada como igual de mal o peor desde el inicio de sus estudios universitarios por sólo
dos participantes.
Con las posibles limitaciones de los datos de auto-reporte, estas valoraciones nos
permiten tener una idea del clima de aceptación y apoyo en el que viven estos jóvenes
entrevistados. Se requiere de una mayor cantidad de estudios con distintas muestras de
universitarios para determinar si es una característica estable en nuestra cultura como lo
sugieren los estudios transculturales sobre las sociedades colectivistas. Este es un factor
que consideramos importante en nuestra investigación, pues parece distinguir el clima de
soporte emocional en el que nuestros estudiantes experimentan la exploración de sus
opciones de identidad, y la formación de compromisos, que podría diferenciarlos del que
experimentan los estudiantes en otras sociedades caracterizadas como individualistas.
En sus estudios con estudiantes universitarios en los Estados Unidos, Pascarella y
Terenzini (1991, 2005) han documentado formas en las que la experiencia universitaria
puede contribuir al desarrollo psicológico en la transición de la adolescencia a la adultez
emergente. Por ejemplo, presentan evidencias de que las interacciones de apoyo,
constructivas y positivas con los profesores y otros estudiantes están asociadas con
progresos en dimensiones asociadas con la madurez psicológica, tales como el desarrollo
moral, la independencia personal, la autonomía emocional, la integración social, un sentido
de bienestar, y la persistencia, entre otras. Sin embargo, estos ‘efectos’ de la universidad
no incorporan la influencia del rol que pueden jugar las ‘influencias familiares’, lo que
puede ser un sesgo de investigación en una sociedad individualista como la norteamericana.
En otros estudios revisados, se ha encontrado que la disponibilidad de apoyo
paterno y los estilos disciplinarios en la crianza se relacionan con dimensiones indicativas
de recursos de alto nivel psicosocial, tales como la autoestima, el ajuste, el sentido de
propósito en la vida, con bajo nivel de síntomas depresivos, la autonomía emocional, la
autoconfianza, y el compromiso (ver Adams, Ryan, y Keating, 2000; Adams, Berzonsky, y
Keating, 2006; Berzonsky, 2004; Luyckx, Soenens, Berzonsky, Vansteenkiste, y Goosens,
117
2007; Nurmi, Berzonsky, Tammi, y Kinney, 1997; Vleioras y Bosma, 2005), sin embargo,
todos han sido realizados con muestras de estudiantes anglosajones.
Como lo vimos en las narrativas de los estudiantes en nuestro estudio cualitativo, la
familia continúa contribuyendo al desarrollo y su influencia sigue siendo determinante, al
menos durante el primer año. Los valores, actitudes, y expectativas originalmente
moldeadas por las experiencias de socialización en la familia continúan siendo importantes
en el entorno rutinario cotidiano del estudiante. Además de continuar trabajando en la
calibración del cuestionario, es preciso incorporar el estudio de las relaciones de los estilos
con estas otras variables en muestras de universitarios mexicanos, pues las evidencias
apuntan a que las relaciones afiliativas en el contexto familiar, al igual que en el escolar,
son determinantes para el desarrollo de identidades situadas.
Con respecto a las IES, es preciso que impulsen la realización de estudios que
informen sobre las particularidades de sus estudiantes como complemento necesario a los
estudios sobre trayectorias escolares. Nuestra investigación es apenas una muestra de las
posibilidades. Se requiere primeramente la convicción en las IES de que es no sólo justa
sino necesaria la formulación de políticas para el impulso de este tipo de investigaciones
dentro de lo que en algunas instituciones se conoce como el área de Estudios sobre la
Universidad. Los programas de mejoramiento de la calidad deben ser acompañados por
investigación sistemática sobre el comportamiento de los estudiantes.
En síntesis, parece ser que los jóvenes mexicanos que estudian en la universidad, al
menos los de la muestra con la que realizamos este estudio, no ‘sufren’ de las condiciones
de estrés que acompaña la formación de la identidad en las sociedades de la alta
modernidad que analizamos en el capítulo inicial. Observamos que el papel de la
institución familiar brinda un contexto ‘protector’ para la exploración de nuevas opciones
identitarias brindadas por el contexto universitario, al menos durante el primer año.
Estamos en condiciones de afirmar que este estudio combinado secuencial
explicativo nos aportó información de alta relevancia para comprender este proceso
mediante la articulación de los resultados de la fase cuantitativa con los de la cualitativa.
Podemos resumir los aportes de esta investigación de la siguiente manera.
La fase cuantitativa nos aportó una versión inicial del Cuestionario de Compromiso
y Estilos de Identidad, respaldada por datos válidos y confiables, que puede ser utilizado
como herramienta de trabajo en las instituciones educativas –al menos esta primera versiónpara la identificación temprana de estudiantes con distinto nivel de Compromiso, así como
de Estilos Informativo-Reflexivo e Informativo-Activo. Si el CEI se incorpora como
herramienta de trabajo en programas de mejoramiento de la calidad de la educación, como
es el caso de los programas institucionales de tutoría o los de orientación educativa en las
IES, sus resultados ayudarán para la identificación temprana de perfiles ya sea de riesgo o
de ‘excelencia’ en estudiantes de nuevo ingreso, aunque su utilidad potencial puede
ampliarse a las instituciones de bachillerato.
118
7.1 Perspectivas del trabajo en el área.
El estudio cualitativo que llevamos a cabo nos permite recomendar los
procedimientos de entrevista semi-estructurada y de análisis sistemático guiado por el
paradigma de codificación empleados, para incorporarlos no sólo como métodos de
investigación que permiten capturar y analizar las narrativas de los participantes. También
resultan pertinentes como herramientas en el proceso de orientación educativa. Mediante
ellos podemos tener acceso a información relevante durante el proceso de adaptación de los
jóvenes a la institución, con base en la cual actuar oportunamente en las tareas de
orientación. Pero también podrían contribuir a hacer más sensibles a los diseñadores de
tales programas, de manera que se atiendan a las verdaderas necesidades expresadas por los
estudiantes y no sólo a ideas preconcebidas, -muchas veces vagas e inciertas– sobre las
mismas.
Para alguien cuya formación académica previa ha sido básicamente cuantitativa, la
experiencia de llevar a cabo un estudio que obligadamente implica la combinación de
procedimientos cuantitativos y cualitativos representó un reto desafiante y por demás
interesante. Ello implicó no sólo la lectura minuciosa de literatura relevante para obtener
información, también llevó al desarrollo y apuntalamiento de habilidades conceptuales y
relacionales para su puesta en marcha. Los manuales de investigación en diseños
combinados que se revisaron permitieron poner en una perspectiva más constructiva la
polémica cuanti-cuali, lo que ayudó a la tarea de integración disciplinaria buscada desde el
principio con esta investigación. Esta empresa no hubiera sido posible sin el apoyo de
colegas versados en la aplicación tanto de métodos cuantitativos como cualitativos.
Finalmente, la experiencia de haber planeado y conducido una investigación
empleando una metodología relativamente novedosa, la de los diseños mixtos o
combinados, dejó un grato sabor de boca, pues dicho enfoque te lleva a comprender que las
‘diferencias’ entre los enfoques cuantitativo y cualitativo no son más que riquezas de uno y
otro que deben ser articuladas en el trabajo analítico de generación y prueba de teoría, tanto
sustantiva como formal. Reiteramos nuestra confianza en que los modelos relacionales
propios de la psicología social representan la vía para alcanzar la integración disciplinaria
en las ciencias sociales. El estudio de los fenómenos de formación de la identidad es una
arena en la cual existen condiciones para seguir intentando tal integración.
119
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134
ANEXO 1. CUESTIONARIOS EMPLEADOS EN EL ESTUDIO.
El Inventario de Estilos de Identidad 3. (Identity Style Inventory-3, ISI-3).
Este cuestionario fue construido para medir de manera separada los componentes de
Exploración y Compromiso, que se confundían en cuestionarios previos basados en el
Paradigma del status de identidad. Consta de 40 enunciados en formato tipo Likert: 11 para
Orientación a la Información, 9 para la Normativa, 10 para la Evasiva, y 10 para
Compromiso. Se utilizó una escala de 5 anclajes, con „‟Nada característico en mi‟ (valor de
1) hasta „Muy característico en mi‟ (valor de 5) para que el participante calificara cada
enunciado. Se mantuvieron del original 4 enunciados redactados en sentido negativo, cuyos
puntajes fueron invertidos para fines de la calificación.
En la tabla 31 se presentan algunas de sus características psicométricas, tanto las
presentadas en el primer reporte (1989) con la primera versión del ISI, como las reportadas
posteriormente (Berzonsky, 1997) con la versión ISI-3. En Berzonsky (1992) y en
Berzonsky y Sullivan (1992) se aportan datos sobre confiabilidad y validez del
cuestionario. En otros estudios más actuales con estudiantes universitarios, uno de
Berzonsky (2008) y otro de Seaton y Beaumont (2008) se reportan valores alfa de
consistencia interna de 0.78, 0.78, 0.61, y 0.80; y 0.70, 0.72., 0.62, y 0.75; para las escalas
Informativa, Evasiva , Normativa, y Compromiso, respectivamente.
En la Tabla 32 se presentan las correlaciones entre las sub-escalas del cuestionario a partir
de la información presentada en Berzonsky (1989), los valores que se incluyen en la tabla
corresponden al estudio 1 y al estudio 2 (entre paréntesis) incluidos en el citado reporte.
Son destacables los valores de correlación negativa significativos entre Orientación Evasiva
y los estilos Informativo y Normativo, así como con la sub-escala de Compromiso. Así
mismo, las correlaciones positivas y significativas entre Compromiso y los estilos
Normativo -y aunque un poco menores- con el estilo Informativo.
135
Las correlaciones entre los componentes que se reportaron en el trabajo de 1992 fueron las
siguientes: Informativo x Normativo (r= -.02, ns); Informativo x Evasivo (r= -.26, p< .01);
Informativo x Compromiso (r= .39, p< .01); Normativo x Evasivo (r= .17, p< .05);
Normativo x Compromiso (r= .36, p< .01), y Evasivo x Compromiso (r= -.34, p< .01). En
ese trabajo de 1992 la muestra de universitarios fue de 171. El análisis factorial reportado
con estos datos, al procesar las respuestas al ISI-3 junto con otras medidas sobre
„Estrategias de enfrentamiento‟ y con „Pruebas de reacción a la ansiedad‟ arrojó cuatro
factores con valor propio mayor que 1, que explicaron el 68.4% de la varianza. Los
nombres dados fueron: el primer factor Enfoque Difuso-Evasivo; el segundo Enfoque
Informativo centrado en el problema; el tercero Reacciones de Ansiedad Facilitadora; y el
cuarto Identidad Adoptada, y sus inter-correlaciones resultaron insignificantes. En un
estudio con 189 estudiantes de psicología entre los 18-24 años (Clancy Dollinger, 1995) se
reportan coeficientes de correlación de .22 (Informativo x Normativo); -.20 (Informativo x
Evasivo), y de -.16 (Normativo x Evasivo). En la Figura 10 se presenta la versión traducida
del ISI-3 empleada en nuestro estudio.
Entre los procedimientos estadísticos multivariados que se reportan en la literatura para
explicar las relaciones con variables de personalidad (por ejemplo Berzonsky y Sullivan,
1992; Berzonsky y Ferrari, 1996), y para evaluar la validez convergente de otros
cuestionarios (por ejemplo Clancy Dollinger, 1995; Streitmatter, 1993), los más utilizados
son: el MANOVA, la regresión jerárquica, y últimamente los procedimientos de Análisis
Factorial Confirmatorio basado en el Modelamiento de Ecuaciones Estructurales (Adams,
et al, 2001; Berzonsky 2003, 2008).
136
136
137
137
138
El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes
Questionnaire).
El EIPQ surgió como un esfuerzo para superar las limitaciones de otras medidas para
clasificar a los individuos en distintos estatus de identidad formulados por el Paradigma del
Status de Identidad de James Marcia (Berman, Schwartz, Kurtines, y Berman, 2001). El
interés para desarrollarlo fue doble, sustituir las escalas dicotómicas por una medida
continua de mayor sensibilidad, y la obtención de puntajes separados para las dimensiones
de Exploración y Compromiso. Arroja puntajes combinados que son interpretados como
medidas de los 4 status del Paradigma de Marcia (1966).
El proceso de construcción y validación de este cuestionario de 32 enunciados se reporta en
Balistreri y otros (1995) y un estudio con universitarios se reporta en Luyckx, Goossens,
Soenens y Beyers (2006). Berman, Schwartz, Kurtines y Berman (2001) utilizaron el ISI-3
junto con una versión del EIPQ y otras medidas de competencia como modelo de medición
para estudiar los procesos de exploración. Mediante el EIPQ se identificó el status de
identidad de los participantes de la muestra que trabajaron, conformada por 215 estudiantes
139
de psicología. Los principales datos acerca de las características psicométricas del EIPQ se
incluyen en la tabla 33.
Seth Schwartz reporta un estudio en el que la sub-escala de Compromiso del EIPQ fue
utilizada junto con otros cuestionarios en un modelo de medición del constructo
multidimensional denominado „Consolidación de la Identidad‟ (Diferente del status de
Identidad Consolidada de James Marcia). Este constructo se refiere a un “sentido sintético y
de autonomía del Yo que puede facilitar la efectiva toma de decisiones y puede apoyar la
creación de un curso de vida sin depender de mucha ayuda externa” (Schwartz, 2007:30).
Se compone de constructos y medidas provenientes de tres modelos teóricos distintos pero
relacionados sobre la formación de la identidad, el de Erikson (procesos de síntesis del
Ego), el del Status de Identidad de James Marcia, y el de Capital de Identidad de James
Côté. En su estudio, con 234 estudiantes de psicología y sociología, el EIPQ arrojó un
valor Alfa de Cronbach de .66 y el promedio de sus correlaciones con las otras medidas fue
de .326, variando entre -.15 y .54. La Figura 11 contiene la traducción empleada.
140
140
141
141
142
El Cuestionario de Deseabilidad Social.
Ferrando y Chico (2000) señalan que la utilidad del cuestionario es doble. Puede servir
para identificar a sujetos que bajo condiciones de presión social tienden a distorsionar sus
respuestas en un afán de presentarse a sí mismos en forma favorable; y en condiciones
neutrales sirve para medir un rasgo de conformismo social. En la tabla 34 presentamos las
características de la versión del cuestionario de 33 reactivos de Ferrando y Chico (2000)
que fue elegida para nuestro estudio debido a que en su reporte mostraron que posee las
propiedades de uni-dimensionalidad y confiabilidad apropiadas, al aplicarlo con una
muestra de 847 estudiantes universitarios españoles de psicología y pedagogía.
Cosetino y Castro (2008) reportaron un estudio con 119 estudiantes de psicología
argentinos en el que su versión traducida de la escala original de 33 reactivos arrojó valores
de consistencia interna bastante aceptables, y otro estudio con adultos no universitarios en
la que el valor de Alfa fue de .75. Sus autores concluyeron que los resultados obtenidos en
ambos son similares a los hallados en investigaciones que han usado alguna versión del
cuestionario con muestras estudiantiles iberoamericanas y norteamericanas. En la tabla 35
observamos las características de la versión de Cosetino y Castro.
143
La Figura 12 (página siguiente) contiene la versión empleada en el estudio.
144
145
146
Operacionalización del Constructo de Capital de Identidad. 1
Por una parte, para medir la adquisición o acumulación de recursos tangibles de capital de
identidad se emplea el Índice de Resolución de la Etapa de Identidad (Identity Stage
Resolution Index, ISRI; Côté 1997), compuesto por la Escala de Resolución de la Identidad
Adulta, y por la Escala de Resolución de la Identidad Comunitaria (Adult Identity
Resolution Scale, AIRS; y Community Identity Resolution Scale, CIRS, respectivamente,
por sus nombres en inglés). De acuerdo con Côté (1997), este instrumento produce una
medida que permite conocer cómo las comunidades integran a los jóvenes y les reconocen
sus roles de adulto. Desde una perspectiva socio-psicológica, aporta información acerca de
cómo se dan los intercambios individuo y comunidad resultantes en la acumulación de
capital de identidad por aquellos.
El índice lo conforman 7 reactivos. La Escala de Resolución de la Identidad Adulta está
conformada por 3 reactivos, mientras que la Escala de Resolución de la Identidad
Comunitaria los 4 restantes. Las preguntas que conforman la Escala de Resolución de la
Identidad Adulta permiten indagar si los jóvenes: (1) se consideran a sí mismos como
adultos; (2) se sienten que han madurado completamente; y (3) si consideran que son
respetados como adultos por los demás. Las que conforman la Escala de Resolución de la
Identidad Comunitaria exploran si: (1) han encontrado su nicho para vivir; (2) si saben
ubicarse respecto a los temas políticos y económicos; (3) si han adoptado un estilo de vida
que les satisfaga para el resto de sus vidas; y (4) si han encontrado una comunidad en la
cual vivir por el resto de sus vidas (Còté, 1997:583). Todos se responden mediante una
escala tipo Likert de 5 anclajes, para estimar qué tanto se aplica cada enunciado a las
propias condiciones de vida, variando desde „No del todo cierto‟ (1) hasta „Totalmente
cierto‟ (5).
Para la operacionalización de recursos intangibles desarrollaron la Escala Multidimensional
de Personalidad Auto-Determinada (Multimeasure Agentic Personality Scale, MAPS en
inglés), constituida como un índice con indicadores pertenecientes a 6 sub-escalas que
miden aspectos de personalidad altamente relacionados con la llamada „agencia‟ o
personalidad auto-determinada: auto-estima, propósito en la vida, locus de control interno,
fuerza del Ego, auto-actualización y compromiso ideológico. En el artículo de Côté (1997)
se enlistan las 14 sub-escalas, retomadas de otros tantos cuestionarios de uso generalizado
en evaluación de la personalidad, así como datos sobre sus propiedades psicométricas.
Para la medición de Recursos Tangibles, se emplean indicadores de capital social
(pertenencia a redes sociales); un índice denominado „Transferencia de Capital de los
Padres‟ sirve como indicador de Clase Social; y finalmente, como medidas de capital
humano se emplean indicadores de „competencia‟, „beneficios de la competencia‟ y un
índice múltiple denominado „Uso deliberado de la Competencia‟.En el estudio reportado
por Schwartz, (2007), se emplearon como medidas del capital de identidad el AIRS y el
CIRS como parte de un modelo de medición de la consolidación de la identidad.
1
Tal como se aclaró en el capítulo 2, este punto se presenta sólo como complemento, ya que no se empleó el
índice en esta investigación.
147
Anexo 2. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA CUALITATIVA (N=26).
En la Tabla 36 podemos darnos cuenta de la ubicación de cada participante en los grupos
formados de acuerdo con sus puntajes altos, medios y bajos, así como sus puntajes en las
otras sub-escalas del CEI (COMP= Compromiso; INFR= Estilo Informativo-Reflexivo;
EVAR= Estilo Evasivo-Reactivo; INFA= Estilo Informativo-Activo; EVAA= Estilo
Evasivo-Anticipatorio; NORM= Estilo Normativo). Un comparativo de sus ubicaciones
conforme a la partición univariada y a la solución multivariada de tres conglomerados pude
observarse en la Tabla 37.
148
Podemos observar que de los 16 participantes con puntajes altos en Compromiso en
la partición univariada (valor 3 en la columna central), 15 de ellos obtuvieron la misma
clasificación multivariada (conglomerados 2 y 3). Así mismo, 3 de los cuatro con puntajes
bajos en Compromiso obtuvieron clasificación similar (conglomerado 1) multivariada.
Finalmente, de los 6 participantes con puntajes intermedios en Compromiso, 4 resultaron
clasificados en C1 y 2 en C2.
En la Tabla 38 (página siguiente) se resume la información obtenida mediante el
cuestionario de identificación que fue llenado por cada participante en la fase inicial. El
listado de códigos en la parte derecha de la tabla permite la lectura de la misma.
149
149
150
Anexo 3. GLOSARIO DE METODOLOGÍA Y TEORÍA FUNDAMENTADA.
Abducción o lógica abductiva. Representa el tercer tipo de lógica (además de la inductiva
y la deductiva), consiste en el proceso de partir hacia atrás desde un efecto o consecuencia
observada hacia una causa antecedente probable. La abducción implica la generación
creativa de conjeturas y la realización de inferencias sobre la explicación más probable.
(Teddlie y Tashakkori, 2009).
Categoría. Una categoría es una unidad de información analizada en un estudio de TF y a
la que se le asigna una „etiqueta‟, término, o concepto. Se compone de eventos, sucesos e
instancias (incidentes) de un fenómeno (Strauss y Corbin, 1998). Existen dos tipos de
categorías: las que se representan con códigos „in vivo‟ que se generan directamente del
lenguaje sustantivo, que es el lenguaje „bruto‟ de los incidentes; y las que se representan
con códigos teóricos o conceptuales, formulados desde el conocimiento (constructos) de las
disciplinas de las ciencias sociales.
Categoría Central. Es aquel código que por su centralidad explica y da sentido a todos los
datos y sus relaciones, y por tanto, explica la mayor variabilidad en el patrón de
comportamiento social objeto de estudio. Permite vislumbrar las relaciones y suele ser la
base del tema principal de la investigación, mismo que se resume en un patrón de
comportamiento. Parte de los propios datos y es relevante porque cumple funciones de
integración, densidad, saturación y focalización.
Codificación. Un código es una combinación de elementos que tiene un cierto valor
convencional en un determinado sistema de categorías. Es un sistema de signos y reglas de
asignación que permite formular y comprender un discurso. Suele referirse como
„categorización‟ aunque tal término no existe en el diccionario. Tipos de Codificación. En
los términos de Glaser: Abierta, Selectiva, y Teórica; en los de Strauss y Corbin: Abierta,
Axial y Selectiva. Es la operación concreta mediante la cual se asigna a cada unidad o
incidente un código propio de la categoría en que consideramos está incluida.
Codificación Abierta. Representa el proceso analítico interpretativo inicial mediante el
cual se identifican conceptos, sus propiedades y sus dimensiones a partir de los datos.
Consiste en tomar los incidentes (por ejemplo la transcripción de una entrevista) y
segmentarlos en categorías de información (códigos „in vivo‟). Creswell (1998:242)
recomienda desarrollar un pequeño número, para ir poco a poco reduciendo tal cantidad;
por ejemplo de unas 30, a 5 o 6 que serán los temas principales del estudio. Así mismo, se
indica que sea completamente emergente y opuesta a una codificación preconcebida. Se
comienza a codificar los datos en función de las diferentes categorías que van emergiendo,
se codifican los distintos incidentes en tantas categorías como sea posible; y las nuevas
categorías y nuevos incidentes que emergen se ajustan, si es posible, a las categorías
existentes. Este proceso empieza a prefigurar la teoría emergente. El nombre o „concepto‟
debe ser sugerido por el contexto, situación o „escenario‟ en el que es ubicado un evento.
Sólo mediante la comparación de los incidentes y su etiquetación como fenómenos con el
mismo término es como un analista acumula las unidades básicas para la teoría. En el
151
enfoque de TF tales conceptos se vuelven más numerosos y más abstractos a medida que
progresa el análisis (Corbin y Strauss, 1990).
Codificación Axial. Es el proceso de relacionar categorías y sus subcategorías, se le llama
codificación axial debido a que el análisis se da alrededor de una categoría central que se
vincula con otras al nivel de sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 1998:123).
Una vez identificada la categoría central, el investigador vuelve a la base de datos para
identificar: a) qué fue lo que causó este fenómeno; b) que estrategias o acciones emplean
los actores en respuesta a ello; c) cual contexto (específico) y condiciones intervinientes
(contexto amplio) influyen sobre las estrategias; y d) cuáles consecuencias resultan de las
estrategias. El proceso general implica relacionar las categorías con la categoría central
(Creswell, 1998:239). Es equivalente a la codificación selectiva planteada por Glaser, que
delimita la codificación solo a aquellas incidentes y categorías que se relacionan de manera
significativa con el fenómeno central, llegando incluso a obviarse aquellas categorías que
no tienen especial relevancia con aquel (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Se identifican
cuatro procesos durante la codificación axial: una continua relación entre subcategorías y
categorías; la comparación de las categorías con los datos recolectados; la expansión de la
densidad de las categorías mediante especificación de propiedades y dimensiones; y la
exploración de las variaciones en los fenómenos (Brown, Stevens, Troiano y Schneider,
2002:5).
Codificación Selectiva. Strauss y Corbin (1998) la refieren como el proceso de integrar y
refinar la teoría (p. 143). Para Glaser es la codificación teórica que permite establecer
como hipótesis aquellas relaciones y conexiones existentes entre los códigos sustantivos y
las propiedades, que serán luego integradas en una explicación teórica de mayor nivel de
abstracción. Hace posible la construcción de un sistema de relaciones que ofrecen una
explicación más plausible del conjunto de relaciones surgido de los datos (Trinidad,
Carrero y Soriano, 2006). Este proceso permite que los datos fragmentados se puedan unir
de nuevo, y también previene al investigador de restringirse sólo a la descripción. Al
codificar teóricamente lo hacemos sobre la base de conceptos, y sus variaciones en
propiedades y dimensiones. No nos restringimos a un solo caso. Al hacernos preguntas
acerca de un caso o incidente, y mediante la comparación constante con otros casos
muestreados sobre la base de propiedades y dimensiones, nos acercamos a las variaciones
que nos interesan para la construcción de teoría (Strauss y Corbin, 1998:88-89).
Criterios para evaluar la TF: Se aplican para establecer la adecuación de los resultados
obtenidos en un estudio de TF, y se propone en dos niveles: Teoría y Práctica. Para la
primera, se consideran los siguientes: Ajuste entre datos y categorías; Funcionalidad de la
teoría; Relevancia, y Modificabilidad. Para el aspecto práctico se consideran: Ajuste teoríarealidad sustantiva; Comprensión por parte de los implicados; Generalidad y abstracción de
las categorías usadas; Control y predicción de cambios y consecuencias (Trinidad, Carrero
y Soriano, 2006). Corbin y Strauss (1990) plantean que son cuatro aspectos los que se
tienen que tomar en cuenta para la evaluación de un reporte que presenta la generación,
elaboración o „prueba‟ de una teoría: la validez, confiabilidad (trustworthiness) y
credibilidad de los datos; la plausibilidad y valor teórico de la teoría reportada; la
152
adecuación del proceso de investigación que produjo la teoría; y la base empírica en la que
se sustenta la formulación; proponen 7 criterios para evaluar el tercero de estos aspectos: la
adecuación del proceso de investigación, y otros tantos para evaluar el aspecto de la base
empírica (pp. 17-19), dejando a los metodólogos y filósofos de la ciencia la evaluación de
los dos primeros aspectos.
Dimensiones. Son las unidades analíticas más pequeñas analizadas en la TF. Surgen al
tomar cada propiedad de una categoría y colocarla en un continuo para ver las posibilidades
extremas de la misma. Dan especificidad a una categoría y variación a la teoría.
Diseños Combinados o Mixtos. Familia de diseños en los que la combinación se da entre
fases cronológicas. Las preguntas o los procedimientos de una secuencia específica
(Cuantitativa o Cuantitativa) surgen o dependen de los resultados de una secuencia previa.
Las preguntas de investigación se construyen una sobre otra y pueden evolucionar a medida
que el estudio avanza (Teddlie y Tashakkori, 2009)
Estrategias de Categorización. Se refiere a estrategias de análisis de datos Cualitativos
que consisten en desmenuzar los datos narrativos y su reacomodo para producir categorías
que faciliten las comparaciones y la comprensión del fenómeno estudiado. (Teddlie y
Tashakkori, 2009).
Familias de Códigos: en el enfoque de Barney Glaser, son códigos que tienen relación
entre sí, ya sea por el tema, el proceso, el tiempo, el grado de relación, las causas, las
consecuencias, entre otras características. Su utilidad es que permiten sintetizar e integrar
nuestras observaciones, y desarrollar y generar redes conceptuales en auxilio de la
emergencia de la teoría a partir de los datos. Glaser (1978) propone 18 familias de códigos
como una guía para el analista. El paradigma de codificación de Strauss y Corbin (1998)
puede ser considerada un tipo de familia, equivalente a la „familia de las seis C‟ (causas,
contextos, contingencias, covarianzas, consecuencias y condiciones) de Glaser.
Incidentes. Se definen como cada parte de la unidad de muestreo que pueda ser
considerada como analizable separadamente. Esta separación o aislamiento la hace el
investigador porque considera que simboliza o „contiene‟ un aspecto trascendente para una
cierta categoría o categorías dentro del tema de investigación. Al seleccionar un incidente
(asignarle un código), éste se convierte en „dato‟ durante la „codificación abierta‟. Es
importante recordar que una vez que los conceptos empiezan a acumularse, el analista debe
empezar el proceso de agruparlos o categorizarlos bajo términos explicativos más
abstractos, es decir, las categorías (Strauss y Corbin, 1998: 114).
Inducción Analítica. Es una estrategia analítica Cualitativa que involucra el escrutinio de
los datos para identificar categorías de un fenómeno y relaciones entre ellas; de lo que se
deriva la construcción de tipologías e hipótesis a partir de un número inicial de casos
analizados. Luego se pasa a la modificación y refinamiento de las categorías e hipótesis
iniciales sobre la base de la consideración de casos subsecuentes. (Teddlie y Tashakkori,
2009).
153
Inferencia de Calidad. Término que en la metodología de diseños combinados incorpora
los términos Cuantitativos de Validez Interna y Validez de las conclusiones Estadísticas, y
los Cualitativos de „Digno de Confianza‟ (Trustworthiness) y Credibilidad. La inferencia
de calidad se refiere a la medida en que las interpretaciones y conclusiones hechas sobre la
base de los resultados alcanzan los estándares profesionales de validez, rigor, credibilidad,
y aceptabilidad (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Matriz Condicional. Es un diagrama que se construye ya avanzado un estudio de TF y que
presenta las condiciones y consecuencias relacionadas con el fenómeno estudiado. Ayuda
al analista a distinguir y a vincular niveles de condiciones y consecuencias especificadas en
el modelo de codificación axial (Creswell, 1998: 240). Las condiciones más „amplias‟ que
influyen sobre el fenómeno pueden ser económicas, valores culturales, tendencias políticas,
movimientos sociales, etc. „…sugerimos una imagen útil para representar un conjunto de
circulos concéntricos inclusivos para ilustrar esta estructura, que inicia con los más
exteriores que apenas son notados, yendo hacia los más interiores de inclusividad menor.
No se trata solo de referir las condiciones más amplias como un escenario, deben
incorporarse articuladamente a la teoría a fin de lograr un mayor entendimiento del
fenómeno estudiado. (Corbin y Strauss, 1990:11).
Memorandos. Un memorando puede ser una frase, un párrafo, una o pocas páginas,
mediante el cual el investigador plasma su pensamiento durante el proceso analítico. Se
escriben al momento en que se piensan como notas de campo, por lo que se recomienda
interrumpir el análisis para elaborarlos. Su contenido son ideas teóricas sobre los códigos y
sus relaciones, por lo que su elaboración es un proceso constante desde el inicio del
análisis. Figurativamente, se dice que los „memos‟ (abreviatura común para referirse a
ellos) permiten „hablar‟ a nuestros datos, desde su recolección hasta el análisis avanzado, y
pueden actuar como fuente de dirección de nuestra indagatoria. Representan la total
libertad creativa sin reglas de redacción, de gramática, ni de estilo (Glaser, 1998). Redactar
memos es un aspecto clave para recordar ideas que van surgiendo desde etapas analíticas
tempranas, y para la producción de la teoría (Morse, en Cisneros-Puebla, 2004). Su función
clave es almacenar ideas, que puedan ser recordadas, organizadas, y reutilizadas con
posterioridad. De acuerdo con Trinidad, Carrero y Soriano (2006) la generación de memos
puede ampliarse tanto como lo requiera el analista, lo importante es saber en qué momento
y por qué razones se ha de proceder a codificación selectiva y, por tanto, a recordar la razón
por la que lo redactamos. Glaser (1998) destaca que una teoría escrita partiendo de memos
no clasificados puede ser muy rica en ideas, aunque débil por su falta de interconexiones,
por lo que destaca la importancia de su clasificación y ordenamiento cuidadoso, además de
que su contenido vaya más allá de la simple descripción de un incidente. La redacción de
memos teóricos y notas sobre los códigos son procedimientos específicos de la TF, el
registro de notas de campo y de entrevista no difieren de otros métodos cualitativos (Corbin
y Strauss, 1990).
Método de Comparaciones Constantes. Término que se refiere a que el investigador
identifica incidentes, eventos y actividades, y lleva a cabo una comparación continua de
éstos con una categoría emergente para desarrollarla y saturarla (Creswell, 1998:240). Las
154
comparaciones son importantes dado que hacen posible la identificación de variaciones en
los patrones emergentes de los datos; estamos interesados no sólo en una categoría o
patrón, sino en la forma en que varía dimensionalmente dicho patrón. Esto se logra
mediante las comparaciones de las propiedades y dimensiones bajo diferentes condiciones
(Strauss y Corbin, 1998:67). Es un método orientado a descubrir regularidades en torno a
los datos. Se distinguen cuatro etapas o estadios en su aplicación: comparación de
incidentes y su categorización; integración de categorías y propiedades; conceptualización
teórica y reducción de la teoría; y redacción de la teoría. Con este método se integran los
resultados del muestreo teórico y de la saturación teórica. (Trinidad, Carrero y Soriano,
2006). En la TF, la comparación teórica se refiere a pensar en un objeto o evento en formas
diferentes (un rango de posibles significados) de manera que descubramos sus propiedades.
Así, nuestra experiencia y conocimientos generales y disciplinarios nos permiten identificar
las propiedades no evidentes en la información. Esto se inicia con la pregunta: ¿Qué es
esto? (Strauss y Corbin, 1998: 80-81). .
Metodología y Método (Distinción). El primer término hace referencia a un enfoque
amplio de la indagación científica que especifica cómo debieran ser planteadas y
respondidas las preguntas de investigación. Incluye consideraciones respecto a la visión
del mundo, preferencias por ciertos diseños, una cierta lógica de muestreo, de recolección
de datos y de estrategias analíticas, guías para realizar inferencias, y criterios para evaluar y
mejorar la calidad de las mismas. El segundo, se refiere a estrategias y procedimientos
específicos para llevar a cabo diseños de investigación, incluyendo: muestreo, recolección
de datos, análisis de datos, e interpretación de los hallazgos. (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Muestreo Teórico. En la recolección de datos para un estudio de TF se parte de la
selección de una muestra propositiva de individuos con base en su potencial contribución al
desarrollo de la teoría sustantiva. Se utilizan, además, los criterios de intensidad y máxima
variación. Sin embargo, otra forma de muestreo en la TF procede no en términos de
extraer muestras estadísticamente representativas de grupos específicos de individuos,
unidades de tiempo, o aspectos como esos, sino en términos de conceptos, sus propiedades,
dimensiones y variaciones. Es común que este proceso inicie con una muestra homogénea
de individuos que comparten un rasgo similar relevante para el propósito del estudio, sin
embargo, se hace énfasis en que el investigador „no muestrea sujetos, sino incidentes,
eventos o acontecimientos‟ (Corbin y Strauss, 1990:8), que tienen que ver con lo que los
actores hacen, con las condiciones en que lo hacen y las consecuencias de sus acciones. Al
iniciar un estudio, el investigador inicia con una idea del fenómeno que desea estudiar.
Con base en sus conocimientos, selecciona grupos de individuos, una organización, o una
comunidad representativos, es decir, en los que la probabilidad de observar (o no observar)
el fenómeno sea muy elevada (Corbin y Strauss, 1990). A medida que la recolección de
datos avanza y la teoría empieza a emerger, el muestreo teórico consiste en seleccionar y
añadir informantes con el objeto de incrementar la diversidad de la muestra inicial,
buscando diferentes categorías, o nuevas propiedades y dimensiones a las categorías
identificadas antes, observando bajo qué condiciones se mantienen vigentes y
significativas. De acuerdo con Strauss y Corbin (1998) no se afirma que las propiedades
„pertenecen o están‟ en los datos, sólo son abstracciones que nos guían y dan mayor
155
sensibilidad y conciencia en el análisis de nuevos datos. “Aunque las propiedades emergen
de los datos, las técnicas [comparativas] ayudan al analista a reconocerlas, y a superar los
obstáculos que nos impiden ver lo que hay en los datos” (p. 96). Es el muestreo teórico el
que permite lograr la representatividad y la consistencia de los conceptos, no de las
personas, en la TF.
Paradigma de Codificación: Es un heurístico gráfico propuesto por Strauss y Corbin
(1998), construido con cuadros y flechas que representa el flujo o proceso de relaciones
entre: las Condiciones Causales, el Fenómeno Central, el Contexto, las Condiciones
Intervinientes, la Acción o Interacción, y las Consecuencias. Se construye durante la
codificación axial y es una de las formas de representar el modelo teórico desarrollado en el
estudio. De acuerdo con Creswell (1998), las Condiciones Causales son las categorías que
se identifican como causa o influencia para la ocurrencia del fenómeno central. Éste, es
una categoría surgida en la codificación abierta que se elige como el núcleo alrededor del
cual se desarrollará la teoría. Se elige ya sea por interés conceptual, porque es
frecuentemente mencionada por los participantes, o porque es la categoría mayormente
„saturada‟ con información. El Contexto se refiere al conjunto particular de condiciones de
naturaleza específica y proximal en que se presenta la acción estratégica o las interacciones
de interés (las situaciones). Las Condiciones Intervinientes son las condiciones de
naturaleza „distal‟, más amplias que el contexto. Pueden ser aspectos sociales, económicos
y políticos que influyen sobre las estrategias (por ejemplo: la clase social, una devaluación,
pertenencia a un grupo discriminado, etc.). Son las acciones o interacciones específicas de
los actores, que resultan del fenómeno central. Las Consecuencias son los resultados de las
estrategias puestas en acción por los participantes en las condiciones estudiadas; pueden ser
positivas, negativas o neutrales. Otros términos usados por Strauss y Corbin (1998) para
referir el proceso de construcción de TF son: Estructura, que utilizan para referirse al
contexto condicional en el que una categoría o fenómeno es situado; y Proceso, para
identificar las acciones o interacciones que evoluciona en el tiempo (p. 123).
Pragmatismo. Postura que representa un paradigma deconstructivo que desacredita
conceptos tales como „verdad‟ y „realidad‟ como absolutos, y se centra en lo que permita
responder las preguntas de investigación como criterio de verdad. El pragmatismo rechaza
las elecciones forzadas (o esto o aquello) relacionadas con la guerra de paradigmas,
recomienda el uso de la investigación con métodos mixtos, y reconoce que los valores del
investigador juegan un papel importante en la interpretación de los resultados (Teddlie y
Tashakkori, 2009)
Principio fundamental de la investigación con Métodos Mixtos. Tal como lo formularon
Johnson y Turner en 2003, “los métodos deben combinarse de forma que sus fortalezas se
complementen y que sus debilidades no se traslapen” (Teddlie y Tashakkori, 2009: 335).
Proceso. Son secuencias de acciones o interacciones propias de un fenómeno visto en su
evolución a través del tiempo (Strauss y Corbin:123); tales cambios pueden vincularse con
cambios en las condiciones estructurales. Demuestran la capacidad de los individuos,
156
organizaciones y grupos para responder a, y moldear las situaciones en las que se
encuentran (p. 166).
Proceso de Categorización. Es el proceso de análisis Cualitativo que involucra el
conjuntar aquellas unidades de información (incidentes) que se relacionen con un mismo
contenido en categorías provisionales y la creación de reglas que describan las propiedades
de tales categorías. Además, implica que cada conjunto resulte internamente consistente, y
también que sean mutuamente excluyentes (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Productos de la Investigación: Descripción, Ordenamiento Conceptual y Teorización.
La descripción consiste en el uso selectivo de palabras para comunicar una imagen mental
de un evento, un escenario, una escena, una experiencia, una emoción o una sensación,
desde la perspectiva de la persona que la realiza. El ordenamiento conceptual es un tipo
de análisis que es un precursor de la teoría; consiste en descripciones acompañadas con
cierto nivel de interpretación, hecha sobre una colección de objetos o eventos; implica su
clasificación en dimensiones explícitas, sin relacionarlas necesariamente entre sí, o con un
esquema explicativo incluyente. Teorización se refiere al trabajo que implica no sólo la
concepción o intuición de ideas o conceptos, sino también a su formulación en un esquema
lógico sistemático explicativo, el cual permite la predicción. Desde la TF es la formulación
de una teoría sustantiva la que distingue este enfoque de los demás métodos cualitativos,
que alcanzan sólo el ordenamiento conceptual (Strauss y Corbin, 1998; Glaser, 2009). Sin
embargo, Corbin y Strauss (1990) afirman que “una teoría fundamentada debe explicar así
como describir. Incluso puede proporcionar algún grado de predictibilidad, pero sólo en
relación con condiciones específicas” (p. 5).
Propiedades. Strauss y Corbin (1998) se refieren a estas otras unidades de información
como los „atributos o características‟ que pertenecen a una categoría, y que surgen durante
la codificación abierta. Cada categoría puede ser subdividida en propiedades que aportan
las dimensiones propias de la misma. Definen y le dan significado a la categoría con la que
se asocian.
Saturación teórica. La actividad relevante en la TF es identificar tantos incidentes,
eventos o actividades que se incluyan en las categorías. En este proceso, se llega
eventualmente a un punto en el que una categoría se „satura‟, es decir, ya no se encuentra
nueva información que añada conocimiento a la categoría; cuando es lo suficientemente
densa para cubrir variaciones y procesos; y cuando se delinean las relaciones entre las
distintas categorías.. El propósito del muestreo teórico es arribar a esta situación.
Sensibilidad Teórica. Se refiere al atributo de tener capacidad de discernimiento, la
habilidad para dar sentido a los datos, de comprender, de separar lo pertinente de lo que no
lo es (Jorge, 2007). Para Glaser, ésta proviene de la formación teórico-conceptual del
investigador en el pensamiento sociológico, en la ciencia en general, y de su experiencia en
investigación. Strauss, además de ello, particulariza la importancia del conocimiento de
una teoría de la acción, sobre todo desde la concepción del interaccionismo simbólico. Para
ampliar la sensibilidad teórica, Strauss y Corbin (1998) proponen cuatro técnicas: a. Hacer
157
preguntas básicas a los datos (quién, cuándo, por qué, dónde, qué, cómo, qué tanto,
frecuencia, duración, tasa, y ritmo); b. analizar los múltiples significados y supuestos de
cada palabra, frase, u oración por separado; c. hacer comparaciones novedosas
promoviendo formas no convencionales de pensamiento para revisar los datos y aportando
conceptualizaciones teóricas más densas; y d. explorar términos absolutos tales como
„nunca‟ y „siempre‟.
Teoría: Un conjunto de conceptos bien desarrollados y articulados entre sí por medio de
enunciados de relación, que en conjunto constituyen un marco integrado que puede ser
utilizado para explicar o predecir un fenómeno. Se dice que es sustantiva cuando se
obtiene y –por tanto- se refiere a situaciones inmediatas. Esta teoría parte del estudio de un
fenómeno ubicado en un contexto situacional particular (Strauss y Corbin, 1998). Se
distingue de las llamadas teorías formales, que son de mayor abstracción y aplicabilidad.
En la TF, el esquema teórico resulta de la comparación continua de los memos y la relación
con los códigos teóricos y sus propiedades conforme a un marco que va emergiendo a
través del análisis. En ese sentido, la clasificación teórica realizada por el analista es
conceptual, no de datos. En este punto de la generación de teoría es donde Glaser
recomienda hacer una revisión de la literatura e incorporar tal información junto con la
producción y clasificación de los memos, ya que los aportes de otros autores
proporcionarán mayor profundidad y alcance a las hipótesis sustantivas generadas en
nuestro estudio.
Teoría Fundamentada. Los procedimientos de la TF están diseñados para desarrollar un
conjunto bien integrado de conceptos que aportan una explicación teórica del fenómeno
social bajo estudio. Su formulación inicial fue hecha en 1967 en el libro de Barney Glaser
y Anselm Strauss titulado The Discovery of Grounded Theory. Sus soportes teóricos
proviene del Pragmatismo (John Dewey y George H. Mead) y del Interaccionismo
Simbólico (Park y Burgess, Thomas y Znaniecki, Hughes, Blumer). Aunque uno no se
suscriba a estos principios filosóficos y orientaciones sociológicas de manera total, es
conveniente entender que al aplicar la TF se aplican dos principios fundamentales,
compartidos por ambos planteamientos. Uno relacionado al cambio, pues los fenómenos
no se conciben como estáticos, sino en constante evolución en respuesta a condiciones
cambiantes, por lo que la TF considera los procesos. El segundo principio se relaciona con
el indeterminismo o rechazo al determinismo total. Se considera que los actores sociales
tienen a su disposición los medios para transformar sus destinos, aunque no siempre puedan
controlar las condiciones en que se desenvuelven. Sin embargo están en capacidad de
tomar decisiones y elegir de acuerdo con sus percepciones sobre las opciones que se les
presentan. Por eso, es responsabilidad del investigador que usa el enfoque de la TF el
descubrir cómo responden los autores a las condiciones cambiantes y a las consecuencias
de sus acciones. (Corbin y Strauss, 1990)
Tesis de Compatibilidad. Sostiene que la combinación de métodos Cuantitativos y
Cualitativos es una buena estrategia de investigación y niega el planteamiento que ambas
orientaciones son epistemológicamente incoherentes (Teddlie y Tashakkori, 2009).
158
Tesis de la Incompatibilidad. Sostiene que es inapropiado combinar métodos
Cuantitativos y Cualitativos debido a las diferencias fundamentales en los paradigmas
(positivismo y constructivismo) que subyacen a unos y otros. (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Tesis de las Fortalezas Complementarias. Sostiene que aunque la investigación con
métodos combinados es posible, los investigadores deben mantener los componentes
Cuantitativo y Cualitativo tan separados como sea posible de manera que las fortalezas de
cada postura paradigmática puedan capitalizarse (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Validez Concurrente. Ejemplo de validez convergente que ocurre cuando los resultados de
una medición se hallan altamente correlacionados con los resultados de otras mediciones
del mismo constructo. (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Validez Convergente. Se refiere al grado en el que los resultados de la medición que
representan un constructo o fenómeno son consistentes con otros indicadores del mismo
(Teddlie y Tashakkori, 2009).
Validez de Constructo. Un constructo es una abstracción que no puede ser observada de
manera directa, pero que resulta de utilidad para la interpretación de datos empíricos y para
la construcción de teoría. La VC se refiere al grado en que el procedimiento de recolección
de datos (instrumento, protocolo de observación, entrevista) en realidad „captura‟ el
constructo que se estudia. (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Validez Discriminante (o Divergente). Es el grado en el que los resultados de un
procedimiento de recolección de información (p. ej. protocolo de observación) posee una
relación débil con indicadores que teóricamente no se relacionan con el constructo
estudiado, o que son diferentes en los grupos en que teóricamente se espera que sean
distintos (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Validez Externa. Ser refiere a la validez de las inferencias sobre si una relación causal se
mantiene a través de variaciones en personas, escenarios, variables de tratamiento, y
variables de medición (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Validez Interna. Tal como la formularon Shadish, Cook, y Campbell en 2002, es “la
validez de las inferencias acerca de si las relaciones entre dos variables es causal”; más
ampliamente el término hace referencia al grado en que conclusiones o interpretaciones
alternativas basadas en los mismos resultados pueden ser descartadas de manera
convincente (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Validez Predictiva. Ocurre cuando los datos obtenidos mediante un instrumento
correlacionan alto con los resultados que se intentan predecir. Es un caso específico de
validez convergente (Teddlie y Tashakkori, 2009).

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