Dificultades tempranas de lectura y posteriores problemas

Dificultades tempranas de lectura y posteriores problemas

Dificultades tempranas de lectura y posteriores problemas
conductuales
David M. Fergusson y Michael T. Lynskey
Las relaciones entre dificultades tempranas de lectura y posteriores problemas
conductuales fueron examinadas en una cohorte de niños nacidos en Nueva Zelanda,
estudiados desde el momento de entrada en la escuela hasta los 16 años. Los niños con
dificultades tempranas de lectura tienen índices aumentados de problema conductuales
hasta los 16 años. Estas asociaciones dependían del contexto, siendo más evidente en los
niños y tendiendo a reducirse con el aumento de edad. De todas formas, las asociaciones
entre dificultades tempranas de lectura y posteriores problemas de conducta se explicaron
por el hecho que niños con dificultades tempranas de lectura tendían a caracterizarse por
una serie de rasgos desventajosos (y problemas conductuales de instauración
notablemente temprana) que estaban presentes antes del comienzo de dificultades de
lectura. Cuando las asociaciones entre dificultades de lectura y problemas de conducta se
ajustaron para los factores confusos, no hubo asociaciones estadísticamente significativas
entre dificultades de lectura y problemas conductuales. Se encontró que estos resultados
se basaban en varios subgrupos de edad y género de la muestra, en medidas de
dificultades de lectura definidas de formas diferentes, y en una amplia gama de variables
de resultado. Se concluye que, teniendo debidamente en cuenta los factores
potencialmente confusos (y problemas conductuales notablemente tempranos) y con
factores correlacionados con estos problemas, es poco probable que las dificultades de
lectura en la infancia temprana se relacionen con problemas conductuales posteriores.
Palabras clave: Retrasos de lectura, discapacidades de lectura, problemas conductuales,
estudio longitudinal.
Abreviaturas: CHDS: Estudio de Salud y Desarrollo de Christchurch; WISC-R: Escala
Wechsler de Inteligencia para Niños-Revisada.
Introducción
Ha sido bien documentado que las
dificultades de lectura en la infancia están
relacionadas
con
posteriores
comportamientos
antisociales
y
dificultades. La evidencia de esta
asociación se ha encontrado en una
variedad de muestras de sección
transversal, longitudinal, clínicas, que han
mostrado que: (1) los índices de
comportamiento antisocial son superiores
entre los que tienen retraso de lectura, o
(2) los índices de problemas tempranos de
lectura son más altos entre los que tienen
comportamientos antisociales posteriores
(Brier, 1989; Dishion, Loeber, StouthamerLoeber, y Patterson, 1984;Fergusson y
Horwood, 1995; Hawkins y Lishner, 1987;
Hinshaw, 1992; Maughan, Pickles, Hagell,
Rutter y Yule, 1996; Williams y McGee,
1994). Aunque la asociación entre retraso
temprano de lectura y posteriores
comportamientos antisociales ha sido bien
documentada, ha habido debates
continuos sobre el grado en que el retraso
temprano de lectura incrementa la
susceptibilidad
a
largo
plazo
a
comportamientos antisociales. Parecen
posibles dos explicaciones a esta
asociación. Primero, debe ser sugerido que
el retraso temprano en la lectura influencia
causalmente tendencias posteriores a un
comportamiento
antisocial
como
consecuencia de una serie de procesos
Una explicación alternativa es que la
asociación entre retrasos de lectura y
posterior comportamiento antisocial es no
causal y surge porque estos sujetos con
retrasos tempranos de lectura se
caracterizan por otros factores sociales,
individuales
y
relacionados
que,
independientemente del retraso de lectura,
les sitúa en riesgos mayores de problemas
de adaptación a largo plazo (Hinshaw,
1992). Claramente, los métodos más
apropiados para valorar esta cuestión es
mediante estudios longitudinales a largo
plazo y examinando las relaciones entre
retrasos tempranos de lectura y posteriores
dificultades de adaptación, teniendo en
cuenta los factores potencialmente
confusos que pueden ser correlacionados
con el retraso de lectura y las
consecuencias
posteriores.
Recientemente, al menos tres análisis han
sido
informados
utilizando
esta
metodología (Fergusson y Horwood, 1995;
Maughan et al., 1996; Williams y McGee,
1994). A grandes rasgos, las conclusiones
de los tres estudios han sido consistente
hasta el punto que se ha encontrado que,
como regla general, los retrasos tempranos
de lectura no se relacionan con
comportamientos antisociales posteriores
cuando se era debidamente comprensivo
con los factores potencialmente confusos.
Específicamente:
(1) Williams y McGee (1994) examinaron
la relación entre las habilidades tempranas
de lectura y las dificultades posteriores de
comportamiento en una cohorte de niños
nacidos en Nueva Zelanda usando
métodos de "modelaje de ecuación
estructural". Este análisis mostró que,
cuando se tienen debidamente en cuenta
que pueden incluir niveles más bajos de
adaptación al orden social y sentimientos
de frustración o autoestima disminuida
(Hawkins y Lishner, 1987; Hawkins y
Weiss, 1985; Rutter, Tizard, y Whitmore,
1970; Williams y McGee, 1994).
la asociación entre los retrasos tempranos
de lectura y los problemas de
comportamiento, los retrasos de lectura no
proporcionaban contribuciones causales
directas a los problemas conductuales.
(2)Fergusson y Horwood (1995) también
usados métodos de "modelaje de
ecuación estructural" para examinar las
relaciones generales entre las medidas de
logros académicos y la delincuencia en
otra cohorte de niños nacidos en Nueva
Zelanda. Su principal conclusión fue que,
teniendo debidamente en cuenta las
asociaciones entre las habilidades de
lectura y otros aspectos de adaptación, las
habilidades de lectura no estaban
relacionadas con los comportamientos
criminales.
(3)Maughan et al. (1996) examinaron las
consecuencias a largo plazo de una
muestra
de
niños
británicos
comprendiendo sujetos con dificultades
identificadas de lectura y sujetos sin
retraso de lectura. Una conclusión de su
análisis fue que, en general, las
dificultades de lectura no estaban
relacionadas
con
comportamientos
antisociales posteriores cuando se tenían
debidamente en cuenta los factores
confusos.
De todas formas, Maughan et al. han
argumentado que los análisis usando
modelos con "efecto principal" pueden
producir conclusiones potencialmente
equívocas sobre las asociaciones entre
retrasos de lectura y comportamientos
antisociales posteriores ya que es posible
que las relaciones entre los retrasos de
lectura y los comportamientos antisociales
posteriores pueda ser modificada por una
serie de factores contextuales incluyendo
género, la edad en la cual los sujetos
fueron estudiados, y los métodos usados
para valorar los retrasos de lectura o las
consecuencias de comportamiento. Sus
análisis sugirieron que aunque, como regla
Dos de los estudios revisados más arriba
proporcionan evidencias para sugerir
posibles efectos contextuales pero sus
conclusiones fueron inconsistentes. En una
ampliación de su análisis principal,
Williams y McGee (1994) encontraron que
los chicos adolescentes que presentaban
retrasos severos de lectura tenían un
riesgo superior de comportamientos
antisociales. De todas formas, Maughan et
al. (1996) informó que chicas adolescentes
con retrasos tempranos de lectura tenían
mayor riesgo de informes de profesorado
de comportamientos alterados. Comentan
que "la asociación entre dificultades de
lectura y comportamiento antisocial está
claramente lejos de ser simple. Nuestros
datos identificaron diferencias sexuales, y
variaciones durante períodos de desarrollo,
sugiriendo que las uniones implicadas
deben de ser bastante dependientes del
contexto" (p. 417).
Dadas estas inconsistencias e incertezas
en la evidencia, existe claramente una
necesidad de más investigaciones sobre lo
que se refiere a si las relaciones entre
retrasos de lectura y comportamientos
antisociales son,
o
pueden
ser,
dependientes de contexto.
En este papel, nos enfrentamos a esta
cuestión examinando las relaciones entre
dificultades tempranas de lectura y
comportamientos alterados o antisociales
posteriores en una cohorte de niños
nacidos en Christchurch (Nueva Zelanda) y
estudiados hasta los 16 años. Los objetivos
más importantes de este análisis fueron:
(1)Documentar la asociación entre las
dificultades tempranas de lectura (definidas
de formas diferentes) y las medidas de
general, los retrasos de lectura no deben
de estar asociados con riesgos
aumentados
de
comportamientos
antisociales, deben de contribuir a estos
comportamientos
en
contextos
específicos.
comportamientos
antisociales
proporcionada por múltiples fuentes de
información incluyendo informe de los
padres, informe del profesor e informe
propio.
(2)Examinar hasta qué punto pueden ser
explicadas las asociaciones entre las
dificultades tempranas de lectura y los
comportamientos alterados posteriores,
mediante
factores
potencialmente
confusos que estaban presentes previos a
la identificación de las dificultades de
lectura y que deben de haber contribuido
independientemente a la adaptación
posterior.
(3)Explorar hasta qué punto las
asociaciones entre las dificultades de
lectura y los posteriores comportamientos
alterados después del ajuste de los
factores que llevaban a confusión variaron
con series de factores contextuales
incluyendo sexo, la edad a la que las
consecuencias fueron estudiadas, los
métodos de definir y medir las dificultades
de lectura, y otros factores relevantes.
Método
Los datos referidos aquí fueron recogidos
durante el curso del Estudio de Salud y
desarrollo de Christchurch, un estudio
longitudinal de una cohorte de 1265 niños
nacidos en la región urbana de
Christchurch (Nueva Zelanda) durante
mediados de 1977. Estos niños han sido
estudiados al nacer, a los 4 meses, y a
intervalos anuales hasta los 16 años y de
nuevo a los 18 años. Fergusson, Horwood,
Shannon, y Lawton (1989) han
proporcionado una visión del diseño de
estudio. Los datos analizados en este
informe fueron valorados de la forma
siguiente:
Dificultades de Lectura
Cuando los miembros de la muestra
tenían 8 años se les proporcionó la revisión
de Nueva Zelanda del Burt Word Reading
Test (Gilmore, Croft, y Reid, 1981). La
fiabilidad de este test, analizado usando
métodos de mitades resultó de ser de 0.98.
Estas puntuaciones se usaron para
construir dos medidas de dificultades de
Discapacidad lectora. A los 8 años se
valoró la muestra usando la Escala
Wechsler de Inteligencia para niñosRevisada (WISC-R; Wechsler, 1974).
Sobre la bases de los modelos de
regresión de la relación entre las
puntuaciones de lectura de Burt y las
puntuaciones de CI de realización del
WISC-R, las puntuaciones de lectura
esperadas para cada miembro de la
muestra fueron computadas. La diferencia
entre estas puntuaciones esperadas y las
puntuaciones de lectura observadas fue
estimada y los niños con puntuaciones de
discapacidad lectora superiores a una
desviación estándar por debajo de su valor
esperado fueron clasificados como
discapacitados para la lectura. Este
procedimiento llevó a un 15% de la
muestra clasificado como discapacitado
para la lectura.
Problemas de Conducta (10-16 años)
Los problemas de conducta fueron
valorados a las edades de 10, 12 14 y 16
años usando informes maternos (10-16
años), informes de profesores (10, 12
años) e informes propios (14, 16 años).
Informes maternos. A los 10 y 12 años
estos informes se basaron en los puntos
derivados de los cuestionarios de Rutter
(Rutter et al., 1970) y Conners (1969,
1970) mientras que a los 14 y 16 años los
lectura: retraso de lectura y discapacidad
lectora.
Retraso de lectura. Los niños cuya
puntuación en el Burt Word Reading Test
les situaba más de una desviación
estándar por debajo de la media para la
muestra fueron clasificados como
poseedores de un retraso de lectura.
Basándose en esta clasificación 13.3% de
la muestra fueron clasificados como
retrasados en la lectura.
informes de comportamientos alterados o
conductualmente trastornados fueron
valorados usando puntos derivados de la
Revised Problem Behaviour Checklist
(Quay y Peterson, 1987).
Informes del profesor. A los 10 y 12 años
los informes del punto hasta el cual los
jóvenes desarrollaban comportamientos
alterados o conductualmente trastornados,
fueron valorados usando un cuestionario
que
combinaba
puntos
de
los
cuestionarios de maestro de Rutter y
Conners.
Informes propios. A los 14 y 16 años se
obtuvieron
informes
propios
de
comportamientos
alterados
o
conductualmente trastornados usando un
cuestionario asado en puntos derivados
del Diagnostic Interview Schedule for
Children (Costello, Edelbrock, Kolas,
Kessler, y Klaric, 1982).
La estructura de estas medidas ha sido
descrita
en
publicaciones previas
(Fergusson y Horwood, 1987, 1993;
Fergusson, Horwood, y Lloyd, 1991).
Todas las escalas tenían fiabilidades
aceptables (alfa oscilaba de 0.81 a 0.95).
Factores que pueden llevar a Confusión
Las medidas de factores sociales,
familiares y relacionados fueron escogidos
sobre la base de análisis previos como
factores conocidos o de los que se
sospechaba estaban asociados con
dificultades de lectura durante la infancia
media (Fergusson, Horwood, y Lynskey,
1993; Fergusson, Lloyd, y Horwood, 1991)
o problemas conductuales (Fergusson et
al., 1993; Lynskey y Fergusson, 1995).
Comportamiento temprano infantil.
(1)Problemas conductuales (6 años). A los
6 años se obtuvieron informes maternales
y de los profesores de las tendencias de
los niños hacia comportamientos alterados
o conductualmente trastornados usando un
instrumento basado en los cuestionarios de
padres y profesores de Rutter. Los
informes de padres y profesores fueron
combinados para construir una escala de
medida unidimensional reflejando hasta
qué punto el niño era descrito mostrando
comportamientos alterados (Fergusson,
Horwood, et al.; 1991). La fiabilidad de esta
escala, valorada usando coeficiente alfa,
(2)Educación materna. El nivel materno de
educación fue valorado en el momento del
nacimiento del niño usando una escala de
tres puntos que reflejaba el nivel más alto
de logro educacional adquirido. Esta escala
era:
1=madre
sin
calificaciones
educacionales formales; 2=la madre tenía
calificaciones
educacionales
de
secundaria; 3=la madre tenía calificaciones
terciarias/técnicas.
(3)Estatus socioeconómico. El estatus
socioeconómico de la familia en el
momento del nacimiento del niño fue
valorado usando la escala de estatus
socioeconómico para Nueva Zelanda de
Elley e Irving (1976).
(4)Etnia. Los jóvenes se clasificaron en
etnia Europea/Pakeha o Maorí/Isla del
Pacífico basándose en los informes de los
padres de la etnia en el momento del
nacimiento del niño.
(5)Situación de la familia. En el momento
del nacimiento se indicó si el niño entró en
una familia de uno o dos padres.
fue de 0.83.
(2)Dificultades de atención (6 años). A los
6 años los informes maternos y de
profesores de las tendencias de los niños
hacia comportamientos no atentos, sin
descanso, o hiperactivos se obtuvieron
usando un instrumento basado en los
cuestionarios de padres y profesores de
Rutter (Rutter et al., 1970). Los informes
de los padres y profesores se combinaron
para construir una escala de medida
unidimensional reflejando hasta qué punto
el niño se describió mostrando un
comportamiento sin descanso, no atento,
o hiperactivo (Fergusson, Horwood, et al.,
1991). La fiabilidad de esta escala
valorada coeficiente alfa, fue 0.85.
Factores demográficos.
(1)Edad materna. Esto fue valorado en
años completos al nacimiento del niño de
la encuesta.
Factores familiares.
(1)Estándares de vida de la familia (0-8
años). Cada año, los estándares de vida
de la familia fueron valorados por
entrevistadores mediante una escala de
cinco puntos de "muy pobre" a "muy
buenos". Estos valores se sumaron
durante el periodo de ocho años y se
dividieron entre 8 para dar una medida de
los estándares de vida típicos de la familia
durante el periodo desde el nacimiento del
niño hasta los 8 años
(2)Desventaja infantil. La construcción de
este índice ha sido descrita previamente
(Fergusson, Horwood, y Shannon, 1981) y
se basa en una suma sopesada de
medicina
preventiva,
riesgos
de
morbilidad, niveles de experiencia infantil,
y exposición a educación preescolar,
patrones de interacción madre-hijo,
estándares de vida, y estabilidad familiar,
valorados hasta la edad de 3 años.
(3)Abolición del castigo. Ésta era una
medida de frecuencia con la cual se
observó que la madre realizaba respuestas
punitivas ante el comportamiento del niño,
basadas en el inventario HOME (Bradley y
Caldwell, 1977; Elardo, Bradley, y Caldwell,
1977) y valorado cuando el niño tenía 3
años.
(4)Reacciones emocionales maternas.
Esta medida era un índice de frecuencia
con el que se observó que la madre del
niño
proporcionaba
respuestas
emocionales positivas al niño y estaba
basada en el inventario HOME (Bradley y
Caldwell, 1977) valorado cuando el niño
tenía 3 años.
Tamaño de la Muestra
Los análisis que se informan en este
estudio se basaron en submuestras de la
cohorte original y los tamaños de las
muestras usadas en los análisis
informados aquí oscilaban entre 718 y 856
encuestados.
Estas
muestras
representaban entre el 56.8% y el 67.7%
de la cohorte inicial de 1265 niños. Existían
dos razones principales para esta
reducción de la muestra:
(1)Primero, a través de los procesos
normales de reducción de la muestra en la
investigación longitudinal, la muestra se
había reducido a 982 por los 16 años. Esta
muestra representaba el 77.6% de la
cohorte inicial y el 88.4% de los miembros
de la cohorte todavía vivos y residentes en
Nueva Zelanda.
(2)Segundo, por razones logísticas sólo
fue posible suministrar el Burt Word
Reading test a los 8 años a aquellos
miembros de la muestra residentes en la
región de Canterbury. Esta muestra
representaba aproximadamente el 80% de
la cohorte a esa edad.
Los efectos de esta reducción de la
muestra en los parámetros modelo y las
conclusiones obtenidas de este estudio,
son discutidos
Resultados.
en
la
sección
de
Resultados
Las Relaciones entre Retrasos Tempranos
de Lectura y Dificultades Posteriores de
Conducta.
La tabla 1 proporciona la muestra
estratificada por sexos y, para cada grupo
de sexos, las puntuaciones de los
informes de los problemas de conducta a
los 10, 12, 14, y 16 años se exponen para
los niños retrasados y no retrasados en la
lectura. Los informes de los problemas de
conducta son valorados por tres fuentes
(madre, profesor, uno mismo) con
Tabla 1
Media de Puntuaciones de los Problemas de Conducta (10-16 Años) para Niños Retrasados
y no Retrasados en la Lectura (8 años) por Sexos
Varones
Hembras
No
No
retraso
Retraso
retraso
Retraso
Problemas conducta lectura
lectura
p
lectura
lectura
p
10 años
Informe materno 100.7
104.1
<.05
98.4
101.7
<.05
Informe profesor 101.3
106.2
<.001
97.7
99.4
>.20
12 años
Informe materno 100.8
103.6
<.05
98.3
103.5
<.005
Informe profesor 100.6
107.5
<.001
98.2
99.1
>.50
14 años
Informe materno 100.1
105.0
<.001
98.8
101.4
>.05
Informe propio
99.7
102.2
>.05
99.7
101.2
>.40
16 años
Informe materno 100.4
102.6
>.10
99.1
100.7
>.30
Informe propio
100.5
101.4
>.50
99.3
100.3
>.50
N
311-343 69-79
362-400
27-34
N-Los tamaños de las muestras varían de comparación a comparación dependiendo de la edad
de observación pero permanecen dentro de los intervalos citados.
dos fuentes de información disponibles en
cada edad e informes maternos disponibles
en todas las edades. Para ayudar en la
comparación de las puntuaciones de los
tests, todas las medidas han sido puestas a
escala para tener una media de 100 y una
desviación estándar de 10. Esta convención
de escala hace posible comparar entre
diferencias de grupo en problemas de
conducta sobre una escala estándar. Cada
comparación es estudiada para significación
estadística usando un t-test para muestras
independientes. La inspección de la Tabla 1
da lugar a las siguientes conclusiones:
(1) Había un efecto principal significativo [F
8,739) = 3.9, p < .001] para el retraso de
lectura, reflejando el hecho de que los niños
con retraso de lectura tenían una media de
puntuaciones en los problemas de conducta
consistentemente más alta que los niños
sin retraso de lectura.
(2)Había un efecto principal significativo
para sexo [F (8,739) = 5.7, p < .001],
reflejando el hecho que los niños tienen
tasas más altas de problemas
conductuales que las niñas.
(3)No había ningún efecto significativo
para la edad [F(3,744) = 0.2, p > .90]. La
razón fue que las medidas para los
problemas
de
conducta
fueron
escaladas a una media de 100 en todas
las edades, dando lugar a una situación
en la que la edad no estaba relacionada
con la media de las puntuaciones de los
tests.
(4)Había un retraso significativo en la
lectura por interacción del sexo
[F(8,739) = 2.0, p <.05] reflejando el
hecho de que los efectos de los retrasos
de lectura sobre los problemas conductuales
en niños son más marcados que los efectos
del retraso de lectura sobre los problemas
conductuales en niñas.
(5)Había una interacción significativa entre el
retraso de lectura y la edad [F(3.744) 3.4,
p<.05], reflejando el hecho de que las
relaciones entre retraso de lectura y
Estos resultados sugieren claramente que
las relaciones entre los retrasos en la lectura
y las dificultades conductuales no se
correspondían con un simple modelo de
efectos principales y que estas relaciones
eran modificadas por la edad y el sexo,
siendo más marcadas para los chicos y más
marcadas para edades más jóvenes.
problemas conductuales varían con la
edad.
(6)De todas formas, no había ninguna
interacción significativa entre edad por
sexos y retraso en la lectura [F(3.744) =
0.1, p > .90].
Tabla 2
Asociaciones entre Retrasos de Lectura (8 Años) y Medidas de Comportamiento Temprano,
Antecedentes Sociales, y Factores Familiares
No
retraso
Retraso
lectura
lectura
p
Comportamiento temprano
% de la puntuación en el más alto cuartil de problemas
22.1
44.8
<.001
conductuales (6 años)
%de la puntuación en el más alto cuartil de dificultades
23.1
54.3
<.001
de atención
Antecedentes demográficos y sociales
%Hombres
46.7
70.1
<.001
%Madres <25 años al nacimiento del niño
37.8
47.9
<.05
%Madres con ninguna calificación educacional formal 50.1
65.0
<.005
%Familia de estatus socioeconómico semi-cualitativo/23.6
41.9
<.001
no cualitativo
Factores familiares
%De estándares de vida de la familia en el cuartil más
18.2
37.6
<.001
bajo
%de la puntuación de la desventaja familiar (0-3 años)
16.6
37.4
<.001
en el más alto quintil
%del porcentaje de abolición del castigo (3 años) en el
14.7
31.0
<.001
más alto quintil
%de la puntuación de la respuesta emocional materna en 24.1
41.4
<.001
el más bajo cuartil (3 años)
N
686
165
Tabla 3
Media de las Puntuaciones de Problemas Conductuales (10-16 Años) para Niños Retrasados
y no Retrasados en la Lectura (8 Años) por Sexos después del Ajuste para Covariables
Factores Asociados al Retraso Temprano de
Lectura
La tabla 2 compara niños retrasados y no
retrasados en la lectura en series de medidas
descriptivas de características sociales,
familiares
e
individuales
valoradas
previamente a la valoración de los retrasos
de lectura. Para facilitar la presentación,
todos los factores han sido presentados
como dicotomías y las asociaciones entre
retrasos de lectura y cada factor antecedente
se ha examinado para significación
estadística usando el test de ji-cuadrado. La
tabla muestra que los niños con problemas
de lectura tempranos se caracterizaban por
una serie de particularidades desventajosas
que estaban presentes previas a la
valoración del retraso de lectura. Estas
características incluían:
(1)Tasas más altas de problemas de
conducta (p<.001) y dificultades de atención
(p <.001) hacia los 6 años.
(2)Tasas más altas de desventaja
demográfica. Los niños retrasados en la
lectura eran más frecuentemente varones (p<
.001), más frecuentemente tenían madres
más
jóvenes
(p<.05),
madres
sin
calificaciones formales de educación (
p<.005), y más frecuentemente provenían de
familias con estatus socioeconómico no
cualitativo o semicualitativo.
(3)Tasas más altas de adversidad familiar o
infantil. Los niños retrasados en la lectura
habían experimentado más frecuentemente
estándares de vida familiar pobres
(p<.001), niveles altos de desventaja
infantil (p<.001), y estaban más
frecuentemente
expuestos
a
interacciones
madre-hijo
menos
nutritivas (p < .001) más punitivas (p
<.001).
Asociaciones entre Retraso en la
Lectura y Problemas Conductuales
Ajustados
para
Factores
que
Potencialmente llevan a Confusión
Los resultados en la Tabla 2 podrían
sugerir que las tasas más alta de
problemas de conducta entre los niños
retrasados en la lectura expuestos en la
Tabla 1 eran debidos a los factores que
llevaban a confusión que estaban: (a)
asociados a retrasos tempranos de
lectura, y (b) relacionados con
problemas conductuales posteriores.
Para tratar esta cuestión los datos
fueron
reanalizados
usando
un
planteamiento de análisis de covarianza
en el cual las asociaciones entre el
retraso de lectura y los posteriores
problemas
conductuales
fueron
ajustadas
para
factores
que
potencialmente podían confundir. En
este análisis, los factores Covariables no
fueron puntuados como dicotomías
como en la Tabla 2 sino que fueron
puntuados con las unidades descritas en
la sección de Método. Los resultados de
este análisis están expuestos en la
Tabla 3, que muestra estimaciones de la
media de puntuaciones de problemas de
conducta para niños retrasados y no
retrasados en la lectura ajustados para los
factores que pueden confundir y tests del la
significación de las diferencias ajustadas. La
tabla muestra que:
(1) Después del ajuste para los factores que
prestan a confusión hubo poca evidencia
para sugerir asociaciones estadísticas entre
retrasos de lectura y problemas de conducta
posteriores: de 16 comparaciones informadas
en la Tabla 3, sólo 1 alcanzó significación
estadística.
(2)El factor covariable que emergía
consistentemente como un predictor de
problemas conductuales posteriores era los
problemas de conducta a los 6 años. Un
análisis más en profundidad mostró que este
(1)Hubo un efecto principal significativo para
sexo [ F(8.699) = 3.2, p<.005], reflejando el
hecho de que los niños tenían tasas más
altas de problemas conductuales que las
niñas.
(2)No hubo ningún efecto principal
significativo para el retraso de lectura
[F(8.699) = 1.2, p > .30] reflejando el hecho
de que, después del ajuste para covariables,
las tasas de problemas conductuales entre
los niños retrasados y no retrasados en la
lectura eran similares.
(3)No hubo ninguna interacción significativa
entre retrasos en la lectura y otros factores (
p > .05), reflejando el hecho de que la
ausencia de la asociación entre retraso de
lectura y problemas conductuales estaba
presente en todos los grupos de sexo y
edades.
Análisis de la Discapacidad de Lectura
Seguidamente
consideramos
si
los
diferentes resultados debían ser obtenidos
cuando las dificultades de lectura se
valoraban como medidas de discapacidad de
factor explicaba ampliamente las
asociaciones entre retrasos tempranos
de lectura y posteriores problemas
conductuales.
Con el fin de proporcionar un test más
comprensible de las relaciones entre
edad, sexo, retrasos de lectura, y
posteriores problemas conductuales
después del ajuste para factores que
llevan a confusión, el análisis se amplió
para producir un análisis multivariable
de diseño de covarianza en el cual: los
factores de la Tabla 2 fueron tratados
como Covariables; edad, sexo, y
retrasos de lectura fueron tratados como
factores de diseño con la edad como
factor repetitivo de medidas. Después
del ajuste covariable:
lectura referidas al CI. Por lo tanto
nosotros replicamos el análisis de la
relación entre las dificultades de lectura
y consecuencias posteriores usando una
medida de discapacidad de lectura
referida al CI.
En este análisis se computaron
diferencias entre la habilidad lectora del
sujeto y la prevista sobre la base del CI
y los sujetos cuyas puntuaciones de
diferencia los situaban en más de una
desviación estándar por debajo de la
media de la distribución de puntuaciones
fueron clasificados como discapacitados
para la lectura. Los resultados de este
análisis llevaron a las siguientes
conclusiones:
(1)En general, las relaciones entre
discapacidad lectora y posteriores
problemas conductuales tendían a ser
consistentemente más débiles que las
relaciones entre los retrasos en la
lectura y los problemas conductuales.
De las 16 comparaciones hechas entre
las puntuaciones de los problemas
conductuales
de
los
niños
discapacitados y no discapacitados para la
lectura sobre una determinada edad, sexo, y
fuente de condiciones de medida, sólo 2
fueron estadísticamente diferente (p<.05).
(2)En común con los retrasos de lectura, la
discapacidad lectora se asoció al intervalo de
infancia, familia y factores relacionados
incluyendo problemas tempranos de
conducta y atención, estándares de vida
familiar más pobres, desventaja infantil, e
interacción madre-hijo más punitivo, menos
nutritiva.
(3)El ajuste para los factores que pueden
confundir para todas las edades, grupos de
sexo, y fuentes de medida, resultó en una
ausencia de asociación entre la discapacidad
lectora y los problemas conductuales
posteriores.
Claramente, las implicaciones de este
análisis son similares al análisis de los
retrasos de lectura no referidos al CI: cuando
se tenían debidamente en cuenta los factores
que llevaban a confusión, y particularmente
con los problemas conductuales precoces y
las
dificultades
de
atención,
las
discapacidades lectoras
no
estaban
relacionadas con problemas conductuales
posteriores siendo esta ausencia de
asociación aplicable a varios grupos de edad,
sexo, y métodos de medida.
Variaciones en la medida y definición de las
dificultades de lectura. Para examinar la
sensibilidad del análisis a los cambios en la
definición de los métodos de medida los
resultados fueron reanalizados de dos
formas. Primero, lo estricto de la definición de
retrasos de lectura o discapacidades se varió
de un criterio estricto que sólo permitía la
clasificación del 5% de la cohorte como
retrasados o discapacitados para la lectura a
una definición más indulgente que permitía la
clasificación de un 20% de la muestra como
retrasados o discapacitados para la lectura.
Segundo, las medidas de los retrasos de
Análisis
Suplementarios
Comprobación del Modelo
y
Con el fin de explorar hasta qué punto
las conclusiones expuestas más arriba
eran consistentes con los cambios en
los métodos analíticos o asunciones, se
realizaron
los
siguientes
tests
adicionales.
Corrección para la tendencia en la
selección de la muestra. El presente
análisis se basó en un grupo de la
cohorte de CHDS y pudo haber sido
influenciada por los factores de
selección de la muestra. Para tratar esta
cuestión se aplicó a este análisis el
método de corrección de la selección de
la muestra descrito por Berk (1983).
Este método incluye modelos de dos
pasos con el primer paso de este
procesos incluyendo la estimación del
hazar que tiene cada sujeto en un
análisis de ser omitido del análisis y el
segundo
paso
incluyendo
la
incorporación del hazar de selección de
la muestra en el modelo sustantivo para
corregir las tendencias de selección de
la muestra. La aplicación de este
método mostró que las conclusiones
obtenidas antes y después de la
corrección de las tendencias para la
corrección de la selección de la muestra
eran idénticas.
lectura y las discapacidades de lectura
se trataron como variables continuas
que variaban de ninguna a severa.
Todos
los
análisis
produjeron
conclusiones que eran consistentes con
las expuestas más arriba.
Variaciones en las medidas de las
consecuencias. Se podría sugerir que
habiendo
escogido
diferentes
consecuencias, se podría llegar a
diferentes conclusiones. Para tratar esta
cuestión se replicaron los análisis de
más arriba usando medidas adicionales
de
comportamientos
antisociales
incluyendo delincuencia juvenil, antecedentes
oficiales de contacto con la policía, abuso de
alcohol, uso de drogas ilícitas, y consumo de
cigarrillos. En todos los casos, estos análisis
sugirieron
que
cuando
se
tenían
debidamente en cuenta los factores que
prestaban confusión, las dificultades
tempranas
de
lectura
no
estaban
relacionadas con riesgos posteriores de
comportamientos antisociales o de uso de
sustancias.
Colectivamente, los resultados anteriores
proporcionan un fuerte apoyo a las tres
conclusiones más importantes sobre las
uniones entre las dificultades tempranas de
lectura y la adaptación posterior en esta
cohorte:
(1)Como regla general, los niños con
dificultades tempranas de lectura tenían
mayor riesgo de problemas de adaptación
posteriores, siendo estas asociaciones más
marcadas para varones que para hembras.
(2)Los elevados riesgos desarrollados por
los niños con dificultades de lectura no
parecieron ser el resultado de dificultades de
lectura sino más bien surgieron de factores (y
principalmente el trastorno precoz de la
conducta) que estaban correlacionados con
dificultades de lectura y problemas
posteriores de conducta.
(3)La ausencia de asociación entre
dificultades de lectura y ajuste posterior era
uniforme y no había ninguna evidencia que
sugiriera que estas asociaciones fueran
modificadas por efectos contextuales
relacionados con la edad, sexo, o los
métodos mediante los cuales se valoraron los
El factor crítico que explicaba las uniones
entre dificultades tempranas de lectura y
problemas conductuales posteriores eran los
problemas conductuales precoces. En
particular, el análisis mostró que los niños
que tenían dificultades de lectura a los 8
años se caracterizaban por tasas más altas
de problemas conductuales a los 6 años. El
control de los problemas conductuales
retrasos de lectura y las consecuencias.
Discusión
Dificultades de Lectura, Ajuste,
Factores que prestan a Confusión
y
En común con estudios previos (Dishion
et al., 1984; Fergusson y Horwood,
1995; Hawkins y Lishner, 1987;
Hinshaw, 1992; Maughan et al., 1996;
Williams y McGee, 1994), encontramos
que los niños con dificultades de lectura
tempranas tenían riesgos superiores de
problemas conductuales posteriores. De
todas formas, análisis subsiguientes
sugirieron que estos riesgos elevados
son en gran parte debidos al hecho de
que los niños con dificultades tempranas
de lectura también tendían a tener otras
características que, independientemente
de las dificultades de lectura,
contribuyen
a
los
problemas
conductuales posteriores. Después del
ajuste para estos factores que llevaban
a confusión, las dificultades de lectura
estaban uniformemente no relacionadas
con el ajuste posterior. Se encontró que
este resultado era consistente en una
serie de cambios metodológicos y
analíticos, y persistió después de la
corrección de las tendencias potenciales
de selección de la muestra y se
correspondía con una amplia gama de
definiciones de dificultades de lectura y
medidas de consecuencias.
tempranos explicó gran parte de la
asociación entre problemas de lectura
tempranos y consecuencias posteriores.
Una ventaja particular del presente
diseño era que la extensión de los
problemas tempranos de conducta era
valorada a una edad (6 años) en la cual
era probable que las dificultades de
lectura no hubieran sido claramente
evidentes o identificados tanto por el niño
como por sus profesores. Este carácter del
diseño reduce el potencial para sugerir que
las dificultades de lectura eran una causa de
problemas tempranos y tardíos de conducta.
La interpretación más plausible de los
resultados es claramente que: (a) los niños
con dificultades conductuales a los 6 años
están más predispuestos a dificultades de
lectura a los 8 años; (b) los que tienen
problemas conductuales a los 6 años están
más
predispuestos
a
problemas
conductuales posteriores; (c) en virtud de (a)
y (b) las dificultades tempranas de lectura y
los problemas conductuales posteriores
están correlacionados.
A pesar de que el presente análisis sugiere
que la asociación entre retrasos de lectura
tempranos y problemas conductuales
posteriores es probablemente no causal y
surge de la correlación entre la adaptación
precoz y la lectura temprana, este análisis no
explica porqué el ajuste del comportamiento
a los 6 años se correlaciona con los logros en
la lectura hacia los 8 años. Una posibilidad es
que la adaptación del comportamiento
alrededor del punto de entrada escuela
influencia la adquisición temprana de lectura
de forma que los niños con dificultades
conductuales de aparición precoz tienen más
posibilidades de llegar a ser lectores pobres.
Otra posibilidad es que la correlación entre el
ajuste precoz de comportamiento y la lectura
posterior refleja factores comunes que deben
de predisponer a los niños a problemas de
comportamiento y retrasos de lectura
precoces. Estos factores comunes deben de
incluir una variedad de factores sociales,
familiares, cognitivos y genéticos que hacen
vulnerables a los niños a los problemas
conductuales tempranos y a los retrasos
precoces de lectura.
De todas formas, análisis posteriores
sugirieron que efectos aparentemente
contextuales era probable que fueran
artefactos ya que, cuando se ajustaron las
asociaciones entre dificultades de lectura
Sin tener en cuenta estas cuestiones, el
presente estudio sugiere que la
correlación entre el ajuste de
comportamiento y la habilidad lectora se
establece alrededor del punto de
entrada escuela y, más importante, que
el desarrollo de retrasos de lectura no
parece que lleve a o exacerbe los
problemas conductuales una vez que se
tiene en cuenta la adaptación del
comportamiento a los 6 años.
Los Efectos del Contexto
Maughan et al. (1996) argumentó que
los efectos de las dificultades de lectura
sobre las consecuencias deben de
variar de forma compleja con el sexo, la
edad de estudia de los problemas
conductuales, y los métodos para
estudiar las dificultades de lectura. El
presente análisis sugiere que sus puntos
de vista deben de ser correcto en
algunos aspectos e incorrectos en otros.
El análisis de las relaciones entre la
dificultades de lectura y los problemas
conductuales previamente al ajuste para
las confusiones sugirieron que: (a) los
efectos para las dificultades de lectura
sobre el ajuste posterior eran mayores
para los niños que para las niñas y (b)
los efectos de las dificultades tempranas
de lectura sobre los problemas
conductuales posteriores tendían a
disminuir con el paso del tiempo. A
primera vista estos resultados dan un
apoyo fuerte a la visión de que las
relaciones entre las dificultades de
lectura y la adaptación deben de ser
contexto-específicas.
tempranas y problemas conductuales
posteriores para los factores que se
prestaban a confusión, no hubo ninguna
evidencia de efectos de contexto sobre
las relaciones entre las dificultades
tempranas de lectura y problemas
conductuales posteriores: tests multivariables
mostraron una ausencia uniforme de
asociación entre dificultades de lectura y
problemas de conducta posteriores a través
de los subgrupos de edad y sexo después
del ajuste para los factores que se prestaban
a confusión. Estos resultados sugieren
claramente que los efectos aparentemente
contextuales observados en el análisis de
dificultades de lectura y problemas
conductuales deben, de hecho, ser debidos a
los efectos de factores de confusión
incontrolados a través de los subgrupos de
edad y sexo de las muestras más que a
ningún efecto genuino de contexto.
Este hallazgo debe de servir para aclarar los
hallazgos aparentemente contradictorios que
han surgido del análisis de los efectos de los
factores contextuales sobre la asociación
entre las dificultades de lectura y la
adaptación. En particular, Williams y McGee
(1994) concluyeron que los efectos de las
dificultades de lectura eran más marcados
para los varones adolescentes, mientras que
Maughan et al. (1996) llegaron casi a la
conclusión opuesta: que las dificultades de
lectura tenían sus mayores efectos sobre los
problemas conductuales valorados por los
profesores en las chicas adolescentes. Si,
como se conjetura más arriba, los efectos
aparentes de contexto se deben a los efectos
de factores de confusión incontrolados más
que a los efectos de contexto, la naturaleza
aparentemente contradictora de estos
hallazgos
debe
de
ser
resuelta.
Específicamente, debe sugerirse que, debido
al control inadecuado de las confusiones, los
análisis que examinan las relaciones entre
las dificultades de lectura y los problemas
conductuales en los grupos de edad y sexo
tienen riesgo de producir resultados
"incompletos" en los que las asociaciones
son evidentes en algunos subgrupos pero no
en otros. El efecto de esto sería la
producción de conclusiones sugiriendo
relaciones contexto-específicas entre las
dificultades de lectura y el ajuste
cuando, de hecho, estas relaciones
reflejarían los efectos de un control
estadístico inadecuado sobre los
contrastes entre grupos.
La investigación de las dificultades de
lectura y los comportamientos alterados
parece haber sido ampliamente
motivada por un deseo de examinar
hasta qué punto la corrección de la
lectura jugaría un papel influyente en la
prevención y reducción de riesgos de los
problemas conductuales. La literatura
sobre la investigación en este área ha
llevado a varias afirmaciones que han
implicado que el proporcionar corrección
de la lectura debe de actuar como un
paso positivo en la reducción de los
comportamientos antisociales (Allyon y
Roberts, 1974; Marholin y Steinman,
1977 McGee y Share, 1988). Estas
afirmaciones tienen un atractivo
considerable hasta el punto que el
proporcionar corrección de la lectura
puede llegar a ser beneficioso para los
niños sin tener en cuenta hasta qué
punto reduce el riesgo de problemas
conductuales. De todas formas, con el
fin de establecer el papel de la
corrección de la lectura como un
componente positivo de los programas
destinados a reducir los riesgos de
comportamiento es también necesario
mostrar que las variaciones en las
dificultades de lectura proporcionan una
contribución sustancial a estos riesgos.
La evidencia de este estudio no apoya la
conclusión de que las dificultades de
lectura juegan un papel influyente en el
desarrollo
de
los
problemas
conductuales. Tres líneas de evidencia
apoyan esta conclusión.
Segundo, el análisis sugirió que la
aparente
asociación
entre
las
dificultades
de
lectura
y
las
consecuencias de comportamiento
estaban adecuadamente explicadas por
factores que se prestaban a confusión (y
problemas conductuales notablemente
precoces) que tendían a ser antecedentes
causales de las dificultades de lectura y de
las consecuencias de comportamiento
posteriores.
Tercero, mientras que se debiera sugerir que
los efectos de las dificultades de lectura
deben de ser complejos y contexto
específicos, la evidencia en favor de esta
visión no es fuerte. En general, los estudios
En estos tres campos (el pequeño tamaño
del efecto, la ausencia de asociación
después del control de los factores que llevan
a confusión, y evidencia equívoca de efectos
contextuales) el caso de la visión que las
dificultades de lectura en la infancia
contribuyen
significativamente
al
comportamiento antisocial posterior, esta
abierta a serias dudas.
Agradecimientos. Esta investigación fue
financiada por las subvenciones de the
Health Research Council de Nueva Zelanda,
the
Canterbury
Medical
Research
Foundation, the National Child Health
Research Foundation, y Lottery Health
Referencias
[...]
Manuscrito aceptado recibido el 3 de marzo
de 1997
que afirman relaciones contextoespecíficas han tendido a producir
conclusiones
contradictorias
o
inconsistentes sobre el contexto en el
cual las dificultades de lectura deben de
influenciar la adaptación y los presentes
resultados sugieren que los efectos
aparentemente contextuales deben de
ser más un reflejo de factores de
confusión incontrolados que influencias
genuinamente contextuales.