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Experiencias significativas en innovación pedagógica Germán Hernández Freddy Abel Vargas Cardozo Editores Experiencias significativas en innovación pedagógica DIRECCIÓN ACADÉMICA Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia Experiencias significativas en innovación pedagógica / eds. Germán Hernández, Freddy Abel Vargas Cardozo. – Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Dirección Académica, 2006 284 p. : ils. ISBN : 978-958-701-780-9 1. Innovaciones educativas 2. Desarrollo educativo 3. Educación – Métodos experimentales I. Hernández, Germán, 1959- - ed. II. Vargas Cardozo, Freddy Abel CDD-21 370.11 / 2006 © Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá Dirección Académica © Germán Hernández, Freddy Abel Vargas Cardozo Editores Diciembre, 2006 600 ejemplares ISBN: 978-958-701-780-9 Carátula: Alejandro Medina Diagramación: Gráficas Ámbar [email protected] Preparación editorial e impresión: UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Unibiblos Andrés Sicard Currea, director [email protected] Bogotá, D.C. Contenido Presentación Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje de la armonía musical Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez · · · · 15 Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” Myriam Pastora Arias Agudelo· · · · · · · · · · · · · · · · · 33 Curso virtual de Cirugía Oral Doris Ballesteros Castañeda · · · · · · · · · · · · · · · · · · 44 Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería Fabio González B. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 60 Una metodología para la enseñanza-aprendizaje de programación de computadores Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez · · 80 Construcción de valores: más allá del sermón-acción María Teresa Pérez García · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 86 Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional – UH. Clínica Misael Pastrana, Bogotá Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Robelto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T.· · · · · · · · · · · 104 Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández · · 121 Desarrollo de habilidades gerenciales a través del aprendizaje experiencial y la mediación Alfonso Herrera Jiménez · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 134 Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación de jóvenes investigadores Santiago R. Duque, Cástor Guisande · · · · · · · · · · · · · · 137 Experiencias significativas en innovación pedagógica – 7 Contenido Líneas de profundización como semillero de investigadores Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez · · 143 Una experiencia de trabajo por investigación en el laboratorio de Química Fundamental II Diana María Farías, Manuel Fredy Molina · · · · · · · · · · · 156 Una imagen vale más que mil palabras: la utilidad de las demostraciones y la aplicación de los conceptos a la vida práctica en la enseñanza de la Química Carlos Alexánder Trujillo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 163 La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez· · 173 Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia y la efectividad del aprendizaje y la pedagogía de las lenguas extranjeras Norma Isabel Ojeda O. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 184 Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I Plinio Teherán, César Augusto Cuesta· · · · · · · · · · · · · · 193 Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury Francisco Gómez, Nury Escobar · · · · · · · · · · · · · · · · 202 “Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado Bernardo Uribe Mendoza · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 217 Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza de Probabilidad y Estadística Henry Mendoza Rivera· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 223 Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos Germán Hernández · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 236 Innovación pedagógica con software libre Prof. Abdón Sánchez Sossa · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 244 Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez 254 La educación virtual en la Universidad Nacional de Colombia Luis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila · · · · 275 8 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Presentación El Ministerio de Educación Nacional define una Experiencia Significativa en Educación Superior como una práctica concreta y sistemática de enseñanza y aprendizaje que ha mejorado procesos y que por los resultados obtenidos ha logrado reconocimiento e influencia en ámbitos distintos al de su origen. En este volumen se presenta un compendio de experiencias significativas en innovación pedagógica que han desarrollado docentes de varias sedes y múltiples áreas del conocimiento en la Universidad Nacional de Colombia. Las experiencias son el resultado de la búsqueda y desarrollo continuo que hacen estos profesores universitarios comprometidos con mejorar la calidad de la docencia, y de contextos y formas nuevas de enseñar que propician y facilitan el aprendizaje a los estudiantes. Sin lugar a dudas el uso de tecnologías de la información y las comunicaciones, en especial la Web, están revolucionando las formas de comunicación y educación en Colombia y en el mundo. La Universidad Nacional no ha estado ajena a este proceso; a través del programa Universidad Virtual amplía el ámbito de influencia de la Universidad y hace presencia efectiva en comunidades nacionales que de otra manera estarían marginadas de los avances científicos, de las artes y del pensamiento crítico; y al mismo tiempo permite ofrecer programas en modalidad virtual a estudiantes de todo el continente. En el primer artículo el profesor Horacio Lápidus muestra cómo el uso de un tutor inteligente interactivo en línea, que asiste a los estudiantes de armonía musical en sus prácticas al teclado, contribuye a mejorar el aprendizaje; este tutor lo desarrolló él, con el apoyo del programa de Universidad Virtual, y los estudiantes pueden utilizarlo tanto en el conservatorio como vía Web desde la casa conectando un teclado a su computador. En el segundo y el tercer artículos las profesoras Myriam Arias y Doris Ballesteros muestran cómo el hecho de contar con estudiantes cada vez más familiarizados con la cultura de lo visual se aprovecha a través de animaciones, acompañadas de textos estructurados y formas atractivas y dinámicas de comunicación; así se logra que los estudiantes de odontoloExperiencias significativas en innovación pedagógica – 9 Presentación gía comprendan de manera más adecuada los conceptos asociados a dentición, oclusión y cirugía oral. El cuarto y el quinto artículos exponen las experiencias de los grupos de profesores en los cursos básicos de física y los cursos de programación de computadores para los estudiantes de ingeniería; estos cursos los toman miles de estudiantes cada año y se transformaron buscando involucrar a los estudiantes de manera más activa en su aprendizaje. La experiencia desarrollada en los cursos de física, presentada por el profesor Fabio González, combina diferentes estrategias de enseñanza que incluyen interacción de pares en clase, resolución de problemas a través de grupos de trabajo cooperativo y uso de animaciones computacionales y materiales audiovisuales, algunos de los cuales están disponibles en línea. Por otro lado, el profesor Fernando Niño y su grupo muestran el resultado de la transformación continua que se ha desarrollado en el curso de programación de computadores; convierten la percepción generalizada de dificultad extrema en el aprendizaje de la programación, en una percepción de aprendizaje divertido, que involucra de manera más activa al estudiante. En la metodología que presentan se combinan clases magistrales, clases de ejercicios, talleres, laboratorios y el uso de herramientas computacionales interactivas animadas para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La profesora María Teresa Pérez muestra cómo se ha pasado del “sermón a la acción” en la búsqueda de construcción de valores en el curso de introducción a la medicina interna, que sirve como introducción a las materias de práctica clínica para los estudiantes de medicina. En este curso, además de las clases magistrales, los estudiantes desarrollan debates, mesas redondas, discusiones, cineforos, juegos de roles, sesiones al aire libre, títeres, videos y hasta concursos; se vincula a los estudiantes de manera más activa y crítica en la reflexión en torno a cómo “saber ser” un profesional de la medicina, cuáles son las responsabilidades de su misión y cómo tomar decisiones éticas y responsables con sus pacientes, tanto en las clínicas que empiezan a cursar como en su futuro ejercicio profesional. La profesora Doris Ramírez muestra cómo se desarrolló en la Clínica Misael Pastrana Borrero una aproximación de aprendizaje multi dimensional y colaborativa entre diversos profesionales de salud, estudiantes de nutrición en práctica y pacientes de Diabetes Mellitus tipo 2 (DM2). Con la metodología se buscaba tener pacientes mejor informados, interesados en conocer sobre su padecimiento e involucrados en su propio cuidado y estudiantes que aprendieran a manejar de manera efectiva la complejidad multidimensional de los problemas de salud. El profesor Diego Hernández expone el uso de juegos financieros interactivos en línea que les permiten a los estudiantes de ingeniería económi10 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Presentación ca explorar en un ambiente real los resultados de diferentes estrategias para la toma de decisiones sobre inversiones financieras. En estos juegos los estudiantes compiten por equipos en un ambiente de inversión real con estudiantes de diversas universidades de Colombia y el mundo. El profesor Alfonso Herrera muestra cómo el “aprendizaje experiencial” permite a los estudiantes de gerencia “vivir” (entender a través de vivencias reales), mediante dinámicas de grupo, los conceptos claves de la gerencia moderna: liderazgo, confianza, trabajo en equipo, colaboración y comunicación efectiva, etc. Las experiencias pedagógicas basadas en la investigación también están presentes. El profesor Santiago Duque, de la sede Amazonía, muestra el éxito de los cursos “tutorizados” de investigación que se realizan en esta sede, con estudiantes de varias instituciones, en el grupo de investigación sobre la Utricularia foliosa, que han producido un volumen importante de resultados de investigación publicados internacionalmente. Las profesoras Análida Pinilla y Myriam López presentan los resultados obtenidos en aprendizaje investigativo en una línea de profundización desarrollada mediante metodologías de seminarios investigativos, la cual ha permitido el desarrollo de trabajo colaborativo entre profesores y alumnos para generar preguntas orientadoras de proyectos investigativos. Diana Farías y Carlos Trujillo muestran cómo se transformaron clases de laboratorio experimental de Química orientadas a la verificación rutinaria de algunos conceptos, que se desarrollaban con guías preestablecidas y prescriptivas, en laboratorios de indagación creativa donde el estudiante comienza por formular una pregunta de investigación para luego proponer, con el apoyo del docente, una práctica de laboratorio que permita responder a la pregunta. Esta aproximación permite que los estudiantes, desde etapas tempranas de formación, se enfrenten a los dilemas del quehacer científico, y genera mayor motivación e interés de los alumnos. El profesor Antonio González, de la sede Manizales, muestra cómo usa el aprendizaje basado en problemas reales en su curso para estudiantes de ingeniería civil y cómo ha transformado su aula y su quehacer docente. Hoy su aula es un espacio donde se resuelve un problema real de la comunidad y su papel es el de tutor y consejero que brinda ideas, alternativas y experiencia para solucionar el problema. Otra área de la que se presentan experiencias es la de evaluación. La profesora Norma Ojeda expone una metodología global de evaluación que implica un trabajo del estudiante desde la misma definición de los criterios a valorar y en donde además se adelantan autoevaluaciones, evaluación por pares entre estudiantes y evaluación de parte del docente, lo que perExperiencias significativas en innovación pedagógica – 11 Presentación mite que los alumnos interactúen más entre sí y desarrollar habilidades de metacognición al pensar sobre su forma de aprender; esta metodología ha sido aplicada con estudiantes de inglés como lengua extranjera. El profesor Plinio Teherán presenta los resultados de una prueba de evaluación continua en una población de 700 estudiantes en cursos de física para ingeniería; los resultados de la prueba permiten cuantificar los cambios globales en las imágenes conceptuales que los estudiantes desarrollan a lo largo del curso. La indagación acerca de la educación virtual, su efecto en los estudiantes y los criterios de calidad en la construcción de estos espacios, es abordada por el profesor Francisco López y su grupo en la Facultad de Artes, quienes presentan una metodología que facilita la evaluación de materiales digitales mediante el establecimiento de indicadores para evaluar la calidad de materiales multimedia desde tres puntos de vista: pedagógico, “usabilidad” y tecnológico. El profesor Bernardo Uribe, de la Facultad de Artes, muestra la experiencia con el curso de contexto “Mundos Virtuales” que se ofrece en forma presencial y semipresencial para estudiantes pregrado y posgrado de varias sedes. En este curso se combinan conferencias con profesores invitados, algunos vía Web desde diversos lugares del mundo, con el soporte pedagógico que brindan las herramientas de la plataforma virtual. El profesor Henry Mendoza expone la experiencia con los cursos virtuales de probabilidad y estadística para estudiantes de ingeniería, los cuales se han desarrollado en esta modalidad desde 2002. Como resultado de este trabajo continuo se han identificado y caracterizado los grupos de estudiantes con diferentes percepciones sobre el uso de herramientas virtuales: los positivos, los conformes, los indecisos y los inconformes. En el articulo “Usando applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos” se muestra cómo el uso de despliegues gráficos dinámicos e interactivos, que ilustran el comportamiento de un algoritmo, permite a los estudiantes del curso de algoritmos comprender, a través de exploración, conceptos probabilísticos complicados e incluso descubrir propiedades que de otro modo pasarían desapercibidas. Según la experiencia del profesor Abdón Sánchez, el uso de herramientas de software libre, en el que los usuarios tienen la libertad de entender, modificar y distribuir las mejoras que hacen al software, permite a los estudiantes de ingeniería aprender en un ambiente colaborativo mundial en donde se comparte de manera solidaria el trabajo que se realiza para mejorar el software. 12 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Presentación El programa de formación docente de la Facultad de Ingeniería expone una revisión de metodologías, experiencias y resultados sobre “aprendizaje activo”. Se muestra cómo las actividades de trabajo cooperativo y centradas en los estudiantes influyen de manera positiva en el aprendizaje, en el desarrollo de habilidades para trabajo en grupo y de comunicación efectiva. En el último artículo el programa Universidad Virtual, que se transformó en 2004 en la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV), presenta los servicios que hoy provee y los logros que ha conseguido. A través de este programa se ofrecen desde cursos de pregrado, posgrado y educación continua con apoyo de herramientas virtuales; hasta programas completos de especialización, maestría y doctorado en modalidad virtual con estudiantes de diferentes regiones de Colombia y de varios países del continente. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 13 Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje de la armonía musical Horacio Alberto Lapidus Carlos Andrés Torres Rodríguez Conservatorio de Música Facultad de Artes – DNSAV Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá [email protected] Investigador Grupo Univirtual – DNSAV Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá [email protected] Resumen La armonía, disciplina básica en la formación de los músicos, que se refiere a la estructura de los acordes, de sus relaciones funcionales y de la forma en que se suceden en el discurso musical tonal, constituye un conocimiento susceptible de representación en reglas, de acuerdo con sus diversos estilos. Sobre estas bases fue posible construir un tutor inteligente capaz de asistir al estudiante en sus prácticas de armonía al teclado, una forma de aprendizaje muy recomendada por las múltiples asociaciones sensorio-motrices que dicha experiencia aporta para la formación de habilidades, conceptos y capacidad auditiva relacionados con dicha materia. La relación del software con un texto provisto de numerosos ejemplos constituye una forma de feedback interactivo que permite superar la tradicional relación de control docente-estudiante y aporta un seguimiento más dinámico de los progresos. Proyecto de investigación en fase de desarrollo e implementación por parte de la Universidad Nacional de Colombia (Facultad de ArtesConservatorio y la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales), será presentado próximamente como curso inte- ractivo en línea a las instituciones de formación musical en áreas de habla hispana. 1. Introducción 1.1 Armonía, disciplina básica en la formación de los músicos El currículo de las instituciones académicas de formación musical incluye varios niveles de la asignatura armonía, cuya enseñanza es objeto de distintos enfoques. La armonía se ocupa de la estructura de los acordes (con- juntos de varios sonidos que se escuchan simultáneamente) y de las maneras en que se suceden unos a otros, de acuerdo con una serie de prácticas de estilo que han evolucionado considerablemente en la música occidental de los últimos siglos. La comprensión y práctica Experiencias significativas en innovación pedagógica – 15 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez de los criterios funcionales y de conexión entre acordes que constituyen la armonía a partir de los siglos XVII y XVIII, hacen parte del conocimiento del lenguaje tonal1. Este lenguaje caracteriza, en sus diversas variantes, a la mayor parte de la música occidental hasta fines del siglo XIX, a una porción significativa de ella en el siglo XX, y a muchos de los estilos tradicionales y populares vigentes en nuestra época [1]. Esas variantes, cuya especificidad corresponde a distintos períodos de la historia musical, constituyen lo que en general suele llamarse un estilo. Ejemplos de estilos musicales, en un sentido amplio, son los del período Barroco (última parte) y Clásico, a lo largo de todo el siglo XVIII. Los lenguajes armónicos de cada estilo se pueden caracterizar por cierta cantidad de restricciones, esto es, por una práctica en la que no se realizan determinadas combinaciones de notas, algunos movimientos de las líneas melódicas, ciertas sucesiones de intervalos dentro de los acordes, tales como algunos paralelismos que contradicen el ambiente sonoro y el sentido funcional de ese tipo de lengua- je. De esta forma, los estudiantes procuran resolver el problema de armonización propuesto –en términos sencillos, colocar acordes a una melodía en la voz de soprano o en el bajo– utilizando todos los recursos disponibles en cada nivel de aprendizaje, pero con el cuidado de evitar errores de estilo como los mencionados. El dominio de la construcción de los acordes y sus modalidades de conexión resulta muy favorecido por la práctica en el teclado, debido a las múltiples asociaciones que se producen entre los niveles sensorial, motor y cognitivo que interactúan en la formación de los conceptos armónicos. El computador ha podido sustituir parcialmente el rol del teclado en la creación de asociaciones entre la escritura (y también estructura, función) y la imagen sonora de los acordes, con sus encadenamientos. También existe software capaz de evaluar la correcta ejecución de un acorde, o su adecuado reconocimiento auditivo. Pero cuando la tarea consiste en ejecutar al teclado una serie de acordes (progresión armónica) con un instrumento “no inteligente”, hasta el momento esas prácticas desembocan en un tipo de evaluación caracterizada por las intervenciones correctivas de un docente, en una interacción persona a persona, onerosa en recursos docentes, habitualmente tediosa para los maestros y tensionante para los 1 Tonalidad: sistema musical de relaciones jerárquicas entre un conjunto de sonidos que, basándose en leyes acústicas y tradiciones culturales, permiten, al escuchar un fragmento, percibir una determinada altura como centro tonal o tónica, la cual se espera oír para tener la sensación de final, reposo o completitud de ese fragmento. 16 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje alumnos, emotivamente pendientes de una reacción humana ante el error, en situaciones en las que, además, están siendo calificados. Frente al problema planteado, se pensó en desarrollar una aplicación de software que apoyara la práctica individual de la armonía al teclado, conservando el carácter evaluativo pero en tono de acompañamiento y, además, que actuara durante el proceso de estudio, intentando que el tiempo dedicado resulte más eficaz al alertar sobre los errores de estilo cometidos por el estudiante. Estas advertencias debían incluir la descripción del tipo de error, y una interpretación del problema conceptual involucrado en el mismo, con base en la cual se ofrecería al usuario el correspondiente link a las páginas del texto específicas donde pudiera encontrar explicaciones y ejemplos relativos al concepto en cuestión. 1.2 Créditos - referencia institucional El producto elaborado con los anteriores criterios se encuentra en etapa de pruebas en el portal de Universidad Virtual de la Universidad Nacional de Colombia: http://aplicaciones.virtual.unal. edu.co/armonia, con una versión demo de la aplicación interactiva Ut. Es resultado de un proyecto apoyado de manera conjunta por la Facultad de Artes - sede Bogotá (Conservatorio de Música e Instituto-Taller de Creación) y la Direc- ción Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV), con cuyo equipo humano y la autoría y coordinación de Horacio Lapidus, está culminando su fase de desarrollo y montaje. Análisis, diseño, ingeniería de conocimiento y desarrollo de la aplicación Ut: ingeniero Carlos Andrés Torres R., Universidad Nacional de Colombia. Coordinación grupo de desarrollo sitio web: ingeniero José Luis Tovar G. Colaboración en desarrollo interfaces: Jimmy Hernández R. Webmaster: Jairo Alexánder Ceballos R. Diseñador gráfico: Juan Diego Molina. Director Univirtual: ingeniero Luis Farley Ortiz F. Proceso estadístico: Dr. Carlos Olimpo Mendivil A., Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia. 2. Antecedentes El desarrollo de materiales computarizados para educación musical cuenta ya con una extensa e interesante producción que desde la década de los ochenta ha diversificado sus campos de aplicación y modalidades. Aprovechando desde un principio muchos de los avances tecnológicos y computacionales, parte de esta producción incorpora también los resultados de investigaciones sobre diversos problemas educativos, Experiencias significativas en innovación pedagógica – 17 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez como el uso de hipertextos, feedback interactivo y características cognitivas del aprendizaje musical. Es así que se dispone de una gama variada de productos cuyo rango incluye desde la simple página informativa hasta los sistemas expertos y los tutores inteligentes, capaces de proponer y asistir una práctica guiada y progresiva de la actividad del estudiante, teniendo en cuenta datos individuales de su proceso particular. En el medio hay una multitud de programas cuyo nivel de realimentación oscila alrededor de la simple evaluación de respuesta correcta/incorrecta, apoyados en concepciones educativas ligadas a la tradición conductista [2]. En general, los datos disponibles reflejan una efectividad real de varios de esos productos, que demuestran capacidad para motivar una participación dinámica y concentrada de los usuarios [3]. En muchos países y en algunas universidades colombianas ya constituyen parte de la actividad formativa regular de los estudiantes de música. Sin embargo, la actividad de desarrollo en Latinoamérica es relativamente incipiente, y en Colombia hasta ahora se circunscribe a contadas experiencias académicas. 3. Aspectos pedagógicos Si confrontamos el alcance actual del desarrollo de los productos mencionados, con las posibilidades y exigencias de un enfoque creati18 vo de la pedagogía musical, encontraremos que hay mucho por hacer. Además de la inconveniente situación de que buena parte de los programas en el mercado llegan todavía en inglés, francés, etc., se observa que la amplitud de la población a la que están dirigidos desatiende características específicas de regiones, países, tipos de instituciones y programas de estudios. Entre los campos de aplicación que permiten implementar experiencias didácticas innovadoras está el del aprendizaje de la armonía. Varios programas ayudan al reconocimiento auditivo de las funciones armónicas, y otros son en realidad test sobre conocimientos básicos de la estructura de los diversos acordes. Unos más facilitan el proceso de asignación de acordes a una melodía, dentro de contextos rítmicos y sonoros bastante atractivos. En el ámbito puramente académico se han reportado interesantes experiencias, como un programa que ayudaba al estudiante “en la creación de una secuencia armónica aceptable basada en una línea de bajo no cifrada o en una melodía” [4]. Y aun cierto software, como ejemplo de lo que podríamos llamar una informática sustitutiva del proceso de aprendizaje, realiza por sí mismo las tareas de armonización, entregando al usuario unos resultados finales de variable calidad musical. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje 3.1 Utilidad del teclado en los estudios de armonía Se ha demostrado que en el aprendizaje académico de esta disciplina, básica, como se dijo, en la comprensión del lenguaje musical tonal, la incorporación de sus conceptos se favorece enormemente mediante la práctica al teclado. De hecho, esta práctica provee al músico una intensa experiencia en diversos ámbitos –audición, memoria muscular, espacial y táctil derivadas de la ubicación y desplazamiento de los dedos sobre las teclas, asociaciones entre el concepto abstracto de un acorde, su estructura y la imagen sonora correspondiente, entre la conexión de acordes y su “dirección” funcional, etc.–. El movimiento de los dedos al escoger y accionar las teclas, con la abundante información táctil y de la llamada sensibilidad propioceptiva proporcionada por dicha actividad, se asocia con la experiencia sonora y contribuye a poner de relieve, de manera física y sensorial, la interacción de todo un arsenal de conceptos y reglas que constituyen el juego armónico básico. A la vez, el estudiante va aprendiendo a controlar su ejecución de cada acorde, y el encadenamiento de uno tras otro, mediante la puesta en juego de un conjunto de conceptos y prescripciones que debe construir progresivamente, ya que la tarea de armonización tiene un elemento racional (pensamiento abstracto) además del perceptivo [5]. La tarea es difícil especialmente para los músicos “no pianistas”, y sus beneficios se materializan solo cuando se logra cierta eficacia. Los progresos tienen que evaluarse. Es necesario señalar problemas, detectar, mostrar y resolver errores conceptuales y prácticos, sugerir repeticiones, revisar temas, presentar ejemplos. Esto tradicionalmente significa la necesidad de muchas horas de atención individual, ante lo cual una reducción significativa del empleo de recurso docente sería beneficiosa. En las etapas iniciales las correcciones son necesarias, y el estudiante avanza más durante una hora de práctica asistida o clase individual, que en el mismo tiempo de práctica “en solitario”. Sin embargo, esas correcciones no son tan diversas ni tan complejas. Por el contrario, suelen reproducir patrones bastante habituales. Aquí es donde la experiencia docente resultó relativamente sencilla de codificar, alimentando un programa con las reglas de “expertitud” que le permiten contrastar la actividad del estudiante y acompañar su práctica mediante los avisos, correcciones oportunas y sugerencias que contribuyan a un buen aprovechamiento de dicha práctica. De todas maneras, al principio los progresos con el teclado requieren bastante trabajo y una actitud muy atenta en cuanto al control del Experiencias significativas en innovación pedagógica – 19 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez resultado sonoro, entre otras cosas, a fin de detectar errores, aprovechar bien los “datos de la experiencia” y crear patrones de ejecución y digitación bastante estables como para ganar cada vez más agilidad en la “lectura” interpretativa –y comprensiva– de los ejercicios de encadenamiento propuestos. El propósito de un software que acompañe –vigilante y dispuesto a intervenir de varias maneras– las prácticas iniciales es contribuir a un mejor aprovechamiento del tiempo en el que el estudiante debe trabajar solo, para preparar sus ejercicios hasta llevarlos a un nivel satisfactorio. Lo ideal es que la realimentación auditiva bastara por sí misma para advertir un error involuntario. Pero esto se consigue de modo gradual, y precisamente con ayuda de este tipo de entrenamiento. Además, son frecuentes los errores de concepto (p. ej., escoger un acorde en vez de otro que estuviera específicamente previsto en el ejercicio). El programa intervendrá cuando pueda ayudar al estudiante a descubrir y/o comprender problemas de ejecución, y a corregir o elaborar conceptos sobre la estructura de los acordes o su encadenamiento –conducción de voces. Para este cometido, el feedback ((retroalimentación brindaþda al estudiante a partir de sus acciones sobre la estación de trabajo) no se limita solo a la evaluación de tipo correcto/incorrecto –acumulable en registros de puntajes o score–, sino 20 que lo remite a la información necesaria para corregir sus problemas conceptuales [6]. El seguimiento de la actividad de cada estudiante irá conformando un modelo de estudiante que reside en el servidor, donde los datos acumulados se procesan de acuerdo con ciertas curvas de aprobación, respecto del tipo y cantidad de errores de estilo producidos en cada práctica. Con base en esas curvas –cuyo nivel de exigencia se propone alrededor de un 70%– los usuarios podrán avanzar en la serie de ejercicios de cada nivel o subnivel, y acceder al nivel siguiente, previa visita y lectura de las páginas del texto virtual. 3.2 Feedback selectivo En un encadenamiento de dos acordes pueden ocurrir varios errores de estilo simultáneamente. En este caso el módulo de evaluación, mediante algoritmos de búsqueda en árbol, advertirá sobre el tipo de problema más importante a nivel conceptual, para lo cual existe toda una jerarquía de niveles de error relacionada con la estructura en clases que define la construcción de los acordes y sus relaciones. Es decir, el software realiza un discernimiento del tipo y categoría del error introducido por el usuario, de modo que el feedback proviene de una consideración sobre el aspecto esencial del mismo, y se vincula al concepto que puede estar inadecuadamente aplicado en ese punto. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje 3.3 Autoevaluación No todas las prácticas se evalúan por la aplicación Ut. Varias de ellas, de carácter preparatorio a los ejercicios principales, se confían al buen criterio del estudiante, quien decidirá en cada caso cuándo ha alcanzado un resultado aceptable, momento en el que enviará un registro de suficiencia al servidor. Las prácticas autoevaluadas se leen directamente desde las páginas del texto virtual, y aparecen en dos modalidades: secuencias y fórmulas breves (ver numeral 5. Tipología de ejercicios). 4. Estructura y representación de conocimiento 4.1 Representación esquemática de los elementos de una “partitura” en el programa Ut Para interpretar los datos MIDI provenientes del teclado musical, y realizar la evaluación de un ejercicio, es necesario contar con una estructura que soporte operaciones entre los diferentes valores y atributos de los elementos musicales. A continuación se describen los distintos componentes que representan conceptualmente un ejercicio o partitura de trabajo. Partitura: contiene la escala (tonalidad, modo mayor o menor) y el primer compás, así como otros datos característicos de una partitura: cifra de compás y resolución de las duraciones (tiempos de negra, blanca, etc.). Escala: componente encargado de administrar las alturas y alteraciones permitidas dentro de una partitura, capaz de validar y corregir datos encontrados fuera de ella. Compás: estructura a cargo de la administración de los compases musicales, considerados aquí como subdivisiones de una partitura. Los compases se encuentran a su vez divididos en un número de posiciones temporales o acordes, de los cuales contiene al primero, que, en cadena, contendrá a los demás. Acorde: estructura que administra el cifrado de un acorde, y sus notas. Con referencia a estas últimas, contiene a la primera (bajo), la cual, en cadena, contiene a las otras notas –interpretadas en la estructura como hermanos–. Cada acorde referencia a su acorde siguiente y así sucesivamente dentro de cada compás. Cifrado: este componente controla la formación de acordes sobre cada posición temporal, estableciendo qué intervalos deben formar entre sí sus notas respectivas. Duración: para la cuantificación de la duración de las notas se diseñó una estructura encadenada de notas reales y virtuales. Cada nota real puede extender su tiempo incorporando una o varias notas virtuales (en cadena). Por ejemplo, para representar la duración de una blanca Experiencias significativas en innovación pedagógica – 21 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez con puntillo, la estructura se vale del encadenamiento de una nota real seguida de dos virtuales, todas con la duración de una negra. Un conjunto de notas simultáneas determina la formación de una célula armónica, la cual es un componente de la clase acorde. Nota real: encapsula los valores correspondientes a una nota o altura musical: duración, altura, intensidad, alteración y la octava en que fue tocada. Además, establece si es o no el bajo en la estructura del acorde, mediante la definición de la octava y la posición de las demás notas con respecto a ella. Nota virtual: representa la horizontalidad de la estructura –transcurso de tiempo– y permite incorporar las duraciones de las notas a través de los diferentes acordes; para tal fin, referencia a la nota real de la cual depende. Además encadena la siguiente nota virtual (y así sucesivamente hasta completar la duración requerida). Para el control del tiempo se desarrolló un componente que determina de diferentes maneras el espacio temporal de la ejecución de los acordes por parte del usuario (docente creador del ejercicio, o estudiante). 4.1 Tutor inteligente (sistema experto) La base de conocimiento del sistema experto en el programa Ut se encuentra encapsulada en reglas Figura 1. Elementos de la “partitura” en Ut. 22 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje correspondientes a la formación de patrones musicales. Dichas reglas funcionan sobre las diferentes estructuras que conforman la partitura, validando formas respecto a los datos iniciales. En general se puede hablar de reglas de conocimiento, como elementos programados para analizar datos y responder con un estado u otro de acuerdo con un mecanismo de inferencia. Este se simula por medio de un árbol n-ario que tiene en sus nodos las diferentes reglas o acciones estructuradas, de tal manera que los datos necesarios para la corroboración de cada patrón sean cargados por un elemento adicional que permite definir las reglas en independencia con los datos. El recorrido por esta estructura permite decidir entre los patrones deseados en la evaluación, haciéndola modular y, por lo tanto, relativamente fácil de modificar. La valoración del estado de una regla incluye como respuesta: • • Una secuencia de distinto nivel en el árbol (que determina el nodo hijo por el cual debe continuar el flujo), incluyendo nuevas variables de esta valoración. La marcación de un tipo de error identificado, por medio de “banderas”, que en un segundo nivel se analizarán en conjunto, asimilando una tipología de error más completa. En general el discernimiento de estas reglas y su secuencia se des- prende del análisis detallado del tipo de ejercicio y las reglas incluidas en él. Se desarrolló además un diseñador de árboles de evaluación que permite la creación y edición de arquitecturas basadas en la conexión de nodos de acción y grupos, lo cual facilita visualmente la estructuración de nuevos tipos de ejercicios. 4.2 Componente de interpretación Se desarrolló un componente de interpretación de datos, que emplea diferentes conocimientos de estructuras musicales para operar sobre la partitura y sus elementos internos. Al desencadenarse el proceso de interpretación, se permite a cada uno de los diferentes conocimientos operar sobre los elementos. Los conocimientos más relevantes en el proceso de valoración de los tipos de ejercicio trabajados son: • • Cifrar: realiza el reconocimiento del cifrado, definiendo los diferentes esquemas y combinaciones de notas en una posición de acorde, para identificar cifrados completos y posibles para la célula armónica analizada. Alterar: identifica la alteración adecuada para una nota que no se encuentre dentro de la escala. Este reconocimiento se realiza sobre el marco de intervalos pre- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 23 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez feridos con las notas vecinas, de acuerdo con una tabla de preferencias de alteración en la que se incluye la estructura al acorde (Cambouropoulos, E. 1996). 5. Tipología de ejercicios y graduación de contenidos La progresión de contenidos desarrollada en el texto queda representada en los ejercicios tipo a realizarse con el programa Ut, y entre ellos las prácticas previas que preparan las habilidades conceptuales y operativas para resolverlos. Omitiendo la descripción de estas prácticas previas, en la versión actual caracterizamos los ejercicios tipo así: Tipo 1: tríadas en Fundamental, a intervalos de 4a o 5a. Tipo 2: se agregan tríadas a intervalos de 2a (relación IV-V). Tipo 3: se agregan tríadas en 1a inversión. Tipo 4: se agregan tríadas en 2a inversión. Tipo 5: se agregan acordes V7 (dominante con séptima). 5.1 Formas de presentación del material Básicamente hay dos modalidades en la elaboración de ejercicios escritos para armonía al teclado. De acuerdo con la primera de ellas, se presenta en pentagramas 24 una línea melódica superior y una línea de bajo, que constituyen los extremos agudo y grave de cada acorde que el estudiante debe tocar. En la parte inferior unos números arábigos proporcionan instrucciones acerca de qué sonidos van en la parte intermedia, “rellenando” los acordes. Esos números indican los intervalos que se Figura 2. El estudiante tocará las voces extremas (que aparecen en el original), más las dos líneas internas, en forma coherente con lo que indican los números inferiores. forman con respecto al bajo. Ejemplo de problema avanzado: En este tipo de ejercicio una buena parte de lo que tiene que hacer el estudiante está predeterminada, por lo que se hace fácil su corrección. Sin embargo, la posición relativa de las notas intermedias puede variar, y allí el usuario debe tomar las decisiones “correctas”, es decir, ajustadas a un estilo que en su aspecto más elemental se ciñe a unas pocas reglas más bien estrictas. A medida que el cifrado se complejiza, la tarea demanda mayor manejo conceptual, y el objeti- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje vo es lograr fluidez y seguridad en la solución de los “estados parciales” representados por la ejecución de cada acorde. Al mismo tiempo, se van formando –especialmente para la mano derecha– unos patrones estereotipados de paso de un acorde al otro, que permiten una progresiva automatización en esos enlaces ajustados a las normas de estilo [7]. Esta práctica, a su vez, facilitará la escritura, y ambas, la comprensión de aspectos básicos del lenguaje musical de gran parte del repertorio que ocupa el quehacer de los estudiantes. Para una descripción de la segunda modalidad de práctica y sus variantes, pendientes de implementación, véase el numeral 8.2. 6. Experimentación Durante el año 2004 se realizó una validación experimental del producto desarrollado hasta entonces, mediante la contrastación de la calidad del aprendizaje en dos grupos de estudiantes expuestos al mismo material, uno trabajando sin software y el otro con la aplicación de referencia. Debido al número relativamente pequeño de estudiantes que reunían las condiciones para ser sujetos de las pruebas, los dos grupos, formados a partir de 4 cursos de características similares, funcionaron cada uno en un período diferente: uno durante el 1er. semestre de 2004 y el otro durante el segundo semestre de 2004. El propósito fue realizar una tarea de comparación –“semicuantitativa”– respecto de algunas variables capaces de servir como indicadores de aprendizaje, que fueron medidas a través de un examen similar para los alumnos de ambos grupos, registrado por medios digitales. La pregunta de investigación se formuló con respecto a la utilidad del producto en desarrollo, intentando establecer posibles ventajas en el aprendizaje de la armonía tonal, mediante el uso de un asistente computarizado inteligente capaz de indicar, en tiempo real, las inconsistencias en que incurrieran los estudiantes durante su trabajo al teclado, en el proceso de solución de los ejercicios-problema propuestos y organizados según contenidos de dificultad creciente. 6.1 Descripción de la experiencia Para el grupo 1 (de control) se preparó un impreso con el material de estudio, consistente en explicaciones, ejemplos, prácticas previas y ejercicios graduados tendientes al aprendizaje al teclado de una parte de los contenidos de Armonía Básica I. Los alumnos seleccionados, inscritos en cursos de Armonía Básica I durante el semestre I de 2004, estudiaban instrumentos distintos a piano. Asistidos en los aspectos or- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 25 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez ganizativos por monitores, realizaron sus prácticas en un salón de teclados con 5 instrumentos, utilizando audífonos, en 2 sesiones semanales de media hora, durante 5 o 6 semanas según el caso. El lapso variaba de acuerdo con el rendimiento en los progresos de cada uno, autoevaluado por los propios alumnos. Los monitores tenían instrucciones de no ofrecerles explicaciones durante sus prácticas, ni se permitió la circulación del material didáctico por fuera de las sesiones referidas. Los 16 estudiantes del grupo de control presentaron un examen de teclado cuyos contenidos correspondían a los últimos ejercicios estudiados, el cual se realizó en junio de 2004, registrando cada prueba individual en una estación MIDI mediante un programa de secuenciador (Cakewalk proAudio 8.0), en un salón del Conservatorio de Música. El registro se hizo de la manera más discreta posible, a tal punto que algunos alumnos no se dieron cuenta que estaban siendo grabados, y pudieron ejecutar su examen con bastante espontaneidad. El grupo 2 (experimental) se integró con 15 alumnos sin estudios de piano, que asistían a los cursos de Armonía Básica I durante el segundo semestre de 2004. Se organizó una sala con 5 computadores conectados vía MIDI a los 5 teclados, en los cuales se instaló el paquete integrado por la aplicación 26 Ut y el correspondiente libro de contenidos, desarrollados a lo largo del proyecto. Los equipos quedaron conectados en red interna, se establecieron horarios y se organizaron las prácticas, con frecuencia similar a la del grupo 1, con la asistencia, nuevamente, de dos monitores para efectos organizativos, con instrucción de no dar explicaciones sobre contenidos académicos. Los jóvenes de este grupo se registraron con su código y una clave, quedando identificados en el sistema a fin de registrar individualmente sus progresos. Ellos interactuaron con el paquete software-contenidos trabajando el mismo tipo de material que tuvieron impreso los del grupo 1. Pero la navegación entre software y libro, y la progresión de ejercicios, estuvo regulada por el mecanismo de evaluación y seguimiento implementado –todavía en forma incipiente– en la aplicación. De esta forma, el paso a los ejercicios o prácticas previas de un nivel o subnivel superior se habilitaba si el puntaje obtenido en la solución de los anteriores era considerado suficiente por la aplicación. La curva de aprobación, establecida tras discusiones pedagógico-estadísticas, fue revisada posteriormente en algunos puntos donde pareció comportarse con excesiva permisividad. El feedback que proporcionaba Ut en esta oportunidad fue: – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje a) Partitura. En ocasión de cometer errores de estilo en la conducción de voces, aparecían las marcada lentitud con que se abrían las páginas en los equipos suministrados para el proyecto. Adicionalmente, los estudiantes disponían de un feedback sonoro, ya que sus ejercicios y los ejemplos explicativos podían escucharse en las estaciones de trabajo. Al término de cada día de sesiones de práctica, se actualizaban los logs –breves archivos de texto con información de avances logrados– generados para cada estudiante. El registro digital de las pruebas de teclado se hizo con el mismo material y en condiciones similares a las del grupo 1 (control), en diciembre de 2004. Con ocasión de presentarse un grupo de 5 alumnos, se produjo una interferencia negativa –cuyo alcance no fue posible medir–, debida a la realización de un concierto de rock en la plazoleta del Conservatorio, que obligó a postergar la prueba en algún caso, y posiblemente haya incidido en la concentración de otros estudiantes, pese a sus afirmaciones en sentido contrario. Figura 3. Pantalla de trabajo de Ut; muestra un ejercicio tipo 3 (con acordes 6, de primera inversión). notas problemáticas y las anteriores, junto a las voces escritas del enunciado (soprano y bajo), indicando el error. (Véanse las notas claras en la figura 3). b) Descripción del error, en texto ubicado en ventana aparte (en el caso descrito, “Tocó 8as. paralelas”). c) Hipervínculo al libro de contenidos, seleccionando la página donde se explica el concepto involucrado en el error cometido. Estos hipervínculos fueron activados por los estudiantes en un número de casos variable, pero posiblemente bastante inferior al normal por la Experiencias significativas en innovación pedagógica – 27 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez 6.2 Contenidos de armonía implementados para la experimentación Se realizaron prácticas previas en forma de secuencias (encadenamientos de acordes organizados en pequeños bloques o patrones que se van desplazando hacia otros sitios del teclado). También, ejercicios de tipo 1 y tipo 2 (acordes de 3 sonidos a 4 partes, con la nota fundamental –es decir, la que origina todo el acorde– en el bajo). Después de un segundo ciclo de secuencias preparatorias, se trabajaron acordes en primera inversión, es decir con la segunda nota del acorde en el bajo, combinándolos con acordes en fundamental. bajando un tiempo adicional. Por otra parte, todos aceptaron haber aprendido mediante el programa empleado, y en algunos casos los comentarios fueron decididamente favorables, pese a que ciertos problemas en el funcionamiento de los equipos incidieron negativamente en su rendimiento. Por otra parte, la señal sonora implementada como aviso de error u otro tipo de mensaje en la ventana de texto, resultó alta y su repetición, fatigante. Con respecto al funcionamiento de los equipos asignados, durante las últimas sesiones se debieron reprogramar los turnos por “fallas graves” y 6.3 Observación cualitativa La mayoría de los sujetos del grupo 2 (experimental) mostraron bastante interés en el producto y su utilización. La Figura 4. Transcripción automática de un fragmento asistencia completa a las prác- de registro en la prueba de comprobación a estudiantes. ticas, en el caso de ambos grupos, se favoreció por un comreiteradas de uno de ellos. promiso académico retributivo en la calificación de la parte práctica 6.4 Obtención y proceso de del curso. La impresión recogida datos numéricos por monitores y profesor era de Convertidos automáticamente una actitud favorable a la utilizaa partituras, los registros de las 31 ción del software. En varias oporpruebas de teclado (ambos grupos) tunidades se observó una concenpresentaron un aspecto similar al tración más prolongada que la del siguiente fragmento: prevista, a tal punto que cumplida Mediante un editor de partitula media hora de sesión, varios ras se obtuvo en cada caso una alumnos insistían en quedarse traversión rítmicamente neutra, en 28 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje te una diferencia significativa para un determinado indicador cuando el valor P para la prueba U de Mann-Whitney (que fue la que empleamos en este caso por tratarse de Figura 5. Normalización de la transcripción del registro obviando las irregularidades rítmicas. la que además se descartaron las notas tocadas en grupos inferiores a 3, como fallas accidentales de la ejecución, y no conceptuales. De esta forma, se produjeron partituras de todos los acordes realmente tocados, aun los erróneos y repetidos, como la siguiente: De estas fuentes se obtuvieron los datos numéricos descriptivos de la calidad de cada solución. Los ítems o variables independientes y sus valores aparecen en los siguientes cuadros, respectivamente, para los grupos de control y experimental. Para su valoración estadística y debido al tamaño reducido de las muestras y la dispersión de valores, se obtuvieron rangos a partir de los datos iniciales. Los resultados en general fueron alentadores, pues las diferencias, en general pequeñas, fueron consistentes a favor del trabajo con software. Se excluyeron 3 registros con valores extremos, influidos por situaciones particulares. Los rangos obtenidos se sometieron a pruebas de significación. En general, se acepta que exis- Figura 6. Promedios de datos de experimentación. Figuras 6, 7 y 8. Datos comparativos de la experimentación en 2004. SS = sin software; cs = con software. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 29 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez una muestra muy pequeña) sea menor de 0,05. Después de la exclusión mencionada, se encontró una diferencia significativa en la variable “número de acordes en 6ª. correctos" (p = 0,019). La consistencia de esos resultados favorables se puede observar en las figuras 6, 7 y 8. 7. Evaluación, seguimiento y feedback a distintos niveles En forma sincrónica con el desarrollo del ejercicio, los estudiantes pueden recibir en la ventana de Toque acordes de 4 notas. Cambió el modo del acorde. Procure conserva la separación entre soprano y contralto, y entre contralto y tenor, dentro de 8va. Acorde distinto al esperado. Compruebe bajo y soprano. Compruebe bajo y contralto. Compruebe bajo y tenor. Los ejercicios de nivel 1 se realizan solo con tríadas en fundamental. Cambió la nota del bajo. Compruebe soprano y contralto Compruebe soprano y tenor Figura 9. Ejemplos de mensajes de feedback en la ventana superior de Ut. Tabla 1. Resultados en pruebas de armonía al teclado tras estudio sin software. A B C Registros Acordes tocados individualmente bien la última vez (*) Acordes con nota(s) o separación equivocada(s) Promedios 15,1 3,5 (*) D E F 6as-errores de Errores de duplicación (3ra. conducción duplicada en ac. (5as, 8vas, ...) mayores) 3,8 6as sin errores de notas 1,3 5,7 “Última vez”, en caso de haber sido repetidos. No se consideraron los errores de acordes que después fueron repetidos. Tabla 2. Resultados en pruebas de armonía al teclado tras estudio con software. A Registros Promedios B C D Errores de Acordes con nota(s) Acordes tocados conducción o separación individualmente bien (5as, 8vas, ...) equivocada(s) la última vez 15,9 2,6 3,0 E F 6as-errores de duplicación 6as sin errores de notas 1,2 6,1 Interpretación: columnas B y F, cuanto más alto mejor; columnas C, D, E, cuanto más bajo, mejor. 30 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje la aplicación mensajes como los mostrados en la figura 9: Al término del ejercicio, el programa “pregunta” al usuario si desea registrar sus resultados. En caso afirmativo, se actualiza el registro (si está conectado, en forma inmediata, de lo contrario puede portar su log en cualquier medio y enviarlo al servidor desde otro equipo). De esta forma, el nuevo estado de su “modelo de estudiante” resultará del proceso de errores y aciertos acumulados, y será la base de decisiones tales como “Ud. evidencia dificultades en la lectura en clave de FA”, ante lo cual se le propondrán ejercicios remediales para ese problema. Es útil anotar aquí que en estudios de importancia histórica, [8] anotan que el feedback demostró ser más eficaz si se provee después de la respuesta, y especialmente si se emplea para corregir errores, más que al aparecer tras una respuesta correcta. De todas maneras, en caso de aprobación de un nivel o subnivel, se habilitará al usuario para que baje la nueva serie de ejercicios, y así continuar con el desarrollo del curso, combinando en el nuevo nivel la lectura de texto y ejemplos, la ejecución de prácticas previas y la realización de ejercicios evaluados por el programa Ut. 8. Conclusiones y proyección 8.1 Logros Parece haberse conseguido, mediante el recurso informático, un proceso de acercamiento del conocimiento experto del docente y sus capacidades de evaluación, a la práctica individual de los estudiantes, convirtiendo ese control en un apoyo más estrechamente ligado al proceso de aprendizaje. Una próxima fase de experimentación deberá establecer comparaciones más finas entre diversas modalidades de feedback para los mismos contenidos, a fin de establecer las alternativas más ajustadas a un proceso cognitivo tan específico como es el dominio del lenguaje armónico mediante el teclado [9]. 8.2 Implementación de otras modalidades de ejercicios Se encuentra en desarrollo una forma adicional de presentación de ejercicios, consistente en series de Figura 10. Ejemplo de un ejercicio sin partitura. símbolos que combinan números romanos y arábigos y, en ciertas escuelas armónicas, también letras. En principio no hay partitura, y todo el proceso se cumple en un nivel de simbolización más alto, ya que los números romanos representan en forma abstracta acordes construidos sobre deter- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 31 Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez minados grados de la escala que se haya escogido, sin especificar sus notas. Ese mayor nivel de abstracción plantea más dificultades, por lo cual la primera modalidad se considera más adecuada como etapa básica. Existen además combinaciones de ambos tipos, apoyadas en tradiciones históricas (el bajo continuo), presentando un cifrado del tipo descrito en la figura 10, pero solamente con la línea del bajo escrita en pentagrama. Adicionalmente será posible desarrollar, para algunos temas, la modalidad de melodía dada (soprano) + cifrado. Los contenidos se extenderán en una próxima versión, a las dominantes secundarias y acordes de 7ª no dominantes, cuyas reglas de construcción y resolución se han implementado sin mayor dificultad, gracias al editor mencionado más arriba. Referencias [1] Aldwell, E. & Schachter, C (2003). Harmony & Voice Leading. ThomsonSchirmer. p.19 [2] Berz W. Y Bowman J. (1994) Applications of Research in Music Technology. Music Educators National Conference, Reston, VA, EEUU. [3] Lapidus, H. (2000). Aprendizaje de la armonización de melodías asistido por 32 computador. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. (Tesis de Maestría) [4] Schaffer, J.W (1998). Micro- computer-Based Intelligent Tutoring Systems: An Assessment. Eric Reproduction Docu- mento Service. Office of Educational Research and Improvement, U.S.Dept. of Education, Ficha ED 307 196. [5] Sloboda, J. y Parker, D. (1985). Immediate Recall of Melodies. En Howell P. , Cross I., West R. (editores): Musical Structure Ande Cognition. Academic Press Inc., London, pp. 158-160. [6] Ross, S. , Morrison, G. Using feedback to adapt Instruction for Indi- viduals. En Interactive Instruction and Feedback. Dem- psey & Sales, Editors. Educational Tecno- logy Publication, Englewood Cliffs, N. Jersey, pp.177-195. [7] Johnson, J.B. (1946). Keyboard Harmony for Beguinners. Oxford University Press, London. [8] Kulhyavy R. Y Wager W. (1993) . Feedback in Programmed Instruction: Historiacl Context and Implications for Practice. En Interactive Instruction and Feedback. Dempsey & Sales, Editors. Educational Tecnology Publication, Englewood Cliffs, N. Jersey, pp.3-20. [9] Lapidus, H. (2002). Modalidades de Realimentación en Software de Asistencia al Aprendizaje de la Armonización de Melodías Tonales. En Actas de EITI (Encuentro de Investigación sobre Tecnologías de Información aplicadas a la Solución de Problemas). Universidad Nacional de Colombia-Medellín, Universidad de Antioquia. Medellín. [10] Cross I, West R (editores): Musical Structure Ande Cognition. Academic Press Inc., London, pp 158-160. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” Myriam Pastora Arias Agudelo Facultad de Odontología Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá [email protected] Presentación En la asignatura “Introducción a la clínica II”, correspondiente al V semestre de la carrera de Odontología, se incluye el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” (DDO), básico para comprender el estado de desarrollo normal de la dentición de un ser humano desde el momento de la concepción hasta el estado adulto. Hace parte de la gran cantidad de contenidos teóricos que los estudiantes deben tener claros en el momento de iniciar la práctica clínica con pacientes. Además, a lo largo de los siguientes semestres de la carrera y en algunos de los posgrados, sigue siendo tema de interés que es necesario revisar continuamente. Aunque algunas partes son muy fáciles de comprender por los estudiantes, hay otras cuya explicación constituía un gran reto para el profesor. Se intentó durante varios semestres utilizar diversas herramientas metodológicas y estrategias didácticas con el fin de motivar el autoaprendizaje y la comprensión al respecto: lecturas previas, discusiones en grupo, conferencia-taller y otras, con resultados bastante desalentadores. Siempre se detectaba, tanto en el momento de las pruebas escritas como en la práctica en semestres posteriores, que dos o tres de las partes no eran completamente asimiladas por los estudiantes. Desde el primer período académico del año 2005, aprovechando la tecnología informática y la posibilidad maravillosa de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), se incluyó el tema DDO como un sitio web que contiene animaciones en Flash, inserto en la página web de la Universidad Nacional de Colombia, como parte de los cursos virtuales de la Facultad de Odontología. El producto desde el punto de vista técnico obedece al diseño especial para un sitio web teniendo en cuenta las características actuales de acceso a Internet para el usuario. Está diseñado en 800 x 600 pixeles y para Internet Explorer 6.0. La experiencia con este instrumento ha sido excelente. He recibido comentarios de los estudiantes que habían cursado anteriormente la asignatura y que han tenido la oportunidad de conocer el tema ahora en la Universidad Virtual; comentarios del estilo de: “Profe, ¿por qué no nos mostró esto de esta manera tan sencilla? Ahora sí lo entiendo…”. En la práctica clínica y en el quehacer diario se nota cómo los estudiantes incorporaron incluso la terminología que antes era motivo de conflicto. Otra buena retroalimentación ha sido recibir mensajes de correo electrónico de parte de Experiencias significativas en innovación pedagógica – 33 Myriam Pastora Arias Agudelo egresados que desde diversas regiones del país envían felicitaciones por el curso. Otra ventaja que en mi labor docente he encontrado con esta herramienta ha sido el hecho de contar con ella para muchos momentos de la vida académica: cursos de extensión, repaso para Ecaes, cursos en otras carreras, como Terapia del Lenguaje. Ya que es fácil contar con apoyo por parte de la oficina de Servicios Académicos Virtuales de la Universidad, el curso tiene facilidad de actualizarse constantemente, lo cual constituye una gran ventaja. En resumen, la experiencia ha sido positiva desde muchos puntos de vista, tanto para los estudiantes como para el docente encargado del curso y para otros docentes de la facultad. Con esta y otras experiencias similares, estamos haciendo camino en la utilización de nuevas metodologías y experiencias didácticas, no solo para la comunidad de la facultad y de la Universidad, sino también para cualquier usuario que a través de la página de la Universidad puede acceder a estos cursos virtuales. 1. Introducción La educación en el mundo moderno debe responder a una serie de objetivos que se enfocan cada vez más en los procesos cognitivos del estudiante y en su autoformación, así como en la imperiosa necesidad de lograr una real integración del individuo a la sociedad y al contexto mundial. Algunos de estos objetivos son: oportunidades de educación para todos, dar el sentido de la realidad, formar de acuerdo con la realidad de cada uno, formar la mentalidad científica, desarrollar el espíritu crítico, orientar para la formación profe34 sional y orientar para la educación permanente [1]. Además de estos objetivos que siguen siendo válidos a principios del siglo XXI, el desarrollo pedagógico actual supone mirar los procesos de aprendizaje y enseñanza desde un punto de vista integral que recoge la interrelación de una serie de factores provenientes de campos diversos, y adaptarse a las nuevas tecnologías que apoyan de manera novedosa los procesos de aprendizaje. Uno de los factores que inciden en dicho proceso es la metodología de la enseñanza, la cual, aunque influye individualmente en el discente, debe situarse en un contexto social y cultural para ser entendido como un concepto integral. El docente apoya su labor en métodos pedagógicos o métodos de enseñanza que a su vez se enmarcan en dos contextos [2]: El macrocontexto que “traspasa el ámbito escolar y está conformado por las relaciones hombre-sociedad en cuanto unidad compleja de transacciones” y el microcontexto que está “constituido por las relaciones que ocurren fundamentalmente entre el alumno y el profesor”. En tal macrocontexto, en el mundo actual la educación y por ende los procesos de enseñanza-aprendizaje, las estrategias didácticas y los métodos de acceso a la información están cambiando de rumbo de una manera acelera- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” da. Hoy se habla de informática, nuevas tecnologías en el aula, educación a distancia, chat, videoconferencias, tareas por Internet, conocimiento al alcance de todos, educación virtual. Se está generando una posibilidad invaluable si se tiene en cuenta la dificultad de muchos individuos para acceder presencialmente a programas de capacitación o actualización. En cuanto al microcontexto, siempre ha sido prioritaria la relación maestro-estudiante, que teniendo en cuenta el desarrollo tecnológico educativo pareciera condenada a desaparecer, o a ser cada vez menos relevante. En la Universidad Nacional de Colombia se inició desde los años noventa una reflexión promovida por la Vicerrectoría Académica y tendiente a revisar los programas curriculares. La Vicerrectoría emitió entonces el documento “Lineamientos sobre programas curriculares” [3], en el cual incluyó los puntos de reflexión con el fin de propiciar la discusión en los diferentes estamentos de la Universidad. Se habla en el documento de que “es tiempo de que la institución y la comunidad por ella acogida busquen la manera de aprovechar mejor un conjunto de potencialidades y dejar actitudes conservadoras que podrían llevar no solo a desperdiciar dichas posibilidades, sino a poner en peligro el lugar que la Universidad ocupa dentro del conjunto del sistema universitario colombiano”. Puntos importantes de esta reflexión fueron, entre otros, la necesidad de entender que la actitud de autoformación de docentes y estudiantes es uno de los ejes fundamentales de una formación profesional de excelencia. Se viene hablando desde entonces en la Universidad de “pedagogías intensivas”, con las cuales se pretende que “tanto el trabajo del alumno como el trabajo del docente sobre realizaciones del estudiante sean reconocidos como centrales de su formación” [4]. En este mismo documento se define, entre otras cosas, que “los planes de estudio procurarán tener una intensidad horaria reducida de docencia presencial”. Todo esto apunta a permitir que el estudiante sea cada vez más independiente, cada vez más autónomo y responsable de su propia formación. También tiene que ver con el concepto de entrenar al estudiante para “aprender a aprender”, con lo cual la labor docente no deja de ser vital en la formación del educando; más bien se debe entender de qué manera su participación en el proceso cambia en cuanto a la organización de momentos y métodos de contacto con el estudiante. El acceso al conocimiento a través de Internet es cada vez más común tanto en la comunidad académica como entre el común de la población. Este medio de comunicación tiene características que lo Experiencias significativas en innovación pedagógica – 35 Myriam Pastora Arias Agudelo hacen muy atractivo para los usuarios, como la flexibilidad en horarios de consulta y la amplia posibilidad de contenidos a la vista de todos, entre otras, que cada vez más le permitan convertirse en una herramienta que integra los dos conceptos expuestos arriba: macro y microcontexto de la educación. Las características del mundo actual, el manejo del tiempo por parte de los individuos y la abundancia de información son realidades de las cuales no se pueden aislar las instituciones educativas. La educación virtual es entonces una herramienta que aparece como respuesta a las inquietudes del mundo moderno. En este contexto el maestro deberá desarrollar “funciones de liderazgo al proponer ideas, metodologías y métodos colaborativos virtuales para incursionar en la sociedad del conocimiento” [5]. Hoy se habla de competencias y específicamente de mediacompetencias (habilidades para los computadores), y no es un secreto que los individuos de esta generación están en contacto diario con los computadores y el Internet. Acerca de la interacción de estos medios tecnológicos con la pedagogía, curiosamente dicen Groner y Dubi [6]: “Las competencias que Internet requiere no se basan totalmente en nuevos conceptos sobre pedagogía: es esta la que se encuentra frente a un nuevo medio”. 36 2. La red como herramienta para la comunicación en educación Para el caso, la red tiene las siguientes características en apoyo al proceso didáctico: estructura asociativa y no lineal, es decir, el estudiante incorpora los contenidos en su estructura cognitiva de forma interconectada por hiperenlaces y en el orden que lo decide según su estructura conceptual. Incorpora medios visuales como dibujos, esquemas, fotografías y animaciones, los cuales hacen que el contenido sea ofrecido al estudiante de una manera novedosa e interesante, además de permitir una fácil comprensión. Debido a las características especiales de la red como medio de instrucción, el contenido del curso debe estar diseñado específicamente con este fin y teniendo en cuenta altos niveles de calidad, lo cual exige un conocimiento especializado en el diseño de sitios web o páginas virtuales, con el fin de aprovechar al máximo los apoyos tecnológicos, teniendo en cuenta todas las características de una navegación cómoda y efectiva en la red. Por esta razón, siempre debe contarse con la asesoría de personas capacitadas para tal fin, como ingenieros, diseñadores y virtualizadores con entrenamiento especial en cursos virtuales. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” La capacidad de integrar los contenidos que se presentan organizados en forma asociativa y no-lineal difiere entre los estudiantes. Por lo tanto, la ubicación, frecuencia y consistencia de los hiperenlaces es un aspecto determinante en una experiencia de aprendizaje significativo [7]. Los contenidos se pueden organizar de lo simple a lo complejo o de lo general a lo particular, de manera que guíen a los estudiantes para que integren contenidos nuevos a otros anteriormente aprehendidos. La trama de los hiperenlaces, botones de animación, posibilidad de regresar en el orden escogido por el estudiante, se ajusta a su manera personal de integrar esos conocimientos nuevos. 2.1 La estructura hipertextual de la red Como explican Berge, Collins y Dougherty [8], la mayoría de los materiales impresos están organizados en forma lineal, aunque su contenido pueda hojearse rápidamente, se puedan ver resúmenes de los capítulos, leer primero los capítulos finales, o consultar el índice para localizar algún dato de particular interés. No ocurre lo mismo con un documento hipertextual: allí el lector puede navegar rápidamente por las páginas localizando segmentos o unidades pequeñas de información. Según lo describen teorías sobre el procesamiento de información, el hi- pertexto posee una estructura subyacente de nodos y enlaces que simula la forma como el cerebro humano representa el conocimiento. Así como en la mente se puede tener acceso al conocimiento a través de múltiples rutas, en un texto hipermedial se puede consultar la información por diversos caminos. El cerebro no solo piensa o razona en forma lineal. La memoria de larga duración está organizada como una red. Cuando pensamos o tratamos de recordar algo, la actividad de la mente se bifurca en múltiples direcciones. Los nodos y enlaces de un texto en formato hipermedial tienen una organización que replica este funcionamiento de la mente. El usuario puede desplazarse en la dirección que desee, lo cual puede facilitar su comprensión. Además tiene la opción de controlar mejor su ritmo de lectura o estudio, y adoptar un enfoque más exploratorio y constructivista frentre al aprendizaje. 2.2 Características del estudiante La motivación afecta el desempeño de un ambiente hipermedial, y a su vez el uso de hipermedios e hipertextos como herramienas de aprendizaje aumentan la motivación. Se trata de estimular en el estudiante una auto-motivación por medio de herramientas novedosas, fáciles de utilizar y efectivas. Se han identificado cuatro Experiencias significativas en innovación pedagógica – 37 Myriam Pastora Arias Agudelo factores motivacionales que influyen en el aprendizaje en ambientes hipermediales: 1) interés en la información y en las tecnologías, 2) percepción de la relevancia de la información, 3) autoconfianza en la habilidad para obtener la información y aprovecharla (facilidad en los enlaces-rapidez), y 4) satisfacción producida por el acceso exitoso a la información y su utilidad [7]. 3. Conceptos de pedagogía aplicables a la educación virtual. Enfoque epistemológico En el año 2000 Leflore propone la utilización de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño de materiales y actividades de enseñanza en los entornos virtuales: la Gestalt, la teoría cognitiva y el constructivismo [5]. La teoría Gestalt enfatiza que el fondo no debe interferir con la información presentada en primer plano y afirma que es importante agrupar información relacionada y que son preferibles los gráficos sencillos. Así mismo enfatiza que se debe utilizar discretamente el color, la animación y todos los elementos que llamen la atención. La teoría cognitiva incluye varios enfoques, estrategias y métodos, como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo de 38 conceptos y los medios para motivación que apoyen el diseño de materiales tutoriales para el trabajo en la red [1, 4]. El constructivismo básicamente propone al individuo como un producto del ambiente. La teoría incluye aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano. Este proceso depende de dos aspectos fundamentales: los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, actividad o tarea a resolver y la actividad interna o externa que el aprendiz tenga al respecto. Fundamentalmente el estudiante es el responsable último de su proceso de aprendizaje. La función de quien enseña es unir los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. La virtualidad pretende crear un entorno apropiado para el proceso enseñanza-aprendizaje, partiendo de problemas reales que llevan a los estudiantes a conceptualizar con base en conocimientos adquiridos previamente y les permite adquirir criterios que utilizarán como herramientas para resolver problemas reales. El modelamiento, la tutoría, el aprendizaje guiado son estrategias de apoyo cognitivo usuales en el constructivismo. A la luz de esta corriente educativa, la estructura – Experiencias significativas en innovación pedagógica Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” no lineal y asociativa de la red puede ser vista como un medio eficaz para que los alumnos construyan sus propias representaciones del conocimiento, más que como una estructura para modelar representaciones conceptuales de expertos. El usuario (concepto de persona adulta, responsable, independiente) tiene control de los hiperenlaces y la secuenciación del contenido (aprender a aprender, autocontrol, decisiones autónomas). Además, con el auge del aprendizaje “por competencias” se pretende formar al estudiante en competencias: 1. Instrumentales, como la capacidad de análisis, organización y planificación y toma de decisiones. 2. Personales, como el trabajo en un contexto actual (nuevas tecnologías) y la habilidad de desenvolverse con razonamiento crítico. 3. Sistémicas, como el desarrollo de un aprendizaje autónomo, adaptación a nuevas situaciones, iniciativa y espíritu emprendedor. 4. Aplicación de nuevas tecnologías como apoyo a la docencia en odontología Cuando se combina el aprendizaje en la red con sesiones de clase es importante determinar adecuadamente qué contenidos se distribuyen a través de cada medio. Para el curso correspondiente a “Desarrollo de la dentición y la oclu- sión”, incluido en el programa de V semestre de la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Colombia, se cuenta con sesiones presenciales en aula real y trabajo autónomo fuera del aula (talleres en grupo, clase magistral, revisión de literatura) y con la presentación del contenido en la página de Universidad Virtual de la página web de la Universidad Nacional. Gracias a esta herramienta, los estudiantes cuentan con una apoyo invaluable teniendo en cuenta que pueden acceder a la red desde sus casas en el horario que les convenga y todas las veces que lo decidan. Además de V semestre, este curso es utilizado por los estudiantes de VI hasta X semestres de la carrera y por estudiantes de varios posgrados, como material de consulta complementaria para sus cursos. El tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” se incluye en el quinto semestre académico, después de que los estudiantes han estudiado el crecimiento y desarrollo del ser humano. Es un tema necesario para su trabajo clínico posterior ya que, con base en este, el estudiante está capacitado para realizar examen y diagnóstico de los pacientes pediátricos y preadolescentes que aborda en las clínicas a partir de sexto semestre, y determinar entonces los objetivos y plan de tratamiento adecuados para cada caso. De otro lado, desde el punto de vista del odontólogo como profesional de la salud que actúa a nivel social, el Experiencias significativas en innovación pedagógica – 39 Myriam Pastora Arias Agudelo conocimiento y comprensión del tema es vital en la prevención e intercepción de maloclusiones. Por este motivo es de gran utilidad para cualquier profesional como parte de su educación continua después de terminar la carrera. Así mismo es parte fundamental en la formación de especialistas en diferentes áreas de la Odontología, como Ortodoncia, Estomatología Pediátrica y Odontopediatría, y aun en otras profesiones de la salud, como Fonoaudiología, y de manera puntual en una de sus especialidades: el manejo de Trastornos Miofuncionales Orofaciales. El tema en cuestión se adaptó para incluirlo en el programa Universidad Virtual de la Universidad Nacional de Colombia, como parte de los cursos virtuales de la Facultad de Odontología, y se incluye como complemento del trabajo presencial en aula para los estudiantes de la carrera de Odontología a nivel de pregrado y de varios posgrados de las facultades de Odontología y de Medicina de la Universidad. 5. Materiales y métodos El tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” se editó para constituirse como un sitio web que hace parte de los contenidos ofrecidos a través del programa Universidad, Virtual en el sitio correspondiente a los cursos virtuales de la Facultad de Odontología. 40 5.1 Características del aplicativo En el diseño del aplicativo se utilizaron los siguientes programas: Suite Macromedia Studio MX, Adobe Photoshop SS y Microsoft Office. Fue diseñado especialmente para plataforma IBM PC, lenguaje HTML y tiene aplicaciones en Action Script I en las animaciones de Flash. El sonido se mezcló con FruityLoops 3.4. El hardware en que se diseñó fue Procesador Atlon XP 2000 a memoria RAM de 512, aceleradora de video de 64 Mb. Características mínimas del equipo y software necesarios para leer el curso: equipos con procesadores Pentium III de 800 Mb y 128 Mb en memoria RAM o superiores, resolución de pantalla 800 x 600 px, 16 millones de colores, tarjeta de sonido. El curso virtual funciona sobre sistema operativo Windows 98 o superior, Internet Explorer 6.0 y Flash Media Player 6 o superior. 6. Conclusiones y proyecciones El producto constituye una herramienta de alcances ilimitados por cuanto, incluido como curso virtual en la página web de la Universidad Nacional de Colombia, programa Universidad Virtual, es asequible por parte de personas a lo largo y ancho del planeta, en cualquier lugar y ho- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” rario. Actualmente se utiliza como complemento de cursos en varios semestres de la carrera de Odontología y en posgrados de las facultades de Odontología y de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Debido a que incluye gran cantidad de animaciones como soporte a los contenidos textuales, se logra un impacto positivo en cuanto a revisión reiterativa de los contenidos y comprensión del tema. En cuanto a actualización del curso, la Dirección Nacional de Servicios Virtuales (DNSV) de la Universidad Nacional de Colombia, que constituye actualmente una fortaleza de la institución, maneja la virtualización de cursos con dos modalidades: una parte dentro de la Universidad, que funciona como LMS (Learning Management System), a la cual pueden acceder los profesores y estudiantes por medio de chat, correo interno, o cursos, y otra parte externa o para el público en general, que funciona desde la página de Universidad Virtual a la cual puede acceder cualquier persona en cualquier lugar del mundo. La experiencia de la Universidad en cuanto a acogida de los cursos ha sido excelente, tanto por el buen nombre y reconocimiento de la Universidad a nivel local, nacional e internacional, como por el contenido mismo de los cursos. Tienen muy buena acogida en instituciones naciona- les y en otros países y, previa autorización de la facultad, cualquier curso se puede ofrecer como producto al exterior de a misma. Como ejemplo de alcances de la virtualización, hace algunos meses se hicieron pruebas con la Facultad de Medicina para ofrecer cursos al Ministerio de Protección Social. Desde este punto de vista, el trabajo motivo de esta presentación tiene posibilidades ilimitadas. En cuanto a actualizaciones y nuevas versiones, la Universidad, a través de la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales, cuenta con infraestructura, tecnología y personal de apoyo disponibles para estos fines. Para actualizar, modificar o incluir una nueva versión de un curso, se trabaja directamente con la DNSV, en donde se cuenta con el apoyo de los virtualizadores quienes toman los contenidos del papel o de viva voz del profesor y los convierten en programas virtuales. Con este recurso cuenta la autora, quien programa actualizar periódicamente el material y los contenidos. 7. Créditos y agradecimientos El trabajo se realizó durante el año sabático que concedieron a la autora la Facultad de Odontología y la Universidad Nacional, por cuanto el crédito correspondiente Experiencias significativas en innovación pedagógica – 41 Myriam Pastora Arias Agudelo se refiere al tiempo otorgado por la institución. El producto aquí presentado se realizó bajo la asesoría y dirección gráfica de la diseñadora de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, doctora Sandra Castro Luque, quien además de ser diseñadora con énfasis en mercadeo en Internet y diseño de sitios eeb, es odontóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Agradezco a la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales por su apoyo no solamente desde el punto de vista técnico sino también por la calidez e interés en la asesoría para el montaje del curso. 8. Descripción del sitio virtual El sitio virtual constituye un capítulo de la asignatura Odontología Integral del Niño I, correspondiente al VI semestre del plan de estudios de la carrera de Odontología. Se presenta en varios temas que de manera intencional no se numeran, con el fin de ofrecer la posibilidad de elección libre por parte del usuario, según sus intereses personales, su nivel de conocimiento del tema y su estructura cognitiva. Sin embargo, se propone de manera tácita un orden al presentar en la parte superior de la primera pantalla algunos temas básicos para el abordaje del curso y en la parte 42 inferior las fases de desarrollo según las etapas de crecimiento del ser humano. Los temas que contiene son: desarrollo óseo, magnitudes de los arcos dentales, secuencia de erupción, desarrollo prenatal, del nacimiento a los seis años, seis a nueve años, nueve a doce años y doce a dieciocho años. Referencias [1] Nérici, I. G. Metodología de la enseñanza. Reimpresión. Editorial Kapelusz, México, 1990. [2] Pardo, A. La metodología docente en la educación superior. En: Forero, F. Maestría en educación - docencia universitaria, Departamento de Posgrado, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Mejorar la docencia universitaria. 1a ed. Imprenta Nacional de Colombia, Bogotá, 1993, pp. 25-45. [3] Vicerrectoría Académica - Comité de Programas Curriculares, Universidad Nacional de Colombia. Lineamientos sobre programas curriculares. En: Programas de pregrado. Reestructuración académica. Presencia, Bogotá, 1990, pp. 171-175. [4] Vicerrectoría Académica - Comité de Programas Curriculares, Universidad Nacional de Colombia. Acuerdo No. 14. Acta número 6 de 1990, Consejo Académico, Universidad NAcional de Colombia. En: Programas de pregrado. Reestructuración académica. Presencia, Bogotá, 1990, pp. 176-178. [5] Álvarez, O. La enseñanza virtual en la educación superior. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), 1ª ed. Secretaría General-Procesos Editoriales Icfes, Bogotá, 2002. [6] Groner, R., Dubi, M. Media-competencias y media-investigación. Revista – Experiencias significativas en innovación pedagógica Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” Magisterio, 5: 36-38, octubre-noviembre 2003. [7] Millar, S. M., Miller, K. M. Theoretical and practical considerations in the design of Web-based instruction. En: Beverly, Abbey (ed.). Instructional and cognitive impacts of Web-based education. Hershey, PA, Idea Group Publishing, 2000. Citado en: Álvarez, O. La enseñan- za virtual en la Educación Superior, óp. cit. [8] Berge, L. Z., Collins, M., Dougerthy, K. Design guidelines for Web-based Courses. En: Beverly, Abbey (ed.) Instructional and cognitive impacts of Web-based education, óp. cit. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 43 Curso virtual de Cirugía Oral Doris Ballesteros Castañeda Facultad de Odontología Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá [email protected] Presentación La propuesta se desarrolla en el área de Cirugía Oral, asignatura nuclear de la carrera de Odontología, con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus aspectos generales. Con la premisa de que los medios educativos computarizados constituyen una estrategia pedagógica moderna y práctica que complementa la docencia de forma autónoma, se diseñó e implementó un curso virtual de Cirugía Oral que está disponible en la página de Educación Virtual de la Universidad Nacional de Colombia y que sirve como herramienta de apoyo a la docencia presencial. El gran número de estudiantes, comparado con el número de docentes, hace necesario el empleo de este tipo de ayudas, teniendo en cuenta que no todos los alumnos asimilan los contenidos de la misma forma y al mismo tiempo. Los cursos virtuales dan la oportunidad de llevar a cabo la retroalimentación de la información las veces que sea necesario. Es así como el curso virtual de Cirugía Oral se ha convertido en una nueva opción, dinámica y autónoma para los estudiantes que se inician en las prácticas quirúrgicas. De igual forma, se da la posibilidad a otros usuarios para que participen del proceso y se beneficien de actualización per- 44 manente a bajos costos, con libertad de horarios y pocos desplazamientos. 1. Introducción La Cirugía Oral es una de las asignaturas básicas de la carrera de Odontología y del posgrado de Cirugía Oral y Maxilofacial, por tanto es pertinente la actualización constante y la innovación en las estrategias de enseñanza del tema. Se ha realizado todo tipo de estudios para profundizar en el diagnóstico, el manejo quirúrgico de las diferentes patologías o condiciones de los pacientes y las complicaciones de la Cirugía Oral. Sin embargo, la forma tradicional de transmitir el conocimiento no ha sido modificada y en ocasiones se obtienen pobres resultados en la práctica. En busca de desarrollar habilidades y destrezas en la valoración clínica y la comprensión de las bases de las técnicas quirúrgicas, se diseñó el curso virtual de temas de – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral Cirugía Oral dirigido a estudiantes de pregrado, de posgrado y a usuarios de la red externos a la Universidad. El curso contiene textos guía y considerable material audiovisual que consta de fotografías clínicas, fotografías de imágenes radiográficas, videos de procedimientos quirúrgicos, esquemas y animaciones, que muestran de una manera práctica y sencilla aspectos importantes de la cirugía oral. El material fotográfico y de video es original en su totalidad, de casos clínicos manejados por la autora del presente trabajo en las clínicas de Cirugía de la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Colombia, durante años de docencia. Las imágenes de video se realizaron con la cámara intraoral de la facultad, que permite planos cercanos de sitios inaccesibles por otros medios fílmicos o fotográficos. Una de las motivaciones para trabajar en educación virtual es la inquietud que manifiestan los estudiantes de retomar los temas vistos en clase, aclarar dudas y profundizar acerca de los mismos. Teniendo en cuenta que los grupos de estudiantes que asisten a las clases teóricas son numerosos y no todos ellos asimilan los contenidos de la misma forma, se hace necesario ofrecer los temas de una forma más didáctica, con interactividad y ayudas audiovisuales que motiven su imaginación, les permitan constante retroalimentación y una participación más activa en su propio proceso de aprendizaje. Dentro de los objetivos planteados para la implementación del curso virtual estaban facilitar a los estudiantes el aprendizaje de los principios de la técnica quirúrgica y de las técnicas básicas en cirugía oral, por medio de material multimedial; motivar a los docentes del área de Cirugía Oral para que implementen nuevas estrategias didácticas en su práctica pedagógica, y permitir el estudio, capacitación autónoma y actualización permanente con métodos didácticos audiovisuales de fácil acceso y de manera personalizada a los usuarios que accedan al programa. 2. Contexto de la asignatura Cirugía Oral La carrera de Odontología de la Universidad Nacional de Colombia tiene una duración de 10 semestres académicos, de los cuales I a V son semestres básicos; VI a VIII, semestres clínicos con asignaturas nucleares, y IX y X, semestres con las líneas de profundización. La asignatura Cirugía Oral es teórico-práctica y se imparte en V semestre (Principios Quirúrgicos), VI (Clínica de Cirugía Oral I) y VII, (Clínica de Cirugía Oral II). Las estrategias de enseñanza utilizadas son: Experiencias significativas en innovación pedagógica – 45 Doris Ballesteros Castañeda Actividad teórica con clases magistrales, conferencias síntesis centradas en los conceptos básicos y más importantes de cada tema, presentación de casos clínicos para mostrar la aplicación práctica de los temas tratados, presentación de ayudas audiovisuales (filminas, videos, etc.) para ilustrar las técnicas quirúrgicas y demás procedimientos de cirugía oral, y seminarios o revisiones de temas específicos en bases de datos. Los estudiantes tienen acceso además al curso virtual de Cirugía Oral en la página web de la Universidad. La práctica clínica es supervisada por los profesores del área e incluye la valoración del paciente, la elaboración de la historia clínica, la presentación del plan quirúrgico y la realización de la cirugía a pacientes institucionales. Así mismo los estudiantes hacen los controles posoperatorios y el manejo de las posibles complicaciones. Los estudiantes, con asesoría de los docentes, actúan como cirujanos o ayudantes en procedimientos de cirugía oral de diferente complejidad según su desarrollo de destrezas y habilidades. La docencia de la asignatura la imparten instructores asociados, profesores asistentes y profesores asociados que son especialistas en Cirugía Oral o especialistas en Cirugía Maxilofacial y que en su gran mayoría no tienen formación pedagógica. La clínica de Cirugía Oral de la Facultad de Odontología 46 está diseñada para la realización de procedimientos de baja y mediana complejidad en excelentes condiciones de asepsia, antisepsia y bioseguridad. Está equipada con cinco unidades en cubículos separados, en las que operan grupos de 3 estudiantes asesorados por un profesor. 3. Marco de referencia La edumática ha sido utilizada en los últimos tiempos para modernizar los modelos educativos tradicionales y como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo es lograr que el estudiante pueda interactuar con ambientes educativos computarizados que potencialicen los medios disponibles y se pueda dar solución a problemas con el apoyo de ambientes informáticos [1]. El computador como medio educativo está en capacidad de almacenar, procesar y presentar información multimedia en forma interactiva, de modo que se pueden crear contextos para el aprendizaje controlados tanto por el usuario como por el diseñador. También es posible la articulación con otros medios y recursos que enriquecen la experiencia pedagógica. Un buen ambiente de aprendizaje basado en la red es abierto, accesible, fácil de usar y económico. Además apoya tanto el aprendizaje formal como el informal. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral Se denomina software educativo a aquellos programas que permiten cumplir o apoyar funciones de enseñanza. Se incluyen en esta categoría tanto los que apoyan la administración de procesos educacionales o de investigación como los que dan soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje. La multimedia es una tecnología que permite la preparación y ejecución de documentos donde se combinan textos, imágenes, sonidos, videos y animaciones. Cuando se permite al usuario tener el control de estos elementos a través de menús, botones e íconos, se denomina multimedia interactiva. Si además se proporciona una estructura con enlaces que permitan navegar de varias maneras, se denomina hipermedia [3]. El proceso para hacer multimedia es similar al que se utiliza para producir cine o televisión, pero incluye un paso adicional, la preparación de prototipos. Las etapas de la producción de multimedia son: Preproducción: incluye la determinación de propósitos, los objetivos de diseño y los trámites del contrato. Producción y posproducción: consiste en la preparación del material audiovisual y su respectiva integración, la elaboración del material maestro y su duplicación [4]. Brian Blum sugiere que los productos multimediales educativos deben tener las siguientes etapas: análisis, diseño instruccional, diseño de navegación interactiva, producción y evaluación. Un material multimedial permite revisar los contenidos tantas veces como sea necesario y en el momento que resulte conveniente. Además ofrece un espacio de trabajo abierto y disponible todo el tiempo. La motivación es un aspecto importante que afecta el desempeño en un ambiente virtual. Existen cuatro factores de motivación que influyen en el aprendizaje: interés en la información y en las tecnologías; percepción de la relevancia de la información; autoconfianza para obtener la información y aprovecharla; satisfacción producida por el acceso exitoso a la información y su utilidad [2]. En los documentos de hipertexto el usuario puede navegar rápidamente por las páginas y ubicar segmentos pequeños de información, consultar dicha información por diferentes caminos y desplazarse en la dirección que desee. Tiene también la opción de controlar su ritmo de lectura o estudio y acceder al conocimiento por diferentes rutas. 4. Conceptos de pedagogía aplicables a la educación virtual En el año 2000 Leflore propone la utilización de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño Experiencias significativas en innovación pedagógica – 47 Doris Ballesteros Castañeda de materiales y actividades de enseñanza en los entornos virtuales: la Gestalt, la teoría cognitiva y el constructivismo. La teoría Gestalt enfatiza que el fondo no debe interferir con la información presentada en primer plano, así mismo dice que es importante agrupar información relacionada y que son preferibles los gráficos sencillos. También enfatiza que se debe utilizar discretamente el color, la animación y todos los elementos que llamen la atención. La teoría cognitiva incluye varios enfoques, estrategias y métodos como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo de conceptos y los medios para motivación que apoyen el diseño de materiales tutoriales para el trabajo en la red [1, 4]. El constructivismo básicamente propone al individuo como un producto del ambiente. La teoría incluye aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano. Este proceso depende de dos aspectos fundamentales: los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, actividad o tarea a resolver, y la actividad interna o externa que el aprendiz tenga al respecto [1, 4]. Fundamentalmente el estudiante es el responsable último de 48 su proceso de aprendizaje. La función de quien enseña es unir los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. La virtualidad pretende crear un entorno apropiado para el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de problemas reales que llevan a los estudiantes a conceptualizar con base en conocimientos adquiridos previamente y les permite adquirir criterios que utilizarán como herramientas para resolver problemas reales. 5. Curso virtual de Cirugía Oral Se diseñó un curso virtual de temas específicos de Cirugía Oral dirigido a estudiantes de pregrado de Odontología, estudiantes de posgrado y usuarios de la red en general. Para organizar el curso de una manera lógica y permitir su actualización permanente, se tuvieron en cuenta las siguientes fases: análisis, planeación, diseño, implementación y mantenimiento. En la elaboración del trabajo multimedial han participado ingenieros de sistemas y monitores de la Universidad Virtual. De los antecedentes se pueden referenciar publicaciones en revistas nacionales e internacionales y ponencias en congresos y seminarios nacionales e internacionales, así como la edición de videos demostrativos de diferentes temas de – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral cirugía oral, materiales que hacen parte de la producción académica de la autora. El curso contiene una página inicial que muestra la descripción general y el contenido en capítulos y lecciones. Con diferentes enlaces, además permite acceso a los datos de contacto, hoja de vida del profesor, las evaluaciones, los servicios y las ayudas diseñadas para mejor comprensión de los temas. El curso proporciona formación, retroalimentación y actualización permanente. Las páginas temáticas muestran cada uno de los capítulos con sus lecciones, la secuencia de navegación y los hipervínculos para avanzar o retroceder en los sitios de interés. En estas páginas se encuentran textos, imágenes clínicas, imágenes radiográficas, imágenes de video, animaciones y esquemas de los temas tratados. Si bien se han sacrificado los grandes textos comunes en las páginas web, se ofrece a cambio una amplia gama de imágenes de casos clínicos propios y de muy buena calidad. Los contenidos de los capítulos adaptados a formatos digitales pueden actualizarse o replantearse en el momento que se considere necesario. También es posible ampliar el número y alcance de los hipervínculos, hecho que permite tener valiosas herramientas de consulta y de profundización. Al acceder al curso virtual el usuario tiene la posibilidad de verlo en su totalidad y de buscar información relacionada mediante los diferentes enlaces que se ofrecen. El curso puede ser desglosado página por página de acuerdo con el orden establecido por la Universidad Virtual. 6. Materiales y métodos El curso es un sitio web localizado en la página de la Universidad Nacional de Colombia, www. unal.edu.co, que ofrece contenidos multimedia y que tiene los siguientes requerimientos mínimos para su ejecución: Hardware. Computador con procesador de 400 Mhz o superior. Memoria de 128 Mb o superior. Disco duro de 4 Gb o superior. Monitor VGA o SVGA con resolución de 800 x 600 o superior. Velocidad mínima de conexión a Internet 56 Kbps. Tarjetas de sonido y video. Audífonos, parlantes y webcam, opcional para sesiones de videochat. Software. Navegador Internet Explorer o Web Netscape versión 5.X en adelante, Opera, Mozilla, Konkeror, etc. Máquina Virtual de Java 1.3X. Plug In Macromedia Flash Player 6.X o superior, 7.X (para acceder a videochat); en la página de inicio del curso se explica detalladamente la forma de instalarlo. Las imágenes clínicas, de radiografías y las imágenes de video de Experiencias significativas en innovación pedagógica – 49 Doris Ballesteros Castañeda los capítulos 2 al 5 han sido obtenidas en su totalidad por la autora del presente trabajo. El capítulo 1 lo elaboró un estudiante de pregrado como trabajo de grado bajo la dirección de la autora del curso. Estudiantes de Ingeniería de Sistemas, quienes se desempeñan como monitores en la Universidad Virtual, realizaron la composición de los elementos multimediales y de hipermedia. También elaboraron las páginas web e hicieron la digitalización de las imágenes y de los videos. Participaron en la elaboración de esquemas y de animaciones y en la instalación del curso en la página web de la Universidad. En la elaboración del curso virtual se utilizaron los programas de edición digital y creación de sitios web: Fireworks y Dreamweber. 7. Páginas del curso virtual 7.1 Inicio Corresponde a la página inicial o presentación del curso; se puede observar el título de este, enmarcado en el formato de la Universidad Virtual de la Universidad Nacional de Colombia. Se da la bienvenida y se explica cómo acceder a los diferentes temas y menús del curso. También se puede saber el estado actual y la fecha de las últimas modificaciones, todo esto ambientado por una animación. 50 7.2 Descripción Se proporciona información acerca del profesor y de los monitores encargados del mantenimiento del curso, el código de la asignatura de pregrado y los requisitos para cursarla. Así mismo el tipo de contenidos, el tipo de formato (HTML) y las herramientas informáticas para acceder a la página. 7.3 Contenido En esta sección se encuentran los temas objeto del curso. Hasta la fecha se han desarrollado cinco capítulos completos que se encuentran divididos en lecciones. Cada lección consta de varios subtemas, descritos y apoyados por imágenes clínicas, radiográficas, esquemas ilustrativos, animaciones y en algunos casos videos explicativos. 7.3.1 Capítulo I: Exodoncia de dientes erupcionados Este capítulo tiene doce lecciones y un índice de imágenes. Trata el tema de la exodoncia de dientes erupcionados, sus indicaciones y contraindicaciones, y la preparación prequirúrgica del paciente. Se describen los procedimientos de exodoncia de dientes erupcionados localizados en las diferentes áreas de los maxilares superior e inferior. Lección 1: La articulación alveolo-dentaria. Se hace un breve recuento de los elementos de la articulación alveolodentaria, como son: – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral encía, alvéolo, diente y ligamento periodontal. Se comenta acerca de su importancia clínica y la relación de estos con el acto quirúrgico o exodoncia. Lección 2: Indicaciones para la exodoncia de dientes erupcionados. Se muestran las indicaciones de exodoncia de dientes erupcionados, como: destrucción coronal imposible de restaurar, enfermedad periodontal crónica, dientes sanos en maloclusión, dientes temporales, oclusión traumática, procesos infecciosos, consideraciones estéticas, consideraciones protésicas, consideraciones ortodónticas y el trauma dental, dentoalveolar o maxilofacial. Lección 3: Contraindicaciones de la exodoncia de dientes erupcionados. Se presentan tanto las contraindicaciones locales como las contraindicaciones sistémicas de la exodoncia de dientes erupcionados. Lección 4: Principio de palancas. Se enfatiza acerca de la necesidad de conocer los pasos de la exodoncia y el significado de la mecánica y los tipos o géneros de palancas. Se explican los conceptos de punto de apoyo, potencia y resistencia, ajustados a los elementos que intervienen en el procedimiento de exodoncia. Lección 5: Preparación prequirúrgica. Se hace referencia a la importancia de la historia clínica con todas sus implicaciones. Se insiste en la necesidad de un buen examen radiológico de la cavidad oral del paciente y se hacen recomendaciones acerca de la asepsia y antisepsia del área quirúrgica. Lección 6: Posición del paciente y del cirujano. Mediante cuadros resumen, se indica la correcta posición del paciente en la silla odontológica y la posición del operador en el espacio, para los diferentes procedimientos tanto en el maxilar superior como en el inferior. Así mismo se comenta la importancia de tener una adecuada fuente de luz y todo el instrumental requerido para los procedimientos y sus posibles complicaciones. Lección 7: Bloqueo anestésico. Somero recuento de los métodos de anestesia local más utilizados para procedimientos de exodoncia. Lección 8: Procedimiento para la exodoncia por método cerrado. Se explican los tiempos de la exodoncia con fórceps: sindesmotomía, prehensión, luxación y exodoncia, y los tiempos de exodoncia con elevador: sindesmotomía, aplicación del elevador, luxación y exodoncia. También se explican detalladamente los movimientos intrusivos, de lateralidad, de torsión o rotación y los movimientos extrusivos realizados durante la luxación y la exodoncia. Lección 9: Procedimiento para la exodoncia en el maxilar inferior. Se toma en cuenta el procedimiento, los instrumentos y las particularidades de la exodoncia de cada Experiencias significativas en innovación pedagógica – 51 Doris Ballesteros Castañeda uno de los dientes del maxilar inferior. Lección 10: Procedimiento para la exodoncia en el maxilar superior. Se toma en cuenta el procedimiento, los instrumentos y las particularidades de la exodoncia de cada uno de los dientes del maxilar superior. Lección 11: Tratamiento del alvéolo posexodoncia. Se describen los pasos a seguir una vez terminada la exodoncia: curetaje del alvéolo, compresión de corticales óseas, remodelado de los tejidos blandos, remodelado óseo o alveoloplastia y hemostasia. Se debe tener en cuenta que son secuenciales y en ocasiones algunos se pueden obviar. Lección 12: Indicaciones posquirúrgicas. Indicaciones dirigidas al control de manifestaciones posquirúrgicas como sangrado posoperatorio, equimosis, inflamación posquirúrgica, dolor e infección. El tipo de dieta, la higiene oral y las citas de control se describen en esta lección. Índice de imágenes. Se encuentran disponibles todas las imágenes del capítulo marcadas con subtítulos y ubicadas en una sola página, con propósitos de retroalimentación de la información visual de este. 7.3.2 Capítulo II: Manejo quirúrgico de los dientes retenidos Consta de diez lecciones y un índice de imágenes. El tema del 52 manejo quirúrgico de los dientes retenidos se inicia con las definiciones de las presentaciones de los dientes retenidos. A continuación se muestran diversas clasificaciones de los terceros molares y de los caninos retenidos. También se pueden encontrar consideraciones acerca de la etiología, la valoración clínica y radiográfica y las indicaciones de tratamiento quirúrgico de los dientes retenidos. Las diferentes técnicas quirúrgicas y las indicaciones posquirúrgicas se presentan de forma práctica y clara para facilitar su comprensión. En este capítulo se enfatiza en imágenes representativas que incluyen fotografías clínicas, fotografías de imágenes radiográficas, videos y animaciones para una mejor ilustración de los temas tratados. Lección 1: Definición. Se presentan las definiciones más aceptadas de dientes retenidos, dientes impactados, dientes incluidos, retenciones ectópicas, retenciones heterotópicas y dientes supernumerarios. Las clasificaciones de Winter y de Pell y Gregory para terceros molares retenidos y la clasificación de Ries para caninos superiores e inferiores retenidos. Lección 2: Etiología. Resumen conciso de los factores etiológicos de las retenciones dentarias: la pérdida prematura de los dientes temporales, la presencia de dientes supernumerarios, los patrones de erupción alterados, los quistes y tumores odontogénicos, el antece- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral dente de trauma dental o maxilofacial, la disminución del tamaño de los maxilares a través de la evolución y las fisuras congénitas, entre otros. Lección 3: Valoración clínica. Se ilustra con imágenes de casos clínicos y se reitera la importancia del análisis de la oclusión del paciente, la erupción de los dientes contralaterales, la presencia de apiñamiento y malas posiciones dentarias, la persistencia de dientes temporales y la inflamación o infección del área adyacente, como signos clínicos de una posible retención dentaria. Lección 4: Valoración radiográfica. Una amplia gama de imágenes de radiografías periapicales, de radiografías panorámicas y de tomografías lineales ilustran diferentes aspectos de la valoración por este medio de los dientes retenidos. Lección 5: Indicación de tratamiento quirúrgico. Se comentan los criterios de la Asociación Americana de Cirujanos Orales (AAOMS) para la decisión de tratamiento quirúrgico: infecciones originadas o asociadas a los dientes retenidos, caries no restaurables, tumores odontogénicos y no odontogénicos. La interferencia de dientes retenidos con el tratamiento ortodóntico, la cirugía ortognática, o un tratamiento protésico y los dientes retenidos localizados cerca o en una línea de fractura. Las contraindicaciones de cirugía de dientes retenidos, como las edades extremas (niños y ancianos), el compromiso médico del paciente, y algunas circunstancias anatómicas. Lección 6: Técnica quirúrgica para la exodoncia del tercer molar inferior retenido. Se hace la descripción de los pasos de la técnica quirúrgica básica: incisión, disección del colgajo mucoperióstico, osteotomía, luxación y exodoncia, odontosección, manejo de la cavidad quirúrgica, reposición del colgajo y sutura. Para cada uno de los pasos de la técnica quirúrgica se presentan múltiples imágenes clínicas y de video. Se muestran animaciones del proceso de osteotomía, luxación y exodoncia de un tercer molar inferior retenido en posición vertical y del procedimiento de odontosección de un tercer molar inferior retenido en posición horizontal. Se comentan también las condiciones que favorecen o dificultan la exodoncia del tercer molar inferior retenido. Lección 7: Técnica quirúrgica para la exodoncia del tercer molar superior retenido. Descripción de los pasos de la técnica quirúrgica básica para la exodoncia del tercer molar superior retenido, considerando la incisión, disección del colgajo mucoperióstico, osteotomía, manejo de la cavidad quirúrgica, reposición del colgajo y sutura. Se muestran fotografías clínicas de los procedimientos quirúrgicos y se ilustran con videos cortos los si- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 53 Doris Ballesteros Castañeda guientes pasos: disección del colgajo mucoperióstico, osteotomía y luxación del tercer molar. Se dispone también de un video completo de esta técnica quirúrgica con una duración de seis minutos. Por último se enumeran algunas condiciones que favorecen o dificultan la exodoncia del tercer molar superior retenido. Lección 8: Técnica quirúrgica para abordaje palatino de dientes retenidos. Descripción de la incisión, disección del colgajo, osteotomía, luxación y exodoncia de los dientes retenidos localizados en el paladar. Así como el procedimiento de hemostasia y sutura. Para cada uno de los pasos de la técnica quirúrgica se presentan imágenes clínicas e imágenes de video de diez segundos. Lección 9: Técnica quirúrgica para abordaje lingual de dientes retenidos. Se describen la incisión, disección del colgajo, osteotomía, luxación y exodoncia de dientes retenidos localizados en la región lingual del maxilar inferior. Para cada uno de los pasos de la técnica quirúrgica se muestran imágenes clínicas e imágenes de video de 10 segundos. Se encuentra disponible un video completo de la técnica quirúrgica bajo el título: Manejo quirúrgico de dientes supernumerarios incluidos mediante abordajes palatino y lingual, con una duración de 7 minutos. Lección 10: Indicaciones posquirúrgicas. Indicaciones y reco54 mendaciones dadas a los pacientes con el fin de minimizar y manejar las manifestaciones posoperatorias de los procedimientos quirúrgicos, como dolor, inflamación y sangrado. Además de una dieta adecuada e higiene oral. Índice de imágenes. Se encuentran todas las imágenes clínicas y radiográficas del capítulo, marcadas con subtítulos y ubicadas en una sola página, con propósitos de retroalimentación de la información visual de este. 7.3.3 Capítulo III: Manejo ortoquirúrgico de dientes retenidos Contiene un video explicativo denominado: Exposición quirúrgica mediante abordaje vestibular para tracción ortodóntica de dientes retenidos. En el video se muestran los diferentes pasos de la técnica quirúrgica para el abordaje vestibular de dientes retenidos que son preparados para tracción ortodóntica. 7.3.4 Capítulo IV: Abordajes quirúrgicos intraorales El capítulo contiene seis lecciones y un índice de imágenes. Se hace una descripción de los abordajes más utilizados en diferentes campos de la cirugía oral, con ilustraciones de casos clínicos. Lección 1: Introducción. Se muestran las características, la utilidad y las bondades de los procedi- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral mientos quirúrgicos en la cavidad oral. Se hace énfasis en las consideraciones a tener en cuenta para llegar a la decisión de realizar un determinado tratamiento quirúrgico y se reitera la necesidad de seguir los principios de la técnica quirúrgica, tanto en el diseño del colgajo como en la disección de los tejidos para obtener los mejores resultados posoperatorios. Lección 2: Abordajes quirúrgicos en cirugía dentoalveolar y casos clínicos. Se describen e ilustran con imágenes clínicas los abordajes marginal, triangular o angular y trapezoidal utilizados en cirugía dentoalveolar. Se presentan tres casos clínicos que muestran secuencias de los procedimientos quirúrgicos. Lección 3: Abordajes quirúrgicos de lesiones de tejidos blandos. Se resumen y se dan ejemplos clínicos de abordajes lineales, elípticos y curvilíneos o de Partsch de lesiones de tejidos blandos. Lección 4: Abordaje CaldwelLuc. Se describe la técnica quirúrgica de acceso al seno maxilar mediante el abordaje Caldwel-Luc, con énfasis en sus indicaciones, referencias anatómicas y en la versatilidad del procedimiento. Se ilustra con una imagen clínica. Lección 5: Abordajes quirúrgicos en trauma facial. En forma breve se resumen algunos de los abordajes intraorales utilizados en el tratamiento quirúrgico del trauma maxilofacial: el circunvestibular, el deglobing del tercio medio facial y el abordaje de Keen. Lección 6: Abordajes quirúrgicos en cirugía ortognática. Descripción concisa de los abordajes, para las osteotomías Lefort I, sagital intraoral, vertical intraoral y mentoplastia. Las técnicas quirúrgicas han sido ilustradas con imágenes clínicas intraoperatorias e imágenes de su diseño en cráneos. Índice de imágenes. En una sola página se encuentran disponibles todas las imágenes del capítulo, marcadas con subtítulos y con propósitos de retroalimentación de la información visual de este. 7.3.5 Capítulo V: Biopsias de lesiones orales En siete lecciones y un índice de imágenes se resume el tema de las biopsias de lesiones orales. Incluye la selección de lesiones para biopsia, la clasificación de los procedimientos, las técnicas quirúrgicas, las recomendaciones y el procesamiento de los especímenes en el laboratorio. También se hacen algunas consideraciones acerca de la interpretación del informe histopatológico. Lección 1: Definición. Se define el procedimiento de biopsia y se dan ejemplos de casos clínicos. Lección 2: Clasificación. Se clasifican las biopsias orales en: incisionales, excisionales, por punción, por aspiración, por curetaje y biopsias óseas. Se define cada una de ellas, con sus indicaciones y se des- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 55 Doris Ballesteros Castañeda cribe el procedimiento quirúrgico. Se presentan, a manera de ejemplo, casos clínicos de biopsias incisionales y excisionales. Lección 3: Selección de lesiones para biopsia. Se ilustran con casos clínicos las lesiones orales superficiales o profundas que generalmente son seleccionadas para biopsias. Dichas lesiones son divididas en: lesiones superficiales con cambios de textura y /o color (lesiones blancas y rojas, lesiones pigmentadas, lesiones ulceradas o fisuradas y lesiones proliferativas) y lesiones subsuperficiales en tejidos blandos y en tejidos óseos. Lección 4: Recomendaciones para la toma adecuada de biopsias. Se hace énfasis en el procedimiento correcto para la toma de biopsias en la cavidad oral. Se hacen recomendaciones acerca de la anestesia, los métodos de antisepsia del área operatoria, la técnica quirúrgica de acuerdo con el tipo de lesión y los cuidados con el espécimen de biopsia. El tema se ilustra con fotografías clínicas. De la misma forma se comentan las contraindicaciones de las biopsias en la cavidad oral. Lección 5: Manejo del espécimen y solicitud de estudio histopatológico. Se ilustra la forma de manejar los tejidos o especímenes de biopsia y su fijación en formol al 10%. La solicitud de estudio histopatológico debe diligenciarse en su totalidad con los datos clínicos del 56 paciente, la descripción de la lesión, los hallazgos radiográficos, la forma de obtención del tejido y la impresión diagnóstica del caso. Lección 6: Procesamiento del tejido en el laboratorio. Se analiza el procesamiento del tejido o espécimen de biopsia en el laboratorio, desde su fijación hasta la coloración de la lámina. Se describen los procesos de aclaración, inclusión en parafina, corte con micrótomo y montaje del corte antes de la coloración. Lección 7: Interpretación del informe histopatológico. Se comenta la necesidad de conocer tanto la histología normal de los tejidos como las posibles variaciones de estos y así poder interpretar el informe histopatológico. Se hace claridad en términos como hiperqueratosis, disqueratosis, displasia epitelial y anaplasia, entre otros. Índice de imágenes. Se encuentran disponibles todas las imágenes del capítulo marcadas con subtítulos y ubicadas en una misma página, con propósitos de retroalimentación de la información visual del mismo. 7.3.6 Ayudas Son herramientas diseñadas para permitir a los estudiantes y demás usuarios de la página el complemento de la información presentada en los diferentes capítulos. También dan la posibilidad de aclarar dudas y consultar temas – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral relacionados e información pertinente. Permiten además retroalimentar los conceptos básicos de la asignatura y los principios quirúrgicos, tema que es presentado igualmente en forma virtual. En esta página el usuario cuenta con índices de los videos y las imágenes del curso, bibliografía convencional y enlaces de Internet. 7.4 Identifíquese En esta página se encuentran las plantillas utilizadas para el acceso formal de los estudiantes a los contenidos, evaluaciones y demás servicios que ofrece el curso. 7.5 Aplicaciones Se encuentran disponibles las animaciones del primer capítulo del curso. El estudiante puede encontrar de forma didáctica y animada esquemas de las fibras periodontales, los dientes del maxilar superior e inferior, las palancas y la exodoncia de dientes erupcionados utilizando fórceps o elevadores. 7.6 Descargar En este enlace se indica detalladamente el tamaño del curso, la forma de descargarlo en su totalidad y la duración de dicho procedimiento. 7.7 Profesor Información acerca de los datos personales, oficina, teléfonos de contacto y correo electrónico de la autora del curso. También se puede acceder a su hoja de vida. 7.8 Contacto Correos electrónicos del profesor y monitor del curso. Se busca permanecer en contacto con los estudiantes y usuarios, para resolver dudas, prestar asesoría y recibir sugerencias. 8. Conclusiones y proyecciones Los ambientes virtuales de aprendizaje son una herramienta práctica y moderna que facilita y apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje en todas las áreas del conocimiento. Los programas virtuales brindan la posibilidad al usuario de utilizarlos en cualquier momento. Así mismo, facilitan la organización de las actividades no presenciales y fomentan la autodisciplina y buenos hábitos de estudio. Los materiales educativos computarizados favorecen el proceso de retroalimentación constante porque permiten consulta permanente de los contenidos de los cursos, comunicación efectiva con el profesor y autoevaluaciones. El curso virtual de Cirugía Oral es una herramienta complementaria de la docencia presencial que optimiza en el estudiante el proceso de enseñanza-aprendi- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 57 Doris Ballesteros Castañeda zaje de los conceptos quirúrgicos básicos. Así mismo, posibilita el estudio, capacitación autónoma y actualización permanente de los usuarios que acceden al programa, porque cuenta con materiales didácticos audiovisuales de fácil acceso y buena calidad y de variados casos clínicos. La implementación de cursos virtuales en la Facultad de Odontología pretende motivar a todos los profesores de pregrado y posgrado para que apliquen nuevas estrategias didácticas en su práctica pedagógica. Agradecimientos A la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales por su apoyo incondicional para la implementación, mantenimiento, actualización y promoción nacional e internacional del curso. Referencias [1] Galvis, Álvaro. 1998. Ingeniería de software. Universidad de los Andes. Ediciones Uniandes. [2] Nereci, Imídeo. 1995. Metodología de la enseñanza. Editorial Kapelusz, México. Cuarta edición. [3] Sabogal, Miguel. Peña, Jorge. 1997. Multimedia interactiva. Manuales universitarios. Imprenta Universidad Nacional de Colombia. [4] Díaz, E. Arceo, B. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill Interamericana Editores S.A., México D.F. 58 Bibliografía específica [7] García J, Ramírez L, Rodríguez W, Camargo H, Ballesteros D. 2003. “Concordancia entre la información radiográfica y la ubicación clínica del tercer molar inferior impactado. Análisis de 22 casos”. Revista de la Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Colombia, 22 ( 2): 45-55. [8] Ballesteros D. 2002. Memorias del Primer Encuentro Nacional sobre Educación y Pedagogía en Salud: Enseñanza virtual de conceptos básicos en Cirugía Oral. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. [9] Ballesteros D. 2001. “Abordajes quirúrgicos intra-orales”. Revista Federación Odontológica Colombiana, 60 (200): 85-93. [10] Ballesteros D. 2000. “Consideraciones en la valoración y diagnóstico de inclusiones e impactaciones dentarias”. Revista Federación Odontológica Colombiana, 59 (198): 26-32. [11] Ballesteros D. 1994. “Tumor Odontogénico Adenomatoide. Revisión de la literatura y reporte de dos casos”. Revista Tribuna Odontológica, 2 (12): 89-93. [12] Hernández G, López D, Ballesteros D. 1993. “Dentinoma en Maxilar Inferior. Revisión de la literatura y reporte de un caso”. Revista de la Facultad de Odontología. Universidad Nacional de Colombia, 17 (1). 18-21. [13] Peterson, Ellis. 1997. Contemporary Oral and Maxillofacial Surgery. St. Louis. Mosby- Year Book, Inc. [14] Alling, Helfrick. 1996. Impacted teeth. W. B. Saunders Company, Filadelfia. [15] Laskin, D. 1987. Cirugía bucal y maxilofacial. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires. [16] López Arranz, J. S. 1991. Cirugía oral. McGraw-Hill Interamericana, Nueva York. [17] Ries Centeno, G. 1980. Cirugía bucal. El Ateneo. Buenos Aires. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Curso virtual de Cirugía Oral [18] Raspall A. Cirugía oral. 1998. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires. [19] Kaban, L. B. 1992. Cirugia bucal y maxilofacial en niños. McGraw-Hill Interamericana, México. [20] Regezi, J., Sciubba, J. 2000. Patología bucal. Correlaciones clínico-patológicas. McGraw-Hill. Interamericana, México. [21] Batsakis, J. 1981. Tumors of the Head and Neck. Clinical and Pathological Considerations. Williams Wilkins, Baltimore, London. [22] Oral and Maxillofacial Surgery Clinics of North America. 1990-2005. WB. Saunders Company, Philadelphia. [23] Journal of Oral and Maxillofacial Surgery. 1982-2005. WB. Saunders Company, Philadelphia. [24] International Journal of Oral and Maxilofacial Surgery 1985-2005. Munksgaard International Publishers Ltd., Copenhagen. [25] Oral Surgery, Oral Medicine, Oral Pathology. 1982-2005. St. Louis: MosbyYear Book, Inc. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 59 Propuesta para la enseñanza de la Física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería Fabio González B. Departamento de Física Universidad Nacional, Sede Bogotá [email protected] Presentación Se describe la experiencia alcanzada con la utilización de los medios audiovisuales modernos y el computador en los cursos introductorios de Física para las carreras de Ingeniería, así como también la experiencia lograda con la implementación de un método mixto adaptado a las condiciones de la Universidad Nacional, que combina la propuesta de instrucción por pares (peer instruction) y el método de solución de problemas en grupos cooperativos, propuesto por la Universidad de Minnesota. Historia Desde cuando aparecieron los computadores, o como dicen en algunos países de Europa, los ordenadores, el desarrollo de la Física y por ende su enseñanza se han visto fuertemente influenciados por el avance de la tecnología de la computación. Pero el salto más significativo hacia delante se dio cuando se popularizaron las redes de computadores. Al comienzo dichas redes utilizaron un software muy 60 sencillo, el cual lo único que permitía era una transferencia de archivos. Impulsado por físicos del instituto CERN, se continuó el desarrollo, esencialmente de software, lo cual condujo a la conformación de la gran telaraña mundial conocida por su sigla en inglés WWW, o World Wide Web. Junto con la WWW, la red denominada Internet ha permitido que los trabajos realizados en el resto del mundo en materia de mejoras en docencia e investigación en Física estén disponibles para toda la comunidad científica mundial. Conjuntamente con el profesor Efraín Barbosa hemos utilizado los recursos, que han sido publicados en la red de manera virtualmente gratuita, para implementar cursos de Física, que además de conceptos puramente teóricos incluyen “laboratorios virtuales”. A través de estos laboratorios se pueden simular muchas situaciones, que son o muy costosas, o muy di- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería fíciles, o imposibles de realizar en el mundo real. También se han venido desarrollando, desde hace tres decenios en la Universidad Nacional de Colombia, simulaciones y software educativo, que en los últimos años se ha podido complementar sustancialmente con la inmensa cantidad de aplicaciones desarrolladas en todas partes del mundo por grupos similares al nuestro, y a las cuales se tiene acceso gracias a la tecnología de Internet. Es tal el acopio de información que se tiene en la red, que hemos organizado cursos completos sobre temas específicos, incluyendo teoría, simulaciones y laboratorios virtuales. Hemos construido un sistema de información en Física, Enciclopedia de Física en Internet, que nos permite acceder a dichos recursos de manera ordenada. Ya tenemos varios servidores alrededor del mundo en los cuales se puede consultar este sistema de información en Física. Es importante señalar y tener en cuenta cuál ha sido el desarrollo y cuáles son las tendencias en todo lo que se refiere a la dinamización del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de adaptarse rápidamente a la velocidad, con la cual cambia la tecnología de las redes de computadores. Para conseguir un nivel de calidad adecuado a las necesidades de competitividad exigidas en el nuevo milenio, se requiere adecuar los mé- todos de enseñanza-aprendizaje de la Física en las ingenierías y profesiones afines. Uno de los aspectos más importantes que tratamos es el de la visualización directa de fenómenos físicos, que antes exigían para su comprensión por parte de los estudiantes e investigadores altos niveles de abstracción. En física atómica, por ejemplo, hemos estudiado detalladamente la interacción entre la radiación y la materia, logrando visualizar en una pantalla de computador cosas que antes solo era posible “visualizar” por medio de ecuaciones matemáticas. Hemos visualizado fenómenos como la emisión de luz por parte de los átomos, la dinámica de las transiciones atómicas responsables de dicha emisión, y el comportamiento de dispositivos optoelectrónicos tan importantes en la tecnología actual como el láser. Por otra parte, con base en los recursos de Internet, se tiene a disposición de la comunidad académica, y en últimas de toda la población mundial, simulaciones en todas las ramas de la Física, desde las leyes de la mecánica, la gravitación y la cosmología, la termodinámica y la física estadística, la electricidad y el magnetismo, hasta la mecánica ondulatoria, la relatividad, la mecánica cuántica, la física nuclear y las teorías acerca de las partículas elementales, etc. Vale la pena mencionar que hay ejemplos de cursos completos de Fí- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 61 Fabio González B. sica general que están en la red, para ser consultados por cualquier persona. El más destacado está incluso en idioma español, cuyo autor es el profesor de la Universidad Nacional del País Vasco, Ángel Franco García [1], el cual hemos usado en nuestros cursos de electricidad y magnetismo, para estudiantes de Ingeniería y ahora usaremos en los cursos introductorios de mecánica. También se encuentran disponibles en la web dos páginas con recursos interactivos de Física bien conocidos y usados intensamente en nuestros cursos: la página del profesor Fu-Kwun Hwang en la Universidad Nacional de Taiwán y la página del profesor alemán de Física, Matemáticas e Informática Walter Fendt en el PaulKlee-Gymnasium Gersthofen. Otro curso completo, esta vez de Física moderna, o más bien Física del siglo XX, es el denominado Física 2000 [2], el cual fue elaborado por un equipo de la Universidad de Colorado (Estados Unidos). El profesor Barbosa tradujo este curso completo al español, y lo está usando en el curso de Física III para estudiantes de Ingeniería. Bajo la dirección de Wolfgang Christian y Mario Belloni, en Davidson College (Estados Unidos), se tiene disponible una página de Física actualizada a 2004 con recursos interactivos, como applets y problemas interactivos en la web denominados Physlets® y Physlet® Problems, respectivamente; estos materiales están también disponi62 bles en los websites de Prentice Hall Company y están incorporados a la quinta edición de Physlet Problems elaborada por Douglas Giancoli y en el College Physics elaborado por Jerry Wilson y Anthony Buffa. En la elaboración de estos recursos para la enseñanza de la Física también han colaborado: Chuck Bennett, University of NC at Ashville, EUA; Scott Bonham, Western Kentucky, EUA; Anne J. Cox, Eckerd College, EUA; Melissa Dancy, Davidson College, EUA; Andrew Duffy, Boston University, EUA; Alfredo Louro, Calgary, Canadá; Frank Schweickert, University of Kaiserslautern, Alemania, y Aaron Titus, High Point University, EUA. Enciclopedia de la Física y herramientas multimedia en la red Se ha elaborado un sistema de información en el cual se pueden obtener desde Internet textos en línea sobre temas específicos. Pero no son unos textos cualesquiera, sino completamente electrónicos, los cuales tienen pequeños programas de simulación, denominados applets, escritos en lenguajes Java, Quick Time, Flash o cualquier otra de las herramientas de animación existentes en la red. En esencia, la diferencia entre los textos de Física modernos, que se utilizan por Internet en los computadores per- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería sonales y los textos tradicionales en papel, es que cualquiera de las figuras de un texto de Física tradicional se puede reemplazar en los textos de Física en la Web por animaciones, simulaciones y pequeños videos, que el lector puede observar, y con los cuales puede interactuar. Realmente, la ventaja de un sistema de información a escala mundial es que puede tenerse acceso a los trabajos de los especialistas en cada una de las áreas en forma directa. Además, a partir del núcleo básico en la Enciclopedia de Física, se puede, mediante los enlaces de cada una de las páginas, ir a una enorme cantidad de sitios. Otra de las ventajas es que no necesariamente se accede a sitios relacionados con la Física, sino con otras áreas de las ciencias, como la Química, la Biología, las Matemáticas, la historia de la ciencia, la Filosofía y las ciencias sociales en general. También es de gran importancia el acceso que se tiene a sitios web que tratan temas de ingeniería básica, los cuales, al igual que los de Física, son de acceso gratuito. Todos los profesores de Física están invitados a conocer estos recursos, que muchos autores, universidades e instituciones de todo el mundo han puesto en la red. También, por supuesto, los invitamos a que conozcan nuestro sistema de información donde hemos organizado adecuadamente el acceso a dichos recursos: http://sky.net.co/ebarbosa http://sky.net.co/physics http://webs.demasiado.com/ Barbosa/default.html http://matematicas.unal.edu.co/ virtual/fisica/default.html http://www.fisica.unal.edu.co/ fisica en internet/default.html http://www1.gratisweb.com/ fisika/default.html Descripción del curso propuesto Cada semestre en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional se inscriben aproximadamente 700 estudiantes para el curso de Física General I cuyo contenido es la física de la mecánica. Este número de estudiantes se divide en aproximadamente 20 grupos de 35 estudiantes en promedio. Estos grupos reciben 2 horas/semana de clase teórica magistral, para lo cual se reúnen tres grupos y se asigna un profesor en un salón apropiado. Luego, durante la semana cada grupo tiene 2 horas/semana de taller de ejercicios normalmente con el mismo profesor. Finalmente estos grupos se dividen en 2 cada uno para asistir al laboratorio 2 horas/semana, ahora sí, con instructores o profesores diferentes. El modelo instruccional que se propone no considera modificaciones profundas en el currículo ni en la estructura de los cursos actua- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 63 Fabio González B. les. Lo que se propone son cambios en la actitud del profesor y en la dinámica de la clase y del laboratorio que conllevan mejoras notorias en el desempeño de los estudiantes. El modelo instruccional propuesto pretende integrar al curso el material multimedia interactivo elaborado por nosotros, los recursos interactivos recopilados de la red en la Enciclopedia de Física en Internet descrita anteriormente, la experiencia del proyecto Galileo en la Universidad de Harvard en lo que respecta al método de peer instruction para las clases magistrales, la experiencia de la Universidad de Minnesota para el desarrollo de los talleres de ejercicios y el laboratorio con “Solución de problemas en grupos cooperativos”, y otras experiencias de la Universidad de Maryland en la asignación de tareas y desarrollo de problemas para pensar y problemas de estimación, que exigen al estudiante la comprensión y la aplicación de los conceptos básicos de la Física. La propuesta contempla la posibilidad de que únicamente cinco profesores experimentados sean los responsables de los 20 grupos, en cinco sesiones magistrales por semana contando con la ayuda de un grupo de profesores o auxiliares (que podrían ser monitores, estudiantes de último semestre que han escogido la enseñanza de la Física como línea terminal de su carrera) debidamente capacitados en el manejo del método instruccional 64 y bajo la dirección permanente de uno de los cinco profesores. El profesor realiza las sesiones magistrales y los instructores le colaboran en los talleres y en los laboratorios. Estos instructores deben tener la capacidad de ayudar al desarrollo de material para los talleres, la clase magistral y el laboratorio y se deben reunir semanalmente con los profesores para monitorear el desarrollo de los cursos en todos sus aspectos. A continuación se describe cada uno de los componentes. Clase magistral La clase magistral de debe hacer en un auditorio adecuado, con facilidades de multimedia, sonido, computador y proyector de video. En un futuro cercano sería conveniente poder contar con un sistema electrónico de respuesta en el sitio, que permita realizar histogramas automáticos de las respuestas en forma inmediata. En los cursos de Ingeniería se deben programar estas clases magistrales para un solo día de la semana con el propósito de que se puedan hacer montajes experimentales demostrativos en ese auditorio durante todo el día. Tal como se describió, la clase magistral se realiza con exposiciones cortas por parte del profesor, para luego presentar una pregunta de tipo conceptual que puede ser de respuesta múltiple o abierta. Las – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería primeras obviamente facilitan el manejo del tiempo en la clase. Se exige al estudiante la preparación previa del tema a tratar en la clase, la cual se incentiva por medio de una serie de preguntas que se formulan con una semana de anticipación. El estudiante debe analizar las preguntas y, por medio de la lectura de los textos de Física, dar respuesta a ellas y presentar un reporte escrito a la entrada de la clase en el auditorio. Para estimular la realización de esta actividad por parte de los estudiantes se le asigna valor en la nota final, sugerimos que sea alrededor del 5%. La clase se inicia con una exposición corta e interesante que motive el tema a tratar, luego se presenta una de las preguntas conceptuales y se da tiempo para la lectura cuidadosa de la misma, se solicita a los estudiantes una respuesta, para lo cual se leen las opciones y se pide a los estudiantes que levanten la mano por la opción que consideren correcta. De esa manera el profesor y los estudiantes captan cómo están distribuidas las respuestas, es decir, cómo es el histograma cualitativo de respuestas. En seguida se pide a los estudiantes que discutan con sus compañeros sentados alrededor, tratando de convencerlos de que su respuesta es la correcta, y se hace de nuevo la votación. En este momento el profesor, de acuerdo con los resultados de la votación, entra a explicar la respuesta correcta con una exposición corta que incluirá dibujos, texto y ecuaciones y que puede reforzarse mostrando una animación interactiva previamente preparada. De la experiencia de los dos primeros semestres de 2002, la mitad del tiempo se gasta en la exposición y discusión de los test y la otra mitad en las exposiciones cortas y en la presentación de animaciones interactivas. El número de preguntas por sesión varió entre 10 y 15. La selección de los test conceptuales para cada sesión es fundamental para el éxito de la clase. Estas preguntas se deben escoger de tal manera que den a los estudiantes la oportunidad de explorar los conceptos más importantes en el tema y poner al descubierto las dificultades más comunes en la comprensión del tema tratado, más que probar la astucia y la memoria de los estudiantes. Las respuestas incorrectas deben ser plausibles y en la mayoría de los casos deben señalar los preconceptos errados de los estudiantes; una buena manera de preparar estas preguntas es mirando las evaluaciones escritas de semestres anteriores y las respuestas a las tareas, precisamente tratando de identificar los preconceptos erróneos; también se puede mirar la literatura sobre las dificultades de aprendizaje en cada tema. Estas preguntas no deben presentar más de un tema y se deben plantear en forma sencilla, clara y concreta; de acuerdo con la experiencia, entre un 35% y un Experiencias significativas en innovación pedagógica – 65 Fabio González B. 75% de los estudiantes debe poder responder correctamente antes de la discusión. Si el número es menor del 35%, la pregunta presenta ambigüedades o el número de alumnos que comprende el concepto es muy pequeño y la discusión no va a ser muy fructífera; por el contrario, si el número de respuestas positivas es mayor de 75%, la discusión tampoco será beneficiosa. En grupos grandes es mejor para el instructor manejar preguntas de opción múltiple, aunque a veces es posible presentar preguntas abiertas. Por ejemplo, el profesor presenta una pregunta abierta y pide a sus estudiantes escribir la respuesta en su cuaderno de anotaciones y después de dar suficiente tiempo para que respondan el profesor muestra un listado de opciones para que el estudiante escoja la más parecida a la suya; estas respuestas pueden prepararse con anticipación o elaborarse sobre la marcha con base en las respuestas más comunes identificadas por él en el recorrido por el salón de clase, mientras los estudiantes trabajan. Esta táctica es especialmente buena cuando la respuesta es una gráfica o un diagrama. De esta manera también es posible plantear problemas con respuesta cuantitativa, para lo cual se requiere más tiempo. Igualmente se pueden incluir preguntas acerca de problemas ubicados dentro de un contexto, en donde las opciones corresponden 66 también a las diferentes interpretaciones de la física del problema acordes con los preconceptos erróneos de los estudiantes. Una forma de motivar la participación activa de los alumnos es incluir algunas de esas preguntas en los exámenes parciales. De otra parte, es importante garantizar que todos los estudiantes participen en la discusión en grupos cooperativos. Para ello se pueden conformar grupos de tres o cuatro alumnos en la clase magistral y no permitir que los estudiantes se ubiquen solos aislados de sus compañeros. Las preguntas conceptuales y las exposiciones cortas en Power Point que se proponen para el curso, junto con todo el material interactivo, están en dos CD-ROM que se consiguen en el Departamento de Física; uno se llama Curso de Física I. Mecánica y el otro Electromagnetismo y Física Moderna. Los profesores cuentan con una gran cantidad de recursos para complementar este material (ver referencias al final). Taller de ejercicios Para las sesiones de taller de ejercicios se sigue la metodología propuesta por el grupo de la Universidad de Minnesota, es decir, solución de problemas en grupos cooperativos siguiendo el paradigma: modelado, entrenamiento y autonomía gradual. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería El modelado lo realiza el profesor o instructor al comienzo del curso, introduciendo la estrategia de solución de problemas que se describirá adelante y la cual es producto de la investigación en la solución efectiva de problemas en Física. Cada vez que se resuelva un problema en clase, el profesor debe modelar explícitamente todas las etapas y los procesos de decisión requeridos para resolver un problema; todos los problemas, sin excepción, se deben resolver con esta estrategia aun cuando existan formas más cortas o más eficientes que un experto podría emplear. El entrenamiento lo realiza el instructor en las sesiones de taller y en el laboratorio con los grupos cooperativos. Estos grupos difieren de los tradicionales en que ellos están cuidadosamente estructurados y manejados para maximizar la apropiada participación de los miembros. Los grupos practican en el taller resolviendo problemas ricos en contexto y en el laboratorio resolviendo problemas experimentales. Estrategia de solución de problemas Para ayudar a los estudiantes a integrar los aspectos conceptuales con los procedimentales en la solución de problemas, el grupo de Minnesota introduce una estrategia de solución estructurada en cinco etapas. Resolver problemas de Física no es muy diferente de resolver cualquier clase de problema en el cual estén involucradas una cadena lógica de decisiones. Un experto en resolver problemas es capaz de inventar soluciones correctas a nuevos problemas. Pero ¿cómo lo hace? y ¿cómo mejora sus habilidades para resolver problemas? La estrategia que se presenta es el resultado de investigaciones realizadas en varias disciplinas, como el diagnóstico médico, la ingeniería, el diseño de proyectos y la programación de computadores. Existen muchas similitudes en la forma en que los expertos resuelven problemas en estas disciplinas y el resultado más importante es que estos expertos siguen una estrategia general, es decir, los expertos resuelven los problemas reales en varias etapas. Comenzar es lo más difícil. En esta primera etapa se debe visualizar cuidadosamente la situación e identificar el problema y la información relevante. Al comienzo se deben considerar los aspectos cualitativos de la situación e interpretar el problema a la luz de su conocimiento y experiencia; esto permitirá decidir qué información es importante y cuál información puede ser ignorada, aun si no está explícitamente suministrada. En esta etapa, la realización de esquemas y dibujos del problema es crucial. Se debe escribir en una frase lo que se quiere encontrar; Experiencias significativas en innovación pedagógica – 67 Fabio González B. también se deben escribir las ideas físicas que pueden ser útiles en el problema y describir las aproximaciones que se usarán. Una vez terminada esta fase no se tendrá que volver a formular el problema. Se debe practicar también el análisis sobre la importancia relativa de la variables en el problema, es decir, qué tanto puede influir en el resultado una variación porcentual de las variables (filtrado de variables). En la segunda etapa se debe ser capaz de representar el problema en términos de conceptos y principios formales, sean esos conceptos de Ingeniería, Medicina o Física. Normalmente esos conceptos son producto de conocimientos acumulados en el campo específico y permiten simplificar un problema complejo en sus partes esenciales. En Física se debe realizar un diagrama en términos de objetos físicos y cantidades físicas esenciales y se debe retomar lo que se quiere encontrar en términos de cantidades matemáticas específicas, usar las ideas físicas descritas en la etapa uno y escribir ecuaciones que especifiquen como están relacionadas esas cantidades de acuerdo con los principios físicos y la matemática. En la tercera etapa se debe usar la representación formal del problema para planear una solución. Para ello se debe trasladar la descripción física a un conjunto de ecuaciones que representen matemáticamente el problema. Cada ecuación debe tener un propósito 68 específico para encontrar un valor cuantitativo de una incógnita del problema. Resuelta esa incógnita se puede usar en otra ecuación con nuevas incógnitas, de tal forma que resolver el problema implica crear varios subproblemas. En la medida que se hace álgebra para despejar las cantidades desconocidas en términos de cantidades conocidas, se traza un camino para llegar a la solución. Se encontrará que el mayor esfuerzo estará en decidir cómo construir esta cadena lógica de ecuaciones que implique la menor cantidad de operaciones matemáticas para llegar a una solución cuantitativa final. Como cuarta etapa, se debe determinar una solución ejecutando el plan que se bosquejó en la etapa anterior. Se deben reemplazar las cantidades conocidas en la solución algebraica para determinar el valor numérico de la variable que se quiere conocer. Finalmente se debe evaluar qué tan acertadamente se ha resuelto el problema original. Se debe chequear si su respuesta es razonable, si es consistente y si responde a lo que se estaba buscando. Grupos cooperativos Para evitar que los estudiantes continúen aplicando la estrategia tradicional en lugar de la estrategia propuesta, se diseñan problemas complejos en los cuales no funciona la estrategia de seleccio- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería nar la “ecuación correcta” para el problema planteado y de reemplazar los valores numéricos de las variables con los datos del ejercicio, es decir, que para su solución no basta manipular numérica y algebraicamente las ecuaciones. Sobre estos problemas se tratará adelante. También se introducen los grupos de trabajo cooperativos para la solución de problemas. La conformación de estos grupos trae muchas ventajas. La estrategia de solución descrita en el numeral anterior le parece muy larga y compleja a la mayoría de los estudiantes, entonces el trabajo en grupos cooperativos da la oportunidad a estos estudiantes de practicar la estrategia mientras se hace más natural. Los grupos pueden resolver problemas más complejos que cuando los estudiantes trabajan individualmente y así ellos caerán en la cuenta de las ventajas de la nueva estrategia. Cada estudiante puede practicar en el desarrollo de las habilidades que necesita para llegar a ser experto individual en la solución de problemas. Los estudiantes desarrollan y practican el uso del lenguaje de la Física en la medida que se ven forzados a hablar de Física con sus compañeros. En las discusiones en grupo los estudiantes deben enfrentar sus preconceptos y en las discusiones donde participa toda la clase los estudiantes se sienten menos intimidados debido a que no responden como individuos sino como grupo. La actitud positiva del estudiante hacia la Física juega un papel importante en la habilidad para aprenderla. El aprendizaje en grupos cooperativos mejora esta actitud en la medida en que el estudiante gana confianza sobre su habilidad para la Física sobreponiéndose a la ansiedad que causa su aprendizaje. El trabajo en grupo permite que el estudiante ayude y reciba ayuda en una forma privada y sin amenazas y sin el ridículo que causa la humillación en público. Cuando se agrupan estudiantes de diferentes habilidades, abundan las oportunidades para dar y recibir explicaciones; contrario a lo que uno podría creer, los estudiantes con buenas habilidades se benefician de la interacción en grupo tanto como los estudiantes con pocas habilidades, puesto que para dar una explicación sobre Física a otro estudiante se debe entender el tema o el material más a fondo que lo que se requiere para responder una pregunta en un examen. Sin embargo, se recomienda que el rango de habilidades entre miembros de un grupo no sea tan grande. Es importante que todos lo miembros crean en el proceso de grupo, especialmente aquellos con habilidades. La importancia de la interacción entre pares en el salón de clase no debe ser tomada a la ligera pues la influencia entre pares es muy grande. Formación de grupos [3] Experiencias significativas en innovación pedagógica – 69 Fabio González B. De la experiencia en la U. de Minnesota y la nuestra en la Universidad Nacional durante los años 2002 a 2005, se encuentra que trabajan mejor los grupos con habilidades mezcladas que los grupos con habilidades homogéneas. Los grupos se deben asignar con base en evaluaciones anteriores o con base en pruebas de rendimiento; si se les permite formar sus propios grupos, terminan formando grupos de amigos que no son muy eficientes. Se ha encontrado que los grupos de tres alumnos son mejores que los grupos de dos en donde con frecuencia no hay suficiente conocimiento para resolver el problema y en los grupos de cuatro un miembro tiende a quedar por fuera del proceso. Lo ideal son tres miembros: uno del tercio mejor en rendimiento, uno del tercio medio y otro del tercio de menos rendimiento del curso. deben haber trabajado casi con todos los de su clase y esto ayuda a desarrollar el espíritu comunitario. No importa qué ingeniería estén estudiando, deben aprender a trabajar cooperativamente con diferentes personas y no necesariamente con sus amigos, con el fin de desarrollar habilidades para trabajar en grupo. ¿Qué tan frecuentemente se deben cambiar los grupos? Para promover la participación activa de todos los miembros del grupo, se acepta únicamente una solución del problema por grupo y cada uno la debe firmar.Se asigna también una función a cada miembro: El jefe: diseña el plan de acción, dirige la secuencia de las etapas, mantiene al grupo en la línea de discusión, se asegura que todos los miembros participen y controla el tiempo. El secretario: organiza y escribe lo que se ha hecho, chequea que A pesar de que un grupo cooperativo debe permanecer vigente un tiempo suficientemente amplio para ser exitoso, los grupos se deben cambiar con frecuencia para que los estudiantes se den cuenta que pueden ser exitosos en cualquier grupo y que su éxito no depende de ningún grupo en especial. Al comienzo es bueno cambiarlos con frecuencia, dado que es conveniente que ellos se conozcan entre todos. Después de algún tiempo, 70 ¿Cómo crear el espíritu de grupo? Una manera de estimular el espíritu de grupo es darle nombres a cada uno y promover la competencia entre ellos; al final de cada problema se debe reunir toda la clase y llamar al azar un miembro de cada grupo para que exponga los resultados. Es importante calificar el trabajo en grupo asignándole la misma nota a todo el grupo. Dinámica de los grupos – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería todos entiendan el proceso y puedan explicar cómo fue resuelto el problema, controla que todos los miembros estén de acuerdo con el plan de acción, y se asegura que todos conozcan lo que él escribe. El escéptico: cuestiona todos los planes y las premisas. Debe evitar que todos se pongan de acuerdo demasiado rápido, se debe asegurar que se han explorado todas las posibilidades, debe sugerir caminos alternativos para resolver el problema. El animador: guarda memoria de las decisiones y las razones para las diferentes acciones, resume todo el trabajo del grupo. Motiva al grupo cuando el ánimo tiende a bajar, sugiere nuevas ideas. Mantiene el ánimo con humor y con entusiasmo. Entonces cada persona tiene una responsabilidad para que el grupo funcione efectivamente. A cada miembro se le asigna una de estas funciones y luego esas funciones se rotan entre los miembros del grupo. ¿Cómo se puede estimular la participación de los estudiantes? El docente debe asegurarse que los estudiantes en cada grupo estén sentados adecuadamente, cara a cara, rodilla con rodilla; esto hace más difícil que un estudiante no se involucre en el proceso. Los estudiantes deben ser llamados en forma aleatoria para que presen- ten sus resultados, y puede ser cualquiera del grupo, no necesariamente el secretario. El trabajo que se realiza en los talleres se califica y suma alrededor del 20% de la nota total. El estudiante que no asista al taller o llegue tarde pierde esta nota. ¿Cómo se organiza la clase? Al comienzo del curso el profesor debe realizar a manera de modelado la solución de varios problemas de contexto, mostrando explícitamente y de la forma más detallada posible las cinco etapas de la estrategia de solución propuesta en el numeral anterior; una vez realizada esta fase de modelamiento en las primeras clases, el profesor debe estimular y promover el trabajo de los grupos en forma autónoma. Los estudiantes deben tener previamente al comienzo de cada clase los problemas de contexto que se van a discutir en la clase; el curso inicia uno en cada hora y después algo más dependiendo de la complejidad de los mismos. Cuando los estudiantes trabajan en grupos cooperativos los procesos de pensamiento que antes estaban ocultos ahora quedan al descubierto, así que esos procesos son objeto de observación y comentario. El profesor podrá observar cómo los estudiantes construyen su comprensión de los conceptos de la Física y como desarrollan la estrategia de solución de problemas. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 71 Fabio González B. El profesor debería dedicar una parte importante de su tiempo para observar y escuchar a los miembros de los diferentes grupos, para identificar qué es lo que no entienden y qué dificultades tienen para trabajar cooperativamente en grupo. Con este conocimiento sus intervenciones van a ser más eficientes; la función del profesor no es la de ir de grupo en grupo resolviendo la tarea y respondiendo preguntas, sino que más bien debe monitorear la labor de los grupos e intervenir solo en algunos casos. El profesor debe establecer un patrón de circulación que le permita detenerse y observar en cada grupo qué tan fácilmente están resolviendo el problema y si están trabajando en grupo. No se detendrá demasiado tiempo en un grupo y no llamará la atención de los estudiantes (debe mantenerse lo más inadvertido posible). Anotará las dificultades de los estudiantes con la tarea y con el funcionamiento en grupo. Si varios grupos tienen la misma dificultad el profesor podría parar la clase y hacer alguna aclaración sobre el problema o hacer comentarios que ayuden a los estudiantes a tomar el camino correcto. De cualquier manera, no se debe permitir que los estudiantes gasten demasiado tiempo desarrollando ideas incorrectas. De sus observaciones el profesor debe decidir cuál grupo es el que necesita más ayuda y dirigirse a él; una forma de intervenir es 72 identificar el problema y señalarlo para luego preguntar al miembro del grupo apropiado qué se puede hacer. Se recomienda que establezca su papel como entrenador y no como solucionador del problema o simplemente para responder preguntas y que trate de ayudar al grupo justamente para que tome el camino correcto y siga trabajando; una forma de entrenar es diagnosticar en el grupo el tipo de problema; por ejemplo, si es un problema conceptual, o si tomaron alguna decisión rápida sin tener en cuenta todas las opciones o si no se ponen de acuerdo en el procedimiento a seguir, entonces el profesor debe preguntar sobre la responsabilidad de cada uno en el grupo, quién es el jefe, el secretario, el contradictor e interrogar sobre qué es lo que cada uno podría hacer para resolver el problema. Si los estudiantes no tienen ideas o sugerencias, el profesor debería ser capaz de mostrarles varias posibilidades. Si observa que hay un estudiante que no está involucrado en la discusión, se le pide que explique qué es lo que está haciendo el grupo y por qué. Si el grupo le hace preguntas, el docente tratará de devolver la pregunta al grupo para que ellos la resuelvan; sin embargo, les dará la ayuda suficiente para que ellos puedan tomar el camino correcto. El profesor, al seleccionar los problemas de contexto a trabajar en el taller, debe fijar el tiempo que – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería los grupos tienen disponible para resolver el problema. Una de las funciones del jefe de grupo es controlar este tiempo. La experiencia muestra que los estudiantes aprenden de sus errores; sin embargo, las investigaciones también muestran que esto es posible si los estudiantes tienen la oportunidad de procesar la información; es por ello que es importante avisar a los estudiantes unos minutos antes de terminar el tiempo y cuando se cumpla, el profesor debe parar la clase con el fin de hacer un análisis del problema entre todos. La discusión debe ayudar a consolidar las ideas y darle sentido a lo que han estado haciendo los estudiantes en los grupos. La discusión debe basarse en los grupos; los individuos participan como representantes del grupo y el profesor debe animar a cada uno a consultar a los otros miembros del grupo cuando esté confundido o tenga dudas. El profesor debe evitar dar la respuesta correcta en forma prematura o convertirse en la autoridad para las respuestas correctas, pues en el momento que lo haga se termina la discusión. Más bien debe conducir el análisis para que los estudiantes comparen sus respuestas y debe señalar las similitudes y las diferencias y animar a los estudiantes a que defiendan con argumentos sus posiciones. Al final el profesor debe terminar el entrenamiento mos- trando claramente con argumentos la respuesta correcta. Al final de la clase cada grupo deberá reportar los problemas de contexto discutidos en forma escrita y siguiendo el análisis por etapas. Es importante no olvidar que los estudiantes aprenden de sus experiencias siempre y cuando tengan la oportunidad de analizarlas; así pues, de vez en cuando se debe dar un espacio para discutir el comportamiento de los grupos, si están funcionando correctamente, si hay problemas, y las formas de resolverlos; los estudiantes necesitan escuchar los problemas que se presentan en otros grupos para resolver los suyos. Evaluación Evaluar es valorar cualitativa o cuantitativamente las propiedades de un objeto hecho o situación particular. La evaluación escolar contempla tres importantes dimensiones [4]: 1. Dimensión psicopedagógica y curricular 2. Dimensión referida a las prácticas de evaluación 3. Dimensión normativa La primera involucra todos los aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia teórico y un planteamiento curricular determinado, como la conceptualización de la evaluación, las funciones de las tareas Experiencias significativas en innovación pedagógica – 73 Fabio González B. de evaluación y las decisiones sobre qué, cómo, cuánto y para qué evaluar. La segunda incluye lo relativo al conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar la evaluación. La tercera involucra los asuntos relacionados con fines administrativos e institucionales, como la promoción, la evaluación del profesorado y la acreditación. Las tres dimensiones mantienen relaciones recíprocas; la primera es la más determinante, ya que sin un referente psicopedagógico claro, las otras pueden perder su riqueza interpretativa, aportando muy poco al proceso de enseñanza y aprendizaje. proceso de construcción que ocurrió y desembocó en ellos y sobre la naturaleza de las construcciones (representaciones, esquemas, modelos mentales). 2. Es preciso que para la actividad evaluativa el profesor tenga en cuenta todo el proceso de construcción de los aprendizajes que desarrollan los estudiantes. Por ejemplo debe considerar: Características de una evaluación educativa constructivista Algunas ideas importantes que caracterizan la evaluación desde el punto de vista teórico conceptual constructivista de acuerdo con [5, 6] son: 3. Respecto a los productos finales de la construcción, el profesor debe poner atención especial a la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Al evaluar los aprendizajes debe existir interés en : 1. En la evaluación psicoeducativa ha existido un énfasis desmesurado en los productos observables del aprendizaje, descuidando los procesos de elaboración o construcción. Debemos preocuparnos por analizar en qué medida estos productos observables pueden aportar información sobre el a) El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos. b) El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a esos aprendizajes, la utilidad futura que les ven. 74 a) La naturaleza de los conocimientos previos que posee. b) El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas. c) Las capacidades generales involucradas. d) El tipo de metas y motivaciones que tiene el aprendiz. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería 4. Un criterio potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado sobre un contenido curricular [4] es el grado de control y responsabilidad que los alumnos alcanzan respecto al aprendizaje de ese contenido. Conviene entonces tener criterios (formales e informales) para valorar la competencia creciente del alumno, la cual nos servirá para: a) Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecución de las tareas y saber si el alumno se conduce en el sentido correcto. b) Valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de apoyos prestado a los estudiantes. c) Decidir cómo y de qué manera ocurrirá el proceso de cesión del control y la responsabilidad. 5. La evaluación le proporciona al docente información importante sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase. Desde el punto de vista constructivista, la enseñanza se entiende como una ayuda ajustada y necesaria a los procesos de construcción que realizan los alumnos sobre los contenidos programados. En ese sentido la actividad de evaluación es una condición indispensable para proporcionar la ayuda correspondiente. 6. La evaluación debe proveer retroalimentación para el profesor y para el alumno. Al docente le permite obtener observaciones y pistas valiosas acerca de sus propias decisiones y de él mismo como agente educativo, información que influye en su autoestima docente, en las atribuciones y expectativas de autoeficacia que posee respecto a sus capacidades personales, a sus acciones de enseñanza o sobre su capacidad de relacionarse con los alumnos, etc. Con respecto al alumno, la retroalimentación debe orientarse como lo indica Tapia [7]: a) Para ayudar a informarle al alumno sobre el valor, importancia y grado de éxito de su ejecución y no solo de si fue exitoso o no. b) Con el fin de establecer mensajes pertinentes que los alumnos puedan retomar para mejorar sobre todo su aprendizaje, ejecución y expectativas. c) Debe evitarse presentar los resultados de las evaluaciones en público ya que esto puede afectar la autoestima, autoeficacia, autocontrol, etc., de los estudiantes. 7. El desarrollo de la capacidad de autoevaluación y autocontrol en los alumnos es una de las metas que debe tenerse presen- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 75 Fabio González B. te y hacia la cual debe orientarse la enseñanza. Propuesta de evaluación para el curso de Mecánica Algunas de las ideas que se expusieron anteriormente como características del proceso de evaluación bajo un enfoque constructivista se han incluido en la propuesta de evaluación para el curso de Mecánica. El curso, tal como está programado, integra la teoría y el laboratorio, de tal forma que el estudiante asiste 6 horas a la semana a clase, como ya se mencionó en la descripción del curso: 2 horas de clase magistral, 2 horas de taller de ejercicios y 2 horas de laboratorio. Lo que tradicionalmente se viene haciendo con respecto a la evaluación es concentrarla en dos o tres evaluaciones puntuales de cierre de tema y en el examen final, en las cuales el profesor actúa como juez “objetivo y preciso” sobre el aprovechamiento de cada alumno, asignándole una calificación con el objetivo de promoverlo o reprobarlo. Entendiendo lo complejo y difícil que es ser objetivo y preciso en estos aspectos, cuando la calificación de un examen depende en gran medida de cuestiones subjetivas como el estado de ánimo del profesor, el entorno del momento, las expectativas del profesor con respecto al alumno, del sexo del alumno, de la actitud de los alumnos, entre otros, lo que 76 se propone es una evaluación continua e integral y orientada no solamente a la promoción sino como mecanismo de retroalimentación que sirve para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. La clase magistral En la clase magistral se evalúa a la entrada la preparación del contenido de la misma a través de la respuesta a las preguntas formuladas una semana antes. En el futuro existe la posibilidad de utilizar Internet para que los estudiantes entreguen sus respuestas y formulen al mismo tiempo otras preguntas e inquietudes, o señalen las dificultades sobre el tema para que el profesor las tenga en cuenta en la preparación de su clase. También durante el desarrollo de la sesión la continua presentación de preguntas cortas de selección múltiple y en ocasiones abiertas, le permite al profesor y al alumno evaluar el grado de comprensión del tema y hacer los correctivos necesarios sobre la marcha. Puesto que en la elaboración de las preguntas se han tenido en cuenta los preconceptos más comunes de los estudiantes, estos se ven abocados a vincular la nueva información con la que ya poseen y así lograr aprendizajes significativos por medio de la discusión argumentada de las respuestas a esas preguntas con sus compañeros de clase. Tam- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería bién el profesor podría estimular la participación en clase vinculándola a la evaluación. El taller En el taller de ejercicios, después de las primeras sesiones de entrenamiento en el método estructurado de solución de problemas, el profesor tiene la oportunidad de evaluar cualitativamente por medio de la observación los resultados del entrenamiento, el uso del lenguaje de la Física en las discusiones de grupo, la capacidad de argumentación, análisis y síntesis e intervenir para hacer los correctivos necesarios. El profesor estimula la reflexión sobre los errores cometidos y sobre los conceptos errados para así aprender de ellos, creando la disciplina del diálogo, la discusión y la confrontación argumentada y coherente de las ideas, inculcando a los estudiantes la pasión por el conocimiento y el respeto por las ideas del otro; así el estudiante aprende a defender sus creencias y convicciones y a refutar las otras con coherencia y haciendo uso del lenguaje preciso de la Física. En estas sesiones de taller el profesor también evalúa cuantitativamente los resultados de los ejercicios, promoviendo el uso correcto del álgebra y las matemáticas, el uso adecuado de las leyes físicas, y la coherencia de las unidades, el desarrollo de esquemas mentales ordenados para el manejo de las variables desconocidas y el planteamiento de estrategias eficientes de solución de los problemas, así como también la interpretación crítica de la viabilidad y sentido de la realidad de los resultados finales. A pesar de que las evaluaciones se realizan en grupos preferiblemente de tres, es posible hacer seguimientos individuales cambiando la composición de los grupos periódicamente y asignándole a cada uno funciones diferentes en cada caso. De esta forma en cada clase se enfrenta a los grupos cooperativos de estudiantes con situaciones problemáticas nuevas en contextos muy cercanos a la realidad (problemas de contexto, ver anexo 3) que inducen al estudiante a pensar, mas que a reproducir los conocimientos en forma memorística, y a aplicar su comprensión conceptual para plantear alternativas de solución. Así la evaluación es formativa al mismo tiempo que se ganan puntos para la promoción y se permite la retroalimentación correctiva en grupo e individualmente. El laboratorio [8] En el laboratorio los estudiantes trabajan también en grupos similares a los del taller de ejercicios, pero en este caso los problemas que se plantean requieren algún montaje experimental para su solución. La evaluación en este caso tiene que ver con la preparación del laboratorio (prediccio- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 77 Fabio González B. nes), la participación en los grupos y el reporte individual de los resultados. Tareas alternativas en Física [9] Son una iniciativa del grupo de investigación en educación de la Universidad de Maryland. Se aproximan a las tareas en los cursos introductorios de Física. Los problemas de los textos tradicionales generalmente fallan en el desarrollo de habilidades para el modelamiento observacional y matemático de los estudiantes; estos problemas son en su mayoría, si no todos, abstractos y no demandan por parte del estudiante pensar críticamente sobre cómo es que los conceptos están relacionados con las ecuaciones matemáticas requeridas para resolver el problema. Las tareas alternativas intentan abordar esta dificultad combinando los elementos tradicionales, conceptuales y de razonamiento utilizados en la solución de problemas, con elementos observacionales de lectura de ecuaciones y modelamiento dinámico. Cada tarea incluye una serie de preguntas acerca de un contexto simple o situación. Problemas para pensar [10] En la mayoría de textos introductorios de Física la mayor parte de los problemas, si no todos, de 78 fin de capítulo se resuelven buscando las ecuaciones adecuadas y reemplazando los valores de las variables. Aquellos que no lo son tienden a ser difíciles y requieren una mezcla sofisticada de habilidades. Las preguntas cualitativas son confusas y como resultado de ello no se asignan como tareas y cuando se asignan los estudiantes no ganan mucho resolviéndolas. Se ha coleccionado un gran número de problemas que intentan vincular la comprensión de los conceptos con problemas específicos. Esta también es una iniciativa del grupo PERG (Physics Education Research Group) de la Universidad de Maryland. Problemas de estimación Como su nombre lo indica, se trata de problemas que se salen del estándar de los libros de texto e inducen al estudiante a estimar valores que tienen alguna utilidad en la vida real haciendo uso de claridad en la comprensión conceptual de las leyes de la Física. Finalmente, se siguen haciendo tres evaluaciones parciales, ahora con mucho menor valor, cada una 10% de la nota definitiva; estas evaluaciones sobre comprensión conceptual y habilidades para resolver problemas se realizan en parejas con libro abierto, sobre un tema previamente definido y delimitado por medio de talleres de preguntas y problemas selecciona- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería dos de varios textos de Física, en los cuales están incluidas las preguntas discutidas en las clases magistrales. El examen final vale el 20% de la nota. Referencias [1] Franco García, Ángel. Física con ordenador. http://www.sc.ehu.es/sbweb/ fisica/default.htm [2] Universidad de Colorado. Física 2000. http://www.colorado.edu/ physics/2000 [3] Heller and Hollabaugh. Designing problems and structuring groups. American Journal of Physics, 60: 637-644. 1992. [4] Coll, C. y Martin, E. La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva constructivista. Graó, Barcelona, 1993. [5] Hernández, G. y Carlos, J. Diseño curricular I. ILCE-Promesup, México, 1992. [6] Díaz, F. y Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill, Bogotá, 1998. [7] Tapia, J. Alonso. Motivación y aprendizaje en el Aula. Santillana, Madrid, 1991. [8] Documento impreso en el Departamento de Física de la Universidad Nacional de Colombia y preparado por los profesores Édgar Bautista y Marina Ortiz. 2002. [9] http://www.physics.umd.edu/ perg/abp/aha/index.html [10] http://www.physics.umd.edu/ perg/abp/think/index.html Referencias complementarias [11] Mazur, Eric. Peer Instrucción: A user´s Manual. McGraw-Hill, 1990. [12] Arons, Arnold B. A Guide to Introductory Physics Teaching. John Wiley & Sons, New York, 1990. [13] Epstein, Lewis Carrol. Thinking Physics. Insight Press, San Francisco, 1990. [14] Hewitt, Paul G. Conceptual Physics. Scott, Foresman and Company, Boston, 1989. [15] Leblond, Lévy. La Física en preguntas. Electricidad y magnetismo. Alianza Editorial, España, 1997. Sitios web http://galileo.harvard.edu http://sky.net.co/ebarbosa http://sky.net.co/physics Experiencias significativas en innovación pedagógica – 79 Una metodología para la enseñanza-aprendizaje de programación de computadores Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez Ingeniería de Sistemas, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá [email protected] Resumen Se describe la metodología desarrollada en los últimos 10 años por el grupo de profesores de programación de computadores de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional, sede Bogotá. Este curso se ha transformado continuamente hasta llegar hoy a una metodología que ha logrado transformar la percepción generalizada de dificultad extrema en el aprendizaje de la programación, en una percepción de aprendizaje divertido, que involucra de manera más activa y proactiva al estudiante y que ha redundado en unos índices menores de mortalidad académica. Al final se presentan los resultados de una encuesta que busca establecer el nivel de aceptación, por parte de los estudiantes, de la metodología empleada. 1. Introducción El objetivo fundamental es que el estudiante desarrolle el pensamiento algorítmico, es decir que sea capaz de entender, diseñar y aplicar procesos secuenciales abstractos en la solución de problemas. Para alcanzar este objetivo, un requisito necesario pero no suficiente es que el estudiante aprenda 80 un lenguaje de programación que le permita implementar y ejecutar los algoritmos de manera concreta. En los análisis iniciales hace cerca de diez años, que tuvieron como origen buscar reducir la “mortalidad” en la asignatura, se encontró que en general la mayor parte del tiempo se gastaba aprendiendo la sintaxis y la semántica del lenguaje particular que se enseñaba en el curso y se descuidaba el desarrollo del pensamiento algorítmico. Otro problema que se detectó fue que cada profesor usaba un lenguaje de programación de su agrado, lo cual limitaba el que se pudieran desarrollar herramientas conjuntas y estrategias unificadas para facilitar el aprendizaje. Esto dificultaba incluso la posibilidad de que estudiantes de diferentes grupos del curso pudieran trabajar de manera colaborativa en su aprendizaje. Hoy en el mundo hay miles de lenguajes de programación de propósito general y específico, con algunas decenas de ellos – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una metodología para la enseñanza/aprendizaje de programación de computadores de alta popularidad (por ejemplo, Java, C, C++, Pascal, Phyton, Modula, Perl, Php), lo que hacía en ocasiones que en cada uno de los veinte cursos se pudiera estar utilizando un lenguaje diferente. El aprendizaje de un lenguaje de programación tiene complejidades similares a las del aprendizaje de un lenguaje natural, como el inglés o el francés, con dos diferencias: 1. Es un lenguaje únicamente escrito con una sintaxis en general mucho más restringida y simple que la de un lenguaje natural. 2. La semántica del lenguaje solo describe procesos secuenciales abstractos para dispositivos de cómputo. Antes de intentar desarrollar el pensamiento algorítmico o buscar que el estudiante aprenda un lenguaje de programación, se requiere que el estudiante entienda qué es, qué puede hacer y qué no puede hacer un dispositivo de cómputo; en este curso solo se espera que el estudiante entienda esto de una manera intuitiva que le permita desarrollar algoritmos. Un hecho que se ha encontrado con el paso de los años debido a la popularización de los dispositivos de cómputo (computadores, palms, celulares programables, etc.) es que cada vez un número mayor de estudiantes antes de empezar el curso manejan de manera intuitiva los conceptos de arquitectura de un computador, dato, memoria, instrucción, etc. Los objetivos específicos del curso hoy son que el estudiante al finalizarlo haya desarrollado el pensamiento algorítmico de manera que tenga competencia para: 1. Reconocer problemas a los que se les puede dar solución mediante un algoritmo. 2. Aplicar una metodología sistemática para su solución. 3. Especificar algoritmos de manera precisa utilizando seudocódigo y diagramas de flujo. 4. Implementar la solución algorítmica mediante un lenguaje de programación imperativo. 2. Metodología Antes de iniciar el curso se busca motivar al estudiante y hacerlo responsable de su proceso de aprendizaje; se busca que entienda que: • • • • El aprendizaje es un proceso individual, que quien aprende es el estudiante, sin limitar que puede hacerlo de manera colaborativa, pero que nadie aprende por él. Su aprendizaje depende de la motivación y del trabajo. Aprender a programar es como aprender a nadar: la única forma es ¡practicando! Programar es divertido y es una competencia fundamental en la ingeniería del mundo actual. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 81 Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez 2.1 Elementos de la metodología Hoy el curso se divide en cinco módulos temáticos, que se desarrollan cada uno en dos semanas, excepto el módulo 0: 0. Introducción a la metodología del curso 1. Introducción a la programación 1. El proceso de compilación. 2. Representación de datos. 3. El concepto de algoritmo. 4. Solución de problemas algorítmicos. 2. Constructores básicos (parte A) 1. Datos, variables, expresiones aritméticas y lógicas. 2. Instrucciones de asignación, entrada y salida. 3. Instrucciones condicionales. 3. Constructores básicos (parte B) 1. Instrucciones repetitivas: mientras, hacer-mientras, parar. 2. Clasificación de variables: contadoras, acumuladoras y banderas. 3. Diseño estructurado de programas. 4. Arreglos y matrices 1. Arreglos: definición, representación y uso. 2. Cadenas de caracteres. 3. Matrices: definición, representación y uso. 82 5. Funciones y procedimientos 1. División de un problema en subproblemas. 2. Definición y uso de funciones. 3. Variables locales y globales. 4. Funciones recursivas. 5. Definición y uso de procedimientos. 6. Argumentos por valor y por referencia. En cada módulo se desarrollan las siguientes actividades: • Conferencia • Clase • Taller • Laboratorio • Cursos libres Conferencia Al principio de cada módulo se hace una conferencia de asistencia opcional en un auditorio para 400 personas, el cual tiene facilidades de multimedia, sonido, computador y proyector de video. En esta conferencia se presenta el contenido temático (material audiovisual) que también está disponible en formato impreso y en la página web del curso. Como el número de cursos es alto, la conferencia de cada módulo se hace cuatro o cinco veces en un mismo día de manera que todos los estudiantes tengan la oportunidad de asistir y puedan verla dos veces si lo requieren. Las conferencias de los seis módulos – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una metodología para la enseñanza/aprendizaje de programación de computadores las desarrollan los profesores más experimentados. Igual que en los cursos de Física, que se presentan en este mismo volumen, se espera que en un futuro cercano los auditorios cuenten con un sistema electrónico de respuesta desde los asientos, como los utilizados para hacer encuestas al público en los concursos televisivos, de tal manera que permita hacer histogramas de respuesta para mejorar la interactividad de estas conferencias. Clase La clase la hace el profesor de cada grupo (aproximadamente se tienen 20 grupos, cada uno con cerca de 40 estudiantes); se espera que el estudiante haya estudiado el material presentado en las conferencias y se busca: • • Aclarar dudas. Ilustrar la aplicación de los conceptos. Taller Cada módulo tiene un taller de solución de problemas prácticos que el estudiante debe desarrollar de manera individual o en grupo. Este se realiza bajo la supervisión del profesor del grupo en el mismo salón de la clase. El taller tiene como objetivo que el estudiante se entrene en la aplicación de las herramientas conceptuales. Laboratorio Se hace una sesión orientada por el profesor y con el apoyo del monitor de la asignatura de laboratorio en una sala de cómputo. Para cada laboratorio se tiene una guía que debe diligenciarse y entregarse. Si el estudiante (o grupo de estudiantes) no alcanza a finalizar el laboratorio, se tienen salas abiertas en un horario de 6:00 a 10:00 p.m. en donde hay monitores permanentes para ayudar a los estudiantes. Cursos libres Se dictan sobre herramientas de programación en horarios diferentes a los de clase; el estudiante se puede inscribir libremente. 3. El equipo humano Como se mencionó, cada semestre tiene cerca de 20 grupos de aproximadamente 40 estudiantes; esto da un total aproximado de 800 estudiantes que cursan la asignatura. En general se tienen alrededor de 12 profesores y 20 monitores a cargo del curso por semestre. Un 20% de los profesores son docentes de planta, esto implica que cada semestre se debe hacer una capacitación a los profesores ocasionales, auxiliares docentes y monitores que se vinculan por primera vez al curso. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 83 Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez La respuesta inicial a la metodología fue tímida pero hoy se tiene un grupo humano comprometido y entusiasmado con la metodología. de enseñanza-aprendizaje de programación; entre las herramientas desarrolladas a través de trabajos de grado están: • 4. Materiales y herramientas Todos los materiales, desarrollados a través de los últimos 10 años, para cada módulo están disponibles tanto en la fotocopiadora de la facultad como en formato electrónico de la página web del curso (figura 1): http://dis.unal.edu.co/~programacion/index.htm. Este material comprende: • • • • Contenido de la conferencia Taller Guía de laboratorio Ejercicios propuestos • • • • • Figura 1. Debido a la familiaridad de los docentes de programación con los medios computacionales, desde hace años se trabajan herramientas computacionales interactivas animadas para apoyar el proceso 84 Compilador en línea de seudocódigo a C++: esta aplicación convierte seudocódigo a lenguaje C++ mediante un Applet desarrollado en Java. Compilador en línea de seudocódigo a Java: convierte seudocódigo a lenguaje Java y genera un Applet el cual ejecuta lo descrito en el seudocódigo. Avaluador en línea de expresiones: esta herramienta didáctica tiene como objetivo mostrar paso a paso el desarrollo de una expresión aritmética y/o lógica. Curso virtual interactivo de programación. Tutores en línea para varios lenguajes. Conjuntos de ejercicios propuestos y resueltos. Con el apoyo de estas herramientas, en los últimos tres años se han desarrollado en dos ocasiones cursos de programación para varios grupos en la modalidad virtual. Los estudiantes pueden ver las conferencias grabadas en video o asistir; el resto del trabajo lo realizan vía Web. La página del curso en Univirtual es http://encuentro.virtual.unal. edu.co/cursos/ingenieria/ 2001839/index.html y se muestra en la figura 2. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una metodología para la enseñanza/aprendizaje de programación de computadores tes; más del 50% la califican como buena o muy buena. Figura 2. 5. Resultados de la experiencia Figura 3. Con el fin de establecer el nivel de aceptación por parte de los estudiantes de la metodología empleada, se aplica una encuesta desde el primer semestre de 2000. La encuesta tiene dos cuestionarios: uno se aplica al principio del curso y otro al final. El primero tiene 32 preguntas y se aplica en la primera sesión de clase; busca establecer las condiciones de entrada de los estudiantes. El segundo tiene 25 preguntas, se aplica el día del examen y busca establecer la efectividad de la metodología. Los cuestionarios se diseñaron de manera empírica, no se tuvo la asesoría de personal estadístico. En las figuras 3 y 4 se muestran segmentos del formulario utilizado. La figura 5 da una indicación sobre el conocimiento de los estudiantes; se pregunta si el estudiante tiene conocimiento de lógica booleana; como se aprecia, cerca del 70% no la conoce. La figura 6 muestra la calificación de la metodología por parte de los estudian- Figura 4. Figura 5. Figura 6. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 85 Construcción de valores: más allá del sermón-acción María Teresa Pérez García Profesora Asociada Departamento de Medicina Universidad Nacional de Colombia Resumen Se presenta la experiencia de Introducción a la Medicina Interna, asignatura nuclear que cursan los estudiantes de pregrado de la carrera de Medicina y algunos de otras carreras (Psicología, Enfermería, Farmacia) como materia electiva. Su innovación se basa en la aplicación de un modelo pedagógico centrado en el trabajo de los estudiantes a través de la interacción entre ellos mismos y los profesores y del empleo de metodologías que resultan de su imaginación y creatividad orientadas por la coordinación del curso. Abstract This article presents the experience of the signature Introduction to the Internal Medicine, nuclear signature which the students take during their basic nuclei of the medical formation and some students of other programs (Psychology, Nursery, Pharmacy) as an optional subject, in the Universidad Nacional de Colombia. Its innovation is based on the application of a pedagogic model, focused on the students work trough the interaction between them, the teachers and the methodologies, as result of their imagination and creativity, guided by the coordination of the curse. 86 Prólogo La invitación a participar en este evento me da la oportunidad de compartir una de las experiencias más enriquecedoras de mi carrera docente. El desarrollo de este escrito y de la presentación tiene tres referentes fundamentales: en primer lugar, mi reflexión crítica acerca de los aspectos formativos del programa de la carrera, apoyada en algunos autores que me han ayudado a ampliar las perspectivas; un segundo componente es el programa de la asignatura, y el tercero es la producción académica de los estudiantes que hicieron parte del curso que se adelantó en el 2º semestre de 2005, de cuyos escritos extracté párrafos que dan cuenta de su proceso de aprendizaje. 1. Introducción “Entiendo que ser médico no es solamente adquirir una enor- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción me cantidad de conocimientos y destrezas en las diferentes áreas, sino que es tener la capacidad, ante todo, de relacionarse adecuadamente con su paciente que le permita, desde el contexto no solamente fisiopatológico, sino personal, entender y descifrar, en gran parte, a esa persona que asiste a consulta” [1]. La asignatura Introducción a la Medicina Interna se incluyó en el programa en el año 1997, como resultado de la reforma académica en la carrera de Medicina en 1993. El ingreso a las materias de práctica clínica plantea a los estudiantes retos y expectativas de cuyo logro depende, en buena parte, la construcción de un “saber ser” profesional de la medicina que, en el ejercicio posterior de la profesión, se convierta en un recurso de gratificación y de desarrollo de excelentes seres humanos y ciudadanos solidarios y responsables con la misión que les ha encomendado la sociedad [2]. Teniendo en cuenta lo anterior, si bien el nombre de la asignatura hace referencia más a los nexos temporales con los temas a tratar en los semestres que siguen, el sexto y el séptimo, sus reales contenidos se orientan hacia la introducción a la práctica clínica, en general, sobre la base de contenidos en el campo de la bioética y de otros elementos de reflexión en torno a la condición humana del médico. Esta materia, como se verá más claro en sus objetivos, pretende ofrecer al estudiante un campo de reflexión en torno a las circunstancias y condiciones que deberá enfrentar en el futuro inmediato, como estudiante de las materias clínicas, y en un futuro mediato, como profesional de la medicina [3]. Durante los primeros semestres de la carrera los estudiantes reciben una información básica en materias eminentemente técnicas que, aunque necesarias, lo aíslan progresivamente de su vida cotidiana, de sus valores y costumbres. Los órganos sanos o enfermos, los sistemas, las estructuras, mirados como objeto de investigación y de estudio, van perdiendo sus misterios, hasta llegar a la biología molecular, los genes, los organelos de las células. Pero, en este maremágnum de información, desaparecen el sujeto y sus significados. El ser humano se instrumentaliza como cadáver, desaparecen sus significaciones como ser vivo, y la imperiosa necesidad de saber, de construir un conocimiento objetivo, llevará al estudiante a dejar de mirar enfermos, para mirar objetos de experimentación, para visualizar la evolución de las enfermedades y las alteraciones de los órganos [4]. Como plantea D. W. Moller (1996): “Desde el inicio de su entrenamiento, los estudiantes Experiencias significativas en innovación pedagógica – 87 María Teresa Pérez García de medicina rápidamente aprenden a permanecer emocionalmente distantes cuando se enfrentan al sufrimiento, la tragedia y la muerte” [5]. Y lo reafirma R. Fox (1979), a propósito de la función subyacente de la práctica de autopsias: “Ellos pronto aprenden a suprimir sus percepciones emocionales y la angustia, para dar paso a una neutralidad emocional y dedicar su atención a las cuestiones científicas y técnicas” [6]. La aproximación a la persona enferma demanda mucho más que la simple proximidad física y el dominio de un lenguaje y un conocimiento técnicos. Las condiciones descritas en el párrafo anterior son las que llevan los estudiantes para enfrentarse a la práctica clínica, a la interacción con los enfermos. Sin embargo, a pesar de la aparente neutralidad afectiva, ellos tienen temores sobre lo que implica esa interacción con la persona enferma. Sienten que las habilidades de comunicación son pobres y que la información con la que cuentan no es suficiente para entender y ayudar a la otra persona. Y es precisamente hacia este sentimiento que se dirige el curso de Introducción a la Medicina Interna. La educación en Medicina involucra una identificación mucho más elevada con los profesores y una inmersión casi completa en la realidad institucional, de manera que el estudiante renuncia, casi por 88 completo, a los eventos de su vida cotidiana, igual que lo hacen los demás miembros de la institución. Modifica sus conversaciones y sus interlocutores, perdiendo contacto con la realidad cotidiana y distanciándose de todos aquellos que pertenecen a ella (familia, amigos, vecinos, etc.). Sin embargo, el sacrificio de lo humano, de lo cotidiano, tiene el riesgo de conducir al vacío en la identidad personal, factor determinante de la imposibilidad de identificar a los otros, pacientes o estudiantes, como legítimos otros, como susceptibles de sufrimiento, como seres sensibles [7]. Crear una conceptualización que contrarreste esa cotidianeidad artificial institucionalizada, es el objetivo de este curso. 2. El porqué del título Titulé este escrito así porque la estructura del curso implica una actividad inusual de sus participantes en su desarrollo. En primer lugar, de treinta y dos temas que constituyen sus contenidos, diez son desarrollados en su totalidad por los estudiantes. Esto no solo implica la revisión temática, orientada por la coordinación del curso y apoyada en lecturas recomendadas en el programa, sino la iniciativa y creatividad de los estudiantes para desarrollar el tema a través del empleo de muy diversas formas de participación colectiva. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción Cineforos, debates, juegos de roles, concursos de muy diversa índole, videos realizados por ellos, actividades al aire libre, son algunas de las múltiples actividades con que puede expresarse la imaginación de cada grupo, para lograr integrar al resto de estudiantes e invitarlos a compartir con ellos su reflexión en torno al tema asignado. En segundo lugar, aunque el trabajo de los profesores, por la limitación de tiempo y por el gran número de estudiantes, debe realizarse como clase magistral, se invita a profesores y estudiantes a abrir un diálogo y una interacción, que sería más enriquecedora si esta forma de trabajo fuera más generalizada en las otras asignaturas del programa, de modo que los estudiantes tuvieran menos temor de intervenir, y los profesores de ser intervenidos. Por último, la presencia permanente de la coordinación del curso, fundamentalmente para orientar y acompañar el trabajo de los estudiantes, entregando referentes en el material bibliográfico o cinematográfico, y realizando reuniones preparatorias que les ayuden a construir sus propias dinámicas, dependiendo de las características particulares de cada grupo, que pueden o no favorecer ciertas expresiones y el empleo de los recursos y del tiempo disponible para la sesión. En estos aspectos se encuentran las fortalezas del curso. 3. La complejidad del concepto salud De alguna manera todos sabemos qué es estar sano: cuando pensamos en que no somos portadores de enfermedad; por eso se suele escuchar, en medio de situaciones muy difíciles, la frase “menos mal hay salud”. Sin embargo, a la hora de pensar en una definición, la cuestión se torna difícil, entre otras cosas porque el abordaje de este tema, como problema, parece ser una cuestión exclusivamente académica. En la vida cotidiana, todo el mundo parece saber de qué se está hablando, sin necesidad de mayores argumentos. “La consecuencia más elemental para el sentido común es que se piense que existe salud cuando no están presentes sus carencias” [8]. 3.1. La salud como estado La salud es un estado, esto es, una cualidad vital que afecta a la totalidad de la vida misma y, en tanto que tal, representa un desafío permanente para cualquier definición precisa y medible. Los múltiples factores que inciden en la configuración de este estado de salud (físicos, mentales, sociales, culturales, económicos, espirituales...) es difícil que puedan analizarse y sintetizarse a partir de una específica disciplina o perspectiva teórica. Así, la complejidad inmersa en el concepto trasciende el campo de lo bio- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 89 María Teresa Pérez García lógico, de los servicios sanitarios y del cuerpo de conocimiento que identifica a las llamadas profesiones de la salud. Como estado, es cambiante, no solo desde la percepción subjetiva, sino desde las definiciones históricas, las condiciones de vida de las comunidades y el avance en el conocimiento. 3.2 Como percepción subjetiva En el complejo concepto de salud están inmersos muchos factores que arrancan desde la subjetividad de cada persona (sentirse sano), en la que intervienen elementos como el género, el origen étnico y las convicciones religiosas que se confrontan, en todo caso, con la noción de salud proveniente de los profesionales de la salud, los expertos. 3.3 Como sujeto de objetivación El otro factor importante es la objetivación de este estado. En la estructura convencional del sistema, corresponde a los médicos definir objetivamente la ausencia de enfermedad. Sin embargo, tanto la enfermedad como el proceso de bienestar son un producto biopsicosocial, en donde la interacción entre convicciones y decisiones personales con sus comportamientos derivados; las condiciones familiares, laborales, socio-culturales, económicas y políticas y el medio físico y social, inciden en el proceso y 90 sus resultados finales. Ni la salud ni la enfermedad pueden verse como agentes aislados que se instalan en nuestro organismo, como algo externo e incontrolable y modificable simplemente, a través del compromiso individual con la salud o de la intervención terapéutica, cualquiera que esta sea. 3.4 Más allá del concepto de los expertos Reducir el concepto de salud al control de los factores y conductas de riesgo individuales o a la presencia de factores y mecanismos protectores en salud que operan de acuerdo con las demandas del desarrollo y con los contextos sociales en donde se mueven las personas, minimiza la concepción de bienestar en el campo de la salud, reduciendo el problema a la dicotomía salud-enfermedad como polos opuestos, limitando el campo de la salud pública a la aplicación de una tecnología dirigida al control de fenómenos puramente biológicos y dejando de lado las condiciones, relaciones, medios y nivel de vida, componentes esenciales del bienestar humano y por tanto de la salud [9]. Finalmente, todo grupo social construye una idea de lo que es estar sano, que se relaciona directamente con los valores culturales, el momento histórico, la constitución biotípica y las condiciones físicas en que se vive. “La salud, en suma, es un estado de la existencia humana, com- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción plejo en el orden de su realidad y lleno de múltiples relatividades y matices en el orden de su conceptuación” [10]. Si aceptamos esta complejidad inmersa en el concepto, las profesiones de la salud no son las únicas que pueden dar respuesta al problema de la salud de los individuos y las colectividades. Y tampoco ningún terapeuta puede estar completamente seguro de que su tratamiento, en cuanto al logro de la salud, será absolutamente eficaz y nunca su juicio pronóstico puede hallarse exento de un margen de incertidumbre. Prepararse para enfrentar esta complejidad requiere mucho más que la información técnica. Requiere formación en valores, reflexión profunda y pensamiento crítico. Requiere además inteligencia intuitiva y la capacidad de enfrentar la incertidumbre. Requiere un vasto conocimiento de las personas y sus mundos, que el estudiante empieza a evidenciar a través de la interacción con los compañeros y los profesores y que luego logra reconocer en las personas que acepten ser libro para su aprendizaje. 4. Deberes y funciones del profesional de la salud Los deberes de los profesionales de la salud están mediados, inevitablemente, por el sufrimiento inmerso en la condición de enfermedad. Así mismo, el ejercicio profesional no puede marginar, aunque se quisiera, la condición humana del mismo profesional. La primera orientación de sus deberes es la persona enferma y así se evidencia en la estructura de su programa académico. Pasando el ciclo básico, su proceso de aprendizaje involucra al enfermo. Por eso uno de los temas a tratar tiene que ver con la relación médico-persona enferma. 4.1 Sobre la relación médico-persona enferma Como se mencionó, en el diseño de los programas académicos es evidente cómo el lenguaje sencillo y corriente, con el que se objetivan los hechos de la vida cotidiana de los seres humanos que están aprendiendo medicina, va siendo relegado desde los primeros períodos de formación académica, suplantado por un discurso ritual, sofisticado y erudito, pobre en léxico, expresión básicamente de lo referencial, de lo no propio, de lo que se ha aprendido a repetir sin cuestionar, muy lejano de la expresividad de lo personal, de la creatividad que surge de la diferencia [11]. Este lenguaje científico, tan emocionante en un principio, se convierte con el tiempo en una barrera. Es poco recursivo, expresa una versión limitada y esquemática del mundo, reduce el pensa- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 91 María Teresa Pérez García miento a una visión lineal que busca siempre una relación directa causa-efecto; tiende a ignorar todos los demás elementos de la vida, tanto del terapeuta como de la persona enferma, que pueden estar influenciando la expresión y la interpretación de la enfermedad, y es siempre vertical porque su empleo desconoce la bidireccionalidad que, al igual que en todas las relaciones humanas, existe en la interacción médico-persona enferma. Recrear el lenguaje vernáculo y hacer conciencia de la cotidianeidad es parte fundamental tanto de la estructura como del desarrollo del curso. Hasta hace cerca de 20 años, la medicina se ejercía desde un enfoque completamente paternalista, que prescindía de la opinión de la persona enferma respecto a su tratamiento. Esta última ni siquiera preguntaba sobre su diagnóstico o sobre el tratamiento, de modo que las enfermedades y las decisiones terapéuticas eran un problema únicamente de los científicos. Hoy, debe ser la persona asistida quien decide si acepta o rechaza un tratamiento, quien indague sobre las repercusiones, quien realice el balance riesgo-beneficio. Ejercemos la profesión a la luz no solo de los Códigos de Ética, sino guiados por las Cartas de Derechos de los pacientes. Sus concepciones, creencias y percepciones sobre la vida y sobre la muerte deben ser las prioritarias y determinantes, no solo para la acción terapéutica, sino 92 para la ley. Repensarse como pacientes, en la vida cotidiana, es uno de los objetivos que el curso implica para los estudiantes. Reconocer, a través de sus propias construcciones y vivencias, que la relación médico-persona enferma es una relación de subjetividades en la que se expresan experiencias dispares, que debe centrarse en la persona asistida, en sus expectativas, ideas y sentimientos; que debe buscar congruencia, abordando el sufrimiento como esta última lo percibe, para crear un significado compartido, es una de las pretensiones del curso. Que en esta relación se expresan aspectos intangibles que se desprenden de cada uno de sus actores y que el médico no solamente debe ser capaz de interpretar los intangibles del otro, sino los propios, para que no se distorsionen ni la interpretación de lo que el otro siente ni la acción correcta que debe tomar, son logros que se pretenden alcanzar cuando se enfrentan a sus creencias y percepciones en la diversidad de dinámicas. Por eso son los estudiantes, con su creatividad y su imaginación, quienes encarnan de manera directa parte del desarrollo de este tema. Son sus propias percepciones las que dan fundamento a las actividades y expresión tangible a las lecturas y películas que les sirven de referencia. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción 4.2 Sobre la relación con los demás profesionales Otro componente fundamental en la estructura cerrada de la institución médica es la relación con los demás profesionales de la salud y con los colegas. En este contexto, la complejidad es muy grande. Los seres humanos por naturaleza y por supervivencia somos sociables, cooperadores, solidarios. Sin embargo, desde el entorno institucional el proceso de formación universitaria pareciera lograr las adaptaciones necesarias para pasar de este fundamento natural, a la afirmación del poder, del dominio, de la obediencia y la sumisión sin cuestionamientos, en que se fundamentan la mayoría de las relaciones en la sociedad actual. En nuestro medio, un estudiante cuando ingresa a la universidad, muchas veces por primera vez, está ejerciendo su autonomía. Si bien sigue dependiendo de su familia en muchos aspectos, ello se expresa en la decisión de estudiar determinada carrera e incluso en la selección de la institución en la que va a realizar sus estudios. Es él quien debe definir sus tiempos, su grado de responsabilidad y compromiso, el tipo de actividades que desarrollará y, sobre todo, la manera como se relaciona con sus compañeros y superiores. Así, empieza una forma de vida más independiente de su grupo familiar, es- pecialmente fuera del control de la autoridad de los padres. En esta fase inicial de la formación profesional, el estudiante le da expresión a su propio Yo [12]. Cabría esperar que la Universidad, con su estructura y funcionamiento, promoviera el desarrollo de esa primera fase de autodeterminación, hacia niveles superiores. Sin embargo, la estructura de las relaciones, vertical y unidireccional; la rigidez de los programas académicos y la dictadura del conocimiento, reducido a la información, devuelve al estudiante a una condición dependiente, de obediencia incondicional y de ausencia de reflexión sobre sus actos y sus propias limitaciones. Este hecho influye de manera fundamental en la dificultad para relacionarse con los demás, en la imposibilidad de reconocer el conocimiento de otros y, sobre todo, en la incapacidad de reconocer a sus iguales como portadores de información y experiencias válidas y útiles en su construcción de vida. Una primera aproximación a esa autodeterminación aparece en este curso, cuando los estudiantes son los directos responsables del desarrollo de parte de su contenido y cuando pueden expresar sus apreciaciones y sus preguntas a los profesores. Así mismo cuando logran trabajar en grupo, construir consensos y reconocer a sus compañeros como capaces de ayudarles a aprender. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 93 María Teresa Pérez García 4.3 Sobre la relación con la comunidad El tercer componente tiene que ver con lo que la comunidad espera de él, imagen que está mediada por las creencias y las fantasías que tiene la gente sobre los profesionales y las que tienen estos de sí mismos y de la profesión. La ciencia, lejos de seguir confinada y aislada de la naturaleza, debe ser un intento de comunicación con ella, “de aprender, mediante su contacto, quiénes somos y en qué modo participamos en su evolución”. Y cuando se hace referencia a la naturaleza, se enmarca todo lo humano, incluyendo la salud, el bienestar y la calidad de vida de los seres humanos. Por el lado de los profesionales de la salud, no se puede seguir promoviendo el discurso reduccionista de promoción de la salud y prevención de la enfermedad en el campo de los comportamientos y estilos de vida individuales y aislados de la realidad social, que, aunque pueden brindar bienestar a corto plazo, no modifican de manera ostensible y en el largo plazo la calidad de vida de las personas, porque las convierte en potenciales “enfermos” desde el discurso de los factores de riesgo, para que con el tiempo engruesen las filas de los consumidores de medicamentos, productos light y estilos de vida comercialmente productivos. 94 Tampoco se puede seguir fomentando en sus prácticas el mercantilismo y el consumismo inmersos en el desarrollo de la tecnología médica y la farmacéutica, ni las falsas expectativas que estos desarrollos generan, tanto en la comunidad general como en los mismos profesionales. Aunque sí es posible, con este gran desarrollo tecnológico, ofrecer mejores resultados para la comunidad, ello implica mayores erogaciones y riesgos. No ofrece todas las respuestas y no puede abolir el gran sufrimiento de las personas con enfermedad, aunque se pueda prolongarles la vida. Por eso, este tema es uno de los que desarrollan los estudiantes, apoyados en lecturas críticas y bajo la orientación, en primer lugar, de su capacidad intuitiva y, en segundo, de la coordinación del curso. Reconocer que para los profesionales, aunque facilita la tarea, el contar con los apoyos diagnósticos no permite prescindir de la interacción directa con las personas, es uno de los mensajes que deja el trabajo en el curso. Aun con los apoyos tecnológicos, el acto médico siempre concluye con una hipótesis diagnóstica, nunca con una verdad absoluta, porque, al igual que en las ciencias sociales, el objeto de observación es un sujeto, cuyas respuestas están inmersas en la incertidumbre, la dinámica y la inestabilidad que lo definen como perteneciente a la especie humana. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción Desmitificar el alcance de la tecnología y la noción del médico “todopoderoso” es parte de lo que se intenta realizar en este curso. Como afirma Olivé, “nadie está justificado moralmente para ejercer solo un papel autoritario alegando tener un saber privilegiado”. “...lo único que puede justificar moralmente la existencia y el desarrollo de la tecnología es su contribución al bienestar de los seres humanos, sin producir daños a los animales ni al ambiente, y permitiendo una exploración racional de este, así como un aprovechamiento moralmente aceptable de los sistemas sociales” [13]. Para llegar a este nivel de reflexión es necesario abrir espacios de diálogo que le permitan al estudiante resolver algunas de sus dudas y ampliar las respuestas con las apreciaciones de sus compañeros y de los profesores. Es por esto que la materia se define como teórico-práctica. 4.4 Deberes consigo mismo El último aspecto tiene que ver con los deberes frente a sí mismo, componente reducido en los programas académicos al campo técnico de la salud ocupacional, sin la posibilidad de reconocer sus valores, sentimientos, debilidades y habilidades como seres humanos. El único lenguaje legítimo para dar cuenta de la enfermedad es el científico, porque de esa manera es posible obviar lo metafísico y por- que así mismo se encierra el dominio de un conocimiento. Para lograr aislar la enfermedad del sujeto, el profesional, de alguna manera, renuncia a la propia sensibilidad e incluso a la propia identidad, ya que sin duda tendrá que verse a sí mismo cuando está frente al enfermo, puesto que es un ser humano, sensible y mortal. La medicina occidental en su afán de pertenecer al modelo de objetividad científica ha reducido al hombre al nivel de “puras apariencias mensurables, manipulables, sustituibles, desapareciendo su interioridad, su historicidad” [14]. Activar la autopercepción frente a los fenómenos y circunstancias, trayendo a colación la propia experiencia, las convicciones y los sentimientos, es uno de los objetivos de incentivar el trabajo de los estudiantes y de favorecer que se exprese su creatividad en el desarrollo de los diferentes temas que les corresponde revisar. La formación médica actual se basa en la acumulación de información y en el desarrollo de destrezas y técnicas. A ello se agrega la construcción de la idea de un sujeto autosuficiente y dominador. Alguien que se cree capaz de amordazar sus emociones y desaparecer la percepción del sentimiento como motor de sus acciones, frente al dolor y al sufrimiento humanos. “El debilitamiento de nuestra capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la cau- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 95 María Teresa Pérez García sa de comportamientos irracionales”, afirma E. Morin [15]. Y esto puede ser cierto en el campo de la medicina. Que los sentimientos y nuestras emociones son capaces de enceguecernos, es cierto. Pero también es cierto que son las emociones las que nos mueven hacia la búsqueda de las mejores soluciones a los problemas y, sobre todo, las más apropiadas al momento y al contexto [16]. Para que ello sea posible, el primer reconocimiento que debe hacer el profesional de la salud es el de su condición como humano, sujeto a las mismas vicisitudes que los demás humanos, desde que es estudiante y antes de llegar a ser “paciente”. Reconocerse en la emoción, implica reconocer qué es lo que uno quiere; saber qué es lo que a uno le gusta y quiere. Esta conciencia es el mejor ejercicio de la libertad y de la autodeterminación y, así mismo, posibilita reconocer en los otros su gusto y su querer, es ejercer el respeto por la diferencia y la verdad del otro [17]. Motivar el desarrollo de esas emociones es uno de los objetivos que tiene entregar a los estudiantes la ejecución de parte del curso y moverlos hacia un pensamiento que cuestione y critique, de manera constructiva, la noción tradicional de ser médico. 4.5 ¿A qué se enfrenta, entonces, el profesional de la salud? 96 A una elevada exigencia de orden individual y colectivo; a la incertidumbre e inestabilidad propias del ser humano, dependiente tanto del otro como de sí mismo, y al carácter único de cada individuo con el que debe y tiene que relacionarse. En el ejercicio de su práctica, a pesar de los grandes adelantos de la técnica y de la magnitud de los conocimientos sobre la enfermedad y la muerte, el profesional de la salud diariamente se enfrenta al dolor de la enfermedad, a la conciencia de sus propios límites y a la evidencia de que “es más lo que no puede que lo que le es posible”. El reto consiste en evitar convertirse en un escéptico o en un cínico, solamente con intereses monetarios; en un naturalista que no ve más que el acontecer causal, para el que cada individuo es por completo indiferente; en un incrédulo para el que no existe sino un interminable círculo de miseria, en el que ni la ciencia ni la ética sirven [18]. El reto consiste en hacer de “la medicina una experiencia humana; una práctica en la que las maravillas de la técnica y el inmenso valor de la ciencia estén siempre al servicio de la humanidad” [19]. Esa es la conclusión a la que llega el estudiante en esta frase: “Como futuro profesional me ha enseñado que aparte del conocimiento adquirido mediante la ciencia, hay otro que debemos tener en cuenta y es aquel que no se aprende leyendo cascadas bio- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción químicas, ni tratados de fisiología o patología. Es el de ser humano, aquel que trata de curar, pero que a la vez debe ser consciente de que quien se encuentra postrado en una cama, con cierta dolencia, también lo es, y siente, se preocupa de su situación, tiene una familia…” [20]. Con este marco general, pasemos a mirar los objetivos. 5. Objetivos del curso Los objetivos así como sus contenidos y actividades están trazados a partir de las reflexiones anteriores. Su objetivo general es ofrecer al estudiante recursos teóricos de carácter filosófico y humanístico de referencia obligada tanto en su proceso de aprendizaje como en el ejercicio de la práctica médica profesional; lo cual se pretende lograr pasando por los pasos que constituyen sus objetivos específicos: Sensibilizando al estudiante sobre los aspectos que inciden en la percepción, la vivencia y la interpretación de la enfermedad, tanto de parte de la persona que la padece como del profesional. Brindando al estudiante información práctica acerca de los aspectos culturales, institucionales y sociales que enmarcan su proceso de aprendizaje y el ejercicio de la práctica médica profesional. Intercambiando con el estudiante las vivencias e inquietudes que se presentan durante el proce- so de formación y en el ejercicio de la profesión médica. Permitiéndole expresar las preguntas y cuestionamientos que surgen al acercarse al ejercicio de la práctica clínica y brindándole, por medio del trabajo colectivo, elementos que le ayuden a construir sus respuestas y soluciones, en el ámbito personal. Ofreciéndole los fundamentos teóricos para la ejecución de la historia clínica, recurso indispensable para el desarrollo del resto del programa en su carrera y en el ejercicio profesional de la medicina. Y promoviendo el desarrollo de habilidades de comunicación y de expresión verbal en público, así como el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la diversidad de opiniones y puntos de vista. 6. Modelos de trabajo académico Los diferentes recursos que se emplean tienen que ver con la imaginación, la creatividad y la capacidad de los estudiantes para darle expresión a sus habilidades y asumir el compromiso con el resto de sus compañeros. La primera sesión define las reglas del juego, con las cuales se comprometen tanto los estudiantes como la coordinación del curso. Reciben el programa completamente estructurado y se reparten las responsabilidades. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 97 María Teresa Pérez García En su desarrollo, además de las clases magistrales de los profesores, que deben permitir la participación de los estudiantes, se pueden emplear debates, mesas redondas, discusiones, cineforos, juegos de roles, sesiones al aire libre, títeres, videos y hasta concursos. Se le da mayor valor en la calificación al trabajo en grupo, a la capacidad de construir una idea de consenso que preserve un cierto nivel de neutralidad que dé campo a la expresión de la diversidad de opiniones, inmersa tanto en el grupo de trabajo como en el resto de los estudiantes del curso. “… de ahí en adelante siguieron desarrollándose las diferentes exposiciones del curso con una metodología que a mi parecer es el fuerte de la cátedra, que incluye trabajos en grupo que dan lugar a discusiones que son primordiales para no descartar de antemano las diferentes opiniones, sino de todas estas, analizadas en conjunto, tomar una posición en común, y formular una propuesta de grupo a nuestros compañeros, que se enriquece aún más con la discusión, durante la exposición, con los diferentes puntos de vista de cada uno de los compañeros de semestre, algo que difícilmente hacemos a lo largo de nuestros estudios” [21]. 7. Aprendizajes fundamentales A través de su estructura, sus contenidos y dinámicas, el curso quiere darle expresión a los cuatro 98 aprendizajes fundamentales que recoge este trabajo de la Unesco publicado en 1996 y que sigue siendo vigente [22]. 7.1 Aprender a ser “Entendí que el trato con el paciente es mucho más complejo de lo que yo pensaba, y que él es un ser humano al igual que el médico, y que todo, absolutamente todo, me puede pasar a mí también, y que el médico puede volverse paciente en cualquier momento” [23]. Aprender a ser implica reconocerse lo suficiente como para asumir los propios límites. Reconocer que el conocimiento científico es limitado frente a muchos de los fenómenos que debe enfrentar. Conocer sus emociones y saber modularlas para que se conviertan en herramientas útiles en la toma de decisiones. Aceptar los alcances de su acción, sin la pretensión de poder y hacerlo todo. Ser capaz de pensar autónomamente y con capacidad de crítica. Asumir un comportamiento responsable y justo, que parta del reconocimiento de sí mismo, hacia el otro que recibe su asistencia, y tener una gran fortaleza de carácter para poderse enfrentar a todos los retos que el ejercicio profesional impone en esta época en la que tener es más importante que ser. 7.2 Aprender a convivir – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción “La segunda imagen tiene como fondo mi aprendizaje como miembro de un grupo de trabajo, aquí puedo mencionar que he aprendido a ser más tolerante con respecto a lo que piensan mis compañeros, pues debo ser consciente de que por más que me empeñe en sacar un proyecto adelante no estoy trabajando solo, lo que sí puedo hacer es someter mis ideas a discusión para, de esta forma, hacer un mejor trabajo” [24]. “En mi formación como ciudadana puedo decir que el curso ha contribuido en dos aspectos: el primero, la responsabilidad social que se tiene al ejercer la carrera que estamos estudiando, ya sea medicina en el caso de mis compañeros o psicología en mi caso, responsabilidad social que apunta no solo a la calidad como profesionales, sino a la reflexión, la crítica y la construcción de una sociedad y en particular de un sistema de seguridad social, estructurado alrededor de las tres dimensiones: social, psicológica y biológica del ser humano”. “El segundo, el reconocimiento, la reflexión y el respeto de las posiciones acerca de temas tan polémicos como la eutanasia, la clonación y la fertilización asistida” [25]. “No pasó mucho tiempo antes de que algunas ideas tratadas en clase entrasen en franca discordancia con mi pensar y actuar, y que el peso argumentativo de los expositores me forzase a rediseñar mi forma de ser; es así como después de fastidiar por meses a mi padre por no dejarse ha- cer una curvita de glucosa, teniendo un cuadro clínico como de libro de diabetes, opté por brindarle toda la información pertinente del tema, con una clara explicación de las consecuencias de cualquier acción y dejarle decidir, y aún más difícil fue aceptar su negativa” [26]. Aprender a convivir con los demás arranca de asumir al “otro” como significativo, como portador de un conocimiento válido e importante. Implica reconocer el papel de los demás en la propia vida, no solo como colaboradores en el campo laboral, sino como referentes en la propia construcción de identidad y reconocimiento de sí mismo. Supone aprender a identificar las necesidades de los demás y considerarlas prioritarias, para poder construir soluciones consecuentes con la realidad de cada uno y de la sociedad de la que forma parte. Supone asumir que sus actos tienen consecuencias sobre la vida de las demás personas y, por tanto, ejecutar la tarea con el máximo cuidado para reducir el margen de error. 7.3 Aprender a aprender “No creí que de esta relación partieran tantas complejidades que llevan finalmente (sabiéndolas llevar) a un acercamiento profundo con el paciente, que permite sacar el mayor provecho, no solo en la profesión, con la meta del diagnóstico y el tratamiento, sino, en mayor medida, en el Experiencias significativas en innovación pedagógica – 99 María Teresa Pérez García proceso de crecimiento como ser humano” [27]. Aprender a aprender es asumir la incertidumbre inmersa en lo vivo y en lo humano. Es ser capaz de reflexionar sobre la práctica, para poder atender el caso único, para construir las soluciones acordes a la necesidad y posibilidades del momento. Es reconocer el valor de la experiencia, haciéndola significativa como fuente de conocimiento, al igual que aprender del saber de la comunidad que le entrega información muy valiosa para interpretar el mundo y las imágenes en que se desenvuelve cada ser humano. Es reconocer la permanente necesidad de estudiar y actualizarse y estar en capacidad de construir las prioridades que demanda cada momento y cada persona. 7.4 Aprender a hacer “… las reflexiones individuales y grupales construyeron (en mí por lo menos) una idea del proceso formativo que me permitió ‘encajarme’ dentro de la sociedad de un modo que no había considerado hasta ese momento, adquiriendo herramientas argumentativas para defender ante las personas algunos aspectos de la práctica, cuyas discusiones no solo me ponían contra la pared ante un grupo de gente, sino que también ponían a temblar mis convicciones sobre lo que se supone quiero hacer el resto de mi vida” [28]. 100 Finalmente, aprender a hacer es poder poner en práctica los conocimientos de manera competente e idónea, con destreza y habilidad en los procedimientos técnicos, con prudencia y delicadeza en el manejo de la información y con diligencia y dedicación en el acompañamiento de un proceso. Es lograr extractar de la experiencia elementos para ampliar su conocimiento y poder retomarlo en el momento en que le sea útil. Es profundizar en el carácter cognitivo de la tarea y entender por qué y para qué la hace, no solo en el campo técnico, sino en el campo del arte de reconocer al otro como fuente de conocimiento y como blanco de las acciones. 8. Debilidades del curso Como toda construcción humana, especialmente en el campo académico, el curso tiene varios puntos débiles. Aunque las debilidades del curso se inscriben en varios aspectos, en aras de la brevedad solo se mencionan las que tienen que ver con el currículo y los contenidos del programa: 1. La reflexión acerca de la construcción de una identidad profesional y sobre los principios y reglamentaciones para el ejercicio profesional, solo aparece en este semestre y al final de la carrera, de manera formal. De todas maneras, no se puede ne- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Construcción de valores: más allá del sermón-acción gar que debe aparecer, aunque informalmente, en la vida del estudiante dentro de la universalidad que le ofrece la Universidad y en la interacción que él establece con profesores y compañeros. Sin embargo, para hacer significativos estos momentos, se requiere una formación. 2. La intensidad horaria dedicada a estos contenidos no alcanza a los 3 créditos, hecho que nos pone en desventaja frente a los programas de las otras facultades de Medicina y no permite llenar los requisitos mínimos establecidos por la ley. Habría que pensar seriamente en una reforma curricular de la carrera que le dé más importancia a los elementos formativos, sacrificando la gran carga de información. 3. La ausencia de una cultura académica en la facultad, que reconozca la importancia de contenidos formativos y de ética, transmite a los estudiantes la imagen de “costura” o de poca importancia. 4. El nombre de la asignatura limita y altera la visión y las expectativas que tienen los estudiantes acerca de sus objetivos y de los contenidos que en ella se busca alcanzar. Su nombre original era “Introducción a la clínica”, pero la estandarización y la normatividad del sistema educativo condujeron a este nuevo nombre que no da cuenta de sus verdaderos objetivos. Epílogo Quizás uno de mis mayores aprendizajes como docente a través de este trabajo ha sido entender y poder aplicar la siguiente frase: “No aprendemos nada con quien nos dice: ‘Haz como yo’. Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen ‘Hazlo conmigo’, y que en vez de proponernos gestos para reproducir, saben emitir signos desplegables en lo heterogéneo” [29]. Agradecimientos A los estudiantes del curso Introducción a la Medicina Interna, realizado en el 2º semestre de 2005, por su trabajo, por sus opiniones y por sus críticas para hacer mejor este curso. A la Universidad Nacional de Colombia por hacer posible la ejecución de la asignatura y el poder compartir esta experiencia. Referencias [1] Orozco Higuera, Nelson Fabián. Una nueva visión del ser médico. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005. [2] Programa del curso de Introducción a la Medicina Interna. Código asignatura: 51500-02. Periodo académico 2005, segundo semestre. Departamento de Medicina. Unidad de Medicina Interna. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia. [3] Ibíd. [4] Pérez, M. T. ¿Se puede conjugar en un solo profesional el ejercicio de las dos pro- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 101 María Teresa Pérez García fesiones? 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Médico Internista, Endocrinólogo Nutricionista Clínica Misael Pastrana Robelto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. Estudiantes en pasantía de la carrera de Nutrición, U.N. Residentes M.I.U.N. Estudiantes Terapia U. Rosario Lara, Y. Resumen En la Unidad Hospitalaria (UH) Clínica Misael Pastrana Borrero, la Diabetes Mellitus tipo 2 (DM2) constituye una de las principales causas de hospitalización, convirtiéndose de esta forma en un problema de salud pública que requiere inmediata y oportuna intervención con modelos de tratamiento integrales. Por tal motivo se diseñó e implementó, por la docente de Nutrición Clínica y estudiantes de Nutrición en pasantía en la UH Misael Pastrana, un programa modelo de docencia, investigación y extensión, interdisciplinario, interinstitucional, educativo y de seguimiento para el manejo integral del paciente con DM2 siguiendo la metodología de investigación científica y los estándares de la Declaración de las Américas sobre la Diabetes (DOTA) para programas educativos en DM2 en el continente. Al año de iniciado el programa se evalúa el efecto de la intervención en cuanto a composición corporal, factores de riesgo alimentarios, control metabólico, conocimientos adquiridos en los talleres, 104 adherencia al tratamiento, calidad de vida y costo-efectividad, con resultados como 100% de adherencia al tratamiento, 80% de disminución en costos directos, disminución en hospitalizaciones del 95%, disminución en hemoglobina glicosilada (HbA1c) y glicemia posprandial; respecto a los estudiantes, se encuentra mayor compromiso con los pacientes, reconocen su importancia dentro del equipo de salud y valoran el haber sido los verdaderos líderes del programa de DM2. Introducción “Eliminar la brecha entre la evidencia científica y el compromiso cotidiano de los profesionales de la salud para ofrecer los mejores servicios es uno de los retos más importantes en el tratamiento de la diabetes y de la práctica del equipo de salud”. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional Una experiencia pedagógica exitosa es el haber podido crear, dar vida y mantener un programa de diabetes utilizando herramientas de la investigación científica que, aplicadas con los estudiantes de pregrado de Nutrición, de posgrado de Medicina Interna, y con el compromiso de los profesionales de la clínica, ha resultado ser un modelo novedoso e impactante para el tratamiento de la DM2, que cuenta actualmente con 160 pacientes. Este programa cumple con los 16 estándares establecidos por el Comité Educativo para la Diabetes (DOTA), con un equipo de salud interdisciplinario e interinstitucional conformado por docentes de Nutrición Clínica y Medicina Interna de la Universidad Nacional (UN) y Terapia Física de la Universidad del Rosario, estudiantes de Nutrición en pasantía, residentes de Medicina Interna de la Universidad Nacional, estudiantes de Fisioterapia de la Universidad del Rosario, nutricionista, enfermeras, sicóloga y trabajadora social de la clínica. Ha logrado el reconocimiento de la comunidad científica latinoamericana, comoquiera que ha ocupado un lugar destacado al encontrarse entre los 5 mejores programas de Latinoamérica reconocidos en el Congreso Internacional de Diabetes realizado en São Paulo, Brasil, en septiembre de 2004. Es miembro de la red Qualidiab que evalúa la calidad en la atención a la diabetes, coordinada por el Centro de Endocrinología Experimental y Aplicada (Cenexa), de Argentina. Al programa tienen acceso los adultos mayores diagnosticados con DM2, a quienes se les realiza consulta médica especializada (endocrinología), consulta de Nutrición y Terapia Física, desarrolladas en forma individual y grupal, tanto las sesiones educativas como los talleres prácticos, con la intervención de todos los profesionales de la salud. Para su desarrollo tiene un protocolo elaborado por el equipo, en el cual se incluyen detalladamente las pautas de manejo de los pacientes. El método educativo que se utiliza en el programa es participativo, individual y grupal. Este y los materiales que se usan en el desarrollo del programa se ajustan a las características de la población, pues la mayoría de los pacientes del programa son adultos mayores. Justificación La DM2 constituye un problema internacional de salud pública. La OMS (2003) estima que existe una cantidad aproximada de 117 millones de personas con Diabetes Mellitus tipo 2 alrededor del mundo y se espera que la cifra aumente hasta 370 millones en el año 2030; el rango promedio de edad será de 45-64 años, es decir, Experiencias significativas en innovación pedagógica – 105 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. las personas estarán afectadas en los años más productivos de su vida [1, 2, 3, 4]. En Europa se observa que la Diabetes Mellitus ocupa el duodécimo lugar del total de causas de mortalidad. En Asia ocupa el undécimo lugar, en Oceanía el décimoquinto lugar y en América el tercer lugar después de las enfermedades isquémicas del corazón y de las cerebrovasculares (OMS, 2002) [1, 2, 3, 4]. En Latinoamérica existen alrededor de 15 millones de personas con Diabetes Mellitus tipo 2 y se proyecta que esta cifra llegará en 10 años a los 20 millones [1, 2, 3, 4]. A continuación se presenta la prevalencia de Diabetes Mellitus Tabla 1. Prevalencia de DM2 según algunos estudios con base poblacional de Latinoamérica, utilizando criterios de la OMS de 1985. Años Argentina (Córdoba)1 30-70 IC 95% ³30 10,7 (8,4-13) Bolivia (La Paz)1 ³30 5,7 (3,9-7,6) Bolivia (El Alto)5 30 2,7 (1,4-4) Brasil (São Paulo)1 30-69 7,3 (6,1-8,4) Chile (Mapuches)4 ³20 4,1 (2,2-6,9) Chile (Aymaras)4 ³20 1,5 (0,3-4,5) Colombia (Bogotá)1 ³30 7,5 (5,1-9,8) Colombia (Choachí)3 ³30 1,4 (0-2,8) 35-64 12,7 (10,1-15,3) ³15 10,1 (8,3-11,8) 20-74 8,9 (7,5-10,3) Perú (Lima)1 ³18 7,6 (3,5-11.7) Perú (Tarapoto)2 ³18 4,4 (0,2-8,6) Perú (Huaraz)5 ³18 1,3(0-3,8) México (S. L. de Potosí) Paraguay (Asunción)1 Mujeres 8,2 (2,7-5,5) Bolivia (Santa Cruz)1 México (C. de M.)1 Hombres 7 (5,2-8,9) 8,9 (7,1-10,7) 7,3 (3,7-10,9) 8,7 (5,2-12,3) 1 urbana, 2 suburbana, 3 rural, 4 indígena, 5 >3.000 msnm. Fuente: Revista de la Asociación Latinoamericana de Diabetes. Guías ALAD de Diagnóstico, Control y Tratamiento de la Diabetes Mellitus tipo 2ª. ed. extraordinaria-suplemento No. 1, año 2000. 106 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional tipo 2 en algunos países latinoamericanos: Los datos reflejan que en Latinoamérica hay una mayor prevalencia de Diabetes Mellitus tipo 2 en zonas urbanas con relación a las suburbanas, rurales e indígenas. En Colombia, el II Estudio Nacional de Factores de Riesgo de Enfermedades Crónicas (Enfrec II), publicado en 1999, estimó la prevalencia de Diabetes Mellitus en la población adulta del país en un 2%, lo que correspondía aproximadamente a 441.000 personas entre 18 y 69 años. Según este mismo estudio, en Bogotá el 5,1% de los hombres y el 3,8% de las mujeres de 40 a 69 años tienen Diabetes Mellitus tipo 2 [5]. El estudio de la Universidad Nacional, no publicado, que se realizó en la localidad de Engativá en Bogotá en el año 2003 arrojó una prevalencia del 5,2%. En la Unidad Hospitalaria Clínica Misael Pastrana Borrero, el departamento de estadística reportó un total de 123.747 hospitalizaciones durante el periodo comprendido entre los años 2001-2003, de los cuales un 30% (n = 37.124) tenían diagnóstico de Diabetes Mellitus tipo 2. De estos, un 25% (n = 9.281) eran personas en edades comprendidas entre 40 y 60 años y un 75% (n = 27.843) eran mayores de 60 años. Es importante recalcar que el 95% de estos pacientes (35.418) habían reingresa- do a la UH 3 veces en promedio durante cada año [6]. Costos de la diabetes Las consecuencias económicas y financieras de la diabetes dependen de 3 factores: epidemiológicos, desarrollo del sistema de salud y nivel de desarrollo económico de la sociedad afectada [7]. El estudio de los costos de la diabetes es un tema reciente; los primeros estudios se publicaron a principios de los años ochenta en Estados Unidos y Europa. En Latinoamérica y el Caribe en el año 2000 el número de muertes fue de 339.035. Esto representa en vida productiva una pérdida de US$3 billones; en discapacidad permanente US$50 billones, discapacidad temporal, US$763 billones, costos asociados con medicamentos US$4720 millones, hospitalizaciones US$ 1012 millones. El total anual en costos asociado con diabetes se estimó en US$65.216 millones. Los costos indirectos se calcularon en US$54.496 millones y los directos en US$10.721 millones [7]. La mayor parte de los costos se destinaron al tratamiento hospitalario (62%), 25% manejo ambulatorio y 13% para atender personas con diabetes en asilos. Los grandes estudios controlados (DCCT; United Kingdom Prospective Diabetes Study, UKPDS) incluyeron el análisis económico Experiencias significativas en innovación pedagógica – 107 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. de la intervención y apoyaran la inclusión de esta en la práctica clínica cotidiana. Las complicaciones de la diabetes, como nefropatía, enfermedad cardiovascular, neuropatía, pie diabético, entre otras, se convierten en enfermedades de “alto costo” tanto por la calidad de vida de los pacientes como por los costos que representan para las EPS. El control de la diabetes retarda 15,3 años la aparición de las complicaciones crónicas y prolongarían en 5,1 años la vida de estos pacientes [7]. En la tabla 2 se observa claramente que es menos costosa la diabetes si el paciente es tratado integralmente en un programa ($311.460,00/año) mientras que una sola hospitalización anual duplica este costo directo. Tabla 2. Comparación de costos del programa vs. costos de hospitalización. Unidad Hospitalaria Misael Pastrana Borrero. Bogotá, 2004. Costo directo promedio año per cápita ($) Costo directo total del programa per cápita año ($)*** Costo directo de un paciente en el programa por día ($) 694.630 (UHMP 2004)* 311.460***(UHMP 2004) 1153,60 884.000 (Colombia 2000)** * Costo directo hospitalización per cápita año en UHMP. ** Costos directos e indirectos atribuidos a DM2 en Colombia [7] *** Incluye consultas, medicamentos, pruebas bioquímicas y talleres. Por lo anterior, la OPS y la OMS se han preocupado por conseguir el mejor tratamiento para prevención de las complicaciones de la diabetes y para ello se han creado en Europa el Diabcare y en América el Qualidiab, red que evalúa la calidad de la atención en la diabetes, creado y apoyado por DOTA en 1996. Se monitorean y comparan periódicamente entre países indicadores de proceso, de resultados, de aparición precoz de síntomas de alerta como cetoacidosis e hipoglicemia; de síntomas de aparición intermedia como dislipide- 108 mias, proteinuria, albuminuria, y de síntomas de aparición tardía como infarto, neuropatía, amputaciones, pie diabético [8]. A la par existe el Comité de Educación para la Diabetes (DOTA), que ha propuesto estándares para el desarrollo de programas de educación de personas con diabetes, basados en documentos de la Federación Internacional de Diabetes (IDF) y de la Asociación Americana de Educadores en Diabetes (AADE), con el propósito de que las personas con diabetes accedan a una educación diabetológica razonable – Experiencias significativas en innovación pedagógica Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional que los incorpore activa y efectivamente al control y tratamiento de la enfermedad. La educación de la persona con Diabetes Mellitus 2 La Diabetes Mellitus es una enfermedad crónica que compromete todos los aspectos de la vida diaria de la persona que la padece. Por consiguiente, el proceso educativo es parte fundamental del tratamiento del paciente diabético. Este facilita alcanzar los objetivos de control metabólico, que incluyen la prevención de las complicaciones a largo plazo, y permite detectar la presencia de la enfermedad en el núcleo familiar o en la población en riesgo [9]. A principios del siglo XX el doctor Elliot P. Jolslin, distinguido diabetólogo estadounidense, intuitivamente dijo: “La educación no es una parte del tratamiento de la diabetes, es el tratamiento”; este breve pensamiento encierra una verdad cuyo valor aún no es apreciado en su totalidad; por desgracia, muchos médicos no lo conocen o no lo practican, se limitan a entregar al paciente una dieta impresa y una receta con ciertos medicamentos; cuando más, le dan una breve explicación sobre dosis y horarios. En la actualidad hay evidencia científica de la diferencia que implica la educación para el control de la diabetes [10]. Un metaanálisis investigó los efectos de diferentes intervenciones de educación en automanejo en la hemoglobina glucosilada de personas con Diabetes Mellitus tipo 2 (Norris, S., Lau, J., Schmid, C., Engelgau, M., 2002). La intervención colaborativa resultó más eficaz que las otras, mejorando en general un promedio de 0,76-1% de hemoglobina glucosilada a la terminación del ensayo [12]. Gracias al proceso educativo, la persona con DM2 se involucra activamente en su tratamiento y puede definir los objetivos y medios para lograrlo de común acuerdo con el equipo de salud. El tratamiento de la diabetes es un esfuerzo de equipo. Los diabéticos deben estar en el centro del equipo en virtud de que tienen la responsabilidad del control cotidiano. Lo ideal para el manejo óptimo de la diabetes es que paciente, familia, médico, sicólogo, terapeuta y nutricionista dietista trabajen siempre en armonía como un equipo. En la práctica, este ideal no siempre se alcanza, pero se quiere lograrlo a partir de diferentes estudios realizados en países latinoamericanos (México, Perú, Colombia) en donde se está trabajando para conseguir un modelo de atención integral a estos pacientes. La educación debe proporcionar a los individuos el conocimiento, las habilidades y la motivación para incorporar el autocontrol en Experiencias significativas en innovación pedagógica – 109 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. sus estilos de vida cotidianos; así mismo, debe hacer énfasis en la importancia de controlar los factores de riesgo asociados que hacen de la diabetes una enfermedad grave. Dichos factores son la obesidad, el sedentarismo, la dislipidemia, la hipertensión arterial y el tabaquismo [9]. Algunos pacientes que se encuentran en su domicilio están a veces demasiado enfermos para acudir a un servicio diabetológico institucional. Se pueden disponer las medidas necesarias para permitir que muchos problemas de tratamiento de la diabetes sean resueltos en el domicilio por los propios pacientes y sus familias. Evidentemente esto requiere una buena comunicacion y organizacion entre el médico, la familia, el dietista y demás personal de salud que conforme este equipo de trabajo, todos ellos centrados en la solución de los problemas del paciente del modo más eficiente posible [11]. Propósitos básicos del proceso educativo 1. Lograr un buen control metabólico. 2. Prevenir complicaciones. 3. Cambiar la actitud del paciente hacia su enfermedad. 4. Mantener o mejorar la calidad de vida. 5. Asegurar la adherencia al tratamiento. 6. Lograr la mejor eficiencia en el tratamiento teniendo en cuenta 110 costo-efectividad, costo-beneficio y reducción de costos. 7. Evitar la enfermedad en el núcleo familiar. Modelos de atención La atención terapeútica de la Diabetes Mellitus ha sido un paradigma a lo largo de la historia. Las primeras clínicas de diabetes se establecieron con el objetivo principal de ayudar a la aplicación de insulina [12]. A pesar de haberse establecido con la intención de ofrecer los mejores servicios a los pacientes, poco tiempo después ya se había rebasado su capacidad, las clínicas se saturaron y cada vez les resultó más difícil atender los casos difíciles por la saturación con casos que podían haber sido atendidos en el primer nivel de atención [12]. Hace cerca de 30 años, la respuesta en Inglaterra fue la creación de “miniclínicas de práctica general” en las que se organizaron grupos pequeños de médicos generales o internistas par atender grupos de 80 o 100 pacientes y así detener el flujo de personas hacia las clínicas destinadas a la atención de casos de difícíl control. Desde la década de 1980 se observaron los beneficios de esta medida [12]. Por otro lado, cuando se demostró la importancia de los educadores en diabetes y de otros profesionales en la salud para la atención en los diabéticos, el concepto de manejo interdisciplinario – Experiencias significativas en innovación pedagógica Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional cobró más fuerza y se difundió a muchos paises, donde se consideraron las características de la práctica clínica y de los sistemas de salud de cada nación [12]. Comoquiera que la Diabetes Mellitus es una enfermedad crónica, la principal demanda recae en el paciente y en su familia. Por este motivo, un concepto terapéutico básico no debe ser vertical, en el que el médico indica y el paciente obedece en forma pasiva, sino que debe ser horizontal y con un enfoque por equipos como lo propone el estudio realizado en México [12]. El primero es el equipo médico y el equipo de salud que facilitan y complementan su trabajo y el del paciente. El segundo es el equipo del paciente, en el que además del diabético hay otras personas indispensables. La visión en equipo es el primer paso para mejorar el manejo ambulatorio de la diabetes [12]. En el caso de la diabetes se elaboraron varias iniciativas que definen la atención de calidad, como la declaración de San Vicente, el proyecto de la ADA y las Guías de la Sociedad Europea de Diabetes, en las cuales resaltan la importancia del equipo interdisciplinario y que el trabajo en equipo permitirá llevar a cabo actividades que fortalezcan la atención de los pacientes y que sería difícil que lo realice el médico solo por las limitaciones de tiempo y formación profesional [12]. En síntesis, en la actualidad se acepta que la atención óptima de la diabetes se alcanza por medio del trabajo en equipo, que debe ser interdisciplinario Las intervenciones para modificar conductas de estilos de vida incluyen: modificaciones de la dieta y de patrones de actividad física. Se sabe que en 20 semanas las personas pueden disminuir hasta el 10% del peso corporal, lo que representa una mejoría metabólica muy importante de por lo menos la disminución del 1% de la hemoglobina glicosulada; el problema es que esos cambios no se mantienen a través del tiempo. Atendiendo a las consideraciones anteriores, los objetivos del programa de diabetes en la Clínica Misael Pastrana son: Objetivo general Implementar y desarrollar un nuevo modelo de programa siguiendo el método científico, para el manejo integral de pacientes con Diabetes Mellitus tipo 2 afiliados a la E. S. E. Luis Carlos Galán que asisten a la Unidad Hospitalaria Clínica Misael Pastrana Borrero. Objetivos específicos 1. Evaluar el programa desde el punto de vista de calidad de vida, adherencia al tratamiento y costo-efectividad y beneficio. 2. Brindar herramientas educativas que les permitan a los pa- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 111 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. cientes y a sus familias afianzar conocimientos sobre la enfermedad y promover el autocuidado. 3. Que los estudiantes adquieran habilidades y destrezas en la implementación, coordinación de programas, gestión y trabajo interdisciplinario. Metodología Se reclutan pacientes que asisten a hospitalización, se inscriben, se les llama a sus casas para confirmar dia y hora de asistencia a las citas con médico especialista, quien les ordena los exámenes de laboratorio iniciales; luego asisten al nutricionista donde se evalúan nutricionalmente; seguidamente los terapistas les hacen el plan de actividad física. Se programan para que asistan a los 4 talleres educativos: Banquete de conocimientos, donde participan los miembros del equipo hablándoles de la DM2 desde cada profesión. Diversificación de alimentos: los nutricionistas enseñan todo lo referente al manejo de la alimentación. Automonitoreo donde conocen todo lo referente a la aplicación de insulina y cuidados en su manejo, así como los parámetros de referencia bioquímicos. Podología, que trata del examen y cuidado con los pies. Se evalúa el aprendizaje en cada sesión y en cada control médico, nutricional y físico. Periódicamente se evalúan los indicadores de gestión, cober112 tura, educación, costos, eficacia, beneficio. Resultados y discusión En un año (2004-2005) que el programa lleva en funcionamiento, se ha encontrado que de la población el 55% (n = 49) corresponde al género femenino y el 45% (n = 40) al masculino. Guarda la misma proporción con respecto a lo encontrado en el UKPDS. En la evaluación antropométrica realizada a los pacientes utilizando los parámetros de peso, talla, índice de masa corporal, porcentaje de grasa corporal, circunferencia muscular del brazo y circunferencia de cintura, se encontró que 37,9% del total de los pacientes (género masculino: 25,3% y género femenino: 12,6%), eran eutróficos, seguido por sobrepeso con un 27,6%, del cual el 18,4% eran mujeres, y obesidad con un 21,8%, del cual el 14,9% eran mujeres. El tejido adiposo, determinado por el porcentaje de grasa corporal obtenido por la fórmula de Durnin Womersly, presentó niveles altos en personas con sobrepeso y obesidad en los dos géneros, en donde el mayor riesgo lo presentan las mujeres [14]. Cabe destacar que el 40% de los pacientes, a pesar de presentar diagnóstico nutricional normal, tienen un porcentaje de grasa alto, lo que refleja la presencia de un factor de riesgo a complicaciones propias de la enfermedad cardio- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional vascular u otro tipo de trastornos metabólicos. El porcentaje de grasa elevado, aun teniendo diagnóstico nutricional normal por índice de masa corporal, da un aviso para que se mida la grasa total, pues el IMC mide peso total mas no grasa corporal ni su localización, tampoco nos dice si el aumento de peso puede deberse a aumento de masa magra. En este caso los datos obtenidos coinciden con Hernández y Hernández (1997), quienes encontraron que al intervenir a 326 personas adultas con la toma de medidas antropométricas, el porcentaje de grasa corporal es alto en personas con sobrepeso u obesidad, siendo más evidente en mujeres que en hombres [13]. Al evaluar el porcentaje de grasa de los pacientes al final del periodo se encontró que hubo cambios positivos tanto para los hombres como para las mujeres, en quienes aumentó a un 3,2 y 10,6% la proporción de personas con porcentaje normal graso, respectivamente. Estos resultados se relacionan con estudios como “El estudio nacional de salud (1977-1980)”, “La encuesta nacional de demografía y salud (2000)” y “Do Measures of Body Fat Distribution Provide Information on the Risk of Type 2 Diabetes in Addition to Measures of General Obesity? (2003)”, donde se señala que el sobrepeso es mayor en mujeres que en hombres, y por ende las mujeres tienen un IMC, circunferencia de cintura y porcentaje de grasa más alto que los hombres; esto demuestra que las mujeres son una población que se encuentra en riesgo dado que la presencia de sobrepeso y obesidad incrementa la morbilidad y mortalidad por entidades como diabetes, hipertensión arterial, dislipidemias, coronariopatías [13]. Trabajos con evidencia A, realizados a nivel mundial y un trabajo de grado de estudio clínico controlado aleatorizado desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, en Nutrición, denominado “Dieta y actividad física como determinantes del sobrepeso”, calificado como meritorio, no publicado, demostraron que están quedando por fuera del riesgo cardiovascular personas a las cuales se diagnostica nutricionalmente solo con IMC [15]. Los resultados de las pruebas bioquímicas reflejaron que las glicemias en ayunas, glicemia post, hemoglobina glicosilada y colesterol total mejoraron, con una diferencia estadística significativa después de la intervención de p < 0,05(0,015), resultados positivos de acuerdo con el estudio “Association of glycaemia with macrovascular and microvascular complications of type 2 diabetes (UKPDS): prospective observational study”, 12 agosto de 2000 [16], el cual sugiere que la reducción en la hemoglobina glicosilada ayuda a reducir el riesgo de complicaciones Experiencias significativas en innovación pedagógica – 113 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. y que una reducción en la glicemia podría prevenir muertes potenciales por complicaciones relacionadas con la diabetes, como enfermedad cardiovascular y cerebrovascular, en un 50-60% de la población diabética. Se podría suponer que si una persona logra reducir sus glucemias por debajo de los niveles diagnósticos de Diabetes Mellitus, cesaría el riesgo de microangiopatía y si las logra colocar por debajo del nivel diagnóstico de intolerancia a la glucosa se reduciría significativamente el riesgo de eventos cardiovasculares [16]. Al observar la relación glicemia pre y post con hemoglobina glicosilada se encontró que hay una relación directa entre estas, resultados similares a los obtenidos en el estudio del UKPDS (United Kingdmon Prospective Diabetes Study) que mostró que la relación entre la hemoglobina glicosilada y el riesgo de complicaciones es lineal, sin que se pueda identificar un nivel por encima del valor normal donde el riesgo desaparezca [16]. Los niveles adecuados de lípidos son los que hasta el momento han demostrado una reducción del riesgo de morbimortalidad cardiovascular en pacientes con Diabetes Mellitus tipo 2 y en enfermedad coronaria en estudios de prevención secundaria como el 4S (Scandinavian Simvastastin Survival Study) y el CARE (Colesterol and Recurrent Events – Trial) [17]. 114 Aunque no todos los pacientes del programa presentan un adecuado perfil lipídico, un porcentaje importante mostró una mejoría, donde el colesterol total presentó una disminución para las cifras inadecuadas en un 7,5%; las cifras de colesterol LDL no variaron significativamente. Con respecto al colesterol HDL, las cifras normales mejoraron en un 18%. El 51,7% refirieron al inicio del programa el consumo de alimentos fuente de grasa saturada, porcentaje que disminuyó en un 25,9% con el desarrollo del programa, resultado positivo ya que estudios sugieren que el tipo de grasa puede afectar la sensibilidad de insulina por cambios en la composición de los ácidos grasos en la membrana lipídica [18]. El 25,8% de la población mencionó consumir frecuentemente alimentos fuentes de sodio como sal y cubos de gallina; mediante la intervención un 12,3% disminuyó el consumo de alimentos fuentes de sodio. Esto es un riesgo para padecer no solo hipertensión arterial, sino también enfermedades coronarias, en caso que no las padezcan, o la agudización de las mismas. Con relación al consumo de proteínas al inicio del programa según frecuencia de consumo se encontró que un 69,7% de los pacientes consumen a diario como fuente de proteína la carne. Un consumo muy similar se observa – Experiencias significativas en innovación pedagógica Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional en el estudio del ICBF, Nutrir (1998), en donde las carnes se consumen en un 60% [19]. Con respecto a alimentos como dulces, productos de paquete, salsa, comidas rápidas, enlatados y embutidos, en un 90% no los consumen. El estudio del ICBF, Nutrir (1998), refiere que los lácteos y por ende el calcio se consumen en la población colombiana en un 65% entre los 25-75 años de edad tanto para hombres como para mujeres. En la población evaluada del programa un 92,1% refiere el consumo diario de lácteos, con una adecuación promedio al inicio del 60-70%, porcentaje bajo de adecuación que luego aumentó al proporcionarles educación acerca del tipo de leche que podían consumir sin que les produjera intolerancia y no aumentara sus lípidos sanguíneos [19]. El consumo diario de frutas incrementó con el desarrollo del programa en un 4,5%, resultado favorable dados los beneficios de la fibra soluble para el perfil lipídico, la absorción de glucosa y la obtención de vitaminas. En el artículo “Evidence-Based Nutrition Principles and Recommendations for the Treatment and Prevention of Diabetes and Related Complications. 2003”, se afirma que los pacientes con diabetes deben escoger una variedad de alimentos con alto contenido de fibra, como granos enteros, frutas y verduras, porque contienen vitaminas, minerales, fibra y otras sustancias importantes para mantener una buena salud. Tras la intervención educativa se observó que los pacientes identifican los grupos de alimentos, conocen qué alimentos deben limitar, identifican signos y síntomas propios de la enfermedad, conocen cómo actúan sus medicamentos, cómo se toman o aplican. Estos resultados indican que las actividades educativas alcanzaron sus objetivos y son un avance para que el paciente logre un mejor control metabólico y participen él y su familia en el tratamiento. Con respecto al formulario de adherencia al tratamiento, adaptado del libro Adherencia a los tratamientos a largo plazo, pruebas para la acción de la Organización Mundial de la Salud 2004, realizado a 50 pacientes del programa, en general las respuestas obtenidas fueron positivas indicando que los pacientes han adherido al programa sin dificultad y se confirma, como lo dice el libro en algunos de sus estudios, que lo más importante para lograr una adherencia al tratamiento del 100%, más que los medicamentos, es el trato amable que reciben los pacientes por parte del equipo, por la identificación que llegan a tener con ellos a través del tiempo. Ellos resaltan en este programa la dedicación y atención personalizada que han recibido de los estudiantes de Nutrición en particular [20]. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 115 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. En el programa se ha demostrado que un adecuado manejo, tanto a nivel del tratamiento que incluye dieta, ejercicio, automonitoreo, sesiones educativas, y controles periódicos por las diferentes especialidades, al mismo tiempo que las relaciones humanas, han contribuido a que los pacientes tengan una mayor adherencia al tratamiento, con un impacto positivo sobre su calidad de vida. En el área psicosocial, de acuerdo con el estudio calidad de vida en pacientes con Diabetes Mellitus tipo 2 [21], la mayoría de los pacientes mostró gran ansiedad y estrés ante el avance de la enfermedad, manifestado por nuevos signos y síntomas, molestias físicas, pérdida de peso y reacciones secundarias a los medicamentos; caso contrario ocurre con los pacientes del programa quienes han eliminado temores con respecto a la toma de medicamentos, el manejo adecuado de la dieta, manejo de ansiedad y a la vez se han promovido las relaciones sociales entre los mismos pacientes [21, 22, 23, 24, 25]. Finalmente se realizó una comparación entre los costos directos de un paciente hospitalizado versus los costos de un paciente en el programa, donde se encontró que un paciente con diabetes tipo 2 en promedio duraba 9,8 días en hospitalización, con un costo por día de $69.463, mientras en 1 año en el programa el costo fue de $311.460 por paciente y de $1.153 paciente/día, lo cual indica una diferencia significativa positiva aproxi- Tabla 3. Comparación entre hospitalizaciones antes y después de haber ingresado al programa según la causa de hospitalización. Hospitalizaciones antes de ingresar al programa Causa No. pacientes % Hospitalizaciones después de ingresar al programa (2004-2005) Causa Diabetes tipo 2 % 5 5,6% Diabetes tipo 2 41 46% Otras causas 31 34,8% Otras causas 13 14,6% No se hospitalizaron 17 19,1% No se hospitalizaron 71 79,8% Total 89 100% 89 100% n = 89 116 No. pacientes – Experiencias significativas en innovación pedagógica Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional madamente del 80% en cuanto a los costos y se comprueba que es más económico manejar y controlar a los pacientes a través de programas preventivos que tener a un paciente en hospitalización. Estos resultados se relacionan con lo expuesto en el simposio sobre economía y diabetes, realizado en São Paulo, Brasil, el 27 de septiembre de 2004, donde concluyeron que la diabetes ocasiona un alto costo tanto a los individuos como a las sociedades. Este costo elevado se debe no solo a la atención médica, sino también al costo indirecto causado por la pérdida de productividad causada por invalidez y mortalidad prematura. Se ha demostrado que el costo de la atención médica de las personas con diabetes puede ser entre 2 y 3 veces mayor que el de la población no afectada por diabetes. En varios países de América Latina y el Caribe, muchas personas que padecen diabetes tienen acceso limitado a la atención médica y por eso los costos indirectos exceden los costos directos. El costo per cápita fue más elevado en Estados Unidos ($13.243) y el más bajo en Colombia ($442) [7]. Al comparar estos datos con el costo de una persona en el programa ($104 dólares) se observa que este es más bajo (tabla 2). La experiencia para los estudiantes y para el departamento de Nutrición de la UN ha sido positiva por cuanto se demuestra que, al mirar el contexto internacional en el cual se desarrollan los programas de DM2 e implementarlo en una UH del país, este manejo integral es el adecuado para disminuir costos y progresión a complicaciones, así como para aumentar calidad de vida; además, desde la academia se pueden desarrollar modelos actualizados de intervención que permitan optimizar los tratamientos, permitiendo a los estudiantes, con el acompañamiento de los docentes, liderar nuevas formas de tratamiento. Conclusiones 1. A pesar de tener un diagnóstico nutricional eutrófico un alto porcentaje de la población presentó alto porcentaje de grasa. 2. La mitad de la población del programa mostró un alto riesgo cardiovascular; el género femenino es más vulnerable que el masculino. 3. El consumo de grasa saturada, uso de endulzantes y edulcorantes, disminuyó en los pacientes con el desarrollo del programa, resultados que indican la necesidad de seguir reforzando la educación alimentaria. 4. El programa logró una gran acogida por el compromiso del equipo de salud, los pacientes y la familia y el diseño del mismo; esto se refleja en el porcentaje de asistencia a las diferentes actividades del programa. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 117 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. 5. Las características sociodemográficas, como el nivel educativo bajo, la edad mayor de 50 años y el tiempo de evolución de la enfermedad de más de cinco años, son factores de riesgo asociados al deterioro de la calidad de vida. 6. El grado de deterioro de la calidad de vida se relaciona con la evolución de la cronicidad de la diabetes, producto del descontrol metabólico y la falta de apego terapéutico. 7. El bienestar físico, psicológico y social es clave para una percepción del aumento de la calidad de vida. 8. Desde el mejoramiento de la calidad de la atención se pueden lograr objetivos que contribuyan a que los pacientes mejoren su calidad de vida. 9. El control metabólico con respecto a glicemias, hemoglobina glicosilada, colesterol total y HDL mejoró en un porcentaje considerable, lo cual hace que disminuyan factores de riesgo cardiovascular y complicaciones microangiopáticas y macroangiopáticas. Recomendaciones 1. Un programa de promoción y prevención es menos costoso que un manejo intrahospitalario y mejora la calidad de vida. 2. El área de interacción profesional-paciente contribuye a la 118 3. 4. 5. 6. efectividad del tratamiento del paciente con diabetes. El desarrollo de programas integrales interdisciplinarios fomenta una cultura de autocuidado que contribuye al mejoramiento de la calidad de vida. El paciente con Diabetes Mellitus, la familia y el equipo de salud deben intervenir tempranamente para asegurar que el tratamiento sea eficiente y evitar complicaciones. La adherencia al tratamiento depende no solo del paciente sino del apoyo familiar y de la calidez y calidad de la atención ofrecida por el equipo de salud, como lo confirma el libro de la OPS sobre adherencia a los tratamientos. Programas interdisciplinarios son de gran importancia en el campo de promoción y prevención de salud, donde el nutricionista dietista es un componente esencial en pro de una mejor situación de salud del paciente. Referencias [1] Organización Panamericana de la Salud, Boletín epidemiológico, La Diabetes en las Américas, Vol. 22, Nº 2: 1-16. 2001. [2] Wild, S., Roglic, G., Green, A., Sicree, R., King, H., Global prevalence of diabetes, estimates for the year 2000 and projections for 2030, Diabetes Care, Vol. 27, Nº 5: 1047-1053. Mayo 2004. 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Revaluación de la versión española del cuestionario Diabetes Quality of Experiencias significativas en innovación pedagógica – 119 Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T. Life (EsDQL). Endocrinology Nutrition, 40 (10): 322-4. 2002. [24] Uwe, B., Mulhausser, I., Overman, H., Berger, M. Validation of a diabetes specific quality of life scale for patients with type 1 diabetes. Diabetes Care, Vol. 21, No. 5, mayo 1998. 120 [25] Rose, M., Herbert, F., Hilderbrandt M. et al. The network of psychological variables in patients with diabetes and their importance for quality of life and metabolic control. Diabetes Care, 25: 35-42. 2002. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas Ing. Juan David Gil Zuluaga Ingeniero industrial, Universidad Nacional de Colombia. Departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial [email protected] Profesor Asociado, Departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial, Universidad Nacional de Colombia; ingeniero industrial, máster en Administración de Empresas, máster en Economía, máster en Finanzas, doctor en Ciencias Económicas. Departamento Ingeniería de Sistemas e Industrial [email protected] Ing. Diego Fernando Hernández Ph.D Resumen Dentro del plan de estudios de Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional de Colombia, en las asignaturas que comprenden el área económica (Ingeniería Económica y Finanzas,) se ha desarrollado un conjunto de ayudas para la utilización de las herramientas virtuales que brinda la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV), de la propia Universidad, y otras herramientas disponibles. Se genera así material de apoyo para los cursos y resultados positivos en el mejoramiento del desempeño de los estudiantes. 1. Introducción Este artículo resume las experiencias y elementos desarrollados en la continua utilización de las herramientas virtuales que ofrece la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV) [1] de la Universidad Nacional de Colombia, así como otras que se encuentran a disposición de la población en general para el desarrollo de los cursos de la línea económica en la carrera de Ingeniería Industrial, como son Ingeniería Económica y Finanzas. Inicialmente se describirá el proceso de apropiación de estas herramientas en los cursos, cómo se acogieron e implementaron en las asignaturas; luego se ahonda en los materiales desarrollados para el curso, contenidos, material de Experiencias significativas en innovación pedagógica – 121 Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández evaluación y el uso de otras herramientas disponibles; y por último se presentan los resultados obtenidos y el análisis de estos midiendo los impactos percibidos para llegar a las conclusiones sobre la utilización de este tipo de herramientas como ayudas pedagógicas. 2. Un primer acercamiento La carrera de Ingeniería Industrial inicia labores en el primer periodo académico del año 2001, teniendo como base el pénsum de pregrado de la sede Manizales de la Universidad Nacional de Colombia. Este programa comprende una línea de ámbito económico que incorpora las asignaturas de Ingeniería Económica y Finanzas. El curso de Ingeniería Económica se ofreció por primera vez en el segundo semestre académico de 2002, utilizando en su desarrollo estrategias metodológicas “tradicionales” como: la cátedra magistral, los trabajos escritos, los exámenes presenciales, etc. El curso de Finanzas comenzó en el segundo semestre académico de 2004, e incorporó, desde su inicio, algunos elementos virtuales. Las plataformas de pedagogía virtual en el área económica de la carrera de Ingeniería Industrial se iniciaron en el segundo semestre académico del año 2003, gracias a la iniciativa de los autores de este artículo. En principio se propuso la 122 idea de colocar las notas de clase, correspondientes a la asignatura de Ingeniería Económica a disposición de los alumnos en un sitio de libre acceso en la red de la Universidad, para lo cual la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (conocida como Universidad Virtual) acogió la idea y brindó todo el apoyo en infraestructura para el tratamiento y montaje de estos materiales. En esa oportunidad se esbozó un contenido programático para el curso, que incluyó los temas manejados en el curso presencial. A partir del esquema inicial de contenidos, se construyeron las lecciones y las ayudas que resultaban indispensables para el buen funcionamiento del curso. Lo anterior se desarrolló a partir de la utilización de graficas, ecuaciones y texto en formato HTML con el fin de proporcionar a los estudiantes una fuente de información bibliográfica de consulta permanente. Para el curso de Ingeniería Económica, en el primer periodo académico de 2004 se incluyó el trabajo realizado en dicha asignatura en el sistema que ofrecía la universidad virtual en ese entonces, WebCT [2], y después se incorporó al sistema BlackBoard [3], herramientas que permiten utilizar un aula virtual para desarrollar los exámenes y trabajos, y conocer las informaciones requeridas en el desarrollo del curso. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas Las aulas virtuales funcionan a través de un portal en Internet. Estas aulas están disponibles para el desarrollo de los cursos y comprenden herramientas de comunicación, evaluación y manejo de contenidos. Este conjunto de instrumentos brinda la posibilidad de administrar, de manera eficiente, los cursos. Así mismo, estos recursos permiten el desarrollo de la cátedra no presencial como complemento y extensión de la cátedra tradicional. Durante los cuatro semestres posteriores, en el curso de Ingeniería Económica se utilizaron todos los recursos desarrollados como parte fundamental del desarrollo regular de la materia. Estas herramientas permitieron una comunicación más interactiva y precisa entre docentes y estudiantes, necesaria para el buen funcionamiento del curso. También se logró mejorar la administración de las notas y generar una amplia base de preguntas para la estrategia presentada como Autoevaluación. Esta se basa en la presentación, desde cualquier lugar (interno o externo a la Universidad), de un examen virtual corto y periódico para medir conocimientos específicos de alguno de los temas de la asignatura. El objetivo general de dicha estrategia es el de estimular una aproximación permanente y continua de los estudiantes a los contenidos de la materia, y que ellos pue- dan evaluar el proceso de apropiación y comprensión de los conocimientos adquiridos en las sesiones presenciales. De este modo el estudiante se autoevalúa (como pretende que sea el resultado), lo cual permite la precisión y refinación de sus inquietudes mediante una nueva revisión de los contenidos, ya sea en el aula de clase o bien en las monitorías. En el segundo semestre académico del año 2004 se abre el curso de Finanzas, con un esquema similar que busca el impacto positivo que se logró en la asignatura de Ingeniería Económica. 3. Material desarrollado y herramientas usadas Durante todo el proceso se han aprovechado las plataformas WebCT y BlackBoard (conocidas en el mercado como learning management system, LMS) para producir un material amplio y de calidad. El desarrollo de este material abarca los componentes de contenidos y notas de clase, el material de evaluación y otras herramientas que permiten un mejor acercamiento de los estudiantes a la asignatura. Para dar cuenta de los logros obtenidos, se mostrará el caso de la materia Ingeniería Económica como el ejemplo más avanzado de la construcción y utilización de estos materiales. También se mos- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 123 Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández trará la experiencia de utilización de un modelo de simulación para Finanzas como una estrategia práctica positiva. A continuación se presenta el resultado de este proceso, de una forma más amplia y detallada, y se expone el objetivo primordial de cada elemento desarrollado. 3.1 Contenidos y notas de clase Durante los dos años de funcionamiento del curso se ha logrado desarrollar un compendio de contenidos bajo la forma de notas de clase. Los materiales desarrollados se organizan en torno a cuatro elementos principales: los contenidos básicos, los ejercicios resueltos, los ejercicios propuestos y las ayudas para el manejo de Microsoft Excel [4]. a) Contenidos básicos o notas de clase (figura 1): son las discusiones y acervos conceptuales básicos que presenta el curso. Comprenden la información esencial para la aplicación de los conceptos, vistos en clase, sobre los problemas prácticos que se trabajan. También se incluyen definiciones, ecuaciones, diagramas necesarios para la comprensión y aplicación de los conceptos aprendidos. Estas notas de clase ayudan a la presentación de información básica y puntual de los temas estrictamente desarrollados en el curso. b) Ejercicios resueltos (figura 2): se proporcionan ejemplos de la Usando nuestra ecuación (1) tenemos F = $12.000.000 (1 + 15%)5 F = $12.000.000 (2.0111) F = $24.136.286 Figura 2. Ejemplo de ejercicios resueltos. utilización de los temas presentados en las notas de clase con el fin de que se reconozcan los casos y la utilización de la información (ecuaciones) en la solución de los problemas. Todos los ejercicios resueltos muestran los procedimientos y el resultado esperado. c) Ejercicios propuestos: se elabora una base amplia de preguntas y problemas de aplicación, teóricos y prácticos, que pretenden dar al estudiante material de estudio y algunas pistas sobre lo que se pueden encon- Figura 1. Ejemplo de nota de clase. 124 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas Figura 3. Ejemplo de ayudas de Excel. trar en las pruebas calificables en el curso. d) Elementos para trabajar problemas prácticos en Microsoft Excel (figura 3): busca mostrar las herramientas disponibles en el software Microsoft Excel para el trabajo de los contenidos temáticos del curso por medio de la aplicación de funciones y herramientas que brinda este paquete en la solución de problemas prácticos de la Ingeniería Económica. Con estos elementos se ha logrado formular un compendio de 51 lecciones, que son consultadas continuamente por los estudiantes y se encuentran disponibles las 24 horas del día vía Internet. Estas lecciones, con los componentes señalados, se presentan en el programa del curso que comprende seis capítulos básicos: matemáticas financieras, criterios de evaluación, evaluación de alternativas, flujos de caja, costo de capital y evaluación de riesgo. Cada uno desarrolla los cuatro componentes en temas, por ejemplo ma- temáticas financieras trabaja los temas de equivalencia de valores y equivalencia de tasas. Para cada tema se presentan individualmente las notas de clase, los ejercicios resueltos, los ejercicios propuestos y las ayudas pertinentes para Microsoft Excel. El objetivo global de estas notas no consiste en reemplazar los textos guía sugeridos para la clase, sino que se trata de material de apoyo adicional y consulta de los contenidos de clase. Estas notas son menos detalladas pero hacen énfasis en los temas tratados en las sesiones presenciales, donde el estudiante encuentra las expresiones básicas usadas en cada tema del curso. Este módulo de contenidos ofrece también el acceso a los archivos con las soluciones de los exámenes, ejercicios y trabajos propuestos. Con esto se busca una autocrítica por parte del estudiante a las soluciones presentadas por él en las actividades propuestas. 3.2 Herramientas de evaluación A partir del primer semestre académico de 2004 se comenzó a utilizar la plataforma ofrecida por la DNSAV, que proporciona un paquete de evaluación muy completo, comprendido principalmente por las herramientas para la generación de exámenes. Entre sus características y posibilidades principales se encuentra el manejo de Experiencias significativas en innovación pedagógica – 125 Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández conjuntos de interrogantes, que abarcan diferentes tipos de preguntas, y el montaje de trabajos para recibirlos y calificarlos vía Web. 3.2.1 Exámenes Para el módulo de la herramienta que corresponde a los exámenes se han desarrollado 31 conjuntos de preguntas, con un total de alrededor de 400 preguntas incluidas en más de 30 exámenes, y están ya disponibles para su uso. Para la realización de un examen se sigue un procedimiento que consta de varias etapas: la discusión de los temas específicos a evaluar; la creación de las preguntas y las variaciones de las mismas; evaluación de las preguntas, respuestas y distractores (si es el caso del tipo de pregunta), y por último el montaje de las preguntas en el sistema y la configuración de las opciones del examen. La formulación de cada pregunta se realiza a través de un proceso cuidadoso, lo cual garantiza la calidad del resultado, tanto en la dimensión estética como conceptual. El montaje de una pregunta puede tomar hasta treinta minutos, dependiendo de su estructura y del tipo de pregunta. Los tipos de preguntas más usados son: opción múltiple con única y múltiple respuestas y de repuesta corta. Entre las ventajas de la formulación de estos conjuntos de preguntas, se encuentra la calificación automática de los exámenes (realizada por el sistema internamente) y la posibilidad de reutilizar todo el material en diferentes periodos académicos. La perdurabilidad de este conjunto de materiales hace que la dedicación inicial a la creación de este material sea aprovechada de una mejor manera. Tema 4 La compañía UNAL INC. tiene la posibilidad de relizar los siguientes proyectos de inversión, y se requiere decidir por la mejor combinación de ellos que maximicen la sumatoria del valor presente neto. Períodos 0 Proyecto1 Proyecto 2 Proyecto 3 Proyecto 5 1 4.000.000 1.000.000 3.000.000 2.000.000 1.000.000 2 6.000.000 3.000.000 5.000.000 3.000.000 3.000.000 3 5.000.000 5.000.000 5.000.000 5.000.000 6.000.000 4 6.000.000 6.000.000 6.000.000 5.000.000 7.000.000 5 25.000.000 7.000.000 20.000.000 20.000.000 10.000.000 Figura 4. Ejemplo de examen. 126 Proyecto 4 –30.000.000 –15.000.000 –25.000.000 –22.000.000 –20.000.000 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas La presentación de estos exámenes por parte de los estudiantes tiene dos formas: autónoma y bajo supervisión del docente. La primera se denominó estrategia de autoevauación; y la segunda, que busca medir el desempeño individual de los estudiantes por parte del profesor, es la heteroevaluación. 1. Estrategia de autoevaluaciones Esta estrategia se fue desarrollando a medida que se amplió la base de preguntas y se probó su consistencia lógica, mediante el ejercicio experimental (ensayo y error) en el desarrollo de las mismas. La autoevaluación comprende un extenso número de preguntas, de las cuales se selecciona un pequeño conjunto. Con ello se busca generar aleatoriedad en los exámenes de cada estudiante, y evitar la duplicidad en los cuestionarios de los alumnos, razón por la cual se plantean varios y diferentes temarios con cuestionarios similares. El diseño de esta estrategia permite que el estudiante presente su examen de autoevaluación periódicamente y desde cualquier lugar (interno o externo a la Universidad). Se contempla un plazo variable de presentación de la prueba que abarca, en promedio, 2 a 5 días, a partir de la última clase de la semana, hasta antes de iniciar la primera clase de la siguiente semana. La autoevaluación permite principalmente una aproximación más permanente e interactiva con los contenidos de las asignaturas por parte de los estudiantes. Además se busca motivar la evaluación autónoma y periódica de la apropiación del tema y el grado de avance en los conocimientos adquiridos en el transcurso de las sesiones presenciales. En muchos casos es posible dar a los estudiantes la oportunidad de realizar intentos indefinidos en una autoevaluación específica para que puedan revisar los contenidos y encontrar sus falencias hasta identificar y subsanar las dificultades que tengan con los conceptos tratados. Esto es posible gracias a la aleatoriedad en las preguntas y al hecho de que los estudiantes no resolverán, necesariamente, el mismo examen en cada oportunidad. Finalmente esta estrategia pretende que exista una retroalimentación para poder refinar y mejorar su efectividad pedagógica. Cuando el estudiante se autoevalúa le surgen dudas e inquietudes más puntuales y precisas y no incertidumbres, que no permiten siquiera comprender los errores que se cometen. Así, las dudas puntuales serán resueltas por el mismo estudiante mediante una nueva revisión de los contenidos, en el aula de clase con el profesor o en las monitorías que se puedan impartir en horarios adicionales. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 127 Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández 2. Heteroevaluación La heteroevaluación es la evaluación que una persona hace sobre otra; en otras palabras, el profesor aplica una evaluación al alumnado. Esta hace referencia a los exámenes realizados bajo supervisión del docente, y con un tiempo reducido a la duración de una clase. En este espacio el profesor evalúa individualmente al alumno y los conocimientos que ha logrado adquirir en su proceso de capacitación. En comparación a la autoevaluación, es un examen más amplio y abarca un conjunto extenso de contenidos temáticos de la asignatura. Se presenta igualmente vía Internet en una sala de cómputo de la Universidad, y se restringe mediante contraseñas que imposibilitan realizarlo fuera del salón de clase. 3.2.2 Trabajos Los trabajos escritos adquieren una nueva modalidad a partir del uso de la plataforma de la DNSAV. Se ha desarrollado material para evaluar que permite ser cargado como archivo adjunto a un modulo de trabajos para calificar por este mismo medio, lo cual hace posible un mayor rigor con los plazos de entrega y parámetros de calificación. Estos, al igual que las autoevaluaciones, son responsabilidad única del estudiante. Aunque no posee la facilidad de la calificación automática, permite plantear 128 casos con un mayor desarrollo conceptual y crítico por parte de los estudiantes. 3.3 Otras herramientas de apoyo En la búsqueda de recursos y tácticas para desarrollar los cursos de una forma más didáctica y participativa, se utilizan otro tipo de herramientas que ofrece el mercado de software y las cuales son de uso común para estos cursos. 3.3.1 NetMeeting Con la ayuda del NetMeeting se desarrollan las sesiones prácticas de una manera participativa; todos los integrantes del grupo logran presentar sus soluciones o problemas expuestos al profesor, mediante el uso de esta herramienta. “Con NetMeeting, puede participar en conferencias, colaborar en el trabajo con archivos mediante las características de NetMeeting y compartir información a través de Internet o de la intranet corporativa” [5]. Usando el servicio de intranet que ofrece la Universidad en las salas de cómputo, se logra comunicar a todos los computadores e intercambiar información y archivos con problemas planteados para darles solución. “Al compartir programas, podrá trabajar fácilmente con otros participantes en la conferencia. Solo es necesario que un equipo tenga instalado el progra- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas ma; todos los participantes podrán trabajar simultáneamente en el documento. Además, otros usuarios pueden enviar y recibir archivos para trabajar en ellos” [5]. 3.3.2 Fingame [6] Esta herramienta se usa en el curso de Finanzas, y se implementó a partir del primer periodo en que esta materia se dictó (segundo semestre académico de 2004). El Fingame es una aplicación que ofrece la empresa McGrawHill para la simulación de negocios, a través de la Internet, mediante la adquisición de licencias Figura 5. Fingame1 de uso. Como hace referencia el Instituto Tecnológico de Monterrey: “Los simuladores o juegos de negocios (business games) son herramientas de apoyo en el proceso de aprendizaje, dado que permiten establecer un ambiente virtual de negocios a fin que los estudiantes tengan la oportunidad de participar, a través de un conjunto de decisiones, en el pro- ceso de dirección de una empresa o de una área específica de la misma” [7]. El uso del Fingame tiene un objetivo más profundo en el curso de Finanzas, donde se debe preparar un modelo que replique las decisiones que realiza en estudiante en el juego y que le permita predecir lo que él internamente procesa, logrando interiorizar y aplicar los conceptos de las finanzas. 4. Resultados En este aparte se busca exponer cómo la utilización de estas herramientas posibilita mejoras en el desempeño del estudiante y, a la vez, su relevancia sobre otras implicaciones pedagógicas. Inicialmente se mostrarán los resultados obtenidos y una aproximación comparativa, a partir de la presencia y la no presencia de estas herramientas en los cursos. Más adelante se propone realizar un análisis de estos resultados. 4.1 Presentación de resultados La metodología que se explicó, en conjunción con el material desarrollado, permitió un cambio en el desempeño por parte de los estudiantes y delegó gran parte de la responsabilidad del aprendizaje a la autonomía del alumno. 1 Fuente: www.mhhe.com/fingame4. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 129 Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández Tabla 1. Estadísticas de los cursos. 2002-2 2003-1 Media 3,21 3,08 3,06 3,74 3,37 Desviación 0,59 0,75 0,79 0,63 1,07 Mínimo 2,31 1,00 2,00 2,56 0,70 Máximo 4,31 4,00 4,80 5,00 5,00 23,00 17,00 32,00 41,00 38,00 Estudiantes A continuación se presentan indicadores generales de los cursos. Para ello se muestran las notas definitivas de cada estudiante en el curso. La tabla 1 contiene las estadísticas de cada uno de los cursos impartidos de Ingeniería Económica desde el segundo semestre de 2002 hasta el segundo semestre de 2004, teniendo en cuenta que los 3 primeros se realizaron sin la ayuda de estas herramientas virtuales y en los dos últimos se dispuso de estas. En la tabla 1 se puede observar un cambio entre los cursos que no aplicaron esta metodología y los que sí la aplicaron; obtienen una media superior los cursos en los cuales se introdujeron dichas herramientas. A continuación en la tabla 2 se presentan las estadísticas agrupadas para antes y después de la implementación del espacio y las ayudas virtuales. 2003-2 2004-1 Media 3,11 3,52 Desviación 0,71 0,89 Mínimo 1,00 0,72 Máximo 4,80 5,00 72,00 79,00 Cuenta En la tabla 2 se encuentra con mayor claridad que la aplicación de las herramientas virtuales aumenta la media de desempeño de los estudiantes. También se observa que aumenta la dispersión de estos, como lo muestra la desviación y el rango de las notas de los estudiantes. Tabla 3. Frecuencias. Tabla 2. Estadísticas agregadas. Antes 130 2004-2 Después – Experiencias significativas en innovación pedagógica Clase Antes Después 1,00 1 1 1,25 0 0 1,50 0 1 1,75 0 1 2,00 9 1 2,25 1 0 2,50 6 1 Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas 2,75 2 2 3,00 11 9 3,25 10 7 3,50 11 15 3,75 10 6 4,00 7 11 4,25 1 6 4,50 1 10 4,75 1 3 5,00 1 4 después de la implementación de estas metodologías. Adicionalmente, se encuentra que la mortalidad se reduce en gran medida, pasando de 19 casos en los primeros semestres sin la utilización de las herramientas virtuales, a 8 casos en los semestres siguientes con la aplicación de las ayudas virtuales. 4.2 Análisis de resultados Presentando esta misma información de otra manera, con la intención de identificar la posible distribución que toma la curva de Figura 6. Gráfica de frecuencias. notas, se realizó un análisis de histograma, revisando las frecuencias de los intervalos, y representándola gráficamente. En la tabla 3 y la figura 6 se visualiza un desplazamiento positivo de la curva, si tomamos como puntos de referencia el antes y el En esta sección se presentará un análisis de los hallazgos encontrados en la información antes descrita. Se propone la realización de una prueba de hipótesis para determinar si las diferencias entre las medias de desempeño de los grupos, antes y después de la implementación del paquete virtual, son significativa y estadísticamente relevantes, para poder confirmar si el nuevo elemento que se incorporó en el desarrollo del curso tuvo un impacto positivo. La prueba de hipótesis que se diseña posee las siguientes características y supuestos: a) Varianzas poblacionales desconocidas, supuestamente iguales b) Muestras independientes c) Tamaños muestrales grandes (>30) d) Distribuciones muestrales normales Prueba de hipótesis: se plantea como hipótesis nula que las me- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 131 Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández dias de cada uno de los estados del curso (antes y después de la implementación de las herramientas) son iguales, y como hipótesis alterna que las medias son significativamente diferentes. H 0 : X1 = X 2 H 1 : X1 ¹ X 2 Para la prueba señalada y con los anteriores supuestos se tiene el siguiente estadístico de prueba: Z0 = ( X1 - X 2 ) S12 S 22 + n1 n2 En la tabla 4 se presentan las variables a utilizar extraídas de las de la tabla 2. Tabla 4. Estadísticas de la prueba. Antes Después X 3,11 3,52 S 0,71 0,89 S2 0,51 0,80 n 72,00 79,00 Reemplazando las variables en el estadístico de prueba se tiene lo siguiente: Z0 = (352 , -311 , ) 0,80 0,71 + 79 72 Y arroja el siguiente resultado: Z 0 =3125 , 132 Para un nivel de significancia del 5%, el p-valor es de 1,9599, entonces se rechaza la hipótesis nula (Ho), por lo tanto estadísticamente son diferentes las medias de los dos estados presentados; se concluye que la implementación de la metodología virtual tuvo un aporte importante en el desempeño de los estudiantes. La mejora significativa en el desempeño del alumnado es evidente, puesto que la materia la impartió el mismo docente, sin y con la utilización de las metodologías virtuales, y sin ningún otro hecho relevante que influya sobre esta variable. La disminución de la mortalidad académica también es un buen indicador, ya que uno de los problemas más grandes que tiene la Facultad de Ingeniería es la alta mortalidad en los cursos y por lo tanto la repitencia de los mismos, lo cual genera un mayor uso de los recursos de la Universidad. Revisar las características y resultados que la metodología virtual brindó, en particular al curso de Ingeniería Económica, sugiere estudiar más a fondo la estructura que acompañaba estas metodologías para llegar a estos resultados: “El curso se enseña a través de la cátedra magistral y uso de la red para cursos virtuales de la Universidad Nacional de Colombia. En la clase magistral, el docente explica los conceptos básicos, y suministra ejemplos para que el estudiante – Experiencias significativas en innovación pedagógica Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas asimile los conocimientos adquiridos; de tal forma que, individualmente y con la ayuda y utilización de la página virtual del curso, el alumno pueda desarrollar una serie de ejercicios para clarificar dudas o reforzar lo aprendido con el profesor en el salón de clase. Este curso además es intensivo en el uso de calculadora financiera o Excel”. [8]. Los componentes que conforman la metodología son: a) Clase presencial impartida por el profesor titular b) Tutorías en horario adicional impartidas por el monitor c) Autoevaluaciones de seguimiento vía virtual (Internet). d) Exámenes parciales y examen final. e) Trabajos desarrollados por los alumnos y manejo de los plazos y las entregas virtualmente. f) Contenidos disponibles 24 horas en la Web g) Manejo avanzado de Excel La sinergia que provee este conjunto de componentes utilizados facilita el cambio significativo del desempeño en los cursos. Esta experiencia enriquecedora se extendió a los demás cursos que se impartían en el área económica (dictados por el mismo profesor), Fundamentos de Economía, Finanzas e Ingeniería Económica Avanzada. Los demás cursos también adoptaron las herramientas para su desarrollo normal con excelentes resultados académicos. 5. Conclusiones En este punto podemos realizar las siguientes conclusiones. La incorporación de herramientas de manejo virtual genera un desarrollo de las capacidades individuales de los estudiantes mediante la autodisciplina y la autoevaluación. Las herramientas virtuales son ayudas que permiten mejorar el desempeño de los estudiantes, mediante su uso adecuado y continuo. Desde el punto de vista de estas asignaturas, las herramientas virtuales no tienen por objetivo reemplazar al profesor y la cátedra presencial, sino buscan apoyarlo en su práctica docente. Reconocimientos Este trabajo fue posible gracias a la gran labor que desarrolla la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales, la cual ofrece excelentes productos a la comunidad universitaria así como al departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial que apoya este proyecto desde su inicio. Referencias [1] Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV), http:// www.virtual.unal.edu.co/ [2] WebCT, http://www.webct.com/ Experiencias significativas en innovación pedagógica – 133 Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández [3] BlackBoard Learning System, http://www.blackboard.com/ [4] Microsoft Excel, marca registrada, http://www.microsoft.com/ [5] Net Meeting, marca registrada, http://www.microsoft.com/ [6] Fingame, Marca registrada, editorial McGraw-Hill, http://www.mhhe.com/fingame4. 134 [7] Instituto Tecnológico de Monterrey, http://www.cem.itesm.mx/. [8] Hernández, Diego F. 2005. Contenido programático Ingeniería Económica, Departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial, Universidad Nacional de Colombia. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Desarrollo de habilidades gerenciales a través del aprendizaje experiencial y la mediación Alfonso Herrera Jiménez Departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá [email protected] Resumen El presente artículo parte reconociendo que las habilidades necesarias para ser un exitoso ingeniero de sistemas en la actualidad rebasan las de contenido técnico y teórico. La capacidad de negociación y la manera de interrelacionarse con los demás son también características importantes. Se hace necesario entonces generar interés en los alumnos por estos temas a través del diseño de experiencias que posibiliten la comprensión y apropiación de este conocimiento. Se mencionan los principales resultados que se han obtenido utilizando este enfoque. 1. Introducción Las habilidades gerenciales, como trabajo en equipo, negociación, comunicación efectiva y servicio al cliente, son competencias claves en el desempeño exitoso del profesional de sistemas en cualquiera de los roles que desempeñe, bien sea el de analista, gerente de proyectos, gerente de sistemas, auditor de sistemas, propietario de empresa o profesor de sistemas. Por ello potenciar su desarrollo es uno de los objetivos básicos del curso Gerencia de Empresa, objetivo que se logra no mediante el énfasis en la conceptualización sobre los temas, sino propiciando un cambio de actitudes en los participantes hacia dichos temas. Con el modelo tradicional de cátedra en el cual el profesor es el sujeto activo y el estudiante el sujeto pasivo se logra, a lo sumo, la conceptualización de los temas, mas no propicia el cambia actitudinal. Por ello es necesario utilizar otra estrategia que permita reflexionar y generar la motivación en el estudiante desde el hacer, interiorizando los aprendizajes, para propiciar el cambio. 2. ¿Cómo abordar el problema? Se han diseñado situaciones de aprendizaje de impacto alto dirigidas al cambio de actitudes que satisfagan los intereses de los estu- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 135 Alfonso Herrera Jiménez diantes y los propósitos del curso; que sean altamente motivadoras, que gusten, que disfruten y que les hagan reflexionar sobre su hacer en la situación de aprendizaje, en su diario vivir y en su futuro desempeño; que les hagan ser sujetos activos del aprendizaje mediante la intercomunicación con ellos mismos y con el maestro; que sean experiencias significativas. Estas situaciones de aprendizaje han sido fundamentalmente juegos que hacen que los jóvenes se motiven a participar activamente. Juegos que se elaboran intencionalmente para que en medio de la interacción se vivencien los conceptos de un tema relacionado con las competencias gerenciales. En la mayoría de ocasiones es clave que el profesor se involucre como uno más por dos razones fundamentales: para descubrir con los estudiantes cómo en la experiencia se da o no la intención del juego y para cuantificar los elementos necesarios para las siguientes etapas, la publicación y la mediación. El concepto de mediación afectiva es el vehículo que permite que se aprenda, que se desarrolle un concepto desde la experiencia y que posibilite el insight, la modificación de actitud y el reconocer el cómo se aprende. Es el arte de hacer descubrir al estudiante, desde la experiencia hasta el concepto a trabajar; es la estrategia que convierte al estudiante en el sujeto ac136 tivo y al profesor en el sujeto pasivo. El concepto de mediación se desarrolla durante cada una de las siguientes etapas, después de desarrollar la situación de aprendizaje 2.1 Etapas de la mediación Etapas de publicación, conceptualización, contextualización y generalización. En la primera se propicia el ambiente para que los jóvenes comenten, “publiquen” su experiencia; aquí se motiva a que el joven comente su sentir, su percepción, su experiencia mientras desarrollaba la situación de aprendizaje; en la etapa de conceptualización se toma lo publicado y se hace reflexionar al estudiante para elabore los conceptos y principios asociados. Esta etapa tiene como referente principal la situación de aprendizaje y la publicación realizada. Posteriormente, en la etapa de contextualización, y tomando como referente los resultados de la fase tres, se hace que el joven aplique, asocie o relacione los conceptos o los principios en los diferentes roles que se les presenten o se les puedan presentar en los diferentes contextos. Finalmente se media al estudiante para que generalice la aplicación de dichos conceptos y principios en otros roles y situaciones. Estas dos últimas etapas trabajan el insight del conocimiento y el análisis de todo este proceso por parte del estudiante que reflexione so- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Desarrollo de habilidades gerenciales a través del aprendizaje experiencial y la mediación bre cómo aprende y en consecuencia genera los denominados procesos de metacognición. 3. Logros alcanzados Entre los logros principales de esta experiencia se pueden citar: • • • • La participación en el aula de todos los estudiantes hace que se fortalezcan las relaciones interpersonales, el conocimiento de los compañeros, la motivación por descubrir nuevas formas de aprender y propicia una motivación generalizada. La sensibilización hacia los temas; se identifica la importancia de seguir realizando experiencias que potencien las competencias gerenciales. La aplicación de los aprendizajes obtenidos, generando un aprendizaje continuo. El fomento de la necesidad de trabajar en equipo. Finalmente, entre las principales dificultades para el desarrollo de la experiencia cabe destacar que en los primeros días los jóvenes tienden a sentirse un tanto apáticos, en ocasiones sorprendidos, ante el cambio de paradigma. Otro aspecto es la falta de espacios más apropiados en los que los jóvenes se sientan más relajados y donde se pueda adaptar un ambiente más cálido con música apropiada y desarrollar situacio- nes de aprendizaje de campo como juegos al aire libre. En la última experiencia desarrollada en 2006 se ha hecho el montaje de una empresa real “El Festival de Postres” en la que existe una organización con áreas de responsabilidad en la que participa cada estudiante como un empleado o como miembro de junta directiva. Las clases se han convertido en reuniones de mejora de la misión de la empresa y en juntas directivas que evalúan tareas y objetivos de cada una de las actividades de producción, mercadeo, publicidad, ventas, finanzas y logística. Existen jefes de grupo, un gerente general y el profesor hace de presidente. Los resultados de esta situación de aprendizaje permitieron que los estudiantes vivieran la realidad empresarial en toda su magnitud, se hicieron cuatro miércoles de festival, vendiendo alrededor de 6000 postres, obteniendo una utilidad cercana a los $5,000,000 y consolidando y posicionando la empresa para el próximo semestre. A partir de estos resultados todo el curso viajó a Cali a conocer la experiencia de Parquesoft, se elaboró una propuesta para implementar la idea en la Facultad de Ingeniería como un proyecto dentro de su plan de desarrollo, ocho jóvenes continuarán con este proyecto contribuyendo con la idea y desarrollando su trabajo de grado. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 137 Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación de jóvenes investigadores Santiago R. Duque 36200 Vigo, España [email protected] Sede Amazonia de la Universidad Nacional de Colombia Km 2 Vía Tarapacá Leticia, Colombia [email protected] Cástor Guisande Depto. Ecología y Biología Animal Campus Lagoas – Marcosende Universidad de Vigo Resumen Se presenta la primera experiencia en Colombia de los cursos tutorizados. El curso adelantado entre marzo y julio de 2005 en el Amazonas colombiano permitió la formación de seis jóvenes investigadores que realizaron durante los cuatro meses sus trabajos de tesis de grado y a la vez participaron en la elaboración de tres artículos científicos que se sometieron a publicación en revistas científicas europeas indexadas de alto impacto. 1. Introducción El curso tutorizado es una nueva modalidad que se planteó en Europa mediante el Acuerdo de Bolonia (Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Enseñanza, 19 de junio de 1999). La docencia tutorizada implica un seguimiento 138 individualizado del estudiante sobre la materia a impartir. Las clases magistrales y prácticas se funden en una docencia de tipo continuo que consiste en que cada estudiante desarrolla diversos temas y los profesores hacen un seguimiento con- tinuo de su aprendizaje. Esta modalidad favorece el trabajo en grupo por abordar un proyecto común. La sede Amazonia de la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de Vigo (España) adelantaron el I curso tutorizado de especialización en ecología acuática entre marzo y julio de 2005 (4 meses), con una intensidad horaria aproximada de 1200 horas por estudiante, en el cual participaron 5 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación de jóvenes investigadores estudiantes y un profesional de diferentes universidades colombianas: Adriana Edith González-Bermúdez de la Universidad Distrital (Bogotá), John Jairo Díaz Olarte y Lizandro Sanabria-Aranda de la Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga), Ana Manjarrés-Hernández [1] de la Universidad del Magdalena (Santa Marta), Néstor Ned Torres de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja) y Lanys Vannessa Valoyes-Valois de la Universidad Tecnológica del Chocó en Quibdó. El curso desarrolló una investigación conjunta en ecología acuática amazónica, sobre algunos interrogantes científicos que ha planteado en los últimos años el grupo de investigación Limnología Amazónica, adscrito al Insituto Amazónico de Investigaciones (Imani) de la sede Amazonia. Este grupo, con historial de 17 años, ha sido reconocido y premiado por Colciencias (Caldas 2000) en categoría B. El curso permitió así resolver estos interrogantes y avanzar significativamente en la comprensión del funcionamiento de los ecosistemas acuáticos de la Amazonia colombiana. 2. La investigación En la Amazonia, los ecosistemas acuáticos sufren cambios drásticos en el año, producto de las variaciones en el nivel de las aguas de los grandes ríos; a la altura de Leticia, el río Amazonas puede cambiar entre 8 y 10 m en el eje vertical durante su año hidrológico. Por tal razón, los ambientes acuáticos asociados a este río sufren variaciones extremas, como le ocurre a la quebrada y sistema de lagos de Yahuarcaca, cercanos a Leticia. Otro aspecto es que en la Amazonia existen diferentes tipos de aguas, producto de sus diversos orígenes geográficos; para el área de trabajo se habla de aguas blancas tipo I (río Amazonas) y aguas negras tipo I en la quebrada Yahuarcaca [2]; ambos sistemas alimentan a los lagos de Yahuarcaca. Con estas variaciones, también se modifica la calidad, en especial la concentración de nutrientes, como el nitrógeno o el fósforo, que pueden volverse limitantes en algunos períodos del año. Esta limitación estacional de nutrientes produce adaptaciones en la biota acuática, uno de los temas actuales de investigación del grupo Limnología Amazónica. 2.1 La planta La limitación de nutrientes en las aguas de la quebrada y los lagos de Yahuarcaca favorece el desarrollo de una planta acuática que tiene la posibilidad de ser carnívora en los momentos que requiere compensar su metabolismo por ausencia de nutrientes. Utricularia foliosa (familia Lentiburaria- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 139 Santiago R. Duque, Cástor Guisante ceae, figura 1) es una de las especies más grandes del mundo de esta familia, con capacidad de transformar sus hojas en trampas o utrículos para la captura de diferentes presas como pequeñas algas y animales (zooplancton y mac r o i 2.1.1 Las preguntas La planta se desarrolla en los períodos finales de ascenso y desborde de las aguas del río Amazonas (marzo-julio), en especial en los tramos bajos de la quebrada Yahuarcaca, antes de su confluencia con los lagos (figura 3). Durante 2005, un desarrollo exuberante de U. foliosa pudo verse en la quebrada en un tramo mayor de 5 km, por lo que se definió un gradiente ambiental para su estudio ecológico. La quebrada es un ecosistema de agua negra, más pobre en nutrientes en comparación con Figura 1. Utricularia foliosa en la Q. Yahuarcaca. Figura 3. Mapa de la zona de muestreo. Figura 2. Detalle de una rama y un utrículo. nvertebrados) (figura 2). Las primeras investigaciones [3, 4] muestran que la planta puede considerarse un ecosistema a pequeña escala por lo que un estudio integral permitiría conocer con mayor detalle su ecología. Por ello, este fue el tema central de investigación del I curso tutorizado. 140 el río Amazonas, de aguas blancas, y los mismos lagos alimentados por este río [2]; esto supone que en el gradiente seleccionado la concentración de los nutrientes es diferencial, por lo que la planta, en los diferentes lugares, debe modificar su capacidad de atrapar presas (inversión en carnivoría) para lograr su desarrollo. Para poder abordar diferentes temas de la ecología de Utricularia en un tiempo corto (4 meses) que – Experiencias significativas en innovación pedagógica Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación de jóvenes investigadores dura el desarrollo más importante de su ciclo de vida, se optó por utilizar una novedosa estrategia pedagógica: los cursos tutorizados. El grupo de trabajo conformado por dos profesores y seis estudiantes planteó diferentes preguntas: • • • • Entender la inversión en carnivoría (tamaño, cantidad, distribución, estrategias de atrapamiento) de los utrículos en siete sitios dentro del gradiente ambiental seleccionado. Estudiar la estructura (composición y densidad) de las poblaciones de microalgas que se asocian o fijan a la planta y a los utrículos, entendiendo que estos organismos del fitoplancton y fitoperifiton son productores primarios, es decir fotosintetizan como cualquier planta y para ello también requieren nutrientes para su desarrollo. El estar cerca de la planta podría ser favorable si Utricularia genera mecanismos que mejoran el desarrollo de estas dos comunidades. Analizar la composición y tamaño de presas del zooplancton dentro de los utrículos, así como dentro de la planta y por fuera de ella, para conocer cómo la estructura del zooplancton puede verse modificada por efecto de Utricularia. A la vez, estudiar la otra comunidad que es común encontrar como presa de la planta [3, 4], que son diversas formas madu- ras e inmaduras en especial de insectos acuáticos (macroinvertebrados). 2.2 Resultados El I curso tutorizado permitió avanzar significativamente en la comprensión de la ecología de U. foliosa; los componentes de la investigación se resolvieron satisfactoriamente durante los cuatro meses que duró el curso. Los productos finales del novedoso ejercicio pedagógico son: • • Cinco tesis de grado en Biología, de la cuales una obtuvo calificación meritoria (Universidad del Magdalena). Artículos científicos que fueron sometidos a tres revistas especializadas europeas de alto impacto: § Aquatic Botany (publicado: Factor de Impacto (F1: 1.143). § Freshwater Biology (FI: 2.205) (publicado). § Oecología (FI: 3.0329) and Oceanography (FI 3.100). 1.1.1 Requerimientos para la investigación El I curso tutorizado de Especialización en Ecología Acuática pudo adelantarse en la sede Amazonia de la Universidad Nacional de Colombia por contar con: • Un grupo de investigación reconocido de amplia experiencia en el tema. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 141 Santiago R. Duque, Cástor Guisante • • • • • Dos docentes de amplia trayectoria comprometidos con el proyecto a través de arduas horas de dedicación a los estudiantes. Tener estudios ecológicos a largo plazo en un mismo ecosistema como son la quebrada y los lagos de Yahuarcaca donde se han adelantando cerca de 12 tesis de grado y posgrado, así como 6 proyectos y cerca de 8 publicaciones en revistas colombianas y extranjeras. Contar con una serie de preguntas de investigación a resolver, producto de anteriores trabajos publicados en reconocidas revistas internacionales [3, 4]. Tener una logística de campo y laboratorio acorde con el nivel de las investigaciones y contar con espacios y tiempos indefinidos para llevar a cabo la investigación; se destaca la posibilidad de acceso a la biblioteca con horarios extendidos en días hábiles y fines de semana, así como laboratorio y aula virtual las 24 horas del día. Tener acceso a revistas científicas del mundo para estar al día en la información a través de una conexión directa con la Universidad de Vigo, España. 2. Conclusiones Los cursos tutorizados se convierten en una ágil estrategia de formación de jóvenes investigado142 res en Colombia. Los logros del curso realizado en el Amazonas colombiano muestran que los trabajos de grado (pregrado) pueden convertirse nuevamente en importantes espacios de investigación y logros para los estudiantes, los grupos de investigación y las universidades. Se suma la posibilidad de divulgar los resultados al mejor nivel científico, en publicaciones indexadas. Todo esto hace de los cursos tutorizados un mecanimo loable para seguir implementando en pro de la educación superior e incremento del nivel de investigación de las universidades colombianas. Agradecimientos Las dos instituciones comprometidas en este trabajo dieron su apoyo incondicional al desarrollo del curso: Universidad Nacional de Colombia, sede Amazonia, y Universidad de Vigo, España. Las universidades directamente beneficiadas con la formación de sus estudiantes creyeron en la propuesta pedagógica, la aceptaron y avalaron; además en alguans ocasiones apoyaron con recursos la participación de sus estudiantes. Ellas son la Universidad Distrital, Universidad del Magdalena, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Universidad Industrial de Santander (UIS) y Universidad Tecnológica del Chocó. Un especial reconocimiento al – Experiencias significativas en innovación pedagógica Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación de jóvenes investigadores profesor Camilo Andrade-Sossa, de la Universidad del Cauca, que apoyó el trabajo taxonómico del zooplancton. Por último deseamos agradecer a los estudiantes (Ángela Bolívar, Alejandra Currea, Édgar Prieto) y personal de apoyo (Alba Machoa, Gabiel Aricari) del laboratorio de limnología (Universidad Nacional, sede Amazonia) que siempre estuvieron atentos y colaboradores en todos los temas del curso. Palabras como las de Héctor Castillo “Sancocho”, Emociones y Kalua fueron fundamentales en los momentos de descanso y esparcimiento después de las largas jornadas de laboratorio. Referencias [1] Manjarrés-Hernández A., C., Guisande, N. N., Torres, V., Valoyes-Valois, A., González-Bermúdez, J., Díaz-Olarte, L., Sanabria-Aranda y Duque, S. R. Temporal and spatial change of the investment in carnivory of the tropical Utricularia foliosa. Aquatic Botany. 2006. [2] Núñez-Avellaneda y Duque, S. R. Fitoplancton en algunos ríos y lagos de la Amazonia colombiana. En Franky y Zárate (eds.). Imani Mundo: estudios en la Amazonia colombiana. 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Experiencias significativas en innovación pedagógica – 143 Líneas de profundización como semillero de investigadores Análida Elizabeth Pinilla Roa Sede Bogotá [email protected] Departamento de Medicina Interna Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá [email protected] Myriam Consuelo López Páez Departamento de Salud Pública y Tropical Universidad Nacional de Colombia Resumen Una línea de profundización es una estrategia didáctica de trabajo en grupo, de docentes y estudiantes de diferentes niveles de formación, que facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta metodología fundamentada en el seminario investigativo brinda un espacio para la creatividad porque permite la integración de docencia e investigación, es semillero de investigadores al traducir científicamente los hechos cotidianos y favorecer el desarrollo de múltiples competencias, como las de comunicación oral y escrita. Se presenta la línea de profundización sobre amebiasis intestinal y extraintestinal que nació de preguntas específicas de una patología y del compromiso social frente al paciente, su familia y la docencia. La solución de problemas llevó a la búsqueda de pares académicos hasta lograr conformar un equipo de trabajo interdisciplinario e interinstitucional para mejorar la calidad de atención, con la participación de estu- 144 diantes de pregrado y posgrado desde 1995. De la observación y el análisis reflexivo han surgido preguntas generadoras de proyectos de investigación, diversos productos académicos y la transferencia de conocimientos al área de la salud. 1. Justificación Para comenzar esta presentación es importante comprender el papel del docente universitario en la creación y reconstrucción de conocimiento por medio de metodologías variadas que involucren al estudiante desde el pregrado hasta el posgrado. En este sentido, el estudiante debe comprender desde el inicio de su formación en una disciplina o profesión, cuál es la verdadera esencia de su acción como ciudadano desde ya y en un futuro – Experiencias significativas en innovación pedagógica Líneas de profundización como semillero de investigadores cercano como egresado. Docentes y estudiantes deben comprender a cabalidad que la educación es un proceso continuo inacabable: cuando una persona alcanza una meta, le surgirá otra; esta cadencia de acciones para irse desarrollando debe ser responsabilidad de cada sujeto autónomo. Así, la educación universitaria se enmarca en el contexto del modelo pedagógico que guíe al currículo (nuclear y flexible) al proponer un estilo propio de la relación docente-discente, de la relación del uno y el otro frente al conocimiento cotidiano y al conocimiento científico y de sus concepciones frente al aprendizaje y la enseñanza. De acuerdo con lo anterior, el modelo pedagógico clásico o tradicional postula una docencia que dista de ser óptima para mejorar la calidad de formación del futuro egresado de pregrado o posgrado, para que sea creativo, crítico, pensante, que no solo piense en que le toca repetir un conocimiento para sobrevivir sino que realmente sea innovador, gestor de soluciones a la problemática compleja de nuestro país y la sociedad. Afortunadamente, han surgido nuevos enfoques pedagógicos que invitan a desarrollar una serie de métodos activos, para el aprendizaje significativo, que facilitan el desarrollo de potencialidades de cada sujeto (aprendizaje basado en problemas, discusión en grupo, estudio inde- pendiente dirigido, mapas conceptuales, mentefactos conceptuales, seminario investigativo, tutoría, taller, entre otros) [1, 2]. Es así como el aprendizaje se da en torno a la construcción del conocimiento, centrada en el estudiante y realizada por el equipo del discípulo y el profesor [3]. A su vez, las actividades de la ciencia y la tecnología no pueden concebirse como esporádicas o accesorias. Tampoco deben reducirse a la dimensión utilitaria inmediata, aunque esta siempre sea la prueba que legitima su valor. Realmente, la ciencia, la tecnología y la construcción de conocimiento científico deben conceptuarse más ampliamente como el verdadero fundamento de la educación universitaria, factores que aumentan la creatividad colectiva, elementos determinantes de una educación integral para forjar la transformación de la cultura nacional. En suma, ciencia y tecnología son dimensiones esenciales de la autonomía universitaria y del concepto de soberanía nacional, en otros términos, de la capacidad de la nación y del Estado para progresar. De los planteamientos anteriores, con gran acierto, se derivó la reforma académica de la Universidad Nacional de Colombia de la última década del siglo XX que propuso el currículo nuclear y el flexible con las líneas de profundización, las electivas y los contextos. En estos nuevos lineamientos cu- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 145 Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez rriculares se propuso “reducir el número de materias y/o horas de actividad docente convencional en favor de un trabajo más intenso del estudiante en los laboratorios y en las bibliotecas y de una mayor participación del estudiante en actividades de investigación y extensión” de la mano del trabajo del profesor, como guía y corrector que integra al estudiante en su trabajo y gestión. Se convocó a la creación de equipos de trabajo cooperativo “profesor-alumno y alumno-alumno” que condujeran al desarrollo del estudiante y, por qué no decirlo, también del profesor. Al conformarse esta red de capital humano, la Universidad podría responder a la nación colombiana y competir a nivel mundial [4]. De otra parte, se propuso modificar el currículo enciclopedista por un currículo que “jerarquice” el acúmulo de conocimientos, para brindarle al futuro colega lo realmente indispensable y postuló las “líneas de profundización” para dar oportunidad a la diversificación e individualización del aprendizaje. Se le inculcaba a cada docente considerar al estudiante de pregrado y de posgrado como su futuro par; esto significa brindarle el apoyo, la tutoría para que recorra el camino de una forma más fácil y menos pedregosa. Lo anterior se explica, porque la educación ha virado de una enseñanza basada en la heteroestructuración hacia un aprendizaje fundamentado en la autoestructu146 ración e interestructuración, en donde todos los actores de la educación son responsables y están conscientes de la necesidad de su capacidad creativa [5, 6]. En concordancia con lo expuesto, desde Colciencias, Guerra 2005 [7] propone: “Para que fructifiquen los esfuerzos generadores de innovaciones tecnológicas, es imprescindible la existencia de una cultura inspiradora de la ciencia y tecnología que impulse a toda la comunidad regional… Es necesario que exista previamente el compromiso decidido por el desarrollo del talento humano, expresado en políticas de educación, fortalecimiento de destrezas y espacios de despliegue de la capacidad creadora”. 2. La Universidad como productora de conocimiento científico El sistema de educación superior y, en particular, la educación universitaria tienen un reto en su misión y visión actuales de acuerdo con los cambios del papel del conocimiento en la sociedad, la modificación de la Constitución Nacional de 1991, la apertura de la economía y la globalización [7]. Así, la misión renovada de la Universidad está en manos del conjunto de actores, que deben pasar de difusores a reconstructores y pro- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Líneas de profundización como semillero de investigadores ductores de conocimiento y tecnología acordes a los requerimientos de la sociedad, con la ayuda de la docencia ligada a la investigación con proyección social, en un mundo globalizado [6]. 2.1 Cambios en la producción de conocimiento A partir de la segunda mitad del siglo XX, y de manera más aguda en los últimos años, hemos asistido a modificaciones substanciales en la práctica científica. De manera paulatina, se ha ido desplazando el modelo de una ciencia unificada. Ahora, la práctica de la ciencia se despliega en enfoques diferentes, aun al interior de cada disciplina y profesión. Los paradigmas compartidos por las comunidades científicas se van modificando, renovando y sucediendo unos a otros; sucesión mediada por la crítica y el reconocimiento del límite explicativo de las teorías [8]. La crisis de las disciplinas pone en tela de juicio la teoría de la racionalidad que le sirve como base y de esta manera se hace evidente la reflexión no solo sobre los métodos y las teorías, sino también sobre el interés que determina la práctica de la ciencia, así como los fines últimos que le otorgan direccionalidad. Estos temas se discuten débilmente en el sistema de educación superior o de su discusión solo existen acciones que ponen en tela de juicio la legitimidad de la Uni- versidad como espacio intelectual en la sociedad colombiana. La Universidad tiene el compromiso de vincularse al proceso del desarrollo nacional; parte de esa responsabilidad social consiste en asumir la dinámica del conocimiento, convertir los problemas del país en objeto de conocimiento y sugerir hipótesis de solución que puedan insertarse en el plan de desarrollo. La supervivencia y el bienestar de hombres y mujeres son, en último término, la finalidad de la producción de conocimiento en la Universidad. La educación universitaria tiene que mantener o quizás recuperar su papel protagónico, al contribuir a la generación de conocimiento científico para renovar la cultura, incentivar los valores de diversa índole, y capacitar al estudiante para el ejercicio de la libertad y autonomía en la multiplicidad de disciplinas y profesiones. Es así como la Ley 115 de 1994, de la educación en Colombia, exige la formación científica, ética y obviamente pedagógica de todo educador, y la Constitución Política de Colombia de 1991, en el artículo 69, dice que “El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas” como parte de la garantía de la autonomía universitaria, y en el artículo 70 puntualiza: “El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación”. Por lo anterior, el do- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 147 Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez cente debe tener la investigación como un pilar de su quehacer y debe convertirla en una herramienta didáctica para el aprendizaje de las diferentes disciplinas y profesiones [9]. La investigación entendida como “la indagación sistemática y autocrítica… se halla basada en la curiosidad y deseo de comprender; pero se trata de una curiosidad estable, no fugaz, sistemática en el sentido de hallarse respaldada por una estrategia” [10]. Así, esta es la justificación auténtica de la Universidad, puesto que es un camino para contribuir a superar los problemas de dependencia económica, tecnológica y cultural. La escasez de investigaciones sobre nuestra realidad hace que se desconozca a cabalidad la multiplicidad de problemas, y por tanto no hay forma de dar resolución creativa, y a la vez no se identifica la potencialidad de recurso humano, ambiental y cultural. La investigación científica, lejos de ser una práctica aislada, es una práctica social, es una empresa colectiva liderada por la Universidad y el sector productivo y como tal requiere de recurso humano capacitado y motivado; demanda costos; requiere el financiamiento institucional, de espacio en tiempo y lugar, de condiciones favorables para el desarrollo de actividades; tiene que estar contemplada en el currículo de pregrado y posgrado, necesita fuentes bibliográficas ac148 tualizadas, instrumentos, material, etc., y finalmente necesita la publicación y difusión del producto investigado para que sea conocido, validado y aplicado. 2.2 ¿Por qué no se investiga en la educación colombiana? Las razones posibles son de diversa índole, pero tal vez la más importante es la falta de motivación, de interés de los docentes; esto hace que no organicen un tiempo y espacio real para hacer investigación, aun cuando sea sencilla, pero útil. El profesor considera que la esencia de su trabajo es enseñar, transmitir conocimiento. Asimismo, ante la falta de convicción de su papel como investigador, le falta paciencia y perseverancia, baja la guardia ante la diversidad de posibles problemas como no tener un par académico con interés similar, posible escasez de financiación o el desconocimiento de las fuentes, trabas administrativas, hegemonías de poder de ciertos grupos y la ausencia de espacios en el currículo, entre otros. Además, le falta desarrollar competencias como pedagogo, administrador e investigador y por ende no puede enseñarlas al estudiante; en el currículo de las facultades se enseñan los fundamentos teóricos de la investigación, pero no se ahonda en la práctica de esta, y en muchos de los posgrados la investigación no se integra al desa- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Líneas de profundización como semillero de investigadores rrollo del currículo, sino que es apéndice de este. Dado que el docente no tiene la investigación como actividad intrínsecamente unida a la docencia, cae en la improvisación de protocolos de investigación por falta de líneas de investigación definidas, que implican un trabajo continuo; también el estudiante piensa en la investigación cuando tiene que hacer la monografía, el trabajo de promoción o la tesis. De otra parte, prima la cultura de la tradición oral sobre la cultura de la escritura. Como propuso Stenhouse [10] la publicación posee dos funciones: “Abre un trabajo a la crítica y en consecuencia al perfeccionamiento; y también difunde los frutos de la investigación y, por eso, hace posible la acumulación del conocimiento”. Tanto el estudiante como su tutor no están convencidos de la importancia de la socialización de lo realizado, es evidente que muchos de los esfuerzos quedan arrumados en un estante o un cajón y jamás son ni siquiera debatidos dentro de las unidades o departamentos. En resumen, no existe una cultura de la investigación y mucho menos de la docencia investigativa que tiene como protagonista al docente-investigador. En palabras de Reguero y Lanchas [11]: “Son tiempos difíciles, pero también son de oportunidad para conjugar atributos como motivación, tenacidad, persis- tencia y dedicación para la construcción de nichos y núcleos de investigación que propicien la creación de verdaderas escuelas y con ello la continuidad del trabajo investigativo”. 3. Obstáculos para la investigación en la Universidad Se ha planteado una dicotomía entre la docencia y la investigación, quizá por no tener clara conciencia del papel del docente universitario; es así como se establece una división soslayada, quizás perversa, entre docentes e investigadores, que aún persiste en las convocatorias de concursos docentes a lo largo y ancho del país. A la postre está el oscurantismo inconcebible de no entender por qué un docente universitario requiere formación para lograr desarrollar competencias co- mo docente, investigador y actor social. Además, la Universidad carece de mecanismos para promover y coordinar la investigación, sumado a las dificultades particulares como la carencia de hospital universitario de la Universidad Nacional de Colombia desde octubre de 1995. Por todo esto y mucho más se hace indispensable resaltar la importancia de las líneas de profundización como generadoras de líneas de investigación y fuente inagotable de aprendizaje significativo. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 149 Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez 4. Líneas de investigación Cuando la investigación se torna sistemática al estructurarla a lo largo del tiempo, se vuelve una actividad permanente y disciplinada, surgen las líneas de investigación entendidas como “un proceso continuado de investigación, mantenido en un periodo sólido de tiempo, sobre un tema determinado, valorado como de interés para la salud” [12]. Se pueden concebir no como una línea sino como un árbol, que tiene un tronco común o eje temático, a partir del cual se van generando ramas, proyectos que representan los diferentes subtemas que van surgiendo, pero que siguen conectados, que son alimentados por el eje central y a su vez lo alimentan. El nacimiento de cada rama es consecuencia de la aparición de nuevas preguntas de investigación que se deben resolver [9]. En palabras de Inciarte e Izquierdo [13], el trabajo en una de línea de investigación está guiado por un eje ordenador de la actividad investigativa, que posee una base teórica y que además integra a una o más personas en equipos e instituciones, que se encuentran en la búsqueda de conocimiento en un tema determinado. En síntesis, una línea de investigación no surge por decreto sino por la inquietud de uno o más profesores, sobre un tema específico de su práctica diaria o 150 de su área de conocimiento y a través de un recorrido largo de trabajo con perseverancia, disciplina y paciencia [9]. 5. Investigación unida a la docencia Sócrates, Platón y Aristóteles postularon la docencia como el método del diálogo, discusión, para sembrar la duda para despertar el deseo de pensar y de saber, es decir, mostraron la importancia de la participación activa del alumno con guía del maestro, en ambiente amable y familiar. Luego en la Edad Media se hablaba de la collatio como el diálogo con aporte del alumno y el maestro, entendiendo “que la verdad no se entrega para su aceptación pasiva”. Después en el siglo XVIII la Universidad alemana (Universidad de Gotinga y Berlín, 1737) postulaba que “La capacidad del maestro para investigar es la base para poder enseñar… siendo posible unir la investigación y la docencia” [14]. Este desarrollo histórico hasta llegar a la ideología de la Universidad alemana enarboló el precepto de la investigación unida a la docencia, y el servicio a la sociedad mediante el hombre formado en la ciencia (Barrero, 1990). Si una universidad está realmente interesada en formar futuros investigadores, debe entender su enseñanza como un proceso – Experiencias significativas en innovación pedagógica Líneas de profundización como semillero de investigadores más que como un producto, o sea como consecuencia de un trabajo adecuado en el campo de la docencia investigativa. No hay que olvidar que la investigación científica, más que una concepción teórica sobre el conocimiento, es un proceso de práctica individual y social. La investigación no solamente incluye la realizada en centros especializados, sino que consiste en la investigación formativa, comprendida como una serie de tareas y actividades fundamentales para la formación de la capacidad investigativa, como la capacidad para pensar, concebir, interpretar y traducir científicamente los hechos de la realidad cotidiana. Este tipo de capacidad exige un proceso largo de desarrollo y formación, que comienza en la etapa preescolar para continuar a través del colegio y la universidad. Para investigar es fundamental una actitud mental, una toma de conciencia y la creación de una cultura de la investigación que se puede formar por medio de las líneas de profundización. Al integrar investigación y docencia se genera una docencia investigativa en la llamada pedagogía de la investigación, para desarrollar las capacidades individuales y las diversas modalidades de competencias, para enseñar al estudiante el cuestionamiento constante de los conocimientos científicos y facilitarle la apropiación del conocimiento. Esto implica una concep- ción de investigación en función de la docencia, con currículos en función de la realidad local, nacional e internacional. En suma, el maestro no puede enseñar la realidad que no ha indagado. En palabras de Navarro [15]: “Combinar la investigación y la enseñanza para sobrepasar el simple nivel de la docencia... evitar que las facultades sean solo escuelas profesionales, dar más importancia a la formación que a la mera acumulación de conocimientos…”. Para poder hacer docencia investigativa se requiere una estructura curricular que genere los espacios adecuados, la formación del espíritu investigativo del docente y el estudiante, la creación de líneas de profundización e investigación de cada disciplina y profesión. Como afirma Stenhouse [10]: “Para el profesor un camino hacia la emancipación consiste en adoptar la perspectiva del investigador: por esto, el papel del profesor investigador es un medio que sirve a un fin más que un fin en sí mismo”. La ciencia y la tecnología, alcanzables sólo por el camino de la investigación metódica, pueden ser el comienzo de una transformación nacional de características verdaderamente históricas; así lo comprueba la experiencia de países que por este camino han alcanzado un puesto de vanguardia en el desarrollo a nivel mundial. La investigación universita- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 151 Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez ria, con el maestro como su principal gestor, debe ofrecer soluciones para el progreso social, económico, científico y tecnológico del país, buscando, a través de políticas institucionales, su aplicación a la realidad [16]. 6. Líneas de profundización Una línea de profundización es una estrategia didáctica que permite el aprendizaje y la enseñanza a través del diálogo, la discusión y la divergencia de opiniones, por medio de la cual los estudiantes de pregrado y posgrado bajo la dirección de uno o más profesores trabajan en equipo. Esta metodología fundamentada en el seminario investigativo es un espacio para la creatividad porque permite la integración de docencia e investigación, es semillero de investigadores al traducir científicamente los hechos cotidianos y favorece el desarrollo de competencias; adquieren conocimientos, los apropian y los emplean para gestar dudas y preguntas de investigación, además desarrollan capacidades y destrezas, convicciones sociales y formas de comportamiento [14] (ver tabla 1). A pesar de la propuesta de la reforma académica de la década anterior de las líneas de profundización como una pedagogía intensiva, algunos profesores han 152 tergiversado esta metodología al desarrollarlas solo como una serie de clases magistrales, revisiones de tema, lectura de artículos científicos o sencillamente como una práctica. Las líneas de profundización son semillero de investigadores porque brindan el espacio y el tiempo reales para el trabajo común de maestros y discípulos, se entrena en la investigación específica de alguna disciplina o profesión, pretenden, más que enseñar conocimiento, enseñar cómo aprender, ayudan a traducir científicamente los hechos cotidianos, favorecen el desarrollo de competencias, facilitan al estudiante la apropiación de herramientas para su futuro desempeño (ver tablas 2 y 3). Tabla 1. Líneas de profundización como estrategia didáctica. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Líneas de profundización como semillero de investigadores • Para la formación integral. • Introduce a los métodos de investigación en forma práctica. • Como aprendizaje activo: enseña a aprender; se busca la información, cuestionándola, indagándola. • Trabajo en equipo, con colaboración recíproca, con papeles variados. • Liga la investigación con la docencia. • Facilita el proceso de formación del futuro investigador. • Semillero fuente de futuros investigadores. • El estudiante comienza a ser el maestro. Asimismo, incorporan estudiantes de diferentes niveles de formación tanto de pregrado como de posgrado con diversas potencialidades y desarrollos, lo que permite la nivelación de los unos con los otros. Para alcanzar lo anterior, ante todo, es necesario que cada uno de sus miembros tenga un excelente nivel de otivación que facilite la disciplina y perseverancia de profesores y estudiantes. Tabla 2. Condiciones de una línea de profundización. • Motivación por el tema seleccionado. • Disciplina y perseverancia de profesores y estudiantes. • Disponer de un lugar adecuado. • Tener bibliotecas, bibliografía actualizada, Internet, bases de datos. • Requisitos previos de formación. • Son parte del programa de trabajo del profesor. • Organizar un cronograma semestral y anual (intervalo, duración por semestre y sesión). Tabla 3. Objetivos de la línea de profundización. • Enseñar investigando. • Revelar tendencias y aptitudes para la investigación. • Formar investigadores y maestros. • Aprender la metodología científica, en su práctica, como hábito. • Desarrollar competencias básicas de lectura crítica, comunicación oral y escritura. • Avanzar en competencias genéricas como trabajar en equipo, desarrollando el sentido de comunidad intelectual. • Facilitar la apropiación de conceptos científicos al discutir y elaborar ideas. • Favorecer el desarrollo personal integral. • Brindar un espacio para la creatividad y el surgimiento de ideas. • Revisar la literatura permanentemente. Las ventajas de concebir las líneas de profundización apoyadas en la metodología del seminario investigativo son numerosas para el docente: crea un lugar y tiempo para la investigación, encuentra Experiencias significativas en innovación pedagógica – 153 Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez pares y futuros pares de sus preguntas de investigación, conforma equipos interdisciplinarios e interinstitucionales, liga la docencia con la investigación, puede desarrollar su actitud y capacidad de investigador, aprende a traducir científicamente los hechos cotidianos y publica para socializar hallazgos, recibir críticas y reelaborar conocimiento científico. De igual forma, las fortalezas para el estudiante son numerosas, como: tener la oportunidad de trabajar en un grupo pequeño, elegir libremente con un compromiso definido, poder avanzar en su desarrollo integral (cognitivo, aptitudes y actitudes) de la mano del desarrollo de competencias básicas, genéricas y específicas [17]. Aquí el estudiante elige de acuerdo con sus intereses y aptitudes, mejora su motivación; asimismo, el estudiante entra en contacto con las tareas investigativas adelantadas por sus maestros o se vincula con actividades de aplicación del conocimiento desarrolladas por la Universidad [18]. Por todo lo anterior se presenta la línea de profundización amebiasis intestinal y extraintestinal, cuyo nombre original fue absceso hepático. Esta ha ofrecido la oportunidad de crear preguntas generadoras de proyectos de investigación, diversos productos académicos y transferencia de conocimientos al área de la salud. Esta línea de profundización na154 ció de preguntas específicas para la solución de problemas de una patología y del compromiso social frente al paciente, su familia y la docencia, lo cual llevó a la búsqueda de pares académicos hasta lograr conformar un equipo de trabajo interdisciplinario e interinstitucional. Los frutos del trabajo continuo han sido diversos; en primer lugar vale la pena recalcar la creación de un grupo de trabajo colaborativo, que ha favorecido el desarrollo personal de cada uno, se ha realizado investigación, producción académica y, lo más importante, se ha contribuido a la formación integral de discípulos de pregrado y posgrado (ver tablas 4 y 5). Tabla 4. Investigaciones en los 10 años de trabajo. • Evaluación clínica, imagenológica y serológica del absceso hepático, Santafé de Bogotá D. C. 1996-1999. Código DIB 709150. • Evaluación clínica, imagenológica e inmunológica del absceso hepático. 1999-2001. Código DIB 809159. • Estandarización de la prueba Elisa para la detección de IgM en el diagnóstico de absceso hepático amebiano. 2001-2004. • Cinética de la inmunoglobulina IgG en pacientes con absceso hepático amebiano. Tabla 5. Producción académica y formación de recurso humano. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Líneas de profundización como semillero de investigadores • Investigaciones: 3 • Resúmenes en memorias de congresos: nacionales 3 e internacionales 3. • Artículos internacionales: 2 • Artículos nacionales: 7 • Capítulos de libros: 3 • Proyectos de investigación: 4 • Estudiantes de pregrado: 10 • Estudiantes de posgrado: 5 • Especialistas: 2 7. Conclusiones Se plantean y caracterizan los rasgos esenciales de las líneas de profundización como una estrategia didáctica apoyada en el seminario investigativo que une docencia e investigación para llegar a la producción de conocimiento científico en la Universidad. El lema del docente universitario será “La investigación como base de la docencia” [10]; la investigación como indagación sistemática, basada en la curiosidad permanente, en el trabajo creativo sobre el quehacer cotidiano. Se argumenta el cambio de la tradición oral a la escrita. Así, el maestro universitario debe convertirse en un docente-investigador, que publica para beneficiarse de las críticas, favorecer su perfeccionamiento progresivo y contribuir a la acumulación de conocimiento útil a la sociedad. Se expone el papel del docente-investigador activo; ya no se concibe un profesor universitario dedicado solo a la docencia entendida como la transmisión de conocimientos; hay que transformar al alumno-oyente pasivo en un estudiante coinvestigador activo y creativo; para llegar a estas metas se requiere la capacitación pedagógica del docente para ser docente-investigador y que, a su vez, el alumno sea consciente de la renovación permanente de conocimiento, aprenda a aprender, a desaprender y reaprender. Se hace necesario insistir en la permanencia de las líneas de profundización tanto en el pregrado como en el posgrado, contrario a lo propuesto por el Acuerdo 037 de 2005 del Consejo Superior Universitario [19]. Se requiere la interdisciplinariedad como camino para perfeccionar la docencia-investigación. La colaboración mutua entre las disciplinas en sus niveles conceptual, epistemológico y metodológico para afrontar determinado problema, propicia el avance armónico del conocimiento científico y tecnológico. Finalmente, es de vital importancia la gestión del hospital universitario para facilitar la docencia investigativa y la proyección social de la Universidad. Agradecimientos A la Universidad Nacional de Colombia por el apoyo a las investigaciones con códigos DIB 709150 y 809159; a los profesores Milton Argüello (q.e.p.d), Elvia Cáceres, Experiencias significativas en innovación pedagógica – 155 Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez Blanca Castillo de Moreno, Augusto Corredor, Fernando de la Hoz F., Sofía Duque, Martha Isabel Murcia, Rubén Santiago Nicholls y Patricia Reyes, de la Universidad Nacional de Colombia; al profesor Luis Carlos Orozco, de la Universidad Industrial de Santander, y a todos los estudiantes de pregrado y posgrado que han participado en la línea de profundización. Referencias [1] Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2ª edición. Editorial McGrawHill, México, 2003. [2] Ontoria, A. Mapas conceptuales. 4ª edición. Narcea Ediciones, Madrid, 1995. [3] Pinilla, A. E. Innovaciones metodológicas. En: Pinilla A. E., Sáenz M. L., Vera, L. (eds.). 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Disponible en: http://www.unal.edu.co/secretaria/normatividad.html. (Fecha de consulta: noviembre 2 de 2005). Experiencias significativas en innovación pedagógica – 157 Una experiencia de trabajo por investigación en el laboratorio de Química Fundamental II Diana María Farías Manuel Fredy Molina Grupo de Docencia Departamento de Química Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá [email protected] Grupo de Docencia Departamento de Química Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá [email protected] Introducción El trabajo práctico (TP) es necesario para facilitar el aprendizaje de las ciencias, especialmente el de la química. Actualmente en la educación secundaria y superior predomina el denominado enfoque tradicional en el trabajo de laboratorio. Esta perspectiva se basa principalmente en el seguimiento puntual de guías de laboratorio, enfoque que ha sido ampliamente criticado al argumentarse que no fomenta la creatividad y el pensamiento científico. Hace 2 años en el curso de Química Fundamental II para segundo semestre de la carrera de Química se implementó un modelo de trabajo en el laboratorio que encaja dentro del enfoque por investigación, ya que permite verificar el saber hacer de los estudiantes con el fin de dar solución a un problema de investigación para el cual el estudiante debe definir los 158 procesos metodológicos que le permitan resolverlo a partir de los elementos previamente adquiridos, generando un cambio en la mentalidad y en la visión que los estudiantes tienen de la Química y del trabajo en ciencias. Los resultados de la experiencia son ampliamente positivos, ya que la motivación de los estudiantes por el trabajo experimental se ha incrementado al reconocer que los conocimientos adquiridos pueden aplicarse en la resolución de situaciones problémicas y poder trabajar desde segundo semestre en una dinámica muy similar a la que aplican los científicos. Las dificultades de la aplicación de este tipo de metodología se asocian al tiempo que docentes y estudiantes deben emplear en la preparación de la práctica de laboratorio y a ciertas limitaciones en términos de recursos que aún se presentan en – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una experiencia de trabajo por investigación en el laboratorio de Química Fundamental II nuestros laboratorios de Química en la Universidad Nacional. 1. El trabajo experimental en la enseñanza de la Química Se dice que la Química es una ciencia experimental, más del 90 % de los resultados que se publican en esta área son provenientes de experimentos. En Inglaterra el 60% del trabajo en el curso de Química corresponde a trabajo práctico en la secundaria, y en la universidad la intensidad promedio de TP en los cursos de química es de 10 horas por semana. En España la intensidad del TP es menor del 50% y casi todo consiste en demostraciones. En el caso de la Universidad Nacional, los cursos básicos de Química con carácter teórico-práctico, tienen en promedio un 50% de componente experimental, con lo que se evidencia la importancia, por lo menos en intensidad, que se le da al componente experimental en los diferentes cursos de Química. No obstante, hay quienes afirman que las actividades experimentales en la enseñanza de esta ciencia no son necesarias y que pueden ser ampliamente reemplazadas por simulaciones en computador u otro tipo de actividades virtuales, con lo que se evita la frustración cuando un experimento no resulta, y se reducen los gastos de recursos, especialmente materiales y reactivos. Los hechos que generan este tipo de comentarios se relacionan con el impacto que tiene el trabajo experimental en el aprendizaje de la Química y en la forma como se orientan las actividades de laboratorio en la educación secundaria e incluso en la educación superior, donde el enfoque predominante es la repetición de ciertas actividades descritas detalladamente en guías de laboratorio, de las que se afirma no permiten el desarrollo de la creatividad ni del pensamiento científico [1]. En nuestro país predomina el enfoque tradicional [2] donde la experimentación se orienta con guías escritas que detallan los procedimientos a realizar. Este enfoque se mantiene a pesar de que los estándares básicos de formación en ciencias naturales [3] buscan que la formación en ciencias se oriente al saber y saber hacer y a la aproximación del estudiante al conocimiento como científico natural capaz de observar y formular preguntas específicas, formular hipótesis, identificar variables que influyen en los resultados de un experimento, proponer modelos para predecir los resultados de experimentos y simulaciones, realizar mediciones con instrumentos y equipos adecuados, registrar las observaciones y resultados empleando gráficas, esquemas y tablas, usar las matemáticas para modelar, analizar y presentar datos y resultados, establecer relaciones entre datos recopilados, interpretar re- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 159 Diana María Farías, Manuel Fredy Molina sultados y sacar conclusiones, que es un trabajo basado fundamentalmente en el método científico. Los objetivos del trabajo experimental se orientan entonces a promover el cambio conceptual y a proporcionar a los alumnos la oportunidad de modificar sus creencias superficiales por enfoques científicos más elaborados sobre los fenómenos naturales, con lo que el TP se convierte en una herramienta muy importante para motivar al estudio de las ciencias y especialmente al estudio de la Química. No obstante, cuando se pregunta a los estudiantes cuáles son los objetivos de trabajar en el laboratorio, la visión que tienen del TP es bastante diferente. El 77,9 % de los estudiantes de primer semestre que cursan química básica considera que su objetivo es comprobar aspectos tratados en la teoría, el 33,4% facilitar la comprensión de fenómenos naturales, el 36,5% expresa que es desarrollar habilidades y destrezas a nivel experimental; solo el 25,9% dice que ayuda a formar su capacidad investigativa y un porcentaje considerable, el 43,5%, que conduce a presentar un informe de laboratorio [2]. Basados en estos hechos, decidimos cambiar la metodología del trabajo experimental que se llevaba a cabo en la asignatura Química Fundamental II de la carrera de Química, haciendo la transición desde el enfoque tradicional hasta uno que nos permitiera aprove160 char al máximo las bondades del laboratorio con el que se desarrollarán habilidades investigativas, destrezas manuales y capacidad de comunicación. Esta opción la encontramos en el enfoque de trabajo por pregunta-investigación. 2. Trabajo por pregunta-investigació n El trabajo tradicional tiene un enfoque de enseñanza por exposición-recepción, donde el rol protagónico lo ejerce el docente que ha preparado la guía de trabajo en función del programa; el objetivo es la transmisión de los contenidos en forma unidireccional hacia el alumno, independientemente de sus conocimientos previos y con un predominio de la información sobre la formación. El estudiante acepta y asimila lo que debe hacer sin necesidad de descubrir relaciones independientes u otros caminos experimentales que no sean los expuestos en la guía de trabajos prácticos; estos se convierten en un conjunto de etapas a seguir mecánicamente, sin invención ni creatividad. No se promueve en el desarrollo de sus etapas la investigación ni la creación científicas, y además se encuentra poco relacionado o desarticulado de los procesos o transformaciones observables en el quehacer de la vida cotidiana [4]. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una experiencia de trabajo por investigación en el laboratorio de Química Fundamental II En el trabajo con el enfoque de pregunta-investigación el rol protagónico es el trabajo del alumno, que tiene que resolver situaciones problémicas fundamentando lo que hace. El estudiante descubre el contenido principal de lo que debe aprender mientras el docente simplemente le ayuda a establecer el problema y guiar la búsqueda. Los cambios cognitivos importantes ocurren cuando el alumno se encuentra frente al desafío de revelar sus concepciones previas y ponerlas a prueba en un medio en el que se generan ideas abiertamente, se las debate y prueba. En este tipo de trabajo sobresale la adquisición significativa de conocimientos así como la familiarización con la metodología científica. Es un enfoque más abierto y creativo que permite lograr no solo un cambio conceptual sino también mejorar las destrezas, habilidades y actitudes de los alumnos; el aprendizaje, además de ser significativo, despierta un interés real y profundo por la ciencia [5]. 2.1 ¿Cómo se lleva a cabo el trabajo práctico en el curso de Química Fundamental II? La comparación de los dos métodos de trabajo expuestos nos permitió determinar qué prácticas de laboratorio con el nuevo enfoque investigativo podrían cambiar la actitud de los estudiantes en el curso, al darles la oportunidad de confrontar sus ideas y planear de manera más autónoma (aunque completamente acompañada) las actividades que realizan en las sesiones prácticas. Basados en la filosofía que acompaña este tipo de trabajo se planeó la realización del componente práctico para el curso de Química Fundamental II en el segundo semestre de 2004, y esta metodología se sigue aplicando hasta la fecha, inclusive con el cambio de docentes a cargo. La asignatura gira en torno a tres conceptos fundamentales: la cinética química, el equilibrio químico y la segunda ley de la termodinámica, así que el trabajo práctico se organiza en tres segmentos que van a la par con los temas que se desarrollan en la teoría. Al iniciar cada segmento se asigna el trabajo experimental correspondiente, el cual se basa en un artículo científico generalmente proveniente del Journal of Chemical Education, que ilustra los elementos de uno de los tres conceptos de manera creativa e integrada con otros temas que los estudiantes deben retomar del curso de Química Fundamental I. Los temas se asignan al azar, y se pone a disposición de cada grupo el artículo base y en algunas ocasiones artículos complementarios que le pueden facilitar el desarrollo experimental. Los estudiantes tienen entre tres y cuatro semanas para resolver la pregunta de investigación que se les Experiencias significativas en innovación pedagógica – 161 Diana María Farías, Manuel Fredy Molina plantea, tiempo que deben invertir de manera autónoma siguiendo un proceso en el que planean, ejecutan, discuten y presentan el resultado de su investigación. En la primera etapa los estudiantes deben diligenciar un formato prelaboratorio que orienta la planeación del experimento basados en un esquema donde se pide que planteen sus hipótesis y las ecuaciones químicas involucradas en el proceso, la lista de materiales, reactivos, equipos y demás recursos que necesitan, los riesgos y precauciones asociados al experimento, la forma como van a disponer los residuos que generan y el cronograma detallado de cada una de las sesiones prácticas que van a ejecutar. Este formato lo revisa el docente en un proceso iterativo hasta que considera que cada grupo de laboratorio ya está listo para comenzar a trabajar. Con este procedimiento se da importancia a la planeación como paso clave en el trabajo científico, pues el estudiante debe saber claramente qué va a hacer en el laboratorio, cómo va a hacerlo y, sobre todo, para qué. Teniendo aprobado su itinerario experimental, el grupo de laboratorio procede a ejecutar su experimento. En esta fase pone a prueba su habilidad y destreza en el manejo de ciertas operaciones básicas de la Química, como preparación de soluciones, realización y adaptación de montajes; se enfrenta al problema reemplazar un 162 material o reactivo por otro que cumpla una función equivalente, etc. Este tipo de trabajo dista claramente del esquema tradicional donde el estudiante llega al laboratorio y encuentra todo perfectamente listo para seguir la “receta” y donde quien se encarga de resolver los problemas es el profesor que tiene todo bajo control. En el desarrollo de su trabajo experimental los estudiantes del curso de Química Fundamental II aprenden haciendo, revelan sus dificultades y carencias en el ejercicio del trabajo como químicos, con lo cual hacen de esta experiencia algo significativo. Finalmente, en la tercera etapa, cuando el experimento ha finalizado y los datos se han generado, los estudiantes presentan los resultados de la investigación de la misma forma que un investigador de su área de trabajo. Se les pide que expongan su trabajo a manera de artículo científico con base en las normas y esquemas de la Revista Colombiana de Química, con lo que ponen a prueba su capacidad para comunicar sus resultados más allá de presentar un informe o llenar un formato sin ninguna aplicación, por lo menos aparente. Pese a que los resultados de la experiencia no han sido evaluados de manera sistemática, sí se han aplicado encuestas que buscan analizar la percepción de los estudiantes con respecto a la forma de llevar a cabo la parte experimental – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una experiencia de trabajo por investigación en el laboratorio de Química Fundamental II del curso, y los resultados hasta el momento han sido positivos. El 90% de los estudiantes encuestados considera que el uso de los artículos base no se parece al empleo de las guías tradicionales de laboratorio por varias razones: permite indagar e investigar acerca de los conceptos involucrados en el artículo; se logra integrar conceptos teóricos con la práctica, porque es una metodología innovadora e interesante que permite que el estudiante aprenda mucho más. Los mismos estudiantes dicen: “No es una guía tradicional, porque aunque se muestra un procedimiento y se dan unos resultados, dejan un manto de inquietud en cómo llegar a ellos, de qué forma reproducir o adaptar esto a las condiciones del laboratorio, y al final salta la duda de por qué los resultados difieren de los reportados”. Un aspecto positivo es que a diferencia de las prácticas tradicionales, donde solo se debe leer la guía, aquí el estudiante debe planear su trabajo, lo que demanda un esfuerzo cognitivo importante. Ante el problema experimental es interesante que solo el 43% de los estudiantes se dirigió primero a planear el trabajo con base en la información suministrada, mientras que los restantes manifiestan que su primer recurso fue consultar al profesor y luego sí cuestionarse sobre su conocimiento para abordar el problema, lo cual pone de manifiesto la dependencia en la re- lación docente-alumno. No obstante, al terminar el proyecto consideran que lo más importante fue sentir que integraron varios conceptos de la Química y estuvieron satisfechos con realizado, lo cual se revelaba durante el desarrollo del curso con el grado de motivación que manifestaban. 3. Conclusiones Esta metodología cumplió con la intención de darle importancia al trabajo experimental porque llevó al estudiante a investigar, indagar, consultar y trabajar en equipo para comprender y analizar los resultados; además ayudó a una mejor comprensión de los conceptos teóricos y a la integración conceptual. A pesar de que este tipo de metodologías implica una inversión de tiempo mucho mayor tanto para docentes como para estudiantes, los resultados dejan bases para continuar con el trabajo práctico bajo este enfoque en otras asignaturas de los primeros semestres, no solo para la carrera de Química sino también para otras carreras de la Facultad de Ciencias. Agradecimientos Al profesor Carlos Alexánder Trujillo quien sugirió la iniciativa del cambio metodológico para el curso de Química Fundamental II y quien ha estado presente en cada una de las etapas de este proceso Experiencias significativas en innovación pedagógica – 163 Diana María Farías, Manuel Fredy Molina hasta la presentación de esta ponencia. Referencias [1] Hawkes, S. Chemistry is not a laboratory science. Journal of Chemical Education. 81 (9): 1257-1259. 2004. [2] Farías, D. M., Molina, M. F. “Conocimiento de la importancia del trabajo experimental en la enseñanza de la Química”. 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Enseñanza de las Ciencias 9 (1): 69-77. 1991. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una imagen vale más que mil palabras: la utilidad de las demostraciones y la aplicación de los conceptos a la vida práctica en la enseñanza de la Química Carlos Alexánder Trujillo Profesor Asociado Departamento de Química Facultad de Ciencias Universidad Nacional de Colombia [email protected] Resumen Se argumenta que las demostraciones son útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química porque facilitan la asociación de conceptos abstractos con el conocimiento personal del estudiante que es el que utiliza en su vida diaria. Con base en elementos de los modelos sobre el aprendizaje, se enfatiza la obligación que tiene el profesor de facilitar la asociación del conocimiento abstracto con el conocimiento de la vida cotidiana del estudiante, la asociación del conocimiento que proporciona la educación con la práctica. Por último se señala que la enseñanza de la Química requiere salones apropiados. La enseñanza es una actividad humana muy compleja porque los seres humanos somos organismos muy complejos, los profesores sabemos bien que no existe fórmula mágica o única para realizar con éxito nuestra labor; lo que motiva a un estudiante a aprender puede no motivar a otros. Por el contrario, todo estudiante tiene una percepción más o menos clara de lo que es un buen profesor; en general si se le pregunta a los estudiantes qué es un buen profesor, el espectro de respuestas posibles pasa por: alguien que sabe el tema a cabalidad y lo explica claramente, que usa estrategias apropiadas para motivar a los estudiantes a aprender, que cuenta con ciertas características humanas que despiertan simpatía, como un buen sentido del humor, que no hace aburridas las clases, se entusiasma por lo que hace, que respeta a los estudiantes y no los hace sentir mal frente a sus compañeros, que manifiesta amor por sus estudiantes, etc. Esta ponencia tiene que ver con el uso de las demostraciones1, de experimentos en el laboratorio, con artículos de la vida cotidiana y 1 Las demostraciones se definen como experimentos y la presentación de objetos tridimensionales en clase. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 165 Carlos Alexánder Trujillo de asociación de los conceptos con la vida práctica como estrategia para motivar a los estudiantes hacia el tema objeto de estudio, estrategia que, acompañada de otros aspectos que caracterizan a un buen profesor, puede contribuir en la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje. La Química es una ciencia experimental; aproximadamente el 90% de los artículos de Química que se publican tienen experimentación en laboratorio. La enseñanza de la Química, por lo tanto, debe involucrar mucho más que dictar clase a unos estudiantes que juiciosamente toman apuntes. Muchos de los estudiantes que llegan a estudiar Química fueron motivados en algún momento de sus vidas por un experimento y por las posibilidades que estos brindan para conocer el mundo a su alrededor. A pesar de lo anterior, la mayoría de las clases de Química en nuestro país [1] se enseñan como si “decir” fuera enseñar y “oír” aprender. Los conceptos básicos se ofrecen para ser memorizados y la Química se vuelve una de las asignaturas menos populares entre los bachilleres2 y los estudiantes de otras carreras universitarias que toman Química como parte de su formación. 2 166 Esta afirmación se basa en la comparación del número de estudiantes que desean estudiar la Química como ciencia en la Universidad Nacional de Colombia frente al total de aspirantes. La ciencia no tiene por qué ser aburrida, puede ser muy divertida aun manteniendo su rigurosidad. Una de las grandes ventajas de enseñar Química es la oportunidad de realizar demostraciones. Cuando estoy listo para hacer una demostración la clase se pone en guardia, inmediatamente todos están pendientes, no importa qué tan simple sea el experimento, o si los estudiantes que repiten el curso ya han visto la demostración; los estudiantes siempre disfrutan viendo experimentos y yo también me divierto mucho. Cuando los principios químicos se ilustran con demostraciones, no solo los estudiantes disfrutan más su clase, también el profesor. Conozco grandes profesores de Química que probablemente jamás han realizado una demostración, pero en mi opinión han perdido oportunidades maravillosas de influir en los estudiantes. Con frecuencia me encuentro con exalumnos y lo que más recuerdan de mi clase son los experimentos porque les causaron momentos memorables. Y yo pregunto con cierto celo: “¿y es lo único que recuerda?”. Ante lo cual contestan: – no sé si con respuestas honestas o no, aunque intuyo que sí–, cosas como: “No, profesor, por supuesto que aplico lo que usted me enseñó”. Hacer demostraciones exige más trabajo por parte del profesor, pero hay muchas opciones, algunas de las cuales tan simples y sencillas que – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una imagen vale más que mil palabras: utilidad de las demostraciones y aplicación de conceptos no se justifica privarse de realizarlas. Podría pensarse que eso tan simple no interesa a los estudiantes; sin embargo, mi experiencia me permite afirmar que los estudiantes disfrutan por igual las demostraciones sencillas y las complejas. La efectividad de las demostraciones depende de la manera como estas se desarrollan; no se trata de actuar como mago o alguien que sabe hacer experimentos bonitos y espectaculares; la demostración debe relacionarse directamente con el tema que se está tratando en clase y debe permitir ilustrar los conceptos que el profesor desea. Cada vez que se hace una demostración, se debe explicar al nivel de la audiencia. Uno de los objetivos de hacer demostraciones es estimular la capacidad de los estudiantes de hacer observaciones; no se debe anunciar lo que va a ocurrir, se debe crear expectativa. Las demostraciones hacen amena la clase y proporcionan momentos de descanso y de pausa indispensables para el aprendizaje. Las demostraciones dejan la sensación en el estudiante de que la Química es divertida y los motiva a aprender. ¿Pero por qué dejar la sensación de que la química es divertida? ¿No pierde seriedad una disciplina tan importante? La respuesta a estas preguntas está en que difícilmente aprendemos algo que no nos gusta; en general hacemos bien lo que nos gusta, y nos gusta lo que nos parece agradable, interesante, lo que llama la atención. Los experimentos en Química atraen muchos estudiantes que quieren saber más de por qué ocurren y cómo pueden ellos hacer cosas similares, y eso definitivamente no le quita rigurosidad a la disciplina ni seriedad a la clase. Las demostraciones permiten ilustrar conceptos con experimentos sencillos a los que actualmente se les dedica espacio en los laboratorios, cuando este tiempo se debería dedicar al aprendizaje por investigación y no a la repetición de recetas con objetivos imposibles desde el punto de vista filosófico, tales como “demostrar una ley”. Las demostraciones facilitan el aprendizaje porque se vuelven tema de conversación entre los estudiantes, es algo sobre lo que se piensa, se recuerda y se habla en grupo. La experiencia en la clase pasa entonces a hacer parte del mundo del estudiante, ese mundo de los jóvenes del cual los adultos somos excluidos. De otro lado, los profesores rara vez ejecutan los procedimientos que enseñan en la clase o en el laboratorio frente a sus estudiantes. Muchos profesores se limitan a corregir y a calificar, no enseñan con el ejemplo; las demostraciones son una oportunidad para que los estudiantes vean al profesor hacer experimentos y aprendan viendo al que sabe hacer. Para entender la importancia de las demostraciones y de la aso- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 167 Carlos Alexánder Trujillo ciación de los conceptos con las cosas de la vida diaria, debemos considerar algunos aspectos del proceso de aprendizaje y la interacción entre la naturaleza de lo que es enseñado, el cómo se enseña y qué tan bien equipado está el estudiante para aprender lo que enseñamos. Con este propósito vale la pena revisar rápidamente, de manera muy resumida y simplificada, algunas de las ideas que los estudiosos del tema tienen sobre el cómo aprendemos los humanos: Los sicólogos cognoscitivos teorizan que son los sentidos la vía para la interiorización del conocimiento y que el aprendizaje ocurre en varias etapas. Los sentidos bombardean el cerebro con mucha información, pero únicamente una pequeña parte alcanza la memoria de trabajo o memoria de corto tiempo donde la información es retenida durante unos 15 segundos y de allí solo una fracción es almacenada como conocimiento o simplemente como recuerdos3. Como el objetivo de la enseñanza es facilitar el aprendizaje debemos tratar de entender como se transfiere la información hacia los sitios del cerebro donde es almace3 168 Es de anotar que la información no se almacena exactamente como fue reportada por los sentidos, por lo general se modifica, se adapta y se simplifica. El recuerdo ignora una multitud de detalles y se concentra en almacenar lo que el cerebro considera importante, probablemente como herramienta de supervivencia. nada y se halla disponible para ser utilizada. Una forma es la repetición, si una persona repite muchas veces el número de su cuenta bancaria terminará por aprendérselo por largo que sea. Otra forma más eficiente es la asociación, si el conocimiento nuevo es asociado a conocimientos existentes en el cerebro, la nueva información será más fácilmente retenida. Desde el punto de vista del constructivismo los individuos construimos nuestro conocimiento desde el mismo momento del nacimiento (o antes) en un proceso que dura toda la vida, asimilando información a través de nuestros sentidos y desarrollando lo que conocemos como conocimiento de la vida. Ese “conocimiento espontáneo o personal” tiene por objeto entender el mundo para sobrevivir en él y aumentar la probabilidad de transmitir nuestros genes a las nuevas generaciones, y se diferencia del conocimiento que proporciona la educación, al que West y Pines [2] llaman “conocimiento científico”. Una persona que desconozca el tema se sorprende al escuchar que un trozo de lana y uno de metal que se hallan en el mismo cuarto tienen la misma temperatura, ya que el metal se siente más frío; un científico explica que la sensación se debe a la diferencia en conductividad térmica. El conocimiento científico sencillamente es más elaborado y hace uso de mayores elementos para – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una imagen vale más que mil palabras: utilidad de las demostraciones y aplicación de conceptos probar y valorar la información, por lo tanto es información más valiosa desde el punto de vista de la supervivencia porque sus predicciones son más confiables. La educación debe permitir al estudiante hacer relaciones entre el conocimiento personal y el conocimiento científico, relaciones que conduzcan a mejorar el nivel predictivo de su conocimiento personal y por lo tanto a una mejor adaptación al medio. Desafortunadamente esto no se logra en muchas clases de Química, en especial cuando se habla de entes tan abstractos como los átomos, la energía, los coeficientes de actividad, la entropía, etc. Lo que más distingue a los humanos de otras criaturas es la habilidad de crear y manipular una gran variedad de representaciones simbólicas. Esta capacidad nos permite transmitir información de una generación a otra, haciendo posible la cultura y aprender grandes cantidades de información sin tener que vivir de manera directa la experiencia [3]. Los profesores debemos reconocer que la Química es una ciencia compleja, que en un esfuerzo por entender el mundo observable lo describe en términos de átomos, moléculas y sus propiedades. Como los átomos y las moléculas son tan pequeños y existen en números tan grandes, para simplificar el asunto los representamos por símbolos y los contamos por pesada o midiendo volúmenes. Esto último agrega un grado de complejidad adicional de- bido a la necesidad de usar la matemática para describir el mundo de los átomos a partir de propiedades macroscópicas. El aprendizaje de los conceptos químicos exige la apropiación de un lenguaje nuevo, un lenguaje de símbolos que conlleva relaciones matemáticas implícitas; cada curso de Química es también un curso de lenguaje donde el estudiante debe aprender todo un conjunto de símbolos y sus manipulaciones para poder apropiarse de los conceptos. Desafortunadamente muchos profesores de Química se quedan solo en el lenguaje y no facilitan la asociación entre el conocimiento científico que brinda la Química y el conocimiento personal del estudiante, la conexión entre el mundo nanoscópico de átomos y moléculas y el mundo macroscópico que afecta nuestros sentidos. Como el estudiante tiene la necesidad de sobrevivir y aprobar una asignatura, la estrategia es memorizar el lenguaje sin preocuparse de asociar sus conocimientos a la vida cotidiana. Aprender, esto es, realizar esa asociación entre el conocimiento nuevo que proporciona la educación y el conocimiento personal ya existente en el cerebro, requiere energía y los seres humanos al igual que los demás seres vivos nos regimos por el principio del menor gasto energético posible [4]; si un estudiante no percibe valor en lo que debe aprender y solo debe “pasar” la materia, Experiencias significativas en innovación pedagógica – 169 Carlos Alexánder Trujillo memorizar respuestas que él sabe que van a ser preguntadas en un examen, es la solución energéticamente más favorable. No se debe olvidar que es esa asociación entre el conocimiento personal y el conocimiento científico el objetivo de la enseñanza, porque el conocimiento científico tiene mayor nivel predictivo y mayor valor, desde el punto de vista de la supervivencia de la especie, que el simple conocimiento espontáneo o personal generado por las experiencias de la vida diaria de una persona. La educación facilita que una persona se apropie de las experiencias acumuladas y refinadas durante años y de muchos miembros de la especie, información que ha sido sometida a prueba en multiplicidad de ocasiones y no ha fallado4, por lo tanto posee un valor predictivo mucho mayor que la experiencia que puede acumular un solo miembro de la especie. La enseñanza de la Química es entonces todo un reto, el profesor debe ser capaz de lograr que sus estudiantes se apropien de un lenguaje que solo es una herramienta para entender el mundo observable con base en las propiedades de entes inobservables como los átomos y las moléculas. El profesor debe preocuparse por que los estudiantes sean capaces de relacionar 4 170 Cuando falla y ya no explica lo suficiente, según Kuhn, es necesario cambiar el paradigma. el conocimiento que brinda la educación con el conocimiento personal que se aplica para sobrevivir en la vida cotidiana. Hay muchas formas de lograr que el estudiante conecte los conceptos abstractos que utilizamos en química con la vida diaria, entre ellas hacer demostraciones y experimentos en el laboratorio con materiales que se consiguen en la casa o en el supermercado. Otra más popular es comentar sobre las aplicaciones prácticas de los conceptos que se están enseñando. Las demostraciones y los experimentos de laboratorio que utilizan materiales comunes que se comportan de manera impredecible para los estudiantes proporcionan un elemento de sorpresa y de conflicto cognoscitivo que facilitan la interiorización del conocimiento. Las demostraciones generan imágenes cerebrales a las cuales se pueden asociar los conceptos. La experiencia generada por la demostración sirve para recuperar la información asociada a ella; la explicación que el profesor dio al fenómeno. Lo anterior no quiere decir que no se deban utilizar sustancias poco comunes para los experimentos en clase o en el laboratorio; algunas veces sencillamente no hay alternativa; aun así las demostraciones cumplen un gran papel en el aprendizaje por asociación. Una demostración sirve para ilustrar muchos conceptos y hacer que los estudiantes recuerden los experimentos para ilus- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una imagen vale más que mil palabras: utilidad de las demostraciones y aplicación de conceptos trar un tema nuevo también es útil como estrategia de asociación de conceptos. Las demostraciones se deben combinar con preguntas que se pueden formular antes y/o después del experimento. Se produce una sensación de orgullo intelectual cuando una persona finalmente se da cuenta que los conceptos se relacionan unos con otros y estos con el mundo que lo rodea, en otras palabras cuando todo encaja en su lugar como cuando se arma un rompecabezas. Esta sensación produce en los estudiantes euforia y los motiva para enfrentar nuevos retos y tratar de lograr más explicaciones. Desafortunadamente, hacer experimentos en clase requiere instalaciones que lo permitan. Los salones de clase del Departamento de Química de la Universidad Nacional de Colombia fueron diseñados para hacer demostraciones, pero en alguna reforma se decidió eliminar la mesa y el fregadero para dejar únicamente el tablero, y se impusieron las clases de solo palabras que fueron las que atendí siendo estudiante. Como profesor tengo y llevo a clase mi caja para hacer demostraciones, pero la popularización de esta estrategia requiere volver a los salones diseñados para la enseñanza de la Química, tal como existen en diversas universidades del mundo y en nuestro país en colegios con ascendencia europea como el Andino. Consideraciones finales A continuación me permito presentar imágenes de cómo es un salón y un auditorio para la enseñanza de la Química. Foto 1. Salón de clases; se resalta la presencia de la mesa de trabajo, computador, proyector de video, cámaras, vidrio desplazable para evitar que en las demostraciones donde puedan ocurrir salpicaduras, los estudiantes se vean expuestos a algún peligro. Foto 2. Fregadero indispensable para la realización de experimentos, plancha de calentamiento, material de laboratorio y reactivos. La pared del fondo posee muebles organizadores que permiten almacenar los artículos y preparar con anticipación los experimentos. Nuestra Universidad debe entender que dictar Química de ma- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 171 Carlos Alexánder Trujillo Foto 3. Otra vista del mismo salón de clases donde se muestra la vitrina de extracción de gases y se ve con más detalle el vidrio de protección, así como el tablero también desplazable que ya no ocupa la mayor parte del frente del salón. Foto 4. Balanza con pantalla digital que puede ser proyectada por la cámara en la pantalla del fondo. Obsérvese que el expositor o profesor cuenta con micrófono. Foto 5. Auditorio. Esta foto se tomó en la Universidad de Karlsruhe en diciembre de 2003 durante la clase de despedida de año antes de la Navidad. La entrada fue libre. Es un auditorio para la enseñanza de la Química; obsérvese la enorme tabla periódica en la pared izquierda, así como la mesa para hacer experimentos que domina el espacio delante del profesor y sus asistentes. El auditorio tiene dos salidas de emergencia al lado del enorme tablero; no obstante, existe una gran pantalla de proyección al igual que cámaras de video para que todos los asistentes puedan observar lo que hace el profesor. El pequeño carro del fondo es una vitrina para realizar experimentos que liberan gases tóxicos y posee un sistema de filtración para evitar su liberación en el salón. El auditorio cuenta con todas las facilidades de un laboratorio. Obsérvese que el piso no es de madera como ocurre en nuestros salones y laboratorios. Foto 6. Se quiere mostrar la popularidad de la clase de Química. Popularidad que también está relacionada con que Alemania es uno de los primeros países innovadores en Química. La buena enseñanza de la Química atrae mentes inquietas que ayudan en su progreso y esto se refleja en la economía del país. 172 nera apropiada requiere espacios adecuados. Esperamos que esto se tenga en cuenta en la construcción de nuevas aulas. Durante años he practicado los principios expuestos en esta ponencia y me han dado resultado. En un resumen de evaluacio- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Una imagen vale más que mil palabras: utilidad de las demostraciones y aplicación de conceptos Referencias sobre demostraciones Foto 7. Entre las facilidades que posee el auditorio está un extenso control de luces y los instrumentos típicos de un laboratorio de Química. El profesor cuenta con dos asistentes, además de quien se encarga de la filmación y proyección. nes estudiantiles a principios de 2005 se muestra que la evaluación que realizaron 332 estudiantes me dio un promedio de 93, 70/100, valor que se destaca teniendo en cuenta que el promedio de los profesores de la Facultad de Ciencias en el mismo periodo fue de 82,11/100. Por último me permito presentar fuentes de inspiración para la realización de demostraciones, de comentarios sobre aplicación de los conceptos a la vida diaria y de ideas para el aprendizaje por investigación, tema de otra ponencia. Desafortunadamente la mayor parte de esta bibliografía se encuentra en inglés y en alemán, lo que muestra la poca popularidad de estas estrategias pedagógicas en nuestro medio. [1] Journal of Chemical Education y sus videos. http://jchemed.chem.wisc.edu/ [2] Bassam Z. Shakhashiri “Chemical Demonstrations; A Handbook for Teachers of Chemistry”. Vols. 1-4, The University of Wisconsin Press, 1983. 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Dudley Herron, “The Chemistry Classroom, Formulas for Successful Teaching” American Chemical Society, Washington D. C. 1996. – Experiencias significativas en innovación pedagógica La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica Juan Antonio González Ocampo Pablo Andrés Arcila Jiménez Profesor Asociado Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales [email protected] Estudiante de Ingeniería Eléctrica Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales [email protected] Resumen Con el siguiente documento, el autor pretende, a manera de insinuación, incentivar la implementación de la enseñanza basada en problemas (EBP) como herramienta efectiva y complementaria a un cambio paradigmático de la enseñanza, que él mismo propone, desde la instauración de currículos problémicos vistos como una posible alternativa pedagógica, que se hace necesaria a la hora de enfrentar las nuevas y vertiginosas exigencias que la Educación Superior plantea en el siglo XXI. Justificación La búsqueda y posterior implementación de una estrategia metodológica con un matiz predominantemente práctico como esta, dentro de los ámbitos académicos de clases magistrales en las que el docente de manera solemne “enseña” y los estudiantes estáticos en sus sillas escuchan, resulta ser un hecho innovador. Sobre todo, si se piensa en términos de resultados, pues la enseñanza basada en problemas (EBP) constituye una nueva y mejor manera de enfrentar los vertiginosos retos que plantean las formas actuales de abordar, aplicar, gestionar y generar conocimiento, y de establecer relaciones bidireccionales de aprendizaje. De tal modo, no solo estaríamos transformando la escena académica, que se evidenciaría cada vez más dinámica, sino que a su vez estaríamos promoviendo mejoras en los dominios tecnológico y técnico, al influir de manera sustancial en la formación de futuros profesionales, de quienes se espera sean más diestros y competentes al momento de enfrentar los problemas reales, que deberán sortear en su cotidianidad y su espacio laboral, sea cual sea su perfil; permitiendo igualmente sentar las bases de una buena dinámica de trabajo interdisciplinario, y una mayor Experiencias significativas en innovación pedagógica – 175 Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez conciencia de la importancia y el impacto de sus acciones y sus haceres, en tanto intervenciones a poblaciones y comunidades, que se verán afectadas por los mismos. En este sentido, aludiendo a que los avances técnicos y tecnológicos operan como un indicador, socialmente institucionalizado, de los resultados alcanzados. Podríamos considerar este tipo de estrategias metodológicas como instrumentos legítimamente válidos y aptos para su utilización, sin requerimientos adicionales de verificación inmediata. Debido a esta certeza, y gracias a múltiples intentos de diseño, desarrollo e implementación de este tipo de metodologías en diferentes países alrededor del mundo, en la escena académica se percibe una notable tendencia a reconocer en la EBP, en tanto “propuesta pedagógica”, una herramienta útil, que gracias a sus buenos resultados puede aplicarse en contextos heterogéneos, para diferentes campos del conocimiento, y con individuos de diversos perfiles profesionales. Con su implementación se agiliza y facilita la captación de información, posibilitando la conexión de prenociones e ideas nuevas con cuestiones cotidianas, lo que promueve, tanto en estudiantes como en profesores, la continuidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje [1, 2, 3, 4]. 176 Sobre la metodología Para la aplicación de la metodología EBP se vislumbran unas instancias fundamentales que serán las directrices del proceso. En primer lugar, debe tenerse muy claro que ha de considerarse un problema sobre el cual no han de haber sido desarrolladas averiguaciones previas muy elaboradas, preferiblemente referido al ámbito más próximo, bien sea el local, el regional o el nacional, por lo cual serán el interés y la necesidad de saber más acerca de… los elementos que se posesionen como el motor que encienda tal proceso. El paso a seguir ha de ser la formulación de interrogantes autodirigidos e hipótesis, que se espera encuentren respuesta a partir de una exploración retrospectiva de las prenociones y preconceptos, que puedan referir el problema elegido, y adicionalmente a través de una búsqueda bibliográfica sistemática. Otro elemento fundamental para el buen ejercicio del aprendizaje a través de problemas es la discusión activa por medio de la cual se socializan, se colectivizan las ideas, los análisis individuales, las hipótesis, los mecanismos de solución. Cuestión que permite que los estudiantes y los docentes aprehendan, entiéndase, acojan, apropien elementos fundamentales en el contenido temático, así como también nuevas formas de – Experiencias significativas en innovación pedagógica La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica abordaje y puesta en práctica, que coadyuvan en el proceso de adquisición de competencias y habilidades comunicativas, de liderazgo, dirección y pensamiento crítico, que les resultarán fundamentales en todos los ámbitos de su cotidianidad y en su desempeño laboral. Aplicación de la EBP. Un caso puntual Después de años experiencia docente, decidí explorar maneras alternativas de enseñanza que me permitiesen poner al orden del día una práctica pedagógica que se mantuvo casi estática durante mucho tiempo. Fue así como, preocupado por la rutina de las clases magistrales tradicionales, me dediqué a indagar acerca de las formas de construir y generar conocimiento en el siglo XXI, con todo lo que esto representa, teniendo en cuenta los aceleradísimos flujos de información, las necesidades y los retos técnicos, tecnológicos y científicos que la posmodernidad nos plantea. A partir de un juicioso ejercicio de investigación bibliográfica, y ya con una fundamentación teórica considerable, tomé ciertos riesgos. En el segundo periodo académico del año 2004 se dio inicio a la implementación de una propuesta pedagógica de EBP con un grupo de estudiantes de los últimos semestres del programa de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales. Lo que demandó por mi parte, en tanto docente, todo un proceso gradual de prueba y ajuste, puesto que las metodologías, al no ser rígidas, exigen una actitud abierta a cambios inesperados de dirección, lo que hace que la adaptación a ellas no se logre de forma inmediata. Podría decirse, sin temor a equivocaciones, que desde el momento en que se les planteó esa posibilidad metodológica a los estudiantes como parte fundamental de la dinámica del desenvolvimiento del curso, estos lo recibieron con beneplácito, no solo porque implicaría más movimiento, aunque también más trabajo y mayor dedicación por parte y parte, sino porque también nos permitiría, a mí como docente y a ellos como alumnos, establecer una atmósfera de trabajo más armónica y más relajada, en términos de interacción. Así pues, la relación bidireccional de cooperación, que se materializó en procura de esa tarea constante de generar conocimiento, le restó algo de importancia a ese temor del que nos invisten los estudiantes a los profesores universitarios, aunque esto no quiere decir que se hayan desdibujado los roles de cada quien, y que en algún momento hubiese perdido mi autoridad. La metodología se implementó en los cursos dando cumplimiento a todos los requerimientos establecidos para la EBP, como anoté an- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 177 Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez teriormente, pero de igual modo, para efectos del ejercicio puntal que se realizó con estudiantes de Ingeniería, el proceder metodológico se moldeó de manera que nos permitiese ser más específicos y coherentes con el perfil profesional del programa académico impartido, las temáticas a desarrollar, la naturaleza de los conocimientos asociados a las temáticas manejadas, el tamaño del curso, referido al contenido, y la valoración del curso en el sistema de créditos académicos. La mecánica de trabajo en la implementación requirió condiciones logísticas particulares: el grupo de estudiantes se dividió en subgrupos de cuatro o cinco. Cada subgrupo organizó de manera autónoma su estructura, asumiendo roles que facilitaran su operatividad: moderador, relator, escéptico u oponente y vocales. Los roles deberían rotarse periódicamente, con el fin de que cada integrante desarrollase diversas destrezas. Las sesiones de trabajo fueron de dos tipos: presenciales con acompañamiento del tutor (profesor) e independientes (sin acompañamiento). Al hablar del acompañamiento requerido en el proceso, es ineludible decir que es de carácter indispensable y obligatorio. Durante las sesiones de trabajo, según fuese necesario, se llevaron a cabo mesas de discusión y análisis grupal, grupos de trabajo en laboratorio y lo 178 que he optado por llamar grupos de labor, estratégicos en el trabajo de campo. Para efectos del acompañamiento fueron indispensables algunos instrumentos de control, que sirvieron como medio de verificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestro caso se implementó la realización recurrente de una relatoría cronológica y temática por parte de cada subgrupo, que debía ser consignada en un libro de actas de labor académica o libro de control del proceso, susceptible de ser manejado como una bitácora o un diario de campo. Para evaluar el proceso se hace indispensable el diálogo permanente entre el docente, cada uno de los grupos y sus respectivos integrantes, de modo que puedan llevarse a cabo la valoración de los avances y resultados obtenidos por los estudiantes. Además, se hacen necesarios, en función de la apropiación e interiorización de conocimientos puntuales, la aplicación de cualquier tipo de evaluación formal; exámenes escritos, exposiciones, ensayos o el desarrollo de pequeños proyectos. Una mirada crítica Recogiendo impresiones se podría decir que a partir de esta experiencia nos es posible cualificar la metodología EBP, mediante la observancia de los aspectos positivos y problémicos más relevantes; – Experiencias significativas en innovación pedagógica La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica como podríamos enunciar que el uso de la metodología como herramienta de trabajo promueve: • • • • • • • • • La adaptabilidad y familiaridad de los estudiantes, de manera individual y grupal, a metodologías de enseñanza y aprendizaje alternativas. La capacidad analítica y la visión crítica de las situaciones planteadas, y la actitud proactiva en la búsqueda de soluciones. El desarrollo de habilidades para trabajo en equipo. El desarrollo de competencias comunicativas. La ampliación del espectro de fuentes de consulta: libros, Internet, catálogos, proveedores de productos y servicios, y actores sociales. Una mejor organización del trabajo académico. Mayor disposición frente al trabajo interdisciplinario, como elemento necesario en el ámbito laboral. Una más armónica atmósfera de trabajo y una reducción notable del estrés asociado a la evaluación de contenidos. La operacionalización del sistema de créditos académicos. También, que la implementación de la metodología encuentra dificultades: • La actitud reacia de los docentes al cambio de las metodologías de enseñanza tradicionales. • • • • • • • El rechazo a su implementación, por la exigencia de un mayor esfuerzo, más trabajo y dedicación por parte de los docentes y los estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje se hace lento. En algunos casos el “número” de temáticas y contenidos desarrollados puede ser bajo. Por ser una metodología de naturaleza grupal, es complicado equilibrar y valorar el trabajo de cada estudiante. La EBP por sí sola no garantiza la transformación curricular ni el desarrollo de competencias, retos para la educación superior en el nuevo modelo de construcción del conocimiento. Se requieren cambios estructurales y funcionales drásticos en el sistema educativo tal y como está establecido. La formación integral de los profesionales requiere el rediseño y la construcción de programas curriculares innovadores y que respondan a dicho objetivo. Una propuesta complementaria que apunta al cambio educativo A propósito de esta cualificación, tomando como referente las dificultades enunciadas, no resultaría muy osado atreverse a plantear una propuesta que permita poner en práctica la metodología Experiencias significativas en innovación pedagógica – 179 Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez de enseñanza-aprendizaje basada en problemas (EBP), entre muchas otras metodologías pedagógicas alternativas, con un impacto efectivo en los espacios académicos; para dejar de ser, como hasta ahora, solo un ejercicio de sensibilización hacia el ¡sí se puede! y convertirse en parte fundante de un nuevo paradigma educativo. En este sentido, sería conveniente diseñar y orientar procesos de naturaleza investigativa dirigidos a la construcción participativa de estructuras curriculares integrales de naturaleza problémica. Así pues, considerando que las instituciones educativas son partícipes de la formulación y diseño de las políticas que deben orientar a la sociedad en su trasegar hacia el futuro, debe reconocerse la importancia del papel de la educación en el proceso de búsqueda y obtención de mecanismos facilitadores que incidan en la transformación de la misma y en la reconstrucción del tejido social. Jacques Delors [5], en la presentación del Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (p. 13), plantea que, “frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”; estos ideales constituyen los mayores retos que debe enfrentar la sociedad colombiana 180 presente y futura, para construir ciudadanía y democracia. Es evidente que cualquier tipo de transformaciones en la estructura del sistema educativo incidirá de modo determinante al momento de generar y proyectar el conocimiento. En tales términos, coincidimos con lo ya enunciado por muchos académicos, y reconocemos cómo a partir de la instauración generalizada de lo que optamos por denominar currículos problémicos o estructuras curriculares integrales de naturaleza problémica, existiría una gran posibilidad de transfigurar la educación en cuanto a la forma de producción del conocimiento, puesto que nos permitiría pasar de un conocimiento disciplinar [6], caracterizado por el academicismo, la homogeneidad en las habilidades y la jerarquización [7: 47], a un conocimiento transdisciplinar, caracterizado por la flexibilidad, la aplicabilidad, la heterogeneidad, la horizontalización de las jerarquías y las posibilidades que ofrece de ser sometido permanentemente al escrutinio público y social. Lo anterior no significa que afirmemos con certeza absoluta que se haya encontrado la solución al multifacético conflicto que enfrenta el país. Sin embargo, sí reconocemos la educación problémica como un factor indispensable para el desarrollo humano, social y económico. Como anota Abraham Magendzo [8], prevalece la necesi- – Experiencias significativas en innovación pedagógica La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica dad de hacer del currículo una instancia para reconstruir la sociedad, para actuar sobre ella de modo que contribuya decidida e intencionalmente a la solución de los múltiples problemas que la aquejan. Así pues, los diseños curriculares deben reconocer hoy la diversidad de problemas sociales como la pobreza, el sexismo, la polución, la corrupción, el narcotráfico, los conflictos armados, la desigualdad social, entre otros, para contribuir con soluciones plausibles. En este sentido, la innovación curricular constituye una oportunidad para la transformación colectiva desde la formación académica en los diversos contextos y comunidades. Cuestión que va de la mano con la concepción reconstruccionista del currículo que considera que en los diseños curriculares los educadores tienen la misión de preparar y formar a los miembros de la sociedad para que aporten y actúen eficazmente en la solución de los problemas que aquejan a la sociedad donde están inmersos y dentro de la cual tienen derechos y deberes. El conocimiento fragmentado. ¿Cómo afrontarlo? Según Édgar Morin [9] el reto más importante para el conocimiento, la educación y el pensamiento contemporáneo es el conflicto entre los problemas globales, interdependientes y mundiales, y nuestra forma de conocer cada vez más fragmentada. Pese a esto, la especialización del conocimiento, cada vez más legitimada y requerida, arroja al escenario académico a unos actores tremendamente hábiles y diestros en el manejo de lo que conocen, de lo que les es propio. Sin embargo, esta hiperespecialización les traza un derrotero único, y les atrofia la capacidad de comprender la globalidad en contextos interdependientes, como es el caso de los modelos curriculares predominantes en la formación de ingenieros. Este problema, que se identificó en el siglo XX, se volverá más agudo en el siglo XXI, y se tendrá que resolver, con la ayuda de la educación, en las nuevas estructuras curriculares. Siguiendo a Morin [9: 270], se puede añadir que las nuevas propuestas curriculares implican cambios en el papel del profesor, quien pasa de ser proveedor de conocimiento a ser guía de quien aprende; además, un sistema social menos intensivo en trabajo, y con cambios en los sistemas de evaluación. De igual modo, Imbernón, citado por Joaquín Gairín [10: 121], describe el contexto en que deben desarrollarse las instituciones educativas y la docencia, asumiendo que es preciso que se produzca un cambio vertiginoso en la comunidad social, en el conocimiento científico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte; Experiencias significativas en innovación pedagógica – 181 Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez además, una evolución acelerada de la sociedad en sus diversas estructuras, unos contextos sociales que condicionarán la educación y reflejarán una serie de fuerzas en conflicto y, por último, una transfiguración paradigmática de la educación, a partir de la cual ya no se considere esta como patrimonio exclusivo de los docentes, sino como un invaluable bien común. En los procesos de construcción y convalidación de alternativas curriculares, que estén a tono con las exigencias y posibilidades de la época, resulta apremiante hacer énfasis en la importancia de una educación que asuma e incorpore las nuevas realidades sociales, como lo han venido señalando un sinnúmero de expertos [7: 22], con las cuales se impacte lo local, pero que a la vez se posibilite la inserción en el escenario mundial, en la sociedad de la información y el conocimiento. Es desde esta perspectiva que se piensa el currículo problémico, entendido como un sistema complejo integrado en un conjunto de propósitos educativos para el planteamiento y solución de problemas disciplinares e interdisciplinares [11], como posibilidad para la transformación de la educación superior local y regional, colombiana y latinoamericana, de acuerdo con los cambios laborales y sociales, en búsqueda de oportunidades mejores y más equitativas (Díaz, M y Gómez, V. 2003: 18) 182 que asuman la nueva institucionalidad y la reforma del pensamiento para construir una nueva imagen de mundo, a tono con el nuevo siglo y milenio. La implementación de currículos problémicos, una estrategia integradora del conocimiento Fundamentar el currículo problémico requiere asumir una concepción de educación desde una visión integradora político-social del conocimiento, que tiene en cuenta los conflictos, tensiones, preguntas, cuestionamientos e incertidumbres, susceptibles de transformación permanente en una realidad altamente cambiante [8: 235]. Esto ubica a la educación como proceso histórica y socialmente construido, que responde a los cambios dados en cada época e incide en la permanencia o transformación de las realidades sociales. El currículo problémico se cimienta sobre unos principios filosóficos, epistemológicos, antropológicos, sociopolíticos y pedagógicos, a partir de los cuales se promueven procesos de aprendizaje y desarrollo desde las potencialidades humanas a nivel individual y social [12: 12]. Desde la consideración en conjunto de tales principios, se construye una visión holística del ser humano en tanto entidad totalizada. Los mismos deben abordarse – Experiencias significativas en innovación pedagógica La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica tomando como referentes las características propias de los currículos problémicos, como: flexibilidad, praxis, participación, interdisciplinariedad, investigación e integración [11]. Flexibilidad: por cuanto la producción de conocimiento científico, tecnológico, disciplinario e interdisciplinario es un proceso cambiante, de transformación curricular y educativa, que siempre está en construcción y modificación a todo nivel (López, 1996: 63) Praxis: en el sentido habermasiano, a partir de la integración creativa entre las dimensiones teórica y práctica de todo el saber socialmente legitimado, al tomar como punto de partida para los procesos de aprendizaje, lo que el estudiante hace para construir conocimiento, reflexionando la experiencia y enriqueciéndola teóricamente en todas las áreas del saber (López, 1996: 64). Participación: desde la vinculación real, activa y organizada de los miembros del grupo social que se reconocen con voluntad común para enfrentar colectivamente las condiciones de su comunidad, y que tomen parte en las decisiones para llevar a cabo cambios que afectan sus condiciones de vida. Interdisciplinariedad: a partir de la interacción e integración de disciplinas a través de núcleos y bloques programáticos, que dan como resultado la intercomunicación y el enriquecimiento recípro- co, transformando la investigación, los conceptos y la terminología [13: 73]. Investigación: porque es producto de esta, además de ser su eje transversalizador, en un proceso de formación de profesionales comprometidos con la sociedad, en la que los cambios exigen políticas científicas que fomenten el trabajo y la investigación disciplinaria e interdisciplinaria. Integrado: desde la construcción de núcleos y bloques programáticos en los que no hay asignaturas sino problemas, disciplinas, interdisciplinas y proyectos abordados en núcleos epistémicos y bloques académicos programáticos interrelacionados en los ciclos de formación tecnológica y profesional. La innovación curricular de naturaleza problémica, una herramienta en el desarrollo de competencias Los currículos problémicos, en tanto paradigmas metodológicos, han sido diseñados e implementados guardando fidelidad con ciertos principios básicos, pero además estableciendo unos elementos fundamentales, como: un objeto de estudio y conocimiento específicos; propósitos de formación definidos; el establecimiento de competencias a desarrollar, a través de Experiencias significativas en innovación pedagógica – 183 Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez su aplicación; programas determinados (núcleos problémicos, epistémicos y bloques programáticos); una propuesta pedagógica estructurada y mecanismos de evaluación efectivos y eficaces. A propósito del objeto de estudio, valdría la pena resaltar que esta propuesta curricular podría implementarse en cualquier proceso pedagógico, siempre y cuando se esté dispuesto a reconocer la multidimensionalidad requerida para la comprensión de los fenómenos, con el fin de que se pueda llevar a cabo de una manera más integrada e interrelacionada. Esto significa pasar de los objetos de estudio disciplinares a los objetos de conocimiento interdisciplinares y transdisciplinares, en que desaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se logra un nivel de cooperación tal, que puede pensarse en la aparición de macrodisciplinas [13: 48; 14]. En cuanto a los propósitos de formación, podemos aludir a todas aquellas características específicas que perfilan a un profesional y lo diferencian de otros, y constituyen lo característico y fundamental de un proceso académico. Estas deben definir las responsabilidades, las funciones, los conocimientos, las actitudes y aptitudes que se requieren para abordar el objeto de estudio, de tal forma que quede explícita la transformación en cada núcleo, bloque programático y ciclo de formación; por ello deben ser prospectivos 184 y apuntar hacia las tendencias del campo de conocimiento e investigación (López, 1989: 93). Así pues, una vez planteados los propósitos, en consonancia con estos y con el objeto de estudio establecido, se plantean las competencias como la capacidad de “saber hacer en contexto” (15: 24), producto del dominio de conceptos, habilidades y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecución previamente instaurada por el programa académico que las tiene como su meta [12: 16]. Como ejercicio permanente de acompañamiento y control del proceso pedagógico, en el currículo problémico se acoge la corriente crítica alternativa de evaluación trabajada por Kemmis (16) y Díaz Barriga, en la cual se destacan los aspectos sociopolíticos del campo educativo, así como la plena participación de los involucrados, a través de la investigación, en procura de un mejor conocimiento de la situación analizada. A manera de conclusión En general, la reflexión teórica aquí planteada propone el reto de formar ciudadanos a la altura de los tiempos actuales, capaces de leer e interpretar los signos de la época, interesados en democratizar el conocimiento y en conocer democráticamente, dispuestos a – Experiencias significativas en innovación pedagógica La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica fundar una ethopolítica de la civilidad y la solidaridad, aun en el conflicto, en la crisis. Que sea pues esta una invitación abierta para las instituciones y los docentes que coincidan con la idea, que aboga por la urgencia del cambio en los modelos pedagógicos implementados, para que orienten sus esfuerzos por caminos que conduzcan hacia una manera participativa de acceder al conocimiento desde el respeto, la libertad, la democracia y el afecto. Referencias [1] García, Jardón M. Profesora asociada, Departamento de Patología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Transkei, Umtata, Suráfrica. e-mail: [email protected] [2] Neufeld, V. R., Barrows H. S. The McMaster philosophy: In approach to medical education. Journal of Medical Education 49 (11): 1040-1050, 1974. [3] Schmidt, H. G. Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Medical Education 27: 422-432, 1993. [4] Barrows, H. S. Problem-Based Learning Applied to Medical Education. Revised edition. Illinois: Springfield, Southern Illinois University School of Medicine, 2000. [5] Delors, Jacques. 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Se considerará la incidencia de esta evaluación en los procesos de aprendizaje, en la concepción del conocimiento y en las actitudes de los participantes en el acto pedagógico. • • el desarrollo metacognitivo y la utilización consciente de estrategias de aprendizaje que los hagan cada vez más autónomos, y experiencias de evaluación cualitativa e integral de manera que su proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera sea cada vez más efectivo y eficiente. 1. Introducción La experiencia y tipo de evaluación que se muestran forman parte de un modelo pedagógico encaminado a proporcionar a los estudiantes: • • • conceptos teóricos; una descripción de las habilidades que se espera desarrollar y de los componentes de la lengua que se tratarán; distintas modalidades de trabajo; Tal como su título indica, se trata de compartir aquí las expe- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 187 Norma Isabel Ojeda O. riencias de evaluación realizadas durante los años de 1995 a 2000 y de 2004 a 2005 en los cursos de Inglés Básico 1, 2 y 6 de la carrera de Filología e Idiomas. 1. Perspectiva y finalidades de la evaluación La propuesta de la evaluación integral surge de la necesidad de caracterizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante en particular, especialmente fuera del salón de clase, con el ánimo de tomar decisiones y realizar actividades que puedan mejorar este proceso sustancialmente. Se inspira en el concepto de triangulación de la investigación cualitativa. En los diferentes modelos se confrontan una teoría o teorías con datos obtenidos por medios como encuestas, instrumentos de observación, diarios, y con la experiencia y los fines de un grupo de investigación. En el caso de la evaluación triangulada se confronta el diagnóstico cualitativo de un estudiante con el de sus pares más cercanos y con el de la docente. Pero no solo se trata de evaluar el desempeño de los estudiantes, tema en el que se enfocan la mayoría de los sistemas de evaluación del aprendizaje; se trata de considerar el desempeño de la docente, la calidad de los materiales, las actividades y la atmósfera o ambiente social de aprendizaje. Los materiales pueden resultar muy sencillos o muy com188 plejos; puede que los estudiantes se sientan atraídos por cierto tipo de actividades y no por otros; que los estudiantes se sientan cómodos o cohibidos por el ambiente de aprendizaje que se instaura en la clase; que el discurso pedagógico sea claro o confuso; que el interrogatorio no sea acertado o que sea relevante. En fin, si se quiere detectar los problemas o fortalezas existentes en el proceso pedagógico, es necesario considerar todos los aspectos para determinar la incidencia de cada uno de ellos en el proceso de aprendizaje. Es por esta razón que se concibe la evaluación de manera integral. Desde esta perspectiva, la evaluación se libera de su sentido de cuantificación, de instrumento para ejercer el poder y el control, y adquiere finalidades directamente relacionadas con el proceso de aprendizaje: • • reflexionar sobre su desarrollo; adquirir y analizar información que normalmente no llega a la clase; por ejemplo: ¿Qué tipo de estrategias usan los estudiantes? ¿Qué emociones y motivaciones tienen con respecto al curso? ¿Cómo trabajan conjuntamente algunos estudiantes? ¿Qué dificultades específicas han encontrado en el proceso? ¿Qué condiciones del entorno favorecen o impiden la asistencia, el estudio, la realización del trabajo fuera de clase? ¿Qué opiniones tie- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia y la efectividad del aprendizaje • • nen los estudiantes sobre el profesor, los materiales, las actividades?; determinar el grado de desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera; determinar la efectividad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias de aprendizaje. Para alcanzar sistemáticamente estos objetivos es necesario considerar tres condiciones fundamentales de la evaluación: la validez, la confiabilidad y la viabilidad. Cada uno de estos aspectos se expresa en una formalización específica: la condición de validez exige que efectivamente se evalúe lo que se pretende evaluar y no otro aspecto; la confiabilidad permite que cada vez que se evalúe, se haga con la misma “medida”, y la viabilidad debe permitir que el proceso sea posible en el tiempo y con las limitaciones y oportunidades con que se cuenta. Para satisfacer estas tres condiciones hay que determinar ante todo los criterios de evaluación, aquellos aspectos que se relacionan directamente con el tema de evaluación, por ejemplo, la participación en clase, y no otros que conduzcan a evaluar los rasgos de personalidad o la calidad de las relaciones sociales entre los estudiantes. Pero no basta con considerar los criterios de evaluación puesto que cada criterio se expresa mediante indicadores (indicios, comportamientos, descripciones de hechos, directamente observa- bles). Tanto los criterios como los indicadores se formalizan en instrumentos de evaluación. 2. El procedimiento de evaluación Veamos cómo se llevó a la práctica el procedimiento en el que tendrían que garantizarse la validez, la confiabilidad y la viabilidad, a partir de criterios, indicadores e instrumentos de evaluación. Inicialmente consideramos el tema del desempeño de los estudiantes. Docente y discente definen conjuntamente los criterios de evaluación. La experiencia de la realización de este procedimiento durante siete años en los cursos de inglés de los niveles 1, 2 y 6, y recientemente en los de Literatura Inglesa de la carrera de Filología e Idiomas, demuestra que los criterios que más interesan a los estudiantes para reflexionar son: • la participación en clase, su contribución o aportes al curso; en general, su grado de compromiso; • el trabajo que se realiza dentro y fuera de clase; • los conocimientos o habilidades que han adquirido en relación con los objetivos propuestos; la actitud, el interés, el gusto o la motivación, y la asistencia a clase. • • Experiencias significativas en innovación pedagógica – 189 Norma Isabel Ojeda O. Alrededor de estos temas se han dado múltiples formalizaciones y expresiones, pero en esencia éstos permanecen como criterios que se consideran para la evaluación y que le otorgan su validez. La esencia de triangular los tres diagnósticos de los distintos actores del proceso y el uso de los mismos criterios en todos los casos aportan la confiabilidad necesaria puesto que los diagnósticos de unos y otros deben coincidir en algunas instancias. Si el estudiante, sus pares y la docente coinciden en sus apreciaciones, se puede considerar que el proceso ha sido confiable, que se han eliminado en gran medida las exageraciones en la apreciación de su propio desempeño, los temas que han salido a la luz y que deliberadamente se pasan por alto, las preconcepciones iniciales de sacar ventaja del proceso, y se ha desestimulado el interés por una calificación numérica, para centrarse en el conocimiento y las habilidades y en el proceso de aprendizaje. La experiencia ha demostrado que los puntos de vista equivocados se aclaran rápidamente durante el proceso. Tanto el facilismo simplista como la autocrítica desmedida rápidamente encuentran su equilibrio. Es precisamente con este fin que el procedimiento se realiza de manera oral, por lo menos en una ocasión en las etapas tempranas del semestre. De igual manera, la docente ha puesto en consideración de los estu190 diantes tres criterios básicos para que la evalúen: • • • el conocimiento del tema la pedagogía la ética Normalmente los estudiantes están de acuerdo y después de identificar algunos temas específicos suministran los indicadores y se sienten en libertad de manifestar tanto lo que valoran como lo que no les gusta o les parece inadecuado. Conjuntamente se han definido los siguientes criterios para evaluar los materiales: • • • • pertinencia utilidad interés complejidad En este caso es pertinente anotar que en los cursos de inglés la selección de los materiales se hace conjuntamente, propuestos por la docente y los discentes, teniendo en cuenta estos criterios. Generalmente las actividades se han evaluado con los siguientes criterios definidos conjuntamente: • • • • interés, disfrute utilidad etapas y rutinas variedad En uno de los cursos manifestaron su satisfacción con el trabajo que se realizó utilizando el tema de la música como medio para aprender la metodología de seminario. El entusiasmo hizo que surgiera en mí la necesidad de realizar el mis- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia y la efectividad del aprendizaje mo trabajo que habían realizado los estudiantes para enriquecer la discusión (Inglés Básico II, 2o semestre de 1998). Por el contrario, en otra ocasión los estudiantes manifestaron la poca efectividad de las actividades de pronunciación, hicieron sus propias sugerencias y como resultado se modificaron radicalmente las actividades con las que intentaba lograr identificar, transcribir y producir adecuadamente los sonidos vocálicos de la lengua inglesa. Los estudiantes aportaron sus ideas y conjuntamente diseñamos las actividades (Inglés Básico I, 1er semestre de 1997). Por último, se evalúa el ambiente o atmósfera social de la clase teniendo en cuenta: • • • • el respeto el ejercicio del poder la posibilidad de negociación la toma de decisiones a partir del consenso Evaluar el ambiente social con estos criterios implica que el poder, que normalmente posee el docente y que ejerce a través de la calificación, ha perdido preponderancia. El ambiente es producto del reconocimiento mutuo y del compromiso personal y colectivo. Inicialmente estos criterios e indicadores se expresan en un instrumento inusitado: una plenaria con intervenciones de 3 minutos producto de la reflexión y el análisis previos. Podría parecer poco viable, pero si se tienen en cuenta los efectos de este procedimiento, resulta ser una inversión de tiempo por la incidencia de este ejercicio en un aumento notorio de la motivación. Al final del semestre el instrumento cambia, ahora la triangulación se realiza por escrito. La autoevaluación contiene preguntas abiertas basadas en los mismos criterios, pero teniendo en cuenta las decisiones, planes de trabajo, diseño de nuevas estrategias, cambio de actitudes y motivación resultantes de la primera sesión oral de evaluación. De igual manera se solicita, al final, que se proponga una calificación numérica basada en la reflexión, con el fin de satisfacer las exigencias institucionales. La coevaluación se realiza a través de un instrumento cerrado que contiene indicadores basados en criterios de comportamiento que reflejen actitudes con respecto a la competencia y la actuación en la lengua extranjera, a la manera como se concibe el aprendizaje y a las perspectivas teóricas, metacognitivas y estratégicas. Se realiza en parejas de estudiantes que han trabajado juntos durante el semestre. Los coevaluadores están en capacidad de describir las actividades, actitudes y comportamientos de sus pares más cercanos. No se trata de emitir un diagnóstico sino de caracterizar el perfil de aprendizaje de su compañero. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 191 Norma Isabel Ojeda O. La heteroevaluación de los estudiantes se realiza a través de una reunión en la cual se comentan los distintos diagnósticos. Se llega a una conclusión en que se determina si el estudiante está listo para continuar su proceso en un curso más avanzado o en el mismo y se acuerda mutuamente la calificación numérica que exige la Universidad. Los estudiantes evalúan a la docente, por escrito y mediante preguntas abiertas, conservando los criterios iniciales. Nuevamente se evalúan los materiales, las actividades y el ambiente social de aprendizaje, mediante preguntas abiertas específicas, para lograr una evaluación en la cual se integran todos los temas y agentes que intervienen. 3. El tratamiento de los resultados Los resultados obtenidos del ejercicio son los que justifican la finalidad de la evaluación. En este punto el tratamiento de los resultados se convierte en un tema crítico. Se trata de considerarlos como diagnósticos en los cuales se identifican los logros y debilidades de los participantes. Estos diagnósticos permiten diseñar planes de acción, especialmente en la mitad del semestre. Proporcionan la oportunidad de replantear el proceso, si es necesario, o hacer los ajustes que se requieran en las estrategias de aprendizaje, en las actividades, los 192 materiales, es decir, en los aspectos que lo requieran. Se convierten entonces, no en una calificación cuantificadora sino en el producto de las distintas miradas, en la posibilidad de mirarse de manera autocrítica en un ambiente de tranquilidad, sin presiones ni ansiedad, pero reconociendo los retos y las necesidades. Se trata de determinar si el desempeño ha sido el esperado, de señalar los puntos críticos para aceptarlos y reconocerlos. Se trata de contar con información que permita analizar la situación con el fin de emprender acciones estratégicas que propicien soluciones y los resultados esperados. Al final del semestre aparentemente el objetivo es determinar si los estudiantes están listos para pasar a un nivel más avanzado o si necesitan desarrollar aún más las habilidades lingüísticas o la comprensión de los conceptos en el mismo nivel. El hecho de pasar al siguiente nivel indica que el proceso de aprendizaje avanza de manera satisfactoria al ritmo esperado por el programa curricular. Permanecer en el mismo nivel muestra que un estudiante puede aprender a un ritmo más lento y que el proceso sigue siendo satisfactorio, solo que necesita más tiempo o, por el contrario, que los problemas detectados no se trataron suficientemente. Pueden tener causas diversas: alguna de las interferencias está más arraigada (fosilizada) de lo que parecía; no – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia y la efectividad del aprendizaje existió un verdadero compromiso y los planes se quedaron en el papel; todavía no se ha completado el proceso de cambio de las estrategias de aprendizaje; el estudiante se encuentra en una situación personal en la cual no le es posible resolver los problemas. Tanto los escritos de autoevaluación de los estudiantes como los instrumentos de coevaluación permiten detectar si han tenido algún cambio de actitud frente a la lengua, frente al aprendizaje de la lengua o frente a la concepción del aprendizaje de la lengua. Los resultados de la evaluación de los temas, como el ambiente social de aprendizaje, los materiales y las actividades, sistemáticamente explicitados han permitido a la docente hacer los ajustes necesarios para el siguiente curso a partir información distinta de su propia visión o valoración de los temas. La heteroevaluación de la docente por parte de los discentes también ha permitido hacer ajustes para mejorar el proceso pedagógico, profundizar en ciertos temas o en el desarrollo de ciertas habilidades, buscar nuevos modos de recontextualización o, en últimas, replantear el programa del curso. En fin, se trata de cualificar la práctica pedagógica y el proceso de aprendizaje. 4. Incidencia de la evaluación integral La evaluación integral y cualitativa incide de distintas maneras en el proceso de aprendizaje, en la concepción del conocimiento, en la manera de realizar las actividades y en las actitudes. En cuanto al aprendizaje, permite identificar y hacer conscientes las estrategias. Cuando esto sucede, el estudiante normalmente las modifica, las sistematiza aún más o las abandona para reemplazarlas por otras. Por otra parte, lo que se ha observado después de realizar la evaluación en la mitad del semestre es que la motivación se potencia considerablemente. Es notaria la contribución y la reacción de los estudiantes. En general el proceso de aprendizaje tiende a ser más organizado. El conocimiento ha adquirido el papel central que le corresponde. Sin un mecanismo de coacción, como es la calificación, sólo quedan el compromiso con el conocimiento y consigo mismo, el sentido de la responsabilidad y el disfrute de lo que se hace. Surge la necesidad intelectual de adquirirlo y la calificación deja de ser el objetivo fundamental. Ya no se estudia “para sacar una nota” sino por compromiso personal intrínseco. La realización de las actividades propuestas por la docente o por los estudiantes gana espontaneidad y se crea una cultura de grupo que conduce a la sinergia tanto en el Experiencias significativas en innovación pedagógica – 193 Norma Isabel Ojeda O. gran grupo como en el pequeño grupo. Las actitudes también cambian: mejora la autoestima en la medida en que se plantean retos a corto plazo y las estrategias para alcanzarlos; surge entre los actores del proceso, discentes y docente, la capacidad de asombro ante sus propias potencialidades. 5. Conclusión Inicialmente es necesario señalar que cada uno de los temas merece un tratamiento con mayor profundidad que desbordaría ampliamente los alcances de este recuento. Sin embargo, el principio que motiva este tipo de evaluación es su relación intrínseca con la concepción del aprendizaje y de la pedagogía del inglés como lengua extranjera. Esta concepción de la evaluación responde a una conceptualización de la pedagogía del inglés y, para futuros efectos, otras lenguas extranjeras. La concepción se centra, ante todo, en el proceso de aprendizaje. El propósito fundamental es trabajar en profundidad en la comprensión y optimización del proceso. Pero también responde a un discurso pedagógico fundamentado en una concepción democrática de la pedagogía que pueda desarrollar no solo habilidades comunicativas sino cognitivas y metacognitivas. La relación con los estudiantes es 194 ante todo colaborativa, mediadora y respetuosa de las individualidades. Se conciben los estudiantes como académicos dotados de una gran creatividad e imaginación, poseedores de conocimientos previos que constituyen los elementos para la construcción colectiva de nuevos saberes. Miguel Ángel Santos Guerra se refiere a esta relación entre la pedagogía y la evaluación en los siguientes términos: “Por una parte, la forma de concebir y desarrollar ese proceso conduce a una forma particular de evaluación, pero no es menos cierta la tesis contraria: una forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella las concepciones y los métodos de enseñanza” [1]. Aquí concebí la evaluación desde una perspectiva crítica y reflexiva, como diagnóstico y comprensión, motivada por la necesidad de obtener más información y de superar la cultura de la cuantificación en la cual un número resulta ser una expresión demasiado pobre y limitante de lo que sucede en el acto pedagógico y el desarrollo de la competencia comunicativa del inglés de estudiantes que aspiran a ser docentes. Acceder a este tipo de información necesariamente requiere involucrar de manera sistemática a los participantes en el proceso: el docente y los discentes, y considerar los aspectos que inciden. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia y la efectividad del aprendizaje Lo que no me figuré al iniciar estas actividades fueron sus repercusiones y el aprendizaje de un aspecto que siempre queda en el currículo oculto: el desarrollo del ejercicio del criterio. El ejercicio conduce inicialmente a la comprensión del concepto de criterio, de desarrollar la conciencia de que en todos los ámbitos de la vida constantemente estamos ejercitando unos criterios para evaluar el entorno, las situaciones, los fenómenos. Se amplía entonces el espectro de la evaluación a la vida misma y se desarrolla conscientemente el ejercicio del criterio. Nuevamente resulta pertinente citar al profesor Santos Guerra hablando sobre el cambio de paradigma de evaluación: “la reflexión sobre evaluación conduce a la comprensión de su sentido profundo, de sus repercusiones psicológicas y sociales, de su naturaleza y efectos” [2]. Agradecimientos A la profesora Dora B. Franco por su apoyo y paciencia para ser interlocutora de este diálogo. Gracias por cuestionarme y por sus sugerencias. Referencias [1] Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, Argentina, 1998, p. 13. [2] Ibíd., p. 29. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 195 Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I Plinio Teherán Universidad Nacional de Colombia [email protected] César Augusto Cuesta Universidad Nacional de Colombia [email protected] Resumen Se reportan los resultados de la aplicación de una prueba ECP (Evaluación Continua Personalizada) en una población de 700 estudiantes de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. La estrategia de evaluación, consistente en la valoración del desempeño actual y posterior a la fase de aprendizaje, sirve de referente para la valoración objetiva del impacto ocasionado por la intervención pedagógica desarrollada durante el semestre académico. Los resultados permiten cuantificar los cambios globales en la evolución de las imágenes conceptuales de los estudiantes, y asimismo iniciar la caracterización de la propensión a aprender de los sujetos involucrados. 1. Introducción La ECP [1, 2] se concibe como una herramienta para la cuantificación de la intervención pedagógica a la que son sometidos los sujetos aprehendientes. Es común el 196 planteamiento, por parte de la comunidad docente, de una enorme diversidad de estrategias, posturas, recomendaciones, etc., tanto didácticas como metodológicas, que si bien enriquecen el acervo de posibilidades de enseñanza, rara vez se cuantifica su eficacia tanto en los contextos en que son descritas, como al intentar aplicarlas en condiciones distintas a las que les dieron origen [1]. Los procesos de reforma curricular iniciados en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, muestran la necesidad de la evaluación permanente del desempeño de los estudiantes y de la adecuación de las prácticas docentes con fines de lograr una reducción en la tasa de deserción, manteniendo un alto nivel de preparación en competencias [3]. En atención a las – Experiencias significativas en innovación pedagógica Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I consideraciones anteriores, por primera vez se diseña y aplica este esquema de evaluación a la totalidad de estudiantes del curso de Física I [3] en la referida institución. 2. Diseño de la ECP La ECP es un enfoque basado en el concepto de desarrollo próximo, propuesto por Vigotsky [4, 5], en la que se propone un acercamiento positivo y propositivo al desempeño presente y futuro, tanto de los individuos como del grupo de aprendientes, y se desarrolla típicamente en tres momentos: • • • Una valoración previa, orientada a establecer un nivel de referencia de habilidades, conocimientos y/o nivel de desempeño actual de los sujetos intervenidos. Una fase de aprendizaje, entrenamiento y/o intervención pedagógica, donde se enseña a los sujetos las estrategias, vocabulario, procedimientos y demás, propios de la disciplina en asimilación. Una evaluación posterior, que establece el nivel logrado de habilidades, conocimientos y/o desempeño después de finalizada la intervención. Este diseño de la situación de examen permite caracterizar los avances y/o descalabros resultantes tras la aplicación de las estrategias, didáctica y metodológica, utilizadas en la intervención pedagógica [2] planeada para cada semestre académico. 3. Características de la evaluación La valoración previa consta de 20 preguntas de tipo conceptual atinentes a la totalidad de los temas a ser tratados durante el semestre académico, distribuidos en grandes materias: cinemática, dinámica, movimiento circular, momentum lineal, energía mecánica, cuerpo rígido, y se aplica en la primera sesión de clases, antes de comenzar las exposiciones magistrales. La evaluación posterior, consistente en un conjunto de 20 preguntas conceptualmente equivalentes a las usadas en la valoración previa, se aplica como última prueba de semestre. Las opciones de respuesta se escogen a partir de pruebas piloto en que las mismas preguntas se consideran con respuesta abierta y se observan las respuestas equivocadas más frecuentes dadas por los estudiantes. Toda respuesta debe llevar una argumentación que sustente la opción escogida. 4. Procesamiento y discusión de resultados En virtud de los inevitables cambios menores en la composición de los cursos durante el semestre, debido principalmente a los procesos de adición y cancelación de asignaturas, se procede a la normalización del total de respuestas dadas a cada pregunta por Experiencias significativas en innovación pedagógica – 197 Plinio Teherán, César Augusto Cuesta los aprendientes y se resumen en gráficos de barras, para ilustrar la frecuencia de cada respuesta y la dispersión acorde a la opción de selección presentada en cada pregunta. Las barras azules corresponden a la valoración previa y las amarillas a la evaluación posterior. Se indica con una flecha la opción correcta. La numeración de los gráficos corresponde a las preguntas en las evaluaciones. Las preguntas 1 y 20 se eliminan del análisis, dado que no resultaron conceptualmente equivalentes en las versiones iniciales y finales. Cinemática Las preguntas 2 y 3, bajo análisis, corresponden al manejo de gráficas de posición y rapidez contra tiempo, mientras las preguntas 4 y 5 enfatizan en el movimiento relativo y la descomposición vectorial del movimiento. Se observa en general que la fracción de las respuestas correctas se incrementa. No hay cambios drásticos en la dispersión de la información previa que traen los estudiantes, reflejada en la evaluación inicial, y lo que al final del curso han adoptado; las tendencias son parecidas. El gráfico 1 revela un incremento en la cantidad de estudiantes que lograron comprender el manejo de información a través de gráficas de posición contra tiempo. En la evaluación inicial las dos opciones más elegidas, además de la 198 c o r r e c t a , r e p Gráfico 1. r esentan respuestas erradas en las que se afirma que la velocidad aumenta, confusión que podría asociarse con la forma creciente que tiene la curva; al final del curso se tiene que cerca del 25% de los estudiantes cambiaron dicha concepción errada. El gráfico 2 muestra, aparte del aumento en la cantidad de estud i a Gráfico 2. ntes que tiene claro el concepto de velocidad promedio, que más del 70% en la evaluación final persiste – Experiencias significativas en innovación pedagógica Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I en una opción errada; este resultado se asocia al uso de un lenguaje no estandarizado y claro para todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. En los gráficos 3 y 4 se aprecia mantiene, se logró que un 25% de la población estudiantil mejorara en su respuesta. Entonces, se logró aclarar la descripción del movimiento en sistemas inerciales. Dinámica Gráfico 3. Gráfico 4. un avance notable en la comprensión de la noción de movimiento relativo; allí vemos que aunque la tendencia en las respuestas se Las preguntas 6 y 7, bajo análisis, corresponden al manejo de las nociones fuerza, aceleración, masa o alternativamente impulso y moméntum lineal, mientras las preguntas 8, 9 y 10 enfatizan en la aplicación de las leyes de la dinámica, particularmente la tercera ley de Newton. En los gráficos 5 y 6 es claro que el nivel inicial de comprensión y manejo algebraico de la segunda ley de Newton es alto; el análisis de las argumentaciones indica que pocos utilizan los conceptos de impulso y moméntum lineal para la solución de estas situaciones. Se aprecia un incremento como producto de la intervención pedagógica. El gráfico 7 corresponde a la clásica pregunta del ascensor en movimiento acelerado. La pregunta inicial enfatiza en el manejo cualitativo de la noción peso y fuerza normal, en tanto que para la pregunta final se enfatiza en el manejo cuantitativo de la misma situación; para ello se incrementa las posibilidades de respuesta de 3 a 5 opciones. Teniendo en cuenta la mayor resolución de la evaluación final en esta respuesta, la disminución observada en la respuesta correcta es aparente. La indagación Experiencias significativas en innovación pedagógica – 199 Plinio Teherán, César Augusto Cuesta e n l o s a r g Gráfico 5. umentos de sustento de las respuestas muestra poca claridad en el uso de la tercera ley de Newton; amén de que no relacionan sus resultados cuantitativos con las ideas y conceptos que dichos resultados representan. El gráfico 8 corresponde a una situación de equilibrio estático y muestra un cambio del 10% en la elección de la respuesta correcta; aunque esto es favorable, la segunda opción más elegida obtuvo un poco más del 40% en la evaluac i Gráfico 6. 200 Gráfico 7. ón final, pues en la inicial esta opción fue más elegida que la correcta; el análisis de las sustentaciones indica un bajo nivel propositivo y argumentativo al abordar la solución que tiene un carácter más hipotético que las demás y ausencia de la aplicación de la tercera ley de Newton. El gráfico 9 presenta una situación semicuantitativa y reitera la baja comprensión de los pares fuerza acción-reacción y su utilización en sistemas en equilibrio di- Gráfico 8. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I n á Gráfico 9. mico y estático. La opción más elegida es incorrecta, además de que se mantiene la tendencia de la prueba inicial; lo único favorable es que la respuesta correcta se incrementó del 1,8 al 12,1%. Las argumentaciones muestran que si bien conocen la función de las poleas móviles, no correlacionan los resultados cuantitativos con la aplicación de los conceptos argumentados. Movimiento circular Gráfico 10. Las preguntas 11, 12 y 13 se refieren a la cinemática y la dinámica en el movimiento circular y permiten explorar la comprensión de la descripción mecánica en sistemas no-inerciales. El grafico 12 corresponde al movimiento de un objeto en trayectoria circular excéntrica y los resultados indican la tendencia de los estudiantes a considerar que todo movimiento circular es uniforme y/o que la aceleración en este tipo de movimiento es solo radial. Esta pregunta se diseñó con 7 opciones de respuesta, lo que explica la amplia dispersión de los resultados. La ausencia de la noción de aceleración tangencial en las sustentaciones es notable. El gráfico 11 corresponde al clásico problema del cilindro rotante en los parques de diversiones. Se inspecciona la habilidad para describir en un sistema inercial, una situación típicamente experimentada en un sistema noinercial. Amén del aumento de resp Gráfico 11. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 201 Plinio Teherán, César Augusto Cuesta uestas correctas en la evaluación final, la evaluación inicial refleja la fuerte tendencia a la inclusión en los diagramas de cuerpo libre de la “fuerza centrífuga”, representada en la opción e, mientras que la opción a de la fuerza centrípeta es poco conocida antes de iniciar el curso. El gráfico revela un mediano impacto de la intervención pedagógica, al lograr incrementar el porcentaje de estudiantes que eligen la opción correcta y disminuir la opción correspondiente a la fuerza centrífuga, sin embargo la dispersión continúa siendo grande. En las sustentaciones se aprecia ausencia en el reconocimiento de la fuerza normal como una fuerza centrípeta y el efecto de la fuerza de rozamiento. El gráfico 12, correspondiente a un rizo vertical con presencia de una tensión, muestra un resultado favorable, pues inicialmente la mayoría despreciaba la acción de variación de la tensión en el sistema, opción; de esta concepción e r r a d a s e Gráfico 12. 202 pasa al reconocimiento de que la tensión no es la misma en todos los puntos. Ahora bien, reconocen el comportamiento de la tensión en el sistema gracias a que en este aparece una cuerda a través de la cual se limita el movimiento. Momentum lineal El grafico 13 explora el grado de comprensión del nexo entre moméntum lineal y fuerza. Los resultados iniciales muestran poco conocimiento de esta relación y las sustentaciones señalan que la relac i ó n d e E u l e r F Gráfico 13. Gráfico 14. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I = ma es la causa principal de este error. En la evaluación final mejora notablemente la situación descrita, sin embargo aún queda poco claro el manejo de la secuencia FDt ® P. El gráfico 14 trata de la conservación del moméntum lineal. El fuerte crecimiento de la opción incorrecta evidencia una baja asimilación de las condiciones de una colisión totalmente inelástica y del principio de conservación del moméntum. Trabajo y energía Las preguntas 15 y 16, cuyo objetivo es evaluar la asimilación d e l t e o r e Gráfico 15. ma del trabajo y la energía cinética. El gráfico 15 muestra que la noción intuitiva correcta reflejada en las respuestas iniciales se deteriora con la intervención, dado que no llegan a estar en capacidad de inferir una relación no expuesta en el curso, como tiempo contra energ í a g a s t a d a . L Gráfico 16. a f a lta de argumentos inclina las respuestas a la suposición de una relación de equivalencia. El gráfico 16 muestra una mejora notable en el manejo de gráficas de fuerza contra posición, que se correlaciona bien con el mismo tipo de razonamientos utilizados en las preguntas de cinemática. Se refleja un notable mejoramiento en el manejo de información repres e n t a d a g r á f i Gráfico 17. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 203 Plinio Teherán, César Augusto Cuesta camente. Cuerpo rígido Las preguntas 17 y 18 conciernen a conceptos como momento de inercia, torque, aceleración angular y centro de masa. El gráfico 17 revela una dispersión homogénea en las respuestas consistente con el desconocimiento del tema tratado. En la evaluación final se aprecia que el perfil de respuesta deja de ser homogéneo; sin embargo, no mejora el porcentaje de respuestas correctas y se incrementa la opción incorrecta e, producto de la confusión entre torque y fuerz a , p o r Gráfico 18. un lado, y la suposición errada que aceleración lineal y angular son equivalentes. Además, no aprecian el cambio en los momentos de inercia de los objetos involucrados en la situación problema. El gráfico 18 muestra un pequeño cambio en la respuesta correcta y el perfil de respuestas, in204 dicativo de que los conocimientos iniciales respecto a la noción centro de masa y su movimiento no se alteraron con la intervención pedagógica. 5. Conclusiones Mediante la aplicación de una ECP, se evaluaron los cambios conceptuales de estudiantes de I semestre de Ingeniería, después de recibir una intervención pedagógica contemplada en la propuesta curricular para Ingeniería [3]. La intervención pedagógica mostró fortalezas al elevar el porcentaje de estudiantes que modificaron su estructura conceptual en mecánica newtoniana. La ECP reveló las debilidades del proceso de mediación pedagógica y resaltó la necesidad de manejo estandarizado del lenguaje a fin de subsanar errores de interpretación por parte de los estudiantes. Se evidenciaron los conceptos de más difícil asimilación por parte del grupo de estudiantes y los patrones de error más frecuentes en los diversos temas abordados por la evaluación. Referencias [1] C. Cuesta. Trabajo de grado para optar al título de físico, noviembre 2004. [2] P. Teherán. Evaluación continua personalizada. Manuscrito inédito. [3] F. González, E. Barbosa y M. Ortiz. CD Física I, I semestre 2005, Universidad Nacional de Colombia. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I [4] A. Kozulin. Psychological tools: A sociocultural approach to education. Harvard University Press, Cambridge, MA. [5] J. T. Kinard and L. Falik. The Fourth R-rigor: creating rigorous thinking through Mediated Learning Experience and Feuerstein´s Instrumental Enrichment program. Life span and disability, vol. 2, No. 2, 185-204. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 205 Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos Francisco López Pérez Marcel Maury I. I. T. Facultad de Artes Universidad Nacional [email protected] I. I. T. Facultad de Artes Universidad Nacional [email protected] Sonia Cubillos Vanegas Francisco Gómez Nury Escobar Universdad Jorge Tadeo Lozano [email protected] Resumen En estudios sobre evaluación de software existe un gran vacío en lo referente a la calidad de las teorías de aprendizaje, soporte fundamental en el desarrollo del software educativo. No se pretende establecer un modelo aplicable a todos los casos, dada la singularidad de cada contexto. El diseño de una unidad multimedia y su evaluación en cuanto a su calidad educativa dependen de muchas variables, entre las cuales podemos mencionar: la usabilidad, las plataformas e-learning y el modelo pedagógico subyacente al sistema de enseñanza aprendizaje propuesto en medios digitales. 1. Introducción Esta investigación se enfoca hacia la búsqueda de los criterios de calidad educativos, generados en los materiales multimediales. 206 Universidad de San Martín [email protected] [email protected] En los estudios sobre evaluación de software existe un gran vacío en lo referente a la calidad de las teorías de aprendizaje que deben ser el soporte fundamental en el desarrollo del software educativo; en muchos casos se invierte gran cantidad de recursos para trasladar a medios digitales los mismos errores que tradicionalmente se realizan en el aula. No se pretende establecer un modelo aplicable a todos los casos en la evaluación de la calidad de entornos multimediales, dado que la singularidad de cada contexto, grupo de estudiantes, institución, área curricular, unidad de contenido, perfil profesional y docente hacen inaplicable un modelo que corresponda a cada situación. El – Experiencias significativas en innovación pedagógica Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos diseño de una unidad multimedia y su respectiva evaluación en cuanto a su calidad educativa dependen de muchas variables entre las cuales podemos mencionar: la usabilidad, las plataformas e-learnig y el Modelo pedagógico subyacente al sistema de enseñanzaaprendizaje propuesto en el medio digital. En el caso educativo la parte que vamos a analizar hace énfasis en la unidad didáctica, la cual, si es de calidad, debe manifestar una coherencia formal y conceptual con las características del entorno educativo donde se aplicará, diseñará o utilizará el módulo didáctico en soporte multimedia. 2. Elementos de pedagogía en los procesos de diseño y evaluación de materiales multimedia Evaluar las características de un curso multimedia, desde la perspectiva de los paradigmas planteados por los teóricos del aprendizaje en donde se estructure el conocimiento con base en las necesidades específicas del estudiante, permite el análisis de la calidad educativa dentro de una unidad didáctica, teniendo en cuenta las relaciones de esta con el currículo y los contenidos dosificados; donde la unidad didáctica se concibe como una parcela de conocimiento estructurado conceptualmente en el interior del curso. Este trabajo no pretende asimilar solamente los productos tecnológicos foráneos, sino brindar un aporte al uso y adaptación de las nuevas tecnologías a las necesidades específicas en el ámbito colombiano. Los medios de comunicación con los cuales los alumnos conviven en la actualidad están utilizando continuamente elementos de tipo multimedial como el sonido, el video, la animación, el texto y la palabra, a través de múltiples plataformas o medios como la televisión, los videojuegos y el cine. Por los motivos mencionados la pedagogía se ve en la necesidad de analizar, a través del filtro de la calidad, las nuevas didácticas educativas que estén acordes con el uso de estos elementos. Las ayudas didácticas en soporte multimedia permitirán suplir la falta de formación teórica en pedagogía de algunos de los docentes, y de otra parte favorecerán el contacto del docente y el estudiante, generando espacios formativos y permitiendo al maestro dedicar menos tiempo a los procesos presenciales de transmisión de conocimiento. La importancia para reforzar los procesos de aprendizaje es la utilización de un sistema de autoformación y autoevaluación a través de medios digitales con el Experiencias significativas en innovación pedagógica – 207 Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar aporte metodológico y el enriquecimiento de los sistemas tutoriales a través de las visiones de la calidad educativa. Los sistemas multimediales en la mayoría de los casos presentan un tema que se desarrolla en forma lineal o no lineal, el alumno navega sobre las diferentes áreas de interés a través de los hipertextos o hipergráficos creados, se utiliza música, voz, imágenes, texto, animaciones y todo tipo de medios audiovisuales que en forma combinada generan ambientes que facilitan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, la generación de estas técnicas, que además son escasas, carece de parámetros de calidad educativa claramente establecidos, lo cual debe ser principio básico para posteriormente dedicarse al diseño de multimediales que apoyen a los docentes universitarios. Se estudiaron con profundidad tres aspectos fundamentales: ampliar los criterios de calidad pedagógica con relación a los paradigmas de referencia de los procesos de aprendizaje, establecer las características deseables de las plataformas y conocer algunos requerimientos del diseño de materiales multimedia; con lo cual se pretende dilucidar aspectos que permitan a los docentes, diseñadores y expertos en programación tener una ayuda en los procesos de creación de software en multimedios educativos. Para el análisis de los elementos cognitivos en unidades multime208 diales se tuvo en cuenta el siguiente planteamiento: Aspectos pedagógicos: capacidad de motivación, adecuación a los usuarios, potencialidad de los recursos didácticos, fomento a la iniciativa y al autoaprendizaje, enfoque pedagógico actual, documentación, esfuerzo cognitivo que exigen sus actividades, observaciones. Evaluación contextual de los programas: objetivos educativos y resultados obtenidos, contenidos tratados, recursos utilizados, los alumnos, organización y metodología didáctica, sistema de evaluación utilizado. Instrumentos para la evaluación contextual: informes sobre las características de los estudiantes (situación inicial) y sobre los aprendizajes realizados (evaluación formativa y sumativa de los estudiantes) y objetivos previos; valoraciones de los estudiantes sobre su percepción de los aprendizajes realizados, utilidad del programa y nivel de satisfacción al trabajar con él; valoraciones de los profesores sobre los aprendizajes realizados por los estudiantes, utilidad del programa y nivel de satisfacción al trabajar con él. 2.1 Características pedagógicas deseables en el diseño y evaluación de una unidad – Experiencias significativas en innovación pedagógica Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos didáctica multimedial El diseño de una unidad multimedial y su respectiva evaluación en cuanto a su calidad educativa dependen de muchas variables entre las cuales podemos mencionar: las condiciones políticas, socioculturales, las características particulares del conocimiento que se va a tratar, el currículo, la misión y la visión de la institución donde se va a aplicar y el ideal humano1 que se pretende formar, en lo referente a las actitudes y aptitudes que se quiere privilegiar durante el proceso educativo; todo esto influye sobre las características que se pueden aplicar en el diseño de un multimedial. En el caso educativo el componente que vamos analizar hace énfasis en la unidad didáctica, la cual, si es de calidad, debe manifestar una coherencia formal y conceptual con las características del entorno educativo, donde se aplicará, diseñará o utilizará; desde el 1 2 “Hacemos referencia al análisis psíquico antropológico, serio científico, que entiende las diversas tendencias pedagógicas cada cual interpretando las ideas culturales”. Miguel y Julián de Zubiría Fundamentos de pedagogía conceptual, p. 82. “La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él”. David Ausubel. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas, 1976, p. 57. enfoque de Ausubel2 se buscará generar aprendizajes significativos mediante el establecimiento de organizadores previos, para lo cual se organizará la navegabilidad de los sistemas multimedia como mapas conceptuales3, o esquemas que permitan la previsualización de la totalidad de los contenidos de la unidad didáctica. Para evaluar las características de un multimedial desde la calidad educativa se tomará este como una unidad didáctica4, a continuación se analizan los elementos que se deben manifestar en su diseño pedagógico y se establecen los requisitos mínimos deseables de dicha unidad didáctica5 multimedial en varias dimensiones. Se determinan las relaciones entre los elementos de una unidad didáctica que se deben manifestar en el diseño pedagógico de un multimedial. Metas y objetivos: se refiere a la intencionalidad de las acciones edu3 4 5 Existen numerosas herramientas disponibles en la red, algunas gratuitas como CmapTools del Institute for Human and Machina Cognition. www.coginst.uwf.edu, herramienta utilizada incluso por la Nasa. Para un mejor análisis ver capítulo II de Gimeno Sacristán. Comprender y trasformar la enseñanza. Ediciones Morata, Madrid, 1997. “La unidad didáctica se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisar por lo tanto los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza aprendizaje y las actividades de evaluación”. Francisco Rivilla. Didáctica General, p. 213. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 209 Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar cativas, la clasificación de objetivos ayudan en estos casos a la formulación de metas dentro del curso, son el eje fundamental. La unidad multimedial y la calidad del curso se establecerá si el desarrollo de los de los contenidos y actividades propuestas, guarda coherencia con los objetivos planteados. Delimitar contenidos y dosificarlos: la dosificación de las orientaciones epistemológicas según el área específica a tratar y el tipo de interés social del especialista en contenido. Hace necesario seleccionar la teoría del aprendizaje correspondiente que se utilizará en la unidad multimedial (si el centro del proceso educativo es el estudiante), la teoría de enseñanza (si el centro del proceso educativo es el docente) y los materiales, metodologías y actividades a realizar, y el enfoque, lo cual facilitará la interacción del estudiante con el conocimiento y por lo tanto su desarrollo. Organización de contenidos: en este caso se deben abordar dos opciones: la forma como se agrupa el contenido (temas, unidades didácticas o lecciones) y la secuencia u orden de los mismos. Secuencia de las conexiones y relaciones entre un concepto y sus componentes implícitos (agrupaciones conceptuales de acuerdo con el área del conocimiento y con sus características específicas). Formular problemas de intereses sociales: es interesante involucrar situaciones sociales que estén 210 afectando el contexto específico del desarrollo del estudiante, poniendo atención a objetivos institucionales. Aplicación de objetivos institucionales: según la institución educativa lo manifieste, entre su visión y su misión educativa la unidad didáctica puede dar importancia a objetivos educativos específicos como: sensibilidad a problemas sociales, desarrollo de habilidades de pensamiento superior, actitudes creativas de tolerancia y cooperación, etc. Globalidad: la capacidad para desarrollar un trabajo que aborde contenidos de conocimientos significativos, no ideas fragmentadas de conocimiento. Grado de estructuración de la tarea: cuando la tarea predispone al estudiante a seguir un patrón de comportamiento o alcanzar un grado de madurez en sus conocimientos previos que lo obliguen a analizar las posibles soluciones porque la tarea presenta un curso de acción definido o un producto de acción determinado; le permite al estudiante clarificar un plan de acción, lo que redunda en seguridad para el alumno. Ambiente: cuando la tarea comenta diversos roles, se estimula la independencia personal, la cooperación o la competencia. Condiciones organizativas: se dispone de un tiempo, un espacio, un horario y unos recursos para resolver la tarea. Es importante ex- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos poner al estudiante a la experimentación, estudio y análisis de fenómenos fuera del aula convencional de clase. Administración y secuencia de la tarea: para que la acción global de la tarea tenga sentido, la tarea debe guardar relación con otras tareas para lograr una estructura globalizada del contenido. Existen varios modelos para establecer la secuencia de las tareas, como el modelo sistémico el cual sigue una ruta definida estableciendo las habilidades antes de la tarea, durante la tarea (destrezas a desarrollar) y las habilidades adquiridas después del desarrollo de la tarea. Otro aspecto de la secuencia es el contraste entre lo simultáneo y lo sucesivo; la simultaneidad puede manejarse como tareas para diversos subgrupos. Lo sucesivo se refiere a que se debe desarrollar una actividad antes de pasar a la siguiente. Es fundamental aclarar que el diseño de la unidad didáctica parte de las necesidades específicas de la evaluación, es decir, si se diseña claramente la evaluación, la prueba y/o examen que se aplicará al final de la unidad didáctica (lo que se espera del estudiante), en términos precisos y específicos, y se utilizan las características de esta evaluación, para diseñar los contenidos y actividades de la unidad didáctica. Por tanto es con base en la mencionada evaluación que se diseña la secuencia de eventos acadé- micos de enseñanza-aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos planteados en el aprendizaje, y seguidamente mediante un proceso continuo y cíclico se reelabora y ensayan las diversas posibilidades de secuencias de contenidos hasta lograr el éxito en las pruebas aplicadas a los estudiantes; es este el sentido del estudio presentado sobre Gagné por Orlich6, donde muestra el modelo de organización de una clase o unidad desde la perspectiva de Gagné: análisis de la tarea7 análisis de los conceptos, organizador avanzado (el concepto de organizador avanzado está excelentemente definido en concordancia con un mapa conceptual como aquel que “proporciona un andamio conceptual para enseñar las relaciones de un cuerpo organizado de conocimiento”) y por último se genera el diagnóstico prescriptivo donde se crea un modelo de interacción maestro-alumno basado en las habilidades iniciales del estudiante. La metodología para establecer los criterios de calidad para evaluar materiales educativos multimediales es la de determinar las características conceptuales de un 6 7 Técnicas de enseñanza. Modernización en el aprendizaje. Orlich, capítulo 3. Ibíd., p. 88 “Secuenciación cuidadosa de los objetivos intermedios y terminales”, “Secuenciación de las características del concepto y establecimiento de las relaciones del concepto con una jerarquía conceptual”. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 211 Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar teórico del aprendizaje, por ejemplo, el aprendizaje de Ausubel; se analizan los procesos fundamentales de la teoría que se estudia y se elabora un esquema conceptual. Para generar los criterios evaluativos se construyen los indicadores correspondientes para cada ítem de la teoría, posteriormente se definen las preguntas del cuestionario para aplicarlo al material diseñado, luego se evalúa el material multimedial, diseñado con los criterios de Ausubel. En este mismo sentido se estudian las características fundamentales de la teoría de Gagné, para luego continuar con el proceso de estructurar criterios teóricos de evaluación de multimedia a partir de los elementos dados por Gagné. Por último se plantea una metodología flexible con la cual un docente está libre de escoger las posibilidades para diseñar su unidad didáctica en medio electrónico; 8 “El conocimiento conceptual es más complejo que el factual, es construido a partir de aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, los cuales no deben ser adquiridos de manera literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que lo componen”. Los contenidos procedimentales, el saber hacer o conocimiento fáctico, es “aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias técnicas habilidades, métodos, etc. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones”. 212 en ella se puede elegir entre hacer énfasis en el conocimiento conceptual8 y el saber hacer o conocimiento fáctico. Los contenidos actitudinales se refieren a la valoración, por tanto se trata de establecer un equilibrio entre estos tres saberes, con el fin de establecer las características de los contenidos, actividades de aprendizaje y demás elementos de calidad que se desee migrar a medios electrónicos. El colocar contenidos estructurados con una secuencia adecuada no es suficiente; se requiere generar procesos adecuados de interacción, permitiendo actividades para que el estudiante interactúe con el medio digital y específicamente con el contenido de la unidad didáctica, buscando siempre que se cumpla con los objetivos de la evaluación, en una forma en la cual, mediante ejercicios y simulaciones de procesos, se le permita al estudiante ir más allá de los procesos de memorización, adquirir realmente procesos de comprensión o Los contenidos actitudinales se refieren a la valoración, disposición o “carga afectiva” de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas o instituciones sociales… las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo afectivas) que implican juicios evaluativos que se expresan en forma verbal y no verbal que son relativamente estables y se aprenden con el contexto social”. Mencionado por Lucila Gualdrón Construcción de materiales de sprendizaje. Ediciones Universidad Industrial de Santander. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos en el mejor de los casos ser partícipe activo de la construcción de su propio conocimiento, mediante la resolución de problemas, análisis de cuestionarios, entre otros. La interactividad puede ser activa, expositiva y mixta según las formas de intercambio de datos entre el estudiante y el material multimedia9. El diseño de una unidad didáctica al desarrollarse en forma modular se vuelve reutilizable, permite al docente con poco tiempo ir elaborando material digital, con características pedagógicas adecuadas a las temáticas y finalmente personalizar la educación, adaptándola a las características del usuario en particular. Al estudiante le permite ejercitarse y desarrollar habilidades de pensamiento; la generación de un proceso de evaluación cuyo objetivo no sea necesariamente la calificación sino que le permita al estudiante generar un proceso de autoformación y medir su avance en el proceso de aprendizaje redundará en que el proceso de enseñan9 González Arechabaleta, M. (2005, Febrero). Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico III. Menciona diferentes tipos de interactividad como son: “Activa: el alumno interactúa enviando datos a un recurso (ej. test o ejercicios). Expositiva. El recurso es el que envía información al alumno (ej. exposición de un determinado tema). Mixta: combinación de las dos anteriores”. za-aprendizaje sea eficiente y logre su objetivo primordial: generar procesos de pensamiento de alto nivel de comprensión y construir el conocimiento a través de una enseñanza organizada en función de la evaluación. 3. Aprendizaje electrónico Los productos que existen en el mercado sobre aprendizaje electrónico no satisfacen los requerimientos propios de las instituciones educativas, y no dan la suficiente importancia a elementos fundamentales como la pedagogía y el diseño, por lo cual se hace necesaria la creación de una metodología para la construcción de la especificación de requerimientos de sistemas e-learning que combinen los elementos básicos (comunicación, usuarios, contenidos, seguimiento y presencialidad), de tal forma que permitan esbozar la arquitectura de la solución sin importar la complejidad y con el mínimo de conocimientos sobre la tecnología de estos sistemas. El e-learning es la asociación de los sistemas de formación y aprendizaje a las tecnologías de información y comunicaciones disponibles, para la incorporación a la tarea de enseñar y aprender. 3.1 Composición de un sistema de aprendizaje electrónico Experiencias significativas en innovación pedagógica – 213 Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar Un sistema e-learning se compone de dos partes, las cuales pueden asimilarse a los componentes principales de un computador: el hardware, que son los elementos básicos para que este sistema funcione, y la que estaría relacionada con el software, que son las posibilidades que tiene el sistema, las herramientas disponibles para enseñar o para aprender, según sea el caso. Tales herramientas pueden ser chats, foros de discusión, autoevaluaciones, libro de notas del estudiante, automatrícula, entre otras. Adicionalmente, se encuentran los protocolos por medio de los cuales se definen las normas para que los contenidos se puedan desplegar en diferentes plataformas de e-learning. En primera instancia se estudiará la parte relacionada con el hardware, que corresponde a dos componentes: tipos de aprendizaje electrónico y elementos base. Los tipos de aprendizaje electrónico son: computer based training (CBT), web based training (WBT), (electronic performance support system) (EPSS) (sistema de soporte electrónico de la ejecución), asynchronous virtual classroom (AVC) (aulas de clase virtual asincrónicas), synchronous virtual classroom (SVC) (aulas de clase virtual sincrónicas), learning management systems (LMS) (sistemas de administración de aprendizaje), learning content management systems (LCMS) (sistemas de admi214 nistración de contenidos de aprendizaje), comunidades de aprendizaje en línea. Los elementos que se deben tener en cuenta en e-learning son los siguientes: Learning management system o LMS: (seguimiento). Es el núcleo alrededor del cual giran los demás elementos. Básicamente se trata de un software para servidores de Internet/Intranet que se ocupa de: administrar los usuarios, control de su aprendizaje e historial (seguimiento), generación de informes, etc., gestionar los cursos, creando un registro de la actividad del usuario que se conecta: tanto los resultados de los ejercicios y evaluaciones que realice como de los tiempos de conexión y duración en el sistema, accesos al material formativo, administrar los servicios de comunicación que son el apoyo al material en línea, foros de discusión, charlas, pizarras en línea, videoconferencia, entre otros, programarlos y ofrecerlos conforme sean necesarios. Courseware o contenidos: (contenido). Es el material de aprendizaje que se pone a disposición del alumno. Los contenidos para e-learning pueden estar en diversos formatos, en función de su adecuación a la materia tratada. Algunos de los tipos de contenido que se encuentran definidos son el web based training (WBT), sesión de “aula virtual”, documentos que pueden ser descargados. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos Sistemas de comunicación sincrónica y asincrónica: (comunicación). Corresponden a dos tipos: sistema sincrónico, que ofrece comunicación en tiempo real entre los estudiantes o con los tutores. Entre las herramientas que utilizan este tipo de comunicación estarían los chats o las videoconferencias; y sistema asíncrono que no ofrece comunicación en tiempo real y permite que las discusiones, inquietudes, aportes y observaciones de los participantes queden registradas y que el usuario pueda estudiarlas con detenimiento antes de ofrecer una respuesta. Entre las herramientas que utilizan este tipo de comunicación podemos citar los foros de discusión y el correo electrónico. Otro de los elementos a tener en cuenta es la evaluación que permite observar cuánto se ha cumplido de los objetivos propuestos para el aprendizaje de los estudiantes; por esta razón es de vital importancia dentro de la consecución y construcción de sistemas de aprendizaje electrónico completos. La creación del proceso de evaluación implica la definición de los objetivos, la definición del medio para indagar sobre el avance en el cumplimiento de dichos objetivos y las estrategias de retroalimentación. Para su mayor comprensión las técnicas de evaluación pueden dividirse en tres categorías: observación, interrogación y otras técnicas. Luego encontramos la parte relacionada con el software, que corresponde a tecnologías: impresos, textos, texto electrónico, libros de texto, video, audio, datos, correo electrónico / servicio de lista, tableros de boletines o grupos de discusión, grupos de novedades, voz/ video conferencia, mensajería instantánea, chat, tableros en blanco, aplicaciones compartidas, MOO’s o MUD’s, ambientes gráficos virtuales, simulaciones, bases de datos, software de control remoto, P2P, lecturas virtuales, revisiones y exámenes. Los protocolos corresponden a estándares que modelan los requerimientos de todos los componentes de un sistema e-learning; algunos son: AICC Aviation Industry CBT Commitee, IEEE Learning Technologies Standards Comitee (LTSC), IMS Global Learning Consortium, Inc. (Instruction Management Systems), ADL Shareable Content Object Reference Model SCORM. 3.2 Formulación de una metodología para la definición de la especificación de requerimientos de un sistema e-learning A pesar de los grandes avances en la consolidación del e-learning, la complejidad implícita en este tipo de sistemas constituye una de las grandes limitantes para su popularización. Hasta el momento Experiencias significativas en innovación pedagógica – 215 Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar no se ha definido una metodología para la construcción de sistemas e-learning desde la especificación de requerimientos del área pedagógica, de diseño y tecnología. El objetivo de aquí en adelante consiste en definir una metodología que permita apoyar el diseño e implementación de sistemas e-learning bajo estos tres conceptos. 3.2.1 Metodología Se presenta una herramienta para la creación de arquitecturas de sistemas de aprendizaje electrónico. La herramienta se soporta sobre una metodología global que permite la solución del problema del aprendizaje. Se parte desde una especificación de requerimientos pedagógicos hasta llegar a la definición de esquema sistémico que puede servir como guía global para la implantación del sistema, o bien para su automatización. La metodología consiste en el desarrollo de una serie de pasos encaminados a responder preguntas que ayudan a definir la especificación de requerimientos de un sistema de aprendizaje electrónico. A continuación se enumeran los pasos de la metodología propuesta, desde un punto de vista general: Análisis pedagógico del problema. El enfoque para resolver un problema de aprendizaje con herramientas electrónicas debe partir de una solución pedagógica. El objetivo es tener una comprensión 216 global desde el punto de vista pedagógico. Este análisis se realiza para poder responder las siguientes preguntas: ¿cuáles son los actores que se involucran en el proceso de aprendizaje y cuál es su papel?, ¿cuál es el tipo de presencialidad?, ¿qué tipo de comunicación se va a escoger?, ¿qué tipo de contenidos se van a manejar? Definición de la arquitectura del sistema. Sirve como soporte a esta estrategia pedagógica. Para realizar la definición de la arquitectura se deben realizar las siguientes etapas: Definición de los actores del sistema. Corresponde a la identificación de todos los roles que involucra el proceso de aprendizaje definido en el análisis pedagógico. Por ejemplo, se puede plantear que la estrategia sea autoaprendizaje, por lo cual el único actor presente será el aprendiz, o bien aprendizaje conducido por un instructor o construido en comunidad, por solo nombrar algunos. Estos actores deben definirse para dos ambientes diferentes, si es el caso, ambiente virtual, ambiente presencial. Definir el tipo de presencialidad. La presencialidad se refiere a la asistencia o no del aprendiz a un espacio físico; puede caer dentro de dos categorías: completamente en línea o semipresencial. Definir el tipo de comunicación que se va a escoger. Se relaciona con la interacción entre los actores cuando se encuentran en línea; – Experiencias significativas en innovación pedagógica Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos puede haber tres alternativas: sincrónica, asincrónica y dual. Definir los tipos de contenidos. En cuanto a la forma de entregar los contenidos al aprendiz. Puede ser por ejemplo un EPSS. Hay que tener en cuenta la diferencia entre la estrategia de comunicación y la de publicación de contenidos; la primera se refiere a la interacción entre los actores del sistema, y la segunda corresponde a la interacción entre el aprendiz y los contenidos. Definir el seguimiento que se va a realizar. Se debe llevar un control del desempeño de las capacidades de los aprendices; esto se logra mediante evaluaciones, tareas y ejercicios propuestos para tal fin. Estas definiciones son las entradas del sistema y permiten obtener los requerimientos para su construcción. Con estas se define Elementos del sistema e-learning. un sistema de cinco dimensiones (usuarios, presencialidad, comunicación, contenidos y seguimiento) que sirve como guía para la crea- ción del sistema e-learning. Un ejemplo de este sistema se encuentra en la siguiente figura: La intersección entre las entradas define las especificaciones para el diseño del sistema. La intersección para cada uno de los planos 2D y 3D considera los elementos a tener en cuenta en su diseño. El producto final esperado es la definición de la especificación de requerimientos de un prototipo de software que asista el diseño de los sistemas e-learning aplicando esta metodología, fundamentado en los estándares de e-learning. 4. Usabilidad En la mayoría de los casos, para crear cursos en red los docentes creen que es suficiente poner información en forma de texto y excepcionalmente algunas imágenes de apoyo, sin tener ningún criterio en el diseño de la información (usabilidad); esta unidad define desde la relación usuario-curso, uno de los componentes de calidad como lo expresan Leighton y García10. Luis Olsina (1999) plantea la usabilidad como “una característica de calidad de alto nivel, que se mide a partir del uso de métricas directas e indirectas, y que representa la capacidad del producto 10 Leigthon, Helmut y García, Francisco. Calidad en los sitios web educativos. Departamento de Informática y Automática, Universidad de Salamanca, España, 2003. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 217 Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar para ser utilizado, comprendido y operado por los usuarios, además del aspecto de tener una interfaz atractiva para los usuarios. De esta forma, para este autor, la usabilidad involucra características de comprensibilidad, operatibilidad, comunicatividad, estética y estilo que hace agradable usar la aplicación. Por último, por ser la usabilidad una característica de calidad, se debe medir junto a la funcionalidad, confiabilidad, eficiencia, portabilidad y mantenibilidad”. El componente de usabilidad para el usuario de cursos en red enfrenta la responsabilidad por parte del docente de la definición clara de elementos contenidos en la presentación, que permitan a este usuario (estudiante) la fácil percepción e identificación de los componentes gráficos para la lectura no solo de textos, diagramación, color, etc., sino que debe permitir además una identificación de la navegabilidad, de los signos que representan comunicación e información contenida en el curso11. Este componente involucra un adecuado acercamiento del docen11 12 218 Nielsen, Jacob. Usabilidad, diseño de sitios web: “… el arte del diseño está relacionado con el factor tiempo y calidad, este consiste en saber si un diseño me lleva más rápido a mi objetivo. Esto nos pide tener buenas ideas de diseño que permitan seguir la metodología y reacciones del usuario”. Ed. Prentice Hall, España, 2001. Nielsen, Jacob. Usabilidad, diseño de sitios web. “El manejo de la información en blo- te al diseño, de manera que logre construir los cursos con una calidad estética y de comunicación que asegure el interés del educando en el seguimiento y continuidad en concordancia en lo expresado por Nielsen12. Igualmente la navegabilidad de los cursos debe ser sencilla, fácil de entender y relacionada con los contenidos u objetos de aprendizaje que tenga el curso. Los docentes normalmente se sujetan al software que ofrece el mercado para crear cursos en la red, siendo estas plataformas creadas específicamente para cursos genéricos, donde los contenidos, el seguimiento y la evaluación no apoyan ni son coherentes con las distintas disciplinas, ni áreas de conocimiento, las cuales por su especificidad requieren unas condiciones que solo se pueden lograr desarrollando aplicaciones contextualizadas. “Toda acción formativa requiere un diseño previo que haga posible la organización de un contenido, la ordenación y selección de las actividades educativas más adecuadas, la estructuración de la interacción del grupo y la evaluación” Harasim13. 13 ques y el uso de espacios en blanco ayudan a que el cliente clasifique y entienda mucho mejor la información”. Editorial Prentice Hall, España, 2001. Harasim, Linda y otros. Redes de aprendizaje. Editorial Gedisa, España, 2000, p. 15. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos Por un lado, la navegación puede estructurarse como el reflejo de un mapa, definido en el contenido a enseñar. Calmaestra y Muñoz dicen que “los programas permiten adornar los mapas con una gran cantidad de imágenes que ayudan a evocar los contenidos del mismo”14; de esta forma el estudiante puede interpretar dicha estructura dentro del mismo proceso de navegación; sin embargo, es preciso considerar dentro de esta navegación la forma como el ser humano aprende, la navegación debe estructurarse en función de las inquietudes y necesidades del usuario, en este caso el estudiante. 5. Conclusiones En la investigación “Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos” se ha generado una metodología que facilita la evaluación de materiales digitales, mediante el establecimiento de indicadores, lo cual permite cotejar las características de los productos digitales desde tres aspectos: lo pedagógico, la usabilidad y lo tecnológico, enfatizando las características de calidad en el diseño de materiales multimedia. 14 Calmaestra, Juan y Muñoz, Juan Manuel. Los mapas mentales y las tecnologías de la información. Revista Internacional Magisterio, Colombia, 2005. Se plantea el desarrollo de unidades didácticas independientes que permitan la generación de cursos más complejos; cada unidad didáctica diseñada facilita al docente hacer énfasis en el conocimiento conceptual, y/o el saber hacer o conocimiento fáctico, y/o en los contenidos actitudinales; si en dicha unidad se consigue establecer un equilibrio entre estos tres saberes, se logrará entonces generar actividades de aprendizaje de calidad en medios electrónicos. Adicionalmente para lograr la calidad en materiales educativos digitales se plantean criterios de diseño y comunicación, así como la fácil interoperatividad entre plataformas como son los requerimientos propios de las últimas tecnologías planteadas por los estándares de e-learnning. Referencias Pedagogía [1] Aguilar Díaz, Esperanza y otros. Aula virtu@l, una alternativa en la educación superior. División Editorial y de Publicaciones de la Universidad Industrial de Santander, Colombia, 2003. [2] Beekman, George. 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Editorial Prentice may, España. – Experiencias significativas en innovación pedagógica “Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado Bernardo Uribe Mendoza Instituto de Investigaciones Estéticas Facultad de Artes, Universidad Nacional [email protected] El curso “Mundos virtuales” se dicta en la actualidad en dos modalidades: a) Un curso de contexto para pregrado con dos grupos: el primero se dicta de manera presencial convencional, con conferencias semanales especializadas de profesores invitados para 40 estudiantes de las diversas facultades de la Universidad, y el segundo se dicta por medio de la plataforma Blackboard para administrar cursos por Internet, con un cupo de 20 estudiantes, el cual puede ser definido como semipresencial pues requiere un importante apoyo presencial de supervisión y coordinacion del trabajo de los estudiantes. b) El curso también se dicta como materia electiva para la Escuela de Posgrados de la Facultad de Artes con el nombre de “Multimedia/Comunicación”, también por medio de la plataforma Blackboard para cursos por Interntet pero en este caso de manera totalmente web. Figura 1. Interfaz de la plataforma Blackboard para cursos por Internet. Antecedentes El curso en su forma actual es el resultado de varios intentos pedagógicos y metodológicos anteriores. En 1997, al vincularme como profesor e investigador en el Instituto de Investigaciones Estéticas, resultado del concurso de méritos internacional “Generación 125 Años”, se dictó por primera vez un seminario electivo para la Facultad de Artes con el nombre de “Estéticas de la virtualidad”, cuyo Experiencias significativas en innovación pedagógica – 221 Bernardo Uribe Mendoza contenido era el estudio de textos de teóricos sobre el tema como Deleuze, Virilio y Queau. El seminario se dictó (dependiendo de la inscripción de estudiantes, mínimo 10 por semestre) hasta el 2º semestre de 1999. Como resultado de la participación en la conferencia internacional “Virtual Worlds 2000”, organizada por el Instituto Internacional de Multimedia de la Universidad Leonard D’Vinci en julio de ese año, se propuso para el primer semestre de 2001 una materia que recogía las experiencias precedentes del seminario, pero con un nuevo enfoque, más técnico y práctico, con el nombre de “Mundos virtuales” y pensando en el formato de los cursos de contexto, esto es, con profesores conferencistas invitados para temas específicos y una mirada multidisciplinaria e investigativa en varias disciplinas y campos de investigación, los cuales para el caso del curso propuesto incluían temas de multimedia en plataformas tridimensionales (o realidad virtual) y de ciencias computacionales (agentes ‘animados’ o ‘expertos’ y ‘hardware’ ) y se reunió un grupo de profesores de la Facultad de Artes que venían trabajando desde el área de la expresión gráfica digital y un grupo de profesores de la Facultad de Ingeniería, de los departamentos de Sistemas y Mecánica/Mecatrónica. Desde el 2º semestre de 2001 el curso se dicta como contexto presencial convencional; 222 en el 2do semestre de 2002 se inicia el grupo 2 semipresencial con 20 alumnos de la sede de Manizales de el 1er semestre de 2003. Este curso se viene dictando con 20 alumnos de la sede de Bogotá. Desde el 2º semestre de 2002 se inició también el grupo de posgrado del curso con la primera cohorte de la especialización en Diseño de Multimedia. Contenido general del curso Introducir en un campo multidisciplinario de trabajo relacionado con el diseño y manejo de contenidos de simulación espacial tres dimensionales en plataformas digitales de multimedia o de Internet. Descripción de contenidos a) Conferencias publicadas en el Figura 2. Interfaz de acceso a las conferencias de los profesores del curso publicadas por el PROUV en 2002. portal del PROUV de la Universidad: – Experiencias significativas en innovación pedagógica “Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado Figura 3. Interfaz de acceso a los diversos tipos de materiales de repositorio del curso, como documentos, demostraciones y software. Figura 4. Clasificación de materiales por conferencias. Figura 5. Página principal de ingreso al curso, en el portal del servicio de programas virtuales de la Universidad. El menú principal es estándar para todos los cursos, pero la página ofrece algunas de las herramientas propias del curso como una navegación 3D en plataforma WRL. Figura 6. Interfaz de navegación 3D en formato WRL, la cual permite navegar tanto los contenidos 2D de los documentos como los ejemplos 3D desarrollados en el curso. Figura 7. Captura de la página principal con vínculos de navegación 3D a la galería de trabajos producidos WRL o X3D formatos de la Web3d.org para contenidos en internet tridimensionales. Figura 8. Ejemplo de la galería de contenidos tridimensionales y demostraciones navegables sobre la plataforma WRL o X3d. En este caso WRL visualizado con Cortona. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 223 Bernardo Uribe Mendoza Figura 9. Documentos, software y demostraciones por conferencia. Figura 10. Interfaz para instalar software demos de la respectiva conferencia. cohorte de posgrado, en la especialización en Diseño de Multimedia no se incluye ninguna sesión presencial adicional o apoyo presencial para coordinación del curso, pues todas estas actividades se desarrollan por medio de las herramientas de comunicación de la plataforma Blackboard: correo electrónico, conversatorio de texto, conversatorio por videoweb. El curso de contexto presencial que se empezó a dictar en 2001 se ha adaptado, para el caso del grupo de la especialización en Diseño de Multimedia, a las herramientas de administración de notas y actividades, al manejo y transmisión de la información propia de las plataformas de Internet y al carácter de un curso de posgrado que debe incluir la posibilidad de un trabajo bastante individual enfocado sobre los intereses del estudiante, para el caso profesionales: b) Materiales de repositorio recopilados en el DVD: Descripción metodológica Se presenta el ejemplo desarrollado en la plataforma Blackboard para el curso de posgrado, el cual, según se mencionó atrás, es completamente web, pues aparte de la presentacion muy rápida de los contenidos y el enfoque del curso en la sesión inaugural de cada 224 Figura 11. Interfaz de inicio: anuncios recientes al inicio de la sesión por parte del estudiante. – Experiencias significativas en innovación pedagógica “Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado Conversatorio con web-cam. Para charlas con invitados del curso. El curso cuenta en su plataforma de Internet con otras ayudas adicionales para facilitar el trabajo individual en espacio y tiempo del estudiante: • • Figura 12. Información de contenidos del curso. • • • Correo electrónico. Para comentarios de orientación y retroalimentacion por parte del estudiante. Foro. Publicación de documentos hipertexto resultado de la asimilación de los materiales de repositorio recopilados en el DVD sobre las diversas conferencias y las conferencias como tales publicadas en el sitio web. Conversatorio de texto. Consultas en línea semanales para indagar sobre el estado de asimilación del curso y otros. Figura 13. Interfaz para información sobre trabajos. • • • • Glosario: definiciones rápidas sobre interpretaciones especializadas de conceptos básicos para poder entender las conferencias. Mapa conceptual: cuadro de áreas y materias. Es muy importante dada la naturaleza multidisciplinaria y a veces la exigente técnica del curso. Un A-Z de documentos y archivos recopilados en repositorio del curso. Listado seleccionado y direccionado de hipervínculos ordenados por conferencia. Una galería de trabajos realizados en el curso por estudiantes de pre y posgrado como ejemplos a seguir para explorar diversas modalidades de trabajo en “Mundos virtuales” para la nota final. Dado que el curso es teórico-práctico, se utilizan además las herramientas propias para la práctica de software: los tutoriales. Cada una de las conferencias incluye software demostrativos gratuitos suministrados por instituciones y empresas que han puesto este tipo de material en la red. Por Experiencias significativas en innovación pedagógica – 225 Bernardo Uribe Mendoza lo anterior estos software demostrativos incluyen completos tutoriales didácticos. Evaluaciones El curso utiliza como recursos de medición del trabajo de los estudiantes principalmente la participación en las discusiones en los foros. Allí el estudiante debe publicar documentos, capturas de pantalla con los resultados de los ejercicios prácticos y materiales adicionales investigados y comentados; todo lo anterior dentro de un calendario preestablecido. Como herramienta adicional de medición se incluye la publicación de un trabajo final, el cual puede enfocarse sobre aspectos investigativos (un ensayo) o de desarrollo (ejercicio tridimensional publicado en plataforma web 3d). 226 Agradecimientos La implementación del curso ha sido posible en su parte web con el soporte del programa Universidad Virtual (2001-04) y en la actualidad el programa de servicios virtuales. El desarrollo de los contenidos en su parte operativa y pedagógica se ha podido realizar con la ayuda de los estudiantes monitores Jorge Eduardo Henao, Juan Pablo Sarmiento, Nelson Javier Cruz, Daniel Mateus, Alexánder Pinzón, William Santamaría y en la actualidad Hilde Eliézer Segura. Desde luego, la participación de los colegas profesores con sus conferencias permitió inicialmente lanzar el curso y en la actualidad mantenerlo actualizado. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza de Probabilidad y Estadística Henry Mendoza Rivera Departamento de Estadística Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá [email protected] Resumen Este artículo muestra la experiencia que se ha tenido en el uso de herramientas virtuales en el aula de clase para un curso de Probabilidad y Estadística. También se presenta el análisis de los resultados de la aplicación de una encuesta realizada a 44 alumnos que recibieron este curso en la Universidad Nacional de Colombia, y se hacen algunas observaciones sobre el papel del docente frente a esta metodología. 1. Introducción La tecnología de hoy, representada en las comunicaciones y la informática, permite llevar la educación a cualquier lugar del planeta. Es así como para un alumno no es condición necesaria asistir presencialmente a la clase para escuchar al profesor y tomar notas sobre el tema tratado, ya que las diferentes herramientas virtuales (herramientas informáticas y computacionales) le permiten tener acceso a la información dada en clase y otra que servirá de consulta y apoyo en su proceso de aprendizaje. La gran difusión y utilización de las herramientas virtuales ha hecho que en los últimos años sea muy nombrado el término educación virtual (e-learning); para los autores este término denota el tipo de educación impartida en un aula de clase (no necesariamente la tradicional de un salón de cuatro paredes con tablero y marcador borrable o tiza), que se basa en metodologías aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que utilizan herramientas virtuales para el logro de los objetivos académicos deseados. A través de la educación virtual es posible almacenar y conocer información diversa sobre los contenidos de un curso, evaluar y retroalimentar de manera constante el proceso de aprendizaje, entre otras. Hoy en día la educación virtual está ganando mucha aceptación debido a sus numerosas ventajas frente a la educación tra- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 227 Henry Mendoza Rivera dicional, pero obviamente con algunas limitaciones. En este documento se presentan algunas de las experiencias obtenidas en el desarrollo de algunos cursos de Probabilidad y Estadística para ingenierías en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, con utilización de herramientas virtuales y el análisis de los resultados de una encuesta de evaluación del curso con el objetivo de conocer la opinión de los alumnos sobre la metodología, las herramientas virtuales y computacionales utilizadas durante el mencionado curso cursos con apoyo virtual. La experiencia sobre la implementación de herramientas virtuales en los cursos de Probabilidad y Estadística se inició en el segundo semestre del año 2002, con la elaboración del curso en línea, en el cual se encuentran los contenidos del programa básico del curso. Luego de esta fase se procedió a la experimentación del curso en línea en el primer semestre de 2002 en el cual solo se utilizó el material como texto guía del curso. Algunas veces se usó el correo y muy frecuentemente el programa Microsoft Excel para la parte de cálculo estadístico. En el segundo semestre de 2002 y el primer semestre de 2003 se creó el banco de preguntas que actualmente tiene aproximadamente 1.500. 228 Desde el segundo semestre del año 2003 hasta la fecha se han utilizado las plataformas de LMS (Learnig Management System) como WebCt y ahora Blackboard, las cuales permiten utilizar herramientas como quices en linea, foros, chat, videochat y correo. 2. Contenido temático del curso de probabilidad El contenido temático del curso comprende los temas establecidos por el Departamento de Estadística; ha sido elaborado y reformulado por el cuerpo de profesores que han dictado estos cursos. Las unidades del programa desarrollado son: Unidad Nombre I Estadística descriptive II Probabilidad y distribuciones de probabilidad III Inferencia estadística Entre los materiales utilizados para el desarrollo del curso se encuentran: a. Curso en línea de Estadística básica: http://encuentro.virtual.unal. edu.co/cursos/ciencias/2001091/ index.html b. Curso en línea de Probabilidad y Estadística: – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza http://encuentro.virtual.unal. edu.co/cursos/ciencias/2001065/ index.html c. Análisis estadístico de datos con Excel. Henry Mendoza Rivera y Gloria R. Bautista. XIX Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. 2003. 3. Metodología del curso La metodología básica experimentada hasta el momento en este curso se basa en los siguientes aspectos: a. b. c. d. Actividades de clase Desarrollo del tema especial Lectura de artículos Trabajo con datos reales. En la primera sesión de clases (120 minutos) el alumno debe: • • • • Preparar la clase antes de la sesión. Realizar un quiz durante los primeros 15 minutos de control de lectura sobre el contenido temático a desarrollar en la semana, lo cual le permite al docente conocer si el alumno ha leído el tema con anterioridad. Desarrollar la actividad de clase previamente planeada por el docente. Enviar por escrito a través de la plataforma de LMS la actividad desarrollada y las preguntas generadas durante el desarrollo de la misma. Las actividades anteriores le permiten al alumno aplicar la teoría que previamente a la clase ha leído por sí solo; crear el hábito de lectura antes de una clase y determinar su capacidad de formación autodidacta. También le permite al alumno adquirir habilidad en la formulación escrita de preguntas. Todas las actividades anteriores preparan a los alumnos para su encuentro con el docente en la segunda sesión llamada discusión. En la segunda sesión de clases (120 minutos) el docente presenta el tema de la semana y las correspondientes preguntas enviadas por el alumno en la primera sesión. También se genera discusión sobre el o los temas de la semana. Esta actividad permite que el alumno refuerce los conceptos tratados y genera el deseo por tener un encuentro académico con el docente. 4. Herramientas computacionales y virtuales de los alumnos Las herramientas computacionales y virtuales juegan un papel importante en cada sesión tanto para el docente como para el alumno. Las herramientas virtuales utilizadas fueron: aula virtual, videochat, Microsoft Excel, Minitab y Scientific WorkPlace. Cada de las herramientas se utilizó para: Video Bean: exposiciones Experiencias significativas en innovación pedagógica – 229 Henry Mendoza Rivera Editor gráfico como Paint: elaboración de gráficas Scientific WorkPlace: editor de texto matemático para editar los trabajos y realizar cálculos matemáticos por medio de su módulo de Maple. Microsoft Excel y Minitab: realizar los análisis estadísticos. Internet: realizar consulta Applets: visualizar conceptos estadísticos. Curso en línea: leer el contenido de los temas tratados en el curso. Aula de videochat: se utiliza para: a. Tutoría por parte del profesor. b. Realizar consultas entre estudiantes. Aula virtual: se usa para: a. Envío de preguntas al docente b. Remisión de trabajos c. Elaboración de quices y parciales en línea. d. Consulta de notas de clase e. Consulta de la guía de actividad de clase 5. Sistema de evaluación Las actividades evaluativas del curso están dadas por tres parciales, un examen final, otras evaluaciones (solución de talleres, quices, trabajos y otras). Los porcentajes de las evaluaciones y contenidos aparecen a continuación: 230 La nota definitiva del curso se obtuvo con la siguiente expresión: Nota final = 0,20 x P1 + 0,20 x P2 + 0,20 x P3 + 0,20 x OE + 0,20 x EF. Valor (/100%) Contenido (unidades) Parcial 1 (P1) 20 I Parcial 2 (P2) 20 II Parcial 3 (P3) 20 III Otras evaluaciones (OE): Actividades de clase (10%). 20 Evaluación Quices (5%) Trabajo final (5%) Examen final (EF) 20 I, II, III y IV 6. Análisis de la encuesta La encuesta fue diligenciada por 44 estudiantes de un curso de Probabilidad y Estadística con apoyo de herramientas virtuales durante los semestres II del 2003 y I del 2004. La elaboración de la encuesta estuvo a cargo de los profesionales del programa Universidad Virtual (Ahora Dirección Nacional de Servicios académicos Virtuales, DNSAV), ha sufrido modificaciones semestrales que mejoran los ítems y las escalas de valoración. La mayoría de estudiantes del cur- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza so es de cuarto semestre de las carreras de ingenierías, en las cuales aproximadamente un 40% tienen computador. Un 80% tenían conocimientos en informática. La encuesta está constituida básicamente por ítems que refieren a: 1. El manejo técnico de las herramientas. 2. El aprovechamiento de cada herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. La calidad de la infraestructura física (el computador, la red, entre otros). 4. Opiniones generales sobre la modalidad de apoyo virtual. A continuación se presentan cada una de las preguntas de la encuesta con los correspondientes porcentajes por ítem. Pregunta 01 El acceso a través de la red a los servidores donde funciona el LMS durante el desarrollo del curso fue: Categoría Porcentaje Muy bueno 10 22,7 Bueno 24 54,5 Difícil 10 22,7 0 0,0 Imposible Pregunta 02 El funcionamiento del computador que usted usó durante el desarrollo del curso fue: Porcentaje 4 9,1 Bueno 17 38,6 Aceptable 19 43,2 4 9,1 Muy bueno Insatisfactorio Pregunta 03 ¿El tiempo de estudio que usted dedicó al curso virtual fue suficiente para lograr un buen rendimiento académico? Número de estudiantes Porcentaje Sí 28 63,6 No 16 36,4 Categoría Pregunta 04 ¿En este curso virtual usted utilizó los contenidos (páginas web) como material de estudio? Categoría Número de estudiantes Número de estudiantes Categoría Número de estudiantes Porcentaje Siempre 10 22,7 Casi siempre 22 50 Casi nunca 12 27,3 0 0,0 Nunca Pregunta 05 ¿Considera usted que los contenidos del curso (páginas web) desarrollan los temas con suficiente claridad? Experiencias significativas en innovación pedagógica – 231 Henry Mendoza Rivera Categoría Número de estudiantes Porcentaje 5 11,4 27 61,4 Casi nunca 8 18,2 Nunca 4 9,1 Siempre Casi siempre Pregunta 06 ¿En qué forma considera usted que los contenidos (páginas web) del curso influyeron en su aprendizaje? Categoría Número de estudiantes Porcentaje Número de estudiantes Porcentaje Todas 23 52,3 Casi todas 17 38,6 Algunas 4 9,1 Ninguna 0 0,0 No se utilizaron tareas en este curso 0 0,0 Categoría Pregunta 09 ¿Con qué frecuencia utilizó el chat (o videochat)? Categoría 52,3 Habitualmente 14 31,8 Esporádicamente No influyeron 7 15,9 Influyeron negativamente 0 0,0 En forma positiva Influyeron poco 23 Pregunta 07 ¿Con qué frecuencia utilizó las evaluaciones en línea? Categoría Número de Porcenestudiantes taje Solo para exámenes Nunca No se utilizó el chat (o video-chat) en este curso Número de Porcenestudiantes taje 0 0,0 19 43,2 2 4,5 19 43,2 4 9,1 Pregunta 10 ¿Con qué frecuencia utilizó los foros virtuales? Número de estudiantes Porcentaje 28 63,6 Categoría Esporádicamente 7 15,9 Habitualmente 1 2,3 Solo para exámenes 9 20,5 Esporádicamente 7 12,1 Nunca 0 0,0 2 4,5 No se utilizó evaluaciones en línea en este curso Solo para exámenes 0 0,0 Nunca 28 63,6 6 13,6 Habitualmente Pregunta 08 ¿Envió usted las tareas propuestas en el curso? 232 No se utilizaron foros virtuales en este curso Pregunta 11 ¿Con qué frecuencia utilizó el correo electrónico? – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza Categoría Número de estudiantes Porcentaje 25 75,8 Esporádicamente 7 21,2 Solo para exámenes 0 0,0 Nunca 0 0,0 Habitualmente No se utilizó el correo electrónico en este curso 0 0,0 Pregunta 12 ¿Con qué frecuencia utilizó otras fuentes bibliográficas distintas a este curso para su aprendizaje? Categoría Número de estudiantes Porcentaje Habitualmente 28 63,6 Esporádicamente 13 29,5 Pocas veces 3 6,8 Nunca 0 0,0 Pregunta 13 ¿En qué forma considera usted que las evaluaciones en línea ayudaron a su aprendizaje? Categoría Número de estudiantes Porcentaje 31 70,5 Influyeron poco 7 15,9 No influyeron 5 11,4 Negativamente 1 2,3 No se utilizaron evaluaciones en línea en este curso 0 0,0 Positivamente ¿En qué forma considera usted que las tareas ayudaron a su aprendizaje? Categoría Número de estudiantes Porcentaje Positivamente 30 68,2 Ayudaron poco 10 22,7 No ayudaron 3 6,8 Negativamente 1 2,3 No se utilizaron tareas en este curso 0 0,0 Pregunta 15 ¿En qué forma considera usted que el chat (o videochat) ayudó a su aprendizaje? Categoría Número de estudiantes Porcentaje 2 4,5 Ayudó poco 12 27,3 No ayudó 24 54,5 Negativamente 0 0,0 No se utilizó el chat (o video-chat) en este curso 6 13,6 Positivamente Pregunta 16 ¿En qué forma considera usted que el correo electrónico apoyó sus actividades de aprendizaje? Categoría Pregunta 14 Positivamente Poco Número de estudiantes Porcentaje 34 77,3 4 9,1 Experiencias significativas en innovación pedagógica – 233 Henry Mendoza Rivera No las apoyó 6 13,6 Negativamente 0 0,0 No se utilizó el correo electrónico en este curso 0 0,0 ¿Con qué frecuencia utilizó los aplicativos interactivos (applets, animaciones, otros) de este curso? Categoría Categoría Número de estudiantes Positivamente Ayudaron poco No ayudaron Negativamente No se utilizaron los foros virtuales en este curso Porcentaje 4 9,1 8 18,2 19 43,2 0 0,0 13 29,5 Pregunta 18 ¿Con qué frecuencia utilizó el software (Scientific WorkPlace, Mathematica, Excel, otro) recomendado para este curso? Categoría Número de estudiantes Porcentaje 38 86,4 Esporádicamente 6 13,6 Solo para exámenes 0 0,0 Nunca 0 0,0 No se utilizó software en este curso 0 0,0 Habitualmente Pregunta 19 234 Porcentaje 9 20,5 27 61,4 Solo para exámenes 2 4,5 Nunca 6 13,6 No se utilizaron aplicativos interactivos en este curso 0 0,0 Habitualmente Pregunta 17 ¿En qué forma considera usted que los foros virtuales ayudaron a su aprendizaje? Número de estudiantes Esporádicamente Pregunta 20 ¿En qué forma considera usted que el software utilizado en el curso (Scientific WorkPlace, Mathematica, Excel, otro) influyó en su aprendizaje? Categoría Número de estudiantes Porcentaje Positivamente 29 65,9 Influyó poco 10 22,7 No influyó 3 6,8 Negativamente 2 4,5 No se utilizó software en este curso 0 0,0 Pregunta 21 ¿En qué forma considera usted que los aplicativos interactivos (applets, animaciones, otros) de este curso influyeron en su aprendizaje? – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza Categoría Número de estudiantes Porcentaje En los cursos virtuales, en comparación con los tradicionales, se logra: Positivamente 16 36,4 Influyeron poco 15 34,1 No influyeron 11 25,0 Categoría Negativamente 2 4,5 Mayor aprendizaje 11 25,0 Se aprende igual 13 29,5 Se aprende menos 12 27,3 8 18,2 No se utilizaron aplicativos interactivos en este curso 0 0,0 No se aprende Pregunta 22 Usted cree que estos cursos virtuales en comparación con los cursos tradicionales requieren por parte del estudiante: Categoría Número de estudiantes Mayor disciplina de estudio Igual Menor Porcentaje 16 36,4 2 4,5 26 59,1 Pregunta 23 Estos cursos virtuales en comparación con los cursos tradicionales: Categoría Tienen ventajas Son iguales Tienen desventajas Pregunta 24 Número de Porcenestudiantes taje 25 56,8 7 15,9 12 27,3 Número de Porcenestudiantes taje Pregunta 25 ¿Cuál de los siguientes aspectos fue de mayor beneficio adicional para usted en el curso virtual? Categoría Cultura informática Número de estudiantes Porcentaje 7 15,9 Acceso a Internet 15 34,1 Manejo de software 19 43,2 Otro 2 4,5 Ninguno 1 2,3 Pregunta 26 ¿Cuál de los siguientes factores es el que más ha incidido en su aprendizaje en el curso virtual? Categoría Número de estudiantes Porcentaje Los contenidos del curso (páginas web) 14 31,8 Experiencias significativas en innovación pedagógica – 235 Henry Mendoza Rivera Los instrumentos de seguimiento (evaluaciones en línea, chat...) 8 El software y los aplicativos interactivos 0 El profesor del curso 7 15,9 El esquema de aprendizaje 8 18,2 18,2 Mucho 19 43,2 Algo 16 36,4 9 20,5 Muy poco 0,0 Pregunta 28 De ser posible, ¿tomaría otra materia en modalidad virtual? Categoría Pregunta 27 Usted cree que en este curso virtual aprendió: Categoría Número de estudiantes Porcentaje Número de estudiantes Porcentaje Sí 20 45,5 No 24 54,5 7. Análisis de correspondencia múltiple Figura 1. Mapa factorial de correspondencias, trayectoria sobre la opinión del aprendizaje con modalidad virtual. 236 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza sobre las opiniones de los estudiantes El procesamiento de los datos se hizo con el paquete de análisis de datos (SPAD), versión 4.5, mediante el cual se determinó que las variables de mayor contribución en la construcción de los ejes factoriales son las que tienen que ver con las opiniones que expresaron los estudiantes sobre las herramientas de apoyo de la plataforma de LMS y sobre los contenidos del curso y acerca de los programas. En la figura 1 se ilustran las correspondencias de las modalidades de las variables de mayor peso en la construcción de los ejes, junto con los individuos que se asocian con esas respuestas. Se nota en este plano factorial la conformación de cuatro perfiles más o menos diferenciados y asociados a cada uno de los cuadrantes del plano. La línea roja resaltada en la figura señala la trayectoria a través de las modalidades de respuesta de la variable opinión del aprendizaje con modalidad virtual, que es una de las que define el eje 1 del plano factorial. 8. Interpretación de los perfiles A continuación se presentan los perfiles determinados a partir del análisis de correspondencia y sus interpretaciones. Perfil 1: los conformes con la modalidad de apoyo virtual. Se corresponden las respuestas de habitualidad en el manejo de software y de herramientas interactivas. Califican las herramientas virtuales applets, correo electrónico y software como positivamente incidentes en el aprendizaje. Este grupo (20%) considera que el curso no requiere un tiempo extra respecto al habitual de otras materias para realizarlo. Perfil 2: los inconformes con la modalidad de apoyo virtual. Las modalidades de respuesta que se corresponden en este grupo (10%) son predominantemente negativas con respecto a los usos e influencias de las herramientas de la virtualidad sobre el proceso de aprendizaje. Dos hipótesis surgen sobre este resultado: la primera podría referirse a que el grupo asociado a este perfil presenta resistencia al cambio en las metodologías; la segunda, que se trata de personas con bajo nivel en el manejo de herramientas informáticas y computacionales. Perfil 3: los positivos con la modalidad de apoyo virtual. Las modalidades de respuesta que califican como positivos los usos de las herramientas virtuales y como positivos los aportes de la modalidad virtual al aprendizaje se Experiencias significativas en innovación pedagógica – 237 Henry Mendoza Rivera corresponden ampliamente y conforman un grupo de individuos (35%) que claramente están a favor de la utilización de estas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La exigencia de una mayor disciplina de estudio y el estar dispuestos a realizar otros cursos con esta modalidad son características importantes de este grupo. Perfil 4: los indecisos con la modalidad de apoyo virtual. Se corresponden respuestas de “casi nunca” y “algunas veces” sobre el uso y ventajas de la modalidad virtual y sus herramientas. En cuanto a los factores que reconocen como los de mayor importancia en la influencia del aprendizaje está el esquema de aprendizaje, es decir, la parte metodológica del curso. Son inconformes con los contenidos y con la infraestructura física. Reconocen algunas ventajas de la virtualidad en comparación con los cursos tradicionales. El grupo que se perfila de esta manera es aproximadamente del 35%. 9. Algunas características de un docente que implementa una metodología con apoyo de herramientas virtuales 238 El docente que participa en cursos con esta modalidad necesita tener conocimientos básicos de informática (manejo de un sistema operativo, correo electrónico, la Web) y tener una aptitud positiva hacia esta. Además, buena disposición al perfeccionamiento continuo de su metodología, materiales de clase y la implementación de las herramientas virtuales en el aula de clase. Además el docente debe crear en el alumno confianza y motivación, hacer seguimiento del trabajo individual y grupal, generar actividades de interacción entre el estudiante, el docente y las herramientas virtuales. En este quehacer el docente debe tener en cuenta que los alumnos llegan con diferentes niveles de habilidades en el manejo de herramientas computacionales, conocimiento de la Web, manejo de chat, correo, entre otras. En este caso debe tener un poco de paciencia y estimular con actividades extras para motivar el manejo agradable de estas herramientas. Con lo anterior se tiene un estudiante que fácilmente se vuelve un buen cliente para el aprendizaje con apoyo de herramientas virtuales. 10. Conclusión Para la enseñanza de un curso con apoyo de herramientas virtuales se debe tener en cuenta que existen varios perfiles de los estudiantes, como indecisos, conformes, positivo – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza e inconformes, los cuales se diferencian en cuanto a la aptitud hacia la informática y al manejo de herramientas computacionales y virtuales. Por lo tanto el docente debe conocer al inicio del curso estas diferencias para así hacer diseño metodológico del curso que permita conducir al estudiante a adquirir habilidades en el manejo computacional y obtener un aprendizaje significativo de los conceptos del curso de una manera motivante, autónoma y a un ritmo adecuado durante el tiempo de desarrollo del curso. Agradecimientos dística –Universidad Nacional de Colombia– por sus aportes al presente escrito, en especial en el análisis e interpretación de los perfiles. Referencias [1] Henry Mendoza Rivera. Curso en línea de Probabilidad y estadística. http://encuentro.virtual.unal.edu.co/ cursos/ciencias/2001091/index.html [2] Curso en línea de Probabilidad y estadística. http://encuentro.virtual.unal. edu.co/cursos/ciencias/2001065/ index.html [3] Henry Mendoza Rivera y Gloria R. Bautista. Análisis estadístico de datos con Excel. XIX Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. 2003. Al profesor Pedro Nel Pacheco Durán del Departamento de Esta- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 239 Uso de applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos Germán Hernández Ingeniería de Sistemas Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá [email protected] Resumen Este artículo ilustra cómo se usan Java Applets para simular y animar algoritmos con el fin de ilustrar y explorar algunas propiedades, principios y conceptos probabilísticos involucrados en el análisis y diseño de algoritmos. El uso de despliegues gráficos dinámicos e interactivos que ilustran el comportamiento de un algoritmo permite al estudiante comprender de manera más adecuada, a través de exploración, conceptos probabilísticos complicados; incluso en ocasiones facilita descubrir propiedades que de otro modo pasarían desapercibidas. Los programas Java Applets pueden ejecutarse dentro de una página web; esto hace posible que el estudiante los utilice en el momento que lo considere más conveniente, lo que contribuye a la creación de un ambiente que estimula el aprendizaje. 1. Introducción Los algoritmos son procesos abstractos definidos mediante secuencias de instrucciones computacionales que reciben, transforman y producen datos. Un algoritmo se diseña, en general, para resolver un 240 problema especificado como relación de entrada-salida de datos y que potencialmente será ejecutado por un computador. El diseño del algoritmo incluye también el diseño y análisis de las estructuras (estructuras de datos) que almacenan la información que se requiere dentro del algoritmo. En los cursos de algoritmos se busca que el estudiante esté en capacidad de analizar y diseñar algoritmos eficientes. Antes de analizar un algoritmo es necesario entender cómo funciona el algoritmo, y esto, aun en los casos más simples, requiere que el estudiante haga animaciones, bien sea en papel o mentales, de la secuencia de transformaciones que ocurren en los datos a medida que se ejecutan las instrucciones del algoritmo. Este proceso es complicado para los estudiantes porque se trata de imaginar cómo a través de un proceso secuencial abstracto (el algoritmo) se transforman objetos abstractos – Experiencias significativas en innovación pedagógica Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos (datos o estructuras de datos). En general no se dispone de análogos concretos ni para el proceso ni para los objetos que permitan al estudiante imaginar el funcionamiento del algoritmo asociándolo con un proceso concreto conocido. El recurso usualmente utilizado por los docentes para explicar el funcionamiento de un algoritmo es construir algún tipo de ilustración o representación esquemática para las estructuras de datos sobre los que opera un algoritmo. Luego, para un ejemplo particular de datos de entrada, se ilustra paso a paso cómo el algoritmo va transformando estas representaciones graficas; de esta manera se produce una secuencia de imágenes que ilustra el funcionamiento del algoritmo. Este tipo de explicaciones tiene dos limitaciones muy fuertes: 1. El espacio es muy limitado para una ilustración completa: aun en los algoritmos más sencillos el número de imágenes que se requiere para una ilustración completa es en general muy grande. Lo que ocurre en la práctica es que se ilustra el estado inicial de la estructura de datos, a partir de un ejemplo particular de datos de entrada con el que se quiere ilustrar el funcionamiento del algoritmo. Luego al seguir paso a paso las instrucciones del algoritmo se sobrescriben en la ilustración las transformaciones que va realizando el algoritmo sobre los datos. Para el estudiante es muy complicado tomar nota de la secuencia de imágenes que se produce al seguir el proceso y, si el estudiante no tiene una ilustración completa de la secuencia, es muy difícil que pueda revisar la explicación posteriormente. Es importante anotar que una ilustración completa puede requerir varias páginas, lo que obliga a que aun en los libros de texto solo se ilustren muy pocos seguimientos de algoritmos de manera completa. 2. Limitación temporal para revisar una gama amplia de comportamientos: como se mencionó, en general solo se ilustra el comportamiento del algoritmo para un ejemplo o un número muy pequeño de ejemplos de entrada de datos. Aun en los algoritmos más simples se tiene una gama muy amplia de entradas distintas y comportamientos significativamente diferentes para diferentes entradas. Para darse una idea completa del comportamiento del algoritmo sobre todo el conjunto de posibles entradas, deberían hacerse seguimientos al menos sobre los casos típicos; hacer esto manualmente es prácticamente imposible por las limitaciones de tiempo. Una vez el estudiante ha alcanzado un entendimiento más o menos completo del algoritmo, se puede proceder a etapas más complejas del análisis que incluyen: 1. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 241 Germán Hernández análisis de correctitud que busca probar formalmente que el algoritmo cumple la especificación del problema, i. e., probar que el algoritmo produce la respuesta correcta para cada una de las posibles entradas, y 2. análisis de complejidad que busca determinar la cantidad de recursos que requiere el algoritmo para resolver el problema. Dada la afinidad de los docentes y estudiantes del área de computación con el uso de medios computacionales, la enseñanza-aprendizaje de algoritmos fue una de las primeras áreas en las que se utilizaron herramientas computacionales interactivas animadas que permiten la exploración dinámica de los objetos y procesos [1]. En la actualidad en Internet se dispone de un buen número de este tipo de herramientas desarrolladas a lo largo de los años por la comunidad de algoritmos a nivel mundial [2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13]. Se han hecho múltiples estudios sobre el uso de estas herramientas y su efectividad e impacto en el aprendizaje de algoritmos [14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23]. En este trabajo se aborda el problema de la enseñanza de aspectos probabilísticos de algoritmos usando simulaciones y animaciones que hacen posible que los estudiantes realicen un mejor aprendizaje y se diviertan en el proceso. En la sección 2 se presentan brevemente el análisis probabilístico de algoritmos y el estudio de algorit242 mos aleatorizados. La sección 3 describe cómo funcionan los Java Applets. En la sección 4 se presentan los Applets desarrollados. 2. Probabilidad y algoritmos La probabilidad se ha convertido en los últimos años en uno de los soportes fundamentales de la computación. Hoy el análisis probabilístico de algoritmos [24] y el estudio de algoritmos aleatorizados (randomized algorithms) [25, 26] han pasado de ser una curiosidad teórica a herramientas de amplia aplicación práctica y uso generalizado [27, 28]. 2.1 Análisis probabilístico de algoritmos El análisis probabilístico de algoritmos estudia el comportamiento estadístico de un algoritmo cuando sus entradas tienen una distribución de probabilidad determinada; i. e., dada una distribución de probabilidad sobre las posibles entradas del algoritmo se estudian las distribuciones de probabilidad de las salidas, del tiempo de ejecución, de espacio requerido, etc. Realizar este tipo de análisis es mucho más complejo que analizar el comportamiento del algoritmo para todas las posibles entradas. 2.2 Algoritmos aleatorizados Hasta hace unos años se tenía la concepción generalizada de que – Experiencias significativas en innovación pedagógica Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos un algoritmo era un proceso secuencial determinístico; hoy se sabe que las soluciones más eficientes de una gran cantidad de problemas son los algoritmos aleatorizados. Este tipo de algoritmos incluyen aleatoriedad en la especificación del proceso que realizan [29], lo cual hace más complejo comprender su funcionamiento, y realizar su análisis es mucho más complicado. La enseñanza-aprendizaje de estos aspectos probabilísticos de los algoritmos es de lejos más compleja que el aprendizaje de los aspectos clásicos de algoritmos y es prácticamente imposible hacerlo sin apoyo de herramientas computacionales. En este artículo se presentan los Java Applets que se han desarrollado, de manera conjunta por el autor y los estudiantes, en los cursos de algoritmos [30] y de algoritmos aleatorizados [31] de la Universidad Nacional, sede Bogotá, para el análisis probabilístico de algoritmos y el estudio de algoritmos aleatorizados. 3. Java Applets En los últimos años ha habido un crecimiento asombroso en el número de dispositivos con capacidad de cómputo conectados a redes. Además de computadores de todos los tamaños y capacidades conectados en red, hoy tenemos otros dispositivos conectados en red: televisores, equipos de audio, teléfonos celulares, faxes, escáneres, impresoras, agendas digitales, relojes de pulso que tienen microprocesadores y capacidad de conectarse a redes de múltiples formas. Este universo de dispositivos interconectados creó una nueva necesidad de programas de computador que pudieran ser enviados de manera segura a través de las redes. El lenguaje Java se diseñó para permitir el desarrollo de este tipo de programas. Los Java Applets son programas Java, en general pequeños, que descargan (desde un servidor en Internet) y ejecutan (localmente en dipostivos) cuando se carga y despliega una página web, usando un navegador de Internet (Explorer, Netscape, Firefox, Konkeror, etc). Si se tiene un navegador funcionando en el dispositivo donde se despliega la página web, para ejecutar un Applet no se requiere ningún tipo de instalación adicional. La ejecución de los Applets es segura porque todo navegador bloquea cualquier tipo de acceso (lectura/escritura) a los recursos locales en el dispositivo (discos, memoria, etc). Por tanto no hay riesgo al visualizar páginas que incluyen Applets. 4. Applets para algoritmos Experiencias significativas en innovación pedagógica – 243 Germán Hernández En el curso de Algoritmos se utilizan Applets disponibles en Internet y otros que se han desa- Figura 2. Figura 1. rrollado en el curso, algunos con la colaboración de los estudiantes. En la figura 1 se ilustra un Applet disponible desde http:// www.ee.unb.ca/brp/lib/java/insertionsort/ donde se ilustra de manera animada el funcionamiento de un algoritmo de ordenamiento de datos llamado ordenamiento por inserción (insertion sort). Como se observa, el Applet tiene tres paneles; en uno está escrito el algoritmo (code panel) y muestra con una línea sombreada cuál instrucción se está ejecutando; un segundo panel (animation panel) exhibe en cada paso cuál es el estado de los datos, y un tercer panel (animation control) contiene los botones y barras de control. Es evidente la facilidad que ofrece el Applet en la comprensión del insertion sort. 244 En la figura 2 se ilustra un Applet disponible desde http:// ciips.ee.uwa.edu.au/~morris/ Year2/PLDS210/ds_ToC.html que explica el algoritmo quick sort; en este se muestran de manera más dinámica las transformaciones que se van llevando a cabo sobre los datos a medida que se ejecuta el algoritmo. En la figura 3 se ilustra un Applet disponible desde http:// ciips.ee.uwa.edu.au/~morris/ Year2/PLDS210/ds_ToC.html que explica el procedimiento de solución para resolver el problema de las torres de Hanoi y despliega el conteo del número de pasos para Figura 3. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos solucionarlo en función del número de discos. La figura 4 muestra uno de los Applets desarrollados por el autor para el curso, disponible en http:// dis.unal.edu.co/~algorithms/ applets/InsertSortTimePlot/ IsortTimePlot.html. En este el estudiante puede simular el insertion sort para todos los posibles arreglos de entrada de un tamaño fijo n Figura 5. A continuación se presentan los resultados de una encuesta aplicada a 57 estudiantes de dos grupos de algoritmos en el I semestre de 2006; se muestran las dos preguntas fundamentales de la encuesta aplicada y los porcentajes obtenidos para cada respuesta. Figura 4. y estudiar la distribución de probabilidad del tiempo de ejecución. La figura 5 muestra uno de los Applets desarrollados por los estudiantes del curso, disponible en http://dis.unal.edu.co/ ~algorithms/applets/Coupon/ Coupon.html. Los mejores Applets desarrollados por los estudiantes se incorporan al material del curso, lo que ha resultado un incentivo muy poderoso que estimula el trabajo creativo de los estudiantes. ¿De qué manera piensa usted que el uso de applets que permiten animar o simular algoritmos ha influenciado el aprendizaje de algoritmos? Respuestas Porcentaje Positiva 76% Casi no tiene influencia 19% No tiene influencia 4% Negativa 2% ¿La construcción de applets para animar o simular algoritmos incrementa su entendimiento de los algoritmos animados simulados? Respuestas Porcentaje 5. Evaluación Experiencias significativas en innovación pedagógica – 245 Germán Hernández Sí 79% No 21% Se puede concluir que el uso y construcción de simulaciones contribuye de manera significativa a mejorar el proceso de aprendizaje de algoritmos por parte de la mayoría de los estudiantes. Referencias [1] Marc H. Brown and Robert Sedgewick. Techniques for Algorithm Animation, IEEE Software, 2(1): 28-39, January 1985. [2] Marc H. Brown. Exploring Algorithms Using BALSA-II, IEEE Computer, 21(5): 14-36, May 1988. [3] John T. Stasko. Tango: A Framework and System for Algorithm Animation, IEEE Computer, 23(9): 27-39, September 1990. [4] Marc H. Brown. 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Una revisión de la investigación Freddy Abel Vargas Cardozo Programa de Formación Docente Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de Colombia Bogotá [email protected] Departamento de Ingeniería Civil y Agrícola Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de Colombia Bogotá [email protected] Julio Esteban Colmenares Montañez Resumen El presente artículo parte de una revisión de diferentes puntos de vista que deben tenerse en cuenta como orientadores de los objetivos de la educación en Ingeniería para el siglo XXI; continúa con la caracterización de metodologías de enseñanza alternativas al modelo tradicional de la clase magistral, el cual sigue siendo usado de manera intensiva en las universidades, y finaliza con el reporte de resultados de evaluaciones comparativas efectuadas en diferentes investigaciones. La mayoría de estos estudios señalan mejoras en el grado de apropiación de conocimiento, así como en el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para que el ingeniero se desempeñe con éxito en el ejercicio de su profesión. 1. Introducción Dentro de la misión y objetivos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia (FIUNC), esta busca formar profe254 sionales e investigadores sobre una base científica, ética y humanística, dotándolos de una conciencia crítica que les permita actuar responsablemente frente a los requerimientos y tendencias del mundo contemporáneo, liderando creativamente los procesos de cambio [1]; para esto es necesario dar importancia a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la facultad misma. En diferentes partes del mundo se han adelantado estudios y se han formulado propuestas que buscan dar un rumbo a la educación en Ingeniería. En Estados Unidos la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) desarrolló criterios generales para la evaluación de programas de Ingeniería [2], entre los que se encuen- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación tra uno nuevo, el cual tiene en cuenta un grupo de características que deberían poseer todos los ingenieros. Estas características se pueden agrupar en dos categorías: en la primera se encuentran cinco competencias “duras” y en la segunda seis competencias profesionales [3]. Las competencias duras incluyen: • • • • • Capacidad para aplicar los conocimientos de matemáticas, ciencia y tecnología. Capacidad para diseñar y realizar experimentos, así como analizar e interpretar datos. Capacidad para diseñar un sistema, componente o proceso para satisfacer necesidades dentro de límites realistas en lo económico, ambiental, social, político, ético, salud y seguridad, procesamiento y sostenibilidad. Capacidad para identificar, formular y solucionar problemas de ingeniería. Capacidad para usar las técnicas, habilidades e instrumentos de ingeniería modernos necesarios para la práctica de ingeniería. Las competencias profesionales son: • • • Capacidad para trabajar en equipos multidisciplinarios. Comprensión de la responsabilidad ética y profesional. Capacidad de comunicarse efectivamente. • • • Una educación profunda, necesaria para entender el impacto de las soluciones de ingeniería en un contexto global, económico, ambiental y social. Reconocimiento de la necesidad de comprometerse con el aprendizaje durante toda la vida. Conocimiento de temas contemporáneos. Los cambios institucionales, como los generados por ABET en 2000, han llegado a tener gran impacto en el desarrollo de los programas académicos de Ingeniería, como lo demuestran Prados, Peterson y Lattuca [4]. En la FIUNC se han generado reflexiones dentro de la comunidad profesoral [5], de las cuales se concluye que la formación debe orientarse hacia el desarrollo de las características deseadas en los egresados, que se agrupan en dos categorías: las que tienen que ver con la fundamentación profesional (conocimiento y comprensión de las ciencias naturales, las ciencias básicas de Ingeniería, humanidades y negocios) y las identificadas como atributos, habilidades y actitudes (características que los hagan capaces de identificar, plantear y solucionar problemas, desempeñarse como buenos ciudadanos, profesionales funcionales y que estén dispuestos al crecimiento profesional), categorías que coinciden con las enunciadas por Rugarcia, et ál. [6], quienes proponen que los perfiles de los nuevos ingenieros Experiencias significativas en innovación pedagógica – 255 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez deben ser robustos en tres componentes: conocimiento, habilidades y actitudes. Para alcanzar estos objetivos, el trabajo pedagógico debe enfocarse en utilizar metodologías diferentes a la cátedra magistral, privilegiando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en problemas [5]. La educación en Ingeniería debe enmarcarse en la construcción de un nuevo paradigma que privilegie el aprendizaje activo, la integración vertical y horizontal de los temas a abordar, la introducción de conceptos físicos y matemáticos centrados en un contexto de aplicación, una interacción fluida con la industria, un amplio uso de las tecnologías de la información y un cuerpo profesoral dispuesto a desarrollar nuevos profesionales, más como mentores, entrenadores y facilitadores que como una fuente de toda sabiduría e información [7]. Este documento presenta una compilación de los resultados obtenidos en diversos estudios que buscan comparar o reportar el éxito de la introducción de nuevas metodologías de aprendizaje y sus ventajas frente a las clases magistrales. 2. Estado actual de la enseñanza en Ingeniería Desde hace varios años la Universidad Nacional de Colombia 256 tomó la decisión institucional de reformar sus programas académicos, dando especial importancia al fortalecimiento de la formación autónoma de los estudiantes, desanimando la estrategia de enseñanza que “descansa excesivamente en la exposición oral tradicional de parte del profesor” (Universidad Nacional de Colombia [8]). En este sentido se orientó, desde el principio de los años noventa, una reforma académica que tuvo un impacto diferencial en los modelos pedagógicos dependiendo de las disciplinas involucradas. Hoy en día se reconoce que “la UN no ahondó en la discusión conceptual acerca de las pedagogías intensivas y tampoco brindó estrategias para implementarlas en el quehacer docente… por lo que aún en el presente… siguen predominando los enfoques centrados en el dominio de contenidos y apropiación de información o en la ejercitación, en los que el profesor es el centro del proceso y el estudiante es un agente receptor. La mayoría de los cursos no se desarrollan en función del trabajo de los estudiantes y la actividad se concentra en la exposición magistral, en un tiempo determinado, de un cúmulo de temas contenidos en un extenso programa” [9]. Este diagnóstico es aplicable a la FIUNC en donde, de acuerdo con los procesos de autoevaluación que se desarrollan en los programas, se ha encontrado que “… varían los – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación procesos pedagógicos, predominando el modelo en el cual el profesor es el centro del proceso y el estudiante es un elemento no muy activo” [10], o a programas como el de Ingeniería Química en el que la caracterización de los cursos ofrecidos en el primer semestre de 2004 se destaca un gran porcentaje de cursos basados en la exposición magistral. En el informe “Reforma académica en Ingeniería. Aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje”, realizado por profesores del Departamento de Ingeniería Química, se identifican los siguientes obstáculos para alcanzar un mejor nivel de formación de los egresados: • • • • Muchas veces el alumno prácticamente no interviene en forma activa en el proceso –es un ente pasivo mientras el docente es la parte activa–. Por diversos motivos, en numerosos cursos hay un abuso de la exposición magistral. Falta mayor interacción entre los docentes. El enfoque del discurso docente es esencialmente teórico, hacen falta más demostraciones (prácticas). El diagnóstico mencionado no es exclusivo de la FIUNC ni de las universidades colombianas; en el mundo entero se ha puesto en entredicho la efectividad de usar estrategias de enseñanza centradas en el profesor. Suh [11] reconoce que en la carrera de Ingeniería Mecánica del MIT (Massachussets Institute of Technology) los estudiantes ingresan con un alto nivel de confianza en sí mismos, mientras que cuando salen este nivel es notoriamente más bajo. Otra investigación [12] pone de presente que dentro del cuerpo profesoral de la Universidad de Delft (Holanda) el promedio de las clases magistrales tiende a concentrarse en cubrir el contenido y explicar el tema de las materias, en detrimento del desarrollo de habilidades y actitudes del estudiante. Estos resultados los corrobora Vinke [13], quien, al analizar dos universidades holandesas, encontró que el cuerpo profesoral enseñaba con métodos tradicionales y utilizaba el 80% de la clase en la mera transmisión de información. Estas inquietudes han generado una serie de estudios que buscan comparar métodos de enseñanza centrados en el estudiante (conocidos como métodos de aprendizaje activo) y aquellos centrados en el profesor, en que los más comunes son las clases magistrales. 2.1 Ventajas y desventajas de las clases magistrales Las clases magistrales son el método más común de enseñanza y, potencialmente, el que menos Experiencias significativas en innovación pedagógica – 257 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez involucra al estudiante en el proceso de aprendizaje. Este método tiene ventajas y desventajas que Wankat y Oreovicz [14] sintetizaron así: Ventajas: potencialmente excepcional para generar motivación y para comunicar información, enfocada al auditorio, versátil y flexible, fácilmente actualizable, requerimientos tecnológicos bajos, aceptable y familiar, contacto en vivo, eficiencia del profesor y del tiempo, control del instructor. Aunque cualquier persona pueda ofrecer una conferencia a su modo, convertirse en un conferencista excepcional es difícil. Si un profesor no sabe ajustar apropiadamente las conferencias, entonces cada una de las ventajas presentadas en la lista anterior se pueden convertir en: Desventajas: auditorio ignorado, estancamiento, pasividad del estudiante; cuando es mala, es realmente mala; aburrimiento, carencia de material de apoyo, falta de individualización, preparación inadecuada o sobrepreparación, economía falsa y puede ser muy estresante para el profesor. Además de estas consideraciones, existen investigaciones que muestran algunos resultados desconcertantes acerca del uso de clases magistrales, como los que se muestran a continuación. 258 2.2 Cambios conceptuales en las clases magistrales Ha sido demostrado (ICPE [14], McDermott y Redish [15], Redish y Steinberg [16], Bernhard [17] que una gran parte de los estudiantes que ingresan y terminan los cursos universitarios de Física: • • • • • • • No entienden el significado de velocidad y aceleración. Tienen dificultades para distinguir entre fuerza, moméntum y energía. Fallan en la distinción entre calor y temperatura. Muestran una comprensión inadecuada de la relación entre voltaje y corriente y creen que la corriente es consumida en un circuito eléctrico. Fallan en la distinción entre las Matemáticas y la Física. No pueden distinguir entre una hipótesis y un experimento. Todas las comunidades estudiantiles tienen problemas asociados a deficiencias en la comprensión; esto ocurre hasta en escuelas muy selectivas o aun entre estudiantes graduados. Sin embargo, la proporción de personas que muestra problemas de comprensión conceptual decrece mientras ‘el nivel’ de los estudiantes se hace más avanzado, pero no cae a cero, aun entre profesores de Física. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación En los mismos estudios citados, al realizar comparaciones entre estudiantes educados con métodos tradicionales y aquellos que atendieron a clases con metodologías activas, que se explicarán posteriormente, estos últimos mostraban un mejor desempeño en la comprensión conceptual de temas de Física. 2.3 Concentración en las clases magistrales Con respecto a las desventajas del método de enseñanza tradicional, otros estudios han encontrado resultados que evidencian que la efectividad de las conferencias se relaciona con el grado de atención de los estudiantes durante las mismas y demuestran cómo se mantiene un alto grado de interés durante los primeros 15 minutos aproximadamente, después de lo cual el número de estudiantes que prestan atención empieza a decaer dramáticamente con un resultado de pérdida en la retención de los temas tratados en clase (Hartley y Davies, 1978, citados por Prince [19]). Los mismos autores encontraron que inmediatamente después de la clase magistral los estudiantes recordaban cerca del 70% de la información presentada en los primeros 10 minutos de clase y solamente el 20% de la información presentada en los últimos 10 minutos. Otros autores [20] encontraron resultados similares y concluyeron que, después de 10 o 20 minutos en una conferencia o clase magistral, la confusión y el aburrimiento de los alumnos se manifiesta en un bajo nivel de atención y concentración durante el resto de la clase. También se ha encontrado que esta caída en la atención se presenta aun en estudiantes de posgrado altamente motivados [21] y entre aquellos que se orientan al aprendizaje (en comparación con los motivados solamente por la nota) [22]. Entre los estudiantes universitarios se ha encontrado que cerca de la mitad del tiempo de las clases magistrales ellos están pensando en cosas diferentes a las que tienen que ver con la clase y cerca de un 15% del tiempo de la clase lo gastan fantaseando [22]. Larson y Ahonen [23] presentan una relación del porcentaje de retención de contenidos abordados Figura 1. Relación entre la retención y el tiempo de clase para dos tipos de clase magistral. en una clase magistral sin actividades (straight lecture) y otra clase magistral en donde se introducen actividades que estimulan periódi- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 259 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez camente la acción de los estudiantes (ver figura 1). Estos hallazgos los apoyan por Wankat y Oreovicz [24], quienes están a favor de las clases magistrales con la condición que estas generen retroalimentaciones dentro y fuera del aula. los alumnos solos en clase, ya que existe un alto nivel de acuerdo entre los profesores con respecto a que “la presencia del profesor en el salón de clase, interactuando con los estudiantes, es esencial en la experiencia educativa” [27]. 2.4 Trabajo autónomo Un aspecto que cambia con el uso de metodologías no tradicionales es el tiempo que los estudiantes invierten en estudio autónomo, ya sea en grupo o individualmente. Chevins [25] encontró que al diseñar un curso de fisiología animal, en donde las conferencias se reducen en número (se ofrece solo la mitad de las clases magistrales) y se asignan temas de lectura, los estudiantes se involucran más en el tema de las clases y el tiempo de trabajo autónomo pasó de un promedio de 2,1 horas semanales a 3,8 horas semanales, mejorándose o, en el peor de los casos, manteniendo las notas obtenidas por los estudiantes cuando se estudia con el formato tradicional. Está demostrado [26] que se pueden llevar cursos sin ninguna conferencia, donde el trabajo depende solamente del estudiante y de una guía de ruta suministrada por el profesor, las clases magistrales se sustituyen por exposiciones del trabajo en grupo que se esté adelantando y por una metodología de evaluación que permita la retroalimentación estudiantes-profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes, lo que no significa dejar a 260 3. Aprendizaje activo Diferentes autores proponen definiciones del aprendizaje activo; sin embargo, una definición general es la de Bonwell y Eison [28] quienes lo caracterizan por ser “cualquier (aprendizaje) que involucra a los estudiantes en hacer cosas y en pensar acerca de las cosas que están haciendo”. Mientras esta definición podría incluir actividades tradicionales como la tarea o los trabajos, el aprendizaje activo en la práctica se refiere a actividades que son introducidas en el aula. Los elementos principales del aprendizaje activo son la actividad del estudiante y el compromiso de este en el proceso de aprendizaje. Las principales características que tiene son [28]: • • • Los estudiantes se implican más allá de la escucha pasiva. Los estudiantes se involucran en actividades (por ejemplo: lectura, discusión, escritura de ensayos). Hay menos énfasis en la transmisión de información y se da mayor énfasis al desarrollo de las habilidades del estudiante. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación • • • La motivación del estudiante es mayor (sobre todo para aprendices adultos). Los estudiantes pueden recibir retroalimentación inmediata de su instructor. Los estudiantes se implican en órdenes de pensamiento más altos (análisis, síntesis, evaluación). Las metodologías de aprendizaje activo se han investigado desde hace varias décadas [29] y abarcan un gran espectro de actividades, que pueden variar desde una modificación a la clase magistral hasta actividades de rol, simulación y juegos. A continuación se abordarán los tipos más comunes de aprendizaje activo, desde aquel en el que se introducen actividades en una clase magistral hasta el aprendizaje basado en problemas, así como sus resultados y algunas comparaciones con respecto al método tradicional. 3.1 Involucrar actividades en una clase magistral Ruhl et ál. [30] realizaron un estudio durante un par de semestres, en donde se involucraron 72 estudiantes de dos cursos cada semestre. Se examinó el efecto de interrumpir tres veces una clase magistral de 45 minutos; cada interrupción fue de dos minutos, durante los cuales los estudiantes trabajaban en parejas para clarificar los apuntes y los con- ceptos vistos durante la conferencia. En paralelo a esta actividad, se le ofreció clase a un grupo separado usando una conferencia magistral típica sin interrupciones. Luego se probó la retención de corto y de largo plazo de los temas abordados en los grupos. La retención a corto plazo se evaluó por un ejercicio libre donde los estudiantes anotaron todo lo que ellos pudieron recordar tres minutos después de cada conferencia y los resultados tuvieron en cuenta el número de hechos correctos registrados. La retención a largo plazo se evaluó con un examen de 65 preguntas de selección múltiple que se aplicó una y media semanas después de la última de cinco clases que se usaron en el estudio. Los resultados se pueden ver en la tabla 1. Tabla 1. Comparación de clases magistrales y magistrales modificadas. Tipo de clase Retención a corto plazo Retención a largo plazo 80 76,5/100 108 85/100 Magistral Magistral modificada Fuente: Ruhl et ál. [30]. Van Dijk y otros [31] realizaron un experimento similar, pero en este se utilizaron tres metodologías: la primera, una clase magistral típica, la segunda modifica la clase magistral con la introducción Experiencias significativas en innovación pedagógica – 261 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez de un sistema de voto interactivo (IVS) mediante el cual los estudiantes respondían anónimamente a preguntas que el profesor formulaba, los resultados se mostraban en una pantalla y el profesor podía corregir o ahondar sobre los temas en que los estudiantes mostraban un menor desempeño. La tercera metodología mezcló la metodología anterior con la de instrucción por pares, en la que los estudiantes trabajan en parejas, el profesor presenta puntos clave y en seguida efectúan preguntas y se les permite discutir las respuestas entre sí. Estos autores realizaron una prueba previa a los tres grupos (quiz), donde se encontró que no existía diferencia apreciable en el conocimiento inicial de los cursos. La evaluación de comparación de los tres métodos se efectuó inmediatamente después de concluidas las sesiones de cada curso utilizando un cuestionario de siete preguntas. Los resultados se pueden observar en la tabla 2. Tabla 2. Comparación de clases magistrales y magistrales modificadas. Tipo de clase Retención corto plazo Magistral 4,82/7 Magistral + IVS 4,00/7 Magistral + IVS+ pares 5,23/7 262 Fuente: Van Dijk et ál. [31]. Los resultados demuestran que son más efectivos los métodos que usan pares. Según Prince [19], diferentes autores sugieren que el corte que se hace para que tenga lugar la interacción de pares puede ayudar a que la mente de los estudiantes no se desenfoque y se libere del aburrimiento; las actividades ofrecen la oportunidad de empezar “frescos” de nuevo, manteniendo a los estudiantes involucrados y activos. 3.2 Comprometer al estudiante en clase Introducir actividades en el aula no ejercita componentes importantes del aprendizaje activo. Además se ha demostrado que el tipo de actividad desarrollada influye en la retención de los temas de clase [32]. En Understanding by Design [33] los autores enfatizan que las actividades apropiadas desarrollan una comprensión profunda de las ideas importantes que deben ser aprendidas. Para hacer esto, las actividades deben diseñarse alrededor de resultados de aprendizaje y promover el compromiso intelectual por parte del estudiante. Ejemplos del éxito de estas metodologías son los resultados de las investigaciones realizadas por Hake [34] y por Saul y Redish [35] en cursos de mecánica clásica. Hake evaluó el uso de metodologías IE (del inglés interactive engagement) que son aquellas que están diseñadas, al me- – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación nos en parte, para promover la comprensión conceptual a través del compromiso interactivo de los estudiantes, siempre con actividades intelectuales (heads-on) y algunas veces con actividades prácticas (hands-on), las cuales permiten retroalimentación inmediata mediante la discusión con pares y/o instructores. Cubrió 62 cursos introductorios de Física en los cuales participaron un total de 6.542 estudiantes y fueron evaluados con exámenes previos y posteriores a la clase, usando el examen HallounHestenes original para el diagnóstico en mecánica (MD) y el inventario del concepto de fuerza (FCI). Se incluyeron 14 cursos ofrecidos por métodos tradicionales (T) que sumaron un total de 2.048 estudiantes, donde se hizo poco o ningún uso de los métodos IE, y 48 cursos de compromiso interactivo (IE) que sumaron un total de 4.458 estudiantes. Se analizaron datos de escuelas secundarias (HS), colleges (C) y uni- g= % S -% S i 100 - % S i f donde Sf y Si son los promedios de la clase obtenidos en los exámenes final y al comienzo del curso, respectivamente. Figura 2. Definición de ganancia promedio normalizada. versidades (U). La ganancia <G> es la diferencia entre los puntajes obtenidos en los exámenes finales y los previos de cada curso. En la figura 3 esta variable se representa en el eje y, mientras en el eje x se muestra el puntaje obtenido en los exámenes realizados al inicio de cada curso (exámenes previos). Para la comparación de métodos se definió la variable ganancia promedio normalizada <g> para cada curso como la relación entre la ganancia promedio que se obtuvo y la ganancia máxima posible: Figura 3. Porcentaje de ganancia vs. porcentaje de prueba previa. Comparación entre metodologías de compromiso interactivo y tradicional mediante los exámenes diagnóstico en mecánica (MD) o inventario de concepto de fuerza (FCI). Hake, tomando en cuenta parámetros estadísticos, definió tres regiones diferentes en la figura 3, cada una de ellas delimitada por líneas punteadas inclinadas que pasan por el punto Pretest = 100, Gain = 0. La primera región incluye cursos con ganancias normalizadas altas (High-g), donde g = 0,7; otra región de ganancias normalizadas medias (Medium-g), donde 0,7 > g = 0,3 y una última Experiencias significativas en innovación pedagógica – 263 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez Figura 4. Histograma de la ganancia promedio normalizada <g>. Fuente: Hake [34] región donde se ubican los cursos con ganancias normalizadas bajas (Low-g), donde g < 0,3. La figura 4 muestra la distribución de la función <g> (ganancia normalizada) en los cursos tradicionales, barras oscuras, y en los cursos que usaron técnicas de compromiso interactivo, barras claras. Cada barra representa un intervalo grosor d<g> = 0,04 centrado en los valores <g> mostrados. Figura 5. Distribuciones gaussianas idealizadas de la ganancia fraccionaria <g> en FCI total. Fuente: Saul y Redish [35]. Saul y Redish usaron como evaluación el examen FCI para comparar el desempeño de estu264 diantes que tomaron clases basadas en talleres de Física (Workshop Physics, WP), otros basados en clases magistrales (TRD) y un tercer grupo donde la clase magistral era suplementada por actividades de aprendizaje activo (RBC) [36]. Los resultados se pueden apreciar en la figura 5, y en ellos se demuestra un desempeño superior de los estudiantes que utilizan métodos diferentes al tradicional. Laws (citado por Prince [19]) muestra que las metodologías IE so- Figura 6. Compromiso activo vs. instrucción tradicional. Comprensión de conceptos. Fuente: Prince [19]. brepasan a la instrucción tradicional mejorando significativamente la comprensión de conceptos físicos básicos (ver figura 6). Los estudios de Hake, Saul y Laws apoyan la implementación de metodologías IE en la enseñanza de conceptos de Física y son particularmente exitosos al enfocarse en cambiar las concepciones erradas que los estudiantes tienen sobre los conceptos fundamentales de la Física, factor que ha sido – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación identificado como elemento esencial de la enseñanza efectiva [37]. 3.3 Aprendizaje colaborativo Esta metodología comprende cualquier práctica de instrucción en la cual los estudiantes trabajan en pequeños grupos para alcanzar una meta u objetivo en común. Lo esencial de esta metodología es el énfasis en la interacción de los estudiantes, más que en el aprendizaje como actividad. Estudios de metaanálisis que contrastan el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje individual han encontrado que la colaboración mejora los resultados del aprendizaje (ver tabla 3). Con respecto a la retención de estudiantes, se encontró que el aprendizaje colaborativo reduce en un 22% la deserción estudiantil en los programas técnicos (ciencias, matemáticas, ingeniería y áreas de tecnología). Tabla 3. Aprendizaje colaborativo vs. individual. Reportado como tamaño del efecto de mejoramiento en la diferencia de resultados de aprendizaje. Referencia (Johnson et ál. [38]) (Johnson et ál. [39]) (Springer et ál. [40]) Resultado de aprendizaje Tamaño del efecto* Mejora de logros académicos 0,64 Mejora en la calidad de las interacciones personales 0,60 Mejora en la autoestima 0,44 Mejora de percepciones de mayor apoyo social 0,70 Mejora de logros académicos 0,53 Mejora en la unión entre estudiantes 0,55 Mejora en la autoestima 0,29 Mejora de percepciones de mayor apoyo social 0,51 Mejora de logros académicos 0,51 Mejora en la actitud de los estudiantes 0,55 Mejora en la retención de los programas académicos 0,46 Fuente: Prince [19]; Springer et ál. [40]. * Tamaño del efecto: medida estadística que diferencia resultados de dos grupos comparados. Los resultados de los metaestudios citados apoyan el hecho de que el aprendizaje colaborativo funciona y promueve una gama amplia de resultados de aprendizaje, desde un aumento en el alcance de los logros académicos, las actitudes y la retención de los estudiantes. “La magnitud, la consistencia y la importancia de estos resultados sugieren fuertemente que las facultades de ingeniería deben promover la colaboración entre estudiantes en sus cursos” [19]. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 265 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez 3.4 Aprendizaje cooperativo Se puede definir como el sistema de trabajo que comprende la conformación de un grupo de trabajo estructurado, donde los estudiantes persiguen metas comunes mientras que son evaluados también individualmente. El modelo más común de aprendizaje cooperativo encontrado en la literatura de ingeniería es el de Johnson, Johnson y Smith [38, 39]. Este modelo incorpora cinco principios específicos: la responsabilidad individual, la interdependencia mutua entre los estudiantes del grupo, la promoción de la interacción cara a cara, la práctica apropiada de habilidades interpersonales y la autoevaluación constante del funcionamiento del equipo. El elemento común principal de los modelos de aprendizaje cooperativo es la promoción de la cooperación, más que de la competencia. Los resultados de implementar este tipo de metodología se muestran en la tabla 4, donde se observa que el aprendizaje cooperativo provee un ambiente natural en el cual se promueve un trabajo en equipo efectivo y se ejercitan las habilidades interpersonales. Uno de los aspectos que le da más relevancia al aprendizaje colaborativo y cooperativo es el hecho de que los estudiantes practican habilidades de comunicación, elementos para discutir y la forma de definir objetivos y trazar estrategias para alcanzarlos, características que 266 difícilmente se entrenan en clases que se centran en el profesor, las cuales fomentan el trabajo individual y la competencia por las notas. Tabla 4. Aprendizaje cooperativo vs. competitivo. Reportado como tamaño del efecto de mejoramiento en la diferencia de resultados de aprendizaje. Referencia (Johnson et ál. [38]) (Johnson et ál. [38]) Resultado de aprendizaje Tamaño del efecto Mejora de logros académicos 0,67 Mejora en relaciones interpersonales 0,82 Mejora de percepciones de mayor apoyo social 0,83 Mejora en la autoestima 0,67 Mejora de logros académicos 0,49 Mejora en la unión entre estudiantes 0,68 Mejora de percepciones de mayor apoyo social 0,60 Mejora en la autoestima 0,47 Fuente: www.co-operation.org; Prince [19]. 3.5 Aprendizaje basado en problemas (PBL) Es una metodología de enseñanza en la cual problemas relevantes y representativos se proponen al comienzo del ciclo de instrucción y se usan para dar un contexto y motivación para el aprendizaje. Este tipo de metodología involucra una gran proporción de aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes y grandes – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación misma definición metodologías muy diferentes, ya que después de propuesto un problema se pueden utilizar técnicas como conferencias o encuentros con el profesor, donde este oriente sobre la forma de aproximarse a los problemas y luego deje trabajar a los estudiantes, haciendo seguimiento mediante una retroalimentación periódica. En general se trata de una toma de decisiones guiada donde hay un tutor por cada grupo de 5 a 7 estudiantes, con aprendizaje cooperativo, entre otras [44]. En un estudio liderado por Dochy et ál. [44], se buscó encontrar los efectos del uso de PBL en el conocimiento adquirido por los estudiantes y las habilidades que desarrollaron (incluyen las de comunicación y la efectividad para usar el conocimiento adquirido) en comparación con un método de instrucción tradicional. Para esto se utilizaron dos aproximaciones, oportunidades para desarrollar sus habilidades profesionales [41, 42]; otros, más ambiciosos, plantean que la adopción del aprendizaje por problemas es un paso vital para desarrollar una nueva cultura en las universidades y facultades de ingeniería [43]. El aprendizaje basado en problemas se ha aplicado de manera extensiva en programas de medicina y la mayor parte de los estudios de comparación se han realizado para esta área del conocimiento. Uno de los grandes inconvenientes que presenta una evaluación global de esta metodología es el hecho de que el desarrollo varía bastante según el profesor o la universidad donde se aplique, lo que introduce mucho ruido para cualquier análisis. Es decir que, aunque de manera general, la definición del PBL sea aceptada, el desarrollo de los cursos puede variar mucho e introducir dentro de la Tabla 5. Efectos globales del PBL. Promedio de ES Resultado b Conocimiento Habilidades Signo + c Signo - c Variables estudiod No ponderado Ponderado (IC 95%) 7 15 18 - 0,776 - 0,223 (±0,058) 14 0a 17 + 0,658 +0,460 (±0,058) Fuente: Dochy et ál. [45]. a Prueba de significancia a los dos lados es significante al nivel de 5%. b Todos los ES ponderados son estadísticamente significantes (señalan influencia en las características medidas). c +/- número de estudios en que se encontró algo positivo/negativo, con una significancia al nivel del 5%. d El número total de resultados no independientes que fueron medidos. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 267 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez res” o análisis por grupos de características comunes. Se encontró que en los trabajos donde se midieron los conocimientos en función del tiempo de retención de los estudiantes, quienes utilizaron PBL recordaban más temas de lo que habían aprendido (ver tabla 6). Una posible explicación de estos resultados es la atención que se le debe prestar a la elaboración del conocimiento en el PBL, ya que los estudiantes tienden a adoptar una aproximación profunda al conocimiento, más que una aproximación superficial y fácil de olvidar [46]. Los estudiantes tienden a mostrar un poco menos de conocimiento de base, pero pasado un tiempo recuerdan más. Sin embargo, se debe reconocer que a los estudiantes que trabajan por aprendizaje basado en problemas y en una correspondiente al conteo de votos (vote counting) entre los estudios que encontraron efectos comparativos positivos al involucrar PBL y entre los que encontraron efectos adversos, y otra en la que se usó el cálculo del tamaño del efecto (ES) promedio de las investigaciones analizadas. Los resultados de los efectos globales del PBL se muestran en la tabla 5. Estos resultados muestran que los estudiantes que trabajan mediante PBL son significativamente mejores aplicando el conocimiento adquirido (ES > 0), sin embargo también se registra que el PBL tiene efectos negativos en el conocimiento base adquirido por los estudiantes (ES < 0). Con el fin de tratar de reducir el ruido y aislar los efectos que se midieron en las investigaciones analizadas por Dochy, se aplicaron “moderado- Tabla 6. Efectos del PBL. Periodo de retención como variable moderadora. Signo + Signo - Variables estudiadas Promedio de tamaño del efecto No ponderado Ponderado (IC 95%)b Conocimiento Retención 4 2 No retención 3 13a 9 0,003 +0,139 (±0,116) 24 -0,826 -0,209 (±0,053) Habilidades Retención 3 0 5 0,511 +0,320 (±0,198) No retención 1 0a 22 0,5 +0,224 (±0,057) Fuente: Dochy et ál. [45]. a Prueba de significancia a los dos lados es significante al nivel de 5%. b Todos los ES ponderados son estadísticamente significantes (señalan influencia en las características medidas). 268 – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación proyectos les cuesta enfocarse en los objetivos de aprendizaje. • 3.6 Mezcla de metodologías Dentro de esta categoría existen diversos estudios; a continuación se referencia especialmente un estudio longitudinal que dirigió Richard Felder (1995) [47]; él ofreció al mismo grupo de estudiantes durante cinco semestres una secuencia de cinco cursos en Ingeniería Química, empezando con el curso introductorio experimental y terminando con uno de diseño de reactores químicos. En esta secuencia utilizó el aprendizaje cooperativo como una metodología para el desarrollo de los trabajos fuera de clase. Estos trabajos se realizaban durante cada semestre con grupos fijos de estudiantes, los cuales designaba el profesor basándose en las notas anteriores de todos los estudiantes. Los trabajos incluían la necesidad de resolver problemas típicos de ingeniería, otros requerían la explicación verbal o escrita de conceptos físicos, ejercicios de lluvia de ideas y ocasionalmente la formulación de problemas. En las clases se utilizaron siempre ejercicios para resolver en grupo, ya fuera en parejas o en el grupo de trabajo de los estudiantes. En general, las siguientes fueron las características del curso: • • • • • • Preparación y comunicación de objetivos educacionales de diferentes niveles. Presentación inductiva de los temas del curso con un gran énfasis en aplicaciones en el mundo real, a diferencia de formulaciones matemáticas abstractas. Uso extenso del aprendizaje activo como complemento de las clases de conferencia tradicional (magistrales). Se adoptó el aprendizaje cooperativo formal con múltiples medidas para asegurar tanto interdependencia positiva como responsabilidad individual en las tareas fuera de clase. Asignación rutinaria de una amplia variedad de problemas cerrados y abiertos y ejercicios de formulación de problemas. Se diseñaron exámenes desafiantes consecuentes con los objetivos educacionales, los ejercicios en clase y las tareas asignadas. Como factores de desempeño en la prueba, se dio más peso a la comprensión de conceptos y se redujo la importancia de la velocidad de resolución de los problemas. La nota del curso se asignó por criterios (ninguna por curva). Se requería la solución de un número especificado de “problemas de desafío” para obtener la máxima nota definitiva. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 269 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez Los resultados con la cohorte de estudiantes que trabajaron con esta metodología, comparada con un grupo que siguió metodologías de enseñanza tradicionales, se pueden resumir así [48]: • • • • • La retención fue mayor en el grupo experimental que en el grupo de control. El ofrecimiento del curso introductorio experimental constituyó una mejor entrada al plan de estudios de Ingeniería Química que los resultados de los alumnos del curso introductorio de control. El curso experimental fue un gran obstáculo para los estudiantes a quienes les hacía falta motivación o aptitudes para progresar en el área de estudio y sirvió para ofrecer una mejor preparación en el resto de la carrera a los estudiantes que aprobaron. Es decir, se convirtió en una efectiva herramienta de “selección” de estudiantes. El grupo experimental desarrolló mayores niveles de habilidad en la resolución de problemas abiertos y multidisciplinarios, en aspectos de liderazgo, comunicación y resolución de conflictos. La instrucción experimental condujo a una mejor interacción entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor. Mejoró el nivel intelectual de la discusión relacionada con el curso. 270 Tabla 7. Comparación de calificaciones en otros cursos de ingeniería, grupo experimental (Exp) y de control. 315/316 N (Número de estudiantes) Exp Control p (Diferencia estadística significativ a si p<0.1) 167 202 A 29% 16% B 40% 34% C 26% 35% D 3% 10% F 3% 5% %A 29% 16% 0,006* % aprobado† 100% 91% 0,02* Promedio (A=4) 3,23 2,61 0,001*‡ Notas 0,002* † “Aprobado” representa C o mayor, requerido para avanzar en la carrera. ‡ Prueba de Wilcoxon. Fuente: Felder et ál. [47]. • Las habilidades de resolución de los problemas y de estudio desarrolladas por los estudiantes se transfirieron a cursos enseñados por otros instructores. Este resultado es muy diciente: muestra que aunque en una clase diferente (de termodinámica) a las ofrecidas por Felder, donde se siguieron utilizando métodos tradicionales de enseñanza y exámenes reconocidos por su alto nivel de dificultad, – Experiencias significativas en innovación pedagógica Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación el grupo experimental (Exp) mostró un mejor desempeño que el grupo de control (Control) (ver tabla 7), en la columna p de la tabla 7 se tabulan los cálculos de diferencia estadística significativa derivadas de la prueba Fisher; la “significancia estadística” se denota por p < 0,1; todos los valores de p son significativos. Otro aspecto que se ha analizado es el aumento en la participación de los estudiantes a quienes se les enseña con métodos activos. En una investigación [49] en la que se fomentó el uso del correo electrónico como medio para resolver cualquier tipo de dudas, ya fueran de los temas abordados en clase o de consultas sobre procedimientos o fechas de los exámenes, se encontró que, al analizar el número de correos electrónicos recibidos, los estudiantes que tomaban parte de las clases con metodologías activas enviaron más del doble de mensajes. Además, el número de estudiantes que participaron enviando correos fue cuatro veces mayor que el de los educados por metodologías tradicionales. Otras características de los mensajes en los cuales los estudiantes involucrados en metodologías activas mostraron un mayor nivel fueron: la calidad de los mensajes, la elaboración académica y los tipos de preguntas. Una ventaja adicional de usar los métodos de aprendizaje activo es la posibilidad de orientar la enseñanza a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos que, aunque no se abordaron como un tema central en este documento, se ha comprobado que limitan o potencian la efectividad de las estrategias de enseñanza utilizadas [50, 51, 52, 53]. Esto lo demostraron Harvey y Hodges [54], quienes en la enseñanza de la Química orgánica hicieron uso de diferentes estrategias educativas en las que siempre involucraron aprendizaje activo y obtuvieron una mayor participación en clase de los estudiantes. De hecho, aun en clases en las que se abordan temas más diversos y complejos como historia y ciencias políticas, el uso del aprendizaje activo involucra más a los estudiantes y se obtienen mejores resultados en exámenes de conocimiento [55]. 4. Consideraciones finales Los resultados de los diferentes artículos y reportes de investigación que se abordaron en este documento sugieren que la implementación de diferentes formas de aprendizaje activo da como resultado mayores beneficios en la participación del estudiante en clase, la comprensión de los contenidos abordados y el aumento de la re- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 271 Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez tención estudiantil en los programas académicos. Los métodos colaborativos y cooperativos crean ambientes propicios en los que, comparándolos con las clases magistrales, se mejoran los logros académicos obtenidos, se desarrollan habilidades de trabajo en equipo, interacciones entre pares y se aumenta la autoestima de los estudiantes. Con respecto a las clases magistrales, el aprendizaje basado en problemas muestra un desempeño menor en cuanto al conocimiento aprendido; sin embargo, la retención del conocimiento que se aprende es más duradera en el tiempo, se desarrollan mayores capacidades de comunicación entre pares y se generan habilidades para aprovechar los temas aprendidos. No obstante, se debe tener en cuenta la advertencia de Prince [19] quien indica, no sin razón, que “La enseñanza no puede ser reducida a métodos formulados y el aprendizaje activo no es la cura para todos los problemas educativos. Sin embargo, hay amplio apoyo a los elementos del aprendizaje activo comúnmente abordados en la literatura educativa… Algunas conclusiones son sorprendentes y merecen atención especial. Las facultades de ingeniería deberían ser conscientes de estas metodologías no convencionales de educación y hacer un esfuerzo por informarse sobre los métodos que, según la literatura, funcionan”. 272 Los resultados abordados en este documento, obtenidos en contextos diferentes al colombiano, deben servir como incentivo para evaluar la efectividad de estas metodologías de enseñanza alternativas en el marco de los programas de ingeniería del país. Referencias [1] Ingeniería, Facultad de. Plan de Acción 2004-2006. Universidad Nacional, Bogotá, 2004, p. 112. [2] Commission, E. A. 2005 - 2006 Criteria for Accrediting Engineering Programs. ABET, Baltimore, 2004, p. 24. [3] Shuman, L. J., M. Besterfield-Sacre y J. McGourty. The ABET “Professional Skills” - Can They Be Taught? Can They Be Assessed? Journal of Engineering Education, Vol. 94, N° 1, 2005, pp. 41-55. [4] Prados, J. W., G. D. Peterson y L. R. Lattuca. 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Experiencias significativas en innovación pedagógica – 275 La educación virtual en la Universidad Nacional de Colombia Luis Farley Ortiz Director Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV) Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá [email protected] Sede Bogotá [email protected] Víctor Daniel Martínez Asesor Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV) Universidad Nacional de Colombia, Mireya Ardila Pedagoga Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV) Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá [email protected] Resumen La aparición de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC) ha cambiado la sociedad configurando un nuevo entorno social y laboral; por esto nos urgen nuevas formas de educación que respondan a las necesidades de la sociedad contemporánea. La educación virtual, además de las múltiples ventajas que ofrece, es pertinente a la sociedad de la información y el conocimiento, sin las limitaciones que imponen el espacio, el tiempo y los altos costos. La Universidad Nacional de Colombia ha institucionalizado esta práctica mediante la creación de la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV), con el propósito de formular políticas, 276 adoptar planes, programas y proyectos que mantengan en continuo desarrollo y modernización la educación, investigación y extensión de la institución. 1. El actual entorno laboral y social Desde la aparición del microchip y el microcomputador, se puede decir que prácticamente para cualquier puesto de trabajo de empresas en cualquier sector de la actividad económica se dispone hoy en día de soporte informático de apoyo. La red global de teleco- – Experiencias significativas en innovación pedagógica La educación virtual en la Universidad Nacional de Colombia municaciones ha permitido el gran desarrollo que tienen hoy los medios masivos de comunicación (mass media: prensa, radio, televisión y también Internet). Las redes de datos son ahora la conexión de las empresas con el mundo de los negocios. El conocimiento de centros de investigación, universidades, instituciones y empresas está organizándose y almacenándose en formato digital. Las instituciones públicas están llevando los medios de participación e interacción con la ciudadanía a Internet. La globalización ha fomentado un sistema económico dominante que tiene en el procesamiento y la comunicación de información su factor estratégico, dejando atrás el viejo esquema económico industrial que giraba en torno al dominio de las fuentes de energía. La información y el conocimiento cobran valor y se convierten en un bien transable; con ello el sector de servicios crece como nunca antes, aparecen nuevas formas de organización empresarial y contratación del trabajo. No se trata solamente de que todas las personas y empresas utilicen Internet, sino de que se organicen en torno a la red de relaciones que está electrónicamente conectada y basada en la información. En este nuevo entorno Internet no es tan solo una nueva tecnología; es una nueva forma de organización de la actividad económica. El equi- valente de la fábrica en la era industrial, es Internet [1]. Todos estos acontecimientos han configurado un nuevo entorno laboral y social, cambiando radicalmente la manera en la que las personas deben realizar su trabajo e interactuar en la sociedad y la familia; en consecuencia, “la educación debe proporcionar a jóvenes y adultos los conocimientos, habilidades, valores y aptitudes que necesitan para sobrevivir y mejorar su calidad de vida, realizarse intelectual y profesionalmente, participar plena y responsablemente en su familia, trabajo, comunidad y nación” [2]. En este entorno la estrategia virtual cobra importancia, permitiendo además romper las limitaciones que imponían el espacio, el tiempo y los altos costos por infraestructura y traslados. El modelo pedagógico tradicional predominante se caracteriza por ser presencial y tener horarios fijos, por ser un modelo en el cual el docente es el poseedor del conocimiento y el estudiante es tan solo un actor pasivo, y por ser un modelo mayoritariamente enfocado a la enseñanza. Un modelo como este responde a las necesidades propias de la era industrial, en la cual los trabajadores debían presentarse y cumplir horarios fijos de trabajo en las fábricas, porque la producción era mayoritariamente fabril y en serie; el capataz ordenaba la forma en la que se debía realizar el trabajo y el trabaja- Experiencias significativas en innovación pedagógica – 277 Luis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila dor obedecía, porque había estudios de tiempos y movimientos que sincronizaban el trabajo; por eso el trabajador tenía un papel pasivo en el diseño de la manera de realizar el trabajo. Pero en la era actual el modelo laboral ha venido cambiando de manera que el trabajo se realiza más en red (teletrabajo), hay menos horarios fijos, la contratación es cada vez más flexible, el trabajador tiene mayor autonomía en la forma de ejecutar la labor. Por este cambio trascendental en el trabajo, la educación debe cambiar y en consecuencia el docente debe ser cada vez más tutor, facilitador, asesor, motivador y consultor del aprendizaje; debe enseñar a aprender y el estudiante debe aprender a aprender y a construir de manera autónoma su conocimiento; debe haber enseñanza pero también autoaprendizaje. 2. Ventajas de la educación virtual • Mejora el desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuanto integra diferentes medios (textos, gráficos, imágenes, sonido, video, etc.) que permiten animar y dinamizar las explicaciones, e interactuar y recibir retroalimentaciones personalizadas, potenciando el aprendizaje individual. 278 • • • • • • Asegura calidad homogénea y permanente para todos los participantes, y permite la colección de los mejores contenidos académicos a través de la construcción progresiva y colaborativa. Flexibilidad total. Los contenidos pueden entregarse bajo demanda y en el lugar donde se soliciten (acceso a distancia, por intranet, Internet, CD-ROM…). Se adapta a los horarios de trabajo individual y a los distintos ritmos de aprendizaje, permitiendo al usuario aprovechar mejor su tiempo y controlar su avance. Incorpora herramientas de apoyo al desempeño, que optimizan el uso del tiempo, efectivizan y agilizan las consultas y promueven la construcción colectiva a través de la interacción (técnicas de estudio en AVA, bibliotecas digitales, foros, videochats, etc.) Evalúa niveles de participación y aprendizaje individuales y grupales, y permite la medición de resultados del proceso completo. Elimina barreras psicológicas como la timidez, introversión, pánico escénico, y miedo al rechazo social. Disminuye la discriminación racial, de género, edad, religión, posición social, condición física, etc. Provee un medio que facilita la educación para toda la vida y capacitaciones masivas. – Experiencias significativas en innovación pedagógica La educación virtual en la Universidad Nacional de Colombia • Reduce los costos de varias repeticiones y capacitaciones masivas. gística, comercio internacional, actualización según los cambios económicos y tecnológicos y otros. 2.1 En lo personal La educación virtual en el plano personal ayuda en temas como: plan de vida, sexualidad, autoestima, creatividad, cultura y arte, cuidado de la salud (estrés, drogadicción, etc.), expresión y comunicación, idiomas, etc. 2.5 Desde lo corporativo Planes estratégicos y operativos, políticas, procesos internos, cultura organizacional, productos y servicios, cultura de servicio, gestión de las relaciones con los clientes, accionistas y proveedores, etc. 3. La plataforma tecnológica 2.2 En lo familiar Forma en derechos y deberes, planificación y administración del hogar, cuidado de la infancia y la vejez, manejo del conflicto, cocina, accidentes en hogar, educación de los hijos, etc. La educación virtual se soporta en una plataforma tecnológica compuesta básicamente por tres capas: • 2.3 En lo comunitario En lo relacionado con la comunidad, soporta procesos educativos relacionados con Derechos Humanos, ética, ciudadanía y democracia, preservación cultural, organización y participación comunitaria, cultura ciudadana, conservación del medio ambiente, seguridad, desarrollo local, etc. 2.4 En lo laboral En el entorno laboral capacita en derechos y deberes del trabajador, gerencia de proyectos, calidad, seguridad industrial, medio ambiente, normas y estándares internacionales, regulación, lo- • • Hardware: equipos servidores que almacenan los cursos y contenidos del portal y atienden las solicitudes de información. Comunicaciones: constituida por equipos y aplicaciones informáticas que establecen de manera eficaz y segura las comunicaciones con Internet y operan y administran el canal de comunicaciones de banda ancha. Software: portal o campus virtual, learning management system (LMS), learning content management system (LCMS), bases de datos, simuladores y en general software educativo y de comunicación, en español. Experiencias significativas en innovación pedagógica – 279 Luis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila Sobre estas capas descansan los contenidos, que junto con las aplicaciones informáticas de simulación, comunicación e interacción, son los componentes que mayor ancho de banda exigen. La planeación, el dimensionamiento y la gestión del canal se han constituido en un factor clave para las instituciones de educación virtual. Algunas instituciones de manera independiente y otras apoyadas por sus proveedores estiman la utilización de sus servicios, los niveles de concurrencia y la introducción de nuevos servicios para dimensionar y planear el crecimiento del canal de comunicaciones. Esta labor permite establecer niveles de servicio por cada servicio prestado en el portal y asegurar de esta manera tiempos de respuesta adecuados a los usuarios. 4. En la Universidad Nacional de Colombia La Universidad Nacional de Colombia tiene más de 7 años de experiencia en educación virtual, fue pionera en la publicación de contenido abierto (gratuito), en la actualidad cuenta con más de 180 asignaturas virtuales de pregrado y posgrado en diversas áreas del conocimiento, 5 posgrados entre especializaciones, maestrías y doctorados, y proyecta para 2006 un mayor número de programas académicos y de educación continua. 280 La mayoría de estos cursos son de contenido abierto, esto quiere decir que pueden ser consultados sin costo alguno, desde Internet o a mayores velocidades desde la Red Universitaria Metropolitana de Bogotá (Rumbo), de la cual la Universidad es miembro activo. La importancia de la educación virtual en el actual contexto educativo ha llevado a la Universidad Nacional a crear la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV), con el propósito de formular políticas, adoptar planes, programas y proyectos que mantengan en continuo desarrollo y modernización la educación, investigación y extensión de la institución. La DNSAV está conformada por un equipo de profesionales especializados en distintas áreas del conocimiento, entre los cuales se encuentran ingenieros, programadores, diseñadores, pedagogos, psicólogos y educadores expertos en pedagogía para entornos virtuales de aprendizaje, herramientas interactivas multimedia, desarrollo de software educativo y sistemas de administración del aprendizaje (learning management systems – LMS). Soportada en una filosofía de servicios, UNivirtual cuenta con una línea de atención a docentes y estudiantes destinada a recibir las solicitudes e inquietudes de todos nuestros usuarios: 57-1-3165000, extensión 15501, unvsoporte@ unal.edu.co. Sus alumnos son estu- – Experiencias significativas en innovación pedagógica La educación virtual en la Universidad Nacional de Colombia diantes de la Universidad, personas independientes o empleados de instituciones que soportan sus procesos de capacitación con los servicios de la Universidad; los estudiantes residen en diversas ciudades y municipios del país e incluso en otras naciones, especialmente del área del Caribe. 5. Bibliotecas, museos y colecciones científicas Además de los contenidos y material de referencia propio de los cursos virtuales, los estudiantes cuentan con bibliotecas, museos y colecciones científicas digitales, que en su conjunto constituyen uno de los más grandes recursos académicos virtuales del país. La Universidad ha integrado sus más de 50 bibliotecas y centros de documentación en un Sistema Nacional de Bibliotecas, http:// www.sinab.unal.edu.co/, en el que se pueden consultar en línea sus catálogos, bases de datos, libros y revistas electrónicas. Desde la página de educación virtual, http://www.virtual.unal. edu.co/, se pueden visitar las exposiciones virtuales de algunos de los 14 museos con los que cuenta la Universidad: • • • • Museo de la Ciencia y el Juego Museo de Historia Natural Museo Organológico Musical Museo Centro de Historia de la Medicina • • • Museo Entomológico Museo de Arte Museo de Arquitectura También se pueden consultar las colecciones biológicas del Instituto de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Colombia, entre ellas el Herbario Nacional Colombiano. Nuestras colecciones comprenden alrededor de 850.000 especímenes y representan la más completa muestra de la diversidad biológica de Colombia. 6. Capacitación empresarial y educación continua La Universidad Nacional también ha construido, virtualizado, hospedado y administrado cursos en línea de otras instituciones públicas o privadas, interesadas en dinamizar sus modelos de capacitación, superando las limitaciones de movilidad y tiempo de sus participantes, a costos razonables. También ha asesorado el diseño y creación de academias virtuales en otras entidades e instituciones de educación superior. Ejemplo de ello son los cursos de alta gerencia, alta gerencia pública y gerencia de proyectos que se han realizado para todos los niveles directivos del SENA, y de Medicina basada en la evidencia, para el Ministerio de la Protección Social. En la actualidad se están realizando los cursos del “Sistema de Experiencias significativas en innovación pedagógica – 281 Luis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila gestión de calidad para entidades de control” para la Auditoría General de la República y se firmó un convenio con la Secretaría de Educación Distrital para la formación de profesores del Distrito, en modalidades presencial y virtual. 7. Conclusiones La estrategia virtual constituye una importante herramienta para el mejoramiento de la calidad en la educación y la ampliación de la cobertura; para lograrlo, la Universidad Nacional, además de tener la infraestructura tecnológica ade- 282 cuada, implantó un conjunto de servicios y conformó una organización adecuada; esto implicó formalizar un área, una estructura orgánica, cargos con perfiles específicos, procesos, políticas; crear un conjunto de recursos como bibliotecas, museos y colecciones científicas digitales. Referencias [1] Castells, M. La ciudad de la nueva economía. 2000. http://www.lafactoriaweb.com/articulos/castells12.htm [2] Unesco. Conferencia mundial sobre la educación para todos. Jomtiem, Tailandia, 1990. – Experiencias significativas en innovación pedagógica Experiencias significativas en innovación pedagógica Caracteres Carmina Md BT 11/13 puntos en papel Propalibros blanco de 70 g Se terminó de imprimir en diciembre de 2006 en los talleres de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA , UNIBIBLOS, con un tiraje de 600 ejemplares Bogotá, D.C., Colombia