Modelo de Integración de e-PELS para la Comprensión Lectora

Transcripción

Modelo de Integración de e-PELS
para la Comprensión Lectora
Informe Final
Volumen: Modelo de Informática Educativa
Versión: 1.0
Tipo:
Informe Final
2
Autores:
Mario López, Director Estudio
Héctor Ponce, Director Científico
Juan E. Labra, Gestión Implementación
Rosario Montecinos, Asesor Metodológico Región IV
Natalia Saavedra, Asesor Metodológico Región Metropolitana
Marcos Lorca, Asesor Metodológico Región V
Mauricio Gallardo, Desarrollador TIC
Oscar Toro, Desarrollador TIC
Felipe Cárcamo, Análisis de evidencias
Instituciones:
Universidad de Santiago de Chile.
Noviembre - 2009
Santiago de Chile
Dex 3619
3
Índice
Introducción.......................................................................................4
Marco Conceptual ...............................................................................7
Conclusiones y evidencias de la investigación ....................................... 11
Instrumentos de evaluación ............................................................... 21
Recursos utilizados............................................................................ 23
Referencias ...................................................................................... 30
Anexo - Instrumentos........................................................................ 33
4
INGTEGRACION CURRICULAR DE E-PELS
PARA LA COMPRENSION LECTORA
Informe Final
Introducción
Cuando el Ministerio de Educación de Chile fijó el nuevo marco curricular para la
educación básica en el año 2004 (Decreto 232), uno de sus elementos centrales
consistió en establecer el aprendizaje, más que la enseñanza, como eje articulador
del trabajo pedagógico. Dicho reconocimiento establece la necesidad de reorientar
el trabajo en el aula desde uno basado principalmente en actividades lectivas e
instruccionales a uno fundamentado en actividades de exploración, búsqueda de
información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos.
Este enfoque demanda el diseño de ambientes de aprendizaje destinados a
operacionalizar el aprendizaje estratégico y a proveer las condiciones para que los
estudiantes a partir de sus conocimientos previos, y dadas sus características
individuales, construyan nuevos conocimientos. Indudablemente, claves son la
presencia de una didáctica respetuosa del perfil multimedial del aprendiz actual, con
material de apoyo y una actuación docente estratégica orientada a motivar el
interés y la participación para que dicha construcción sea posible. En especial, se
demandan el desarrollo de habilidades cognitivas y una dotación y apropiación, por
parte del aprendiz, de estrategias de aprendizaje para adquirir, codificar, recuperar
y apoyar el procesamiento de los contenidos incluidos en las actividades de
aprendizaje [3,6,29].
Por ejemplo, en el caso del NB2 (tercero y cuarto de educación básica), el
MINEDUC, a través de la formulación de Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios, prescribe los contenidos como medios para el desarrollo de la
capacidad lectora que al término de cuarto básico debiera haber alcanzado el
contingente de aprendices lectores. Adicionalmente, se establecen las orientaciones
metodológicas para hacer efectivo la consecución de la competencia lectora
sugiriendo la incorporación a su enseñanza y al quehacer docente de recursos
5
metodológicos tales como organizadores gráficos, esquemas, mapas conceptuales,
entre otros [21]
Sin embargo, la implementación de la didáctica anterior es de cargo exclusivo del
docente quien puede recurrir, por ejemplo, al subrayado, al parafraseo, a la
construcción de esquemas mentales, entre otros, y cuyo grado de efectividad sobre
la competencia lectora dependerán de la frecuencia con que se practiquen y el nivel
de internalización que posea el docente de la naturaleza estratégica de tales
prácticas [27]. Esta práctica docente, si bien es sugerida por el MINEDUC en sus
planes y programas, puede no ser utilizado en forma programada y sistemática por
los docentes para desarrollar en los alumnos estrategias de aprendizaje que
repercutan directamente en el fortalecimiento de competencias básicas de lectoescritura. Por lo tanto, existe el riesgo que la actividad formativa se centre sólo en
la cuantía de lecturas que enfrente el alumno y en una evaluación centrada sólo en
la capacidad de aprehensión o memorización de elementos explícitos presentes en
los textos fuente; por ende, en una lectura no significativa.
Los resultados del SIMCE [20] muestran las dificultades para desarrollar una
comprensión significativa de textos por sobre una mera memorización de
contenidos. En particular, esta prueba evalúa las competencias lectoras para
comprender y producir textos, en dimensiones que van desde la identificación de
información puntual hasta la construcción de significados generales y abarcadores.
Sin embargo, los promedios nacionales para distintos niveles evaluados no
muestran mejoras significativas, por el contrario, se observa un estancamiento
generalizado durante la última década. Por ejemplo, los resultados de las prueba
SIMCE 2006 en el área de Lenguaje muestran que un 40% de los estudiantes de 4to
básico presentan una capacidad de comprensión inicial, pero deficitaria para el nivel
esperado en dicho estadio de formación.
Tal comprensión lectora que se reporta copulativamente como un solo fenómeno
junto a la capacidad de producción de textos, acusa, a su vez, la insuficiente
dotación de habilidades y destrezas para ello. Componer analogías que vinculen la
experiencia del alumno con los nuevos contenidos, establecer relaciones causales,
jerárquicas, de dependencia u otro orden, establecer diferencias y similitudes, pros
y contras, elaborar un concepto, entre otros, orientados todos ellos a la capacidad
de leer significativamente, marca la tónica al analizar los resultados nacionales en
evaluaciones como el SIMCE o la PSU. Fenómeno similar se observa en el dominio
de las destrezas requeridas en la producción escrita, en donde la construcción de
frases, de argumentos y el despliegue semántico, entre otros, termina sentenciando
una comprensión que a lo más se instala en la evocación parcial de elementos de la
lectura fuente vía memorización.
Por el lado de las aplicaciones de software, tales orientaciones se ven asistidas por
los recursos digitales de que dispone la Red Enlaces (www.redenlaces.cl) para el
fortalecimiento de la lectura. Un vistazo al Bazar Tecnológico provisto por esta
instancia permite apreciar, por ejemplo, Kid Pix, Abrapalabra, El Conejo Lector y El
Príncipe Feliz, entre otros, que buscan fomentar el uso curricular de los recursos
informáticos. Se declara abiertamente en la propia página Web de Enlaces su
6
carácter de “recursos didácticos en apoyo al desarrollo de las actividades de
aprendizaje diseñadas por el profesor”.
Dicho software educativo admite aplicaciones centradas en la ejercitación, la
simulación, el juego, tutoriales, hiperhistorias, historias y cuentos, editores, entre
otros, que se evalúan en torno a: el nivel de actividad que proponga al alumno
(constructividad), la posibilidad de exploración que proponga (navegabilidad), la
dinámica de comunicación y retroalimentación con el usuario aprendiz
(interactividad), la calidad del contenido (relevancia pro aprendizaje) y la calidad del
diseño de la interfaz orientada a facilitar la navegación por el contenido.
Sin embargo, una mirada profunda a la disponibilidad de estos recursos, permite
observar una adecuada capacidad interactiva, de edición y de multimedia, bien
especializada en la presentación o representación de contenido, pero débil aún en la
dotación de herramientas que permitan al aprendiz la construcción de su propio
conocimiento. Específicamente faltan estrategias para que el aprendiz operacionalice
esta práctica, creando, reteniendo, codificando, organizando, reorganizando
información y, de paso, corrigiendo errores.
Por lo tanto, dadas las dificultades en operacionalizar las orientaciones
metodológicas centradas en el aprendizaje y la escasa disponibilidad de aplicaciones
de software orientadas al procesamiento de los contenidos, urge entonces
desarrollar y evaluar programas que empaqueten técnicas y estrategias de
aprendizaje lector y software que faciliten su apropiación considerando el perfil
multimedial actual de los alumnos.
Así, el objetivo de este artículo es presentar una solución tanto educacional como
computacional, flexible y dinámica, y que permite estimular y desarrollar los
procesos cognitivos involucrados en el proceso de comprensión lectora. Nuestra
propuesta trata de poner en práctica un programa de entrenamiento que asiste al
aprendiz lector en su particular proceso de construcción de conocimiento y, desde
luego, inspirados en su transferencia a situaciones de aula o de aprendizaje
diversas.
7
Marco Conceptual
A continuación se presentan los principales aspectos teóricos y conceptuales que
informan el desarrollo del programa de formación en estrategias de aprendizaje
lector y su software asociado. En primer lugar, se presentan aspectos referidos al
aprendizaje significativo, para continuar con elementos referidos a estrategias de
aprendizaje; luego se presentan elementos sobre aprendizaje visual, con énfasis en
la utilización de organizadores gráficos como estrategia de aprendizaje.
Aprendizaje significativo
En directa oposición al aprendizaje de tipo memorístico o de corto plazo, este
estudio se apoya en el denominado aprendizaje significativo para establecer su
lógica e interés de constituirse en un aporte concreto al proceso de enseñanzaaprendizaje, especialmente al de la lectura. Este postula principalmente que la
construcción de conocimiento a cargo de los aprendices se verifica, si y sólo si, se
posibilita establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el objeto de
aprendizaje—el nuevo contenido—y lo que ya se sabe o lo que se encuentra en la
estructura cognitiva de la persona que aprende—sus conocimientos previos
[4,5,12,15].
Se aprende significativamente, entonces, cuando se puede atribuir significado al
material objeto de aprendizaje. Por su parte, atribuir significado se hace posible sólo
a partir de lo que ya se conoce y mediante la actualización de esquemas de
conocimiento preexistentes y pertinentes según sea la situación que se enfrente
[9,10,23]. Esto supone, además, poner el acento en la elaboración y la
profundización por sobre la mera repetición, en la planeación de unos procesos de
enseñanza-aprendizaje complejos—proceso de procesos—que involucran la
actuación coordinada del aprendiz y del docente [6].
Se agrega, además, que la presencia de aprendizaje significativo en situaciones
educativas depende de la mediación entre la didáctica—métodos y estrategias—y
los resultados del aprendizaje [10]. Esto requiere de una planeación sistemática y
rigurosa de las situaciones de enseñanza y aprendizaje que contemple al menos: las
características de los contenidos y de los objetivos, la competencia o nivel de
partida de cada alumno y los distintos enfoques metodológicos y secuencias
didácticas que se adoptarán para facilitar la atribución de significado a las
actividades y contenidos.
Adicionalmente, Ahumada [1] destaca lo conveniente de la existencia y
permanencia de prácticas pedagógicas orientadas hacia: la convergencia de la
didáctica con las estrategias de aprendizaje que se desplieguen, el estímulo
constante hacia la metacognición, la sintonía con el mundo real en el que se sitúa el
aprendiz que facilite la conexión del conocimiento con la experiencia, la atención a
8
la construcción de sentido por parte del aprendiz y, finalmente, la emergencia de
oportunidades para que sea éste el protagonista del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Estrategias para el aprendizaje significativo
La materialización de tal reconfiguración de la estructura cognitiva requiere del
diseño, desarrollo e implementación de estrategias de aprendizaje que exigen
utilizar diversos procedimientos por parte del aprendiz [31]. Definidas las
estrategias de aprendizaje como las acciones específicas que se eligen conciente e
intencionadamente para aprender los contenidos derivados de determinados
objetivos de aprendizaje, se pueden encontrar agrupadas en niveles en función de
determinados procesos cognitivos [13,31]. La activación del conocimiento previo, la
generación de expectativas, la orientación y mantención de atención, la
organización y la síntesis, y la construcción de enlaces cuenta con estrategias bien
definidas para perfeccionarlos [27]. Una forma de clasificarlos es la que se asocia al
procesamiento de la información que hace el aprendiz, como lo propone Román y
Gallego [30], en su modelo ACRA:
Estrategia de adquisición de información: corresponden a los procesos mentales
relacionados con la atención, incluyen actividades de selección, transformación y
transportación de información.
Estrategia de codificación de información: corresponden a la elaboración y
organización de la información; y la capacidad de conectarla con conocimientos
previos y con estructuras de significados más amplios.
Estrategia de recuperación de información: corresponden a procesos mentales de
recuerdo de la información o conocimiento ya procesado y almacenado en la
memoria de largo plazo.
Estrategia de apoyo al procesamiento de información: corresponden a estrategias
que aseguran un buen funcionamiento del sistema cognitivo, en particular se
relacionan estrategias metacognitivas y socio-afectivas.
Dimensión
(ACRA)
Adquisición
Codificación
Recuperación
Apoyo
(metacognición)
Microestrategias de aprendizaje
(ejemplos)
Subrayado texto
Repaso en voz alta
Subrayado - Coloreado
Secuencias – Agrupamientos – Idea principal
Autopreguntas – Parafraseo
Diagramas
Mapas conceptuales
Organizadores Gráficos
Método de cadena - imagen mental
Abstracción y patrones
Resolución de problemas
Organización del estudio - horarios
Grupos de estudio (social)
Refuerzo e inducción de expectativas
Tabla 1. Ejemplos para cada una de las dimensiones propias del Modelo ACRA
9
En un proceso de enseñanza-aprendizaje, una adecuada selección, combinación y
uso iterado y sistemático de microestrategias de aprendizaje, como las señaladas en
la tabla 1, generaría un automatismo cognitivo que propende a mejorar los niveles
de aprendizaje. Consecuentemente este automatismo cognitivo produce un
encapsulado o empaquetamiento de las microestrategias utilizadas por el aprendiz,
que se traduce en niveles de aprendizaje significativos [29].
Estrategias de aprendizaje y aprendizaje visual
Al observar las estrategias, se aprecia que un subconjunto importante requiere de
representaciones mentales que derivan en esquemas visuales para su
materialización, en un proceso simbiótico de producción. Por ejemplo, se
encuentran técnicas de aprendizaje simples como el subrayado de párrafos y
supernotas y otras que requieren de procesos cognitivos más complejos, como el
desarrollo de mapas conceptuales.
Las ventajas de introducir microestrategias que requieran representación visual son
diversas y se basan en que la mayor parte de la información que percibimos, en
torno a un 80%, es recepcionada por el canal visual. Los principios del aprendizaje
visual se asocian a que el estudiante, utilizando herramientas de este orden, pueda:
clarificar su pensamiento, reforzar su comprensión, integrar nuevo conocimiento y,
adicionalmente, identificar conceptos erróneos [14]. Un esquema visual permite al
alumno descubrir y diseñar patrones, interrelaciones e interdependencias, y la
posibilidad de desarrollar el pensamiento creativo [8]. Por ejemplo, a través de un
diagrama de diferencias y similitudes, el alumno cuenta con una microestrategia
visual que le permite efectuar comparaciones que requieren una esquematización
previa de los elementos comunes y diferentes entre dos o más objetos. Esta técnica
facilita la competencia lectora, desarrollando capacidad de esquematizar y sintetizar
mediante el registro, análisis y síntesis estructurada de los hallazgos en cuanto a
similitudes y diferencias.
Un representante característico que materializa las bondades del aprendizaje visual
son los denominados organizadores gráficos. Ya la estructura propia de un
organizador gráfico estimula el desarrollo estructurado de una actividad, como es la
exposición de contenidos en formas gráficas. Las mayores ganancias se producen si
al aprendiz utiliza el aprendizaje visual provisto por el organizador gráfico para el
desarrollo de una destreza cognitiva [18]. Por ejemplo, entre las técnicas más
conocidas están los mapas conceptuales, los que se pueden utilizar para la
presentación de contenidos conceptuales (conceptos) y que se asocian a una
representación visual de la jerarquía y a la destreza de establecer relaciones entre
conceptos [1,24,25].
Comprensión Significativa de Textos
El objetivo de evaluar una acción lectora debiera ser el de permitirnos visualizar
cómo el aprendiz lector construye significado en consideración al despliegue de
recursos o estrategias de aprendizaje que posee cuando se enfrenta a un texto
10
fuente determinado [16]. En el proceso de lectura de un texto, Condemarín y
Medina [11] señalan que la construcción de significados puede asociarse a tres
momentos en la lectura: un antes, durante y después de ella.
El primero, se relaciona con el requerimiento de estrategias para la activación de los
conocimientos previos en torno a la lectura e incluye preguntas previas,
cuestionarios, guías y afirmaciones incompletas, la participación en discusiones,
comentarios y la elaboración de lluvia de ideas, todos orientados a acercar al
aprendiz a la temática de la lectura. El segundo, vinculado directamente con la
atención de las estrategias para el procesamiento de la lectura y la obtención de
significado durante la lectura, menciona a las inferencias y predicciones, además de
la elaboración de preguntas sobre lo leído para estimar el carácter literal o
inferencial del nivel lector, por ende el nivel de significación de la actividad lectora.
El último momento, después de la lectura, por requerir el despliegue de habilidades
para sintetizar, comentar y valorar la actividad sobre la fuente, cuenta con
estrategias tales como el recuerdo o paráfrasis, la elaboración de organizadores
gráficos y resúmenes, entre otros. En síntesis, son claves en esta etapa aquellas
instancias que permitan al aprendiz lector tomara decisiones en torno a la
reorganización de sus ideas, de la edición y la elaboración de conclusiones,
procesando y reprocesando información con sentido cada vez mayor [11].
En cada fase se ventila la presencia de procesos universales y particulares que
ligados a habilidades cognitivas o del pensamiento se definen como operadores
intelectuales que definen cursos de acción adoptados para enfrentar el desafío de
construir conocimiento, por ejemplo, sobre un texto fuente [3]. En todas las
técnicas—plano potencial—o estrategias de aprendizaje—cuando emerge la decisión
uso pro aprendizaje—que se mencionan [31], emergen una serie de actividades que
requieren habilidades para la construcción de significado sobre las lecturas. A su
vez, estas requieren ser desarrolladas mediante el uso iterado y sistemático de
estrategias de aprendizaje lector. Por lo tanto, la pretensión de evaluar ya no sólo el
producto sino que el proceso de construcción de aprendizaje requiere del despliegue
de una serie de herramientas que en una lógica de acción-observación-reflexiónnueva acción (aprendizaje experiencial) permita a los lectores construir
aprendizajes efectivos y a los docentes formadores, guías y evaluadores intervenir
oportunamente, recoger las evidencias y la evaluación o emisión de juicios que
construyeron los primeros [11].
Luego, las etapas involucradas en tal proceso requieren el ejercicio de habilidades
cognitivas básicas como la observación, la comparación, el ordenamiento de hechos
y elementos, la clasificación, la síntesis y la representación de información, entre
otros, todos ellos definidos como habilidades cognitivas [22]. O como señalan las
denominadas “tácticas” de las investigaciones de Schmeck [32] para referirse a las
acciones específicas o precisas que lleva a cabo un aprendiz para alcanzar distintos
niveles de aprendizaje y que incluyen la categorización, la organización jerárquica
de sistemas de ideas, la abstracción, para aprendizajes profundos; o la generación
de ejemplos, la traducción a códigos personales, la relación de nuevos contenidos
con la experiencia previa, para aprendizajes elaborativos; y la repetición, las
mnemotecnias, entre otras, para aprendizajes y lecturas memorísticas.
11
Conclusiones y evidencias de la investigación
A continuación se presenta las principales conclusiones acerca del impacto del
programa de formación en estrategias lectoras e-PELS sobre la comprensión lectora
del grupo experimental en contraste con el grupo de control medida a través de la
prueba CLP.
1. Los alumnos de los grupos experimental y control rindieron las formas A y B de
la prueba CLP nivel 3. La forma A, constituyó el pretest, fue rendida durante
marzo de 2009. La forma B fue rendida durante agosto de 2009, y constituyó el
postest. Por lo tanto, el periodo observado con CLP corresponde al primer
semestre del año 2009.
2. El número total de estudiantes que rindieron ambas pruebas (CLP forma A y B)
fue de 757 alumnos del grupo experimental y 85 alumnos del grupo de control.
Los primeros repartidos en 27 cursos de 18 colegios, y 3 cursos del mismo
número de colegios para el grupo de control.
3. De los 27 cursos del grupo experimental, 24 de ellos subieron sus puntajes en el
postest (CLP forma B) comparado con el pretest (CLP forma A). Sólo 3 cursos
disminuyeron levemente su puntaje en el postest.
4. De los 3 cursos del grupo de control, 2 de ellos bajaron sus puntajes en el
postest comparado con el pretest. Sólo un colegio subió levemente su puntaje en
el postest.
5. Dado que el diseño utilizado fue uno de carácter cuasi-experimental, fue
necesario realizar un análisis de cluster a partir del pretest agrupando los cursos
experimentales y control, resultando en 3 conglomerados. Sólo 2 de estos
conglomerados contienen a los grupos de control, por lo que las comparaciones
para determinar el grado de significancia y tamaño de los efectos, sólo se realiza
con estos conglomerados.
6. Por lo tanto, de un total de 20 cursos del grupo experimental analizados, 12 de
ellos muestran aumentos significativos en sus puntajes postest comparados con
sus respectivos grupos de control.
7. Finalmente, en relación a los tamaños de los efectos, medido a través de
Coeficiente de Cohen (d Cohen), se observan tamaños que van desde 0,2 a 0,7
desviaciones estándares. Estos pueden catalogarse como efectos pequeños a
medianos, aunque relevantes, considerando en particular que la intervención con
e-PELS observada es sólo de un semestre. Y, considerando que dos colegios del
grupo de control bajaron sus puntajes en el postest, es decir, se observaron
tamaño de efecto negativo para dichos cursos.
A continuación se presentan los análisis que respaldan las principales conclusiones
indicadas anteriormente, incluyendo detalles correspondientes a estadísticos para el
12
pretest y postest, determinación de significancia estadística y cálculo del tamaño del
efecto.
Resultados CLP formas A (pretest) y B (postest)
El grupo experimental, es decir aquellos cursos de los colegios participantes que
utilizaron e-PELS durante el periodo analizado, está constituido por 27 cursos de un
total de 18 colegios. La tabla siguiente resume los estadísticos principales para los
puntajes iniciales (pretest) y finales (postest) de los colegios que pertenecen al
grupo experimental. Los datos que se presentan a continuación corresponden sólo a
la medias para los alumnos que rindieron ambas pruebas, es decir, la forma A y B
de CLP.
Postest
(CLP B)
Grupo Experimental
Nombre Colegio
Los Andes (V Región)
Colegio San José de Calle Larga
Liceo Santa Clara
Liceo Santa Clara
Liceo Santa Clara
Escuela Básica San José
Metodista Edén del Niño
Humberto Casarino
San Fernando (VI Región)
Escuela Francisco de Asís
Escuela Hogar María Luisa
Buchon
Escuela Olegario Baeza
Escuela
Bernardo
Moreno
Fredes
Colegio
Con.
Rural
Sergio
Verdugo
Escuela Antonio Lara Medina
Región Metropolitana
Escuela María Teresa Cancino
José
Manuel
Balmaceda
(Indep.)
José Manuel Balmaceda (Sn.
Bdo.)
Liahona (El Bosque)
Liahona (El Bosque)
Curso
N
Media Desv. típ.
Pretest
(CLP A)
Error
típ. de
la
media
Media
Desv.
típ.
Error
típ.
de la
media
A
A
B
C
A
B
A
A
21
28
29
26
25
32
33
30
14,33
16,50
15,31
16,42
15,84
16,50
17,00
16,90
3,624
2,674
2,579
2,318
3,009
2,794
1,953
3,021
0,791
0,505
0,479
0,455
0,602
0,494
0,340
0,552
14,38
15,32
13,93
14,58
14,92
15,03
15,76
15,93
4,189
3,244
4,200
3,101
3,081
3,355
3,317
3,695
0,914
0,613
0,780
0,608
0,616
0,593
0,577
0,675
A
11
14,36 3,906
1,178
12,27 4,756
1,434
A
A
B
14
22
16
12,36 3,272
16,45 2,721
14,63 4,897
0,875
0,58
1,224
12,93 4,698
15,95 3,401
14,06 3,336
1,256
0,725
0,834
A
14
16,07 4,178
1,117
15,29 3,604
0,963
A
A
20
9
16,35 3,249
17,11 2,315
0,726
0,772
16,10 3,810
16,44 3,167
0,852
1,056
A
B
37
41
16,59 2,327
16,17 3,008
0,383
0,470
16,43 3,060
15,32 3,312
0,503
0,517
A
26
15,00 3,286
0,645
13,12 3,734
0,732
A
Ariki
Roni
31
41
37
16,39 2,431
16,49 3,264
17,16 2,075
0,437
0,510
0,341
15,19 3,825
15,44 3,354
16,14 2,917
0,687
0,524
0,480
13
Postest
(CLP B)
Grupo Experimental
Nombre Colegio
Liceo José Miguel Infante
Santa Familia
Santa Familia
Santa Isabel de Hungría
Curso
A
B
A
B
A
B
N
35
41
34
37
31
36
Media Desv. típ.
17,89
17,46
16,53
15,86
17,87
18,08
1,937
2,134
2,364
2,974
2,012
1,713
Pretest
(CLP A)
Error
típ. de
la
media
Media
0,327
0,333
0,405
0,489
0,361
0,286
17,37
17,37
16,32
16,22
17,45
17,33
Desv.
típ.
2,474
2,200
3,462
2,740
2,838
3,144
Error
típ.
de la
media
0,418
0,344
0,594
0,450
0,510
0,524
Tabla 1: Resultados CLP forma A (pre) y B (post) grupo experimental
Postest
(CLP B)
Grupo Control
Nombre Colegio
San Fernando (VI Región)
Guiseppe Bortoluzzi
Región Metropolitana
Liahona (La Florida)
Nueva Zelandia
Curso
N
Pretest
(CLP A)
Media Desv. típ.
Error
típ. de
la
media
Media
Desv.
típ.
Error
típ.
de la
media
A
18
15,17 3,930
0,926
15,89 3,341
0,788
A
A
30
37
17,50 1,656
14,81 4,954
0,302
0,815
17,40 2,860
16,62 3,577
0,522
0,588
Tabla 2: Resultados CLP forma A (pre) y B (post) grupo control
En la tablas anteriores se observan las diferencias entre el pretest y postest (CLP
forma A y B) para cada curso de los colegios participantes, tanto del grupo
experimental como grupo de control. De un total de 27 cursos del grupo
experimental, 24 aumentaron sus puntajes en el postest, a excepción de de 3 de
ellos que disminuyeron levemente sus puntajes: Estos son: Colegio San José de
Calle Larga, Escuela Hogar María Luisa Buchon y Santa Familia (curso B).
En el grupo de control, sólo el colegio Liahona (La Florida) aumenta su puntaje
levemente, en tanto el colegio Guiseppe Bortoluzzi y el Nueva Zelandia disminuyen
su puntaje post tratamiento, este último en forma significativa (1.81 puntos).
A continuación se presentan en forma gráfica los resultados comparativos entre
pretest y postest. En el gráfico 1, se presenta en color azul se muestran los
puntajes para la segunda prueba en el grupo control.
14
Comparación Puntaje Pre y Post por Colegio
20
18
16
Puntaje
14
12
Pre_Bruto
Post_Bruto
10
8
6
4
2
Nombre_colegio
Nueva Zelandia
Liahona (La Florida)
Guiseppe Bortoluzzi
Santa Familia
Metodista Edén del Nño
Liceo Santa Clara
Liahona (El Bosque)
José Manuel Balmaceda (Sn. Bdo.)
José Manuel Balmaceda (Indep.)
Humberto Casarino
Escuela Hogar Maria Luisa Buchon
Escuela Francisco de Asis
Escuela Bernardo Moreno Fredes
Escuela Basica San José
Colegio Con. Rural Sergio Verdugo
0
Nombre_colegio
Gráfico 1: Puntajes CLP forma A (pretest) y B (postest) grupos experimental y
control
.
Comparación Pretest y Postest entre Grupos Experimental y Control
Recuérdese que los colegios del grupo experimental utilizaron, en distintos grados,
e-PELS, el programa de formación en estrategias lectoras. El pretest, constituido
por CLP forma A, fue tomado durante marzo 2009 y el postest, constituido por CLP
forma B, fue tomado en agosto 2009. En otras palabras, se observó el efecto de ePELS sobre la comprensión lectora, medido por CLP, durante el primer semestre de
2009.
El tamaño del grupo experimental es de 757 alumnos repartidos en 18 colegios y el
grupo control contiene 85 alumnos en 3 colegios. Debido a la diferencia en los
tamaños y a las características de los grupos, se decidió establecer grupos
comparables estadísticamente.
Se agruparon los colegios con puntajes similares, utilizando el método de
agrupamiento jerárquico (análisis de cluster), ya que permite visualizar
conglomerados naturales dentro del conjunto de colegios. Para ello, se agrupan los
colegios considerando el puntaje en la prueba CLP forma A (pretest). Se asume, de
esta manera, que los colegios que están dentro de un mismo grupo presentan las
mismas condiciones de inicio.
Cabe destacar que se incluirán los colegios del grupo de control en el agrupamiento,
así se puede identificar con qué colegios del grupo control comparar a los colegios
15
en estudio. El resultado del agrupamiento jerárquico realizado se detallará mediante
un dendograma, el cual mostrará qué cursos del grupo experimental se relacionan
con el respectivo grupo de control.
Se observa mediante este método que los colegios del grupo control Guiseppe
Bortoluzzi y Nueva Zelandia quedan juntos al concentrar las observaciones en 3
conglomerados. Por lo tanto, se procede a separar los cursos de los colegio en 3
grupos, lo que indican la líneas rojas en el dendograma.
16
A continuación se presenta una tabla que resume información de cada grupo
formado.
Conglomerado
1
2
3
Nombre Colegio
Liahona
(La
Florida)
(control)
Bdo
Escuela Bernardo Moreno Fredes
Liceo Santa Clara
Liahona (El Bosque)
Guiseppe Bortoluzzi (control)
Humberto Casarino
Colegio
Con.
Rural
Sergio
Verdugo
Liahona (El Bosque)
Santa Familia
Santa Familia
Nueva Zelandia (control)
Escuela Francisco de Asís
Escuela
Hogar
María
Luisa
Buchon
José Manuel Balmaceda (Indep.)
Liceo Santa Clara
Liceo Santa Clara
Curso
SIMCE
Pre_bruto Post_bruto
B
A
B
287
295
295
17,33
17,37
17,37
18,08
17,89
17,46
A
A
A
B
286
287
268
268
17,40
17,45
14,92
15,03
17,50
17,87
15,84
16,50
A
A
B
A
Ariki
A
A
A
A
307
242
289
244
280
257
278
277
242
15,19
15,29
15,32
15,32
15,44
15,76
15,89
15,93
15,95
16,39
16,07
16,17
16,50
16,49
17,00
15,17
16,90
16,45
A
Roni
B
A
268
280
285
285
16,10
16,14
16,22
16,32
16,35
17,16
15,86
16,53
A
A
A
A
289
235
256
209
16,43
16,44
16,62
12,27
16,59
17,11
14,81
14,36
A
A
B
B
A
C
215
251
244
242
233
244
12,93
13,12
13,93
14,06
14,38
14,58
12,36
15,00
15,31
14,63
14,33
16,42
Tabla 3: Agrupamiento con puntajes similares para el pretest
Dado el agrupamiento realizado utilizando el puntaje en la prueba CLP forma A
(pretest), resulta que el tercer conglomerado de colegios no contiene grupo de
control. Por lo tanto, los análisis de contrastación de medias para el postest (CLP
forma B) con grupo de control se realizarán para los conjuntos de colegios-cursos 1
y 2.
17
Contrastación de Medias Postest Grupos Control versus Experimental
A continuación se presenta una tabla comparativa para la contratación de medias a
través de prueba t student para el postest entre colegios del grupo de control
versus colegios del grupo experimental. Dado que el conglomerado 3 de colegioscursos no tiene asociado un grupo de control, el análisis se presenta sólo para los
conglomerados 1 y 2.
Conglo
merad
o
1
2
Nombre Colegio
Curs
o
Colegio Con. Rural Sergio
Verdugo
Escuela Bernardo Moreno
Fredes
Escuela
María
Teresa
Cancino
Escuela
María
Teresa
Cancino
Humberto Casarino
Bdo.)
Liahona (El Bosque)
Liahona (El Bosque)
A
B
A
B
A
Liceo Santa Clara
Santa Familia
Santa Familia
A
A
A
B
A
A
B
A
Pre_Brut
o
Post_Brut
o
Post_Brut
o
17,37
17,37
17,45
17,33
17,89
17,46
17,87
18,08
Control
17,50
17,50
17,50
17,50
16,10
16,44
14,92
15,03
16,35
17,11
15,84
16,50
15,29
16,07
14,93
14,93
14,93
14,93
14,93
14,93
16,43
16,59
15,32
15,95
15,93
16,17
16,45
16,90
15,19
15,44
16,39
16,49
16,14
15,32
15,76
16,32
16,22
17,16
16,50
17,00
16,53
15,86
B
Ariki
Roni
0,220
0,707
0,209
A
A
A
A
Sig.
(bilateral
)
0,171
0,082
0,082
0,402
0,040
0,040
14,93
14,93
14,93
14,93
0,408
0,038
0,058
14,93
14,93
0,008
0,008
14,93
14,93
14,93
14,93
0,053
0,004
0,076
0,076
Tabla 4: Nivel de significancia (p-valor) de la diferencia entre medias postest grupo
experimental y control
Los p-valor destacados en amarillos muestran diferencias significativas al comparar
el prest (CLP forma A) con el postest (CLP forma B). Se observa que de un total de
20 cursos, 12 muestran aumentos significativos en sus puntajes postest
comparados con su respectivo grupo de control.
18
Tamaño del Efecto (TE) para el Postest Grupos Control versus Experimental
Para estimar el Tamaño del Efecto, en el caso de diferencias de dos medias, se
utilizará el coeficiente de Cohen (d):
Donde,
Si el tamaño del efecto se encuentra en el rango 0,2 y 0,5, se considera un efecto
pequeño del tratamiento, si el rango se encuentra entre 0,5 y 0,8, el efecto se
considera mediano, y si el efecto es 0,8 o mayor, se considera efecto grande del
tratamiento.
Nombre Colegio
Curso
N1
N2
Media1 Media2 S1
Exp. Control Exp.
Control Exp.
S2
S
Control
A
35
30
17,89
17,50
1,937 1,656
1,785 0,2
B
41
30
17,46
17,50
2,134 1,656
1,920 0,0
A
31
30
17,87
17,50
2,012 1,656
1,815 0,2
B
36
30
18,08
17,50
1,713 1,656
1,662 0,4
A
20
55
16,35
14,93
3,249 4,610
4,240 0,3
A
9
55
17,11
14,93
2,315 4,610
4,313 0,5
A
25
55
15,84
14,93
3,009 4,610
4,131 0,2
B
32
55
16,50
14,93
2,794 4,610
3,997 0,4
A
14
55
16,07
14,93
4,178 4,610
4,463 0,3
A
37
55
16,59
14,93
2,327 4,610
3,820 0,4
B
A
A
41
22
30
55
55
55
16,17
16,45
16,90
14,93
14,93
14,93
3,008 4,610
2,721 4,610
3,021 4,610
3,965 0,3
4,114 0,4
4,076 0,5
A
Ariki
Roni
31
41
37
55
55
55
16,39
16,49
17,16
14,93
14,93
14,93
2,431 4,610
3,264 4,610
2,075 4,610
3,925 0,4
4,049 0,4
3,763 0,6
A
A
B
33
34
37
55
55
55
17,00
16,53
15,86
14,93
14,93
14,93
1,953 4,610
2,364 4,610
2,974 4,610
3,798 0,6
3,869 0,4
3,992 0,2
A
28
55
16,50
14,93
2,674 4,610
4,019 0,4
d
Cohen
Conglomerado 1
Liceo
José
Miguel
Infante
Liceo
José
Miguel
Infante
Santa
Isabel
de
Hungría
Santa
Isabel
de
Hungría
Conglomerado 2
Colegio Con. Rural
Sergio Verdugo
Escuela Antonio Lara
Medina
Escuela Básica San
José
Escuela Básica San
José
Escuela Bernardo
Moreno Fredes
Escuela María Teresa
Cancino
Escuela María Teresa
Cancino
Humberto Casarino
José Manuel
Balmaceda (Sn. Bdo.)
Liahona (El Bosque)
Liahona (El Bosque)
Metodista Edén del
Niño
Santa Familia
Santa Familia
Liceo Santa Clara
Curso A
19
Se observa que los tamaños de los efectos son positivos para todos los cursos que
utilizaron e-PELS en relación al grupo de control respectivo, a excepción curso
cuarto B del colegio Liceo José Miguel Infante. Destacan los efectos igual o superior
a 0,5 considerando que la intervención en aula medida fue sólo de un semestre.
La tabla siguiente presenta los resultados del tamaño del efecto contrastando los
colegios del conglomerado 2 ubicados en la V y VI Región respectivamente con el
colegio Guiseppe Bortoluzzi del grupo de control ubicado en la VI región.
Nombre Colegio
Colegio Con. Rural Sergio
Verdugo
Escuela
Antonio
Lara
Medina
Escuela Bernardo Moreno
Fredes
Escuela
María
Teresa
Cancino
Humberto Casarino
Liceo Santa Clara Curso
A
Curso
N1
N2
Media1 Media2 S1
Control Exp.
Exp. Control Exp.
A
20
18
16,35
15,17
3,249 3,930
3,491 0,3
A
A
B
9
25
32
18
18
18
17,11
15,84
16,50
15,17
15,17
15,17
2,315 3,930
3,009 3,930
2,794 3,930
3,363 0,6
3,341 0,2
3,177 0,4
A
14
18
16,07
15,17
4,178 3,930
3,911 0,2
A
A
A
A
37
22
30
33
18
18
18
18
16,59
16,45
16,90
17,00
15,17
15,17
15,17
15,17
2,327
2,721
3,021
1,953
2,884
3,233
3,314
2,746
A
28
18
16,50
15,17
2,674 3,930
S2
S
Control
3,930
3,930
3,930
3,930
d
Cohen
0,5
0,4
0,5
0,7
3,147 0,4
Tabla 5: Tamaño Efecto colegios Guiseppe Bortoluzzi y experimentales Regiones V y VI
Se observa aumentos en los tamaños de los efectos, aunque los rangos siguen
manteniéndose en los niveles analizados anteriormente. Es importante destacar
nuevamente que todos los cursos utilizaron e-PELS subieron sus puntajes, con
tamaño de efectos positivos para todos ellos.
Al igual que en el caso anterior, ahora se presenta los resultados del tamaño del
efecto contrastando sólo los colegios del conglomerado 2 ubicados en la Región
Metropolitana con el grupo de control de esta Región, es decir, el colegio Nueva
Zelandia.
Nombre Colegio
Escuela
María
Teresa
Cancino
Escuela
María
Teresa
Cancino
José Manuel Balmaceda
(Sn. Bdo.)
Liahona (El Bosque)
Liahona (El Bosque)
Santa Familia
Curso
N1
N2
Media1 Media2 S1
Exp. Control Exp.
Control Exp.
S2
S
Control
A
37
37
16,59
14,81
2,327 4,954
3,818 0,5
B
41
37
16,17
14,81
3,008 4,954
3,996 0,3
A
Ariki
Roni
A
31
41
37
34
37
37
37
37
16,39
16,49
17,16
16,53
14,81
14,81
14,81
14,81
2,431
3,264
2,075
2,364
3,950
4,098
3,746
3,878
4,954
4,954
4,954
4,954
d
Cohen
0,4
0,4
0,6
0,4
20
Nombre Colegio
Curso
Santa Familia
B
Liceo Santa Clara Curso
A
A
N1
N2
Media1 Media2 S1
S2
d
S
Exp. Control Exp.
Control Exp. Control
Cohen
37
37
15,86 14,81 2,974 4,954 4,030 0,3
28
37
16,50
14,81
2,674 4,954
4,070 0,4
Tabla 6: Tamaño efecto colegios Nueva Zelandia y experimentales Región
Metropolitana
Al igual que el caso anterior, se observa aumentos en los tamaños de los efectos,
aunque los rangos siguen manteniéndose en los niveles analizados anteriormente.
Se destaca nuevamente que todos los cursos que utilizaron e-PELS subieron sus
puntajes, con tamaño de efectos positivos para todos ellos.
21
Instrumentos de evaluación
Una variedad de instrumentos se utilizaron para la ejecución del proyecto, algunos
tienen derechos de autor y otros fueron desarrollados por VirtuaLab. Entre los
instrumentos utilizados destacan:
Encuesta de Perfil de Ingreso.
La encuesta se tomó al inicio de la capacitación de los profesores participantes y
tuvo por objetivo el levantamiento del nivel de uso y experiencia con TIC en aula de
los profesores. Se adjunta facsímil en sección siguiente.
CLP nivel 3 forma A
La forma 3A de CLP se tomó al comienzo de la intervención y tuvo por objetivo
medir comportamiento de entrada en comprensión lectora de los estudiantes con un
estándar comprobado. CLP es una prueba que tiene derechos de autor por la P.
Universidad Católica de Chile. Se adjunta facsímil en sección siguiente.
Pretest de habilidades
El pretest de habilidades se tomó, luego de la aplicación de la prueba de
complejidad lingüística progresiva CLP, con el propósito de medir el estado de las
habilidades lectoras de los estudiantes según Mapa de Progreso Lector para el nivel.
Se adjunta facsímil en sección siguiente.
Pauta de observación
La pauta de observación es un instrumento utilizado para observar el cambio de
práctica del docente en el ambiente de aula con e-PELS. Se utilizó durante la
intervención y contempló aspectos del inicio, ejecución y cierre de la clase con ePELS. Se adjunta facsímil en sección siguiente.
Planificación y control diario de clases
Instrumento entregado a los profesores participantes para que planificaran las 25
sesiones previstas con e-PELS. Contempla aspectos de identificación del aprendizaje
esperado, las destrezas o habilidades a desarrollar, el objetivo fundamental
transversal, los contenidos a tratar y las actividades a desarrollar. Se adjunta
facsímil en sección siguiente.
Test de apropiación de estrategias contenidas en e-PELS
Instrumento utilizado a mitad de la intervención, a modo de estimar el nivel de
dominio técnico de las estrategias contenidas en el programa e-PELS. Se adjunta
facsímil en sección siguiente.
22
Encuesta a directivos
Tomada hacia el final de la intervención a los directivos de la escuela (director, jefe
UTP) y tuvo como propósito medir el grado de apropiación, articulación de agentes y
transferencia del programa al interior de la escuela. Se adjunta facsímil en sección
siguiente.
Encuesta de apropiación metodológica de e-PELS
Tomada hacia el final de la intervención a los profesores participante y tuvo por
propósito medir el nivel de dominio de la lógica del programa tras la formación de
aprendices lectores estratégicos. Se adjunta facsímil en sección siguiente.
Evaluación de la experiencia tecnológica e-PELS
Esta encuesta se tomó hacia el final de la intervención y tuvo por propósito medir la
apreciación del recurso e-PELS desde las perspectivas de conjunto de estrategias,
tecnológica y de integración curricular. Se adjunta facsímil en sección siguiente.
CLP nivel 3 forma B
La forma 3B de CLP se tomó al término de la intervención y tuvo por objetivo medir
comportamiento de salida en comprensión lectora de los estudiantes con un
estándar comprobado. CLP es una prueba que tiene derechos de autor por la P.
Universidad Católica de Chile. Se adjunta facsímil en sección siguiente.
Postest de habilidades
El postest de habilidades se tomó, luego de la aplicación de la prueba de
complejidad lingüística progresiva CLP 3B, con el propósito de medir el desarrollo de
las habilidades lectoras de los estudiantes según Mapa de Progreso Lector para el
nivel. Se adjunta facsímil en sección siguiente.
A partir de la página siguiente se presentan facsímiles de cada uno de los
instrumentos utilizados.
23
Recursos utilizados
Los recursos utilizados durante la ejecución del proyecto fueron el software e-PELS,
ejemplo de su uso, curso de capacitación, < ¿otro? >
e-PELS
El principal recurso utilizado en la ejecución del proyecto fue el software e-PELS,
cuya propiedad intelectual es de la Universidad de Santiago de Chile. La Universidad
cedió al proyecto licencias por un monto de $ 2.285.420, como se estableció en el
documento de Oferta Económica de la postulación de VirtuaLab-USACH al Concurso
MIE de 2008.
A continuación, se muestran 2 pantallas de la interfaz del software e-PELS. En ellas
se puede apreciar la implementación de las estrategias de aprendizaje y las
funcionalidades de la aplicación. Incluye la figura 1, con una vista de las estrategias
de Destacado y Parafraseo. En tanto, en la figura 2, presenta la vista del Tipo de
Texto con las ayudas visuales para una correcta selección.
Estrategias de Destacado y Parafraseo
Estrategias Organizadores Gráficos
Figuras 1 y 2. Interfaz de e-PELS
Ejemplo de uso
A partir de la página siguiente se presenta un Ejemplo de Utilización de Secuencia
Formativa en Estrategias Lectoras contenidas en e e-PELS.
24
Paso 1
Se procede a la lectura del texto y luego los estudiantes destacan las
ideas principales (rojo) y palabras claves (azul)
Fig. 1: Subrayado de idea principal. Estrategia de Destacado.
Fig. 2: Subrayado de idea claves. Estrategia de Destacado.
25
Paso 2
Mientras los estudiantes leen, envían las palabras que desconocen su
significado a la Caja de Palabras.
Fig. 3: Ejemplo de envío de palabras a la estrategia de Caja de Palabra.
Fig. 4: Lista de palabras en la estrategia de Caja de Palabras
26
Fig. 5: Completación de las categorías propuestas por la estrategia de Caja de
palabras.
Paso 3
En seguida que los estudiantes han resuelto sus dudas con el sentido
de algunas palabras; estos re-escriben el texto (o párrafo) con sus
propias palabras. Estrategia de Parafraseo.
Fig. 6: Ejemplo de un Parafraseo.
27
Paso 4
Luego, los estudiantes proceden a escoger y analizar el texto según
las partes que componen su tipología textual. Estrategia Tipos de
textos.
Fig. 7: Completación de las partes de un tipo de texto narrativo. Estrategia Tipo de
textos.
Fig. 8: Completación apartado de los personajes. Estrategia Tipo de textos.
28
Paso 5
Finalmente, los estudiantes escogen un Organizador Gráfico que les
permita ordenar las ideas y contenidos del texto.
Fig. 9: Establecen coherencia temática. Estrategia Organizador gráfico.
Nota: la estrategia de Resumen no se utilizó sistemáticamente ya que no es un
requisito fundamental en el Mapa de Progreso de Aprendizaje, eje lector, nivel 2.
Curso de Capacitación
Otro de los recursos utilizados fue el curso de capacitación de 60 horas "Recursos
Metodológicos TIC para la Formación y Desarrollo de Estrategias de Comprensión
Lectora Significativa". El curso fue inscrito en CPEIP bajo registro RPNP 08-0181 con
anterioridad a la ejecución del proyecto. Copia del material docente se entregó en
anexo del primer informe de avance.
El Objetivo General del curso es conocer, aplicar y transferir un programa de
entrenamiento en estrategias de aprendizaje y procesamiento de la información que
permite mejorar significativamente la comprensión lectora de los alumnos.
Los Objetivos Específicos son:
1.
Reconoce la importancia de las estrategias de aprendizaje para el
procesamiento profundo de los contenidos y la significación de los aprendizajes.
2.
Aprecia la comprensión lectora como la producción significativa de textos.
29
3.
Opera Software con Programa e-PELS para el procesamiento de lecturas
normalizadas.
4.
Conocer y aplicar rúbricas y listas de cotejo para la correcta evaluación de la
comprensión lectora significativa y del Programa e-PELS
Los contenidos principales se presentan en la tabla siguiente.
Sesión
Contenido Principal
1
Socialización problemática Comprensión Lectora.
2
Estrategias de aprendizaje para distintos objetivos lectores:
antes, durante y después de la lectura.
3
4
5
6
Rol de las Estrategias de Aprendizaje en el procesamiento
profundo de la lectura
La competencia lectora: habilidades cognitivas implicadas y
niveles de comprensión
Docentes estratégicos para la formación de lectores del NB2
estratégicos
Programa de entrenamiento en lectura significativa:
aprendizaje visual y estrategias críticas para procesamiento
de la lectura
7
Programa virtual e-PELS: estrategias
codificación para textos del NB2.
de
adquisición
y
8
Programa virtual e-PELS: estrategias de recuperación y
apoyo (metacognitivas).
9
Evaluación de estrategias contenidas en programa e-PELS
10
Sistema de Evaluación para el proceso de enseñanzaaprendizaje con e-PELS: el Portafolio
11
Diseño Instruccional para la integración curricular efectiva de
Programa e-PELS año 2009.
12
Relación entre e-PELS y los OF, Mapas de Progreso y
competencias lectoras del NB2
Tabla 2. Contenidos curso capacitación
30
Referencias
[1] Ahumada,
P. (2003). La Evaluación en una Concepción de Aprendizaje
Significativo. 2a Edición. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
[2] Alliende, F., Condemarín, M. & Milicic, N. (2004). Prueba CLP Formas Paralelas:
Manual para la aplicación de la prueva de comprensión lectora de complejidad
lingüística progresiva, 8 niveles de lectura. 7ª edición. Santiago: Ediciones
Universidad Católica de Chile.
[3] Amestoy, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las
habilidades de pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 4
(1) 129-159.
[4] Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Nueva York:
Grune and Stratton.
[5] Ausubel, D. Novak, J. & Hanesian, H. (1968). Educational Psychology: A
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sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de
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31
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Programas
de
Estudio
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Ciclo.
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Ronald Schmeck. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación. Facultad
de Filosofía, Humanidades y Educación. Santiago de Chile: Universidad de Chile.
33
Anexo - Instrumentos
34
Encuesta de Perfil de Ingreso
Estimado Docente:
Su opinión es esencial para nosotros, por lo que le pedimos que dedique unos minutos para completar
este formulario. El cuestionario es anónimo y sus respuestas serán únicamente para efectos informativos.
¡Gracias por su tiempo!
Lea cuidadosamente cada una de las preguntas y marque con una equis (X) las opciones que considere se
adecuan más a su realidad y práctica profesional.
DATOS CLASIFICATORIOS
1. Edad
___21 y 30
___31 y 40
___41 y 50
___Más de 50 años
2.
Años de ejercicio docente
___De 1 a 5
___De 6 a 10
___De 11 a 15
___De 16 a 20
___Más de 21
3.
Titulación
___Profesor (a) General Básico
___Profesor (a) General Básico con Mención en Lenguaje
___Educador (a) Diferencial
___Psicopedagogo (a)
___Otro: ______________________________________________________________
4. Especifique su área de ejercicio profesional:
___Profesor de Lenguaje y Comunicación
___Directivo. Especifique: ________________________________________________
___Encargado ENLACES
___Otro: ______________________________________________________________
35
5. Su preparación en el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) la considera:
___Excelente
___Muy buena
___Buena
___Regular
___Insuficiente
6. Habitualmente, ¿Desde dónde accede a los recursos informáticos? (Señale hasta 2 opciones
principales)
___Desde casa
___En el aula con los alumnos
___En la Sala de Informática del Colegio
___Desde un Cyber Café
___Otro: _____________________________________________________________
7. De los cuatro ejes en los que se encuentra estructurado el programa de Lenguaje y Comunicación
para el NB2, indique el tiempo aproximado mensual que dedica a cada uno de ellos:
•
•
•
•
Comunicación oral ______ horas/mes
Lectura
______ horas/mes
Escritura
______ horas/mes
Manejo de la Lengua ______ horas/mes
8. ¿Qué influencia considera que tienen los siguientes factores contextuales en la comprensión lectora
de sus alumnos?
Mucha
Mediana
Poca
Ninguna
Nivel de rendimiento académico
Nivel socioeconómico de la familia
Nivel de estudios de los padres
Infraestructura escolar
Participación de los padres
9. ¿Con qué frecuencia incluye las siguientes competencias en su programación de actividades
formativas lectoras?
Siempre
Extrae información explícita distinguiendo lo principal
de lo accesorio
Infiere relaciones causa-efecto
Establece secuencias
Comprende sentido global del texto
Opina sobre distintos aspectos del texto
Integra información del texto con sus conocimientos
previos
Casi
siempre
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca
36
10. En el proceso de enseñanza para la comprensión de la lectura su práctica se aboca a que los
estudiantes logren:
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca
Identificar la finalidad del texto
Memorizar el texto
Ordenar secuencias, argumentos y lugares
Identificar las ideas principales del texto
Incrementar la cantidad y variedad de lecturas
Mejorar el manejo de la lengua
11. De las siguientes estrategias para la enseñanza de la comprensión de la lectura, señale la frecuencia
con la que las utiliza en sus clases:
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca
Parafraseo
Resúmenes
Formulación de preguntas
Subrayado de ideas principales
Identificación de la estructura del texto
12. Para apoyar el desarrollo de la comprensión lectora, utiliza:
Siempre
Casi
siempre
Presentaciones (Power Point)
Software educativo
Material impreso (libros, guías, afiches, etc.)
Videos
Material de audio
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca
Pocas
veces
Nunca
Pocas
veces
Nunca
13. ¿Con qué frecuencia utiliza los siguientes programas?
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
MS Word o similar
MS PowerPoint o similares
Internet Explorer o similar (Firefox, Opera,
etc.)
Correo electrónico y otros de comunicación
(Chat, foros, etc.)
Redes sociales (Fotolog, Facebook, etc.)
Actividades
formativas
virtuales
(WebQuest, LMS Moodle, etc.)
14. Usa el computador básicamente para:
Siempre
Formación y perfeccionamiento
Producción de documentos
Casi
siempre
Algunas
veces
37
Enseñanza en el aula
Navegar por Internet
Comunicación con otras personas
15. En qué aspectos la tecnología le ayuda para su trabajo en el aula:
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca
La obtención de materiales didácticos
Mejora la atención en clases
Motivación de los alumnos
Trabajo colaborativo
Refuerzo de contenidos básicos
Tratamiento individualizado de los alumnos
16. En cuáles de los aspectos que se mencionan a continuación considera que las TIC favorecen los
procesos de enseñanza-aprendizaje:
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca
Interactividad
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje autónomo
Incremento de la motivación
Aprendizaje estratégico
Facilidad para actualizar la información
Gracias.
38
Modelo de integración TIC para la Comprensión Lectora
Universidad de Santiago de Chile
INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO: HABILIDADES COGNITIVAS
I. IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE
Nombre:
Colegio o escuela:
Curso:
4°
Fecha:
/ /09
II. INSTRUCCIONES
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2 y 3 en tu hoja de respuestas.
No solo los lápices de colores nos permiten realizar hermosas creaciones. A continuación te
presentamos una entretenida y fácil forma de decorar tarjetas, sin lápices
NECESITARÁS:
•
1 ó 2 cucharadas soperas de tempera de cualquier color.
•
1 cucharada sopera de lavalozas.
•
1 hoja de block de dibujo.
•
1 pajita o bombilla plástica.
•
1 recipiente no muy profundo.
•
1/2 taza de agua.
Una vez que reúnas estos materiales, haz lo siguiente:
1.
Dobla la hoja de block por la mitad, formando una tarjeta.
2.
Pon el agua, la témpera y el lavalozas en el recipiente y mezcla todo muy bien.
3.
Introduce la pajita en la mezcla y sopla suavemente, hasta formar burbujas.
4.
Cuando las burbujas lleguen casi al borde del recipiente, pon la tapa de la tarjeta sobre
él, de manera que quede tocando las burbujas. Mantenla ahí hasta que varias de ellas revienten.
5.
Retira la tarjeta y espera que se seque.
39
1.- ¿Para qué sirve la pajita que se pide?:
A. Para disolver el lavalozas.
B. Para mezclar los colores.
C. Para formar las burbujas.
D. Para reventar las burbujas.
2.- ¿Qué se debe hacer, inmediatamente después de mezclar los materiales en el recipiente?:
A. Doblar la hoja de block por la mitad, formando una tarjeta.
B. Introducir la pajita en la mezcla.
C. Poner el agua, la témpera y el lavalozas en el recipiente.
D. Retirar la tarjeta y esperar que se seque.
3.- Este texto se trata principalmente de:
A. Cómo decorar tarjetas sin usar lápices.
B. Las distintas formas de hacer burbujas.
C. Las distintas formas de pintar una tarjeta.
D. Cómo desarrollar la imaginación, pintando tarjetas.
40
III. INSTRUCCIONES
Lee el siguiente texto y responde las preguntas de la 4 a la 10, en tu hoja de respuestas.
LA ABUELA L☺CA
Mi abuela está loca. Tiene el pelo largo y se lo tiñe de color rosado como un
chicle. Siempre está inventando canciones y bailando. Le encantan los computadores y
los maneja a la perfección. Ella piensa que el progreso nos llevará por el camino de la
paz. Dice que nosotros, los niños, tenemos en nuestras manos el planeta.
Mi abuela cree que los animales piensan más que los hombres y por eso quiere
que miremos el mundo animal y lo imitemos en sus comportamientos, que nos metamos en
el mar y nademos como los delfines, que seamos tan leales como los perros, tan
independientes como los gatos, que cantemos como los pájaros y que trabajemos en
grupo como las hormigas.
Mi abuela está chiflada, se viste con bototos, y su ropa tiene los colores del arco
iris. No usa cartera, prefiere las mochilas, porque le permite moverse con libertad
mientras pasea por las calles, cantando alguna canción inventada por ella.
Mi querida abuela me anima para que estudie y para que aprenda todo lo que
puedan enseñarme. Dice que la sabiduría se gana con el paso de los años, y que por eso
tenemos que aprender de los ancianos.
Ojala algún día llegue a ser como mi abuela.
☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺
41
4.- En el texto, se nombran algunos animales para señalar:
A. Los comportamientos que deberíamos imitar.
B. Aquellos que le gustan a la abuela.
C. La diferencia que tienen entre ellos.
D. Aquellos que son los más trabajadores.
5.- Según el texto, algunos animales son:
A. Independientes y regalones; por ejemplo, los leones.
B. Leales y libres; por ejemplo, las hormigas.
C. Trabajadores; por ejemplo, los pájaros.
D. Leales; por ejemplo, los perros.
6.- En este texto, se cuenta la historia de una abuela que:
A. Lleva una vida muy difícil.
B. Hacía travesuras en su juventud.
C. Se fue volviendo loca.
D. Es diferente al resto.
7.- Según el texto, ¿Qué diferencia se establece entre los animales y el hombre?:
A. Los animales son más inquietos que los hombres.
B. Los animales poseen mejores comportamientos que los hombres.
C. Los animales son más libres y felices que los hombres
D. Los animales viven más años que los hombres.
8.- ¿Por qué el personaje señala que su abuela está chiflada?:
A. Porque es una abuela juguetona.
B. Porque es una abuela muy chistosa.
C. Porque es una abuela poco común.
D. Porque es una abuela muy animada.
42
9.- ¿Qué siente el personaje por su abuela?:
A. Vergüenza.
B. Envidia.
C. Admiración.
D. Pena.
10.- Según el texto, se puede afirmar que la abuela:
A. Es viuda.
B. Disfruta de la vida.
C. Es cantante.
D. Tiene una enfermedad mental.
43
IV. INSTRUCCIONES
Todos los días veo televisión después de
clases. Los mejores programas son los
dibujos animados. Me hacen reír y me
distraen de las cosas que me pueden
estar molestando. Mis padres dicen
que yo debería estar haciendo tareas
en vez de estar viendo televisión, pero
¡yo creo que se preocupan demasiado!
Es importante relajarse y disfrutar de
la vida.
ANA
No tengo televisión en mi casa. ¿Para qué
necesitamos una? Mi abuelo cuenta
mejores cuentos que cualquiera de los
que uno pudiera ver en televisión. Mi
abuelo dice que ver televisión hace que
los ojos se pongan cuadrados. No es
verdad, ¡Pero es divertido! Cuando mis
amigos miran televisión se sientan
mirando fijamente hacia el frente y no
hablan. ¿Qué tipo de entretención es esa?
RICHARD
Creo que la televisión es realmente
aburrida. La televisión tiene un
montón de programas estúpidos y
malas noticias. El único momento en
que disfruto de la televisión es
cuando hay fútbol y mi equipo está
jugando. Mi papá y yo vemos los
partidos juntos y gritamos cuando
nuestro equipo mete goles.
ALBERTO
Creo que la televisión ayuda a
aprender acerca de nuevas ideas. Las
personas de mi familia prefieren mirar
programas
diferentes,
así
que
aprendemos acerca de una gran
variedad de cosas. A mi mamá le
gustan las noticias. A mi hermano,
los programas de juego, y mi papá y
yo miramos programas científicos.
Discutimos los programas que vemos.
Las personas que no ven televisión
están desconectadas.
VALERIA
44
11.- ¿Qué similitud se establece entre Ana y Valeria?:
A. Ambas ven televisión.
B. Ambas ven televisión con su familia.
C. Ambas se preocupan por no ver televisión.
D. Ambas ven dibujos animados.
12.- Alberto y Richard piensan que:
A. La televisión no es muy entretenida.
B. La televisión hace que los ojos se pongan cuadrados.
C. Algunos programas de televisión son más informativos que otros.
D. El fútbol es lo mejor en la televisión.
13.- ¿Quién estaría de acuerdo con la idea de que la televisión es muy entretenida?:
A. Richard.
B. Alberto.
C. Valeria.
D. Ana.
14.- Cuando Valeria señala que "las personas que no ven televisión están desconectadas"
quiere decir que esas personas:
A. Se pierden información importante.
B. No se preocupan por sus familias.
C. Viven en lugares lejanos.
D. Son tristes y solitarias.
45
V. INSTRUCCIONES
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 15, 16, 17 y 18 en tu hoja de respuestas.
La Primera
Miércoles 23 de mayo de 2001
DEPORTES
CHILENAS TOCARON EL CIELO
Ante el asombro de todos los
también las primeras sudamericanas.
chilenos, el 22 de mayo de 2001 tres
mujeres llegaron a la cima más alta del
En chile, nadie pudo creerlo. En la
mundo, el monte Everest. Todas, salvo
ciudad la gente gritaba y saltaba en las
Andrea Muñoz que sufrió una infección a
calles.
la garganta, alcanzaron 8.848 metros de
altura, donde colocaron la bandera chilena.
Mientras, allá lejos, las tres chilenas muy
emocionadas se abrazaban diciendo:
Ellas no solo fueron las primeras chilenas
en realizar esta hazaña, sino
--“¡Llegamos! ¡Estamos en la cumbre!
¡Lo logramos! Es increíble...”.
15.- ¿Qué tipo de texto es "Chilenas tocaron el cielo"?:
A. Una noticia.
46
B. Un poema.
C. Una carta.
D. Un cuento.
16.- ¿Cuál es la secuencia de hechos que mejor representa el texto "Chilenas tocaron el
cielo"?:
A. Mujeres chilenas llegan a la cima del Everest – Colocan la bandera – “Tocan el cielo” – Le gente
celebra en las calles.
B. Mujeres chilenas colocan la bandera en la cima del Everest – Llegan a la cima – Suben el monte – La
gente celebra en las calles.
C. La gente celebra en las calles – Mujeres chilenas colocan la bandera en la cima del Everest – Llegan a
la cima – “Tocan el cielo”.
D. Mujeres chilenas bajan el Everest – Llegan a la cima – Colocan la bandera – La gente celebra en las
calles.
17.- En Chile, la gente gritaba y saltaba en las calles porque:
A. Quería celebrar la hazaña de las deportistas.
B. Salió a protestar debido a que Andrea Muñoz no llegó a la cima.
C. Pedía a las autoridades que ayudaran a las deportistas a volver a Chile.
D. Se interesó en practicar deporte al aire libre.
18.- Según el texto, la hazaña realizada es importante porque quienes la realizaron fueron:
A. Las primeras chilenas que llegaron a la cima del Everest.
B. Las primeras mujeres que llegaron a la cima más alta del mundo.
C. Las primeras personas que lograron subir a la cima del monte Everest.
D. Las primeras deportistas que alcanzaron los 8.848 metros de altura.
47
VI. INSTRUCCIONES
LA TORTUGA Y LA ARAÑA
Un día la araña había cocinado unos sabrosos camotes para su cena. No hallaba la hora de comérselos.
Justo entonces, la tortuga golpeó su puerta.
− Hola −, dijo la tortuga. - ¿Puedo compartir tu cena? Huele muy bien.
Era costumbre en el país de la araña compartir la comida con los visitantes.
Pero la araña quería los deliciosos camotes todos para ella. Y entonces, inventó un plan.
− Seguro −, dijo la araña. − Pero de donde yo vengo, te tienes que lavar las manos antes de venir a la mesa.
La tortuga fue al río a lavarse las manos. Cuando volvió, la araña se había comido todos los sabrosos camotes, sin
dejar ninguno. La tortuga miró fijamente a la araña y le dijo en voz baja:
− Gracias por compartir tus camotes conmigo.
Espero que vayas pronto a cenar a mi casa.
Luego salió lentamente.
Unos pocos días después, la araña fue a la casa de la tortuga y le recordó su invitación.
− Por supuesto − respondió la tortuga. − Dame un momento para prepararme.
La tortuga se zambulló bajo el agua para ir a su casa y preparó la cena. Pronto salió a la superficie.
− La comida está lista. Por favor únete a mí, araña.
Entonces la tortuga se zambulló de nuevo y comenzó a comer lentamente su comida. La araña sabía que flotaría
si saltaba al agua, por lo que decidió poner piedras en los bolsillos de su chaqueta para que le ayudaran a
sumergirse. Así, logró hundirse hasta tomar su lugar en la mesa de la tortuga.
La araña apenas podía esperar para comenzar su comida.
Pero justo cuando alargaba la mano para tomar su primer bocado, la tortuga
paró de comer y dijo:
− En mi país, debemos quitarnos la chaqueta para sentarnos a la mesa −
La araña comenzó a sacarse la chaqueta, y tan pronto se la había sacado de los hombros, se fue disparada
hacia la superficie y salió como un corcho a la ribera del río.
Metió la cabeza en el agua y vio a la tortuga disfrutando lentamente de su maravilloso banquete.
No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti.
48
19.- ¿Cuáles de los siguientes hechos están ordenados tal como aparecen en el texto?:
A. La araña come camotes sin la tortuga – La tortuga visita a la araña – La araña inventa un plan – La
tortuga disfruta su banquete.
B. La tortuga come camotes sin la araña – La araña visita a la tortuga – La tortuga disfruta su banquete –
La araña inventa un plan.
C. La tortuga visita a la araña – La araña inventa un plan – La araña come camotes sin la tortuga – La
araña se saca la chaqueta – La tortuga disfruta su banquete.
D. La araña visita a la tortuga – La tortuga inventa un plan – La tortuga se saca la chaqueta – La araña
disfruta su banquete.
20.- ¿Cuál es el propósito de la siguiente oración del texto: "No hagas a los demás lo que no
quieres que te hagan a ti"?:
A. Presentar la lección principal de la historia.
B. Decir cómo continuará la historia.
C. Contar lo que le pasó a la tortuga al final.
D. Explicar por qué la araña engañó a la tortuga.
21.- Si comparamos las acciones de la tortuga y la araña, podríamos decir que:
A. La tortuga es vengativa y la araña es egoísta.
B. La tortuga es agresiva y la araña es orgullosa.
C. La tortuga es egoísta y la araña vengativa.
D. La tortuga es orgullosa y la araña agresiva.
22.- Según el texto, ¿por qué la araña inventó un plan?:
A. Porque era una costumbre en su país.
B. Porque así podría visitar a la tortuga.
C. Porque quería cenar sola con los visitantes.
D. Porque quería comerse todos los camotes.
23.- ¿Cómo se sintió la araña cuando la tortuga preguntó: "¿Puedo compartir tu cena?":
A. Triste.
B. Molesta.
C. Satisfecha.
D. Orgullosa.
49
VII. INSTRUCCIONES
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 24 y 25, en tu hoja de respuestas.
PABLO
Mi nombre es Ana y soy hermana de Pablo.
Todo el mundo dice que Pablo es lento, porque necesita mucha ayuda con las
matemáticas y la lectura. “Soy el peor de mi curso, todo me sale mal”, me dijo. Pero yo
no creo que eso sea cierto.
Los animales y los pájaros le encantan. Se sabe los nombres de todos los pájaros que hay
acá y también puede imitar sus cantos.
Una vez, cuando fui a buscarlo a la plaza después de clases, escuché el canto de un
jilguero desde la copa de un árbol. No lo pude ver entre las ramas. Cuando volvió a
cantar, vi la cara de Pablo, sonriéndome en medio de las hojas.
– ¡Pablo! – grité – ¿Cómo vas a bajar? Afírmate, ¿Ya? No te vayas a caer.
Pablo se deslizó hasta llegar abajo, con los pies descalzos, como si fuera un animalito,
acostumbrado a andar entre las ramas de los árboles.
Pablo tiene algo diferente. No es como la mayoría de los niños de su edad. Es como si
hubiera algo dentro de él, que esperara nacer. Algo muy especial, como un león dorado
que se esconde, esperando lanzarse al mundo.
50
24.- Ana dice que Pablo es "como un león dorado que se esconde, esperando lanzarse al
mundo". ¿Qué quiere decir Ana con esto?:
A. Que Pablo es especial y algún día lo demostrará.
B. Que Pablo es feroz y fuerte como un león.
C. Que Pablo asusta a los animales cuando se esconde en los árboles.
D. Que Pablo goza escondiéndose como un león.
25.- ¿Cuál de las siguientes opciones describe la relación de Ana con Pablo?:
A. Ana cree que Pablo no se esfuerza en la escuela.
B. Ana desconfía de Pablo.
C. Ana necesita que Pablo la ayude.
D. Ana admira a Pablo.
51
VIII. INSTRUCCIONES
Revista Mundo
Los ascensores de Valparaíso
Valparaíso es una ciudad porteña rodeada de cerros en los cuales los
habitantes han construido sus viviendas. Los medios de transporte
más típicos en los cerros son los ascensores, que existen desde el año
1833. Actualmente, hay quince de ellos que todavía funcionan en
perfectas condiciones. Algunos son el Villaseca, el San Agustín y el
Barón.
El primero en inaugurarse fue el que sube desde el centro de
Valparaíso hasta el cerro Concepción. Actualmente, muchas personas
toman este ascensor no sólo para trasladarse de un lado para otro
sino también para disfrutar de hermosos paseos y contemplar toda la
bahía del puerto desde sus miradores.
Uno de los últimos ascensores que se instaló es el Artillería, en el
cerro Playa Ancha, hace ya 98 años.
Página
8
52
26.- Según el texto, la definición más completa de Valparaíso es:
A. Lugar donde sus habitantes viven en los cerros.
B. Ciudad, porteña, rodeada de cerros y con ascensores.
C. Pueblo, típico, con muchos ascensores y miradores.
D. Ciudad, antigua, con tres cerros y poco transitada.
27.- ¿Para qué se construyeron ascensores en Valparaíso?:
A. Para que más personas visitaran Valparaíso.
B. Para que los habitantes tuvieran medios de transporte típicos.
C. Para que los turistas pudieran contemplar la bahía.
D. Para que las personas pudieran trasladarse en los cerros.
28.- Este texto fue escrito principalmente para:
A. Informar acerca de los ascensores de Valparaíso.
B. Contar un cuento acerca de ascensores.
C. Invitar a la gente a visitar Valparaíso.
D. Comentar lo hermosos que son los ascensores de Valparaíso.
29.- Los antiguos ascensores además de mejorar el transporte, ¿Qué otro efecto provocaron
en la ciudad de Valparaíso?
A. Permitieron mejorar los caminos para los microbuses.
B. Permitieron llegar a la ciudad de Concepción.
C. Permitieron aumentar las visitas de turistas.
D. Permitieron mejorar las casas en los cerros.
53
PAUTA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
I. IDENTIFICACIÓN DELOBSERVADOR(A)
NOMBRE – APELLIDOS DEL OBSERVADOR
SESIÓN DE OBSERVACIÓN
NÚMERO:
___ / 30
II. IDENTIFICACIÓN DEL COLEGIO
COLEGIO
SESIÓN
NÚMERO
_____/30
NOMBRES-APELLIDOS PROFESOR NB2
FECHA
ENTRENAMIENTO
DÍA
MES
AÑO
LUGAR
ENTRENAMIENTO
HORA
INICIO
LETRA CURSO
4to Año ____
HORA
TÉRMINO
NIVEL Y SUBSECTOR DE APRENDIZAJE (encierre en un círculo la que corresponda)
4to NB2
A) Lenguaje y Comunicación
B) Computación
DURACIÓN
EJE SUBSECTOR
Comprensión Lectora
III. APRENDIZAJE ESPERADO - OBJETIVOS COMO DESTREZAS Y HABILIDADES -CMO
DESTREZA (S) y/o HABILIDAD (ES) A DESARROLLAR
CONTENIDOS TRATADOS (textos CMO u otros)
IV. DESARROLLO DE LA CLASE
IV. 1. INICIO – MOTIVACIÓN:
SÍ
NO
Incompl
eto
SÍ
NO
Incompl
eto
1. Presenta contenidos y objetivos de la clase para la enseñanza explícita de estrategias:
2. Recoge experiencias previas de los estudiantes relativas a estrategias y/o lecturas revisadas:
3. Genera estrategia de motivación y activación de conocimientos previos antes de iniciar:
IV. 2. DESARROLLO:
1. Claridad expositiva con dominio de estrategia e-PELS contenida en la actividad desarrollada:
2. Ejemplificación previa al desarrollo de la actividad por parte de los alumnos:
3. Monitoreo y asistencia al alumno en el proceso de desarrollo de la actividad formativa
4. Retroalimentación positiva a los estudiantes, socialización y trabajo de errores:
5. Verificación final de apropiación de estrategia por parte de la clase:
54
IV. 3. CIERRE:
SÍ
NO
Incompl
eto
SÍ
NO
Incompl
eto
SÍ
NO
Incompl
eto
SÍ
NO
Incompl
eto
1. Evalúa formativamente centrándose en evidencias del desempeño de los estudiantes:
2. Refuerza la comprensión de la estrategia como enseñanza para la vida:
3. Solicita a los estudiantes completar bitácora con lo aprendido en la clase:
4. Indica a los estudiantes el almacenamiento de las evidencias en sus carpetas:
5. Invita a participar en siguiente sesión para profundizar aprendizaje lector
V. MATERIALES:
1. Utiliza papel para trabajar estrategias
2. Utiliza proyector y notebook del proyecto para trabajar en clases
3. Utiliza laboratorio o sala de computación del establecimiento
4. Almacenamiento de las tareas en un Pendrive u otro dispositivo similar
VI. AUTOEVALUACIÓN Y REALINEAMEINTO DIARIOS:
1. Realiza constantemente autoevaluación y realineamiento según objetivos de e-PELS
2. Demuestra autocrítica al presentar autoevaluación objetiva
3. Formula remediales en atención a desviaciones del programa
4. Ejecuta remediales contemplándolas en desarrollo de sesiones siguientes
VII. GESTIÓN DE AULA Y AMBIENTE DE APRENDIZAJE:
1.
Efectúa una conveniente adecuación de espacio físico y recursos dentro del aula
2.
Propicia un ambiente de aprendizaje adecuado distante de distracción interna/externa
3.
Relación del diseño instruccional versus didáctica ejecutada en el aula
4.
Generación y mantención de ambiente colaborativo y participativo de aprendizaje
5.
Articulación de trabajo docente de e-PELS con encargado laboratorio u asistente TIC
6.
Articulación de trabajo e-PELS con jefatura Técnica-pedagógica, directivos y colegas
55
OBSERVACIONES:
1. AL PROCESO FORMATIVO Y/O AMBIENTE DE AULA:
2. A LA GESTIÓN Y GRADO DE ALINEAMIENTO DEL DOCENTE DE LENGUAJE ENCARGADO:
3. A LA GESTIÓN Y GRADO DE ALINEAMIENTO DE ENCARGADO SALA COMPUTACIÓN:
4. A LA GESTIÓN Y GRADO DE ALINEAMIENTO DEL DOCENTE ENCARGADO:
5. GENERALES:
_________________________
____________________________
___________________________
FIRMA PROFESOR NB2
FIRMA UTP-DIRECCIÓN
ASESOR(A)
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
USACH
FIRMA
VIRTUALAB-
DEL
56
PLANIFICACIÓN Y CONTROL DIARIOS PROGRAMA e-PELS©
I. IDENTIFICACIÓN GENERAL
COLEGIO
SESIÓN
NÚMERO
___/30
NOMBRES-APELLIDOS PROFESOR NB2
FECHA
ENTRENAMIENTO
DÍA
MES
AÑO
LUGAR
ENTRENAMIENTO
NIVEL Y SUBSECTOR DE APRENDIZAJE
4to NB2- Lenguaje y Comunicación
HORA
INICIO
HORA
TÉRMINO
LETRA
CURSO
4to Año ____
DURACIÓ
N
EJE SUBSECTOR
Comprensión Lectora
II. APRENDIZAJE ESPERADO - OBJETIVOS COMO DESTREZAS Y HABILIDADES -CMO
APRENDIZAJE ESPERADO (del Programa)
Formar en habilidades lectoras a través del ejercicio sistemático en estrategias de aprendizaje contenidas
en el Programa e-PELS para el mejoramiento en el procesamiento de información escrita y el nivel de
Comprensión Lectora.
DESTREZA (S) y/o HABILIDAD (ES) A DESARROLLAR
•
•
OBJETIVO FUNDAMENTAL TRANSVERSAL
Compartir y valorar un ambiente de aula colaborativo dotado de tecnología para lectores estratégicos
CONTENIDOS TRATADOS (textos CMO u otros)
•
•
III. ACTIVIDAD PRINCIPAL
RECURSOS
INICIO - MOTIVACIÓN
•
•
•
•
• .
DESARROLLO EJERCITACIÓN CON e-PELS
• .
•
•
•
•
•
•
FINALIZACIÓN
–
RETROALIMENTACIÓN
•
•
DESARROLLO
METACOGNITIVO
–
EVALUACIÓN
EFECTUADA
•
57
AUTOEVALUACIÓN
NO
REGULA
R
1. ¿Logré que los estudiantes se apropiaran de la estrategia revisada en la sesión?
2. ¿Fue adecuada la metodología que empleé para ello?
3. ¿Integré la tecnología e-PELS tras el desarrollo sistemático de habilidades?
REALINEAMIENTO: remediales a implementar si autoevaluación anterior es regular o
inferior
1.
2.
3.
OBSERVACIONES (sólo si corresponden)
1. AL PROCESO FORMATIVO CON e-PELS
2. AL AMBIENTE DE AULA CON e-PELS
3. GENERALES
__________________________
FIRMA PROFESOR NB2
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
ESTABLECIMIENTO
_____________________________
FIRMA Y TIMBRE
JEFE
UTP
DEL
___________________________________________
FIRMA ASESOR (A)
VIRTUALAB-USACH
SI
58
E-PELS
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN LECTURA SIGNIFICATIVA
Prueba Estrategias e-PELS
I. IDENTIFICACIÓN
Nombre del estudiante:
Nombre del colegio:
Curso:
4to
Fecha:
/
/09
NO OLVIDES TU DICCIONARIO.
ESTRATEGIA DESTACADO
Instrucción 1:
Lee en silencio y atentamente el siguiente párrafo. Luego, subraya sólo las IDEAS PRINCIPALES en el mismo:
(Calificación nivel avanzado: 6 puntos en total)
Había una vez un leñador muy pobre que vivía cerca de un gran y hermoso bosque. Regresaba un día a
su casa después de una jornada de duro trabajo, con su preciada hacha al hombro. Al cruzar un
puentecillo sobre el río, se le cayó el hacha al agua. Entonces empezó a lamentarse tristemente: ¿Cómo
me ganaré el sustento ahora que no tengo hacha?
ESTRATEGIA PARAFRASEO
Instrucción 2:
Parafrasea el párrafo anterior. ¡Escribe con buena ortografía y de manera ordenada!:
______________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
ESTRATEGIA TIPO DE TEXTO
Instrucción 3:
Lee en silencio y atentamente el siguiente texto y completa las actividades 1, 2 y 3 que se presentarán a continuación.
(Calificación nivel avanzado: Escoger el esquema: 2 puntos en total, y completarlo: 12 puntos en total)
59
El leñador honrado
(Adaptación)
Había una vez un leñador muy pobre que vivía cerca de un gran y
hermoso bosque. Regresaba un día a su casa después de una jornada
de duro trabajo, con su preciada hacha al hombro. Al cruzar un
puentecillo sobre el río, se le cayó el hacha al agua. Entonces empezó a
lamentarse tristemente: ¿Cómo me ganaré el sustento ahora que no
tengo hacha?
Al escuchar las quejas, una bella Hada de río se apareció sobre las
aguas y dijo al leñador: Espera, buen hombre: traeré tu hacha. Se
hundió en la corriente y poco después reapareció con un hacha de oro
entre las manos. El leñador dijo que aquella no era la suya. Por segunda vez se sumergió el Hada, para
reaparecer después con otra hacha, pero esta vez de plata. -Tampoco es la mía- dijo afligido el leñador.
Por tercera vez la ninfa buscó bajo el agua. Al volver llevaba un hacha de hierro. El leñador al verla dijo: ¡Oh gracias, gracias! ¡Esa es la mía!El Hada entonces con mucha felicidad dijo al leñador:
Por tu honradez, yo te regalo las otras dos. Has preferido la pobreza a la mentira.
www.terra.es/personal/kokopaco/Elle%F1ador.htm
60
Instrucción:
ACTIVIDAD 3
Ahora que ya has leído el texto “El leñador honrado”, completa el esquema que a continuación se muestra,
contestando las preguntas que ahí aparecen.
(Calificación nivel avanzado: Escoger el esquema: 2 puntos en total, y completarlo: 12 puntos en total)
¿Cuál es el problema o
dificultad en la historia?
¿Qué sucede luego del
problema o dificultad?
¿Dónde ocurre
la historia?
¿Cómo comienza
la historia?
¿Cómo se resuelve
el conflicto?
Nombre del
personaje
¿Cuál es el sentimiento que
mueve al personaje?
Estrategia Organizadores Gráficos
Instrucción:
¿Cuál es el objetivo del
personaje en la historia?
61
ACTIVIDAD 2
Completa el organizador gráfico de acuerdo con la lectura “El leñador honrado”:
Construye una cadena
con los hechos narrados
en la lectura
62
Estrategia Caja de palabras
Instrucción:
ACTIVIDAD 3
Busca en el diccionario la palabra HADA y completa el siguiente esquema.
¿Qué clase
de palabra
es?
Escribe
sinónimos de
esta palabra
HADA (Esta palabra
se encuentra en el
texto “El leñador
Escribe una
oración con la
palabra
HADA
Copia el
significado que
te sirve del
diccionario
63
ENLACES
CENTRO DE EDUCACIÓN Y
TECNOLOGÍA
Ministerio de Educación-Chile
VIRTUALAB
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO
DE CHILE
Proyecto MIE e-PELS
ENTREVISTA A DIRECTIVOS DOCENTES POR EXPERIENCIA PROGRAMA e-PELS ©
Nombre directivo
Establecimiento
Región
Función específica
Fecha Evaluación
07/09/2009
I. En cuanto al marco de actuación en el Programa, marque con una equis (X) su opción frente a lo
solicitado.
1.1. Con respecto al Programa e-PELS ¿Cuál fue la frecuencia de su participación?
Nunca
Pocas
veces
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
1.2. Caracterice su rol en la implementación del programa. Para ello ordene jerárquicamente su actuación,
consignando uno de los siguientes números al lado de cada uno de los perfiles.
1, para el más adoptado
2, para el segundo lugar
3, para el tercer lugar
4, para el menos adoptado
Observador
PERFILES
Gerencia Técn.-Ped.
Articulador
Promotor
II. Desde su rol directivo, marque con una equis (X) su opción frente a lo solicitado.
2.1 ¿Cuál es el grado de importancia que atribuye al Programa e-PELS en cuanto al mejoramiento de la
comprensión lectora?
Ninguna
Poca
Mediana
Mucha
Justifique brevemente:
2.2. ¿Cuál es su expectativa de beneficios para la didáctica de la lectura en NB2?
Ninguna
Poca
Mediana
Mucha
2.3. Si existieron, ¿Cuál (es) fue (ron) la (s) dificultad (es) para la implementación del Programa e-PELS?
(Perfil tecnológico del docente, disponibilidad de recursos, asistencia técnica, gestión del establecimiento,
infraestructura, coordinación con universidad, entre otros)
64
2.4. Determine el nivel de articulación observado entre los docentes participantes en el Programa e-PELS
y los profesionales encargados del laboratorio de computación facilitado para estos fines.
No
Articulado
Poco
Articulado
Medianamente
Articulado
Muy
Articulado
III. Desde la perspectiva de la transferencia del programa:
3.1. Sólo si existen, refiérase brevemente a los proyectos de mejoramiento lector paralelos a e-PELS o en
vistas a ser ejecutados próximamente
3.2. Si contestó afirmativamente la pregunta anterior, refiérase brevemente a los nuevos actores
(docentes u otros, sus niveles y subsectores, entre otros)
3.3. Continuando con la transferencia y en el evento de que los actuales docentes desistan de continuar
con el programa e-PELS ¿Qué medida se contempla para replicar la experiencia actual y garantizar su
permanencia en el establecimiento?
Muchas Gracias
GESTIÓN PROYECTO e-PELS
VirtuaLab-USACH
65
ENCUESTA DE APROPIACIÓN METODOLÓGICA
Nombre del docente
Establecimiento
Región
Especialidad/sector
Fecha Evaluación
Estimado Docente:
Su opinión es esencial para nosotros, por lo que le pedimos que dedique unos minutos para completar
este formulario. ¡Gracias por su tiempo!
I. FRECUENCIA DE USO DE LAS ESTRATEGIAS CONTENIDAS EN e-PELS
¿Con qué frecuencia utilizó cada una de las siguientes estrategias contenidas en e-PELS
durante la implementación del proyecto? Marque con una equis (X) según corresponda.
Nunca
Pocas
Veces
Algunas
Veces
Casi
siempre
Siempre
Destacado
Parafraseo
Tipología textual
Resumen
Caja de palabras
II. NIVEL DE APROPIACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS CONTENIDAS EN e-PELS
¿Cuál es el nivel de apropiación de las estrategias que usted posee? Marque con una equis
(X) según corresponda.
Básico
(En proceso
de
iniciación)
Destacado
Parafraseo
Tipología textual
Resumen
Caja de palabras
Mínimo
(débilmente
adquirida)
En desarrollo
(Sólo alcanza
nivel suficiente)
Desarrollado
(Evidenciada y
adquirida)
Excepcional
(Supera las
expectativas para su
ejecución)
66
III. PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO A LA TAREA EDUCATIVA CON e-PELS
A continuación se presentan una serie de afirmaciones relacionadas con la implementación
del programa e-PELS en el aula. Marque con una equis (x) el grado de acuerdo que presenta
con respecto a ellas.
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Muy de
acuerdo
Mejoró mi práctica docente en el tratamiento del
eje de Comprensión Lectora a propósito de la
intervención con el programa e-PELS.
Se incrementó la cantidad de estrategias de
Enseñanza-Aprendizaje lector luego de la
experimentación con el programa e-PELS
IV. PERCEPCIÓN CON RESPECTO A LA FORMACIÓN DE LECTORES ESTRATÉGICOS CON ePELS
Marque con una equis (x) la opción que le parezca más adecuada para las siguientes preguntas:
4.1 Caracterice el perfil lector GENERAL de sus estudiantes luego de la experiencia con ePELS en el aula.
En general, considero que los estudiantes son ahora:
a) Lectores no estratégicos (Estudiante que posee una lectura tendiente sólo a la decodificación el
texto)
b) Lectores que conocen técnicas lectoras (Estudiantes que conocen estrategias lectoras, pero no
dominan su uso)
c) Lectores que dominan las estrategias lectoras (Estudiantes que trabajan las estrategias sólo
con instrucciones del profesor )
d) Lectores autónomos (Estudiantes capaces de decidir autónomamente cómo procesar y comprender
la lectura)
4.2 Califique el nivel de rendimiento GENERAL de sus alumnos de acuerdo a la escala de nivel
de logro, luego de la experiencia con e-PELS
a) INICIAL (Los estudiantes no han consolidado el aprendizaje y uso de las estrategias contenidas en ePELS, por lo que requieren reforzamiento de parte del docente)
b) INTERMEDIO (Los estudiantes son capaces de utilizar con cierta autonomía la dotación de
estrategias contenidas en e-PELS, pero no siempre es utilizado correctamente)
c) AVANZADO (Los estudiantes utilizan autónomamente las estrategias contenidas en e-pels, decidiendo
adecuadamente las que de mejor manera les permiten comprender las lecturas)
67
V. NIVEL DE TRANSFERENCIA DEL DOCENTE
5.1 ¿Ha llevado la experiencia con el programa e-PELS más allá del trabajo con el subsector
de lenguaje y comunicación para 4° básico?
Sí: _____
No: _____
5.2 Si la respuesta anterior es afirmativa, conteste las siguientes preguntas:
¿En qué nivel (es) y subsector (es) utilizó e-PELS?
Nivel: _______________________________________ Subsector ___________________________
Nivel: _______________________________________ Subsector ___________________________
Nivel: _______________________________________ Subsector ___________________________
5.3 ¿Ha instruido a alguno de sus colegas en el uso del programa e-PELS?
Sí: _____
No: _____
5.4 Si su respuesta es afirmativa, conteste la siguiente pregunta:
¿En qué nivel (es) y subsector (es) instruyó a su (sus) colega (s)?
Nivel: ______________________________________ Subsector ____________________________
Nivel: _______________________________________ Subsector ___________________________
Nivel: _______________________________________ Subsector ___________________________
5.5. ¿Cuál (es) fue (ron) la (s) dificultad (es) para la implementación pedagógica del
Programa e-PELS?
(Perfil tecnológico del docente, disponibilidad de recursos, asistencia técnica, gestión del establecimiento,
infraestructura, coordinación con universidad, entre otros)

Modelo de Integración de e-PELS para la Comprensión Lectora

Transcripción

Documentos relacionados

dislexia superficial. intervención. aula de apoyo.