planificacion curricular i - Universidad Tecnológica Equinoccial

planificacion curricular i - Universidad Tecnológica Equinoccial

Universidad Tecnológica
Equinoccial
Sistema de Educación a Distancia
Carrera de Ciencias de la Educación
Módulo de:
PLANIFICACION
CURRICULAR I
TUTORA: LCDA. CRISTINA BARRIGA ANDRADE
AREA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Planificación Curricular I
1ra Edición
Publicaciones UTE
2
Quito- Ecuador
© Ciencias de la Educación SED
Planificación Curricular I
1ra Edición, Quito, Febrero 2011
Recopiladora:
Lcda. Cristina Barriga A.
Todos los derechos reservados
No está permitida la reproducción total o parcial de este
libro, sin el permiso expreso del copyright
Publicaciones UTE
Quito-Ecuador
3
INTRODUCCION
"Educar
es fabricar
adultos
un modelo
sino liberar
en cada hombre lo que
Dime y lonoolvido,
enséñame
y losegún
recuerdo,
involúcrame
y lo aprendo.
le impide ser él mismo, permitirle realizarse según su 'genio' singular"
Olivier Reboul
La planificación Curricular es parte esencial para el ámbito educativo, es un
proceso determinante para el tipo de estudiante que queremos formar, y de esta
manera convertir el escenario educativo en un proceso eficaz y eficiente, logrando
aprendizaje significativos en cada uno de los estudiantes.
La planeación Curricular involucra una serie de niveles de concreción, logrando
entre ellos secuencia y relación. El estudio de este módulo parte desde la
definición de currículum hasta lograr entender la importancia de planificar planes
de unidad y de aula.
En el capítulo uno, se realiza un breve análisis sobre los conceptos de Currículo y
planificación para lograr establecer el concepto de planificación curricular. Además
se realiza una mirada de las teorías curriculares y sus respectivas aportaciones a
lo largo de los años.
La planificación guarda suma importancia para el logro de objetivos educativos,
por este motivo dentro del capítulo dos, se realiza esta síntesis. Para lograr
planificar es necesario cumplir cada una de sus fases, identificando a la par los
elementos que son parte de la planificación curricular.
Dentro del capítulo tres se abarca lo correspondiente a los tipos de currículo que
se hacen presente para el ámbito educativo, y los respectivos niveles de
4
concreción que se deben respetar en cada una de las instituciones educativas de
nuestro país.
Existen aspectos que deben ser tomados en cuenta al momento de planificar
como son: recursos, horario escolar, tipo de actividades y la evaluación, que se
encuentran especificados en el apartado del capítulo cuarto.
El capítulo cinco, se especifican los componentes que deben tener cada uno de
los instrumentos curriculares como son el PEI, PCI y el plan de Unidad didáctica,
éstos basados en la Actualización y Fortalecimiento de la Reforma Curricular.
5
INDICE DE CONTENIDOS
UNIDAD 1: TEORÍA CURRICULAR: CONCEPTUALIZACIÓN
1.1 PLANIFICACION CURRICULAR: CONCEPTO …………..…………………………… 12
1.2 TEORÍA CURRICULAR ………………………………………………….………………
15
AUTOEVALUACIÓN……………………………………………………………………..
24
UNIDAD 2:PLANIFICACIÓN CURRICULAR: IMPORTANCIA, FASES Y ELEMENTOS
2.1 IMPORTANCIA…………………..…………….………………………………………….. 26
2.2 FASES DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR…….………………………………... 26
2.2.1 DIAGNÓSTICO DE LA COMUNIDAD.…………………………………………… 27
2.2.2 ESTABLECER RESULTADOS DE APRENDIZAJE...…………………………… 29
2.2.3 ESTABLECER Y ORGANIZAR EL CONTENIDO…...…………………………… 31
2.2.4 IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.…..………………………….. 31
2.2.5 SELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA.…………………..………………………… 33
2.2.6 EVALUACIÓN…..………………………………………………………………………33
2.3 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO……………….………………………………………….34
2.3.1 OBJETIVOS……………….…………………………………………………………….35
2.3.2 CONTENIDOS…………………………………………………………………………..35
2.3.3 SECUENCIACION………………………………………………………………………36
2.3.4 ESTRATEGIAS…………………...……………………………………………………..36
2.3.5 RECURSOS EDUCATIVOS…….……………………………………………………..36
2.3.6 EVALUACIÓN…………………….……………………………………………………..37
AUTOEVALUACIÓN…………………………………………….…………………………. 37
UNIDAD 3: PLANIFICACIÓN CURRICULAR: TIPOS DE CURRÍCULO. NIVELES
3.1 TIPOS DE CURRICULO………………….…………………….………………………….. 38
3.2 NIVLES DE CONCRECION CURRICULAR………………….…………………………. 39
3.2.1 ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR……………………….40
3.2.1.1 BASES PEDAGOGICAS Y EPISTEMOLÓGICAS…………………………40
3.2.1.2 CARACERIAS DE LA AFCEGB……………………………………………...41
3.2.1.3 COMPONENTES CURRICULARES…………………………………………42
AUTOEVALUACIÓN……………………………………………………………………. 44
6
UNIDAD 4: CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA PARA PLANIFICAR
4.1 RECURSOS DE ENSEÑANZA…………...…………….………………………………… 45
4.1.1 TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS………………………………………..46
4.1.1.1 PIZARRÓN……………………………………………………………………..46
4.1.1.2 ROTAFOLIOS……………………………………………………………….....46
4.1.1.3 ACETATOS……………………………………………………………………..47
4.1.1.4 DIAPOSITIVAS…………………………………………………………………47
4.2 HORARIO ESCOLAR………………………………………………………………………..48
4.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA………………………………………………………….52
4.4 TAREAS O ACTIVADES…………………………………………………………………….55
4.5 EVALUACIÓN…………………………………………………………………………...……60
AUTOEVALUACIÓN……………………………………………………………………… 65
UNIDAD 5: INSTRUMENTOS CURRICULARES
5.1 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL…..……………………………………….. 66
5.2 PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL…………………………………………. 71
5.3 PLANIFICACIÓN DIDACTICA…..………………………………………………….………75
5.3.1 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDACTICA………………………………….. 78
AUTOEVALUACIÓN………………..…………………………………………….79
7
PROBLEMATIZACIÓN
La educación es un proceso en el que para generar aprendizajes significativos, se
consolida en la planificación curricular. La base del progreso de la enseñanza y el
aprendizaje radica en los planteamientos de una correcta y adecuada
planificación, en donde se tome en consideración la situación de la comunidad
educativa para conocer su realidad y partir de las necesidades detectadas; todos
estos aspectos son parte del currículo.
En muchas ocasiones las instituciones educativas se centran en el qué enseñar,
dejando de lado el con qué, cómo enseñar, con qué aprender y cómo aprender;
así consideramos dentro de un aprendizaje los contenidos, el tiempo, las
estrategias, los resultados y los recursos necesarios.
Lastimosamente, al momento de planificar muchos docentes dejan de lado el
Macro Currículo, la Reforma Curricular, centrándose básicamente en lo que
piensan que se debería enseñar. Cuando planificamos se debe tomar como eje
principal lo propuesto como básico, en la “Actualización y Fortalecimiento de la
Reforma Curricular”, esto nos llevará al desarrollo del PEI, PCI, Plan didáctico y
Plan de Aula correctamente estructurados. Tan sólo de esta manera se podrá
conseguir una educación de tipo igualitaria y equitativa para todos los sectores de
nuestro país.
8
PRODUCTO ESPERADO


Utiliza cuadros sinópticos, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales,
organizadores cognitivos demostrando coherencia lógica en la
estructuración de las ideas.
Resuelve problemas de la vida real fundamentados en el análisis y síntesis
a través de su desarrollo cognitivo.

Desarrolla habilidades de trabajo autónomo a través de la elaboración de
sus actividades de su guía de aprendizaje
9
COMPETENCIAS

Conocimiento de los conceptos básicos sobre Planificación Curricular con la
ayuda de ejemplos aplicados a la vida diaria.

Capacidad de análisis de cada uno de los instrumentos curriculares para
llegar a establecer la importancia de los mismos y emitir juicios de valor.

Demostrar habilidades en la elaboración del plan de Unidad Didáctica y
plan de Aula para relacionarse con la práctica educativa y así entender la
importancia de la planificación curricular en el aprendizaje significativo.

El alumno estará en la capacidad de diferenciar las fases y elementos que
abarcan la Planificación Curricular para comprender la relevancia de cada
una de las etapas para el logro de objetivos educativos.

Capacidad de análisis y síntesis para la elaboración de mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, organigramas y mentefactos sobre el
diseño curricular.

Tener la capacidad de investigación, dentro del área de la Planificación
Curricular, para mantenerse actualizados sobre los cambios que se den en
el área educativa y así poder emitir juicios de valor en temas relacionados
con aspectos sociales.

Saber aplicar la teoría estudiada a su vida profesional mediante técnicas y
métodos adecuados para formar estudiantes con conocimiento y dominio
en el área de Planificación Curricular.
10
11
UNIDAD 1
TEORÍA CURRICULAR: CONCEPTUALIZACIÓN
1.1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR: CONCEPTO
Tanto el término currículo como planificación tienen su propio significado, es por
este motivo que se procederá a analizar cada uno de ellos para lograr establecer
un concepto de Planificación Curricular.
Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:
“El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa
las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que
le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen
cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los
estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano
que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3)
“El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias
sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo,
que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se
elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la
teoría curricular y la práctica. “ (Lazo y Castaño, 2001: 6)
“La planeación curricular es un plan o proceso que norma y conduce
explicativamente una proceso concreto y determinando de enseñanzaaprendizaje, que se lo realiza en una institución educativa. Es un conjunto
interrelacionado de conceptos, posiciones y normas, estructurado en forma
anticipada a acciones que se quiere organizar. Es una construcción
conceptual destinada a conducir acciones, y de ellas se desprenden
evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al
plan.”(Planeación
curricular,
11-04-2011,
http:www.buenas
tareas.com/ensayos/Planeacion-Curricular/60242.html)
12
Para Kaufman R. A . (1973). “…la planificación curricular se ocupa solamente
de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse
decisiones prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para
determinar “adonde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la
manera más eficiente y eficaz posible”
Según Ande-Egg- E 1989. “Planificar es la acción consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano
con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la
limitación de los medios”.

Los fines son los motivos últimos y superiores por los que se emprende o
se ejecuta una acción, una institución. Están en estrecha relación con las
necesidades. Es la cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin
cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.

Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos
absolutos
o cualitativos. La consecución de los objetivos
infiere en la
consecución del fin.

Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos
concretos y específicos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas.
Introducen datos tangibles a la determinación de los objetivos.
La planificación curricular comprende el proceso de previsión, realización y control
de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno
o proceso determinado.
La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la
consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que
no exista una definición única.
13
Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán
realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar
en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus
esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o
competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta)
de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los
sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente. (Flores, 2006)
Resumiendo la antes expuesto, la planificación curricular es un proceso
estratégico, sistemático, flexible y participativo que explicita los alcances que
tienen los docentes y a otros en el proceso de aprendizaje. Al ser flexible permite
incorporar algún modificación de tal forma que no haya una reconstrucción total de
la planificación. La importancia de la planificación radica para un uso efectivo del
tiempo y prioriza la tarea pedagógica por encima de las actividades administrativas
que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo educativo. El momento de
planificar es importante que el docente seleccione y diseñe las actividades más
acordes de acuerdos a las situaciones de aprendizaje que haya identificado en sus
alumnos. ( Araujo, 2009)
Características de la Planificación Curricular
Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles,
procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.

Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores
y autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la
participación de los estudiantes y de la comunidad.
14

Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que
debe realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible
en todo proceso de enseñanza aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo
que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni
inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del
entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y
especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución.

Se estructura en base a diseños o fases.

Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración,
pedagógicos y del área curricular.

Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se
desarrollará el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en
concordancia con los fines y objetivos de esta.

Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso
educativo.

Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y
organizacional.
1.2 TEORÍA CURRICULAR
Para este apartado me permito incluir un artículo dónde se resume brevemente las
aportaciones a lo largo de los años que han realizado sobre Currículo.
El currículo como campo de estudio comienza con Franklin Bobbit en 1918 (“The
Curriculum”) y con Clarence Kingsley (Los Principios Cardinales de la Escuela
Secundaria).
15
Después de la II Guerra Mundial, ocurre en Estados Unidos un marcado
crecimiento industrial, urbanizaciones, desarrollo tecnológico. Esto tiene efecto en
lo económico y en lo político y como resultado, los programas sufren cambios. Las
fuerzas de poder empiezan a influenciar para que los programas fueran más
prácticos (utilitarios) y eficientes. Con su libro, Bobbit establece la tónica y la
naturaleza del campo curricular. Bobbit había sido influenciado por los principios
de gerencia científica que estaban usando en la industria y él quiso aplicarlos a la
educación.
La meta de la gerencia científica era eliminar la ineficiencia y maximizar la
productividad y las ganancias. Para ello se habían realizado estudios de tiempo y
movimiento los que condujeron a identificar los componentes esenciales de
algunos trabajos y tareas. Establecieron estándares de eficiencia que con análisis
de costo y procedimientos de control de calidad se podía asegurar un mejor
producto.
Currículo e Instrucción hasta el 1950 (modelo que había planificado y desarrollado
en 1930, mientras servía de evaluador en el estudio de los Ocho Años), éste fue
ganando ascendencia entre los educadores. Tyler clarificó y amplió el concepto
científico del currículo que Bobbit había originado identificando cuatro preguntas
fundamentales relacionadas con el currículo.
16
4. ¿Cómo puede
1. ¿Qué propósitos
determinarse si
educativos debe la
esos propósitos se
escuela tratar de
han logrado?
lograr?
3. ¿Cómo pueden
2. ¿Qué experiencias
organizarse
educativas deberían
efectivamente esas
proveerse para
experiencias?
conseguirse esos
propósitos?
El Modelo de Tyler es una conceptualización en la cual los fines están separados
de los medios; esto es, las decisiones relativas a los objetivos o los fines están
separados y van previas a las decisiones relativas a las actividades o medios para
lograrlos. De acuerdo con Tyler, lo relativo a los objetivos tiene que ser resuelto
primero porque los objetivos se convierten en los criterios que se usarán para
seleccionar los materiales y los exámenes que se usarán para probarlos. Todos
los aspectos del programa educativo son realmente medios para lograr los
propósitos básicos de la educación. Para determinar los objetivos, Tyler sugiere
17
que la sociedad, el conocimiento, y la naturaleza de los educandos se analicen y
que los objetivos que resulten de ese análisis sean entendimientos psicológicos y
filosóficos que le sirvan de base.
El Modelo de Tyler comprende algo de “sentido común” de nuestra cultura. Las
cuatro decisiones revelan unos supuestos que prevalecen acerca de la gente y
cómo deben ser éstos en relación de uno con el otro. Olvidarse de los principios
de Tyler es como olvidarse de los supuestos que dominan la cultura americana.
Aunque el modelo de Tyler es el que más cerca está del sentido científico del
currículo, éste no es el único. Otros teorizantes en el campo curricular han tratado
de extender y mejorar el modelo de Tyler. Entre éstos, tenemos a Hilda Taba y a
John Goodlad. Taba desarrolló un modelo más explícito que el de Tyler. Su
modelo consiste de siete pasos:
El modelo de Goodlad le da más énfasis a los valores como una decisión primaria
del currículo. Su modelo consiste de tres elementos principales.
1. Valores
2. Propósito de la enseñanza (Educational aims)
3. Oportunidades de aprendizaje (Learning opportunities)
18
El modelo de Tyler y la línea tecnológica de su pensamiento curricular ha sido
también aceptada y extendida por otros diseñadores de la tecnología instruccional.
Entre éstos, está Gagné, Glaser y Popham. Todos tratan el modelo de Tyler en
forma más específica. Popham por ejemplo, insiste en el modelo “goal-referenced”
que consiste de cuatro elementos.
1. Especificar
2. Pre-assessment
3. Instrucción
4. Evaluación
Ninguna de estas modificaciones han alterado fundamentalmente el modelo de
Tyler. En el 1950, individuos como Bruner y Schwab se interesaron en reorganizar
las materias escolares acerca de la generalización de la estructura y los métodos
de inquirir en las distintas disciplinas. Sin duda que estas generalizaciones y
métodos están contenidas en el modelo de Tyler.
Aunque han pasado 50 años del modelo de Bruner, sus enfoques originales
predominan actualmente. Esto no implica, sin embargo, que no haya otras
concepciones del currículo. Dewey, por ejemplo, con su modelo de educación
progresiva, introdujo una dimensión diferente al currículo. Mientras Tyler
enfatizaba los fines antes que los medios y una relación lineal entre fines y
medios, Dewey enfatizaba los medios y los fines como dialécticamente integrados
y relacionados. Dewey afirmaba que los medios o los objetivos son el resultado de
una actividad que le da sentido y dirección a la futura actividad. Los fines, afirma
Dewey, son deliberaciones terminales y en esa misma medida se convierten en
actividad.
Un esquema que nos ayuda a entender el estado actual del currículo lo provee
MacDonald usando intereses humanos que Habermas identificó. MacDonald
sugiere que hay tres tipos de teoría curricular:
1. Control
19
2. Hermenéutica
3. Crítica
La teoría de control enfatiza la práctica. Provee un marco de referencia
conceptual que intenta aumentar la eficiencia y la efectividad en el proceso
educativo. Acepta y aplica la tecnología racional. El proceso de desarrollo
curricular en la teoría de control está basado en el modelo lineal de acuerdo con
MacDonald, esto es, el desarrollo curricular empieza con unas metas específicas,
se mueve al contenido y a las actividades de aprendizaje y termina con la
evaluación. La teoría de control es esencialmente lo que hemos tenido desde que
el campo curricular como estudio comienza con Bruner. Esta teoría la respalda
también Tyler y Goodlad. Algunas de las críticas que se le hace a esta teoría es
que además de ser contraria a la naturaleza de la conducta humana, también es
juzgada de ser poco democrática. El que aplica esta teoría manipula, condiciona e
adoctrina los educandos hacia los fines y los medios que en ocasiones pueden
tener poca o ninguna influencia en ellos. También ha sido criticada porque toma
las metas y toma las formas en que éstas se alcanzan independientemente del
educando.
La hermenéutica. Esta provee punto de vista, perspectiva, e interpretaciones de
la condición humana. A través de un marco de referencia de filosofía, historia,
teoría moral y otros campos humanos trata de darle una base con sentido
humanístico. El trabajo de Maxim Greene en el que aplica su pensamiento
existencial en su currículo es un ejemplo de esta teoría.
Contrario a la teoría de control, está más interesada en el humanismo que en el
control. El énfasis no está en las consideraciones prácticas y sí en las nuevas
interpretaciones en la creación de nuevas perspectivas.
También esta teoría tiene sus críticas. Como no trabaja directamente con la parte
práctica de la escuela, ha sido criticada de que más bien es un adversario
instruccional. Aunque gente la considera negativa, en ocasiones provee un
análisis de lo que está mal en concepciones curriculares pero no sugiere las
20
direcciones que el currículo debe tomar; esto es, a veces se opone pero no se
propone.
La crítica. Esta trabaja con la perspectiva y la práctica, con el entendimiento y el
control. Enfatiza en la relación dialéctica entre la teoría y la práctica. La
metodología de esta teoría es la reflexión crítica en la práctica. Mantiene una
posición valorativa explícita. La orientación de los teorizantes en este campo es
hacia la emancipación del individuo. Su interés está en liberar a las económicas,
del idioma y políticas. Freyre es un ejemplo de teorizantes de este campo. Los tres
tipos de teorías ilustran el movimiento que separan al currículo de una concepción
estrecha y técnica.
Teoría Curricular:
La teoría, según la hemos definido, como un conjunto de declaraciones que se
puede utilizar con una manera de comunicación entre las personas y sirve como
directriz a aquellos que quieren estudiar el campo del currículo.
Teorías Tempranas del Currículo:
La publicación del libro “The Curriculum” , se puede citar como la piedra angular
en las teorías del currículo. Representó también a uno de los primeros libros en
teorías científicas. Bobbit le pide a sus colaboradores que utilicen la tecnología
nueva para guiar las técnicas educacionales. Él creía que los principios de
administración y la aplicación de la teoría, ayudaría a los educadores a ser más
precisos y eficientes en la creación e implementación de sus programas.
Teorías a Mitad del Siglo:
Teoría de Maccias:
Elizabeth & George Maccias presentaron cuatro (4) diferentes tipos de teoría
curricular. Ellos notaron que los especialistas de currículo especulaban sobre la
forma, eventos, valores y prácticas. Consecuentemente, organizaron la teoría en:
formal, eventos, valores, y praxiología.
21
� Teoría formal: Se trata de la especulación sobre las estructuras de las
disciplinas que componen el currículo.
� Teoría de eventos: Se refiere a la especulación de las cosas que han
pasado y trata de predecir lo que ocurrió bajo ciertas circunstancias.
� Teorías de valuación: Trata de la manera de llegar a los objetivos más
deseados, incluyendo qué es lo mejor. Esta teoría involucra los valores y
las normas.
� Teorías de praxiología: Se refiere a cómo obtener lo que se considera que
tiene valor.
Teoría de Johnson:
Neris Johnson dice que los especialistas del currículo deberían definir primero
cómo hacer el currículo y luego dirigir las energías a construir las teorías. Dice que
en el pasado, los esfuerzos para construir una teoría curricular se centraban en los
programas con el resultado de centrar la atención en el desarrollo del currículo.
Teoría de MacDonald:
Presentó un modelo de los sistemas principales del aprendizaje (enseñanzas).
Currículo – instrucción, enseñanza, aprendizaje.
1. El modelo de MacDonald es un ejemplo de uno de cuatro (4) sistemas en
interacción:
2. él define el currículo como el sistema social que produce un plan para la
instrucción.
3. la enseñanza se ve diferente a la instrucción.
4. la instrucción se define como el sistema personal actuando de una
particular forma para facilitar el aprendizaje.
El aprendizaje se define como sistema personal. El estudiante se involucra en
adquirir destrezas de tareas especializadas relacionadas con el comportamiento.
22
Resumen de
las teorías
que afectan
el campo del
currículo
Teoría
Autor(es)
Tipo/Teoría
Base clásica
Función
Currículo como
actividad
sistémica,
como gerencia
Bobbit,
Charters
T.C.
Científica
Explicar,
Currículo como
reflejo de las
etapas del
desarrollo
humano
Dewey
T.C.
Currículo como
experiencia
Maccias
Currículo como
series
intencionales
de resultados
de aprendizaje
Johnson
T.C.
Científica
Describir
Currículo como
sistemas
interactuando
MacDonald
T.C.
Científica
Describir,
Currículo como
metáfora
Kliebard,
Currículo como
experiencia
para un
propósito
social
Educación
como proceso,
como
estructuración
del
conocimiento
Describir
Científica
Explicar,
Prescribir
T.C.
Científica
Guiar,
Prescribir
Explicar
T.C.
Humanística
Prescribir
Pinar
T.C.
Humanística
Prescribir
Bruner
T.I.
Científica
Explicar,
Freire
Prescribir
23
Educación
como
implementació
n del currículo
Oliva
T.I.
Científica
Explicar
Enseñanza
como
interacción
Lamn
T.I.
Humanística
Prescribir
Enseñanza
como
transformación
Giroux
T.I.
Humanística
Prescribir,
Describir
(Información tomada de: Teoría Curricular, 13-02-2011,
www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%2520627%2520PDF%2520Files/Teor%25C3%25ADa%2520Curricular.pdf+teoria
+curricular&hl=es&gl=ec&pid=bl&srcid=ADGEESimVOswTRTONJ6VhXa6D8of6W387taXniz4goEhqPdcGEhBMYVSthMGQBxubcdSZpGx1PWB1vU7hG8sjaL5ImmUCKkhGQhL1f
_FyxrL-UG532eMVpx02BrfD0j53KismFj02RP&sig=AHIEtbRnPd5inmKxiX3gdNE5QS_owZ_J0A)
AUTOEVALUACIÓN
-
Defina con sus términos
Currículo:……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Planificación:………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
Planificación Curricular:…………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
-
Elija una de las teorías y profundice en sus postulados. Realice un
breve comentario
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
24
-
Realice un mapa conceptual con las teorías presentadas dentro de
este capítulo.
-
Comente que teoría a su criterio a dado mayores aportaciones al
campo educativo, en lo que respecta al currículo.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
25
UNIDAD DOS
PLANIFICACION CURRICULAR: IMPORTANCIA, FASES Y ELEMENTOS
2.1 IMPORTANCIA:
La planificación al ser un proceso mental, se plasma en el papel los alcances o
objetivos que se quieren conseguir en el proyecto planteado. Toma en
consideración las políticas educativas nacionales, jurisdiccionales y la situación de
la institución pero a la vez respeta la individualidad del sujeto.
A más de lo indicado en el capítulo anterior, la planificación no es tan solo un acto
de llenar cuadrículas y cumplir con las imposiciones del Ministerio de Educación,
ya que su importancia fundamental radica en el deseo de que el maestro organice
el proceso de enseñanza, para anticipar sucesos y prever resultados. La
planificación es el punto de inicio en muchas instituciones y empresas, ya que ésta
permite el diseño y organización de actividades con fines y objetivos previamente
planteados.
2.2 FASES DE LA PLANIFICACION CURRICULAR
Al ser la planificación curricular sistematizada, requiere de una serie de etapas o
fases, existen varias propuestas según algunos autores. Se mostrará una visión
general de éstas para luego resumir y proponer cómo llevar a cabo este proceso
de planeación curricular.
Mestre
Sancho Juan
(95)
Reforma
Educativa 70
Arnaz José
A.
Rossi Quiroz
1. Fase de
análisis
2. Fase de
previsión
3. Fase de
1. Formulación
de
planteamien
tos básicos
2. Diagnóstico
1. Elabora
el
currículo
2. Instrume
ntar el
Procesos de la
planificación
curricular
1. Determinació
26
programaci
ón
4. Fase de
realización
5. Fase de
control
3. Implementa
ción
4. Programaci
ón
5. Ejecución
6. Evaluación
currículo
3. Aplicar el
currículo
4. Evaluar
el
currículo
n de
lineamientos
de doctrina
curricular
2. Diagnóstico
de las
necesidades
educacionales
en relación
con la carrera
profesional
3. Programación
curricular
Procesos de:
4. implementaci
ón
5. Ejecución
6. evaluación
Tomado de: Planificación y Programación Curricular de Educación Física. Flores Guido 2006
Frente a esto tenemos que la planificación curricular se puede basar en las
siguientes etapas:
2.2.1 DIAGNÓSTICO DE LA COMUNIDAD
Al iniciar la elaboración de un instrumento curricular partimos del hecho de
conocer cuál es la situación de la comunidad educativa con la que vamos a
trabajar. Aquí podremos conocer las necesidades o debilidades que presentan los
sujetos que pertenecen o son parte de la institución, de esta manera a
continuación se enumeran los aspectos que se deben tomar en consideración
cuando se realice el análisis situacional:

La identificación de las necesidades y demandas de la institución

Los recursos materiales y humanos con los que se cuenta y la relación que
tienen con los requerimientos para llevar a cabo el proceso del diseño y desarrollo
del currículo.

Se detectan, estudian y jerarquizan los problemas más relevantes de la institución
educativa. Una vez ordenados los problemas según su importancia, se fijarán
27
directrices y objetivos por prioridades, que se
corresponderán con las metas
deseadas. Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que abordará la
problemática institucional que afecta el desarrollo académico.
En esta etapa o nivel se podrá hacer uso de las diversas técnicas e instrumentos de
recopilación de información necesaria, tal es el caso de FODA, fichas de evaluación
integral del alumno, entre otras.
La matriz FODA juega un papel principal es esta primera etapa ya que comprende
variables internas (fortalezas y debilidades) y variables externas (oportunidades y
amenazas).
FODA
VARIABLES
VARIABLES INTERNAS
Oportunidades
Fortalezas
Debilidades
EXTERNAS
Amenazas
28
2.2.2 ESTABLECER LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
En esta segunda etapa tenemos la formulación de los objetivos, comúnmente
llamados, que nos permiten determinar a dónde se quiere llegar, pero actualmente
se está incorporando a la planificación curricular el término “ competencias”, por
este motivo me permito citar parte del artículo: “ Planificar un currículo o programa
formativo por Jorge Palés”, en donde se hace énfasis en la importancia de la
utilización de competencias.
Clásicamente, desde los trabajos de Bloom y otros autores, ha sido habitual
establecer en todo programa educativo una serie de objetivos de aprendizaje,
clasificados en tres categorías o campos tradicionales, que se han convertido en
clásicos, como son los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Sin
embargo, los catálogos de objetivos además de ser muy extensos y consumir gran
cantidad de tiempo en su preparación, no se corresponden con la realidad de la
práctica profesional. Por ello, hoy tendemos a hablar más adecuadamente de
competencias.
Sin embargo, en un momento como el actual, en el que a nivel mundial y de forma
muy especial en Europa, en el marco del proceso de convergencia europea en
Educación Superior, se está proponiendo la elaboración de curricula o programas
de formación basados en competencias, existe una gran confusión en el uso de
dicho término. Hay una tendencia a mezclar inadecuadamente o a confundir el
concepto de competencia con otros términos como conocimientos, habilidades,
actitudes, objetivos de aprendizaje, etc., convirtiéndolos a veces en sinónimos y a
veces en conceptos totalmente diferentes. Conviene por ello establecer
claramente la definición del concepto de competencia en el marco educativo. Se
pueden revisar diferentes definiciones. Kane por ejemplo, define la competencia
como utilizar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y el buen juicio
asociados a la profesión para manejar y resolver adecuadamente las situaciones
que la práctica profesional supone. En un entorno más educativo, Mario de Miguel
resume de forma clara y concisa el concepto de competencia:
29
“Para lograr respuestas competentes es preciso que el programa formativo
elaborado por una Facultad o Escuela favorezca en el estudiante la integración de
conocimientos, habilidades, técnicas, actitudes y valores, es decir, el desarrollo de
competencias.
Lo anterior no implica que no se enseñen conocimientos básicos, estructurados
por asignaturas y créditos, pero ellos por sí solo no aseguran la competencia del
estudiante en un ámbito profesional; los conocimientos o la técnica son una
condición necesaria pero no suficiente. En consecuencia, la formulación de
competencias en el perfil profesional de una titulación no puede realizarse
considerando por separado uno cualquiera de esos componentes puesto que la
respuesta competente ante un problema profesional es, precisamente, el resultado
de la combinación de todos ellos”. El proyecto Tuning define las competencias
como combinaciones dinámicas de conocimientos, habilidades y actitudes y
representan aquello que los que cursan el programa han de ser capaces de hacer
al final del mismo. Dentro del grupo de competencias a alcanzar en un programa
educativo se distinguen las competencias específicas que pueden corresponder a
una parte o etapa del programa de formación y las competencias genéricas o
transversales comunes a todo el programa. En cualquier caso, el término
competencia incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
En los últimos tiempos en la literatura anglosajona especializada se usa
habitualmente el término “learning outcomes”, que se puede traducir en castellano
como resultados del aprendizaje. De hecho, cuando definimos competencias, en
realidad lo que estamos haciendo es definir los resultados esperables del
aprendizaje en forma de dichas competencias.
Cuando expresamos los resultados del aprendizaje como competencias no se
minimiza la importancia de los conocimientos, si no que determina su relevancia y
su aplicación y es esta relevancia la principal diferencia con respecto a los
objetivos tradicionales. De hecho, los objetivos tradicionales son meras
proposiciones sin referencia a su fin último.
30
Esto en lo referente a la formulación de competencias pero aún en muchas
instituciones de nuestro país se maneja el planteamiento de objetivos, para así
identificar a dónde se quiere alcanzar dependiendo de la misión y visión
institucional así tenemos que los objetivos son una descripción que se hace por
anticipado de los cambios de comportamiento que se espera que sucedan en el
estudiantes como consecuencia del aprendizaje.
2.2.3 ESTABLECER Y ORGANIZAR EL CONTENIDO
Una vez definidos los objetivos o competencias (como se busque trabajar),
procedemos a que por cada uno de ellos deben plantearse una serie de
contenidos, que no son más que los conocimientos que el maestro quiere que sus
estudiantes asimilen, es así que por cada objetivo o competencia se necesiten
conocimientos de distintas disciplinas. La función del docente es analizar el tipo de
conocimiento que el estudiante debe adquirir.
Como menciona Palés en su documento hay que considerar que “se ha de
diferenciar el currículum declarado que es el que consta en los documentos
oficiales, del currículum realmente enseñado que es lo que ocurre en la práctica, y
del currículum aprendido que es lo realmente aprendido por el estudiante”.
Más adelante se conocerá cada uno de los tipos de currículo que se presentan en
el proceso de enseñanza aprendizaje, hay que tomar en consideración que
también está presente el currículo oculto, en donde los estudiantes están
relacionados pero no relacionados con lo que directamente se enseña.
2.2.4 IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
En 1984, Harden y sus colaboradores plantean un modelo de aprendizaje distinto
que se caracteriza por:
-
La enseñanza está centrada en el estudiante,
el estudiante es el
protagonista de la aprehensión de conocimientos, la secuencia y ritmo de
aprendizaje. Este modelo hace hincapié en lo que el estudiante debe
31
aprender y se da predominio a las actividades de aprendizaje de forma más
activa y la autoevaluación.
-
El aprendizaje basado en problemas, utilizado comúnmente en las áreas
afines a las ciencias exactas. Es una estrategia en donde se adquiere un
nuevo conocimiento pero basado en el reconocimiento de una necesidad de
aprendizaje. Harden afirma que, esta estrategia ofrece un alto grado de
pragmatismo, en el sentido de que el aprendizaje está presidido claramente
por una finalidad concreta, lo cual produce en el estudiante motivación y
satisfacción.
-
Enseñanza basada en la comunidad, la realidad a la que se ven
enfrentados a diario los estudiantes, es el medio más adecuado y acorde
para favorecer su aprendizaje y volverlo significativo.
-
Programas flexibles, de tal manera que se puedan introducir contenidos
optativos según las necesidades que presente cada uno de los estudiantes,
sin que el currículo sufra grandes modificaciones.
-
Enseñanza
sistematizada,
es
necesario
implementar
el
currículo
sistematizado más no un currículo oportunista. (Páles, 2006)
Esto en cuanto al modelo propuesto, pero existen una serie de estudios en
donde se recomienda también tomar en cuenta:
 El aprendizaje es un proceso individual, cada ser humano es distinto y
tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo que el docente debe
considerar esto al momento de diseñar el currículo
 El ver la importancia de lo que se debe aprender facilita el aprendizaje,
en muchas situaciones el estudiante considera ciertos aprendizajes
como “inoportunos” o “sin importancia”, es por esta razón que él debe
descubrir por sí mismo la importancia de uno u otro conocimiento; y esto
se lo podría realizar si el profesor crease situaciones que permitan la
reflexión en el estudiante.
 La motivación está directamente relacionada con el aprendizaje, lo ideal
es que el estudiante mantenga una motivación de tipo intrínseca, para
32
que muestre interés en los conocimientos que va a adquirir. Así mientras
más relación tenga la teoría con la práctica, podrá hacerlo parte de él.
 El aprendizaje es un proceso activo, evitar al máximo la pasividad del
educando, ya que así el aprendizaje se volverá monótono.
 El aprendizaje debe tener una aplicación, ya que de lo contrario la
tendencia al olvido es mayor, así el profesor buscar crear experiencias
en las que el estudiante aplique lo más pronto posible los conocimientos
que va adquiriendo.
2.2.5 SELECCIÓN DE MÉTODOLOGÍA
No hay una serie de métodos y técnicas definidas, estás se usan acorde a
las necesidades que tenga cada maestro a lo largo de la enseñanza. Se
puede considerar, el trabajo en equipo, el uso de nuevas tecnologías,
aprendizaje individualizado, entre otros. El objetivo es dejar de lado las
clases magistrales y buscar métodos y técnicas que el estudiante se sienta
parte del proceso de aprendizaje.
2.2.6 EVALUACIÓN
Esta etapa es realmente indispensable, ya que nos permite conocer el
estado antes, durante y después del aprendizaje. Para esto se requiere
planificar la evaluación, de tal manera que se respondan a las siguientes
inquietudes: ¿qué se va a evaluar?, ¿cómo se va a evaluar?, ¿qué finalidad
tiene?, ¿quién va a evaluar?, ¿cuándo se debe evaluar?. Así el estudiante
tiene una idea general sobre este proceso.
El éxito o falla de las evaluaciones depende del planteamiento de los
objetivos, ya que así se podrá seleccionar un sistema de evaluación. Esta
etapa se divide en tres aspectos:
a) Evaluación del aprendizaje
b) Evaluación de metodologías utilizadas
c) Evaluación del programa
33
La evaluación permite tener una idea de la situación de cada estudiante,
nos permite saber en qué se está fallando y lograr corregirlo, sirve además
como feedback.
Esta evaluación debe incluir a la vez todos los instrumentos curriculares
que se hayan elaborado, de tal manera que sean sometidos a revisiones y
si de ser necesario, a cambios para estar acorde a las necesidades de la
comunidad y del país.
2.3 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Hay que toma en cuenta que un documento de tipo curricular debe cumplir dos
funciones básicas: hacer evidentes las intenciones del sistema educativo y ser una
guía para orientar la práctica pedagógica, es así que de acuerdo a la Reforma
Curricular de 1996 y la Actualización y Fortalecimiento de la Reforma Curricular
2010, el currículo se compone de los siguientes elementos:
34
Así el currículo debe tomar en cuenta los objetivos, contenidos, secuenciación,
métodos, recursos didácticos y de evaluación.
2.3.1 OBJETIVOS
Estos son objetivos claros y precisos que se pretenden alcanzar con el educando
a corto, mediano y largo plazo, de esta manera se sabrán las intenciones
educativas que busca la planificación.
Un objetivo es una descripción que se hace por anticipado para lograr buscar en el
estudiante un cambio ya sea a su nivel cognitivo, social o afectivo; influyendo en la
selección de contenidos, estrategias metodológicas y en la evaluación de los
aprendizajes.
2.3.2 CONTENIDOS
Análisis del tipo de conocimiento que el estudiante debe adquirir de acuerdo con
los objetivos previamente planteados, para cada uno de ellos debe identificarse un
tipo de conocimiento ya sea conceptual, procedimental o actitudinal. El tipo de
contenido va referido de acuerdo al año de Educación General Básica y a la
materia en específico.
Como se mencionó anteriormente existen tres tipos de contenidos:
a) Contenidos conceptuales: son datos, hechos, conceptos que se asocian
con el conocer y que corresponden a una materia en especial, deben ser
incorporados a la estructura mental de forma significativa de tal manera que
puedan recordar estos conceptos de sus memoria a largo plazo y los
puedan incorporar con facilidad.
b) Contenidos procedimentales: es un saber práctico, según Díaz (1977)
son el conocimiento sobre la ejecución de procesos, técnicas, destrezas,
habilidades, métodos. Los Verbos procedimentales son: manejar, utilizar,
construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular,
demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, registrar, analizar,
recorrer, etc.
35
c) Contenidos actitudinales: Son normas, valores y actitudes consideradas
como contenidos enseñables en la escuela junto con conceptos y
procedimientos. Un claro ejemplo de estos contenidos es el desarrollo
personal, socio- comunitario y comunicacional. Este tipo de contenido
incluyen juicios evaluativos y se aprenden del medio social.
2.3.3 SECUENCIACIÓN
Se refiere a la ordenación y selección significativa de contenidos y destrezas de
cada ciencia o disciplina, tomando en cuenta el año de Educación General Básica.
2.3.4 ESTRATEGIAS
Son el conjunto de métodos y técnicas, procedimientos didácticos y demás
acciones pedagógicas, organizadas de forma secuencial y lógica que llevan a
cabo tanto docentes como alumnos, para lograr un aprendizaje efectivo. Según
Avolio (1999), manifiesta que para plantear las estrategias es necesario tomar en
consideración que:
-
La técnica se adecue a los objetivos planteados y a los momentos del
proceso de enseñanza aprendizaje.
-
La mayor o menor disponibilidad de la comunicación
-
El alumno debe ser el promotor de su propio aprendizaje.
Tomando en consideración esto y las característica de cada grupo de alumnos se
deben plantear los métodos, técnicas y recursos adecuados para lograr un
aprendizaje significativo.
2.3.5 RECURSOS EDUCATIVOS
Son los materiales didácticos empleados por el docente durante el proceso de
enseñanza aprendizaje. A más de ayudar a conseguir los objetivos planteados y
lograr un aprendizaje significativo, motiva a los alumnos para que su participación
se vuelva más activa y así, obtengan experiencias enriquecedoras y signficativas.
Por este motivo, el docente debe saber escoger y elaborar adecuadamente los
recursos educativos. Para todo esto hay que tomar en cuenta que:
-
Los objetivos dirigen la selección de medios.
36
-
Ningún material es mejor que otro para un determinado aprendizaje, la
selección debe realizarse con base a las características de los estudiantes
y la estrategia que se vaya a emplear
2.3.6 EVALUACIÓN
Con base al documento Actualización y Fortalecimiento de la Reforma Curricular
del Ministerio de Educación, la evaluación: “Permite valorar el desarrollo del
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje”. La evaluación no se encuentra
aislada del proceso de enseñanza ( como lo propone el modelo constructivista),
sino está interrelacionada. El objetivo es medir los aprendizajes logrados por los
estudiantes con base a los objetivos planteados.
Con la evaluación el maestro tendrá información sobre el progreso de sus
estudiantes, a más de conocer cuáles son las fortalezas y debilidades; y buscar
retroalimentar en los problemas detectados. (Araujo, 2009. Lasso, 2011)
AUTOEVALUACIÓN
-
Enumere tres aspectos que identifiquen el porque de la importancia de la
planificación en la educación
1.-------2.-------3.--------
- Mediante un organigrama sintetice las etapas de la planificación curricular
- Con un ejemplo identifique la importancia de cada uno de los elementos del
currículo.
37
CAPÍTULO TRES
PLANIFICACIÓN CURRICULAR: TIPÓS DE CURRÍCULO. NIVELES
3.1 TIPOS DE CURRÍCULO
El currículo es un proceso a través del cual se toman decisiones respecto al qué,
para qué, cómo, cuándo, dónde, en cuánto tiempo se pretenden dar
los
aprendizajes. Todos estos planteamientos son importantes para lograr alcanzar
los objetivos planteados, pero lo que aquí se menciona solo hace referencia a un
tipo de currículo, el planificado; existen otra serie de currícula que se mencionan a
continuación:
38
3.2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
NIVELES DE
CONCRECIÓN
CURRICULAR
NIVEL MACRO
NIVEL MESO
NIVEL MICRO
Competencia del
Ministerio de
Educación
Fortalecimiento y
Actualización de la
Reforma Curricular
Competencia del
Establecimiento
Competencia del
profesor
Plan Educativo
Institucional
Programación de Aula:
Unidades Didácticas y
Plan de Aula
Cuando vamos a diseñar el currículo, debemos considerar que se articulan los diversos
niveles de concreción explicados anteriormente:
Primer Nivel: esta es la base para el diseño curricular, es responsabilidad de las
autoridades educativas del país, debe garantizar que todos los egresados cuenten con las
mismas destrezas, está en manos del Ministerio de Educación
Segundo Nivel: es competencia de los planteles educativos, y sus administradores y
docentes, este debe garantizar y enriquecer lo establecido en el nivel anterior. Este se ve
reflejado en el Plan Educativo Institucional (PEI), aquí deben hacerse adaptaciones
curriculares tomando la situación de la comunidad educativa (contexto institucional)
Tercer Nivel: es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseñanzaaprendizaje articulado y completo y es de competencia del maestro, tomando en cuenta
las necesidades, características del grupo de estudiantes y los niveles antes
mencionados. (Ministerio de Educación y Cultura. 1998)
39
3.2.1 REFORMA CURRICULAR (ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA
REFORMA CURRICULAR 2010)
Antes de iniciar con el análisis de la nueva propuesta de la Reforma Curricular se debe
partir del hecho de donde nació esta actualización que se la realizó en el año 2010. Es
así que en Noviembre de 2006, tras la consulta popular se aprobó el Plan Decenal de
Educación 2006- 2015, y entre uno de sus políticas está el mejoramiento de la calidad de
la educación. En cumplimiento de esta política, se han realizado una serie de
mejoramiento y actualizaciones estratégicas, entre ellas está la “actualización y
fortalecimiento de los currículos de la Educación General Básica (EGB) y del Bachillerato
y la elaboración de un currículo de Educación Inicial, para este cumplimiento se han
elaborado nuevos textos escolares y guías para docentes.
Así en el 2007, la Dirección Nacional de Currículo realiza un estudio con el objetivo de
conocer el grado de aceptación, comprensión y aplicación del modelo pedagógico
propuestos en el documento. De esta forma se obtuvieron conclusiones como:
-
Desarticulación entre los niveles,
-
Insuficiente precisión de los temas que debían ser enseñados en cada año
-
Falta de claridad de las destrezas que debían desarrollarse, y
-
Carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluación.
Los datos que se obtuvieron con la aplicación de las PRUEBAS SER 2008, permiten
sacar la conclusión de que en realidad es una necesidad el fortalecer la Reforma
Curricular Consensuada, que sea actualizada, común, explícita y orientadora. Además
que ayude a establecer los objetivos accesibles de calidad educativa a todos los alumnos
independientemente de sus situaciones individuales.
3.2.1.1 Bases pedagógicas y Epistemológicas del Documento de Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica
Este nuevo documento está sustentando en una Pedagogía Crítica, que afirma que el
estudiante es el protagonista principal del aprendizaje. Por esta razón este documento
“tiene como objetivo desarrollar la condición humana y preparar para la comprensión, para
lo cual el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos que practiquen
valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad,
40
honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen vivir” (Ministerio de Educación,
2010:9)
Para conseguir este perfil, la AFCEGB busca:
1. Desarrollar en los estudiantes la condición humana y la comprensión, como medio
de entendimiento entre todos y la naturaleza
2. Jerarquizar la formación humana en articulación con la preparación cultural y
científica
3. Formar al estudiante como una persona de acción, propositiva, capaz de usar el
conocimiento para transformar la realidad.
4. Fomenta el desarrollo de valores que le sirvan para interactuar con los otros, de
manera responsable, inclusiva, solidaria, honesta y comprometida
5. Orienta la formación de personas de tal forma que compartan en un mundo donde
existe una diferencia cultural, y la respeten.
6. Impulsa la participación en la construcción de una sociedad más justa y equitativa
7. Favorecer el pensamiento lógico, crítico, creativo, meta- cognitivo, para interactuar
con la información y comprenderla.
8. Construir significados a través del fortalecimiento de la lectura de textos
9. Promover las destrezas intelectuales y tecnológicas que ayuden a organizar y
utilizar la información del medio. ( Lasso, 2010)
3.2.1.2 Características de Actualización y Fortalecimiento del Currículo de
Educación General Básica.
Dentro de las características que se recogen en el documento elaborado por Editorial
Norma están:
1. Actualizado: está acorde con los avances y transformaciones científicas y a las
demandas sociales del entorno
2. Articulado: se tiene una visión más integral del conocimiento mediante la relación
entre las áreas y disciplinas
3. Secuenciado: tiene una relación entre los diferentes años de EGB, tiene sentido en
su conjunto
4. Orientador: se identifica claramente lo que se espera del aprendizaje
5. Enfocado al hacer: el alumno usa el conocimiento mediante la acción
41
6. Metodología crítica: se focaliza en la apropiación y construcción crítica del
conocimiento
7. Valores: promueve valores para una vida más solidaria, humana y armónica
8. Enfatiza la comprensión: es la forma de entender la ciencia y los fenómenos de la
realidad científica y social.
3.2.1.3 Componentes Curriculares de la Actualización y Fortalecimiento de la
Reforma Curricular
Este se ha estructurado sobre una base conceptual que contiene los siguientes
elementos: perfil de salida de los estudiantes, eje curricular integrador, ejes del
aprendizaje, objetivos educativos del área, objetivos educativos del año, bloques
curriculares, destrezas con criterio de desempeño, precisiones para la enseñanza y el
aprendizaje, indicadores esenciales de evaluación, mapa de conocimientos.
¿Qué es el perfil de salida?
Es la expresión de desempeño que debe demostrar el estudiante al terminar el ciclo de
estudio, esto no solo tomando en cuenta el nivel de generalización en el uso de
conocimientos y destrezas sino el tiempo que perdure este conocimiento. (Lasso, 2010)
“ Este nivel educativo permite que el estudiante desarrolle capacidades para
comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida
natural y social” (Ministerio de Educación, 2010)
¿Qué son los objetivos del área?
Orientan el desempeño integral que deben lograr los estudiantes en un área de estudio, el
saber hacer, pero principalmente como relaciona lo aprendido con su vida cotidiana. Los
objetivos responden a las siguientes interrogantes:
-
¿QUÉ ACCIÓN O ACCIONES de alta generalización deberán realizar los
estudiantes?
-
¿QUÉ DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desempeño
esperado.
-
¿PARA QUÉ? contextualización con la vida social o personal
(Reforma Curricular Actualizada y Fortalecida, 2010)
42
¿Qué son los objetivos del año?
Son las máximas aspiraciones que se deben lograr dentro del proceso de aprendizaje
para cada área de estudio y año específico
¿Qué es el eje integrador del área?
“Es la idea de mayor grado de generalización del contenido de estudio que articula todo el
diseño curricular de cada área, con proyección interdisciplinaria” ( Ministerio de
Educación, 2010)
Así los ejes curriculares para cada una de las áreas son los siguientes
Lenguaje y Literatura
Matemática
Estudios Sociales
Ciencias Naturales
Escuchar, hablar, leer y escribir para la
interacción social
Desarrollar el pensamiento lógico, crítico
para interpretar y resolver problemas
Comprender el mundo donde vivo y la
identidad ecuatoriana
Comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.
¿Qué son los ejes del aprendizaje?
Se derivan del eje curricular integrador en cada área de estudio, son el hilo conductor
para articular las destrezas con criterios de desempeño formuladas en cada bloque
curricular.
¿Qué son los bloques curriculares?
Organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de
un tema generador.
¿Qué son las destrezas con criterios de desempeño?
Se indica el saber hacer, con una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes,
estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes
niveles de complejidad de los criterios de desempeño. Estas destrezas, responden a las
siguientes interrogantes:
43
¿Qué se debe saber hacer?
Destreza
¿Qué se debe saber?
Conocimiento
¿Con qué grado de complejidad?
Precisiones de profundización
¿Qué son los indicadores esenciales de evaluación?
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeño
esencial que deben demostrar los estudiantes. Se formula a través de las siguientes
preguntas:
-
¿Qué acción o acciones se evalúan?
-
¿Qué conocimientos son los esenciales en el año?
-
¿Qué resultados concretos evidencia el aprendizaje?
(Actualización y Fortalecimiento Curricular, 2010)
AUTOEVALUACIÓN
-
Revise la propuesta de la Actualización y Fortalecimiento de la
Reforma Curricular. Comente que cambios generales encontró con la
Reforma de 1996.
-
Tome la reforma curricular, escoja un año de educación básica y
transcriba objetivo, eje curricular, bloque, destreza e indicadores esenciales
de evaluación.
-
Elabore un mapa conceptual de las características de la
Actualización y Fortalecimiento de la Reforma Curricular.
44
CAPITULO CUATRO
CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA PARA PLANIFICAR
En este capítulo se hará un análisis de los aspectos importantes que se deben tener en
consideración como son los recursos, el horario escolar, las estrategias de enseñanza,
evaluación y las tareas o actividades.
4.1
Recursos de enseñanza
El objetivo de todo profesor es lograr llegar a sus estudiantes para lograr que ellos
creen conocimientos significativos. Con esta finalidad, la enseñanza ha utilizado
durante muchos años distintos medios auxiliares como mapas, diagramas,
películas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer
más claros y accesibles sus temas.
A continuación se van a analizar varios tipos de recursos usados para el proceso
de enseñanza que facilitan la comprensión por parte del estudiante.
Llamamos material didáctico aquellos recursos concretos que auxilian la labor de
instrucción y sirven para facilitar la comprensión de conceptos durante el proceso
de enseñanza- aprendizaje. Permiten:
 Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara
y accesible.
 Proporcionar al estudiante medios variados de aprendizaje.
 Estimulan el interés y la motivación del grupo.
 Acercan a los estudiantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido.
 Permiten facilitar la comunicación. Complementan las técnicas didácticas y
economizan tiempo.
45
Dentro de los recursos tenemos:
Gráficos
Fotográficos
Audio visuales
Auditivos
Tridimensionales
Otros
Acetatos, gráficas, láminas, carteles,
planos, diagramas, etc
Fotografías, diapositivas
Videos, cintas, películas
Cassettes, tintas, discos grabados,
CD’s
Maquetas o modelos a escalas
Máquinas, herramientas, equipo de
trabajo.
4.1.1 TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS
4.1.1.1. PIZARRÓN: El pizarrón es un elemento tradicional de ayuda de la
enseñanza. El profesor puede escribir dibujos, preguntas, síntesis, gráficas y todas
aquellas líneas o figuras que quiera representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversión ni para su
adquisición ni de sus materiales complementarios. Es de fácil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrón tiene algunas limitaciones, como el
limitado poder visual.
4.1.1.2. ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamaño suficiente para
que aquello que se anote en él pueda ser leído por todo el grupo. Por lo general,
es una especie de caballete portátil, en el que se introducen grandes hojas de
papel o láminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las
láminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas
previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado.
Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos
clave. Cuando una lámina no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser
eliminada.
46
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy común cuando se busca la
participación del grupo, ya que los comentarios que surjan se irán anotando para
llegar a una conclusión.
4.1.1.3 ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado de
forma no muy
frecuente en el proceso de aprendizaje, esto se puede deber a que en varias
instituciones del país no se cuenta con el retroproyector. Pero es un recurso muy
útil al momento de una explicación sobre un tema en particular, si son imágenes
de mejor manera.
4.1.1.4 DIAPOSITIVAS: Son imágenes fotográficas transparentes; por ello pueden
ser reconocidos en ellas todos los principios que rigen la fotografía.
Para su observación es necesario el proyector. La alta definición que se consigue
con este sistema es la causa de la gran calidad, tanto en la nitidez de las líneas
como en la fidelidad de los colores
La diapositiva como recurso didáctico, es excelente en la descripción de
estructuras de todo tipo, debido a la calidad y al tamaño de la imagen; por ello es
un recurso muy indicado para el estudio del arte y de las ciencias naturales. Las
diapositivas, proyectadas en series secuenciadas, puede aplicarse a la explicación
de procesos de cualquier índole. No es solo útil para la presentación de
informaciones, sino que permite repasar y realizar actividades: creativas, de
observación, reconocimiento, etc. Y también evaluar.
Existen una diversidad de recursos didácticos, depende de la creatividad del
maestro y de lo que se quiere enseñar, no hay una receta para enseñar tal o cual
tema con un recurso determinado. Aquí actúa la innovación del maestro.
Tras analizar este texto, recomiendo revisar el documento titulado “ Recursos
didácticos, herramientas para enseñar aprender y evaluar”, elaborado por
Alejandro Spiegel. Este se encuentra disponible en el Internet. Aquí se logrará
47
tener una visión más amplia de la utilidad que se le deben dar a los recursos
didácticos.
4.2 HORARIO ESCOLAR
Para trabajar sobre los horarios escolares me permito citar el artículo de Mari Paz
Quintero Fernández, en su artículo Horario Escolar, quien realiza una breve
descripción de todos los aspectos que se deben tomar en cuenta para elaborar un
horario escolar.
El horario escolar puede definirse como:
Distribución del tiempo a lo largo de la jornada escolar.
Distribución de las tareas alternadas con los descansos a lo largo de los cinco
días hábiles de la semana.
Esta distribución de tiempo y tareas cumple una serie de funciones tales como:
Conjugar:

Características de los alumnos/as.

Exigencias de las materias.

Índice de fatigabilidad.

Actividades a realizar.

Necesidad de descansos.

Recursos humanos.

Materiales disponibles.
Todo docente debe atender a los principios generales en la elaboración del horario
escolar:

Evitar períodos excesivamente cortos.

Situar las materias que requieren mayor esfuerzo en los períodos de
mayor productividad.

Evitar etapas de trabajo de una excesiva duración.
48

Prever distintos tiempos.
Se debe atender también a algunas condiciones organizativas como:

Agrupamiento de los alumnos/as.

Horario del profesorado.

Actividades externas.

Recursos existentes.
Pedagógico:

Introducir criterios de flexibilidad.

Ayudar a que los alumnos/as organicen su tiempo.

Cambiar los horarios cada cierto tiempo.

Facilitar el agrupamiento entre clases.

Facilitar el trabajo del profesorado.
Sociocultural:

Las condiciones que impone la normativa externa al centro.

El contexto geográfico.

Las costumbres sociales.

Las necesidades escolares.

Las situaciones políticas.
La determinación de módulos horarios depende de:
- La dificultad e importancia del objetivo.
- La asignatura que se trabaje.
- Las estrategias metodológicas.
- Los aspectos organizativos propios del contexto.
49
Otros factores a considerar son:

Atender a la actividad de los diversos grupos.

Respetar el tiempo de los alumnos/as.

Actividad del profesor continuada pero no tensa.
El Equipo de Educadores debe:
 Considerar los distintos tiempos del alumnado
 Renunciar a un uso del tiempo uniforme e invariable para todo el curso.
 Incorporar momentos que permitan actividades opcionales.
 Incorporar momentos para atender a los alumnos/as con necesidades
educativas especiales.
 Utilizar períodos amplios ya que proporcionan flexibilidad.
 Realizar revisiones constantes y procesos de autoorganización.
 Compatibilizar el momento en que los alumnos/as deben aprender con el
momento óptimo
Las posturas más comunes de los educadores frente al horario:
- Defiende que el alumno/a se dedique en cada momento a la actividad escolar
que desee, y que la abandone cuando haya perdido el interés.
Esta postura ha supuesto una especie de anarquía, la cual ha perturbado la
marcha de la escuela.
- Defiende que es imprescindible que exista un plan general que oriente las
actividades escolares.
Estas normas deberán ser respetadas en líneas generales, sin que se perturbe la
creatividad del alumno/a.
Algunas circunstancias que facilitan la realización de un buen horario son:

El horario supondrá un apoyo y una sugerencia.

Tendrá en cuenta el mantenimiento del interés por parte del niño/a.
50

Deberá considerar el índice de fatigabilidad del alumno/a respecto a
juegos y trabajos.

Considerar el índice de fatigabilidad que desarrollan las distintas
materias.

Las pausas irán intercalándose entre materia y materia y el recreo
puede hacerse a media mañana.

La duración de los descansos es un elemento muy importante
para lograr eficacia.
Tomando en cuenta las consideraciones que nos propone la autora al momento de
elaborar los horarios de clases, se debe también con base al horario general propuesto en
la Reforma Curricular de 1996, el cual consta en la misma. Con base a todo esto se
puede dar paso para destinar la cantidad de horas que recibirán los alumnos según cada
materia y los días más acordes. Hay que tomar en cuenta que gracias a los avances
tecnológicos, hoy es más frecuente encontrar software que nos ayude en la elaboración
de éstos, de esta forma se facilita de cierta manera la tarea tan tediosa de elaborar
manualmente los horarios.
51
4.3 Estrategias de enseñanza
La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de
enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es
decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para
conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación
del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca
aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo.
Componentes de una estrategia didáctica:
Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una
institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misión de una
institución.
Segundo: la estructura lógica de las diversas materias, la dificultad de los
contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular.
Tercero: la concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al
trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos. (Martínez, 2010)
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para
conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación
del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca
aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo.
Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos.
Hay que tomar en cuenta que es muy diferente hablar de estrategias de
enseñanza que estrategias de aprendizaje, a continuación se presenta un breve
resumen de en qué consiste cada una de ellas.
52
Fuente:
http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/portafolios/fisica/equipo6/describ
e_estrategias_didacticas.htm. Estrategias Didácticas
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar
el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
Objetivos o
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del
propósitos de
aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
aprendizaje
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza
Resumen
conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa.
previo
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema
Ilustraciones
específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que
Analogías
pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y
Preguntas
intercaladas favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar
tipográficas y
y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
discursivas
Mapas
conceptuales y Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones
y explicaciones).
redes
semánticas
Uso de
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión
estructuras
y recuerdo.
textuales
53
Tipos estrategias de aprendizaje según Díaz Barriga
Proceso
Tipo de Estrategia
Finalidad u Objetivo
Repaso simple
Aprendizaje
Memorístico
Recirculación de la
información
Apoyo al repaso
(Seleccionar)
Técnica o Habilidad
Repetición simple y
acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave
Procesamiento
simple
Rimas
Imágenes
mentales
Parafraseo
Elaboración
Elaboración de
inferencias
Procesamiento
complejo
Aprendizaje
Significativo
Resumir
Analogías
Elaboración
Conceptual
Clasificación de la
información
Uso de categorías
Redes semánticas
Organización
Jerarquización y
organización de la
información
Mapas
conceptuales
Uso de estructuras
textuales.
Existe al igual que los recursos, infinidad de estrategias que facilitan la enseñanza
y favorecen el aprendizaje. Para el planteamiento de estrategias es necesario
tener en consideración las técnicas y métodos que podrían ayudar a llevar a cabo
la consecución de objetivos.
De igual forma recomiendo revisar el documento electrónico correspondiente a
Díaz Barriga, en donde desarrolla un estudio sobre cognición situada y estrategias
para el aprendizaje significativo.
54
4.4 Tareas o actividades
Entendemos por actividad de aprendizaje cualquier evento dentro de un programa,
cuya realización exija la participación del alumno y facilite la consecución de un
objetivo previamente definido.
Como vemos, las actividades de aprendizaje para ser consideradas como tales
deben reunir una serie de requisitos:
a) Formar parte de un programa de formación.
b) Necesidad de ser realizada por parte del alumno para que sea eficaz.
c) La realización de la actividad debe facilitar la consecución de alguno o varios
objetivos de aprendizaje.
Tipos de actividades
Las actividades de aprendizaje podemos clasificarlas en diferentes tipos según
diferentes criterios. Posibles ejemplos de clasificación pueden ser:
Por la finalidad didáctica:

De aprendizaje (propiamente dicho, reajuste, integración, consolidación o
refuerzo y extensión) (ejemplos, ejercicios resueltos y ejercicios propuestos)

De evaluación
Por el tema que trata:

Informática, procesador de textos, ecología, el cultivo de naranjos, etc.
Por su relación con otras actividades

Independiente (de otras actividades)

Secuenciadas
o
encadenadas
(deben
realizarse
siguiendo
un
orden
determinado)
55
Por el nivel de los estudiantes para la que está diseñada:

(Secundaria,
Bachillerato,
Universidad,
Formación
Profesional,
Sector
Profesional etc.)
Por la forma de realizarse

Individual

En grupo
Por los recursos necesarios para llevarla a cabo:

(Solo papel y lápiz, papel y documentos de apoyo, taller específico, laboratorio,
ordenador etc)
Por el estilo de aprendizaje para el que está diseñada:

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático
Por el grado de libertad para realizar la actividad: (¿hay sólo un solo camino
marcado o el alumno puede buscar varias formas de realización?)

Abierta o libre

Semiabierta o semiestructurada

Cerrada o estructurada
Por la guía para el desarrollo:

Guiada (Tipo receta de cocina)

Semiguiada (pistas y sugerencias)

Libre
Por el tiempo de ejecución:

Corto, medio y largo plazo
56
Por el diseño o estructura de la presentación:

Esquematizada (Responde a un esquema previamente diseñado)

Semiesquematizada:

Libre (Rubio. Delgado.Ocon)
El artículo de Rubio, Delgado y Ocon hace un análisis sobre qué actividades usar
según los distintos tipos de aprendizaje:
DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA LOS DIFERENTES ESTILOS.
A continuación se proponen una serie de sugerencias que deben ser tenidas en
cuenta en el momento de plantear una actividad para un determinado estilo de
aprendizaje.
Queremos resaltar que nuestro trabajo está orientado a la enseñanza a través de
Internet, lo que hace imposible que en este trabajo se puedan mostrar actividades
concretas de cada uno de los estilos, ya que es necesario el uso del ordenador
para correcta presentación. No obstante, mostramos a continuación las
características que reúnen las actividades según el estilo de aprendizaje para el
que están diseñadas.
Actividades para el estilo activo:
Las actividades para este estilo de aprendizaje deben presentarse de forma tal
que pueda elegir diferentes rutas y, en función de la elegida se le presentará una
nueva actividad o resolución de algún problema.
Parte de las actividades deben ser participar en foros de debate en los que pueda
plantear nuevos temas o responder a los ya planteados que sean acordes con el
problema que en ese momento esté abordando.
57
Las actividades deben ser abiertas, sugiriéndole pistas que no deben ser
soluciones de la actividad, sino pequeños elementos de información debidamente
enlazados con otros y que contribuyen a la resolución de la actividad.
Deben plantear la necesidad de tomar varias decisiones hasta encontrar la mejor
solución. Cada decisión le llevará a una nueva situación en la que tendrá que
tomar una nueva decisión.
La información debe darse en pequeñas dosis que puede estar secuencializada o
bien con diversos enlaces a otras informaciones en los que el alumno debe elegir
los que considere adecuados.
Debe planteársele la resolución de problemas en las que él asuma un rol
determinado y como tal el protagonismo en la solución del problema.
Si logra tomar las decisiones correctas realizará la actividad con éxito.
Actividades para el estilo reflexivo.
Es necesario plantearle actividades que consistan en la elaboración de un informe
resumen sobre un tema determinado previa aportación de variada y amplia
información.
Proponer la lectura de artículos sobre el tema de estudio, indicándoles la
conveniencia de centrarse en determinados aspectos.
La información debe presentarse de forma secuencial y estructurada, aunque
opcionalmente ramificada. Puede contener, por ejemplo, los siguientes apartados:
Introducción, objetivos, contenidos, actividades, evaluación y lista de chequeo
Deben aportársele ejemplos del tema tratado.
58
Un aspecto importante es plantear al final una lista de chequeo de comprobación
de lo que ha realizado.
La actividad propuesta evidentemente debe tener una directa relación con los
contenidos y debe consistir en mostrar un informe con la solución a un trabajo
concreto planteado que le exija la utilización de los conocimientos adquiridos en el
proceso previo. La actividad debe ser suficientemente abierta y relativamente poco
guiada.
Se debe dejar un amplio margen de tiempo para desarrollar la actividad.
Actividades para el estilo teórico.
Las actividades propuestas deben incluir una lectura ordenada de los contenidos
debidamente jerarquizados y estructurados. Lo importante es exponer unos
contenidos bien ordenados, bastante claros, secuenciales y acompañados, al final,
de una buena bibliografía en la que se pueden y deben incluir referencias web.
Los contenidos deben estructurarse en apartados que respondan a las preguntas
¿Qué?, ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué? etc..
Actividades para el estilo pragmático.
Deben proponerse actividades prácticas desde el primer momento. Dichas
actividades deben ser fácilmente aplicables a su entorno. Que resuelvan sus
problemas reales.
Quieren aprender haciendo. Por tanto las actividades deben tender a supuestos
concretos que pueden planteársele en su vida real.
La actividad puede dividirse en pequeños pasos, con instrucciones concretas y
que conduzcan a la solución de un problema más complejo.
59
Para propiciar la adquisición de conocimientos es necesario involucrar a los
estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos
anteriores con la información que se está presentando; por ejemplo:
 La lluvia de ideas personal es una actividad muy útil para cumplir este
objetivo, le ayudará a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que
le falta por aprender.
 Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.
 Preguntas sobre el tema a estudiar: éstas pueden ser obvias, esto es de
búsqueda rápida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la
respuesta no está ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el
alumno se haga y que contestará de acuerdo a su propia experiencia.
(Nuñez, 2006)
Al momento de formular las actividades o tareas dentro de la planificación, hay
que tomar en consideración los objetivos que se quieren alcanzar para identificar
las actividades más acordes que ayudarán a conseguir lo que se ha planteado.
Las actividades deben ser tales que mantengan la atención del estudiante y
logremos formar en él un aprendizaje significativo.
4.5 Evaluación
Según Toranzos y Elola, la evaluación es un proceso que genera información y en
este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al
objeto de evaluación. De la misma manera, Según el documento de Actualización
y Fortalecimiento de la Reforma Curricular, afirma que la evaluación “permite
valorar el desarrollo y cumpliendo de los objetivos de aprendizaje”.
Es así que, esta nueva Reforma 2010 permite al docente la oportunidad de
trabajar con indicadores de evaluación (evidencias concretas de los resultados de
60
aprendizaje de los alumnos), para así verificar el cumplimiento o no de los
objetivos planteados.
De esta manera en todo diseño curricular debe incluir momentos de evaluación,
recordando que esta se debe dar antes, durante y después del proceso, de esta
forma se podrá monitorear la situación de enseñanza aprendizaje e ir corrigiendo
los posibles problemas que se puedan presentar.
4.5.1 TIPOS DE EVALUACIÓN
Dentro del documento de “La evaluación Educativa”, elaborado por el Instituto
Ciencias del Hombre, se hace una clasificación mucho más acertada de acuerdo a
varias situaciones o criterios, por este motivo me permitiré incluir este apartado.
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro
en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
Según su finalidad y función
a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara
a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la
evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor
de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con
la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo
que se desea hacer del mismo posteriormente.
61
Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una
totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus
componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo
de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no
siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de
Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumno, etc.
Según los agentes evaluadores
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
62
mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar
o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.
Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua
y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor,
etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u
objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una
concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha.
63
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar
un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa,
un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
2.5.- Según el criterio de comparación
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un
patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,
las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un
programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos
empleando la AUTOREFERENCIA como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos
posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera
con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con
un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el
que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber
alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de
educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con
los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa:
64
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración
adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre
más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.
AUTOEVALUACIÓN
-
Investigue la importancia las NTIC´s como recurso de enseñanza
aprendizaje.
-
Defina estrategia
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
-
Elabore
un
ejemplo
de
horario
escolar,
de
acuerdo
a
los
requerimientos del Ministerio de Educación, Elija el año de educación
básica a su preferencia
-
Determine la importancia de:
Autoevaluación:……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Coevaluacíón:……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
Heteroevaluación:…………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
65
CAPITULO 5
INSTRUMENTOS CURRICULARES
5.1
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Para comprender la importancia y los elementos de los que consta el proyecto
Educativo Institucional quisiera permitirme incluir el apartado al que se refiere
Mario Cifuentes en su artículo “El proyecto Educativo Institucional”
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
(PEI)*
*Lic. Mario Cifuentes,
Director del Área de Educación, UASB
Quito, agosto, 2003
EL Proyecto Educativo Institucional constituye un Plan de Desarrollo
Institucional, dedicado al sostenimiento y desarrollo de una institución
educativa. Es un instrumento de gestión para la mejora integral y continua de la
calidad de la institución educativa.
Está concebido en tres segmentos consecutivos y complementarios:
- La Definición Institucional
- El Análisis Institucional
- La Estructuración del Plan de Desarrollo.
La DEFINICIÓN INSTITUCIONAL se logra a través de las siguientes partes:
1.
El Entorno Institucional
Es la sumatoria de las realidades sociales de donde provienen los(as)
alumnos(as) de la institución educativa. Se refiere a descripciones típicas de
dichas realidades sociales, elaboradas sobre la base de las informaciones que
la institución dispone de las familias de sus alumnos y que dan cuenta de los
66
siguientes aspectos: el empleo, la distribución de los ingresos, los servicios a la
vivienda, la salud y la educación.
Constituye un ensayo corto que proporciona una visión completa de las
realidades sociales de los alumnos y que debe tener una constante
actualización.
2.
La Filosofía Institucional
Entendida como la exposición de los principios y valores que dirigen las
acciones institucionales. Es necesario elaborar una exposición explicativa de
dichos principios y valores, respecto de cómo son comprendidos por la
institución educativa.
Todos
los
instrumentos
normativos
institucionales
deberán
guardar
concordancia con esta exposición de principios y valores.
3.
La Misión Institucional
Constituye la identificación y concreción del para qué de la institución
educativa. Es un pronunciamiento que fundamenta la razón de ser institucional;
el fin institucional que tiene vigencia permanente a través de muchos años y
que necesita actualizaciones en el tiempo por medio de enriquecimientos,
precisiones, explicaciones.
El contenido central de la Misión Institucional no cambia a través del tiempo, a
no ser que, la institución educativa haya cambiado su filosofía institucional, su
oferta educativa o su grupo objetivo de educandos.
Para la concreción de la misión institucional existen una serie de manuales e
instructivos de fácil acceso y consulta.
67
4.
La Visión Institucional
Constituye la identificación y concreción del hacia dónde va la institución
educativa. Es un pronunciamiento que fundamenta la dirección del desarrollo
institucional; el deber ser institucional, constituye el horizonte institucional que
debe tener vigencia por muchos años y que necesita actualizaciones en el
tiempo por medio de enriquecimientos, precisiones, explicaciones.
Para la concreción de la visión institucional existen una serie de manuales e
instructivos de fácil acceso y consulta.
El ANÁLISIS INSTITUCIONAL se concreta con las siguientes partes:
5.
Descripción de los Ámbitos Institucionales
Una institución educativa está compuesta por cuatro ámbitos:
- Curricular: constituido por todas las construcciones curriculares que la
institución posee y que dan concreción a cada una de las ofertas educativas.
- Equipo Humano: compuesto por los diferentes grupos de actores: directivos,
docentes, estudiantes, administrativos y de apoyo, padres de familia. El equipo
humano debe ser aquel que favorece la aplicación curricular.
- Financiero: referido a las políticas financieras institucionales, fuentes de
sostenimiento económico, políticas presupuestarias, etc. Es el componente que
posibilita la sostenibilidad económica de la aplicación curricular.
- Infraestructura: que comprende todas las edificaciones físicas, espacios
físicos, equipamiento, materiales generales y documentos que dan soporte al
funcionamiento institucional y a la aplicación curricular.
Cada uno de estos ámbitos deben ser descritos como un mecanismo de
clarificación y dimensión de lo que realmente tiene la institución educativa.
Aquí caben solo descripciones, mas no juicios de valor
68
6. Análisis de los Ámbitos Institucionales
Cada uno de los cuatro ámbitos institucionales, luego de su descripción, deben
ser analizados, con la finalidad de tener una imagen, lo más real posible, de su
estado de situación actual. Para ello, es necesario utilizar dos técnicas muy
conocidas en el ambiente educativo nacional:
- Elaboración de una matriz de Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y
Amenazas (FODA), para disponer del estado situacional de cada uno de los
ámbitos institucionales.
- Elaboración de una matriz de valoración de los factores internos y externos
de la institución educativa, sobre la base del contenido de cada matriz FODA,
con el propósito de lograr una identificación y jerarquización de las
necesidades de cada ámbito institucional analizado.
La ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE DESARROLLO se logra con las
siguientes partes:
6. Los Objetivos del Plan
El Plan de Desarrollo Institucional inicia con la identificación de los objetivos
que den solución a las necesidades identificadas y jerarquizadas en lo
correspondiente al Análisis de los Ambitos Institucionales.
Para establecer los objetivos del plan será necesario analizar las necesidades
encontradas para cada ámbito y, seleccionar aquellas que se van a tomar en
cuenta para el plan, en lo cual, ayuda mucho la jerarquización que se haya
logrado.
Deberán establecerse objetivos para cada uno de los cuatro ámbitos
institucionales.
69
7. Las Estrategias del Plan
Son el conjunto de formas globales que permiten el logro de cada objetivo del
plan. Para lograr claridad y asegurar la efectividad de las estrategias se precisa
construir un conjunto algorítmico de acciones globales que permitan, por
anticipado, tener certeza del logro del objetivo.
Cada objetivo deberá ser logrado, por lo menos con la combinación de dos
estrategias.
8. Las Actividades del Plan
Son los conjuntos algorítmicos de operaciones directas que dan ejecución a
cada una de las estrategias del plan. Cada una de las estrategias es
susceptible de ser desglosada en dichos conjuntos de acciones.
Existen algunas formas de presentación de los numerales 7, 8 y 9, pero lo que
más se recomienda es la elaboración de una ficha de planificación para cada
uno de los ámbitos institucionales y que, a más de las partes principales
referidas a objetivos, estrategias y actividades, se incluyan especificaciones de
tiempo, responsables y posibles costos.
9. Evaluación del Plan
Se refiere a la precisión de qué, cómo, cuándo y con qué se evaluará el plan.
Deben contemplarse los componentes de evaluación del plan durante el
proceso, en momentos intermedios a su aplicación y finales de su aplicación.
Existen algunas formas de presentación de los numerales 7, 8, 9 y 10, pero lo
que más se recomienda es la elaboración de una ficha de planificación para
cada uno de los ámbitos institucionales y que, a más de las partes principales
referidas a objetivos, estrategias, actividades y evaluación, se incluyan
especificaciones de períodos de tiempo, responsables y posibles costos.
70
Es recomendable fijar el tiempo de vigencia del plan en años múltiplos de 3,
por cuanto, cada promoción del bachillerato necesita tres años.
Para la aplicación del Plan Institucional será necesario elaborar, año tras año,
los respectivos Planes Operativos Anuales.
5.2
EL PROYECTO CURRICULAR INSITITUCIONAL
Se presenta un breve resumen sobre en qué consiste el PCI y que
componentes debe abarcar, tomando como referencia el documento del
Internet
de
www.lapampa.edu.ar/normalsantarosa/proyectos/hoja1.PDF,
visitado el 13 de marzo de 2011.
¿Qué es?
Es un instrumento que contextualiza y adapta el Diseño Curricular al contexto
institucional. Articula los objetivos Generales de la institución con las
decisiones curriculares provinciales.
Las orientaciones generales del PEI le otorgan direccionalidad y contextualiza
la oferta educativa de la institución. Por lo tanto, los Diseños Curriculares y las
orientaciones generales del PEI son, entre otras, las fuentes para la
elaboración del PCI.
Un curriculum es un proyecto educativo que incluye y procura anticipar todos
los aspectos vinculados a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
tienen lugar en las escuelas. En tanto proyecto, tienen una formulación escrita,
y en este sentido es un texto. Pero en tanto procura anticipar todos los
aspectos vinculados a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se hace
realidad y se define totalmente en la acción cotidiana de la escuela, en la
práctica educativa.
En este marco, el diseño curricular puede desempeñar su función de diferentes
maneras. En algunos casos constituirá el punto de partida para la elaboración
del PCI, junto al análisis de de las necesidades y de la problemática de una
71
situación educativa particular; entre otros, servirá más bien para interrogarse
individual o colectivamente sobre la propia práctica pedagógica, reflexionar
sobre ella e intentar mejorarla, en otros será objeto de utilización directa por los
profesores para la planificación de actividades y tareas; en otros aún dará lugar
a un trabajo sistemático de análisis, discusión y crítica mediante su
confrontación
con
la
propia
realidad y experiencia
profesional. Con
independencia, pues, de que sea el punto de partida, el de llegada o un jalón
intermedio, en todos los casos el Diseño Curricular constituye un elemento
imprescindible para la elaboración del PCI en la medida que refleja un cierto
consenso sobre lo que la comunidad considera que han de aprender los
alumnos.
¿Con quiénes se hace?
Deben ser los docentes, quienes, con el trabajo en equipo y teniendo en
cuenta el PEI, asuman el protagonismo para la elaboración del PCI, dada su
experiencia y vinculación con la institución escolar |.
Elaborar el PCI más que un trabajo orientado hacia la consecución de una
herramienta de carácter administrativo y burocrático, es una oportunidad,sobre todo para el equipo docente- para intercambiar ideas, revisar y poner en
común las convicciones y planteamientos educativos personales y construir
acuerdos.
Significa, también, dotarse de una herramienta para generar; planificar y guiar
los procesos de innovación en las instituciones escolares.
¿Para qué?
El PCI se propone:
- como la búsqueda consensuada de respuestas a las preguntas básicas
sobre la enseñanza que se desarrolla en el seno de la institución, con el
propósito de que sea lo más adecuada posible a las necesidades educativas
de los alumnos, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las
72
demandas y necesidades de la comunidad y el entorno en que se encuentra la
escuela.
- Como una forma de que se vaya instaurando en la institución una dinámica
de análisis y e reflexión colectiva sobre la práctica.
La elaboración del PCI permite dar respuesta a dos necesidades
complementarias: la autonomía institucional en el ámbito curricular y la
profecionalización de los docentes, promoviendo el desarrollo de procesos
de reflexión y de análisis de la práctica indispensable para mejorar la acción
docente, permanentemente.
Componentes
El PCI da respuestas a preguntas generales, como:
-¿Para qué y qué enseñar?: Cuáles son las intenciones educativas u
objetivos y cuáles son los contenidos que los alumnos deben aprender.
-¿cuándo enseñar? Cómo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y
los contenidos educativos.
-¿cómo enseñar? Qué metodología y qué medios emplear.
-¿qué, cuándo , y cómo evaluar? el proceso de los logros de aprendizaje,
diseñando estrategias para la evaluación.
¿Para qué y qué enseñar?
Objetivos generales de la institución
Objetivos generales de nivel-ciclo-año.
Criterios para la priorización de contenidos de enseñanza y aprendizaje de
nivel-ciclo-año.
¿cuándo enseñar?
Objetivos generales de nivel-ciclo-año.
Secuencia y organización de contenidos.
73
¿cómo enseñar?
Criterios metodológicos.
Criterios para la selección, elaboración y uso de materiales curriculares y
otros recursos didácticos.
¿qué, cuándo y cómo evaluar?
criterios de evaluación. Criterios de acreditación y de promoción.
¿Cómo surge?
Surge de :
¨ Las orientaciones generales de la institución incluidas en el PEI
¨ Las características institucionales surgidas del diagnóstico referidas tanto a
los alumnos como al equipo docente
¨ Las características del entorno
¨ La necesidad de incorporar contenidos regionales e institucionales
¨ La priorisación de contenidos a partir de los diseños curriculares
¿Qué se evalúa?
Para la evaluación se tendrá en cuenta
- El alcance, logro y/o modificaciones en los acuerdos sobre:
Criterios de evaluación, acreditación y promoción.
Estrategia didáctica y metodológica.
Instancia de comunicación.
- Los momentos e instancias institucionales utilizados para:
La toma de decisiones.
La comunicación y forma de difusión de información sobre acuerdos
curriculares.
El asesoramiento por parte del equipo de gestión y/o de equipos externos.
El seguimiento y evaluación del proceso de desarrollo curricular.
- La calidad de los logros de enseñanza a partir de los resultados de los
aprendizajes de los alumnos.
74
5.3
LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
La unidad didáctica está conformada por una serie comprensiva de elementos
afines desarrollados de tal modo que el estudiante logre visualizar metas, se le
procuren experiencias de aprendizaje importantes, útiles, significativas, que
permiten el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño y capacidades.
(Sánchez, 2008)
La unidad didáctica tiene su origen en la necesidad de encontrar un diseño que
esquematice y organice la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es un
procedimiento que guía la actividad eficiente tanto del maestro como del
estudiante.
Es un instrumento curricular que responde a necesidades educativas de forma
organizada, se dice que es un instrumento curricular porqué es parte de lo que
prevé el maestro de forma deliberada, tomando en cuenta todos los elementos
que componen el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además, se dice que
responde a necesidades educativas, porque busca desarrollar destrezas,
capacidades y habilidades tanto cognitivas como motoras.
Dentro de las características que debe tener la Unidad Didáctica son:
1.
Ser clara, sencilla y organizadora
2.
Es una planificación globalizadora y sistemática
3.
Articula todos los elementos del currículo
4.
Permite al maestro organizar su práctica educativa.
5.
Son coherentes y permiten considerar un equilibrio, buscando que
exista una interrelación entre la enseñanza y el aprendizaje
6.
Cada unidad mantiene una relación con las otras unidades
didácticas
75
7.
La unidad didáctica permite construir aprendizajes productivos,
significativos y funcionales.
Para seleccionar el título de la unidad didáctica debemos tener en
consideración
que:
sean
sugestivos,
globalizadores,
motivadores,
articuladores, coordinadores y conductores; deben basarse en los intereses y
motivaciones propias de los estudiantes; debe referirse a hechos o fenómenos
naturales, así si el título está bien elaborado el objetivo es mucho más fácil
estructurarlo. ( Bermudez, Guía para el uso del libro de trabajo docente)
5.3.1. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Como ya se ha venido revisando, existe la “Actualización y Fortalecimiento
Curricular de la Educación General Básica”, por esta razón el esquema de la
unidad didáctica ha variado, y ahora consta de los siguientes elementos:
1.
Datos informativos, aquí se incluye toda la información general
sobre la unidad didáctica entre ellos están, el nombre de la institución, el
año de educación general básica, el nombre del profesor, la materia, el
tiempo de duración incluyendo desde hasta. Además ahora se debe incluir
-
el objetivo educativo del bloque, así con base a los bloques
curriculares propuesto se plantean que es lo que de desea alcanzar
-
El eje curricular integrador, se encuentra identificado en la reforma
curricular, este depende para cada una de las asignaturas
-
Bloque o módulo curricular: como se vio ahora se conocen como
bloques curriculares, de igual forma se encuentran identificados para cada
materia y año de Educación General Básica
-
Eje transversal, este elemento se lo mantiene al igual que en las
planificaciones que se realizaban antes. Hay que tomar en cuenta que la
transversalidad se ha convertido en un instrumento que articula el sector
educativo con la familia y la sociedad, los ejes transversales se encargan
76
de integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir. De la misma
manera se encuentran identificados seis ejes transversales dentro de la
Reforma Curricular.
2. Eje del Aprendizaje: son el hilo conductor para articular las destrezas con
criterios de desempeño formuladas en cada bloque curricular.
3. Las destrezas con criterio de desempeño, de igual manera frente a cada
bloque curricular se encuentran éstas, aquí determinamos con cuál de ellas
vamos a trabajar
4. Conocimientos: aquí se indica todo aquello que el estudiante va a adquirir
durante el proceso de enseñanza- aprendizaje
5. Estrategias metodológicas: constituyen la secuencia de acciones, actividades o
procedimientos que se llevarán a cabo para llegar al desarrollo de destrezas.
Deben plantearse de tal manera que se mantenga motivado constantemente al
estudiante. Debe ser secuencial ya que no debe romper el proceso didáctico y
responda al método de enseñanza que se haya elegido.
6. Recursos: son todos los materiales necesarios para lograr la aprehensión de
conocimientos y volver significativo el aprendizaje.
7. Evaluación: aquí se van a incluir dos aspectos los indicadores esenciales de
evaluación ( explicados en el capítulo anterior) y las técnicas e instrumentos a
utilizarse para saber si los indicadores están presentes o no.
A continuación se adjunta el esquema para trabajar las unidades didácticas:
77
PLAN DE UNIDAD DIDÁCTICA
Nombre de la Institución:
Año de EGB:
Materia:
Profesor:
Tiempo de duración
Desde:
Hasta:
Objetivo Educativo del bloque:
Eje curricular integrador:
Bloque o módulo curricular:
Eje transversal:
Destrezas con
Ejes del Aprendizaje
criterio de
desempeño
Estrategias
metodológicas
Recursos
Evaluación
Indicadores
Técnicas
esenciales
de instrumentos
evaluación
e
AUTOEVALUACIÓN
-
Acuda a una institución educativa de su preferencia y solicite
un PEI, compárelo con el esquema que se propone en este módulo y
emita sus conclusiones
-
Realice la actividad anterior con un PCI, y analice que cambios
ve usted con la propuesta que aquí se propone
-
Elabore un plan de unidad didáctica con base al nuevo
esquema y a la Actualización y Fortalecimiento de la Reforma
Curricular. Elija el año y la materia a su elección.
BIBLIOGRAFIA BASICA Y COMPLEMENTARIA
-
ARAUJO, Betty. (2009). Planificación y ciclo de aprendizaje. Quito. Editorial
Santillana
-
BERMUDEZ, Klever. Guía para el uso del libro del trabajo docente. Quito.
Ediciones PH
-
SANCHEZ, Olga (2008). Planificación Curricular. Quito. CODEU
-
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2010). Actualización y Fortalecimiento
Curricular de la Educación General Básica 2010. Quito. Ediciones Don
Bosco
-
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2006).Reforma Curricular Consensuada.
Quito. Ediciones Don Bosco
-
LASSO, María Eugenia. (2010). El modelo pedagógico para la Actualización
y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica del 2010.
Quito. Grupo Editorial Norma
-
OLIVEROS, Eladio. (2010). El área de Matemáticas en el nuevo currículo
del 2010. Quito. Grupo Editorial Norma
-
VELASCO, Alicia. (2010). El área de Lengua y Literatura en el nuevo
currículo del 2010 Quito. Grupo Editorial Norma
-
GUACHAMIN, Wilma. (2010). Los ejes transversales del currículo y la
filosofía del Buen Vivir.
WEBGRAFÍA
 Plan Amanecer. Planificación para el aula.
http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_peda
gogicos/septiembre09/planificacion_aula.pdf
 Planeación Curricular http://www.buenastareas.com/ensayos/PlaneacionCurricular/60242.html, visitado el 11 de abril de 2010
2
 Planificacion Curricular,
http://repositorio.uvm.cl/gsdl/collect/educaf/index/assoc/HASH012d.dir/doc.p
df., Capítulo IV.
 Planificación curricular, http://www.scribd.com/doc/10750067/ProyectoEducativo-Institucional-Estrategico-IPP . Visitado el 12 de abril 2010
 Proyecto curricular Institucional
http://www.lapampa.edu.ar/normalsantarosa/proyectos/hoja1.pdf
 Vega
Lopez
María
Patricia
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_cont
enido=9598, visitado el 12 de abril de 2010
 Fundación
de
Ciencias
del
Hombre.
La
evaluación
educativa.
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20EVALUACI%
D3N%20EDUCATIVA.pdf, visitado el 13 de abril de 2010
www.ice.urv.cat/cursos/docencia.../metodol.didact.pdf. Metodología Didáctica. 27- 022011
3