Fortalezas y debilidades de la capacitación de docentes de
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Fortalezas y debilidades de la capacitación de docentes de
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 26 A LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIA (1º- 3º) EN EL ESTADO DE SONORA. BLANCA ESTHELA BORJA LIRA HERMOSILLO, SONORA JULIO DE 2006 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 26 A FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIA (1º- 3º) EN EL ESTADO DE SONORA. TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA, PRESENTA BLANCA ESTELA BORJA LIRA HERMOSILLO, SONORA JULIO DE 2006 Agradecimientos. Agradezco al Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C. (CIAD, A.C.) por su apoyo y facilidades prestadas para el desarrollo y elaboración de este trabajo de tesis. Se agradece a la secretaría de Educación y Cultura por el financiamiento y apoyo institucional que otorgó al proyecto “Diagnóstico y necesidades de requerimientos formativos de los docentes en el Estado de Sonora”, del que forma parte esta investigación y que permitió identificar las fortalezas y debilidades de la capacitación docente. Cabe señalar que el presente trabajo de investigación no sería posible sin el apoyo del Doctor José angel Vera Noriega, a quien agradezco infinitamente el darme la oportunidad de participar en su equipo de trabajo y sobre todo agradezco su disposición y constante asesoría que permitió finalizar este documento. Agradezco a la Mtra. Rosa María Mendivil, por presionar para que saliera pronto esta tesis, por sus revisiones, correcciones, consejos y las tazas de café que me mantenían despierta y así poder sacar adelante las clases y el escrito de tesis. Agradezco al M.C. Jesús Laborín y M.C. Martha Olivia Peña, por su tiempo, observaciones y sugerencias para con este trabajo, pero sobre todo agradezco su tolerancia y apoyo, durante mi estancia en CIAD. Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional y maestros por formarme profesionalmente. Agradezco al equipo de CIAD, Claudia, Beto, Lupita, Miguel Torres, Nohemí, Cesia, Rosa, Juliana, Pks, Manuel, Alex, Martín, Fernando, Erick, que de alguna manera hicieron mi estancia en CIAD A.C. más agradable. Agradezco a los docentes que formaron parte de la muestra investigada, por su disposición y tiempo dedicado a responder los instrumentos, así como también por las facilidades que nos dieron para aplicar los instrumentos a los niños. Agradezco a Efrén por tolerarme y apoyarme en estos años y hacer posible que esto fuera posible, así como también a mis hermanas y hermanos. ÍNDICE I. Introducción 1 CAPÍTULO I. ANTECEDENTES 4 1.1. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de 4 Educación Básica en Servicio (ProNAP) 1.2. Instancia estatal de actualización 7 1.3.Diagnóstico de programas e instancias estatales de educación primaria, 8 en zona urbana 1.3.1. Programas 8 1.3.2. Cursos de actualización 11 1.3.3. Instancias de capacitación en el Estado 11 1.4. Perfil docente 13 1.5. Planteamiento del problema 15 CAPÍTULO II. INVESTIGACIONES EN TORNO AL PROGRAMA 17 NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO (PRONAP) 2.1. Metodologías para abordar el problema 17 2.2. Productos de investigaciones de ProNAP: Motivación 20 2.3.Productos de investigaciones de ProNAP: evaluación 23 2.3.1. Evaluación de Exámenes Nacionales 23 2.3.2. Carrera Magisterial 25 2.3.3. Cursos Estatales 27 2.3.4. Evaluación de TGA 27 2.4. Definición del objeto de estudio 29 2.5. Objetivo general 33 2.6. Hipótesis 33 CAPÍTULO III. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN 34 3.1. Descripción del método 34 3.2. Descripción de la población sonorense 34 3.3. Diseño muestral de la investigación 36 3.4. Esquema de interpretación y variables 37 3.4.1. Variables tipo insumo 38 3.4.2. Variables tipo producto 39 3.5. Procedimiento 39 3.5.1. Preparación de la zona 39 3.5.2. Entrenamiento y estandarización del personal 39 3.5.3. Organización del equipo de trabajo en campo 40 3.5.4. Estrategia para el levantamiento de datos 41 3.5.5. Procedimiento para llevar a cabo la entrevista 42 3.5.6. Procedimiento para la aplicación de la medida de evaluación a los 42 alumnos. 3.6. Instrumentos de medida 44 3.6.1. Entrevista al docente 44 3.6.2. Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas 44 3.7. Caracterización de los participantes 45 3.8. Análisis de la información 47 3.8.1. Análisis cualitativo 47 3.8.1.1. Fortalezas de los cursos estatales y nacionales 47 3.8.1.2. Debilidades de los cursos estatales y nacionales 48 3.8.2. Análisis estadístico 51 CAPÍTULO IV. RESULTADOS 52 4.1. Características de las fortalezas y debilidades de los cursos de actualización 52 4.1.1 Resultados de la influencia de las variables temporales: años en la 54 escuela, edad y antigüedad sobre la concepción de fortalezas y debilidades que el docente ha experimentado en los cursos de actualización 4.1.2. Resultados de la influencia de las variables preparación escolaridad y 60 capacitación sobre la concepción de fortalezas y debilidades que el docente ha experimentado en los cursos de actualización 4.1.3. Variable promedio sobre categorías de fortalezas y debilidades nacionales 69 y estatales 4.2. Resultados del Análisis de Varianza de una sola vía para las variables insumo- promedio de calificación de los niños. 73 4.3. Resultados del ANOVA de una sola vía para las variables preparación escolaridad y capacitación 4.4. Esquema de correlación de pearson de la variable insumo con la variable producto. CAPÍTULO V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 73 76 Bibliografía 86 Anexos 93 74 Introducción INTRODUCCIÓN. Los cambios en la economía y el mercado de trabajo que viven la mayoría de las sociedades latinoamericanas, presentan nuevos desafíos a los viejos sistemas escolares, con la expansión permanente de la “sociedad del conocimiento” se espera que la escuela y el maestro no sólo formen personas en forma general, sino que contribuyan a la producción de capital humano o fuerza de trabajo entrenada para que genere más riqueza material (Tedesco, 2003). La aceleración de los cambios sociales en la ciencia, la tecnología y la producción social, obliga a una actualización permanente de los docentes y de las escuelas, para que la formación que se ofrezca a los alumnos esté a la altura de las demandas sociales. Los sistemas educativos de América Latina en los últimos años han centrado sus esfuerzos en lograr un mayor acceso a la educación, pues la preocupación principal, era asegurar el acceso y permanencia de un mayor número de estudiantes. Hoy los índices de matrícula han mostrado un incremento considerable, privilegiando más la calidad y difusión de la educación en todos los niveles. En este marco, los docentes han sido reconocidos como el centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educación. La calidad de la educación, señala Muñoz (1998), es un concepto que se constituye a través de la interacción de cinco componentes básicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia. Conceptos aplicables a los cursos de capacitación, porque para lograr una calidad educativa, todos los elementos que intervienen en el proceso educativo deben ser de calidad. En todo el país crece la matrícula escolar, pero lo que no resulta satisfactorio es la calidad de la educación, algunos indicadores que muestran la baja calidad educativa son: que se tienen muy altos índices de reprobación y deserción escolar así como también son bajos los índices del aprovechamiento escolar (Vidal y Díaz, 2004). En educación comparada, a nivel mundial México está calificado en los últimos lugares de los países miembros de la OCDE (OCDE, 2002). Particularmente para Sonora, Zayas y Nieblas (2000) al seguir una generación “86-92” primaria encontraron que el 75% culmina sus estudios de primaria, por lo que a pesar de contar con aproximadamente el 100% de cobertura, no se ha logrado aún terminar con el rezago educativo. Los docentes con su creatividad, competencia y compromiso constituyen un pilar muy importante en el éxito escolar de los niños. De igual forma se ha reconocido que su 1 Introducción formación es uno de los factores con mayor influencia en la calidad de la educación (Banco Mundial 1995, UNESCO, 1990). En México el sistema de formación y actualización de los docentes del país es complejo y heterogéneo: intervienen escuelas normales de diversos tipos, universidades pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas, centros de maestros y de actualización del magisterio. La actualización de los maestros es el mecanismo mediante el cual el gobierno mexicano, a través de la Secretaria de Educación Pública, auspicia la preparación que los maestros necesitan para que se realicen los proyectos educativos nacionales. De tal forma que desde 1992 a la fecha y como una de sus consecuencias, se inició una gran producción de cursos en las secretarías de educación del país. En números cerrados, se diseñaron en la última década diez mil cursos (SEP, 2005), con diferentes modalidades y que se desconoce como se han apropiado los docentes de estos y sobre todo que opiniones tienen los docentes sobre estos cursos y como han impactado en sus alumnos. Por lo que Goodson, (2000) considera que el actor más descuidado es el profesor, a pesar de que se diseñen los cursos, no se toman en cuenta sus opiniones, siendo quienes representan claramente un agente central para mejorar la calidad educativa y no es reflejado en la política educativa. Es decir se implementan cursos y más cursos pero no se considera sus las circunstancias personales o profesionales que les permiten involucrarse en estudios autodidactas, semiescolarizados o escolarizados. Por lo que es preciso considerar, que para que un profesor tenga las posibilidades de asegurar modificaciones en los resultados educativos de sus alumnos, debe tomar en cuenta que los logros en el aprendizaje dependen de lo que ocurre en el trayecto escolar íntegro del alumno. Ruta que, a su vez, tiene que ver tanto con la organización y el ambiente escolar como con los propósitos y acciones del colectivo docente completo de la escuela (Martínez, 2005). Lo anterior, es posible conocerlo sólo a través de la participación de los docentes, de sus opiniones sobre los cursos de actualización que se les imparte. El presente trabajo es parte de un proyecto global denominado “Diagnóstico de necesidades y requerimientos de capacitación de docentes de Educación Básica del Estado de Sonora”, a cargo de la M.C. Martha Olivia Peña en colaboración del Dr. José 2 Introducción Ángel Vera Noriega, Investigadores del Centro en Investigación y Desarrollo, A.C. (CIAD, A.C.). El objetivo de este trabajo de tesis es identificar las opiniones de los docentes en servicio en educación primaria, en torno a los procesos de actualización promovidos por la coordinación de formación continua, y su relación con el aprovechamiento escolar de sus alumnos, y a partir de este conocimiento plantear proyectos ad hoc orientados a beneficiar a los alumnos mejorando con ello el nivel de aprovechamiento, desde la perspectiva de los docentes. Los apartados que conforman este trabajo son los siguientes: en el primero se desarrolla, lo referente al contexto en el que se ha implementado el Programa Nacional de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en servicio (ProNAP), tanto a nivel nacional como estatal; en el segundo capítulo se desarrolla el estado del arte de investigaciones realizadas sobre ProNAP; en el tercero se describe la metodología empleada; en el cuarto se anotan los resultados; en el quinto la discusión y conclusión de los resultados obtenidos del análisis de las relaciones de las fortalezas y debilidades con las características personales, de capacitación y con el promedio, tanto de manera cualitativa como cuantitativa. 3 Antecedentes CAPITULO I ANTECEDENTES 1.1. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP). En 1992, se toma la decisión política de reformar el sistema de educación mexicano con el Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el cual se trabajó en conjunto con el Sindicato Nacional Trabajadores de la Educación (SNTE), e inició operaciones en 1995, a través de tres grandes líneas: la primera fue la reorganización del sistema educativo mediante la descentralización e inclusión social de la participación social; la segunda fue la reformulación de contenidos y materiales educativos, materializada en la reforma curricular y pedagógica de la educación básica y la formación de maestros; la tercera se refiere a la revaloración de la función magisterial con el Programa de Carrera Magisterial como mecanismo de promoción horizontal de los maestros, revisión de contenidos en el (Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio) ProNAP, así como la evaluación de resultados y rendición de cuentas del sistema (Zorrilla, 2002). ProNAP tiene la misión de mantener una oferta permanente y flexible de programas de actualización de calidad, dirigida a todos los maestros de educación básica, así como al personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus niveles, tipos y modalidades. Sus objetivos son valorar el estado que guarda la formación de los maestros, para impulsar en las aulas las modificaciones curriculares establecidas a cabo a partir de 1993, con un enfoque educativo, determinado por las características de la propia reforma de la educación básica (SEP, 2005 ), aunque Loyo (2003) considera que las reformas llegan muy diluidas al salón de clases, pues sus efectos no repercuten en mejores alumnos, de ahí surge la necesidad de llevar a cabo otras reformas, que tampoco llegan, generándose un círculo vicioso. Con el ProNAP se trata de desarrollar en los docentes el dominio de las asignaturas que imparten, profundizando en los enfoques pedagógicos y los recursos educativos que tienen a su alcance, convirtiendo los conocimientos anteriores en diseño de actividades de enseñanza ad hoc para que los niños se apropien del conocimiento. ProNAP condiciona para obtener estos objetivos en los docentes, contar con habilidades de alta comprensión escrita, alta capacidad para comunicarse, tanto oral como escrita; capacidad para la resolución de problemas de diversa índole, capacidad 4 Antecedentes para localizar, seleccionar y emplear la información. Ello supone que esta línea de base o repertorios recurrentes facilitarán el proceso de capacitación del ProNAP (SEP, 2005). Lo anterior es poco probable pues parte del aspecto de suponer que el docente es autodidacta y el problema es sólo el acceso a la información, situación que a 10 años de haberse implementado el programa, ya estaría superada la problemática de baja calidad educativa del sistema de educación básica. El ProNAP se considera flexible porque conjuga iniciativas nacionales con las estatales, quedándose la SEP con la parte normativa, compensatoria y de evaluación, y descentralizando a los estados la parte operativa, ofreciendo una gran variedad de modalidades formativas, para atender a los profesores en sus muy variados contextos, con necesidades específicas. Dentro de las modalidades tenemos: a) las que tienden a crear un núcleo de maestros con alto nivel de especialización en la enseñanza de las asignaturas, niveles y grados de la educación básica, entre las que destacan los cursos nacionales de actualización, en el que combina la teoría con la práctica, está dirigida a docentes frente a grupo, directores y auxiliar técnico pedagógico. Tienen una duración de 190 horas y pueden durar hasta dos años y su evaluación es a través de un examen final que tiene valor curricular; b) Modalidades que tienden a mejorar progresivamente el grado de competencia didáctica del conjunto de profesores de educación básica. Tales como los talleres generales de actualización, más ligados a la práctica cotidiana, son obligatorios, se llevan en tiempo laborable con duración de 12 a 30 horas y no existe acreditación formal. También se incluye a los talleres impulsados desde los centros de maestros. Tienen contenidos variados, son voluntarios, duran entre 20 y 40 horas y no tiene acreditación curricular; c) modalidades que tienden a mejorar las competencias de los directivos escolares en materia de gestión escolar, que aún cuando está contemplado no se han desarrollado cursos específicos (SEByN, 2002). El ProNAP tiene cuatro campos de acción para la formación permanente 1) Capacitación: orientado a maestros que no cursaron estudios de docencia, que están trabajando en lugares de difícil acceso. 2) Nivelación: para maestros que cursaron la normal antes de 1984 y por medio de esta acción puedan obtener el nivel de licenciatura. 3) Actualización, sobre planes, programas y materiales educativos que se incorporan a la práctica docente, así como el ponerse al día en los avances de las ciencias. 4) Superación profesional destinada a quienes desean especializarse en campos 5 Antecedentes diversos, relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles profesionales (SEP, 2005). Los cursos estatales están destinados a satisfacer las necesidades particulares de niveles de preparación, carencias e intereses de los profesores en particular y del sistema educativo estatal, en general, con énfasis en los profesores que trabajan en condiciones difíciles, con riesgo educativo. Los cursos de ProNAP lo componen cuatro elementos, el primero son los programas de estudio, que están elaborados para atender las necesidades de los profesores y del personal directivo en servicio. Es autosuficiente para adquirir competencias didácticas y de dirección escolar necesarias para lograr la calidad. Con acercamiento a las nuevas realidades educativas. Adaptables a diversas formas de estudio (individual, grupal, cursos, seminarios, etc,) (SEP, 2005): El primer elemento está basado en los programas de estudio: a) La temática que se aborda y la forma en la cual se desarrolla tiene sus fundamentos en los principios filosóficos y legales de la educación en México estipulados en el artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación vigente, en los planes y programas de estudio de los niveles o modalidades educativas, en las características de los niveles de educación básica, considerado las características de los destinatarios y principios de la formación continua. b) La estructura y presentación de la propuesta del curso debe de relacionar los propósitos, contenidos, actividades, recursos y productos, los cuales deben estar encaminados a recuperar experiencias de los destinatarios, favorecer la reflexión y análisis grupal de su práctica, promover conocimientos de los enfoques educativos vigentes, debe ser explícita, llevarse en los tiempo programados y proponer una evaluación formativa. El segundo elemento lo constituyen los paquetes didácticos. Estos se ofrecen de forma gratuita al inscribirse en alguno de los cursos. Este paquete incluyen materiales impresos referidos a los contenidos de planes y programas, acorde al grado que le corresponda, una antología para profundizar en los conocimientos de los contenidos, en ocasiones materiales grabados en audio y video y una guía de estudios con su respectiva guía de autoevaluación. Un tercer elemento es el constituido por los Centros de Maestros. Distribuidos en todo el país y que operan bajo la coordinación de los gobiernos de los estados. Estos Centros de Maestros ofrecen a los maestros los servicios de espacios para el estudio 6 Antecedentes individual y de grupo, una sala de lectura y biblioteca básica con acervo de cintas de audio, así como el servicio de grabación y reproducción de audio y video, aula de medios y un equipo de asesores para el desarrollo de los programas de estudio. Estos centros tienen la tarea de ser el núcleo dinamizador de la vida académica de las zonas escolares, en su perímetro de influencia, vinculándose con los supervisores de zona y directores de las escuelas, para establecer con ellos la realización de actividades de formación. Los equipos técnicos de los centros de maestros establecen como una necesidad de su práctica: la capacitación en el enfoque de la reforma educativa, en el conocimiento de los planes y programas, enfoques y metodologías de los paquetes didácticos de la base de cursos nacionales, la elaboración de diagnósticos sobre necesidades de actualización, diseño de programas y materiales de actualización, la coordinación de grupos de trabajo, el desarrollo de habilidades autodidactas, la formación de asesores, el aprovechamiento de los recursos de los centros de maestros, los criterios e instrumentos de seguimiento y evaluación, las teorías del aprendizaje y educación de adultos, el desarrollo de habilidades para la docencia y el aprendizaje en grupo. Y por último el cuarto elemento se refiere a los mecanismos de evaluación y acreditación, que tienen como objetivo certificar los cursos de los maestros, con instrumentos estandarizados y objetivos. Estos cursos tienen un valor en créditos académicos conforme a su extensión y grado de complejidad, mismos que sirven para aplicarse en carrera magisterial y otros mecanismos escalafonarios de los Estados. Las evaluaciones que se realizan para carrera magisterial son sobre la base de 100 puntos los cuales están repartidos de la siguiente manera: 10 puntos para antigüedad, 15 para grado académico, preparación profesional 28 puntos, cursos de actualización y superación profesional 17, 10 a desempeño profesional, y 20 aprovechamiento escolar. La preparación profesional comprende la evaluación de conocimientos y habilidades del evaluado; en cuanto al factor de cursos de actualización y superación del magisterio consistente en la obtención de un puntaje por la acreditación de cursos, incluyendo los cursos nacionales con 12 puntos y los estatales con 5 puntos; en desempeño profesional se evalúan los siguientes aspectos: planeación, desarrollo y participación del entorno inmediato, que es la escuela, así como de su entorno comunitario. Los otros no se describen porque son obvios (SEP-SNTE, 1998). 7 Antecedentes 1.2. Instancia estatal de actualización. En el ámbito estatal, en atención a lo dispuesto en el artículo 19 fracción IV de la Ley Estatal de Educación del Estado de Sonora, se reconoce la competencia del poder ejecutivo del Estado, por conducto de la Secretaría de Educación y Cultura, para prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, tal como se ha venido operando a partir de 1996, a través de la instancia estatal de actualización, del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP) y del Programa de Actualización del Magisterio(PAM), creados a raíz del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), suscrito el 18 de mayo de 1992 (SEC, 2005, a). A partir de febrero del 2005, es el Centro Pedagógico del Estado de Sonora (CEPES), organismo que desempeña las funciones que antes realizaba la dirección general de capacitación y actualización del magisterio. Su estructura contempla la secretaria general académica, de la cual dependen tres coordinaciones generales: formación inicial, formación continua y postgrado e investigación. Es la coordinación general de formación continua la responsable de diseñar y operar todo lo concerniente a la formación continua de los docentes en servicio. Con esta nueva estructura, se pretende vincular la formación inicial de los docentes con la respectiva formación continua y con programas de postgrado (SEC, 2005, a). En el Diario Oficial de la Federación del 12 marzo del 2004, se publican las Reglas de Operación del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. Donde se establece el Programa Rector Estatal de Formación Continua (PREFC) que tiene como plataforma el programa nacional para la actualización permanente de los maestros en servicio (ProNAP), en el que considera que los docentes son capaces de plantear, analizar y buscar solución a los problemas de su práctica cotidiana (DOF, 2004). La Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora, a través del Centro Pedagógico, busca transitar hacia un nuevo modelo de formación continua para docentes de educación básica en servicio, cuyo énfasis se centra en la escuela, y tiene al aprendizaje como razón de ser, promoviendo con ello la búsqueda y construcción de propuestas para apoyar a los docentes en sus necesidades de formación continua (SEC, 2005a). 8 Antecedentes El programa rector de formación continua 2004-2009, asume como estrategias fundamentales dar acompañamiento académico a los colectivos docentes en sus lugares de trabajo y ofrecer un servicio de apoyo sistemático y congruente a las necesidades que surgen en el quehacer cotidiano, pero aún se está trabajando para lograr estas estrategias, porque el primer año fue de ajuste institucional hacia el nuevo programa y en el 2004 se realizó un diagnóstico de los centros de maestros, de las escuelas y del CEPES. 1.3. Diagnóstico de programas e instancias de capacitación y actualización estatal de educación primaria, en zona urbana. Las acciones que se realizan en el Estado para mejorar la práctica docente en primaria son realizadas a través de la dirección general de educación primaria, priorizando sus necesidades muy específicas y atendiéndolas por medio de los diversos programas educativos nacionales y estatales que cubren sus expectativas. Estos programas realizan sus propias acciones de actualización y capacitación en los tiempos y normas que cada uno de ellos determina, además de las acciones de formación continua que son comunes a todos los docentes de educación básica. 1.3.1. Programas. A continuación se enuncian los programas que tienen que ver con la educación primaria en la zona urbana de nuestro Estado de Sonora: a) Programa Escuelas de Calidad (PEC). Dirige sus esfuerzos y atención a las escuelas que presentan rasgos de marginación. Para el 2004 operó en 502 escuelas de los tres niveles de educación básica, en sus diferentes modalidades, en 36 municipios. Algunos obstáculos con los que se ha enfrentado el programa son saber: Privilegiar la infraestructura y el equipamiento sobre el mejoramiento académico; el exceso de documentación dificulta la elaboración de proyectos; desvinculación de otros programas de la SEC; simulación en la planeación de trabajo en el aula; la actitud del colectivo que impide lograr acuerdos y concretarlos; la falta de liderazgo de los directivos; la asignación extemporánea de recursos; no contar con una estructura formal para la promoción, capacitación y seguimiento del programa (SEC, 2005b). b) Programa de lectura y escritura (PROLEES). Tiene como objetivo promover y coordinar todas las acciones de capacitación y asesorías dirigidas a los coordinadores de región, para orientar el trabajo docente de Educación Primaria hacia el desarrollo de las habilidades y competencias de la comunicación oral y escrita, así como fomentar el hábito de la lectura. Se cuenta con 35 Asesores Técnico Pedagógicos quienes se 9 Antecedentes encargan de coordinar, capacitar y asesorar a supervisores, directores; además, cuenta con 95 Asesores Técnico Pedagógicos comisionados en diversas zonas escolares, los cuales realizan una función similar con los docentes frente a grupo. Las dificultades que enfrenta este programa se refiere a problemas de comunicación con otros programas, la carencia de tecnología y la dificultad para mantener un equipo de asesores y acompañantes estable. c) Plan de actividades culturales de apoyo a la educación primaria (PACAEP). su propósito es proporcionar a los maestros herramientas conceptuales y metodológicas que le enriquecer su práctica docente, posibilitándoles el acceso a los bienes y servicios culturales que ofrecen sus comunidades, así como espacios de expresión que apoyen la participación de la comunidad escolar. Entre las líneas de acción están la capacitación a maestros, consistente en una serie de talleres y de cursos-talleres que posteriormente realiza una fase extensiva de los mismos en el verano durante el periodo de receso escolar. d) Enciclomedia. Es una iniciativa del gobierno federal cuyo propósito general es mejorar la calidad de la Educación Básica que se imparte en las escuelas públicas, mediante la introducción de las tecnologías de la información y comunicación en el salón de clase. Está centrado en la digitalización del libro de texto gratuito, en la incorporación de recursos de multimedia como el audio, video y pizarrón, ya sea interactivo o no, en donde es muy importante la planeación estratégica para acceder al trabajo con mapas, simulaciones matemáticas, experimentos diversos, ligas a SEPiensa, Redescolar, televisión educativa, EDUSAT, entre otras. De noviembre del 2004 a mayo del 2005 se realizaron diversas acciones de formación en el uso de enciclopedia, respetando la propuesta nacional, pero de acuerdo a las propias necesidades y organización del Estado de Sonora, capacitando a docentes de quinto y sexto grado, directores de escuela, supervisores escolares y jefes de sector, para los que se dieron talleres cortos, telesesiones y la propuesta estatal. e) Aula de medios. Desde 1996 iniciaron las aulas de medios como parte del programa de Red Escolar. Su propósito es brindar las mismas oportunidades educativas a todos los mexicanos, llevando a cada escuela y a cada centro de maestros, materiales relevantes que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el apoyo de las tecnologías de información y comunicación, así como promover el intercambio de propuestas educativas y de recursos didácticos, además de recuperar las experiencias que se han desarrollando con éxito en las escuelas del país. 10 Antecedentes En la entidad se han equipado 2411 aulas de medios en educación primaria, para lo cual se ofrecieron los cursos de “Informática Educativa e Intel: educar para el futuro”. Además, se implementó un programa de acompañamiento para las escuelas con aulas de medios, capacitando a 24 asesores técnico-pedagógicos que acompañaron en su trayecto formativo para el uso de las TICs a 59 escuelas. f) Otras acciones. Se ha dado atención a convocatorias nacionales y estatales que tiene relación con el tratamiento de los contenidos del Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria como la “olimpiada del conocimiento infantil”, “interpretación del Himno Nacional Mexicano”, “El niño y la mar”, “Literatura Infantil”, “Demostración de Escoltas”, “Niño Cabildo”, “Diputado y Parlamento Infantil”, “competencia cotorra de matemáticas”, que son actividades mediante las cuales los docentes preparan a sus niños de manera extracurricular. 1.3.2. Cursos de actualización. a) Cursos estatales de actualización. Se tiene un elevado índice de participación y de acreditación, no se evalúa mediante exámenes; es presencial, se entregan materiales bibliográficos de apoyo a todos los participantes y existe un proceso de formadores y facilitadores de estos cursos y tiene valor tanto en carrera magisterial como en el escalafón vertical estatal (SEC, 2005b). b) Talleres generales de actualización (TGA). Estos talleres pretenden ser la plataforma desde la cual los colectivos docentes puedan planear y organizar todas sus acciones de formación continua del ciclo escolar, mediante la elaboración de un Trayecto Formativo en el cual los propios colectivos deciden qué, cuándo, dónde y cómo desarrollarlo (SEC, 2005b) . Estos se realizan en dos fases, una intensiva que se realiza durante tres días al inicio del ciclo escolar. Inicia con la capacitación de un equipo técnico estatal, que más tarde capacitará a los directivos que coordinaran las sesiones del taller en sus respectivos colectivos docentes; de este surge el documento del trayecto formativo que es evaluado y corregido para su implementación. Una segunda fase es el desarrollo del trayecto formativo, el cual comprende de septiembre a mayo durante el ciclo escolar, en varias sesiones que duran entre 12 y 16 horas. En ella se realizan las acciones tendientes a satisfacer sus necesidades de actualización detectadas en la primera fase. 1 PREFC, 2004 11 Antecedentes 1.3.3. Instancias de capacitación en el Estado. a) Centro pedagógico del Estado de Sonora (CEPES). Esta instancia es responsable de la conducción de los programas de formación inicial y continua; dirigidas sólo los docentes de escuelas normales quienes están sujetos a procesos de formación por su participación en un Programa de Fortalecimiento Institucional (PIFI), impulsado por la SEP, excluyendo a la Universidad Pedagógica Nacional, los docentes adscritos a los Centros de Maestros y al personal de la propia Coordinación General de Formación Continua (SEC, 2005b). Los problemas que enfrenta es la desarticulación y aislamientos de las diversas instancias cuyo propósito debería ser tener una oferta pertinente, consensuada y acorde a las necesidades del docente y de los colectivos escolares. Los docentes de las instituciones que conforman al CEPES tienen problemas en el manejo y dominio de los contenidos de enseñanza, así como en el conocimiento de los recursos disponibles en el entorno educativo y su potencial para apoyar el logro de los propósitos planteados en el respectivo plan y programas de estudio (SEC, 2005b). b) Los centros de maestros. Se definen como los espacios físicos donde se ofrecen servicios, recursos e instalaciones de apoyo al desarrollo de las escuelas y de los colectivos docentes de la educación básica, promoviendo y asesorando actividades formativas y de desarrollo profesional, según las reglas de operación del ProNAP del 2005. En ellos se imparten cursos nacionales de actualización (CNA), se realizan exámenes nacionales de actualización (ENMS), cursos generales de actualización (CGA), cursos estatales de actualización (CEA), talleres generales de actualización (TGA), talleres breves de actualización (TBA), Talleres de Actualización en Línea (TAL), SEPA inglés, cursos de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) (SEC, 2005b). Se cuenta con 19 centros de maestros distribuidos en el Estado, integrados la mayoría de los casos de un coordinador general, un coordinador académico, un coordinador de gestión educativa y un bibliotecario. Existen casos extremos en los que sólo hay un coordinador que realiza las labores de los cuatro cargos laborales. En los Centros de Maestros se perciben deficiencias que, acumuladas a través de nueve años, se traducen en falta de credibilidad y de conciencia del apoyo directo que éstos podrían proporcionar a los docentes para su trabajo cotidiano. En mayor o en menor medida se aprecia un alejamiento del docente de estos espacios, en virtud de no 12 Antecedentes encontrar respuestas para su trabajo o para su preparación profesional (SEC, 2005b; Becerra 2002). La mayoría de los centros de maestros comparten espacios con escuelas de educación básica, al no contar con las instalaciones necesarias para prestar el servicio requerido; como aulas, oficinas de coordinación, aula de medios, aula de enciclopedia y biblioteca de maestros. Es evidente la carencia de un programa de mantenimiento constante de los espacios para optimizar su funcionamiento. Los usuarios de los centros son principalmente docentes de educación básica, sin embargo es limitado el número de usuarios que acuden, debido a la lejanía del centro de maestros, al desconocimiento de los servicios que presta el centro, o la falta de tiempo para acudir al centro o a la carencia de una cultura de autodidacta entre la mayoría de los docentes (SEC, 2005b). En cuanto a la Coordinación de Formación Continua, ésta se encuentra ubicada en la estructura del CEPES, y entre sus responsabilidades está la operación de las acciones del ProNAP, así como todas las encaminadas a la actualización y capacitación de los maestros de educación básica en la entidad. Su principal problema es que no está vinculada con las demás instancias actualizadoras con que cuenta la SEC (SEC, 2005b). 1.3.4. Perfil docente Con las estrategias anteriores se pretende que la formación continua coadyuve al crecimiento profesional de las maestras y los maestros, a través del desarrollo permanente de sus habilidades intelectuales superiores, del contacto creativo con diversos tipos de conocimientos, de forma tal que puedan tomar las mejores decisiones para la formación de los alumnos, en la inmediatez y la indeterminación de la vida del aula y del ambiente escolar que se genera día a día (SEP, 2005). En particular se pretende que cada docente alcance, un dominio cabal de su materia de trabajo, que logre una autonomía profesional que le permita tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarla críticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y mejorar su propia formación permanentemente (SEP, 2005). El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educción; reconocerá la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las cuales desarrollará de una manera creativa (SEP, 2005). 13 Antecedentes El docente, además, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará prioridad y cuidará la autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidianas en el aula para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y problemas ambientales, globales y locales que disminuyen la calidad de vida de la población; propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y discriminación (SEC, 2005b). El profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medios didácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Así mismo, será capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evolución para mejorar su metodología de enseñanza (SEC, 2005b). Tendrá disposición y capacidad para el diálogo y la colaboración profesional con sus colegas. Tendrá la capacidad de percepción y sensibilidad para tomar en consideración las condiciones sociales y culturales del entorno de la escuela en su práctica cotidiana; valorará la función educativa de la familia y promoverá el establecimiento de las relaciones de colaboración con las madres, los padres y la comunidad. Los principios que regirán su acción serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra la constitución mexicana (SEC, 2005b). 1.4. Planteamiento del problema En todo el país crece la matrícula escolar, pero lo que no resulta satisfactorio es la calidad de la educación. Algunos indicadores que muestran la baja calidad educativa se expresan en muy altos índices de reprobación y deserción escolar así como también los bajos índices del aprovechamiento escolar (Vidal y Díaz, 2004). En educación comparada, a nivel mundial México está calificado en los últimos lugares de los países miembros de la Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico (OCDE, 2002). Sólo el 0.4 % de los alumnos obtienen niveles altos en matemáticas y el 65.9% de los jóvenes mexicanos se sitúa en los niveles más bajos y otras evaluaciones como el Programme for Internacional Student Assessment (PISA) ocurre algo similar (Vidal y 14 Antecedentes Díaz, 2004. Por otro lado, el nivel promedio de los alumnos mexicanos en matemáticas en la subescala de espacio y forma obtenido en el 2003, es significativamente inferior al obtenido en 2000; lo mismo ocurre en las escalas de lectura y ciencia; es decir la evaluación sobre el contenidos o es muy difícil o ellos no adquieren las habilidades en el curso (Vidal y Díaz, 2004). De ello se puede inferir que los cursos de capacitación a docentes no están dando los resultados esperados. En el censo del 2000, se hace una indagación de la causa por la que los alumnos abandonan sus estudios, y se encontró que el 27% de los estudiantes de 7 a 29 años abandonan la escuela porque no les gustó estudiar (INEGI, 2001), lo que significa que la escuela no les resultó atractiva para este grupo de estudiantes y es una de las problemáticas a enfrentar por los docentes, y que su capacitación no les está ayudando a resolver. Por lo mismo, la proporción de jóvenes de 15 años que asiste a la escuela es un poco superior al 58% PISA (2003) citado por Vidal y Díaz, (2004), con lo que cada año se aumenta el rezago educativo, en vez de disminuir. Vera (2004), muestra que una de las debilidades del ProNAP en el Estado de Sonora es que la relación entre el número de docentes y el número de profesores que han acreditado al menos 1 examen es de 2:1, lo que nos muestra que aún para muchos docentes el sistema motivacional, basado en puntos para la carrera magisterial, no es efectivo para elevar la demanda, que se esperaba muy superior al 50% de los maestros. De los que presentan el examen sólo un 3% obtiene un puntaje esperado; así tenemos que los docentes no dominan los contenidos curriculares de su práctica docente, y que los libros de los cursos no están logrando el impacto esperado, cuestionando que el docente sea capaz de entender lo que lee para acreditar satisfactoriamente los exámenes. Encinas (2005) y Vera (2003), concluyen que la actualización de los docentes impacta tanto en los intereses académicos como personales de los maestros, pues el deseo o necesidad de superación pedagógica o profesional, se entrecruza con las demandas del sistema educativo para elevar la calidad educativa. Pero al parecer se le da más énfasis a la superación profesional y monetaria que a la pedagógica. Ante esta problemática se plantearon las siguientes interrogantes acerca de las concepciones que tienen los docentes sobre la capacitación que reciben y averiguar las posibles causas por las cuales no se han obtenido los resultados deseados, particularmente en el Estado de Sonora. 15 Antecedentes ¿Cuáles son las características personales de los docentes que acceden a los cursos de actualización? ¿Qué intereses motivan a los docentes para incorporarse a las acciones de actualización? ¿De qué manera apoya la actualización, desde la perspectiva del docente, sus tareas de maestro? ¿Qué percepción tienen acerca de la actualización? ¿Responden los procesos de actualización a las necesidades de los docentes? 16 Investigaciones en torno a ProNAP CAPÍTULO II INVESTIGACIONES EN TORNO AL PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO (PRONAP) El objetivo de este apartado es describir los estudios en torno al ProNAP, derivando algunas categorías conceptuales para la definición del objeto de estudio. Primero se enumeran las investigaciones según su enfoque y metodología; en segundo lugar se plantea una categorización encaminada a identificar los aspectos motivacionales que explican por qué el maestro ingresa, se mantiene y acredita los cursos y, en tercer lugar se enumeran las investigaciones que destacan los datos sobre los sistemas de evaluación del programa. 2.1. Metodologías para abordar el problema. Dentro del enfoque cuantitativo Vega y Martínez (2005) estudiaron el grado de asociación existente entre el tipo de participación de los docentes de educación primaria del sector no. 14 de ciudad Juárez, Chihuahua, en el programa de Carrera Magisterial y el aprovechamiento escolar en las asignaturas de español y matemáticas durante el ciclo escolar 2002-2003. El método que utilizaron para la investigación fue de tipo correlacional, de corte transversal, participando en esta investigación 5 zonas, 47 escuelas, 121 grupos y 12,930 alumnos; se utilizaron 12 instrumentos: seis de español y seis de matemáticas, un par para cada grado escolar. Por otro lado Garduño (2005), estudió los factores que incrementan y reducen la probabilidad de éxito en los Cursos Nacionales de Actualización en matemáticas I, participando 384 maestros que asistían a asesoría en 15 centros de maestros seleccionados de forma estratificada por nivel de marginación de la ubicación del centro de Puebla y que representan el 25.6% del total de la población de maestros que presentaron el examen en el año 2003. Los datos fueron analizados a través de análisis estadísticos, obtuvieron un conjunto de variables de aspectos personales, vocación, aspectos profesionales, aspectos relacionados con el trabajo, aspectos de la escuela, aspectos relacionados con el trabajo en la escuela y ambiente de trabajo. Becerra (2002) y Vera y colaboradores (2003), utilizaron el método cualitativo a través de encuestas y entrevistas en Hermosillo la primera y en el Estado de Sonora la segunda, con el objetivo de estudiar la percepción los docentes sobre la operación del ProNAP, Becerra (2002) realiza encuestas a 92 docentes que participaron en el curso 17 Investigaciones en torno a ProNAP nacional “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, planteando como variables, las motivaciones del docente para ingresar, permanecer y terminar el curso respectivo y su opinión sobre la evaluación de cual son objeto. Vera y colaboradores (2003) entrevistaron a 70 docentes de educación básica, 36 directores de escuelas, 12 integrantes del personal de centros de maestros y 6 del personal de la SEC; así como observaciones a 36 escuelas y 6 centros de maestros. Realizaron también revisión de informes y reportes de tipo oficial, convocatorias, materiales educativos, tesis de licenciatura y de postgrado, artículos y ensayos. Siendo este un estudio exploratorio de tipo interpretativo cuyo propósito fue sentar las bases para determinar cuáles son los factores, variables e indicadores que pudieran estar influyendo sobre la eficiencia y eficacia con que operan los programas de capacitación y actualización. En este estudio se utilizaron las siguientes variables: análisis de los lineamientos generales para el establecimiento y operación del programa, sus propósitos, políticas, estrategias, operación, programas de estudio, observaciones sobre las fortalezas y debilidades del ProNAP. La entrevista a docentes tenía las variables de utilidad práctica de los cursos, perfil del asesor que imparte los cursos, evaluación del ProNAP, sugerencias de cursos, información personal, profesional y laboral de los docentes que reciben los cursos. Sánchez y Corte (2005) analizaron el comportamiento de ingreso de los profesores en este programa en el Estado de Tlaxcala, a través de un estudio cualitativo en el que se revisaron la exigencias, que los maestros enfrentan para incorporarse y ascender por mejoras saláriales en Carrera Magisterial, para lo cual se revisaron listas oficiales de profesores que se incorporan y ascienden en CM, publicados por la Comisión Estatal de CM en el sol de Tlaxcala, así como documentos rectores del programa. Otro estudio es el realizado por la Coordinación General de Formación Continua del Centro Pedagógico del Estado de Sonora (CEPES), en corresponsabilidad con las áreas respectivas de la Subsecretaría de Operación Educativa de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora, realizan una revisión de trayectos formativos de 1300 primarias (regular, multigrado y especial) del ciclo 2005-2006. Los criterios de revisión de trayectos formativos fueron los siguientes: A1. Definen con claridad sus necesidades de actualización y las acciones necesarias para satisfacerlas, A2. Se plasman necesidades de actualización y otras que no lo son, lo mismo ocurre con las acciones diseñadas para satisfacerlas, A3. Expresan necesidades y acciones que no son de actualización, A4. No se recibió trayecto formativo, A5. No cumple con el formato de un 18 Investigaciones en torno a ProNAP Trayecto Formativo, A6. Definen con claridad sus necesidades de actualización, sin embargo no definen las acciones y el criterio COPIA. Trayecto Formativo es muy similar, por no decir igual, al de la escuela “X” con clave 26X. (SEC, 2005 c). Encinas (2005) estudió como viven, comparten, piensan, anhelan y demandan sobre la actualización, los docentes. Para lo cual se entrevistaron a maestros de primaria, del medio suburbano y a otros en medio urbano del Distrito Federal. La metodología empleada fue la de aproximación etnográfica, en el sentido antropológico que plantea Gertz (1988) cuya metodología consiste en interpretar, como el único modo correcto de describir y explicar fenómenos culturales, en el cual los individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos y hacen juicios. Recuperando la cotidianeidad social de la actualización docente, analiza y explica a otros a través de una interpretación de la misma. Juárez (2005) realiza una investigación en el Distrito Federal, cuyo objetivo es revisar como se encuentra constituido el vínculo o identificación entre los maestros de educación primaria y el nuevo modelo de actualización que ofrece el Programa Nacional de Actualización Permanente (ProNAP). Para comprender qué huellas del discurso oficial se fijan en el discurso de maestros y por tanto forman parte de su configuración identitaria. El estudio se realizó con maestros de primaria en activo, incorporados al programa de actualización inscritos en el curso nacional del área de español. La información ha sido mirada, analizada y articulada desde una perspectiva tendiente al antiescencialismo de los procesos y fenómenos, recuperada de las herramientas conceptuales que aporta el Análisis Político de Discurso (APD). Este análisis se basa en la hipótesis que afirma la existencia de una simetría entre la producción y la interpretación del discurso, en el cual se identifica el modo en que determinado sector social construye sus propios discursos e interpreta el que se le dirige desde determinado sector donde se busca el contraste o la medida de la coincidencia entre el uso cotidiano de los términos más habitualmente utilizados y los términos y conceptos utilizados en las esferas específicamente políticas. Esta metodología parte del conocimiento de determinado sector de la sociedad y la producción de su discurso, para saberse comunicar con él, de modo que interprete lo que se le dice tal como el emisor desea ser interpretado. Las forma de hacer el análisis es el siguiente: primero una normalización de los términos, segundo segmentación de partes del texto que resulta de interés, tercero contextualizar las palabras y cuarto identificar ejes conceptuales 19 Investigaciones en torno a ProNAP ordenadores, construcción de redes secuenciales y contrastes (Magariños de Morintin, 2004). Las preguntas que planteó Juárez (2005) tienen que ver con que tanta información maneja el maestro con respecto al programa, como lo significa y como lo reconstruye, y de lo que maneja, la forma en que construye o reconstruye la actualización. Mismos que fueron caracterizados de la siguiente manera: enfoque, metodología, materiales, asesorías, evaluación, tiempo, estímulo, ofertas y carrera magisterial. Esto significa que la investigación sobre capacitación está en la fase de desarrollo del modelo por lo tanto más que explicar cómo está constituido el modelo, se busca identificar cuáles son las variables criterio, próximas, mediadoras y subyacentes para un modelo cualitativo que trate de explicar la motivación por la capacitación en el docente. De esta primera parte surgen algunas preguntas: ¿Cuáles variables son pertinentes a un modelo de enseñanza para los profesores?, ¿Qué características debería indicar un modelo de evaluación para docentes? y ¿Cuáles son los productos de motivación de ProNAP? 2.2. Productos de investigaciones de ProNAP: Motivación. Con el fin de sistematizar la información recabada en cuanto a los productos de las investigaciones, éstas se clasificaron en categoría de ingreso y categoría de evaluación. La categoría de ingreso se refiere a las investigaciones vinculadas con las motivaciones para ingresar, permanecer y terminar los cursos del ProNAP; en la categoría evaluación están los productos vinculados con resultados de evaluaciones hechas a y por ProNAP a los docentes. Becerra (2002), ordena por grado de prioridad los motivos por lo que los maestros ingresan al curso, teniendo en primer lugar el nivel en Carrera Magisterial, en segundo lugar superación profesional y en tercer lugar escalafón, por lo que concluye que la preocupación del docente está en función de los beneficios económicos y laborales que puedan obtener, más que en las habilidades y competencias didácticas que pudiera utilizar en el aula. El 77% de los docentes entrevistados considera que el tiempo dedicado a los cursos no corresponden a los resultados económicos obtenidos; deduciendo que el docente no encuentra satisfecha sus expectativas de superación profesional, tanto por que los contenidos de los programas de actualización, como por la remuneración económica 20 Investigaciones en torno a ProNAP que no son motivantes. Sólo un 35% está de acuerdo en que los contenidos del curso responden a sus necesidades. Este mismo autor encontró que uno de los motivos por lo que disminuye el ingreso a los cursos es la mala comunicación entre los docentes y el centro de maestros, teniéndose del 100% que se inscribió en el primer curso, en la segunda inscripción sólo se inscribió el 50%, aduciendo el resto falta de información. El 83% de los encuestados respondió que no asisten a asesorías porque les falta tiempo, el 57% por la distancia. Vera y colaboradores (2003) concluyeron que parte de la dificultad para acceder, mantenerse y aprobar un curso tiene que ver con las condiciones de selectividad y control de los profesores con doble plaza dentro y fuera del magisterio. Otra conclusión del estudio es que existe una falta de coordinación intersectorial a nivel estatal y federal para ordenar y planear las estrategias de actualización, pues el centro de maestros, a través de la Subsecretaría de Vinculación, o de la Dirección de Educación Básica o del Centro Psicopedagógico del Estado de Sonora y de diversas agencias federales ofrecen cursos de manera desordenada, duplicada y caótica, además estos no resuelven la demanda de capacitación y tienden a generar inequidades en la oferta de cursos. Encinas (2005) encontró que el sentido que los docentes le dan a la actualización tiene que ver con la necesidad profesional por ofrecer una enseñanza de calidad y por hacer de la escuela un espacio vivo. Que implica la necesidad de estar al día en el conocimiento y dominio de los enfoques que la SEP contempla en su reforma educativa. El estudio identifica como una limitante para el desarrollo e incorporación a las actividades actualizadoras las condiciones de trabajo. Encontrando que es complejo actualizarse sobre todo si se tiene doble jornada de trabajo o se laboran en turnos vespertinos, si tienen excesivo número de alumnos y numerosas actividades burocráticas. Identifica que los materiales didácticos, como antologías y materiales complementarios carecen de calidad. Los docentes sugieren cambiar la formación y el papel que juegan los asesores, así como las dinámicas de trabajo, la evaluación de los cursos y lo que se pueden llevar al salón de clases. Prefieren que se ofrezcan elementos didácticos para el trabajo cotidiano, que resuelvan las problemáticas pedagógicas, centradas en el aula y que la actualización oficial se acerque más a los maestros, los conozca y considere su opinión en el diseño de políticas actualizadoras. Encinas (2005) identificó que la condición de género influye en la actualización, donde las profesoras hacen patente la necesidad de atender a su familia, lo que se constituye como factor para acceder o no a los cursos de actualización, así como también 21 Investigaciones en torno a ProNAP impacta en su desempeño en los espacios de actualización. En cuanto a carrera magisterial los profesores la sitúan como una motivación que está presente cuando se incorporan a la actualización y, ésta es colocada en la misma posición de sus preocupaciones por la enseñanza y por el reconocimiento de si mismos como profesionales de la educación. Juárez (2005) considera que los componentes motivantes que con mayor frecuencia aparecen articulados al discurso docente y el valor que emite sobre ellos son los siguientes: 1) metodología autodidacta donde hay contradicciones ya que están a favor del trabajo individual por ser flexible, pero que el trabajo en conjunto facilita la comprensión y realización de actividades; 2) los materiales, son considerados accesibles, aunque algunos piensan que deberían ser menos complejos, con diversidad y cantidad de materiales sobre los cuáles apoyen su formación; 3) las asesorías son consideradas claves aunque cuando las hay, señalan a esta como insuficiente, debido a la mala preparación de los asesores; 4) el tiempo que se utiliza para el curso consideran que ocupan mucho tiempo y que se tiene una mala calendarización de ellos, que es inconveniente utilizar el tiempo del maestro, que no le son remunerados, 5) los estímulos son necesarios porque el docente invierte tiempo, dinero y familia; 6) en cuanto a la diversidad de cursos consideran que deberían de abrir más el abanico de opciones en cuanto a cursos y crear nuevos espacios para el estudio y la lectura. Juárez (2005) considera que Carrera Magisterial penetra en la relación actualización-calidad educativa y subvierte esta relación. Constituyéndose como de acercamiento, en que se ve a la actualización la manera de lograr carrera magisterial. También dada por la proximidad que hay entre actualización-carrera magisterial, en que el maestro va a aludir a la actualización a través del significante carrera magisterial (hay maestros que dicen examen de carrera, cursos de carrera, etc.) lo que lleva la modificación la relación docente-actualización en la siguiente forma: actualizaciónmejoramiento profesional-calidad –estímulo, en que CM pasa a ser: actualizaciónestimulo (CM), todo el proceso que lleva al mejoramiento profesional y la búsqueda de la calidad, queda perdido. En resumen las investigaciones realizadas en torno a ProNAP arrojaron que las motivaciones para ingresar son: Carrera magisterial, superación profesional, escalafón y la necesidad profesional por ofrecer una enseñanza de calidad. Las limitaciones que se encontraron para mantenerse dentro de los cursos por los docentes en Becerra, (2002) fueron que el tiempo dedicado a los cursos no corresponden 22 Investigaciones en torno a ProNAP a los resultados económicos obtenidas, Tanto Vera y colaboradores (2003), como Becerra encontraron mala comunicación entre los docentes y el centro de maestros, debido a que existen diversas agencias federales que ofrecen cursos de manera desordenada, duplicada y caótica. Becerra (2002), Vera y colaboradores (2003) y Encinas (2005) encontraron que les falta tiempo a los docentes debido a que hay profesores con doble plaza dentro y fuera del magisterio, así como también numerosas actividades burocráticas. En Resumen las limitantes más marcadas son enumeradas por Encinas (2005) y Juárez (2005) donde plantean que los materiales didácticos, la carencia o mala preparación de los asesores y que no se tienen diversidad de cursos. Así como también Juárez (2005) encontró que la condición de género, en que la mujer por tener un doble rol, el de ama de casa y educadora restringe su participación en los cursos o es deficiente. A continuación se plantean algunas interrogantes que surgieron al hacer la revisión de estos productos vinculados a los aspectos motivacionales: Cuáles son las necesidades de actualización de los docentes del Estado de Sonora? realmente impactan la docencia los cursos cuyo objetivo son la obtención de habilidades y competencias didácticas? ¿Qué factores motivacionales están asociados con la asistencia a asesorías? ¿Cuáles son las inequidades (social, género, zona) de la oferta de cursos? ¿Cuál es el tipo de formación de los asesores que imparten los cursos, que parece ser un factor motivacional de la permanencia de los profesores? ¿Asisten, permanecen y aprueban en cifras parecidas las maestras y los maestros? ¿Cuál es la opinión de los maestros sobre el tipo y características del asesor y como consideran su desempeño? 2.3. Productos de investigaciones de ProNAP: evaluación. En cuanto a la categoría de evaluación se tienen las siguientes investigaciones referentes a evaluación de ProNAP, enumerándose en primer lugar las evaluaciones hechas a Exámenes Nacionales, en segundo lugar se tienen las evaluaciones realizadas a Carrera magisterial, en tercer lugar está una evaluación realizada a cursos estatales y en cuarto lugar está el seguimiento de los TGA en Sonora realizado por CETE y la Coordinación de Formación Continua. 2.3.1. Evaluación de Exámenes Nacionales. En cuanto a las condiciones de estudio y la probabilidad de aprobar un examen nacional de actualización, Garduño (2005) encuentra que aumenta la probabilidad de acreditación frente a las siguientes variables: una mayor edad del profesor, con hijos de 6-10 años, el realizar actividades familiares, participar en círculos de estudio. El no haber podido elegir 23 Investigaciones en torno a ProNAP otra opción de trabajo, mayor nivel de preparación, expectativa de subir de nivel en Carrera Magisterial y la expectativa de logro del éxito de los alumnos. En cuanto a las variables que reducen la probabilidad de acreditar el examen son: niveles muy altos y muy bajos de edad pero no intermedios, tener hijos mayores de 26 años, el haber elegido ser maestro por limitación económica, la necesidad de un salario seguro, la expectativa de cambiar las circunstancias en la que se encuentra la escuela donde trabaja, el hecho de mantener a la familia, si está dispuesto a cambiar la forma de trabajar, la satisfacción de estar donde está, mayor compañerismo, incumplimiento de tareas asignadas, la opinión del examen: falta de claridad en el resultado, falta de congruencia entre el contenido del curso y el examen. Las variables que resultaron significativas para los no acreditados y acreditados por el modelo probit utilizando el programa Number Cruncher Statical System, Kaysville UTAH (NCSS) versión 1997 parar Window, las variables utilizadas fueron edad, opción para elegir profesión, lograr el éxito de los alumnos, economía familiar, opinión sobre el examen, empeño, número de grupos en la escuela y número de aulas. Vera y colaboradores (2003) encontraron que la relación entre la población docente y los acreditados, de al menos un examen, es de uno de cada dos, lo cual nos indica que aún para muchos maestros el sistema motivacional, basado en puntos para la Carrera Magisterial, no es efectivo para elevar la demanda, que se esperaba muy superior al 50%. Los profesores entre 20 y 39 años son los menos atraídos. Apenas un poco más del 3% obtiene un puntaje esperado, lo que nos indica que los cursos no están siendo atendidos con la asesoría y el tiempo suficientes y necesarios para aprobar la evaluación. En Becerra, (2002) los maestros contestaron que los motivos por los cuales no pasan los exámenes, tienen grado de dificultad alto, tienen preguntas capciosas y que hacen preguntas fuera de contexto. Solo un 28% considera que la evolución es congruente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las conclusiones que llega es que el ProNAP al estar adherido a carrera magisterial representa un mecanismo de control, más que un incentivo para el docente. Otra es que se ha hecho descansar en el maestro la principal responsabilidad en este proceso, tanto a nivel de impartición de los cursos, como en la participación dentro de los mismos, al ser estos quienes en su tiempo libre tienen que realizar estas funciones. Juárez (2005), cita que los maestros consideran que la forma en que son evaluados no es suficiente, que requiere incluirse otros rasgos, que faciliten la adquisición de puntos, concluye que la actualización aparece como un elemento externo, fuera de sus 24 Investigaciones en torno a ProNAP propias necesidades, desde el discurso del docente la actualización no representa plenamente una necesidad, porque el sentido que le imprime la SEP no incluye el imaginario sobre el cual sostiene su práctica o ejercicio escolar. Donde el nuevo modelo atiende más a un conjunto de necesidades sistémicas, por razones de funcionalidad del mismo y por incapacidad y carencia de instrumentos para el reconocimiento o exploración de las particularidades que lo integran, que a las exigencias propias de los maestros. El docente sostiene que dicha propuesta se mantiene muy distante de la construcción fantasmática del maestro. Sin embargo la distancia entre el programa y la representación docente, introduce un espacio en el cual se afloja la estructura de la significación que disloca, y posibilita la emergencia del sujeto y su sentido. Los cursos nacionales son los que han representado el mayor interés de los investigadores enfocándose al porque de la acreditación o no, calidad de los recursos, funcionalidad y motivaciones. Las hay tanto cualitativas como cuantitativas, estudiándose desde aspectos personales del maestro hasta su interrelación con el contexto, como condicionantes de la evaluación, revisión histórica estadística, percepciones sobre los resultados de las evaluaciones, que se conjugan con carrera magisterial y producen un significado distinto al proyectado por la SEP. 2.3.2. Carrera Magisterial. Vega y Martínez (2005) como hipótesis nula planteaban que existía una relación positiva entre Carrera Magisterial y aprovechamiento escolar, la cual fue rechazada, y se evidencia que Carrera Magisterial no ha contribuido a elevar la calidad de la educación, al menos, en lo concerniente al nivel de aprovechamiento escolar, en índices susceptibles de ser medidos. Así también se encontró una relación negativa entre Carrera Magisterial y el promedio de los niños, aunque esta no fue con nivel significativo. Es decir con efecto inverso, que a mayores incentivos por Carrera Magisterial, más bajos fueron los resultados de los niños. Vega y Martínez (2005) encontraron que del total de docentes encuestados el 45.1% no reciben ningún tipo de beneficio del programa, y los docentes que reciben algún tipo de estímulo económico de este programa, el 36.4% pertenece al nivel A, el 11.1% al B, el 1.3% al B-C y 5.8% al C, ningún docente frente a grupo pertenece al nivel D y E, en la muestra de estudio, después de 10 años de implementado el programa. Concluye que el esfuerzo técnico y pedagógico, así como la enorme cantidad de recursos financieros y humanos asignados por el gobierno a la actualización magisterial, son un total y rotundo fracaso, al menos para el Estado de Chihuahua. Cuestiona el hecho 25 Investigaciones en torno a ProNAP de que desempeño profesional, sólo contemple la evaluación del trabajo docente, por parte de los compañeros del centro de trabajo, lo que se presta para interpretaciones subjetivas o como instrumento político de parte del director, para hacer patente una relación de poder, siendo este factor evaluado con un mayor puntaje que los demás factores. Sánchez y Corte (2005) observan un ingreso sostenido de maestros al sistema de educación del 27%, en cambio a Carrera Magisterial ingresó menos del 15% acumulado del total de maestros en servicio, con lo que se aumenta la exclusión de quienes teniendo posibilidades de participar en el programa, no lo pueden hacer por trabas administrativas que les provoca frustración. Reiterando que los requerimientos que establece este programa sólo los cubren algunos profesores que, en condiciones excepcionales, se incorporan o promueven en el mismo, incorporándose anualmente menos del 3% y los que se promueven tampoco llegan a más de 5% de los profesores en el Estado de Tlaxcala. Concluyen que los maestros no tienen ni condiciones sociales básicas ni posibilidades de enfrentarlo por factores derivados tanto de su formación profesional como de los contextos institucionales que prevalecen en la escuela. Por ejemplo, un factor es que los maestros de zonas rurales y marginadas tienen menos posibilidades de alcanzar altos puntajes, porque tanto ellos como sus alumnos viven en condiciones menos favorables que los de la zona urbana, lo que explica los resultados que obtienen en el programa y su desinterés por participar en el mismo. El programa por competencia traducido en evaluaciones asociadas al mejoramiento salarial y justificadas por la calidad, tiende a desvincular a los maestros eficientes de los incompetentes, provocando la segmentación de los maestros, desigualdad que se da dentro de los mismos grupos sociales. Sánchez y Corte (2005) reflexionan que la exclusión que viven ahora los trabajadores no implica, una relación con organizaciones de lucha, pues la toma de conciencia de los grupos sociales, no posibilita una reacción organizada de movilización, porque en la exclusión, de hecho, no existe grupo contestario citando a Castel, (2003). Por lo que en este caso la disminución del ingreso y promoción de maestros en CM contribuye a su segmentación, pues las percepciones salariales de los que participan en el programa aumentan por encima de la inflación en tanto que como excluidos disminuye significativamente. 26 Investigaciones en torno a ProNAP 2.3.3. Cursos Estatales. Vera y colaboradores (2003) perciben que los cursos estatales de actualización deberían estar apegados a un análisis de las condiciones didácticas del aula, que considere no sólo los aspectos formales a enseñar sino también, las estrategias pedagógicas y las necesidades de diseñar materiales y situaciones en relación con los objetivos del currículo escolar que el alumno y el aprendizaje así lo requieran. Y en base a esto elaborar las convocatorias para crear cursos en función de esta necesidad, para posteriormente crearlos y darles el seguimiento y evaluación adecuados. Del análisis realizado al planteamiento del programa cuestionaron que en el reglamento de ProNAP dice a la letra “los asesores de los cursos no necesariamente deben de dominar el tema que imparten”, lo que resulta una incongruencia del programa. Los docentes entrevistados por Vera y Colaboradores debaten los procedimientos que se siguen para la capacitación y actualización, que funciona como “teléfono descompuesto”, o “en cascada” que diluyen la sustancia conceptual de los cursos, así como también la poca aplicabilidad de los cursos en su práctica docente. Las interrogantes que plantea esta investigación son las siguientes: ¿Cuál podría ser el modelo de capacitación de formadores de profesores que funcionara como multiplicadores de los programas?, ¿De qué manera podrían los cursos de capacitación, diseñarse para tener mayor probabilidad de transferir cambios en el aula? 2.3.4. Evaluación de TGA. En cuanto a los TGA, CETE (2001), citado en: Vera y colaboradores 2003, encuentran que el 30% de los TGA en Sonora no presentaron avances. Del 70% sólo el 58% se desarrolló de acuerdo a los contenidos de los programas, de estos el 14% se aproximaron a la propuesta de trabajo y un 28% se apartaron del enfoque. Y de los que si se apegaron, es decir del 14% sólo lo hace en un 75%. Se detectó la falta de dominio de biología, y se observó que los maestros manejan en el discurso el nuevo enfoque, sin embargo, gran parte de ellos conservan prácticas, diseños y secuencias didácticas propias de planes y programas anteriores, además de cierto apego a los viejos enfoques. La Coordinación de formación continua (SEC, 2005c), en el ciclo 2003-2004 recibieron sólo el 55 % (1597) de trayectos formativos esperados en los tres niveles y modalidades de educación básica y para el ciclo 2005-2006 aumentó al 70.92% (2059) de Trayectos formativos, en el nivel primaria no se entregó el 24% (n=342), sólo un 76% (n=1300). De los cuales 79.54% (n=1034) corresponden a trayectos que cumplieron con los criterios de identificación de necesidades y solución adecuada de las mismas, el 27 Investigaciones en torno a ProNAP 20.69% (n=269) algunas de las necesidades y acciones si corresponden entre sí pero otras no, el 1.23% (n=16) no identificó necesidades de formación, el 0.84% (n=11) no cumplió con los requisitos de un Trayecto Formativo y el 0.0007% (n=1) identificó necesidades de actualización pero no identificó como resolverlas. Las temáticas más solicitadas en primarias para el trayecto formativo se pueden ver en la tabla 1, teniendo en primer lugar los libros del maestro, programas, ficheros con 48.2% (n=535), que se puede deber a dos cosas, una que a pesar de que los planes, programas y materiales de apoyo al docente del nivel primaria han estado vigentes durante más de 10 años, sigue siendo una necesidad conocerlos y poder establecer estrategias de trabajo que mejoren sus prácticas dentro del aula o lo requieren para pasar el examen de evaluación de conocimientos para establecer el puntaje en Carrera Magisterial, debido a que el examen las temáticas que se evalúan son estas. En segundo lugar está estrategias de aprendizaje con 44.41% (n=493) y en tercer lugar estudio del desarrollo del niño con 21.98% (n=244), estos datos se pueden observar en la tabla 1. Las horas que destinaban primaria estatal y federal a la realización de estas acciones son de 10 a 12 (SEC, 2005c). Tabla 1. Temáticas sugeridas para los trayectos formativos en el nivel primaria. Temática Número de colectiv Porcentaje docentes Tecnologías. 258 23.24 % Comprensión lectora 94 8.47 % Producción de textos 32 2.88 % Nec. Educ. Especiales 42 3.78 % Planeación 231 20.81 % Uso de mat. didáctico 125 11.26 % Evaluación 109 9.82 % Libros del maestro, programas, 535 48.20 % ficheros Estrategias de aprendizaje. 493 44.41 % Propuesta multigrado 41 3.69 % Estudio del desarrollo del niño. 244 21.98 % Otras. 51 4.59 % 28 Investigaciones en torno a ProNAP Este ha sido menos explorado por los investigadores pero por parte de la Secretaría de Educación y Cultura, ha sido una de las acciones en que más énfasis ha puesto para su seguimiento, de tal forma que ya se tienen instrumentos diseñados para evaluar estos talleres llevando el seguimiento de los 3 últimos años. De esta parte surgen las siguientes interrogantes: ¿Por qué no realizan todos los colectivos docentes sus trayectos formativos? ¿Qué relación guarda la realización de los trayectos formativos con el aprendizaje de los alumnos? En resumen Vega y Martínez (2005) encontraron una relación negativa entre carrera magisterial y promedio de los niños, donde 45.1% no reciben ningún tipo de beneficio del programa, concluyendo al igual que Sánchez y Corte (2005) que el programa por competencia traducido en evaluaciones asociadas al mejoramiento salarial y justificadas por la calidad, tiende a desvincular a los maestros eficientes de los incompetentes, provocando la segmentación de los maestros, desigualdad que se da dentro de los mismos grupos sociales. ¿Cuáles son los motivos para la promoción en el escalafón de carrera magisterial?, ¿De qué manera contribuye esta segmentación gremial, en los porcentajes de maestros que entran a los cursos de capacitación o ingresan a carrera magisterial? 2.4. Definición del objeto de estudio. La meta del Programa Estatal de Educación (PEE) 2004-2009, es lograr el reconocimiento de la comunidad y certificación de organismos evaluadores nacionales e internacionales, para que Sonora sea un referente en cobertura y calidad educativa, donde se cuente con los mejores alumnos, los mejores maestros y las mejores escuelas con altos niveles de participación y reconocimiento social. Por lo que inscribe dentro el Programa Estatal de Educación, el reto de incorporar al maestro sonorense, de manera comprometida y decidida, al propósito de educar con Calidad Sonora (SEC, 2004a). El programa se plantea en uno de sus ejes rectores la valoración social y la promoción de la profesionalización del magisterio, enfocándose a fortalecer el aprecio de la sociedad por el magisterio y a brindar oportunidades y opciones de profesionalización académica y laboral que requiera, con el fin de que cuenten con los elementos teóricos y metodológicos para su práctica docente, considerándose que Carrera Magisterial ha impactado favorablemente en la economía del docente pero que se desconoce el impacto en los resultados educativos de los alumnos. Por lo que establece como una de sus 29 Investigaciones en torno a ProNAP estrategias para lograr la Calidad Sonora, que será a través de la evaluación a los profesores tomando como indicadores, la formación y actualización recibida, el grado de estudios, métodos pedagógicos utilizados, la producción académica, etc. (SEC, 2004a). Los países deben de utilizar la investigación que se produce, debido a que nuestro mundo está cambiando rápidamente y requiere nuevos esfuerzos para entender cómo se puede organizar para contribuir a los objetivos económicos y sociales, y de esta manera lograr más con menos recursos. Por lo que es recomendable que cuando un sistema ha de cambiar sus procedimientos, necesita un aprendizaje organizacional, más que el aprendizaje de un sólo individuo ubicado en la cima, primero porque la implementación de políticas y aún la definición de las políticas, involucra a múltiples participantes y solamente a través del diálogo se puede lograr esos aprendizajes (Reimers y McGinn, 1997). Por lo que es necesario conocer las percepciones de los docentes hacia la implementación de los cursos, para dialogar y mejorar con las aportaciones de todos. En la mejora de la calidad de la enseñanza (Biddle et. al, 2000), señala que ésta normalmente se enfoca hacia cuestiones tales como los perfiles profesionales del profesor, las tareas de éste, sus competencias, habilidades y en cómo controlarlas efectivamente, pero se debe interesar también por las percepciones que el profesor tiene de la enseñanza, pedagogía, la política, etc. Estableciendo que el papel del profesor debe ser un intelectual y un practicante, alguien que conoce su campo de trabajo, que posee una gran amplitud de conocimiento sobre otros aspectos del mundo, que utiliza la experiencia para desarrollar la teoría y que cuestiona la teoría sobre la base de la nueva experiencia. Un intelectual es también alguien que tiene el coraje de cuestionar la autoridad y que rehúsa actuar contra su experiencia y sus criterios (Biddle et, al. 2000). Con lo que nos da entender que en este contexto no basta con que se promulguen las políticas, o se impartan los cursos, sino que además importa darle el seguimiento de cómo le llegan éstas al profesor, cómo se apropia de ellas y cómo las lleva a la práctica. Una vez que el docente tiene la necesidad de utilizar los conocimientos adquiridos en los cursos de capacitación Zabalza (2003), menciona que puede ocurrir lo siguiente: Cuando las innovaciones no tienen un plan de implementación corren el riesgo de que sean un fracaso debido a fenómenos como el enquistamiento y la fagocitación. La puesta en marcha de una innovación sin referentes para verificar sus avances, puede tener la suerte del enquistamiento, quedando la reforma reducida al ámbito en donde nació, neutralizando su ampliación progresiva en otros ámbitos. Esto provocado por la misma dinámica conservacionista, donde los sistemas tienden a mantener el equilibrio logrado y 30 Investigaciones en torno a ProNAP se resisten a cambiar. En su funcionamiento se contraponen la resistencia al cambio y la tendencia al cambio, misma condición que garantiza su adaptación y su existencia. En la escuela, la tendencia a la homeostasis acaba siendo absolutamente prevalerte, los cambios tienen escasas posibilidades de prevalecer y éstas posibilidades de prevalecer se reducen cuanto más drástico o separado esté de lo cotidiano, es decir el romper el statu quo anterior. Otro problema que puede suceder con las innovaciones, mencionado por Zabalza (2003) es la fagocitación, en que se trata de mantener también la homeostasis. Siendo las innovaciones asimiladas por la fuerza de los procesos y los modelos de actuación establecidos para fortalecerse y prevalecer, quedando lejos de promover un cambio. La homeostasis o tendencia a buscar el equilibrio interno frente a las influencias externas, absorbe el cambio, reajustando las nuevas ideas, prácticas o procedimientos a la racionalidad ya existente lo cual a veces incluso se produce un reforzamiento del sistema anterior. Con lo que no se provoca ninguna modificación sustantiva al sistema. Por lo que es necesario mantener una actitud vigilante y explicitar con claridad cual es la idea que mueve la innovación que se propone, es decir vincular los procesos de cambio a la evolución y seguimiento del propio proceso. La función de la práctica docente es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, y sus destinatarios. Por lo que está en distintas contradicciones, en calidad de trabajador del Estado, el maestro resiente las contradicciones del sistema educativo en términos de oferta curricular, laboral, administrativa y material. Y como agente social en su labor con los alumnos, está expuesto a las condiciones de vida, características culturales, sociales y económicas de los sujetos con quien labora. Lo que hace que tenga una compleja relación de diversa naturaleza (Fierro et al., 2002). Goodson, (2000) menciona que en el proceso educativo existen varios actores claves para el logro de la calidad en educación, pero que el actor más descuidado es el profesor, no teniéndose en cuenta sus opiniones, siendo quienes representan claramente un agente central que no es reflejado en la política educativa. Analizando el discurso de ProNAP y del PEE, el sistema de capacitación promueve que se tomen los cursos en dos dimensiones, la dimensión económica, que se ve reflejada en carrera magisterial y la dimensión social, como una forma de obtener prestigio, distinción y escalafón. Pero esto no es fácil de lograr para todos, porque se tienen problemas de cobertura, aprobación de exámenes, permanencia e inversión de tiempo. 31 Investigaciones en torno a ProNAP En consideración a lo que se ha planteado a lo largo de este capítulo, sobre la necesidad de conocer cómo se apropia el docente del sistema de capacitación promovidos por ProNAP, tanto a nivel estatal como a nivel nacional, por esa razón la presente investigación trata de ser un insumo para futuros cursos de capacitación que tomen en cuenta: a) Cuales son las opiniones sobre los procesos de los cursos de capacitación en los que participa, en relación a las fortalezas y debilidades que presenta esta estrategia. b) Como se da la relación del proceso de capacitación para mejorar sus habilidades, con respecto al progreso de los resultados en los aprendizajes de los alumnos. 2.5. Objetivo general Analizar las opiniones que los docentes en servicio de educación primaria, tienen en torno a las fortalezas y debilidades de los procesos de actualización promovidos por la coordinación de formación continua y su relación con el aprovechamiento escolar de sus alumnos. 2.6. Hipótesis: • Que las características personales de los docentes influyen para que tomen la decisión de ingresar a los cursos de actualización. • Que los docentes que tienen más alta puntuación en capacitación, sus alumnos tienen los promedios más altos. • Que los incentivos, son una de las principales fortalezas de los cursos de actualización • Que las experiencias que los docentes han tenido con los cursos nacionales y estatales son las mismas. • Que las experiencias que han tenido los docentes están relacionadas con sus características personales. • Que el promedio de los niños están relacionados con las experiencias de los docentes en los cursos. 32 Objetivo General e hipótesis 2.5. Objetivo general Analizar las opiniones que los docentes en servicio de educación primaria, tienen en torno a las fortalezas y debilidades de los procesos de actualización promovidos por la coordinación de formación continua y su relación con el aprovechamiento escolar de sus alumnos. 2.6. Hipótesis: • Que las características personales de los docentes influyen para que tomen la decisión de ingresar a los cursos de actualización. • Que los docentes que tienen más alta puntuación en capacitación, sus alumnos tienen los promedios más altos. • Que los incentivos, son una de las principales fortalezas de los cursos de actualización • Que las experiencias que los docentes han tenido con los cursos nacionales y estatales son las mismas. • Que las experiencias que han tenido los docentes están relacionadas con sus características personales. • Que el promedio de los niños están relacionados con las experiencias de los docentes en los cursos. 33 Método de investigación CAPÍTULO III MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 3.1. Descripción del método. Se llevó a cabo un estudio ex post facto descriptivo de tipo transversal, porque los datos corresponden a un calculo que tienen que hacer los docentes de la zona urbana del Estado Sonora, en un solo momento sobre una remembranza de su experiencia, con respecto a los cursos de capacitación en que participaron con anterioridad. El producto esperado de la investigación, no pretende establecer leyes o normas generales, sin embargo se busca la validez para la zona donde se efectúa el mismo (Santos, 2000). Acorde al objetivo del estudio, se considera que la propuesta reúne características de una evaluación de tipo diagnóstica (Chadwick y Rivera, 1991) toda vez que proporciona información fundamental para conocer la situación de la capacitación del docente. 3.2. Descripción de la población sonorense. El Estado de Sonora tiene el 83.5% de su población ubicada en zona urbana y en general para todo el Estado en el año 2000 tenía un índice distribución del ingreso conocido como coeficiente de Gini1 de 0.5463 y un Índice de Desarrollo Humano2 (IDH) de 0.829. Con esto nos podemos dar una idea de cómo vive su población, que tiene problemas de desigualdad aunque considerada baja por parte del Consejo Nacional de Población (2001) citada por INEE, (2004). En el contexto socioeducativo Sonora tiene un promedio de escolaridad de 8.8 grados, una tasa de analfabetismo de 3.4, una tasa de rezago en educación básica para el 2000 de 45.8, la tasa de deserción primaria para el 2002-2003 es de 1.8 y en los primeros 1 GINI: Se refiere al índice de marginación publicado por CONAPO 2000 y 2001. parte de nueve indicadores socioeconómicos para construir una medida-resumen de las carencias más importantes de la población: porcentaje de población analfabeta de 15 años o más, porcentaje de población sin primaria completa de 15 años o más, ocupantes en viviendas particulares sin drenaje ni servicio sanitario exclusivo, ocupantes en viviendas particulares sin disponibilidad de energía eléctrica, ocupantes en viviendas particulares sin disponibilidad de agua, viviendas con algún nivel de hacinamiento, ocupantes en viviendas particulares con piso de tierra, población en localidades con menos de 5000 habitantes, población ocupada con ingresos de hasta dos salarios mínimos. 2 IDH: Se define como capacidades y oportunidades básicas que requiere una población para disfrutar de un nivel de vida digna; gozar de una vida larga; contar con educción y disponer de recursos económicos. Es un indicador compuesto que mide los avances promedio de un país y sus entidades federativas en función de tres dimensiones básicas del desarrollo humano: una vida larga y saludable, medida según la esperanza de vida al nacer; educación, medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secundaria y terciaria; y un nivel de vida digno, medido por el PIB per cápita ajustado por paridad de poder de compra en dólares estadounidenses, para fines de comparabilidad. También evalúa factores tales como libertad, dignidad e iniciativa, ésta última significa la función que desempeñan las personas en el desarrollo de una localidad (PNUD, 2006). . 34 Método de investigación años de escuela primaria es cuando se da la mayor deserción intracurricular teniéndose en primero 2.88, segundo 1.41, tercero 1.71, cuarto 1.35, quinto 1.69 y sexto 0.57. Teniendo una tasa de eficiencia terminal en el año 2002-2003 del 90.7 % y la probabilidad de concluir la primaria en 6 años es de 0.83 (INEE, 2004). Como podemos observar los tres primeros años son los que presentan mayor grado de reprobación, principalmente en primer año, grado en el que se debe poner más énfasis porque es determinante para que el niño siga asistiendo a la escuela. En cuanto a las características de los docentes son las siguientes: los maestros tienen una edad promedio de 41.1 años, con 16.3 años de servicio como profesor frente a grupo, donde el 68.7% cumple con la escolaridad requerida para impartir primaria, el 39.3% ha acreditado los cursos nacionales de actualización y el 79.9% esta inscrito en carrera magisterial, y además el 31% de los docentes cuenta con más de una plaza, lo que nos hace pensar que el docente sonorense trabaja mucho, ¿la interrogante es cómo lo hace? (INEE, 2004). La infraestructura de las escuelas sonorenses es considerada por estar en buenas condiciones, cumpliéndose esta condición en el 67.9% de las escuelas, en cuanto a infraestructura, mobiliario y equipo básico tiene un índice de 21, en material didáctico de 79.3 y en material curricular de 77.7 (INEE, 2004). Considerando que el número grupos por grado es muy similar de primer a sexto grado se combino en dividir al total de docentes de primer a tercer grado entre dos, únicamente tomando el dato de primaria encontrado para cada municipio (SEC, 2004b). La población total asciende a 96521 niños de primer grado a tercer grado y el número de maestros en los tres niveles es de 3418 (tabla 2). Con un promedio de alumnos por docente frente a grupo en primaria en el año 2003-2004 de 27 alumnos (INEE, 2004). 35 Método de investigación Tabla 2. Población estudiantil de primer a tercer grado en el ciclo 2004-2005. Municipio. Docentes Niños de Segund Niños de Tercer Niños de cuarto grado grado grado Cajeme 860 7834 7585 7777 Cumpas 16 106 115 113 Fronteras 23 181 216 179 Hermosillo Moctezuma 1547 11 15397 76 14664 83 14754 94 Nacozari Nogales S.L.R.C. Ures 35 430 373 24 310 5103 3870 175 292 5000 3721 166 281 4846 3415 168 Álamos 99 619 593 561 3.3. Diseño muestral de la investigación Una vez definido el universo poblacional, se calcula el tamaño de muestra a 95 % de confianza y 5% en el error, a partir de las indicaciones de Sierra Bravo (1985). Determinándose que la unidad muestral, son los docentes de escuelas primarias de segundo a cuarto grado, de las ciudades de Hermosillo, Cd. Obregón, Nogales, San Luís Río Colorado, Álamos, Ures, Cumpas, Moctezuma, Esqueda, Nacozari. Se consideró a 3418 maestros como población de docente que atiende de segundo grado a cuarto grado de primaria en el Estado de Sonora, sustituyéndose en la siguiente fórmula dada por Sierra Bravo (1985). n=4*N*p*q /E2 (N-1)+4*p*q Donde: n= tamaño de la muestra N= tamaño de la población p= varianza de la característica a investigar q= varianza que resulta de restar 1-p E= error permitido Sustituyendo se tiene: n = 4* 3418*0.50 *0.50/0.25(3418)+4(0.50*0.50)= 355 docentes A continuación, se procedió a identificar los sujetos que se utilizarían para el estudio, realizando un muestreo estratégico, por la limitación de recursos se enfocó a los 36 Método de investigación municipios de fácil acceso y que la Secretaria de Educación y Cultura consideró más representativo sobre lo que quería comparar. Del listado de escuelas atendidas por la SEC se tomaron en un muestreo de azar simple, 20 escuelas para cada uno de los siguientes municipios: Hermosillo, obregón, nogales y San Luís Río Colorado; y para Álamos, Ures, Cumpas, Moctezuma, Esqueda, Nacozari, se tomaron todas las escuelas siendo un total de 40 escuelas. En total se en entrevistó a 360 maestros, pero al momento de capturarlos se desecharon 29 entrevistas de docentes, de ellas 10, porque las entrevistas estaban incompletas; 12, porque no tenían los datos de los niños y 7, porque se trataba del mismo profesor pero laboraba en dos escuelas. En el muestreo se trató de balancear: el número de profesores que imparten 2°, 3° y 4° grado dentro de cada escuela, el estrato de la escuela (alto, medio y bajo) y el sexo de los niños de estudio, así como también se les dio preferencia a escuelas con ambos turnos (matutino y vespertino). Finalmente, al momento de asistir a los salones se eligieron al azar a los 5 niños que serian evaluados, correspondientes a cada maestro evaluado, que se determinó esta cantidad de alumnos para cada maestro, por conveniencia técnica. 3.4. Esquema de interpretación y variables El esquema de evaluación docente, de este trabajo, supone la interacción entre variables de tipo atributivo (insumo) del docente y la variable producto (Fresán y Vera, 1999), acentuándose en cada uno de los esquemas que las variables relacionadas a la capacitación docente no se consideran como elementos aislados. Las variables que se retomarán en este estudio han sido sugeridas en distintas investigaciones (Giacobbe, 1992; Ibarrola, 1991), como elementos fundamentales para realizar el análisis de la capacitación docente. Así, a partir de la lógica que subyace al paradigma insumo-producto, las variables han sido categorizadas según su nivel de incidencia. En este sentido las variables que se consideran pertinentes al estudio son: a) variables insumo o atributivas al docente; b) variables producto o indicadores de impacto del desempeño docente. Los dos tipos de variables suponen a la interacción maestroalumno inmersa en el contexto cultural particular de la región donde se realiza el estudio. La selección de variables incluidas en el estudio cumple con criterios derivados de la propuesta de Casassus, Arancibia y Froemel (1996). Así las variables insumo se describen como elementos: a) que puedan explicar las desigualdades en los procesos educativos que implementa el docente; b) que proporcionen información acerca de 37 Método de investigación condiciones constantes o permanentes del docente; c) que señalen las habilidades y conocimientos del docente. Las variables de tipo producto son descritas en términos de elementos del aprendizaje que puedan sugerir el impacto de las variables insumo. Los tipos de variables se expresan en términos objetivos y cuantificables, lo correspondiente a insumos del docente y promedio de los niños. Y otra correspondiente insumos pero subjetiva correspondientes a las variables de fortalezas y debilidades de los cursos nacionales y estatales de capacitación. Las variables de tipo insumo que se retoman para el estudio son: a) sexo; b) edad; c) último nivel de formación académica; d) años de experiencia laboral; h) perfeccionamiento en el servicio, i) Fortalezas y debilidades de los cursos de capacitación. La definición de las variables se hace bajo la lógica de definiciones operacionales que permitan establecer parámetros para cada uno de ellas. A continuación se señalan las definiciones de las distintas variables involucradas: 3.4.1. Variables tipo insumo. Clasificada en variables temporales y de preparación. Variables temporales: a) Edad: variable de tipo ordinal que indica los años de vida que el docente reportó tener. b) Antigüedad: variable de tipo ordinal que indica el número de años que el docente tiene dentro del sistema magisterial. c) Años en la escuela: variable de tipo ordinal que indica el número de años que el docente tiene dentro de la escuela seleccionada. Variables preparación: a) Puntos por capacitación: escala de razón que indica el tiempo que el docente dedica a la capacitación, la constancia en ello y la calidad de sus asesores. b) Escolaridad: variable de tipo ordinal que señala el nivel de escolaridad último que cursó el docente, incluyéndose el nivel aún y cuando no haya sido concluido. c) Fortalezas de los cursos estatales y nacionales: variable nominal que indica la frecuencia con que aparezca enunciado una determinada percepción3 que indique las bondades de los cursos de capacitación estatal o nacional. d) Debilidades de los cursos estatales y nacionales: variable nominal que indica la frecuencia con que aparezca enunciado una determinada percepción que indique las 3 se va a entender como percepción, la opinión que el maestro está vertiendo sobre las fortalezas y debilidades de los cursos de capacitación. 38 Método de investigación carencias, errores o aspectos que se requiere reforzar en los cursos de capacitación estatal y nacional. 3.4.2. Variables tipo producto: Medida de áreas básicas de competencia académica: estadístico obtenido de la puntuación total alcanzada por los alumnos de cada docente, en las áreas de español y matemáticas. 3.5. Procedimiento 3.5.1. Preparación de la zona Para localizar las escuelas donde se entrevistaría a los docentes, se solicitó a la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora la relación de escuelas localizadas en los municipios seleccionados, identificando además de esta forma, la localidad, número de alumnos por grado, número de docentes adscritos al plantel, nombre de la escuela, tipo de organización de la escuela, y turnos de trabajo. A partir de este listado fue posible conocer la totalidad de la población para determinar el tamaño de muestra, seleccionando 120 escuelas. Un segundo momento consistió en adquirir los mapas de los municipios de interés, con el propósito de identificar las escuelas así como las rutas de camino para llegar a ellas; estimando los kilómetros de distancia de una comunidad a otra, considerando los recursos y las condiciones del camino. El tercer momento de la preparación de la zona, consistió en distribuir las rutas de recorrido para el equipo de investigadores participantes, señalando un itinerario diario sobre la ruta y la estimación de localidades a cubrir por día. El equipo de trabajo contaba con mochilas con mapas, instrumentos y material de aplicación en cantidades necesarias según la estimación de datos a obtener. 3.5.2. Entrenamiento y estandarización del personal. Se obtuvieron los datos con 4 investigadores participantes, 3 psicólogos y 1 educadora a quienes se estandarizó para controlar la obtención de datos, fortaleciendo y unificando criterios, para que los datos fueran confiables y válidos. Las formas de control y confiabilidad de las observaciones y aplicación de los instrumentos se realizó con todos los investigadores participantes; para ello tuvieron efecto los siguientes momentos del entrenamiento: a) El conocimiento del instrumento: implicaba la lectura y aclaración de dudas sobre el significado de términos y estructura de los reactivos b) El modelamiento de aplicación: implicaba la representación de una aplicación, por parte de un investigador experto, acentuando momentos críticos de la entrevista, guía o 39 Método de investigación examen del niño, explicando el procedimiento adecuado en caso de que algún evento imprevisto se presentara en campo. c) Aplicación con un grupo piloto: a fin de ensayar el repertorio verbal y conductual al momento de dirigir la aplicación del instrumento, se recurrió a localizar comunidades con características similares a la población blanco, pero en condiciones ingenuas al instrumento. La aplicación se hacía por parejas de investigadores. d) Ensayo del procedimiento de confiabilidad: Posterior a la aplicación del instrumento, en el grupo piloto cada investigador contrastó con su par las observaciones y anotaciones realizadas, a fin de obtener el índice de confiabilidad a partir de los acuerdos en las observaciones o selección del tipo de respuestas en la entrevista. e) Procedimiento de confiabilidad en campo: Cada investigador realizó al menos un ensayo de aplicación de cada instrumento con un Par Observador, a fin de realizar la prueba de confiabilidad con la población real. Cada investigador se especializó en la aplicación de un instrumento, pese a que tuviera el conocimiento y la habilidad para aplicar todos los instrumentos; sin embargo se tomó esa medida para optimizar tiempo en campo. 3.5.3. Organización del equipo de trabajo en campo. Para la operación en campo y la coordinación del equipo de trabajo, se designó una ruta para 50 días de trabajo de campo y se trazó una ruta crítica de visitas. Para optimizar el tiempo y recursos en el levantamiento de datos, se distribuyeron entre los integrantes del grupo de trabajo responsabilidades para la operación diaria, de tal manera que el equipo contara con un responsable del equipo, un verificador de logística y rutas, así como con un encargado de organización de datos recopilados. El responsable del equipo de trabajo tenía como principales funciones a) la presentación del objetivo y miembros del equipo de trabajo con el Director de la escuela que se visitaba; b) establecer contactos y procedimientos con personas de la comunidad para garantizar la alimentación de los miembros del equipo; c) discutir y acordar con el resto del equipo de trabajo las rutas más convenientes para llegar a los establecimientos escolares; d) la administración financiera del operativo para el equipo de trabajo. El verificador de logística y rutas: a) establecía las rutas diarias para proponerlas al equipo de trabajo; b) junto con el responsable del equipo establecía puntos de referencia en el camino para evitar percances y confusión en las rutas; c) distribución del material para aplicación, a cada miembro del equipo de trabajo, según el instrumento a trabajar; previo ordenamiento para evitar pérdidas de tiempo; d) verificar el menú que se 40 Método de investigación solicitaría a la persona de la comunidad que se contactara para la elaboración de alimentos para el equipo de trabajo y administrar los materiales necesarios con anticipación; e) en caso de cambio de base de operación, realizar los trámites para el alojamiento. El encargado de la organización de los datos recopilados tenía como funciones: a) llevar registro de docentes entrevistados con el número de niños evaluados; b) llevar registro de las localidades visitadas; c) aspectos operativos relevantes; d) reunión con el coordinador general y con los demás encargados de organización de datos para presentar informe diario; e) Integrar información relevante a la planeación de actividades del día siguiente; f) informar al verificador de logística las anotaciones de los registros con el fin de que éste pudiera organizar el material para el día siguiente. 3.5.4. Estrategia para el levantamiento de datos La aplicación de los instrumentos a los participantes se llevó a cabo por 3 psicólogos y 1 educadora, previamente entrenados para tal efecto. La llegada al plantel escolar se efectuaba sin previo aviso al Director o a los maestros, a fin de disminuir el sesgo ocasionado por la eventualidad de la visita. El responsable del equipo se identificaba y acreditaba el lugar e institución de procedencia, indicándole al Director del plantel el objetivo y la dinámica de actividades que el equipo de trabajo desarrollaría en la escuela, así mismo solicitaba el apoyo en la facilitación de condiciones para realizar las observaciones, entrevistas y exámenes a los alumnos. A la par, el verificador de logística y rutas preparaba el material impreso para cada uno de los integrantes del equipo. Una vez que el Director del plantel daba la aprobación, el equipo de trabajo ordenaba sus actividades de acuerdo a la secuencia que a continuación se describe: a) Los integrantes se presentaban con uno de los maestros para indicarle las actividades que se realizarían y para las que se solicitaba su colaboración. b) Un integrante solicitaba al docente, trabajar con cinco niños de su grupo. Para ello, el investigador elegía al azar a los niños, les solicitaba se reunieran con él en un punto fuera del aula y que llevaran consigo un lápiz y un borrador. Una vez reunidos en un punto donde los niños estuvieran cómodos y sin distractores, se procedía a la aplicación del examen de conocimientos de las áreas de competencias básicas. c) A la hora de recreo o en un tiempo que el maestro designara adecuado, se realizaba la entrevista al docente. 41 Método de investigación 3.5.5. Procedimiento para llevar a cabo la entrevista La metodología para desarrollar las entrevistas se siguió de acuerdo a lo que sugiere el método clínico donde existe un rapport, un cuerpo de la entrevista y un cierre. De tal manera, que en el tiempo inicial de la conversación pretendía eliminar posibles barreras y prejuicios que el docente tuviera para responder. Esto se hacía al expresarle al docente la intención de la entrevista, eliminando toda posibilidad de fungir como instrumento de control o supervisión institucional, resaltando el valor de los procesos educativos en el ámbito de la investigación educativa, y que era realizada por CIAD A.C., una institución imparcial, ajena a la Secretaría de Educación y Cultura. El cuerpo de la entrevista implicaba la respuesta de preguntas estructuradas; anotando en forma adicional a la respuesta las observaciones o comentarios anexos que el docente hiciera sobre su propia respuesta, sobre la pregunta o sobre alguna condición relacionada a ello. El cierre de la entrevista consistió en retomar aquellas preguntas en que el docente hubiera omitido una respuesta u ofrecido alguna en forma imprecisa. Al final de cada una de las entrevistas se abría un espacio para que el docente agregara comentarios que no hubieran sido expresados a partir de las preguntas y él quisiera darlos a conocer. Y por último se daba las gracias y se despedía muy cordialmente. 3.5.6. Procedimiento para la aplicación de la medida de evaluación a los alumnos. Después de haber seleccionado a los alumnos con que se trabajaría, así como haber señalado el lugar de trabajo, las actividades seguían la secuencia que a continuación describe el procedimiento de la evaluación a alumnos: a) Se armaba el porta rotafolios con las hojas que contenían la ampliación de los mismos ejercicios que los niños realizarían en los cuadernillos de trabajo, con el fin de controlar el ritmo del grupo y optimizar el tiempo disponible. b) Se distribuían a los niños de tal forma que quedaran de frente al rotafolio y con la posibilidad de hacer contacto visual con el investigador que aplicaba la evaluación. c) La primera instrucción que se daba a manera de rapport consistió en la aclaración de que los conocimientos que necesitaban para responder el ejercicio eran independientes a las calificaciones que tenían con el maestro, que hicieran su mejor esfuerzo y que siguieran las instrucciones. d) Se repartían los instrumentos de evaluación y se iniciaba con el primer apartado, relativo a los datos de identificación del niño. El investigador tenía la oportunidad en ese 42 Método de investigación momento de hacer un breve sondeo sobre la velocidad con que escribían y leían los niños, y con ello hacer un estimado del tiempo y estrategias que se iban a requerir para optimizar el tiempo. e) Se le indicaba al niño la hoja del instrumento de evaluación que debería de estar observando y atendiendo, toda vez que se mostraba en el rotafolio. f) Las instrucciones se proporcionaban para todo el grupo. Con la posibilidad de repetir la instrucción dos veces, siempre teniendo en el rotafolio la hoja correspondiente al ejercicio e instrucción que se tratara. Para ello el instructor verificaba, antes de dar una nueva instrucción, que el grupo estuviera atento. g) Los ejemplos que el instructor daba al alumno cuando éste tenía alguna duda, fueron analogías previamente analizadas por el grupo de investigadores y, bajo acuerdo, siendo las únicas que podían proporcionarse como ayuda adicional al alumno h) En el caso de que el alumno no lograra responder en el tiempo que el mismo grupo establecía con el ritmo de respuesta, se le daba un margen de 3 a 5 minutos; si no lo lograba en este tiempo se le solicitaba que escribiera “no se” y pasara junto con el grupo al siguiente ejercicio. Al final del examen, si no excedía el tiempo promedio adicional (de 15 a 20 minutos) el alumno podría regresar a los reactivos que quedaron sin respuesta, la duración total del examen era aproximadamente de 1-2 hrs. i) La secuencia del examen inicia con la exposición al cuento del cual se derivan todos los ejercicios. Para ello se reproducía el cuento dos veces, de tal forma que la segunda vez que los niños escuchaban el cuento, todas las reacciones de sorpresa, novedad, etc. de la primera vez eran disminuidas y con ello se propiciaba un mejor estado de atención. A partir del cuento se inicia la lectura de las instrucciones y se solicitaba a los alumnos que respondieran los ejercicios relativos a ello. Cuando terminaban, se pasaban a la siguiente instrucción y así sucesivamente. j) Al terminar el examen, se verificaban los datos de identificación para asegurar que no faltara alguno; así mismo si quedaban reactivos sin responder, y todavía había tiempo, se le sugería al alumno tratar de responder. Quedaba a elección del alumno hacerlo. k) Al final se despedía cordialmente del alumno. 43 Método de investigación 3.6. Instrumentos de medida La estructura conceptual y las dimensiones de la entrevista se explican en extenso en el trabajo de Domínguez, (2002); para los propósitos de esta investigación sólo se utilizaron las preguntas abiertas que constituyen una encuesta de opinión que no requiere de análisis dimensional o factorial, sino más bien, de que las categorías teóricas se encuentren reflejadas en las categorías que se localicen de las preguntas abiertas, por lo que el criterio de validez se asemeja más a los métodos cualitativos que a los cuantitativos. 3.6.1. Entrevista al docente. El instrumento consta de 39 reactivos, por medio de los cuales se recopila información referente a aspectos importantes: Datos personales, profesionales y de capacitación: a) número de cursos a que asistió; b) duración; c) seguimiento de bitácoras durante el curso; d) calidad del curso; e) preparación del instructor; f) sugerencias para mejorar cursos y materiales del curso, g) fortalezas y debilidades del sistema de cursos. 3.6.2. Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas. La evaluación de los alumnos consistió en la aplicación de una medida de conocimientos sobre competencias académicas en el área de español y matemáticas (Vera, 2000), instrumento desarrollado a partir de la modificación y ajuste al propuesto por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Los dos estudios que respaldan el procedimiento de modificación, ajuste y validación de este instrumento permiten ofrecer: la adecuación cultural del cuento que se incluye como parte de las condiciones a evaluar; la dicción de ejemplos a los reactivos y la adecuación en el estilo de redacción de los reactivos que permitiera una mayor comprensión por parte del alumno. El instrumento considera datos de identificación del alumno y su maestro, datos referentes a enseres, infraestructura sanitaria y del hogar, preguntas sobre el trato que recibe el niño en el hogar y el apoyo escolar recibido. Los reactivos evalúan conocimientos fundamentales, según el programa oficial sobre las áreas de matemáticas y español. En el área de matemáticas los contenidos incluyen a) geometría; b) los números, sus relaciones y operaciones; c) medición. El plan y programa de estudios reconoce como competencias básicas las lingüísticas y de razonamiento, las cuales se llaman competencias básicas porque 44 Método de investigación permiten enfrentar con eficacia y efectividad diferentes tareas y situaciones básicas, así como organizar, utilizar y adquirir nuevos conocimientos cada vez más complejos (CONAFE, 1996). Conforme a lo anterior, los reactivos incluidos en los instrumentos aplicados en el presente estudio evalúan conocimientos que son prerrequisito para la adquisición de los conocimientos a enseñarse en los grados subsecuentes. Por tal motivo la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo siguiendo un grado hacia delante, el instrumento de primero se aplicó a segundo, el de segundo a tercero y el de tercero a cuarto grado. 3.7. Caracterización de los participantes. Participaron 331 maestros y 1665 niños en la investigación, el 54.7% (n=181) de los participantes eran docentes del sexo femenino y el 45.3% (n=150) de sexo masculino. El 24.2% (n=80) del total de docentes reportó como último grado de estudio la normal básica a nivel técnico; el 65.9% (n=218) nivel licenciatura y el 10% (n=33) haber cursado una especialidad o postgrado. En la tabla 3 se puede observar la distribución por municipios de los participantes. Tabla 3. Distribución de los docentes y alumnos por municipio. Municipio Docentes Frecuencia Alumnos % Frecuencia % Hermosillo 54 16.3 269 16.2 Obregón 57 17.2 285 17.1 Ures 12 3.6 60 3.6 Nacozari 12 3.6 60 3.6 Esqueda 11 3.3 55 3.3 Cumpas 8 2.4 39 2.3 Moctezuma 9 2.7 45 2.7 Álamos 58 17.5 301 18.1 Nogales 52 15.71 258 15.5 S.L.R.C. 58 17.5 290 17.4 En la tabla 4 se puede observar la Edad y experiencia del docente entrevistado, así como las condiciones laborales y los resultados obtenidos en los exámenes que se les aplicó a los niños. 45 Método de investigación Tabla 4. Características personales y laborales de los docentes entrevistados. Variable Media Mínimo Máximo Edad 38.4 21 64 Antigüedad 16 1 57 Años en la escuela 3.7 0 27 Alumnos por docente 26 3 43 6 93 Promedio de 64.5 calificación por docente, de 5 alumnos. En cuanto a los niños, El 54.5% (n= 906) pertenecen al sexo femenino y el 45.5% (n=756) pertenecen al sexo masculino. En la tabla 5 se puede observar la condición económica a la que pertenecen los niños examinados. Tabla 5. Condición económica de niños examinados. Trabajo de Frec. % Piso Frec. % 174 Techo Frec. % Baño Frec. % los padres Desem. 11 0.7 Tierra Obrero 161 9.7 Cemento 954 57.4 lámina 225 32.4 Letrina 214 12.9 Jornalero 256 15.4 Mosaico 529 31.8 cemento 983 59.1 Baño Ganadero 36 2.2 Empleado 874 52.6 Profesión 324 19.5 Alfombra 4 10.5 Carrizo 141 8.5 A. libre 74 4.5 1374 82.7 0.2 Los niños que reciben apoyo en las tareas por parte de sus padres son 1183 que representan el 71.2 %; a 165 (9.9%) de los niños son apoyados por sus hermanos; los ayudados por sus abuelos y tíos son 57 con el 3.4%, el 32 con (1.9%) son ayudados por personas ajenas a la familia y por último se tienen niños que no son ayudados y que representan el 13.5% (225). El promedio de hermanos es de 2, el número menor de hermanos fue 0 hermanos y el máximo de hermanos por niños fue 13. El rango de edad de los niños oscila entre 6 años y los 15 años. La calificación menor que se obtuvo fue 4 y la máxima calificación fue 100. 46 Método de investigación 3.8. Análisis de la información: 3.8.1. Análisis cualitativo El análisis cualitativo de los datos incluyó la revisión de las respuestas a las preguntas de fortalezas y debilidades de los cursos de capacitación tanto nacionales como estatales. La información que se obtuvo fue por medio de la entrevista capturando la información de forma manual para posteriormente transcribirla en el programa de word y analizarla. En la esta entrevista sólo 206 docentes contestaron la pregunta referida a las fortalezas estatales, 203 a fortalezas nacionales, 192 docentes mencionaron debilidades estatales, 205 debilidades nacionales. La información es analizada en primer momento de forma cualitativa, estructurando en categorías las respuestas sobre las que se ordenan todas las categorías relevantes para posteriormente operacionalizarlas y definirlas con precisión, a fin de posibilitar comparaciones (Álvarez y Gayou, 2005). Se identificaron 22 categorías, 10 para fortalezas y 11 para debilidades, los cuales contienen los comentarios, opiniones de los docentes con respecto a las fortalezas y debilidades de la capacitación a nivel nacional como estatal. Las categorías fueron las siguientes: 3.8.1.1. Fortalezas de los cursos estatales y nacionales: Variable nominal que indica la frecuencia con que aparezca enunciado un determinado código que indique las bondades de los cursos de capacitación estatal o nacional. la estructuración se da de esta forma por que a pesar de ser modalidad abierta en ocasiones se forman círculos de estudio sobre los cuales también se hacen inferencias. Dentro de esta dimensión tenemos las siguientes categorías: Mejor práctica docente: mejora la practica docente al implementar estrategias de evaluación, de aprendizaje, de modificación de conductas de los niños, apoyan en el desarrollo de habilidades del niño y del docente. Así como también el llevar las tareas del curso a la práctica dentro del aula. Compartir experiencias: conocer que hacen otros maestros frente a ciertas situaciones, como resuelven sus problemas, quedándose con esas experiencias para cuando llega el momento aplicarlas. Conocer diferentes puntos de vista con maestros de otras escuelas en las mismas condiciones o diferentes, que llevan a reforzar o eliminar las practicas docentes propias. Hábitos de estudio: fomento de la lectura, para la adquisición de nuevos enfoques, estrategias, etc. que nos lleva a obtener una disciplina en los estudios. Aprender a adquirir conocimientos. 47 Método de investigación Actualización: adquisición de nuevos conocimientos o reforzamiento de los ya adquiridos. Conocer lo materiales didácticos con que se cuenta para la enseñanza. Retroalimentación de contenidos. Material didáctico: se refieren a los libros, fichas, y otros insumos didácticos que reciben para su preparación docente. Así como material útil para los niños. Considerado buen material adecuado bien estructurado, organizado y que es entregado a tiempo. Relaciones públicas: se refiere a la convivencia que se propician en los cursos, que sirven para conocer nuevos maestros que les ayudan a hacer más fácil los trámites en secretaria o sindicato. Sirve como integración social, convivir con los demás maestros y socializar. Escalafón. Permite tener una mejor puntuación para carrera magisterial y la superación profesional en escalafón que repercute en una mejoría económica, y mejores prestaciones. Motivacional: se motiva al maestro a estudiar a la par de ascender en carrera magisterial, a valorar su trabajo y superarse, lo que le da satisfacción. Renueva sus ganas de trabajar en alguna materia difícil o enfadosa para los niños. Prácticos: apegados a la realidad, dinámicos, participativos, se da el intercambio de ideas, tips para trabajar con los alumnos, se reflexiona sobre la propia práctica con temas interesantes, bien explicados. Maestros locales: los maestros locales que imparten los cursos, se les tiene mayor confianza. Porque no son extraños, tienen buena capacitación y disposición de llevar a buen termino el curso. 3.8.1.2. Debilidades de los cursos estatales y nacionales. Variable nominal que indica la frecuencia con que aparezca enunciado un determinado código que indique las carencias, errores o aspectos que se requiere reforzar en los cursos de capacitación estatal y nacional. Dado que los cursos nacionales a pesar de ser modalidad abierta en ocasiones se forman círculos de estudio sobre los cuales también se hacen inferencias. Dentro de esta dimensión tenemos las siguientes categorías: Falta Seguimiento: no se tiene un propósito a largo plazo con los cursos. No hay continuidad de los cursos y no hay seguimiento por lo que se acaban y ya. Material didáctico: falta material de apoyo, libros, materiales para trabajar, no llegan a tiempo. Los libros son extensos tienen muchas lecturas. Difícil Permanencia: es difícil permanecer por lo horarios, no hay tiempo, más cuando se tiene doble plaza, o se realizan estudios de licenciatura. Los tiempos por sesión son muy largos. Nos saturan de actividades que se tienen que hacer a parte de preparar clase 48 Método de investigación tenemos que hacer tarea y muy compleja, también se mezcla con otras actividades (actividades con padres, biblioteca escolar, o fiestas cívicas). No se puede estudiar tanto a la vez (cursos nacionales, estatales, talleres breves, etc.) y todos son extra-clase, fuera del horario de trabajo. Contenidos imprácticos: los contenidos están más encaminados a atender de tercer grado en adelante, no se aplican a primero y segundo grado. Además son poco aplicables a la cultura mexicana ya que son contenidos de autores extranjeros y que responden a intereses muy personales. No se pueden llevar a cabo porque el medio socioeconómico en el que se está inserto no lo permite. Le falta funcionalidad. No tienen congruencia con las necesidades reales. Están mal elaborados debido a que los contenidos no se apegan al plan y programa escolar. Actitud de maestros: no valoran al instructor que está frente a grupo impartiendo el curso, son incumplidos, no concluyen los temas, hay apatía quedándose incluso el instructor sin alumnos maestros. Se hace el curso para acreditar puntos en carrera magisterial y escalafón. Falta Organización: falta difusión, están mal coordinados a última hora no saben ni quien es el maestro. Poco Interés de las personas encargadas. Son impartidos al final del ciclo escolar y no se pueden poner en práctica. Los cursos son esporádicos y sin continuidad. Difícil Acceso: los cursos se imparten lejos y es costoso el traslado; los lugares no son accesibles. Los horarios no son accesibles o compatibles. Se tienen que realizar muchos trámites y a veces no se dan los cursos. Asesores deficientes: el curso se hace tedioso, monótono, enfadoso, le falta dinamismo de la persona que lo imparte, en ocasiones divaga, no tienen capacidad para impartir el curso, omiten objetivos por terminar rápido. Falta capacitación del maestro, ya que son maestros improvisados. Falta gente especializada. Tienen una mala planeación del curso debido a que tienen muy poco tiempo para prepararse, se designan de un día para otro. Evaluación dudosa a) cursos nacionales: la evaluación no es acorde a lo visto en los libros, hace falta ser menos exigentes para aprobarlos, las preguntas son capciosas. No nos brindan la oportunidad de analizar las fallas. Debería ser como el estatal, que no hay examen, sólo hay que asistir, participar y hacer tareas. 49 Método de investigación b) cursos estatales: es una evaluación injusta, con dos faltas ya repruebas el curso. Hay desigualdad en criterios de evaluación ya que maestros que no fueron y que no trabajaron tienen los 5 puntos. Temas repetidos: nos dan lo mismo. Se tienen pocas opciones temáticas. Siempre se repite lo mismo y no hay novedades. Autodidacta: no hay asesorias para los exámenes. Es mucha información en poco tiempo y no se alcanza a ver en la sesión, por lo que hay que llevarla de tarea. Una vez definidas estas categorías se analizaron de manera cuantitativa las frecuencias con que aparecieron las 22 categorías cruzado con las variables: años en la escuela, puntos por capacitación, edad, antigüedad y promedio, con el fin de identificar algún patrón que relacione estas variables con las categorías encontradas. En resumen para el análisis de la información cualitativa se tuvieron dos procedimientos, el primero identificar categorías de los datos recolectados de fortalezas y debilidades tanto estatales como nacionales, en un segundo momento consistió en realizar cruces de las categorías con las variables de insumo y la variable producto. 3.8.2. Análisis estadístico El análisis estadístico de los datos incluyó exploración de datos y variables (distribuciones, datos fuera de rango, prueba D’Angostino Kurtosis (D’Angostino, 1990), gráficos: de caja y bigotes, tallo y hojas, histograma con curva normal). Con el fin de observar los comportamientos de los datos e identificar posibles anomalías y forma de tratar la información, de tal manera que se descartara las entrevistas o reactivos en que hubieran contestado menos del 90%. Como los resultados obtenidos correspondieron al comportamiento de una normal se realizó análisis de varianza (ANOVA) para determinar las diferencias entre los grupos y dentro de grupos, de las variables insumo y promedio. También se realizó un análisis de asociación por medio de correlación de Spearman para conocer el grado de relación que existe entre las variables insumo y la variable promedio, así como también de las variables insumo con la variable capacitación. También se realizó un análisis discriminante (ji2) para las variables de fortalezas y debilidades del sistema de cursos, para saber si existía diferencias entre las percepciones que tenían los docentes de las fortalezas nacionales y estatales, así como de las debilidades nacionales y estatales Los análisis estadísticos se desarrollaron empleando el programa Statical Product and Service Solutions (SPSS) versión 12.0 para Window (Pardo y Ruíz, 2002), para realizar pruebas de ANOVA, y correlaciones. Para la Chi cuadrada se utilizó el programa 50 Método de investigación Number Cruncher Statical System, Kaysville UTAH (NCSS) versión 1997 por Window. Los resultados están expresados como medias y desviaciones estándar (Hintze, 2005). 51 Resultados CAPÍTULO IV RESULTADOS A continuación, se presentarán los resultados obtenidos en la investigación, en un orden que va del análisis cualitativo y posteriormente el análisis cuantitativo. En el análisis cualitativo se tienen cuatro apartados. El primero trata de la distribución de las categorías obtenidas (descritas en el método), según sean las experiencias de los docentes con los cursos nacionales y estatales. Además se muestra un análisis de ji2 para conocer estadísticamente si las experiencias de los docentes en los cursos nacionales y estatales son iguales. El segundo apartado describe las fortalezas y debilidades, que los docentes perciben según sus características temporales, en un tercer apartado están descritas las fortalezas y debilidades según su distribución por puntajes obtenidos en capacitación y según la escolaridad. Y en un cuarto apartado se describen las fortalezas y debilidades distribuidas según el promedio de calificación obtenido por los alumnos. En el segundo orden se describen los análisis de varianza de una sola vía para las variables de capacitación, escolaridad y promedio. Enlazando los resultados cualitativos con los cuantitativos. El último punto de este apartado termina con un esquema de correlación de las variables insumo con el promedio, con el cual se visualiza en resumen los resultados obtenidos de esta investigación, para posteriormente realizar las discusiones. 4.1. Características de las fortalezas y debilidades de los cursos de Actualización nacionales y estatales. La situación de los cursos de capacitación se resume en las tablas 7 y 8; en ellas encentrándose las frecuencias máximas, además los porcentajes que representan. En la tabla 7, se muestran las fortalezas nacionales; las frecuencias fueron las siguientes: el 61% pertenece a la categoría de “actualización” con 124 docentes que se inclinaron por esta categoría, seguido de la categoría de “mejor practica docente” con 30%, lo que se interpreta como la obtención del conocimiento por parte del maestro, aún cuando no todos consideren que lo implementen en las aulas. Finalmente la frecuencia de docentes que contestaron que aprendían a través de compartir experiencias fue de 13.8% de maestros (tabla 6). Un porcentaje muy inferior al recabado en los cursos estatales, pero se debe más, a que en esta modalidad no es siempre presencial, sino más bien autodidacta, y sólo en ocasiones se forman círculos de estudio. En cambio en las fortalezas estatales se observó que mejorar la practica y 52 Resultados compartir experiencias docentes oscilan entre los 37.8 % y 30.1% respectivamente (tabla 7). Se realizó una prueba de ji2 para comprobar la hipótesis de igualdad entre las percepciones que los docentes tienen con respecto a las fortalezas nacionales y estatales (Ji2= 23.32; p< 0.01) resultando significativamente diferente, por lo que podemos suponer que la experiencia del docente con cada una de ellas es diferente. Tabla 6. Fortalezas nacionales y estatales percibidas por los docentes en frecuencia y porcentaje de aparición. Fortalezas Frecuencia nacionales n=203 % Fortalezas Frecuencia estatales n=206 % 124 61.08 actualización 111 53.87 practica 61 30.04 experiencias 78 37.86 experiencias 28 13.79 practica 62 30.09 prácticos 23 11.32 prácticos 21 10.19 material 21 10.34 material 18 8.73 escalafón 16 7.88 motivacional 17 8.25 motivacional 15 7.38 escalafón 15 7.28 estudio 12 5.91 estudio 12 5.82 relaciones 11 5.41 relaciones 10 4.85 maestros 7 3.44 maestros 9 4.36 actualización Se realizó la prueba de ji2 para comprobar la hipótesis de igualdad entre las experiencias que los docentes perciben como debilidades, en los cursos estatales con respecto a los cursos nacionales resultando una (ji2= 13.3; p= 0.57), aceptándose la hipótesis nula de igualdad, por lo que podemos suponer que son iguales las experiencias que los docentes tienen ante estos dos tipos de cursos. En cuanto a las categorías de las debilidades de los cursos nacionales y estatales la tabla 7 muestra la frecuencia de respuestas de los docentes, encontrando con mayor incidencia las categorías: “difícil permanencia” con 29.2% y 35.9%, “asesores deficientes” con 25.3% y 30.7% y “difícil acceso” con 20.48 y 20.31. En los cursos estatales se tienen mayor frecuencia que para los cursos nacionales, es decir es para más 53 Resultados maestros es más difícil permanecer en los cursos estatales, y coinciden con mayor frecuencia en tener experiencias de docentes deficientes en los cursos de capacitación. Tabla 7. Reporte de debilidades nacionales y estatales percibidas por los docentes indicadas en frecuencia y porcentaje de aparición. Debilidades nacionales frec. n= 205 % Debilidades estatales frec. % n=192 permanencia 60 29.26 permanencia 69 35.93 asesor 52 25.36 asesor 59 30.72 acceso 42 20.48 acceso 39 20.31 evaluación 39 19.02 evaluación 36 18.74 autodidacta 39 19.02 material 32 16.66 material 26 12.68 autodidacta 29 15.10 contenidos 23 11.21 ninguna 23 11.97 actitud 19 9.26 contenidos 22 11.45 seguimiento 17 8.29 seguimiento 19 9.89 organización 17 8.29 organización 16 8.33 ninguna 12 5.85 actitud 15 7.81 8 3.90 temas 8 4.16 temas 4.1.1. Resultados de la influencia de las variables temporales: años en la escuela, edad y antigüedad sobre las categorías de fortalezas y debilidades que el docente ha experimentado en los cursos de Actualización. Con estos análisis se quería saber si las variables temporales influían en las experiencias que los docentes tienen en los cursos de actualización, tanto en los cursos nacionales como en los estatales. Y con esto conocer sus percepciones por rangos temporales y poder implementar estrategias que contemplen estos resultados. Se encontró que la principal fortaleza en los cursos nacionales es la “actualización” con 52.5% como más bajo porcentaje de experiencias docentes en este rubro y 66.6% como el más alto, se puede observar que existe un consenso entre todos los docentes de todas las variables temporales de visualizar esta categoría como una fortaleza, aunque se observa un comportamiento ascendente a más tiempo tenga el docente, mayor será el consenso en considerarla una fortaleza. Le sigue el “mejorar la 54 Resultados práctica docente” y “compartir experiencias” pero en mucho menor grado y con menor uniformidad (tabla 8). La categoría de “compartir experiencias docentes” cuya frecuencia oscila entre los 9.43% y 23%, en cursos nacionales no es considerada con tanta frecuencia como con los cursos estatales, muy posiblemente debido a que estos cursos no se manejan presénciales, sólo ocasionalmente en que se propician estas circunstancias y que tienen como fortaleza el “compartir experiencias docentes” (tabla 8). La categoría de “mejor practica docente” se tiene el mismo comportamiento que para los cursos estatales, hasta los 4 años se tiene 32.1%; y hasta los 23 años se tiene una frecuencia de 26.1%, observándose que después de los 5 años en la misma escuela disminuye el impacto de los cursos de capacitación (tabla 8), entrando otros factores contextuales a contrarrestar el interés de mejorar la practica. La incidencia de fortalezas nacionales en la categoría de “hábitos de estudio” se da más en el primer bloque de tiempos, de 0-1 años en la escuela 12.5%, 0-9 años laborando con 7.8% y 21-32 años de edad con 9.2%. Es decir los docentes más jóvenes y con menos tiempo en la misma escuela consideran buena la medida de autodidáctismo, no siendo así para los demás grupos (tabla 8). Las categorías que inciden con menor frecuencia como fortalezas son “maestros locales”, “relaciones públicas”, “hábitos de estudio”, “Escalafón”, “materiales”, “prácticos” y “motivacional” con frecuencias que oscilan desde 0% para maestros locales, hasta 16.6% para “cursos prácticos” (tabla 8). 55 Resultados Tabla 8. Presenta las variables temporales de insumo y la frecuencia de reportes de cada una de las categorías de fortalezas nacionales. Años en la escuela Categ. 0-1 2-4 Nacional n=40 n=53 % % Experie. 12.5 9.43* Practica 40 Actualiz 52.5* Antigüedad Edad 5-10 11-23 0- 9 10-16 17-23 24-57 21-32 33-40 41-44 45-65 n=68 n=42 n=51 n=38 n=60 n=54 n=54 n=39 n=54 n=56 % % % % % % 13.3 11.1 % % % 17.6 14.2 13.7 18.4 32.1* 25 26.1* 31.3 26.3 33.3 27.7 35.1 38.4 29.6 19.6 56.6 66.1 66.6* 58.8 60.5 60 64.8 57.4 56.4 64.8 64.2 5.5 9.2 12.8 7.1 Práctico 10 12.2 10.2 11.9 7.8 15.7 Material 7.5 15.1 8.8 9.5 9.8 15.7 Motivac. 7.5 13.2 4.4 4.7 9.8 5.2 1.6 12.9 7.4 10.2 3.7 8.9 5 9.4 7.3 9.5 7.8 7.8 10 5.5 5.5 15.3 5.5 7.1 4.7 7.8* 7.8 3.3 5.5 9.2* 2.5 5.5 5.3 Escalaf 16.6* 7.4 23.0* 20.3 % 5 12.4 11.1 7.6 9.2 14.2 5.5 16.0 Estudio 12.5* 5.6 2.9 Relac. 2.5 1.8 5.8 11.9 3.9 5.2 6.6 5.5 3.7 2.5 7.4 7.1 5 1.8 4.4 2.3 3.9 0* 5 3.7 3.7 2.5 3.7 3.5 Maestro *= valores que citan en la descripción de los resultados. En cuanto a los cursos estatales tenemos que la principal fortaleza que identifica independientemente de la temporalidad es también la “actulización”. Oscilando de 47.2% hasta 58.9% (tabla 9). Se observa una tendencia que entre más tiempo transcurra, disminuye la frecuencia de experiencias de cursos estatales que lo lleven a “mejorar la practica docente”, teniendo el máximo de 43.9% de 0-1 años en la escuela, hasta 45-65 años de edad con 19.6% (tabla 9). En cuanto a la categoría de “compartir experiencias docentes” se observan que los docentes con menos años en la escuela y los docentes con mayor tiempo en la misma escuela tienen mayor número de maestros que han tenido experiencias que digan que en los cursos se comparten experiencias y que resultan satisfactorias. Es decir con 0-1 años y 11-23 años en la misma escuela, se tiene el 41.4% y 43.9% respectivamente, pero para la variable antigüedad y edad no sucede lo mismo. Pero en general la mayoría de los docentes conciben esta categoría como un fortaleza de los cursos estatales ya que el menor porcentajes es de 31.5% y el mayor es de 46.2% (tabla 9). Entre más años se tengan en la misma escuela tienen menos experiencias que indiquen que tener “maestros locales” en los cursos estatales sea una fortaleza (tabla 9). 56 Resultados En cuanto a la categoría “relaciones públicas” se tienen porcentajes de 0% hasta 12.1% el numero de docentes que indican que es una fortaleza intercambiar experiencias laborales, etc., aunque con menor frecuencia (tabla 9). Tabla 9. Presenta las variables temporales de insumo y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de fortalezas estatales. Años en la Edad Antigüedad escuela Categorí a estatales 0-1 2-4 5-10 11-23 21-32 33-40 41-44 45-65 1-9 10-16 17-23 24-57 n=41 n=53 n=71 n=41 n=55 n=41 n=54 n=56 n=53 n=39 n=57 n=57 % % % % % % % % % % % % 33.9 43.3 35.8 31.5* 40.3 27.7 19.6* 32.0* 30.7 29.8 28.0* Experien 41.4* 26.4 33.8 43.9* 38.1 31.7 46.2* Practica 43.9* 34 22.5 24.3* 36.3 39.0 Actualiza 51.2 47.2* 57.7 58.5* 52.7 53.6 50 58.9 54.7 53.8 54.3 52.6 Prácticos 4.8 15.1 9.8 9.7 7.2 9.7 9.2 14.2 5.6 15.3 15.7 5.2 Material 7.3 15.1 5.6 7.3 10.9 7.3 1.8 14.2 9.4 15.3 5.2 7.0 Motivaci 7.3 15.1 5.6 4.8 7.2 9.7 7.4 8.9 9.4 5.1 5.2 12.2 Escalafó 4.8 7.5 7.0 9.7 3.6 14.6 5.5 7.1 5.6 7.6 8.7 7.0 Estudio 12.1 3.7 2.8 7.3 7.2 2.4 5.5 7.1 5.6 10.2 1.7 7.0 Relacion 4.8 3.7 1.4 12.1* 3.6 0* 11.1 3.5 3.7 5.1 5.2 5.2 Maestros 7.3* 3.7 4.2 2.4* 7.2 2.4 3.7 3.5 7.5 0 5.2 3.5 *= valores que citan en la descripción de los resultados La percepción de las debilidades que se tienen en los cursos nacionales son muy heterogéneas no responden a un comportamiento claro, están distribuidas las experiencias docentes en las categorías de “asesores deficientes”, “difícil permanencia”, “difícil acceso”, “evaluación dudosa”, “autodidactismo”, y “materiales” (tabla 10). En la tabla 10, se observa que los docentes con mayor edad son más exigentes y tienden a externar con mayor frecuencia que los asesores de los cursos nacionales no están lo suficientemente bien preparados, así tenemos que con edades entre de 21-32 el 23.6% y con edades de 45-65 el 29.8% de los docentes mencionaron esta debilidad. Así como también les es difícil permanecer en los cursos con 18.1% el grupo con menor edad y 40.3% el grupo de mayor edad. 57 Resultados La categoría “difícil acceso” la externaron mayormente los docentes con menos edad y menor antigüedad en el servicio, encontrándose que en la edad de 21-32, 29% de los docentes, externaron dificultan a ingresar a los cursos y 1-9 años de antigüedad como docente el 28.3% le es difícil ingresar (tabla 10). La variable años en la escuela se encuentra muy ligada a la gestión escolar, encontrándose que los docentes con pocos años en la escuela han tenido más experiencias de desorganización en los cursos nacionales, que los que tienen más años en la misma escuela, de 0-1 año el 17% y de 11-23 años, el 9.7% de docentes hicieron referencia a esta debilidad, (tabla 10). Tabla 10. Presenta las variables temporales de insumo y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de debilidades nacionales. Años en la escuela Edad Categorí 0-1 a n=41 n=51 n=72 n=41 n=55 n=38 n=55 % % Antigüedad 2-4 5-10 11-23 21-32 33-40 41-44 45-65 % % % % % 1-9 10-16 17-23 24-57 n=57 n=53 n=36 n=58 n=58 % % % % % asesores 26.8 33.3 18.0 26.8 23.6* 21.0 25.4 29.8* 20.7 30.5 24.1 27.5 Perman. 34.1 23.5 29.1 31.7 18.1* 26.3 30.9 40.3* 20.7 13.8 41.3 34.4 7.3 29.0* 13.1 16.3 21.0 28.3* 13.8 20.6 17.2 Evaluac 17.0 23.5 18.0 17.0 23.6 15.7 14.5 21.0 16.9 30.5 15.5 17.2 Autodid. 17.0 17.6 20.8 19.5 25.4 18.4 14.5 17.5 20.7 22.2 18.9 15.5 material 19.5 11.8 19.4 7.2 12.2 26.4 5.5 18.9 8.6 Conten. 2.4 13.7 13.8 12.1 12.7 13.1 10.9 8.7 11.3 19.4 6.8 10.3 Seguim. 4.8 7.2 7.0 7.5 13.8 3.4 10.3 actitud 4.8 15.7 9.7 9.0 10.5 12.7 5.2 7.5 11.1 6.8 12.0 1.3 9.7* 5.4 15.7 10.9 3.5 3.7 8.3 12.0 8.6 4.1 4.8 5.4 5.2 3.6 1.7 5.6 0 5.1 3.4 1.9 11.1 0 7.2 0 7.2 7.0 7.5 5.5 5.1 5.1 19.5 25.5 acceso 3.9 Organiz. 17.0* 9.8 temas 7.3 ninguna 7.3 0 25 9.7 27.2 15.7 8.3 17.0* 10.9* 7.8 6.9 *= valores que citan en la descripción de los resultados En la tabla 11, encontramos que las categorías con mayor frecuencia de incidencia de experiencias en los docentes son “difícil permanencia”, “asesores deficientes” y “difícil acceso”. Los docentes perciben que los cursos estatales son mejores que los 58 Resultados cursos nacionales porque hay más porcentaje de docentes que no perciben debilidades en los cursos estatales. Es más difícil permanecer en los cursos para los docentes con una antigüedad de 17-23 años tanto en los cursos estatales como nacionales, aunque en los cursos estatales, un mayor porcentaje de docentes externan esta dificultad con 46.2%, que en los cursos nacionales con 41.3%. Lo mismo sucede con el grupo de antigüedad laboral de 1-9 años se tiene que el 23.5 % considera difícil permanecer en los cursos estatales y en los nacionales sólo el 20.7%. por lo que se mantiene la lógica de que los cursos estatales es más difícil permanecer por la modalidad presencial de los mismos, en cambio los nacionales no se presenta tanto esta percepción, pero lo que habría que preguntarse es ¿en qué porcentaje se aprueban los cursos en los estatales con respecto a los nacionales, y que tanto de los contenidos de estos se aplica en la practica? motivo por lo cual algunos docentes ven como debilidad la falta de seguimiento en la practica de estos cursos, destacándose más en los cursos estatales (tabla 11). Los docentes que tienen pocos años en la escuela observan más desorganización de los cursos estatales así tenemos que con 0-1 años en la escuela el 17 % afirma que se tiene desorganización en los cursos estatales, igual como sucede con los cursos nacionales, encontrándose que se deben más a la contexto escolar que a las características personales de los propios docentes (tabla 11). 59 Resultados Tabla 11. Presenta las variables temporales de insumo y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de debilidades estatales. Años en la escuela Categorí 0-1 2-4 5-10 Edad 11-23 21-32 33-40 41-44 45-65 1-9 n=37 n=49 n=65 n=41 % % % Antigüedad % 10-16 17-23 24-57 n=54 n=34 n=49 n=55 n=51 n=33 n=54 n=54 % % % % % % % % 29.2 37.3 22.2 29.2 24.0 26.4 38.7 32.7 21.5 36.3 31.4 35.1 Perman. 39.0 27.5 33.3 36.5 22.2 41.1 34.6 47.2 23.5* 27.2 46.2* 42.5 14.6 25.5 20.8 12.1 25.9 14.7 16.3 21.8 27.4 18.1 20.3 14.8 Evaluac 14.6 21.6 16.6 17.0 22.2 14.7 16.3 20 15.6 30.3 14.8 18.5 9.7 13.7 18.0 12.1 22.2 8.8 12.2 14.5 19.6 9.0 14.8 14.8 Material 12.1 11.8 15.2 Asesor Acceso Autodid. 9.7 22.2 14.7 8.1 9.0 21.5 9.0 16.6 5.5 7.2 11.7 21.2 7.4 9.2 8.1 10.9 7.8 18.1* 3.7 12.9 Conten. 2.4 11.8 12.5 14.6 12.9 17.6 10.2 Seguim. 4.8 3.9 11.1 17.0 11.1 Actitud 4.8 17.6 4.1 2.4 9.2 11.7 6.1 5.4 9.8 6.0 7.4 7.4 8.8 Organiz. 17.0* 5.8 2.7 9.7 5.5 17.6 12.2 1.8 3.9 12.1 11.1 7.4 Temas 7.3 0 2.7 7.3 5.5 1.8 5.8 0 5.5 3.7 Ningun 4.7 11.8 15.2 14.2 10.9 13.7 15.1 9.2 11.1 9.7 12.9 5.8 8.8 4.0 *= valores que citan en la descripción de los resultados 4.1.2. Resultados de la influencia de las variables preparación: escolaridad y capacitación sobre la concepción de fortalezas y debilidades que el docente ha experimentado en los cursos de Actualización. Con estos análisis se pretende conocer cuales son las experiencias que los docentes han advertido en los cursos de capacitación, según el grado de escolaridad y los puntajes obtenidos en capacitación. Conocimiento que sirva para establecer estrategias más acordes a los destinatarios. En cuanto a lo referente a la variable escolaridad y categorías de fortalezas nacionales, se mantiene la actualización como principal fortaleza, sucediendo aquí un fenómeno interesante que entre más grados de estudio posea el docente reconoce con mayor frecuencia a la actualización como principal fortaleza, observando que en nivel técnico el 53.4%, a nivel licenciatura se tiene el 62.5 % y con un 65.5% de los docentes con grado de maestría. Además se observa un porcentaje similar aunque más bajo de 48.4% para la fortaleza de “mejor practica docente”, teniendo muy cercano la concepción 60 Resultados que con actualización se consigue mejorar la practica educativa, no siendo así para los otros niveles de escolaridad (tabla 12). Los docentes con maestría, han advertido más experiencias de aplicar lo que aprenden en los cursos con un 48.2%, aunque los cursos no les han parecido los más dinámicos y consideran como fortaleza tener maestros locales. En comparación de los docentes con nivel técnico de la normal con 27.9% y los licenciados con 26.7% que tienen menos experiencias de este tipo (tabla 12). Los maestros normalistas consideran como fortalezas las “relaciones públicas”, la obtención de “hábitos de estudio” y “escalafón” estos con porcentajes de 9.3%, que se encuentran en mayor medida que los otros grados de escolaridad (tabla 12). Tabla 12. Presenta la variable de escolaridad y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de Fortalezas nacionales. Categorías Normal básica Nacionales nivel técnico Licenciatura Maestría. n=43 n=131 n=29 % % % Experiencias 11.6 14.5 13.7 Practica 27.9 26.7 48.2 Actualización 53.4 62.5 65.5 Prácticos 13.9 12.2 3.4 material 9.3 9.9 13.7 motivación 6.9 9.1 0 escalafón 9.3 7.6 6.8 estudio 9.3 4.5 6.8 relaciones 9.3 4.5 3.4 0 3.0 10.3 maestros *= valores que citan en la descripción de los resultados La tabla 13 muestra que los docentes que se mostraron más interesados en contestar las fortalezas estatales fueron los maestros con grado de licenciatura, percibiendo mayores fortalezas en los cursos estatales principalmente en la categoría de “actualización” y “compartir experiencias”. 61 Resultados Los docentes con nivel técnico y licenciatura perciben muy semejante los cursos nacionales y estatales en cuanto a la categoría de mojar la practica, en cambio los docentes con maestría, se tienen más maestros que consideran que los cursos nacionales mejoran la practica docente con 48.2% en comparación de 42.8% de los cursos estatales (tabla 13). Los docentes con nivel maestría tienen más experiencias en las categorías de “compartir experiencias”, “mejorar la practica” y “actualización” que el resto de los grados, en menor medida considera que es una fortaleza el tener maestros locales, así como los materiales que se reciben, pero igual que en los cursos nacionales, considera estos cursos poco prácticos y motivacionales, en cuanto al escalafón tiene prácticamente la misma experiencia que el resto de los grados. Estando más bajo en hábitos de estudio y relaciones públicas (tabla 13). Prácticamente el nivel técnico de la normal es muy parecido el comportamiento a los docentes con nivel licenciatura con excepción de que los docentes con nivel técnico han tenido mayores experiencias con cursos prácticos (tabla 13). 62 Resultados Tabla 13. Presenta la variable de escolaridad y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de Fortalezas estatales. Categorías Normal básica Estatales nivel técnico Licenciatura Maestría. n=41. n=137. n=28. % % % experiencias 36.5 36.4 46.4 practica 29.2 27.7 42.8* actualización 41.4 58.3 50 prácticos 14.6 10.2 3.5* material 7.3 8.0 14.2 motivación 7.3 10.2 0* escalafón 9.7 6.5 7.1 estudio 7.3 5.8 3.5* relaciones 2.4 5.8 3.5 0 4.3 10.7 maestros *= valores que citan en la descripción de los resultados En la tabla 14, se observa que entre más escolaridad más exigentes son los docentes, con los cursos, encontrándose en los cursos estatales y nacionales los docentes con nivel maestría que tienen porcentajes algo homogéneos para todas las categorías con excepción de la categoría “ninguna debilidad”. En general podemos observar que los maestros con nivel maestría tienen mayor percepción de las debilidades o son más exigentes, observándose que en todas las categorías ocupa mayor porcentaje de aparición (tabla 14). En el caso de los cursos nacionales sucede lo mismo pero con más bajo porcentaje de docentes que no perciben debilidades, con 11.3% los maestros con grado de normal básica nivel técnico, 5.2% para licenciatura y los docentes con maestría los 27 maestros perciben alguna debilidad en los cursos nacionales. En cambio los maestros de normal básica de nivel técnico, con mayor frecuencia no perciben debilidades en los cursos estatales con 20.5%, y los otros niveles tienen un porcentaje muy semejante en cuanto a no percibir debilidades quedando en 10% para nivel licenciatura y 8.3% para maestría (tabla 14). 63 Resultados Los docentes con nivel licenciatura coinciden con mayor frecuencia en enunciar que le es difícil acceder a los cursos nacionales con 24.6% y a los estatales con 21.7%. Se observa que a mayor grado académico se les dificulta mayormente el acceso a los cursos estatales. Es más difícil acceder a los cursos estatales que a los nacionales. Los docentes con nivel licenciatura perciben que la evaluación es inadecuada, tanto de los cursos nacionales como estatales. Para los cursos nacionales entre mayor grado de escolaridad posea el docente mayor será el desacuerdo con la evaluación que se realiza en los cursos nacionales (tabla 14). Tabla 14. Presenta la variable de escolaridad y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de debilidades nacionales y estatales. Debilidades nacionales Categorías Normal Lic. técnico n=44 Debilidades estatales M. C. Normal técnico Lic. n=134 n=27 n=39 n=129 n=24 % % % % M. C. % % asesores 20.4 28.3 18.5 28.2 33.3 20.8 permanenci 38.6 25.3 33.3 43.5 33.3 37.5 acceso 9.0 24.6* 18.5 12.8* 21.7* 25* evaluación 9.0 20.8* 25.9 7.6 20.1* 12.5 autodidacta 13.6 21.6 14.8 10.2 17.8 8.3 materiales 13.6 17.1 11.1 12.8 13.9 12.5 contenidos 11.3 10.4 14.8 10.2 10.8 16.6 seguimient 11.3 6.7 11.1 12.8 8.5 12.5 actitud 2.2 11.9 7.4 2.5 8.5 12.5 organizació 6.8 8.9 7.4 2.5 9.3 12.5 temas 2.2 2.9 11.1 2.5 3.1 12.5 11.3* 5.2* 0* 20.5 10.0 8.3 ninguna *= valores que citan en la descripción de los resultados El número de n de la muestra de respuestas a los cursos nacionales, los puntajes en capacitación quedaron muy heterogéneos, en los extremos se tienen los valores más 64 Resultados pequeños de n con 8 docentes que quedaron en este grupo y el más alto fue de 114 docentes que quedaron en el grupo de 6-7 puntos en capacitación (tabla 15). Se observa en la tabla 15 un comportamiento homogéneo en los primeros tres grupos de capacitación en cuanto a “compartir experiencias” no sucediendo así para el último grupo que tiene de 8-9 puntos en capacitación con un porcentaje de 37.5 en contraste del resto que oscila del 12.5% en el primer grupo y 15.0 % en el segundo grupo de 4-5 puntos. En la categoría de “mejor practica docente” sucede lo contrario los porcentajes altos se tienen en los tres primeros grupos y en el último se tiene el porcentaje más bajo, este último grupo se despega del resto bastante (tabla 15). En cuanto a la categoría “actualización” se tienen porcentajes altos de 50% hasta 75% este último porcentaje corresponde al grupo de 8 a 9 puntos en capacitación, pero consideran que en menor medida se transfieren los conocimientos al aula, dando preferencias a hacer mejor lo que ya hacen sin implementar o conocer formas nuevas (tabla 15). Cuanto mayor puntaje se obtengan en capacitación mas docentes enuncian que los materiales son buenos, los porcentajes oscilan de 0 en el grupo de 2-3 puntos hasta 25% con puntajes de 8-9 (tabla 15) En cuanto a la categoría de “hábitos de estudio”, se observó un comportamiento descendente, entre mayor puntaje en capacitación menor porcentaje de docentes expresaron la fortaleza de adquirir hábitos de estudio, es decir que a pesar de que le dedicaban más tiempo a la capacitación, consideraban a los asesores eran idóneos, lugares adecuados de los cursos, disminuía la fortaleza de adquirir hábitos de estudio. Los resultados fueron los siguientes: puntajes de 2-4 el 37.5%, puntaje de 4-5 con 6.5%, puntaje de 6-7 con 3.5% y puntajes de 8-9 no tiene incidencia (tabla 15). 65 Resultados Tabla 15. Presenta la variable puntajes en capacitación y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de fortalezas nacionales. . Categorías 2-3 4-5 6-7 8-9 Nacionales puntos puntos Puntos Puntos n=8 n=73 n=114 n=8 % % % % experiencias 12.5 15.0 11.4 37.5 practica 37.5 21.9 35.9 12.5 actualizació 50 63.0 59.6 75 prácticos 25 10.9 10.5 12.5 material 0* 9.5* 10.5* 25* motivación 0 6.8 8.7 0 escalafón 0 6.8 9.6 0 estudio 25* 6.8* 4.3* 0* relaciones 12.5 4.1 6.1 0 0 5.4 2.6 0 maestros *= valores que citan en la descripción de los resultados En la tabla 16, Se pondera la obtención de conocimientos con la categoría “actualización”, con puntajes de capacitación de 2-3 contestó el menor porcentaje de docentes con 37.5% y el mayor se ubicó en los puntajes de 8-9 con 75%, por lo que entre mayor puntaje mayor se considera esta fortaleza. En cuanto a la categoría de mejorar la práctica, el mayor porcentaje de docentes se ubicó en el grupo de 2 y 3, con el 50% contestó que con los cursos de actualización estatal mejoran su práctica docente. Las respuestas de los docentes tienen un comportamiento inverso entre los puntos por capacitación y la frecuencia con que los docentes perciben como fortaleza el “compartir experiencias”, es decir entre más puntos obtenga el docente por capacitación, perciben menos que la fortaleza es el “compartir experiencias”. Así se tiene que docentes con puntajes de 2-3 se tiene 50%, de 4-5 puntos el 42.1%, de 6-7 puntos el 35% y de 8-9 puntos el 25 %. En cuanto a los materiales se tiene una relación ascendente entre puntajes por capacitación y docentes que consideran buenos los materiales didácticos que se les 66 Resultados entregan en los cursos estatales. Así tenemos que docentes con puntajes entre los 2 y 3 puntos, el 0% consideran buenos los materiales, puntajes de 4-5 puntos en capacitación el 7.4%, para 6-7 puntos contestó el 9.6% y de 8 a 9 puntos de capacitación con el 12.5% (tabla 16). Tabla 16. Presenta la variable puntajes en capacitación y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de fortalezas estatales. Categorías 2-3 4-5 6-7 8-9 Estatales puntos puntos Puntos puntos n=8 n=76 n=114 n=8 % % % % experiencias 50* 42.1* 35.0* 25* practica 50* 21.0 35.9 12.5 actualización 37.5 53.9 53.5 75* prácticos 25 9.2 9.6 12.5 material 0 7.8 9.6 12.5* motivación 0 7.8 9.6 0 escalafón 0 7.8 7.8 0 estudio 37.5 6.5 3.5 0 relaciones 12.5 6.5 3.5 0 0 5.2 4.3 0 maestros *= valores que citan en la descripción de los resultados. En la tabla 17 se puede observar que las categorías de frecuencia más altas, para los cursos nacionales son “asesores deficientes”, “difícil permanencia” y “evaluación dudosa” de los cursos, y para debilidades estatales con más altos porcentajes de incidencia fue para las categorías de “asesores deficientes”, “difícil permanencia” y “falta de seguimiento”. Entre menos puntajes obtengan en capacitación, mayores van a ser sus experiencias con “asesores deficientes” los porcentajes van desde 62.5% hasta 0 en el grupo de 8-9 puntajes. Y a mayor puntaje mayor serán las experiencias de docentes con dificultad a acceder a los cursos. Los docentes con puntajes de 2-3, han tenido diversidad de experiencias en los cursos nacionales por lo que los porcentajes se distribuyen primero en “asesores 67 Resultados deficientes”, después en “difícil permanencia”, y en un empate con “evaluación dudosa” y “actitud de docentes” con 25% (tabla 17). En la tabla 17 se muestra que conforme aumentan los puntajes en capacitación disminuye la desconfianza en la evaluación que se realiza de los exámenes nacionales, es decir entre más tiempo le dediquen a la capacitación, con menor frecuencia los de docentes dudan de la evaluación. En los cursos estatales los docentes con mayor puntaje en capacitación mencionan con mayor frecuencia la debilidad debida a “asesores deficientes”, teniendo que puntajes en capacitación de 2-3 con 45.9% en contraste con puntajes de 6-7 con 73.1%, quedando fuera de esta lógica los puntajes de 8-9 que no fue mencionado por docente (Tabla 17). Así como también, experimentan con mayor frecuencia la impartición de cursos repetitivos con 21.4%. Tabla 17. Presenta la variable puntajes en capacitación y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de debilidades estatales y nacionales. Debilidades nacionales Categorías 2-3 4-5 Debilidades estatales 6-7 8-9 2-3 4-5 6-7 8-9 puntos Puntos Puntos Puntos Puntos Puntos Puntos Puntos n=8 n=75 n=114 n=8 n=9 n=69 n=108 n=6 % % % % % % % % 62.5* 26.6 23.6 0 45.9* 60.9 73.1* 0 50* 24 33.3 0 8.6 31.2 29.4 0 0* 14.6* 25.4* 25* 0 20.8 17.1 7.1 evaluación 25* 21.3* 17.5* 12.5* 4.3 22.3 12.3 0 autodidacta 12.5 17.3 21.9 0 2.1 14.9 12.3 0 materiales 12.5 14.6 17.5 0 8 11.9 10.9 14.2 contenidos 12.5 6.6 13.1 25 0 8.9 9.59 7.1 seguimient 0 6.6 9.6 12.5 2.1 10.4 6.85 0 actitud 25* 9.3 8.7 0 2.1 7.4 6.16 0 organizació 12.5 8 8.7 0 0 11.9 5.4 0 0 2.6 5.2 0 0 2.9 4.1 21.4* 12.5 6.6 4.3 12.5 1 13.4 6.8 0 asesores permanenc acceso temas ninguna *= valores que citan en la descripción de los resultados 68 Resultados 4.1.3. Variable promedio sobre categorías de fortalezas y debilidades nacionales y estatales. La intención de realizar este análisis fue para saber cual era la opinión de los docentes eficientes, es decir con niños con promedios altos, con respecto a las fortalezas y debilidades de los cursos de capacitación. En la tabla 18 se observa que los docentes experimentan en los cursos nacionales “actualización” de la practica docente con 56.4% el más bajo y más alto con 66.6%, y “mejoran su practica docente” con 20.9% hasta los 39.6%. Los docentes cuyos alumnos obtuvieron los promedios más altos respondieron con mayor frecuencia haber tenido “experiencias motivacionales” en los cursos. Calificaciones de 6-55, 0% de docentes hasta 76-93 de calificación con 13.1%, y lo mismo sucede con la categoría de “maestros locales”, que va desde 0% hasta 4.9%. Los resultados que caracterizan a los docentes con alumnos de promedios altos con respecto a los demás, es que contestaron todas las categorías de fortalezas pero en porcentajes medios con respecto a los docentes con promedios bajos, que se fueron a los extremos. Sólo en las categorías “materiales didácticos”, “motivacionales”, “hábitos de estudio” y “maestros locales”, experimentan con mayor frecuencia estas categorías. Tabla 18. Presenta la variable promedio y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de fortalezas nacionales. Categorías experiencias 6-55 56-65 66-75 76-93 n=27 n=62 n=53 n=61 % % % % 3.7 19.3 9.4 16.3 33.3 20.9* 39.6* 29.5 66.6* 56.4* 58.4 65.5 prácticos 3.7 11.2 16.9 9.8 material 11.1 6.4 5.6 18.0* 0 6.4 5.6 13.1* escalafón 3.7 9.6 9.4 6.5 estudio 3.7 8.0 1.8 8.1* relaciones 3.7 3.2 11.3 3.2 0 3.2 3.7 4.9* practica actualizació motivación maestros *= valores que citan en la descripción de los resultados 69 Resultados En la tabla 19 se observa que las principales fortalezas que se perciben en general para todos los promedios de los cursos estatales son “actualización”, “compartir experiencias” y “mejorar la practica”. Los docentes cuyos alumnos obtuvieron entre 76-93 de calificación, contestaron con mayor frecuencia haber experimentado en los cursos estatales la fortaleza de compartir experiencias con 47.5%. La categoría de “mejor practica docente” queda dividida en dos polos los promedios bajos hasta 65 de promedio de calificación de los niños con 23.8% y altos de 66 al 93 de promedio con 33.8% (tabla 19). Los docentes con alumnos con promedios de 6-55 y 66-75 por ciento de calificación, disminuyó el número de docentes que mantuvieron su respuesta de mejorar su práctica, en comparación con los cursos nacionales. Y los docentes con niños con promedios de 56-65 y 76-93 más docentes consideraron que mejoraban su práctica con los cursos estatales que con los cursos nacionales (tabla 18 y 19). Con los cursos estatales menor número de docentes perciben que se actualizan, en comparación con los cursos nacionales, los porcentajes van desde 49.2% hasta el 58.6% en los cursos estatales y en los cursos nacionales desde 56.4% hasta 66.6% (tabla 18 y 19). En las categorías “motivacional”, “relaciones públicas”, y “maestros locales”, se observa una relación positiva, es decir conforme aumenta el promedio de calificación de los alumnos aumenta también las experiencias de los docentes en estas categorías (tabla 19). 70 Resultados Tabla 19. Presenta la variable promedio y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de fortalezas estatales. Categorías 6-55 56-65 n=29 n=63 n=55 n=59 % % % % Experiencias 34.4 36.5 30.9 47.4* Practica 27.5 23.8* 34.5* 33.8* 58.6* 49.2* 52.7 57.6 prácticos 3.4 11.1 16.3 10.1 material 6.8 4.7 5.4 16.9 0 6.3* 9.0* 13.5* escalafón 3.4 6.3 10.9 6.7 estudio 3.4 11.1 0 6.7 3.4* 3.1* 5.4* 6.7* 0* 3.1* 3.6* 5.0* Actualización Motivacional Relaciones Maestros 66-75 76-93 *= valores que citan en la descripción de los resultados En la tabla 20 se observa que las principales debilidades nacionales que perciben los docentes según el promedio de calificación que obtuvieron sus alumnos son: “asesores deficientes”, “difícil permanencia”, y “difícil acceso” Se observa una relación negativa entre el porcentaje de docentes que contesta que los “asesores” son deficientes y el promedio de calificación de sus alumnos, es decir que entre mejor promedio de calificación obtengan sus alumnos, menor atención le otorga a la categoría de “asesores deficientes”, sucediendo esto sólo para los cursos estatales, porque en los cursos nacionales sólo los docentes que sus alumnos obtuvieron promedios de calificación por debajo de 55, le otorgaron mayor atención a esta categoría con 34.4%, quedando el resto entre 24.5 y 22.2% (tabla 20). En cuanto a la categoría “difícil permanencia” se observa una tendencia similar en los cursos nacionales y estatales observándose por un lado que los porcentajes bajos de 665 de promedio de calificación de sus alumnos, menos docentes muestran que les es difícil permanecer con porcentajes del 17.8% hasta 27.5% y para el caso de los docentes cuyos alumnos obtuvieron promedios superiores a 65, muestran en mayor porcentaje que les es difícil permanecer en los cursos con 32.7% hasta 51% para ambos cursos. 71 Resultados Resultando más difícil permanecer en los cursos estatales que en los nacionales, con excepción de los docentes cuyos alumnos obtuvieron el promedio de 6-55, que conciben más difícil de permanecer los cursos nacionales (tabla 20). La evaluación y el autodidactismo en los cursos, es percibida de igual forma, tanto para los cursos estatales como nacionales. Los docentes con alumnos con menor promedio, piensan con mayor frecuencia que es necesario que se de un seguimiento de los cursos, que no sólo se den y ya, sino que se les auxilie en la implementación en el aula (tabla 20). Se tienen más maestros que piensan que los cursos estatales no tienen debilidades a diferencia de los cursos nacionales. Es decir se está más inconforme con los cursos nacionales que con los estatales. Tabla 20. Presenta la variable promedio y las frecuencias de reporte de cada una de las categorías de debilidades nacionales y estatales. Debilidades nacionales 6-55 56-65 66-75 76-93 n=29 n=61 n=54 % % 34.4* permanenci Debilidades estatales 6-55 56-65 66-75 76-93 n=61 n=28 n=58 n=49 % % % % % 24.5 22.2 24.5 39.2* 31.0* 32.6* 24.5* 20.6 21.3 38.8 32.7* 17.8* 27.5* 51.0* 40.3 acceso 27.5 24.5 14.8 18.0 25 77.5 20.4 17.5 Evaluación* 13.7 18.0 24.0 18.0 14.2 17.2 24.4 17.5 Autodidacta* 17.2 19.6 27.7 11.4 14.2 15.5 24.4 7.0 materiales 20.6 21.3 7.4 14.7 17.8 15.5 8.1 14.0 contenidos 6.8 13.1 12.9 9.8 7.1 12.0 14.2 10.5 seguimiento 20.6* 6.5 3.7 8.1 17.8* 12.0 4.0 8.7 13.7 8.1 7.4 9.8 3.5 8.6 6.1 10.5 6.8 9.8 5.5 9.8 3.5 12.0 6.1 8.7 Temas 0 3.2 3.7 6.5 3.5 3.4 2.0 7.0 ninguna 0 6.5 3.7 9.8 3.5 15.5 12.2 12.2 Categorías asesores actitud organizació n=57 % *= valores que citan en la descripción de los resultados 4.2. Resultados del Análisis de Varianza de una sola vía para las variables insumo- promedio de calificación de los niños. 72 Resultados Este análisis se realizó para saber si existían diferencias entre los puntajes obtenidos por la variable capacitación, según el promedio de calificación de los alumnos. En la tabla 21 se muestra una diferencia significativa entre los puntajes de capacitación y el promedio de calificación de los niños con (F=11.71; p<0.001), donde el valor más alto es para el grupo de 4-5 puntos en capacitación con un promedio de calificación de sus alumnos de 68.26 y el más bajo es el grupo de 8-9 puntos en capacitación con un promedio de sus alumnos de 49.49. Con lo que se muestra que a mayor tiempo se le dedique a la capacitación, mejor será la concepción que tenga de los cursos y de sus asesores, menor calificación obtendrán sus alumnos, por lo que entre menos puntajes en capacitación se tenga es mejor para sus alumnos, porque el docente no se distrae tanto en los cursos de capacitación y se dedica más a desarrollar su clases efectivamente. Tabla 21. Análisis de varianza de una sola vía, con el factor capacitación, utilizando como variable el promedio de ejecución en competencias básicas del niño. n Media DS F p mín. máx. 2-3 63.36 12.16 11.71 0.000 44 82 4-5 68.26* 13.90 29 93 6-7 64.56 15.14 6 93 8-9 49.49* 11.39 29 72 Capacitación/promedio 331 4.3. Resultados del ANOVA de una sola vía para las variables escolaridad y capacitación. Se realizó este análisis para saber si existía diferencia entre los grupos de puntajes en capacitación debida a la escolaridad, así como también si obtener conocimientos de manera sistemática más rigurosa que una capacitación, influía en el promedio de calificación de los niños. En la tabla 22 observamos que la escolaridad no influye significativamente en los puntajes de capacitación de los docentes, es decir no existe diferencias entre tener más escolaridad o menos para la obtención de puntos en capacitación o para decidirse a actualizarse. En cambio la escolaridad si influye positivamente en los promedios de los alumnos, es decir entre más escolaridad se tenga mejor preparados van a estar los 73 Resultados alumnos para obtener mejores promedios en las pruebas de conocimiento (F=5.81; p< 0.001). El mejor promedio de calificación lo obtuvieron los alumnos de los maestros con nivel maestría con una media de 71, un promedio menor de 41 y un máximo de 93 de calificación de sus alumnos, los docentes con nivel maestría no son mejores solo por su media, sino por las calificaciones mínimas que obtuvieron lo que les lleva a tener más habilidades para sacar a todos sus alumnos delante de manera más homogénea; en cambio los maestros con nivel licenciatura tienen alumnos muy rezagados y también muy adelantados, teniendo mayor desigualdad; por otro lado los maestros con normal nivel técnico tienen una media de 60.75 de calificación, con un promedio menor de 28 y un máximo de 89, con mayor capacidad para sacar a sus alumnos más uniformemente que los maestros de nivel licenciatura, pero no tienen habilidades para potenciar más a los niños (tabla 22). Tabla 22. Análisis de varianza de una sola vía, con el factor escolaridad y como variables los puntajes en capacitación y el promedio de ejecución en competencias básicas del niño. Escolaridad/capacitació n Media DS F p mín. máx. 331 5.37 1.26 1.05 .34 2 9 5.81 0.003* n Escolaridad/promedio 60.75* 16.38 28 89 Licenciatura 64.88 14.72 6 93 Maestría 71.00* 10.68 41 93 Normal Básica-Nivel técnico *= valores que citan en la descripción de los resultados 4.4. Esquema de correlación de Spearman de la variable insumo con la variable producto. En este esquema se presenta la relación que existe entre la variables temporales y capacitación, sólo años en la escuela se correlacionó positivamente a capacitación pero de manera leve y no significativa (ro=0.087) es decir entre más años en la misma escuela manifieste tener el docente, mayor puntuación tendrá en capacitación, es decir le dedicará mayor tiempo, tendrá más aceptación de sus asesores y del curso recibido. Las otras dos variables antigüedad y edad se correlacionan negativamente con capacitación y de 74 Resultados manera débil y no significativa. Lo que nos indica que la madurez cronológica del docente no influye en la decisión de incorporarse a los cursos de actualización, y si los años laborados en la misma escuela (Esquema 1). Referente a los puntajes en capacitación del docente y los resultados obtenidos por sus alumnos en el examen aplicado, se encontró una relación negativa débil y con alto grado de significancia (ro=-281) y p<0.01, entre mayor sean los puntos que se obtengan en capacitación, en mayor medida afectarán negativamente al promedio de los niños, es decir el tiempo que el docente destina a la capacitación, es tiempo robado, a las horas que el docente debería dedicarlo a la preparación de las clases de sus alumnos (Esquema 1). En cambio la relación que existe entre escolaridad y promedio, es una relación positiva débil y altamente significativa de (ro=0.172) y p<0.01. Es decir entre más grados académicos posea el docente mayores serán sus habilidades para incrementar el aprovechamiento escolar de sus alumnos. En cambio al correlacionar la escolaridad y los puntajes en capacitación, resultó una relación negativa, débil y no significativa (ro=0.057), es decir entre mayor escolaridad menor puntajes obtendrán los docentes, menos tiempo le dedicarán a la capacitación, y serán más críticos de los cursos que reciben y de sus asesores (Esquema 1). Esquema 1. Correlación de Spearman de las variables insumo-producto. Escolaridad Años en la escuela Antigüedad -0.057 0.087 -0.004 Capacitación -0.281** 0.172** Promedio -0.041 Edad 75 Discusión y conclusiones CAPÍTULO V DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 5.1. Discusión. En este apartado se discutirán los resultados obtenidos, sustentándolos o comparándolos con los resultados de otros investigadores o ensayistas. La discusión será ordenada en base a las categorías encontradas de fortalezas y debilidades de los programas de formación continua. • Actualización En esta investigación se encontró que de los 206 docentes el 61% percibe la actualización de sus conocimientos o habilidades, como la principal fortaleza de los cursos nacionales y el 57.8% para los estatales. Los maestros describieron el concepto de actualización como la adquisición de conocimiento o reforzamiento de los ya adquiridos, retroalimentarse y conocer materiales didácticos, igualmente Encinas (2005) en el D.F. encuentra que es considerada como estar al día en conocimientos y dominio de los enfoques de la SEP. El 66% de los docentes de 5 a 10 años y el 64.5% de 41 años de edad, opinan que se actualizan con los cursos nacionales. En cambio en los cursos estatales el porcentaje de docentes que consideran que se actualizan con los cursos estatales baja a 47 y 58% respectivamente, es decir se encuentran menos elementos de actualización en los cursos estatales que en los nacionales. Lo anterior contradice la hipótesis, la cual supone que los cursos estatales por satisfacer necesidades estatales serían percibidos con mayor porcentaje de aceptación como instrumentos de actualización, una alternativa posible sería definir a través de la participación de los profesores, los problemas formativos que requiere el trabajo del aula en el Estado de Sonora. • Mejora de la práctica educativa La segunda mayor fortaleza que perciben los docentes se refiere a impacto de los cursos y en la mejora de la práctica educativa, tanto para los cursos nacionales como estatales. Sin embargo la relación entre los puntajes en capacitación y el resultado obtenido de los alumnos señala un impacto negativo en el promedio, es decir entre mayor capacitación menores serán los promedios que obtendrán sus alumnos. Mismos resultados que encontraron Vega y Martínez (2005), en el Estado de Chihuahua y centrado en Carrera Magisterial en relación con aprovechamiento académico, aunque en grado no significativo. Los datos encontrados en este estudio 76 Discusión y conclusiones señalan que existe una diferencia entre el promedio de competencias en matemáticas y español del niño y el factor capacitación, con grado alto de significancia (F= 11.7, p=000). Lo anterior está bien enunciado por Latapí (2003) que para aprender hay que querer, no sólo adquirir conocimientos por adquirirlos y una vez superado este paso, en segundo lugar querer mejorar la practica y en tercer lugar el querer relacionar lo que se aprende con la practica y esto se logra si el docente tiene disposición anímica de aceptarse vulnerable, estar dispuesto a la critica y autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por sus alumnos, y entusiasmo alejado de querer cubrir el programa. Tal vez, por eso, se observa que la actualización representa casi el doble de percepción que el de mejorar la practica, porque se quedan en el primer paso. En un estudio realizado por CETE (2001; citado por Vera y Colaboradores 2003), observaron que los maestros manejan en el discurso el nuevo enfoque del modelo constructivista que la Secretaria de Educación Pública ha venido desarrollando, sin embargo gran parte de ellos conservan prácticas, diseños y secuencias didácticas propias de planes y programas anteriores, así como un apego a los viejos enfoques, mostrándose una vez más que sólo se llega al primer paso que se enuncia en el párrafo anterior. Los docentes con maestría son los que más relacionan los cursos de capacitación con la mejora de la practica docente pero también son los que obtienen menos puntajes en capacitación y sus alumnos obtienen en promedio una ejecución en promedio de 71%, es posible que la relación de los cursos de formación continua con la practica docente esté mediada por los estudios de postgrado. • Incentivos Considerando que los datos que nos sirven para conocer las fortalezas y debilidades se obtuvieron a través de preguntas abiertas y después fueron clasificados, los incentivos (Carrera Magisterial y escalafón) ocuparon el sexto y séptimo lugar nacional y estatal respectivamente, obteniendo frecuencias de 7.8% y 7.2%. Ocupando mayores frecuencias actualización, mejorar la practica, compartir experiencias, prácticos y material didáctico. Esto es comparable con lo que encontró Becerra, (2002) y Juárez (2005), quienes preguntaron por el principal motivo de ingreso a los cursos nacionales, por lo que a partir de estos 2 estudios y la presente investigación se puede conjeturar que a través del tiempo se está dando un proceso de decaimiento de la motivación y el interés por incorporarse a los cursos de formación continua y es posible que se deba a que no mejoran sus condiciones de calidad de vida, situación estudiada por Sánchez y Corte 77 Discusión y conclusiones (2005) en Tlaxcala, encontrando que sólo el 5% se logra promover al siguiente nivel y el 3% logra ingresar, Peralta (2006) en un estudio de caso en Hermosillo encontró que sólo el 25% de los docentes de su estudio, pertenecía a carrera magisterial debido a que se le dificultaba ingresar, lo que provoca la desmotivación en los docentes. El PEE, en el Estado de Sonora plantea que los docentes han mejorado su nivel de vida gracias a los estímulos económicos que se otorgan por participar en los cursos de actualización, teniéndose como principal motivante para actualizarse y ofrecer una mejor practica docente. Pero la investigación muestra que no es así, que no es el principal motivante para actualizarse, sino más bien la actualización misma. • Material didáctico y contenidos En esta investigación por un lado se consideran accesibles, buenos, bien estructurados, bondades encontradas principalmente por los docentes con grado de maestría, tanto en los cursos nacionales como estatales y por otra parte consideran también que les falta material de apoyo, libros, materiales para trabajar, que no llegan a tiempo, que son muy extensos que no son funcionales, que no tienen congruencia con las necesidades reales y que no se apegan al plan y programas de estudios. Este mismo dato fue estudiado por Becerra (2002), encontrando que sólo el 35% de los docentes estaba de acuerdo en que los contenidos responden a sus necesidades de enseñanza y 57% opinó que es congruente con planes y programas de estudio. Son más los docentes que opinan que los materiales didácticos que se otorgan en los cursos nacionales como estatales, tienen fallas, que les faltan elementos para ser de calidad, centrándose principalmente en los contenidos, sobre los que hay que trabajar para mejorarlos. No se observaron tendencias de las opiniones de los docentes sobre los materiales y contenidos que indicaran que según las atributivas temporales del docente (antigüedad, años en la escuela y edad), hayan sido sus experiencias en este sentido. Datos muy semejantes encontrados por Encinas (2005) y Juárez (2005) ambos en el D.F. considerando que los materiales deberían ser menos complejos, estar más vinculados a los requerimientos de la práctica del maestro, tener mayor diversidad y cantidad de materiales sobre los cuales apoyen su formación, aunque son en el D.F. no se carece de ellos, seguramente por la cercanía al centro de acopio. 78 Discusión y conclusiones • Compartir experiencias Latapí (2003), menciona que la actualización y programas formales de superación académica aportan conocimientos y habilidades, si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado, así como también si los docentes aportan observaciones, comentarios y juicios a partir de los cuales se aprende. El problema de los cursos es que se dirigen al docente en general prescindiendo de la edad, experiencia, actitud conservadora o innovadora además de otras características, si los cursos no son mediados por la discusión en grupo de colegas, su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. En esta investigación se encontró la categoría de compartir experiencias como la tercera fortaleza en los cursos nacionales y como segunda en los cursos estatales, en esta última los docentes con maestría enunciaron con mayor frecuencia una asociación con la percepción de los cursos como un instrumento para compartir experiencias. Misma situación encontrada por Juárez (2005) en que el trabajar en grupos favorecía el intercambio, el proceso mismo de la comprensión y la realización de actividades que se encomiendan en los cursos. • Asesores. Por un lado hay docentes que han tenido experiencias positivas con los asesores locales, teniéndoseles mayor confianza, con buena disposición de llevar a buen término los cursos, ocupando el último lugar de preponderancia de los docentes, dentro de las fortalezas, en cambio en las debilidades ocupa el segundo lugar de incidencia. Refiriéndose a los cursos como monótono, enfadoso, sin dinamismo, predomina el improvisar a los asesores, debido a que son designados de un día para otro, Juárez (2005), y Becerra (2002) también reportan una mala preparación de los docentes. En este caso se tienen dos situaciones, una es el programa de formación continua que no tienen una selección de los asesores. ProNAP señala que “.......que no es necesario que los asesores dominen los contenidos…” (SEP, 2005: ), lo cual nos lleva a considerar que en ningún momento se plantea que el asesor realmente funja como asesor sino como moderador, dando a conocer los contenidos de los materiales y cediendo la palabra a los docentes, sin una autoridad cognoscitiva, por lo que en los cursos en vez de socializar, reflexionar, los contenidos con pares que enriquezcan, se puede dar el caso de socializar la ignorancia, porque los que van a los cursos a aprender no dominan los contenidos y el 79 Discusión y conclusiones que asesora los cursos tampoco los domina, lo que nos lleva a preguntarnos ¿cómo puede aparecer aprendizajes donde no hay dominio de contenidos por ninguna de las partes? La otra situación es que los asesores no reciben un sueldo directo, sino indirectamente a través de carrera magisterial o escalafón, por lo que además de cumplir con su carga de trabajo “normal”, que en muchos de los casos tienen doble plaza, todavía tienen que preparase para impartir cursos, cuyos incentivos están mediados por puntajes. Situación que se convierte casi en voluntariado de apoyo a sus compañeros docentes y que de alguna manera puede ser factor de desempeño negativo del asesor. En la investigación también se encontró que los docentes con maestría han tenido más experiencias positivas con sus asesores y menos experiencias negativas. lo que lleva a pensar que los docentes con maestría por estar más en contacto con el dominio de teorías, lecturas, tienen más habilidades para relacionar las lecturas con la practica docente, lo que los llevar a mejorarla, no siendo así para los maestros con niveles de licenciatura y normal técnica que están más enfocados a lo práctico. • Organización y seguimiento Los docentes externan que han tenido experiencias negativas con la organización de los cursos, tienen que dar muchas vueltas para inscribirse, para saber cuando inician cursos, los asesores se enteran de que se van a ser cargo de un curso de un día para otro, se implementan al final del curso, cuando se tienen innumerables actividades (festividades, trámites burocráticos, etc.), que hace necesaria establecer una adecuada calendarización de los cursos acordes a los tiempos de los docentes. Los docentes de todas las edades han tenido experiencias negativas con la organización de los cursos aunque con baja ponderación, lo mismo sucede para la escolaridad pero únicamente para los cursos nacionales en cambio para los cursos estatales se observa una tendencia que entre mayor escolaridad mayor van a ser las experiencias negativas con respecto a la organización. Vera y colaboradores (2003) afirma que se ofrecen los cursos de manera desordenada, duplicada y caótica, tienden a generar inequidades en la oferta de cursos. En la investigación se observa que a más años en la escuela, más surge la inquietud de que se le de seguimiento a los cursos, hasta su implementación en el aula, lo mismo sucede con la variable puntaje por capacitación para el caso de los cursos nacionales. Se observa también que los docentes cuya variable es promedio de sus alumnos, muestra una tendencia negativa, es decir los docentes cuyos alumnos tienen menor 80 Discusión y conclusiones promedio, están incidiendo más en la necesidad de que se le de seguimiento a los cursos hasta su implementación en el aula, con lo que se puede identificar que se están externando una necesidad, que impacta en el aprovechamiento de los alumnos. Los docentes están solicitando que se monitoree la implementación de los conocimientos adquiridos en los cursos en las aulas, que les ayuden a implementar en el aula lo que se adquirió en el curso. • difícil permanencia y acceso. Dentro de las principales debilidades tanto para los cursos estatales como nacionales se tiene difícil permanencia y difícil acceso, resultando más difícil culminar los cursos nacionales que los estatales. Es difícil permanecer más cuando se tiene doble plaza u otras actividades (administrativas, festividades, estudios, talleres breves, etc.), los cursos se empalman con otras actividades escolares y además son fuera del horario de trabajo. Se localizan lejos, los horarios son inadecuados y se tienen que realizar muchas vueltas. Para los mejores docentes les es más difícil permanecer en los cursos estatales que los docentes cuyos alumnos obtuvieron menores promedios. Esto mismo identifica Vera y colaboradores (2003) en Sonora y Encinas (2005) y Juárez (2005) en el D.F. además de que el excesivo número de alumnos se constituye en una limitación para implementar propuestas que los cursos sugieren. La metodología autodidáctica de los cursos nacionales se considera una buena estrategia por que es flexible, se tiene una disciplina para el estudio, y se aprende a adquirir conocimientos, pero a su vez no se está acostumbrado a leer, lo que dificulta la tarea y se hace pesado. Juárez (2005) encontró en cursos nacionales de español que el trabajo en conjunto facilita la comprensión y realización de actividades. Por otro lado Becerra concluye que esta es una premisa falsa de ProNAP, porque en México no existe la cultura de la lectura, lo que obstaculiza la posibilidad de obtener mejores resultados. • Evaluación En cuanto a los cursos nacionales los docentes opinan que las preguntas del examen no están acordes a lo visto en los libros, que hace falta ser menos exigentes para aprobarlos y que las preguntas son capciosas tal como Becerra (2002) y Juárez (2005) encuentran en su investigación. Los docentes también externaron que hace falta conocer las fallas en el examen, con lo que externan que no existe una verdadera evaluación, esta responde a las necesidades de carrera magisterial más que a las necesidades pedagógicas del docente, 81 Discusión y conclusiones situación que cuestionan Becerra (2002) y Alcántara (2005) que al estar adherida la evaluación a carrera magisterial representa un mecanismo de control más que un incentivo. En cuanto a los cursos estatales los docentes opinan que no hay igualdad en los criterios de evaluación, lo que deja ver la posibilidad de manipulación por parte de los asesores que imparten los cursos, y que se persiguen puntos para carrera magisterial, más que el actualizarse, mejorar su práctica docente o impactar positivamente en el aprovechamiento escolar de sus niños. 5.2. Conclusión. La presente Investigación identifica las fortalezas y debilidades que tienen los cursos de capacitación desde la perspectiva del docente frente a grupo. Así como también se trata de conocer como impactan esos cursos en el promedio de los niños a través de evaluaciones en competencias de español y matemáticas. Las principales fortalezas que se encontraron en esta investigación, para los cursos de actualización fueron la “actualización”, “mejorar practica docente” y “compartir experiencias”, quedando en las últimas posiciones escalafón y carrera magisterial. Estas últimas constituyen los programas que el gobierno estatal apoya para seguir motivando a los docentes. Una recomendación sería que se fortalecieran los sistemas de motivación y se buscara alternativas atractivas de superación y mejoramiento basado en los resultados en el aula. Las principales debilidades fueron los “asesores deficientes”, “difícil permanencia” y “acceso” o dificultad para acceder a los cursos. Aunque ProNAP no contempla a asesores calificados, es necesario que se incorporen asesores especialistas para dar apoyo a los docentes con nivel de escolaridad de normal técnico y licenciatura. Estos mismos obtuvieron los más bajos promedios para sus alumnos y con mayor frecuencia opinan que sus asesores son deficientes. En cuanto a la debilidad de difícil permanencia, el ProNAP, no contempla que se imparta la capacitación en horario de trabajo, lo que se contrapone lo que establece la ley federal del trabajo en el capitulo III, articulo 153-A y 153-E, que contempla la capacitación para mejorar la calidad de vida y la productividad del trabajador (Vázquez y Vázquez, 1999). Para lograr esto, es necesario que se amplié el horario de trabajo como lo propone Vera, y Cols. (2005), también que se ocupe con eficiencia y eficacia el tiempo dedicado a los TGA y el tiempo en que los niños están en vacaciones. 82 Discusión y conclusiones Otra es que la planeación de los cursos contemple las actividades cotidianas que tienen los docentes, tanto para que se transfieran en los contenidos que se ven en ese momento, así como también, en las fechas en que se tengan actividades muy cargadas no se implementen cursos. Uno de los resultados que se obtuvieron en esta investigación es que la capacitación impacta negativamente en el promedio de los niños, entre más tiempo dediquen a la capacitación los promedios de los niños disminuye. Los docentes que reportaron como debilidad la dificultad para permanecer en los cursos de capacitación son los que tienen alumnos con mejor promedio y no dejan toda la responsabilidad del curso al asesor, es decir ven con menos frecuencia que el asesor es deficiente. Pero también pertenecen a un nivel educativo más alto que es maestría, lo que les permite tener más habilidades para transferir los contenidos de los cursos de actualización a la mejora de la práctica docente. El ProNAP dice a la letra dice “ como prerrequisito (para actualizarse debe existir) un conjunto de habilidades intelectuales especificas: alta capacidad de comprensión de material escrito, alta capacidad comunicativa, oral y escrita, capacidad para resolución de problemas de diverso tipo, capacidad para localizar, seleccionar y emplear información, practica de la lectura y escritura,... sólo un profesor que posea en alto grado estos competencias será capaz de ayudar a sus alumnos a generarlas” (SEP, 2005: ) considerando que todos los maestros, independientemente del grado educativo que se posea tendrán estas características, y lo que se deduce de esta investigación es que no es así, porque los docentes cuyos promedios de sus niños son deficientes exigen más de los asesores, que los docentes cuyos promedios son altos. Esta situación posiblemente se deba a que los docentes con nivel técnico o licenciatura no pueden encauzar lo que leen o conocimientos que se ven en los cursos, para mejorar la practica; requiriéndose que los cursos sean más explícitos, más sencillos y más prácticos. Otro resultado que se encontró es que entre menor sea el tiempo que se encuentre laborando en la escuela los docentes, estos perciben que mejoran su practica educativa al asistir a los cursos de capacitación, no siendo así para los docentes con mayor tiempo, los docentes más favorecidos son los que tienen menos de 4 años, que se puede deber a que el docente con el tiempo se adentra en la cultura escolar y su contexto, que lo acoge y, a la vez, obliga al docente a insertarse (y adaptarse) a rutinas preestablecidas (Biddle et, al. 2000). Que Responden más a rutinas políticoadministrativo que impone la supervisión, que a requerimientos pedagógicos, 83 Discusión y conclusiones sucediendo lo que dice Zabalza (2003) sobre el enquistamiento y fagocitación de las innovaciones que impiden que se implementen. Realzándose la necesidad de un liderazgo pedagógico por parte del director escolar, más que administrativo, para poder implementar los conocimientos adquiridos en los cursos e impactar positivamente en el aprovechamiento escolar. Una de las conclusiones que se llegó es que los cursos de capacitación quitan tiempo y no recompensan la inversión tanto de los docentes como del sistema de capacitación, que no repercute en un mejor promedio de los niños en competencias de matemáticas y español. Teniéndose que el esfuerzo que hace el Estado por mantener los cursos de actualización se queda corto al no proporcionar asesores de calidad y destinar recursos directos para que se capaciten los docentes dentro de su horario de trabajo, así como realizar una evaluación formativa; por lo que no deben de eliminarse los cursos de capacitación a pesar de los resultados tan desfavorables que arrojó la investigación debido a que para la gran mayoría de los docentes (70% reportado por Peralta, 2006) es la única alternativa que tienen los docentes para acceder a nuevos conocimientos, nuevas practicas, nuevos enfoques que les permita transformar y renovar su propia práctica docente. Como se obtuvo que la escolaridad impacta positivamente en los alumnos, se concluye que el tener más conocimientos académicos beneficia a los alumnos, sin embargo en los cursos de capacitación no se está logrando que los maestros adquieran más conocimientos. En contraste con esto los profesores reportaron la actualización como la fortaleza principal, lo cual supone que existe una actitud y opinión positiva de acercamiento y ...... para obtener nuevo conocimiento, sólo que por los resultados la estrategia parece no ser la más adecuada. López, et al; (2004) propone generar y diseñar programas de postgrado con salidas laterales desde diplomado, especialidad y maestría, con modelos de educación en línea, virtual o a distancia, con asesorías mínimas presénciales pero de calidad. Aunque con esto no se garantiza llegar al 100% de la comunidad docente, sería un resultado más eficaz sobre el aprovechamiento escolar. En resumen los cursos de actualización carecen de calidad porque no cumplen con los criterios de calidad que señala Muñoz (1998), referentes a equidad, en el ingreso económico, acceso y permanencia. Los contenidos y métodos no son pertinentes, relevantes y eficaces para los docentes, ya que no resuelven sus necesidades y tampoco de los niños por lo que se tienen resultados tan desfavorables en el aprovechamiento escolar y en la opinión de los mismo maestros; tampoco son eficientes, por lo enunciado 84 Discusión y conclusiones anteriormente y así como también el porcentaje de aprobación de los cursos, en el caso de los cursos estatales se tiene un porcentaje de aprobación del 50% (Hernández, 2006) y en los cursos nacionales sólo el 3% obtiene un puntaje esperado (vera y col., 2003) y el 54.3% no acreditó en el ciclo 2003-2004 (Hernández, 2006). Con lo que no se puede hablar de eficiencia en el sistema de capacitación y mucho menos de calidad, cuando no se han aprobado ninguno de los criterios que se establecen para lograr la misma. 85 Bibliografia BIBLIOGRAFÍA Alcántara S. A., 2005. 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