Derribando mitos: construyendo identidad docente en el Nivel Inicial

Transcripción

Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
Derribando mitos: construyendo identidad docente en el Nivel
Inicial
Mucho se ha hablado y escrito sobre la actividad política en la tarea docente. También se escucha
constantemente hablar de la importancia que tiene en la práctica educativa la intencionalidad pedagógica, la
ideología de los docentes y la intervención de los mismos en la realidad social. Pero, en general, estos
docentes de los que se habla no son las docentes del nivel inicial.
La sociedad en la que vivimos está atravesada por diversos mitos. Lo mitos son creencias colectivas que
surgen entre la realidad y la ficción. Nacen como representaciones estereotipadas de la realidad en un
momento histórico, político y cultural particular hasta configurarse como verdades absolutas que no admiten
cuestionamientos. Al mismo tiempo, estas representaciones encuentran acreditación en teorías y prácticas, lo
cual dificulta hacer un análisis crítico de las mismas.
En el presente artículo, trabajaremos a partir de dos mitos planteados por Harf1 que consideramos relevante
para el análisis. Estos son: el mito de la niñez feliz y el mito acerca de la maestra jardinera.
Nos proponemos revisar críticamente estos mitos relacionados con el nivel inicial, al mismo tiempo que
indagaremos en las definiciones que realizan, de su propia tarea, las docentes de dicho nivel. Intentaremos
descubrir cuánto influyen los mitos en la práctica docente, en la intencionalidad pedagógica y en la mirada que
las docentes tienen de sí mismas; con el fin de resignificar algunas conceptualizaciones que por cómo se
plantean en la actualidad, dificultan la profesionalización y la concientización de la identidad política de dichas
docentes.
En principio, comenzaremos haciendo un breve recorrido histórico que nos permitirá llegar al origen de los
mitos que planteamos; en segundo lugar, analizaremos por qué y de qué manera estos mitos siguen vigentes
en la actualidad y, por último, intentaremos indagar en posibles formas de desarticularlos y nos preguntaremos
si es posible derribarlos definitivamente o no.
Un poco de historia… ¿de dónde surgen estos mitos?
El sistema educativo de la República Argentina surge de la mano de Sarmiento, quien estaba convencido de
que para consolidar y desarrollar el Estado Nación que se estaba gestando, era imprescindible la educación.
Según él, se debía educar a los criollos e inmigrantes analfabetos en los valores de la burguesía logrando
1
Harf, R., Nivel Inicial. Aportes para una didáctica, Capítulo 3, Buenos Aires, El Ateneo, 1999.
1
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
neutralizar las diferencias sociales y culturales para construir una identidad nacional.
Si bien mucho hay para criticarle a Sarmiento, es él quien desde sus diversos cargos y funciones políticas,
impulsó la incorporación de las mujeres al quehacer educativo, fomentando su formación docente y la
innovación pedagógica. Es así que mujeres como Juana Manso y Rosario Vera Peñaloza, revolucionarias para
su época, pudieron desarrollar lo que hoy conocemos como el Nivel Inicial de la educación argentina.
De cualquier forma, no es inocente que Sarmiento eligiera mujeres y no hombres para trabajar en el ámbito
educativo y particularmente en el nivel inicial: ya desde la gestación del nuestro sistema educativo se
consideraba que las mujeres serían las más capacitadas para desarrollar el trabajo de educadoras, ya que era
como una extensión del rol social que tenían asignado, ligado al ámbito privado del hogar y la crianza de los
hijos.
Hacia la década de 1880, se desarrolla en la Escuela Normal del Paraná una fuerte pugna entre dos modelos
pedagógicos bien diferenciados: los normalizadores y los democráticoradicalizados. Rosana Ponce2 afirma
que ambos grupos podían considerarse herederos de las ideas de Sarmiento aunque sus diferencias radicaban
en la selección de elementos que adoptó cada uno. La autora dice:
“Los docentes de la corriente normalizadora tomaron los aspectos más intransigentes de las
ideas sarmientinas; mayoritariamente fueron positivistas y pretendieron darle un carácter más
científico a la pedagogía (…). Asumieron el papel civilizador de la tarea docente y de la escuela e
intentaron entender la realidad a través del antagonismo entre civilización y barbarie. Los
democráticoradicalizados fueron docentes que se identificaron con los elementos más
democráticos del ideal sarmientino, ya que buscaron integrar a las masas de inmigrantes y criollos
desde una postura no elitista y respetuosa, y criticaron el modelo normalizador por su autoritarismo
y burocratización. (…) coincidieron en una concepción más espiritualista y romántica” (Ponce: 36).
Los discursos relacionados con la educación pública se fueron tiñendo de esta discusión: en la Escuela
Normal del Paraná se produce un auge de los normalizadores mientras que la mayoría de las maestras del
nivel inicial formaban parte de la corriente democráticoradicalizada. En los años subsiguientes las discusiones
filosóficas y políticas entre ambas corrientes se fueron profundizando.
La principal discusión tenía que ver con la naturaleza del niño: los normalizadores decían que el niño era
salvaje por naturaleza y que a través de una educación adoctrinadora era como éste iba a poder civilizarse para
formar parte de la sociedad; por su parte, las democráticoradicalizadas (también llamadas espiritualistas)
consideraban que el niño tenía una naturaleza bondadosa y que debía ser educado a partir de reconocer esas
2
Malajovich, A. (comp), Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana, Siglo XXI, 2006.
2
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
bondades de una forma integral. Es por esto que las espiritualistas con la intención de oponerse al autoritarismo
del modelo normalista y cuestionar la cosmovisión hegemónica de la época fueron, sin darse cuenta, las que
sentaron las bases para que surgiera lo que hoy conocemos como el mito de la infancia feliz.
Por lo tanto, el problema no radica en lo que sucedió en su momento sino en que actualmente, luego de
haber transitado doscientos años de historia, seguimos mirando a la infancia del mismo modo, lo que nos
dificulta hacer un análisis más realista y complejo del presente.
Cuando sostenemos que “la niñez es feliz” estamos teniendo una visión ingenua de la infancia, parcializando
el concepto de niñez. En esta afirmación, se entremezclan una serie de supuestos falsos como por ejemplo
que todos los niños son iguales y que son homogéneos social y culturalmente. El peligro del mito es que
cuando nos vemos obligados a contrastarlo con la realidad que observamos, hacemos un análisis
reduccionista, que simplifica la realidad y la desvirtúa.
Volviendo a los comienzos del siglo XX podemos encontrar el origen del mito de la maestra jardinera.
Pensando que la sociedad era católica, patriarcal y conservadora podemos inferir que el rol de la mujer en el
ámbito educativo presentaba contradicciones que estaban fuertemente atravesadas por cuestiones de género.
Por un lado, se consideraba que la inclusión de las mujeres en el ámbito educativo no presentaba ningún
riesgo, ya que se interpretaba como una extensión del espacio doméstico: la mujer ampliaba su papel
reproductivo al ámbito social convirtiéndose en una “madreeducadora”. Pero cuando las espiritualistas
quisieron intervenir en las discusiones y decisiones políticas su papel se tornó una amenaza para la sociedad.
Según Rosana Ponce: “Las mujeres y los niños ocupaban el mismo estatus social, y esa cercanía ponía a las
educadoras en desventaja en los ámbitos de discusión pública y las excluía de las decisiones políticas.”
(Ponce: 42).
En la actualidad esta tensión sigue presente constituyéndose en lo que podemos llamar el mito de la maestra
jardinera. La primera representación de la maestra jardinera es como segunda madre (esto lo comparte con las
docentes del nivel primario pero se ve reforzado en las maestras del nivel inicial por trabajar con “los más
chiquitos”); por otro lado, la maestra jardinera deben ser joven, linda, dulce y feliz.
Aquí encontramos dos graves problemas: en primer lugar, dentro de las cualidades que debe tener una
docente del nivel inicial, el conocimiento no ocupa ningún lugar, pareciera que con ser afectiva y juguetona
alcanza; de este primer problema se desprende el segundo: si la tarea de la docente del nivel inicial es contener
a los niños, ser su “segunda madre”, ésta se ve limita al ámbito privado de la crianza, lo cual la imposibilita a
actuar en el ámbito público, ya que estaría “abandonando y descuidando a sus pichones”.
Siguiendo con el análisis, consideramos importante introducir algunas ideas de lo que fue la corriente de la
Escuela Nueva, ya que creemos que aportaron a reforzar los mitos que estamos trabajando.
Esta corriente surgió entre el siglo XIX y el siglo XX en Europa y Estados Unidos influyendo en las ideas de
3
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
las espiritualistas de esa época. Pero fue recién en la década del 50 y comienzos de la del 60 del siglo XX
cuando las ideas esuelanovistas se introdujeron fuertemente en los jardines de infantes de la Argentina,
tomando un gran protagonismo que orientó la acción educativa del nivel.
Esta corriente se instala, al igual que las ideas de las espiritualistas de fines del siglo XIX, como respuesta a
la educación tradicional que ubicaba al docente como centro de la acción educativa e impartía una enseñanza
centrada en la ciencia y el intelectualismo.
De la Escuela Nueva podemos tomar la interesante idea de que la acción educativa debía responder a los
intereses de los niños, ya que éstos eran los protagonistas de la misma, lo cual planteó un cambio de
paradigma respecto de la educación tradicional. Sin embargo, esta idea trajo aparejado el peligro de considerar
que el niño, bondadoso por naturaleza, iba a desarrollar sus mejores cualidades innatas sin necesidad de la
intervención del adulto. Creemos que es allí donde las ideas de la Escuela Nueva refuerzan el mito de la niñez
feliz, debido a que partiendo de una imagen rosada, angelical e ingenua acerca de la infancia, consideran que
los niños van a desarrollar la solidaridad, la autonomía y la cooperación de forma natural. A su vez, estas ideas
refuerzan también el mito de la maestra jardinera, ya que la acción docente, la cual creemos que implica
conocimientos, intencionalidad pedagógica e ideología, queda reducida a un simple acompañamiento
afectuoso. De este modo, pareciera que ambos mitos se complementan constituyendo la idea falsa de “una
jardinera feliz para una niñez feliz” (Harf: 86).
¿Por qué siguen vigentes estos mitos? ¿A quién le convienen?
Ya hemos analizado el origen de los mitos de la niñez feliz y de la maestra jardinera, ahora nos interesa
preguntarnos por qué siguen vigentes en la actualidad y de qué manera estos mitos influyen en la identidad de
las docentes del nivel inicial.
En primer lugar, creemos que estos mitos conllevan una trampa ideológica como diría Paulo Freire3
conveniente para el poder dominante, al que le interesa que la sociedad siga siendo como es, con sus
injusticias, sus distintas clases sociales y sus opresiones.
En segundo lugar, consideramos que el mayor problema no reside en la existencia de los mismos, ni mucho
menos en el conocido interés que tiene el poder hegemónico de que la sociedad siga siendo patriarcal,
autoritaria y conservadora; sino en que las docentes del nivel inicial los asumen como ciertos actuando en
función del modelo que los mismo imponen y perdiendo el carácter profesional de su quehacer.
Consideramos que la gravedad del problema radica en que los mitos funcionan de forma inconsciente en
cada una de nosotras. Por lo tanto, las docentes del nivel inicial no son las responsables de su vigencia ya que
3
Freire, P., Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, 2012.
4
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
pueden no darse cuenta de cómo están atravesadas por los mismos. Sin embargo, sí creemos que son ellas
las que pueden y deben empezar a concientizarse de la existencia de estos mitos para no actuar según el
mandato que éstos imponen y contribuir a que sean derribados.
En este sentido, observamos que posiblemente muchas docentes del nivel inicial no se cuestione qué tipo de
docente quiere ser y mucho menos cuestionen los mitos que las atraviesan. Esto conlleva un grave problema,
ya que, como dijimos anteriormente, el primer paso para poder derribar los mitos y no caer en “la trampa” es
reconocerlos, hacerse responsables de los mismos y actuar en función de modificarlos.
Otro problema que encontramos, es que las docentes que sí cuestionan estos mitos pueden no sentirse
dignas de su identidad profesional, claudicando ante la presión del mandatomodelo que se les impone.
Es que resulta difícil hacerse cargo de lo que implica la tarea docente porque, como nos diría Freire “exige
seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se
compromete con ella, un gusto especial por querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso que ella
implica.” (Freire: 26). Y más difícil aún si nos damos cuenta que la condición de educadoras nos convierte
automáticamente en sujetos políticos, lo cual nos obliga a luchar contra del poder dominante que nos impone
modelos y roles a cumplir.
Es por esto, que se manifiesta una tercera dificultad en las docentes del nivel inicial, las cuales al descubrir
lo complejo de su tarea eligen asumir el papel estereotipado de la maestra jardinera y “‘acepten’ ser tías en vez
de asumirse profesionalmente.” (Freire: 71)
Sabemos que la tarea docente no es fácil y mucho menos construir nuestra identidad como educadoras
pero estamos convencidas de que es necesario asumir nuestra tarea como intelectuales transformadoras
asumiendo nuestros intereses políticos, económicos y sociales que van a determinar la direccionalidad de
nuestra tarea. Posicionándonos en la sociedad en la que vivimos y estando atentas, ya que como diría Freire,
“La ideología dominante no sólo opaca la realidad sino que también nos vuelve miopes para no ver claramente
esa realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e indefensos cuando somos tocados y
deformados por él.” (Freire: 29).
Entre el mito y la realidad
Venimos desarrollando a lo largo de este artículo la importancia de desarticular los mitos que nos atraviesan y
nos determinan. Pero, en este punto, creemos importante aclarar que no se trata de eliminar todo lo que el
pasado nos ha dejado, ya que resulta imposible, sino que nuestro deber es lograr hacer que interactúe eso
heredado con lo que adquirimos en nuestra práctica. En este sentido, es interesante retomar lo que plantea Paulo
Freire para poder asumirnos como sujetos sociales y actuar en consecuencia. El autor dice:
5
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
“En el fondo, hombres y mujeres nos hacemos seres especiales y singulares. A través de una
larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho de lo que
somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje
social sin el cual tampoco seríamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que
heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que
heredamos y lo que adquirimos.” (Freire: 115).
Es decir que resulta importante tanto la identidad de cada una de nosotras como sujetos particulares como así
también nuestra identidad cultural. Es por esto, que debemos asumir el carácter político de nuestra tarea
reconociéndonos como sujetos históricos que vivimos en sociedad, ya que sólo así podremos superar la fuerza
con la que operan los mitos, como parte de nuestra herencia cultural, en nuestras prácticas particulares.
Creemos valioso introducir en este punto el enunciado “maestra, sí; tía, no” que propone Freire. Lo que el autor
intenta explicar con esto es que “Ser maestra implica asumir una profesión, mientras que no se es tía por
profesión” (Freire: 27). El ser tía está dado por una relación de parentesco con la que podemos identificarnos o
no, mientras que el ser maestras es una elección que implica ciertas responsabilidades que debemos asumir
profesionalmente.
Siguiendo con nuestra hipótesis acerca de la dificultad que encuentran las docentes del nivel inicial en
reconocer el carácter político de su tarea, consideramos pertinente retomar lo que nos propone el autor respecto
de la trampa ideológica que encierra el ser nombradas como tías y no como maestras, ya que creemos que ésta
se encuentra en estrecha relación con el mito de la maestra jardinera que presentamos anteriormente. Paulo
Freire dice:
“El intento de reducir a la maestra a la condición de tía es una ‘inocente’ trampa ideológica en la
que, queriendo hacerse la ilusión de endulzar la vida de la maestra, lo que se trata de hacer es
ablandar su capacidad de lucha o entretenerla en el ejercicio de sus tareas fundamentales” (Freire:
42)
Consideramos que aparece aquí un nuevo peligro: si las docentes nos asumimos como tías (o como
segundas madres) de nuestros alumnos corremos el riesgo de avalar las críticas, que ya hemos enunciado al
comienzo del artículo, a la Escuela Nueva. Es decir que al no asumir el carácter políticopedagógico de nuestra
tarea y nuestra responsabilidad ética de enseñar estaríamos faltando al derecho que tiene todo niño a la
6
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
educación. Nos convertiríamos en lo que Siede4 llama “docentesPeter Pan”: docentes que son dulces y
divertidos pero no proponen ni protegen a sus alumnos, impartiendo una enseñanza que no convoca a recorrer el
mundo sino que espera que los niños lo transiten solos a partir de lo que cada uno pueda aportar. En este
sentido, con el afán de que el niño sea, al creer que por sí mismo va a desarrollar cualidades y competencias
para incorporarse en la sociedad, en realidad estamos nuevamente actuando en función del mito de la niñez feliz.
Es por esto que recalcamos la importancia de asumir nuestra tarea como una actividad ética y política, porque
consideramos que, como dice Isabelino Siede:
“El primer gesto político de la educación escolar es invitar a los estudiantes a romper el
cascarón, elevar el ancla que los ata a la orilla de lo que su propio medio social les ofrece para
explorar lo otro, lo lejano, lo distinto. Si el docente no propone a sus alumnos realizar un viaje por el
mundo, nada hay para conocer ni para transformar y la educación política carece de sentido.”
(Siede: 241).
Antes de concluir, creemos que es sumamente importante analizar qué lugar ocupa el amor en nuestra tarea.
Isabelino Siede nos define a los docentes como “trabajadores intelectuales, pero intelectuales que ‘ponemos el
cuerpo’ (las emociones, el contacto físico, el espacio compartido) por delante o por detrás de nuestras ideas.”
(Siede: 247). En este sentido, nosotras consideramos que este “poner el cuerpo” se relaciona directamente con
el amor, necesario e indispensable para enfrentar las adversidades que presenta nuestra labor. Debemos
entregarnos a nuestra tarea con la convicción de que amamos lo que hacemos y que estamos dispuestas a
dejarnos atravesar por nuestras emociones, a entablar un vínculo con nuestros alumnos donde exista el contacto
físico y el espacio compartido.
Pero, una vez más, creemos necesario aclarar de qué tipo de amor estamos hablando para no convertirnos
en tías amorosas o maestras jardineras que sostienen su trabajo porque “les gustan los nenes”. En este caso,
nos estamos refiriendo a una forma de amor que propone Siede, este es el “amor político”. El autor dice:
“Por mi parte creo que la tarea de un educador se funda en este ‘amor político’ que es amor a la humanidad
del otro, que incluye amor a la dignidad del sujeto y al valor del mundo. Quien elige enseñar, solo puede
mantener su tarea si sostiene abierta la convicción de que vale la pena conocer el mundo y que cada niño es
merecedor de ese legado; así como también si sostiene la idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha
sido y esa transformación no está en sus manos, pero sí está en sus manos dar herramientas para que se
construyan. No es un amor personal, sostenido en el vínculo primario con cada alumno, sino un amor que
4
Siede, I., La educación política, Paidós, Buenos Aires, 2007.
7
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
siempre mantiene el sentido de vínculo secundario, donde el docente no es un amigo o una madre, sino el
responsable de generar proyectos a partir de roles diferenciados con intereses comunes. Es un amor que se
parece mucho a la justicia.” (Siede: 264).
Creemos que hemos dejado claro el lugar central que ocupa el amor político en nuestra profesión, a partir del
cual y en consecuencia podremos quebrar los destinos predefinidos y construir, junto a nuestros alumnos, otros
mundos posibles.
¿Es posible derribar los mitos?
Hasta el momento, hemos analizado los peligros que conlleva el estar atravesadas por distintos mitos y
hemos intentado esbozar algunas formas posibles de manejarlos y/o eliminarlos. Pero ahora, nos queda
hacernos una última pregunta: ¿es posible derribar estos mitos?
Nosotras estamos convencidas de que es una tarea ardua pero posible y creemos que para conseguirlo hay
dos ejes centrales que debemos tomar en cuenta. Por un lado, debemos reconocer nosotras, antes que nadie, la
dignidad y relevancia de nuestra tarea, la cual resulta indispensable para la vida social, ya que esta es la única
forma de que la sociedad reconozca la importancia de nuestro trabajo. Por otro lado, debemos impartir una
educación que provoque una conciencia crítica en nuestros alumnos, ya que de esa forma, a través de nuestra
práctica concreta “(...) necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos
mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.”
(Freire: 78).
Creemos que a partir de esos dos ejes es posible que consigamos alejarnos del mito de la maestra jardinera
feliz y tonta (o del lugar de tías) y constituirnos como profesionales politizadas que pueden y deben rebelarse y
pelear por sus derechos.
El esfuerzo del poder dominante por hacer prevalecer su ideología, la cual opaca la realidad y transmite
aquellos mitos que envuelven maliciosamente la tarea de las docentes del Nivel Inicial solo sirve y responde,
como ya dijimos, a los intereses de dicho poder. Este ocultamiento de la verdad y su poder domesticador, hace
que muchas maestras tengan miedo a la libertad; prefiriendo ubicarse en la falsa paz que les brinda el ser tías.
Al igual que los distintos autores que fuimos nombrando, creemos que es a través de la experimentación de la
libertad como lograremos asumirnos con dignidad como maestras, como intelectuales transformadoras5 que se
definen profesionales, en tanto son reflexivas de su tarea educativa. Creemos, entonces, que este es el único
camino posible para enfrentar y rechazar la arbitrariedad autoritaria del poder dominante.
5
Concepto tomado del autor Henry Giroux en el texto “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje”.
8
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
Pero, como ya dijimos, la lucha es ardua, difícil y prolongada. Por lo que es probable que todas pasemos por
momentos desesperanzadores, lo que no podemos permitirnos es permanecer inertes ante ese sentimiento.
Sabemos que cuanto más conscientes somos de nuestros sueños políticos y pedagógicos, cuanto más
reconocemos que al ser docentes somos políticos tanto mayor es el miedo que sentimos porque observamos
todo el camino que hay aún por recorrer. Pero el ser humano como ser histórico se reinventa a través de la
búsqueda y no existe búsqueda sin esperanza. Creemos que esta esperanza y esta lucha de la que hablamos
sólo se sostiene si somos valientes. Como diría Freire, si tenemos la “valentía de luchar al lado de la valentía de
amar.” (Freire: 77).
9
Estefany Mejia
Daniela Rozlosnik
Bibliografía
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós.
Barcelona.
Siede, I. (2007). La educación política. Paidós. Buenos Aires.
Batallán, G. (2007). Docentes de infancia. Paidós. Buenos Aires
Ponce, R. Los debates de la educación inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y
resignificaciones a lo largo de la historia. En: Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada
latinoamericana, Malajovich, A. (comp.), Siglo Veintiuno, 2006.
Harf, R., Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográficopedagógica. En: Nivel Inicial.
Aportes para una didáctica. El Ateneo. Buenos Aires, 1999.
Freire, P. (2012) Cartas a quien pretende enseñar. Siglo Veintiuno. Buenos Aires.
Freire, P. (2008) El grito manso. Siglo Veintiuno. Buenos Aires.
10

Derribando mitos: construyendo identidad docente en el Nivel Inicial

Transcripción

Documentos relacionados

Mitos y Realidades en Seguridad Informática

BUSCAR INFORMACIÓN ADECUADA LES PERMITE TOMAR