tema 1. una escuela para todos: la diversidad en

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y TUTORÍA
Curso 2012-13
Francisco Javier García Prieto
EDUCACIÓN PRIMARIA GRUPO , T2,T3 y T5
Despacho: Pabellón 1 Derecha, nº 20
Teléfono: 959218220
correo-e: [email protected]
Departamento: Educación
¿QUÉ VAMOS A ENCONTRAR EN ESTE TEMA?
1. Reflexionamos: La Diversidad, un nuevo concepto para un cambio de
práctica.
2. Evolución histórica de la Educación Especial.
3. De la Integración a la Escuela Inclusiva o Escuela para Todos y Todas.
3.1. El concepto y las concepciones sobre Integración Escolar.
3.2. Implicaciones de la Integración Escolar.
3.3. Principios filosóficos e ideológicos sobre los que se fundamente la
Integración Escolar.
3.4. La Legislación sobre Integración Escolar en España.
3.5. Concepto de Inclusión: ¿Qué son las Escuelas Inclusivas?
3.6. Razones que justifican la Escuela Inclusiva.
3.7. ¿Qué puede contribuir a crear una Escuela Inclusiva?
3.8. Principios de la Escuela Inclusiva.
¿Es posible una escuela donde nadie se sienta excluido?
Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos
aquellos con discapacidades graves. De ahí que se justifique el papel de la escuela inclusiva.
Pero solemos hablar de educación inclusiva y a la vez de integración, educación especial, de
niñas y niños con necesidades educativas, de adaptaciones curriculares, etc., y mezclamos
discursos y prácticas. Mientras el profesorado siga hablando de educación especial y de
integración, la segregación seguirá siendo una práctica aceptada.
TEMA 1. UNA ESCUELA PARA TODOS: LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN
COMO REALIDAD EMERGENTE.
1. REFLEXIONAMOS: LA DIVERSIDAD, UN NUEVO CONCEPTO PARA UN
CAMBIO DE PRÁCTICA
La educación de las diferencias ha sido una preocupación de la enseñanza
desde hace ya mucho tiempo. No obstante, los múltiples estudios y prácticas que de
dicha inquietud educativa se han generado responden globalmente a una perspectiva
de racionalidad técnica que se propone básicamente a resolver un problema: los
alumnos y las alumnas que no aprenden. Así pues, tradicionalmente, la diversidad
humana se ha percibido como una problemática que complica los procesos de
enseñanza-aprendizaje y no como una característica propia e integrada en la
experiencia cotidiana de las personas.
En estos últimos tiempos, tanto en los foros de debate y discusión sobre temas
educativos como en la literatura pedagógica, se centra el interés de cada vez un mayor
número de profesionales de la educación en temas como atención a la diversidad,
apoyo a la diversidad, educación en y para la diversidad, etc. Además, es cierto
también que no para todos los que usan el término diversidad éste tiene el mismo
significado, ni parte de los mismos supuestos ideológicos, ni presupone los mismos
procesos de la acción educativa.
Por este motivo debemos empezar clarificando su significado teórico-ideológico.
Este proceso de conceptualización no es fácil dado su fuerte carácter ideológico (Sáez,
1997), su evidente sentido social y su polivalencia (Gimeno, 1993).
¿Por qué el creemos que el concepto de diversidad se mueve dentro de un
planteamiento cargado de ideología?
Porque su significación plena está estrechamente vinculada con el mundo de
las actitudes y de los valores. Y la ideología, como plantea Apple (1986), tiene su
origen en la cognición humana, forma parte del entorno social y político en que se
mueve y se configura en un sistema de creencias y valores que son los que guían la
acción y el comportamiento.
Cuando abordamos la orientación axiológica del concepto de diversidad,
estamos poniendo el énfasis en una premisa fundamental: la consideración de la
diferencia como un valor. Es decir, la diversidad es una característica inherente a la
naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las
condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos
sociales.
La distinción entre diferencia, diversidad y desigualdad que nos aporta López
Melero (1997) nos ayuda a corroborar el carácter axiológico que otorgamos a la
diversidad. Según este autor, si diversidad hace referencia a la identificación de la
persona tal y como es y no como se desearía que fuera o no fuera, la diferencia
supone una apreciación subjetiva en la medida que es ya la valoración de la
diversidad; valoración a partir de la cuál se pueden originar distintas actitudes, ya
sean de rechazo (discriminación, antipatía, racismo, intolerancia,…), ya sean de
aceptación y comprensión (simpatía, tolerancia, solidaridad,…). Por último, la
desigualdad, noción contraria a la igualdad, nos remite al establecimiento de
jerarquías entre las personas en función de criterios de diversa índole (de poder social,
económico, político, de género, étnico, etc.).
Entender que ser diferente no es un defecto sino algo valioso, ofrece un nuevo
marco educativo en el cual la diversidad emerge como uno de sus principios
esenciales. En realidad, el reconocimiento de la diversidad y la valoración positiva de
la diferencia configuran una nueva forma de entender las relaciones sociales y
culturales, nuevas maneras de pensar, actuar, convivir y sentir.
“Aceptar la diversidad como un hecho natural y necesario, posibilitar el desarrollo y la
participación democrática en el desenvolvimiento social de todas las personas sean cuales sean sus
diferencias, aprovechar todas las energías, perspectivas y aportaciones del conjunto de los seres humanos
desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de progreso y desarrollo social. Ser
diverso es un valor” (Porras, 1998: 23-24).
Cuando abordamos la diversidad en el ámbito educativo, y lo hacemos
tomando su dimensión más amplia, debemos en primer lugar partir de una premisa:
las diferencias son una realidad incuestionable tanto entre el alumnado, como
entre los profesionales, como también entre los centros educativos. La diversidad
es un tema que afecta y compromete a la comunidad social responsable, y, por
consiguiente, a toda la comunidad educativa (centros, profesionales, alumnado y
padres).
Aceptando esta visión más global del análisis de la diversidad en el entorno
educativo, centraremos ahora nuestra atención en la diversidad del alumnado ya que,
en la mayoría de ocasiones, es ésta la que ha actuado y actúa como detonante para
que se introduzca dicha temática en las reflexiones teóricas y en las propuestas y
proyectos educativos.
Atención en la diversidad en el alumnado.
Al observar la realidad educativa fácilmente nos podemos dar cuenta que no
hay, entre el alumnado, dos personas iguales. Numerosos aspectos y miles de
combinaciones distintas las hacen distintas. Tampoco es difícil constatar que las
diferencias pueden ser de muy diversa tipología.
Cela y otros (1997) plantean que la diversidad puede venir determinada por
tres grandes dimensiones: la social, la personal y la referida a los aspectos psicológicos
relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Más específicamente, hablan
de los siguientes aspectos como factores de diversidad en el alumnado:
-
-
Aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural; nivel socioeconómico; rol social.
Aspectos personales o físicos: aquellas diferencias que tienen que ver con
cuestiones relacionadas con la herencia, o aquellas derivadas de
determinadas jerarquizaciones que los modelos culturales imponen (color
de la piel, femenino/masculino…).
Aspectos psicológicos ligados a los procesos de enseñanzaaprendizaje: conocimientos previos; estilos y hábitos de aprendizaje;
capacidades; formas de establecer comunicación; ritmos de trabajo y
atención; motivación; intereses; relaciones afectivas.
Por tanto, es necesario y fundamental mirar la diversidad desde otra
perspectiva, de un planteamiento comprensivo amplio en el cual contemplamos
positivamente rasgos diferenciales de distinta índole que interaccionado unos con
otros hacen que, siempre, unos seamos diferentes a los otros.
¿Por qué motivos la asunción a la diversidad, como uno de los ejes
esenciales en la educación, tiene problemas para penetrar e imponerse en el
modelo educativo actual?
La educación y, evidentemente el sistema escolar como principal medio
educativo, vive actualmente en una encrucijada de dilemas y contradicciones, al
mismo tiempo que se va alejando progresivamente de una sociedad en continua
transformación. Mientras todo se mueve, la escuela sigue manteniendo su función de
reproducción de la estratificación social de partida, también sigue asegurándose el
hecho de ser un lugar de transmisión de conocimientos y de los saberes acumulados
por la cultural formal, la de los cultos y, por último, sigue igualmente siendo un
instrumento de la socialización del saber, aunque a niveles diferenciados.
Ninguna de estas características enraizadas en el sistema educativo suelen ser
buenas compañeras de la diversidad, ya que conducen a un modelo educativo basado
en la homogeneización (de contenidos, de métodos y condiciones de transmisión) y en
la utilización y aplicación de procedimientos de jerarquización, clasificación,
diferenciación y selección del alumnado. Mecanismos que generan, muchas veces de
forma natural, situaciones de desigualdad y discriminación al penalizar, desde la
primacía del mercado y el dinero y desde una política competitiva y privatizadora, las
diferencias, ya sean cognitivas, de género, de raza, de etnia, de cultura, etc.
En definitiva, y para terminar, cuando hablamos de educación en la
diversidad, nos estamos refiriendo, en el marco de una sociedad democrática, a un
proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a
partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas,
percepciones, intereses, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de
formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y
procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la
doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora
y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales.
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
La aparición de la Educación Especial, y la configuración de la misma, como
disciplina en el ámbito de las Ciencias de la Educación, ha seguido un largo camino
jalonado por diferentes acontecimientos históricos que han permitido su
conformación. Acontecimientos que no siempre responden a los fines para los que se
crearon, lo que requiere un análisis desde diferentes perspectivas que los sitúe en su
dimensión exacta.
A lo largo de la historia de la Educación Especial ha ido configurándose a tenor
de los condicionantes políticos, sociales, económicos e ideológicos más amplios. De
este modo, la preocupación por la conducta de las personas con alguna discapacidad
ha evolucionado a lo largo del tiempo y no siempre ha sido abordada su comprensión,
a nivel conceptual y terapéutico, con acierto y rigor.
Desde los primeros tiempos de la humanidad las personas retrasadas o con
alguna alteración manifiesta han sido excluidas, rechazadas y marginadas por parte
de los miembros de su propio grupo social. En cualquier sociedad, comprendidas las
tribus más primitivas, han existido individuos normalmente capaces, miembros más
capaces y otros menos capaces, variando la consideración de la debilidad individual y
generándose distintas expectativas y conciencia social al respecto. Estas
circunstancias exigen que la evolución histórica de la Educación, en general, y de la
Educación Especial, en particular, haya que abordarla desde el análisis de los
acontecimientos y las concepciones científicas que han influido en el marco educativo.
Desde la antigüedad los MODELOS DEMONOLÓGICOS dificultaron, en gran
medida, la explicación científica de la conducta humana en cuanto a todo aquello que
se desviaba de la norma. Con el modelo demonológico daban respuesta a través de un
enfoque de espíritu (creencia en espíritus).
Si hablamos de anormalidad, ésta venía por influencia de espíritus malignos o
demonios. Estas creencias marcaban las técnicas terapéuticas siendo por excelencia
la más utilizada las trepanaciones (práctica médica que consiste en agujerear el
cráneo). Con ellas no se curaba la deficiencia pero sí desaparecía el demonio porque la
mayoría de las veces la persona moría.
En la CULTURA ESPARTANA, el tratamiento de las anormalidades se
realizaba desprendiendo a las personas que poseían algún tipo de enfermedad mental
desde una montaña (infanticidio).
A finales de la ÉPOCA GRIEGA Y ROMANA empieza a surgir otro enfoque
llamado biológico médico o principios del naturalismo. Desde este enfoque se
planteaba que la anormalidad no tenía una explicación o no era necesario explicarla
desde lo trascedente sino que la explicación estaba en la propia naturaleza humana.
Hipócrates era uno de los precursores.
Estos enfoques tienen poca fuerza en este momento, tanto es así que poco a
poco se van abandonando estas ideas.
En la EDAD MEDIA comienza a gestarse una comprensión más amplia pero
aún limitada, del retraso mental. En enfoque vigente es el denominado
OSCURANTISMO PSIQUIÁTRICO, porque se vuelven a retomar las ideas
demonológicas (la creencia en demonios).
La institución que prevalece es la SANTA INQUISICIÓN la cual decía que todo
lo que saliera de la anormalidad era fruto de inmoralidades y castigos, por tanto, de
demonios. Así, los deficientes e inmorales y todo aquel que se salía de la norma eran
quemados en la hoguera. También se quemaban a mujeres muy guapas y muy feas,
porque eran acusadas de brujería (hechizos a hombres por ejemplo).
También tenemos que decir, que poco a poco las INFLUENCIAS DEL
CRISTIANISMO van haciendo que se creen instituciones que acojan, desde una
perspectiva caritativa, a desamparados, deficientes, etc. En ningún caso son
instituciones con objetivos educativos, sus objetivos eran asistenciales, son
instituciones entendidas como asilos. Desde estas instituciones se planteaba que los
deficientes merecían un trato más digno.
Fuera de España, en el año 787, el Arzobispo de Milán fundó el primer asilo
para niños/as abandonados. Y en España en el año 1367 se creó el hospicio de
Granada y en 1409 se crea el Hospital de desamparados de Valencia.
El período comprendido entre los SIGLOS XVI-XVIII se caracterizó por el
llamado NATURALISMO PSIQUIÁTRICO. Este enfoque plantea que la anormalidad no
se explica en lo trascendente sino en la propia naturaleza humana. En esta época hay
que destacar que son importantes los avances de ciencias como la anatomía, la
fisiología, la biología, etc. Así el avance de la ciencia va haciendo que se vaya
abandonando la creencia en demonios.
En nuestro país, estos avances se ven desde tres perspectivas:
1. Asistencial: creación de determinadas instituciones para prestar atención
a los deficientes mentales.
2. Diagnóstico: destacamos los avances de la psicotecnia de Huarte de San
Juan.
3. Psicopedagógico: destacamos influencias como la de Juan Luis Vives que
aplicó procesos psicológicos al ámbito educativo. También debemos de
destacar figuras como Fray Ponce de León que enseñó a leer y escribir y
hablar a un grupo de sordos y además utilizó para trabajar con ellos el
método oralista en el monasterio de Oña, con esto puso en duda las
aportaciones de Aristóteles sobre la incapacidad o imposibilidad de enseñar
a deficientes a hablar.
Los trabajos de este fraile influyen en dos grandes figuras que son dignas de
destacar como son Ramírez de Carrión y Juan Pablo Bonnet, que trabajaron también
con personas sordas.
 Fuera de nuestro país debemos destacar figuras claves como CharlesMicha de L´Epee (1712-1789) que en 1760 fundó la primera escuela para
sordos en París, iniciándose la utilización del lenguaje de signos.
 Otra gran figura fue Valentín Hüay (1745-1822) fundó la primera
institución para ciegos en París (1784), enseñándoles a leer con letras
grandes de madera. Su alumno Luis Braille (1806-1852) inventó el alfabeto
que lleva su nombre, utilizado hoy universalmente para la enseñanza de los
sujetos invidentes o con problemas visuales graves.
 Comenio en “DIDÁCTICA MAGNA” (1657) incluye un apartado dedicado a
la educación de “idiotas y estúpidos” planteando que la educación puede
contribuir a mejorar su estado y ser beneficioso no sólo para ellos sino
también para la sociedad.
 Pestalozzi (1746-1827) y Fröebel (1782-1858) trataron la educación de
niños/as “normales y anormales” desde enfoques psicológicos. Intervención
a través del juego como recurso didáctico y adiestramiento de los sentidos.
 Pinel (1745-1826) encargado de un Asilo de París, se interesa por el
tratamiento médico de las personas enfermas mentales y además considera
que hay que tratarlas con dignidad. Emprende el estudio de las
clasificaciones y el tratamiento médico de las enfermedades mentales.
Será a finales del siglo XVIII cuando, como consecuencia de la Revolución
Francesa, se aborde la reforma de las instituciones. La misma traerá consigo que se
empiece a prestar asistencia a las personas recluidas en ellas y se tengan en cuenta
sus anomalías, dándoles un trato más humanitario. Dentro de esta nueva corriente
también cabe destacar la influencia de la FILOSOFÍA DE ROUSSEAU (1712-1778) que
con su obra, El Emilio, va a producir un gran impacto en toda la pedagogía.
Sin embargo, será en el SIGLO XIX cuando se produzcan cambios
importantes, ya que, es cuando se produce el nacimiento de la Educación Especial.
Aún así en estos siglos no se planteaban objetivos educativos sino asistenciales, y la
práctica de intervención y terapéutica eran desde una perspectiva médica (los
planteamientos clínicos surgen en esta época).
Como precursores y pioneros de la Educación Especial fueron:
1. ESQUIROL (1772-1836): estableció la diferenciación entre el retraso mental
(idiocia: no se desarrollan las facultades intelectuales) y la enfermedad
mental (demencia: disfunción de los procesos intelectuales).
2. ITARD (1774-1836): conocido como uno de los padres o precursores de la
Educación Especial y por sus experiencias con el niño salvaje Víctor de
L´Aveyon (1810), con quien siguió los siguientes puntos:
i.
ii.
iii.
Insertarlo en la sociedad.
Estimularlo sensorialmente.
Ampliar su mundo de ideas a través de la imitación y de sus
necesidades primarias.
iv.
Realizar operaciones mentales a través de objetos físicos.
v.
Vía médico-pedagógica (plantea por primera vez la posibilidad de
aprendizaje de una persona “idiota”).
3. SEGUIN (1812-1880): Diferencia entre distintos grados de idiotas; situado
ya sólo en la deficiencia:
i.
ii.
iii.
iv.
Idiocia: retraso mental moderado, grave y profundo.
Imbecilidad: persona gravemente retrasada con problemas morales.
Debilidad mental: retardo del desarrollo.
Simpleza: desarrollo intelectual lento.
Elaboró el MÉTODO FISIOLÓGICO para la educación de niños/as “idiotas”.
Fases:
1.
2.
3.
4.
5.
Adiestramiento del sistema muscular.
Adiestramiento del sistema nervioso.
Educación de los sentidos.
Adquisición de las ideas generales.
Capacidad de pensamiento abstracto.
Este método se basa en la actividad (aprender haciendo) y en un amplio
espectro de material didáctico y de este modo en base al desarrollo de nociones,
favorecer la actividad intelectual.
Es uno de los primeros autores que hizo referencia a las posibilidades de
aplicación de sus trabajos en el ámbito de la enseñanza general, superando el sentido
médico y asistencial de las instituciones y metodologías de sus tiempos.
Finalmente, en el SIGLO XX, se crearon los denominados centros específicos.
En ellos sólo existía o estaban dirigidos siempre a una sola discapacidad o deficiencia
(centros para ciegos, centros para sordos, centros para deficientes mentales, etc.). Y
por otro lado, había centros que se encargaban de todo tipo de deficiencias.
Todo esto ocurre hasta el año 1969 en el que se incorpora a la ley danesa el
principio de Normalización con Bank-Mikkelsen. Este principio para de que “la vida
de una persona con deficiencia mental debe ser lo más parecida posible a la del resto de
los ciudadanos”.
Es un principio que se incluye en una ley social, por tanto se introduce en
todos los ámbitos poco a poco, incluida la educación.
A partir de este principio, son dos los autores los que lo extienden a nivel
mundial: Nirje lo difunde y extiende por Europa y Wolfensberger lo extiende por el
mundo anglosajón (EE.UU y Canadá).
Nirje cuando difunde este principio se centra más en los aspectos sociales y
Wolfenberger lo hace más a nivel personal.
Poco a poco esta idea filosófica se va extendiendo y llega a la Educación. No
sólo se extiende filosóficamente, también lo hace en el resto de los ámbitos. Esto va a
dar lugar al ENFOQUE EDUCATIVO DE LA INTEGRACIÓN (siglo XX-XXI).
4. DE LA INTEGRACIÓN A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA
TODOS
3.1. El concepto y las concepciones sobre integración escolar.
El término integración viene del latín “integrare” y hace referencia “al proceso
por el cual se habilita al niño con necesidades educativas especiales a maximizar sus
oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la
comunidad” (Jones, 1986:303).
Por otra parte, BEERY (1975) sostiene que la integración escolar es “el
movimiento de mayor alcance y más fecundo de todo el siglo”.
Así, son muchos los autores que han definido la integración escolar y que
además han intentado explicar los contenidos y las teorías que lleva implícito éste.
De esta forma BIRCH (1974) define la integración escolar como “la unificación
de la educación ordinaria y la especial ofreciendo una serie de servicios a todos los
niños y las niñas en base a sus necesidades individuales de aprendizaje”. Esta
unificación de la que habla Birch, podemos entenderla como la creación de una sola
educación, en un mismo lugar donde todos los niños y las niñas puedan compartir los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y sean atendidas todas sus necesidades, lo que
supone un cambio de actitud del profesorado, pero también un cambio en la
organización y funcionamiento del centro.
La NATIONAL ASSOCIATION FOR RETARDED CITIZIENS (NARC) (1977)
apunta su posición sobre aspectos de la integración (mainstreaming) diciendo que “la
integración es una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se
ponen en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas y
de clases que son apropiadas al plan educativo de cada alumno y alumna, permitiendo
la máxima integración instructiva, temporal y social de los alumnos y de las alumnas
deficientes durante la jornada escolar normal”. Esta definición contempla, de nuevo, la
idea de dar una educación adecuada a las necesidades de cada alumno y alumna.
Además, KEITH E. BEENV, sostiene que “la integración como filosofía significa
una valoración de las diferencias humanas”. De aquí señalamos el propósito de
considerar la diferencia como un valor.
Del análisis de todas estas definiciones podemos extraer una serie de rasgos
definitorios del movimiento de la integración escolar que nos permitirán llegar a
comprenderlo con mayor claridad (Lou, M.A. y López, N. 1999):
1) Es un proceso dirigido a todos los alumnos y las alumnas.
2) La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es decir, no
se encuentra restringida al ámbito escolar.
3) Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios, concretados
en una gran variedad de alternativas instructivas.
4) La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades
de aprendizaje respetando en todo momento las individualidades.
5) La educación de los niños y de las niñas con necesidades educativas
especiales, siempre que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no
restrictivos.
3.2.
Implicaciones de la integración escolar.
1) Considerar la clase ordinaria el mejor entorno para el niño/a con
necesidades educativas especiales. El primer problema con el que nos
podemos encontrar es que los maestros y las maestras no pueden pensar
así. Un aula ordinaria es un entorno más rico en estimulaciones para el
aprendizaje, que un centro específico.
2) La necesidad de proporcionar una educación diferenciadora a cada
alumno/a desde una perspectiva compensatoria y superadora de la
clásica distinción entre alumnos/as normales y deficientes. A la hora
de programar hay que tener en cuenta las características individuales de
cada niño/a. Se pretende romper con la distinción, porque se intenta
resaltar las capacidades de todo el alumnado; dejando atrás la perspectiva
clínica.
3) Entenderla como un proceso gradual, abierto, cuya finalidad va más
allá de la escuela y supone modificaciones organizativas y la
participación de otros especialistas además del maestro y de la
familia. Se está planteando la necesidad de trabajo en equipo y
colaborativo. El gran fracaso de la integración escolar están en las
modificaciones organizativas, ya que, en éstas se ha evolucionado muy
poco y se ha conservado la estructura que se tenía. Se habla, por ejemplo,
de flexibilidad horaria y sigue habiendo un horario rígido o, por ejemplo, en
la metodología perdura el libro de texto.
4) No debe ser considerada como un fin en sí misma sino como un medio
para educar alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales. Lo que se quiere decir que la integración es un recurso para
conseguir una educación dentro y fuera de la escuela.
3.3.
Principios filosóficos e ideológicos sobre los que se fundamenta la
integración escolar.
El surgimiento de la integración escolar tiene sus orígenes principalmente en el
ámbito social. Hacia los años sesenta, en los países nórdicos, surgen las primeras
denuncias en la figura de Bank-Mikkelsen sobre la situación de desventaja social de
las personas con deficiencias; así, a través del principio de normalización se vertebra
todo un camino social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que
se fundamenta el movimiento de integración escolar: normalización, sectorización e
individualización.
EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN:
El concepto de normalización emerge primeramente en Escandinavia con
Bank-Mikkelsen (1969) y Nirje (1969) y, posteriormente, fue Wolfensberger quién lo
expandió a los Estados Unidos. En España, es a partir del Plan Nacional de Educación
Especial (1978) cuando empieza a aparecer en nuestras disposiciones legales de
Ordenación de la Educación Especial.
La filosofía de la integración se fundamenta en el concepto de normalización
cuya aplicación en el aspecto educativo se denomina Integración Escolar, siendo, por
tanto, el objetivo último que se pretende con ésta llegar a la máxima normalización de
los niños y de las niñas con necesidades educativas especiales en el ámbito educativo,
social y laboral.
El danés Bank-Mikkelsen (1969) entiende que la normalización consiste en: “la
posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea
posible”.
El principio de normalización tiene una serie de implicaciones en la realidad
social:
1) Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un
descenso en los prejuicios sociales.
2) Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque
multiprofesional.
3) Mayor individualización de todos los servicios.
4) Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una de
las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los últimos
tiempos (Broston, 1976, cit. por Dueñas, 1991).
La Ley Sueca de Normalización (1968) y, posteriormente, el Congreso Nacional
sobre Normalización (1985) ratifican la idea de que la persona disminuida necesita
disfrutar de unas condiciones y formas de vida lo más parecidas posible a las de sus
conciudadanos. En este sentido, la Ley Sueca cita como derechos fundamentales los
siguientes:
-
Derecho a una vida normal.
Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el desarrollo de la
personalidad.
Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad.
Derecho a una posición económica normal.
Normalizar la escuela exige tomar medidas para que ésta se adapte a las
necesidades de cada sujeto, con el fin de que todos y cada uno, con su diferencia,
puedan desarrollarse en ella de forma óptima.
EL PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN:
Con el principio de individualización de la enseñanza partimos de la premisa de
que el sujeto deficiente es único y, por tanto, la educación debe respetar en todo
momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las
metodologías como las programaciones educativas deben ser individualizadas (que no
atención individualizada o trabajo individual) ajustándose a las peculiaridades de cada
individuo.
Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un
currículo abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de adaptación
curricular. En este sentido, la individualización de la enseñanza se contrapone a la
enseñanza individual.
EL PRINCIPIO DE SECTORIZACIÓN:
Este principio se asienta en la corriente integradora tras un estudio realizado
en 1963 por la Asociación Canadiense para la Deficiencia Mental, en el que se pone de
manifiesto que para rebajar los costes de la desinstitucionalización y la normalización
de la persona con hándicap en el seno de la comunidad, es imprescindible acercar los
servicios de asistenciales allí donde se produce la demanda.
En el contexto español, el principio de sectorización es definido por el Plan
Nacional de Educación Especial como “la aplicación del criterio normalizador a la
integración social de los sujetos minusválidos, de forma que éstos reciban las atenciones
que precisen dentro de su ambiente natural”.
En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del
alumno/a, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal,
familiar, de residencia, etc., y en cuanto a la organización, el evitar los
desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico.
3.4.
La Legislación sobre integración escolar en España.
Otra vía de clarificación del movimiento de integración escolar puede ser la de
su análisis legislativo a nivel nacional.
Así, es en la Ley 14/19/1970 General de Educación y Financiación de la
Reforma Educativa, donde aparece por primera vez en nuestro país el término
integración y, se contempla la posibilidad de aulas de Educación Especial en centros
ordinarios para atender a deficientes leves.
Con la promulgación de la Constitución en el año 1978, en los artículos 14 y
49 hacen alusión a la igualdad de los deficientes ante la ley, así como la obligación de
los poderes públicos de ofrecerles una serie de servicios específicos de acuerdo con
sus necesidades concretas. En este sentido, el artículo 49 dice: “los poderes públicos
realizarán una política de tratamiento, rehabilitación e integración de disminuidos
físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán atención especializada que
requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título
otorga a todos los ciudadanos”.
Con posterioridad a la carta magna, y dentro del ámbito específico educativo, el
primer texto que enfatiza la integración escolar es el Plan Nacional de Educación
Especial (1978). El objetivo del mismo fue el de valorar las necesidades educativas de
los deficientes mentales y los problemas que existían en este campo, así como el del
constituirse en una guía para darles solución. Con él se asientan los principios
básicos que debían regir la educación de los deficientes: principio de
normalización de los servicios; principio de integración; principio de sectorización de la
atención multiprofesional y principio de la individualización de la enseñanza.
Con rango de ley (Ley Social de Integración al Minusválido), fue en 1982
cuando se promulga la primera disposición legal donde se da prioridad al sistema
educativo general en oposición a los centros específicos donde habían estado siendo
educados los niños y las niñas deficientes: “el minusválido se integrará en el sistema
ordinario de la Educación general, recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y
recursos que la presente Ley reconoce (…) solamente cuando la profundidad de la
minusvalía lo haga imprescindible, la educación para minusválidos se llevará a cabo en
centros específicos” (LISMI, 1992).
La sección tercera del título IV (artículos 23-31) se centra en la Educación
Especial, la cual se concibe como un proceso integral, flexible y dinámico, que tiene
como fin conseguir los siguientes objetivos (artículo 26):
a) “La superación de las deficiencias y de las consecuencias o secuelas
derivadas de aquéllas.
b) La adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor
autonomía posible.
c) La promoción de todas las capacidades del minusválido para el desarrollo
armónico de su personalidad.
d) La incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a los
minusválidos servirse y realizarse a sí mismos”.
El Real Decreto 334/1985 de Ordenación de Educación Especial, desarrolla
los principios expuestos en la LISMI (1982) y detalla los apoyos y adaptaciones
previstas para la Educación Especial. Además, establece el período de implantación de
la Integración Escolar considerándose desde el curso 85/86 como cursos
experimentales y desde el 88/89 hasta el 92/93 para su generalización. En el 92/93
también se generaliza la LOGSE, lo que ha dado a pensar que la integración aparece
con la LOGSE y esto, realmente, es una confusión por la coincidencia.
En la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
en 1991, aparece por primera vez el marco legal del concepto de necesidades
educativas especiales. La aplicación de la misma pretende producir una serie de
modificaciones dentro del campo educativo que afectarán a la forma de entender la
Educación Especial; en este sentido, encontramos que se propugna:
-
Un modelo de escuela basado en la diversidad y abierta al medio.
Modelos de enseñanza centrados en el alumno y en la alumna.
Aplicación de un nuevo currículo, que traslada el centro de atención al
proceso de enseñanza-aprendizaje y no al producto de éste.
Con posterioridad a la Ley de Integración Social del Minusválido (13/1982) se
han decretado algunas otras disposiciones (tanto nacionales como autonómicas) que
han venido a completarla; aquí sólo describimos las promulgadas en la Comunidad
Andaluza especificando su objetivo básico:
-
-
Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación
Especial. Su objetivo básico es la ordenación de la Educación Especial ya
establecida en leyes anteriores, pero desarrollada de forma incompleta.
Prevé el que la institución escolar sea dotada de servicios que le permitan
facilitar la integración del alumnado disminuido en la escuela ordinaria y
que esta misma institución contemple la existencia de centros específicos
dentro del mismo sistema y en continua relación con los centros ordinarios.
Orden de 30 de enero de 1986 por la que, en cumplimiento de la
disposición final primera del real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de
-
-
-
-
-
ordenación de la Educación Especial, se establecen proporciones de
personal/alumnos-as en esta modalidad educativa.
Orden de 25 de marzo de 1986, sobre planificación de la Educación
Especial y ampliación de la experimentación de la integración en la
Comunidad Autónoma de Andalucía para el curso 1986/87.
Orden de 13 de julio de 1994, por la que se crean departamentos de
orientación, se regulan con carácter experimental los programas de
diversificación curricular y se autoriza la experimentación de la integración,
de los programas de garantía social y de los módulos profesionales de
niveles II y III en Centros de Enseñanzas Medias y de Educación
Secundaria.
Orden de 2 de junio de 1995, sobre criterios para la escolarización de
alumnos y de alumnas con necesidades educativas especiales.
Orden de 14 de febrero de 1996, sobre la regulación del procedimiento
para la realización de la evaluación psicopedagógica y criterios para la
escolarización de los alumnos y de las alumnas con necesidades educativas
especiales.
Orden 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del
período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con
necesidades especiales asociadas a condiciones personales
de
sobredotación intelectual.
Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por las que se establecen entre
otras cosas las funciones del Departamento de Orientación.
Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas
de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria de
la Comunidad Autónoma de Andalucía. Además, se establecen las
funciones del profesorado de apoyo a la integración, así como las del tutor.
La Ley de Atención a Personas con Discapacidades en Andalucía (31 de
marzo de 1999), es una ley autonómica que trae consigo como novedad conseguir la
protección social de todas las personas con discapacidad. Esta ley supone así, la
respuesta social a un grupo minoritario, intentando que éstos puedan estar incluidos
y sean uno más dentro de la sociedad, y también dentro de la escuela.
A esta ley, le sucede la Ley de Solidaridad en la Educación (18 de noviembre
1999), ley importante en la atención a la diversidad de todas las personas ya que su
objetivo principal es erradicar situaciones que impidan que todos los andaluces
puedan desarrollar sus características personales. Esta ley acentúa la importancia de
la igualdad de oportunidades para el alumnado con n.e.e. y el alumnado con
diferentes culturas, apostando, en este último caso, por la interculturalidad.
En el año 2002 entra en vigor la Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
Esta ley tiene por objetivo principal la calidad de una educación para todos, el cual
puede llevarnos a la reflexión de que nos encontramos ante una ley que viene a
atender las necesidades de la sociedad.
Actualmente está en vigor la Ley Orgánica de Educación (2006). Esta ley al
igual que la anterior, refuerza la autoridad de los directores y directoras, y por tanto,
les da más responsabilidad en la dirección escolar restando protagonismo al Consejo
Escolar.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA),
dispone en su artículo 48.3 que la Administración educativa regulará el marco general
de atención a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la
aplicación de las diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes,
de acuerdo con los principios generales de la educación básica que se recogen en el
artículo 46 de dicha Ley.
Posterior, a la LEA (2007) encontramos, muy recientemente, la Orden de 25 de
julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa
la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. La presente orden
tiene por objeto la regulación y desarrollo de las medidas y programas de atención a la
diversidad del alumnado en la educación básica en Andalucía.
3.5.
Concepto de inclusión: ¿Qué son las Escuelas Inclusivas?
Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido:
“Inclusión total”, “escuela inclusiva”, “educación inclusiva”, “integración total” y
“unificación de sistemas”. “Incluir” implica ser parte de algo, formar parte de un todo,
mientras que “excluir” significa estar fuera, expulsar.
Los autores más representativos de este movimiento (Stainback y Stainback,
1992) lo consideran como una evolución del concepto de integración. La aparición del
concepto de inclusión está relacionada con el hecho de que los prácticos y teóricos de
la educación entienden que aún no se ha dado la total integración de las personas con
necesidades educativas especiales.
A continuación, vamos a mostrar algunas definiciones dadas por autores de
esta materia en torno a este término.
Stainback y Stainback (1992): “una escuela inclusive es aquella que educa a
todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles
programas educativos apropiados para que sean estimulantes y adecuados a sus
capacidades y necesidades”.
Arnáiz (1996, 28): “… una escuela inclusive es un lugar donde todos pertenecen,
donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros
miembros de la comunidad escolar para que tengan necesidades satisfechas”.
García Pastor (1998): “para ser inclusiva una escuela necesita reunir las mismas
condiciones que para ser “una buena escuela” y una buena escuela, en la medida
que un buen profesor, no es aquel/la que tiene los alumnos más brillantes sino
aquel/la comprometido/a con la promoción de todos y cada uno de sus
alumnos/as”.
Hay que destacar que no se habla de n.e.e., sino de atención a todo el alumnado.
Por tanto, es una escuela capaz de dar respuesta a todo el alumnado, en donde
exista un compromiso por parte de todas las personas implicadas para planificar,
desarrollar y evaluar un currículum óptimo para cada alumno/a. Además tenga una
organización de los apoyos donde favorezca la flexibilidad y personalización y rechace
una práctica discriminatoria.
3.6.
Razones que justifican la Escuela Inclusiva.
La diversidad de nuestras aulas tiene distintos orígenes: cultura, lenguaje,
religión, sexo, estatus socioeconómico…, esta diversidad proporciona una variedad y
riqueza de experiencias que nos permiten adquirir un concepto rico sobre la condición
humana. Partiendo de esta premisa, la inclusión asume que vivir y estudiar juntos es
la mejor forma para beneficiarse todos y todas, no sólo los alumnos y las alumnas que
están etiquetados como diferentes. Esta escuela también asume que cualquier niño-a
puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado, estimulación y
actividades significativas; por tanto, la inclusión se opone a la segregación y a la
separación y asume que la escuela inclusiva es la mejor forma de enseñar y que todos
los niños y las niñas pueden aprender en clases regulares.
Stainback y Stainback (1990) proponen tres razones a favor de una escuela
inclusiva indicando que ésta debe servir:
a) Para ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar
con sus iguales en contextos naturales, de educación integrada y comunidad,
b) para evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los estudiantes
están en lugares separados, en aulas o centros de educación especial, y
c) para hacer lo que es justo y equitativo.
3.7.
¿Qué puede contribuir a crear una escuela inclusiva?
Para que se dé una integración total es necesario modificar las comunidades,
no sólo las escolares, sino toda la sociedad en general. Los autores que trabajan en
esta línea afirman que se ha dado una integración escolar, pero que ésta todavía no es
suficiente, es necesario normalizar toda la sociedad. La comunidad entera debe
prestar atención a la diversidad. Es necesario transformar la sociedad, solamente
cuando ésta sea una verdadera sociedad de iguales se habrá conseguido la
integración.
Algunos de los elementos que pueden contribuir a crear una escuela inclusiva
son:
a)
b)
c)
d)
e)
3.8.
El modelo de escuela.
El sujeto de la Educación Especial y su forma de aprender.
La evaluación contextualizada.
El currículo.
Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categoría
como criterio de asignación de los alumnos y de las alumnas a los mismos.
Principios de la Escuela Inclusiva.
Uno de los aspectos fundamentales del proceso de inclusión es el
establecimiento de una serie de principios y valores a los que es necesario recurrir y
respetar para asegurar una educación basada en la diversidad, es decir, en que las
diferencias en el alumnado sean consideradas como un valor positivo y necesario para
la comunidad escolar en todas sus dimensiones.
El término de inclusión se ha visto favorecido por los principios
propuestos por Stainback y Stainback (1990):
a) Establecer una filosofía escolar basada en el principio democrático e
igualitario. Es decir, es una filosofía que valora de un modo positivo la diversidad
y que debe de estar presente en todo el alumnado a lo largo de su escolaridad.
b) Seguir el principio de las proporciones naturales, aceptando en las escuelas a
todo el alumnado de la comunidad natural en la que éste se encuentre con
independencia de sus dificultades o características personales.
c) Incluir a todas las personas implicadas en la educación (profesorado, padres,
alumnado, etc), en la planificación y toma de decisiones que se deben realizar.
Esto nos ayuda a comprender las causas y cómo se lleva a cabo el desarrollo de
una escuela inclusiva.
d) Desarrollar redes de apoyo que implica a toda una serie de estrategias de apoyo
profesional y no profesional, que debe estar disponible en cada momento que sea
necesario.
e) Integrar al alumnado, personal y recursos para resolver las necesidades que se
presentan, adaptar el currículum y dar apoyo al alumnado que lo precise.
f)
Adaptar el currículum cuando sea necesario según las necesidades del
alumnado, en vez de ayudar a éste a incluirse y adaptarse al currículum ya
prescrito.
g) Mantener flexibilidad en estrategia y planificación curricular, siendo necesario
una revisión continuada y constante del desarrollo del currículum.
Tabla II: DIFERENCIA ENTRE INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN (Jiménez y Vila, 1999)
INTEGRACIÓN
INCLUSIÓN
“Se intenta dar respuesta educativa
al alumnado con deficiencias, con
discapacidades o con necesidades
educativas especiales en la escuela
ordinaria.”
“Presupone aprender y vivir sin
distinguir entre los que tienen deficiencia y
los que no las tienen, para conseguir una
adecuada educación.”
“Incluir e integrar, a alguien o algún
grupo, que anteriormente ha sido excluido,
en la escuela.”
“Nos remite a no dejar a nadie fuera
de la vida escolar, ni educativa ni física ni
socialmente.”
“Plantea la necesidad de que las
escuelas estén preparadas para acoger y
educar al alumnado con diferencias.”
“La escuela debe ser capaz de acoger
y educar a todo el alumnado”
Implica la necesidad de adaptar a
los alumnos previamente excluidos a la
normalidad existente.
En la enseñanza inclusiva, la
responsabilidad se sitúa en el personal de la
escuela que debe preparar una situación que
satisfaga las necesidades de todos los
alumnos.
Asume que las escuelas y aulas
tradicionales son suficientes y todos los
alumnos tienen que ajustarse a lo que se ha
diseñado para la mayoría.
Se centra en cómo construir un
sistema que incluya y esté estructurado para
satisfacer las necesidades de cada uno.
Los principios y valores de la inclusión van más haya del marco de la integración
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