educación de los sentidos
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educación de los sentidos
de que los olores sea n más claros y fuertes. - Identificad y ano tad , dentro del {(olo r noral». los diversos matices que puedan darse. busca ndo. en tod o caso . una terminología pro pi a y sus si nó nimos: sin preocuparse demasiado de que la s palabra s y adjetivos usad os sea n O no co nvencio nalmente científicos. 1.4.3. Sentido del «olfato» Es evidente que si la escuela pretende educar solamente aquellos sen tidos que va len para saber leer, escribir o servir de base para operacio nes mat emáticas mcn~ tales. el «se ntido del olfa to» ti ene mu y poco que hacer en ese programa. En todo caso, cab ria sola mente una referencia simbólica. que en nada va ldría para una educación rca l: por ejemp lo, que el alumno tenga «o lfa to histórico» o que le «huelan bien las matemática s», Si. en cambio. se co ncibe el programa educativo de una manera más abierta e integral , la cduc'lción del «o lfato» adquiere una doble moti vación. Una. porque el sent ido del olfa to es una parte in teg rante y b.i.sica del cuerpo human o y como la1 ba de ser desarrollada. no sólo por s:,.¡ valor en si misma , sino también como base y fundamenlO de o tras muchas operaciones: el gusto. la comida, la relación sex ual , la defensa de focos peligrosos que se detectan con el olfato. el recuerdo y memoria que se es timulan co n o lo res antiguos y qui7i1 procesos complejos en la fisiol ogia y psicología hum ana que no pueden prescindir de este sentido. Pero, en segundo lugar. la «sa lida-profesio nal-dcl-olfato» es cada vez mayor la creación d e ambientes, la cosmética. la nOrA los productos alimenticios, los vinos ex igen cada vez más personas preparadas en es te sentido. Po r tanto, no es un lujo educativo o una d iversió n poco cient ífica: se trata, más bien , de la reintegración hum ana de un se ntido mús o menos olvidado; pero que hoy, por razones de desa rrollo total de la mi sma persona y. desde luego. por orientaciones p rofesionales d e es tri cto ambilO y obligación escolar. ha de tener una cabida ampli a en los programas d e los ;:llumnos. Las 6 clases de olores ACTIVIDADES Recordad . en primer lugar. que no se trata aquí de ve r cómo puede educa rse el sentido del ol fat o, sin o de «diagnostican> has ta qué punto el sentido del ol fato de cada perso na innu ye no en su aprendizaje y, segundo, ha sta qué punto c~da cual tiene o no desarrolladas sus cualid ades o lfativas. tan 10 en o rden al desa rrollo puramente perso nal como en función de sus posibilidades profesio nales. l . Las 6 clases de olores Aunque cualquie r clasificación en este sent ido es muy co nvencio nal , sí vale para lograr operativamente algunas activi dades que permitan a cada alumno el desa rrollo de su sentido del olfa to. y, como tal , vamos a intent.u hacer algo con ello. 1.1 . «O lor floral » - Traed nares de ca sa. preferiblemente de jardín al aire libre. silvestre, con el fin - Para ello. se escogen n a res difercllIes de olo r bien marcad o y di stinlO : cada grupo que logre darle una d eno min ación típica a cada uno de los o lores. - Con el fin de no dejarse innuir por la vista , es bueno ve nd ar los ojos y repetir la operación hasta que se vayan tipifi cando cada UIlO de el1 os. - Con este motivo aparecerún má s claramente los que tienen un se nt ido del o lfato más desarro llado y se comprobará cómo aciertan cuando tien en que volve r a oler una Oor sin usa r cl se ntido de la vista. - Una vez tipificados los olores dentro de la categoría «Oo rah>. tracd nuevas nares que se van colocando en las mi smas c'ltegorías o en o tra s nuevas. distinguiend o. en lo posible. la ca tcgor ia en la que se colo~a de la intensidad o grado que lleva co nsigo. - Esconded luego va rias nares sepa ra das por categorías. detrás de un li enzo. e identificad dónde es tú cada una. - Aunque no todos los perfumes se identifican por su olor «n ora!». sí ha y perrumes que tienen o lor típico de na res. Visitad a un profesiona l dc perfumería y hablad de esto. co n el fin d e ve r catálogos d e o lo res que ellos tienen. Después, en clase. identifici:ld perfumes que se puedan traer de casa, al menos en cantidades mínima s. - Otro tipo de ejercicios no ra les so n tambien los que se h¡.¡cen co n product os de cosmética. jabones, gel y o tros. A cada uno de ellos se les pued e aplicar la técnica hecha con la tipificación de las n a res, ident ifica nd o la pertenencia a cada uno . Finalmente. mucha s clases de hierba s en tran también dentro de la técnica «00ral ». comprand o muestras pequeñas en casas de ultramarin os, comesti bles. o en farma cia s y siti os especializados de dietas y medicinales. 2. Olor ({frut:lb~ - Adquirid diversas fruta s co nocid as y cuyo olor es familiar. Identificad cada una y dad le un nombre co n vcncional para IOdos. Vale decir: olo r naranja. olor manzana. o lor limó n, olor fresa: aunque luego se tipifique co n más exactitud si se habla de la in tensidad del olor. - Traed luego al guna fr uta desco nocida y sm verla, tratcld de Iden tIficar el olor «se parece a manzana . pero más áCIdo» «es como la fresa. pero menos intenso». etc. Segun eso, tratar de haccr identificaciones en relación con otra s fru tas o constituid nueva s ga mas de o lor frutal. - Por paralelismo del olfato co n el gusLO, como receptores de estimulas qu ím icos, podría tambíén establece rse. d e ~tro de cada clase de olores, la do ble combma ció n: «du1ce·salad o». «acido-am argO» y aplicadla al «olor fr utal » o a cada clase de fruta s mas o menos ácidas . dulces. saladas o 'amargas: y. dentro de ello . todavía medid la inten sidad q ue cada uno percibe. - Comparación del «gustO». tapando la nariz al ingerir la fru ta y el «olor)): ¿sin oler cl producto, so mos capaces de idenllficarlo. masticando co n la nari z y ojos cerrad os? 3. Olor «especias» - Aunque algunas de ella s son fácíle s de conseguir: vainilla. pimienta. eancla, nuez moscad a. jengibre, azafran o clavo. comino. anís. hinojo. o régano. ajo njolí. cte. - El proceso puede se r el mismo que el usado en otros olores: identificación con el producto a la vista: id entificación o reconocimiento con el producto oculto: tra ída o presentaci ó n de nuevos productos. asimi lación a los anterio res o creació n de nuevas tipología s. - Haced también la prucba de to mar una especia con un producto comestible, tapándose la nariz: ¿podemos identi ficarlo? - Dentro de cada o lor. aplicad el código del gusto: «dulce- sa lado ». «áci doamargo» y medid intensidad de más o mcnos y duración de tiempo del erecto de la especia. 4. Olor «quemados» Los ex perimentos para comprobar el olor «quemados» pueden ser mútiples: incluso fatales. si la cosa se pasa de eeríllas a discreción. Por tanto. más vale cierta preca ución si no queremos «se r o lidos» o al menos chamuscados y que los dive rt idos al umnos aprovechen la ocasión de convertir en cenizas tanto papel ;:¡peteciblc. - Pero, dentro de un orden. y con precauciones de bombero. es necesa rio también lograr una tipificación de cosas quemadas. Con un requi si to: el olor a quemado permanece mucho tiempo y es necesario ca mbiar de siti o, haced experimentos mu y red ucidos. guardad en cajas de cristal o barro el trocit o quemado para que no se v,aya el olor y se reproduzca la experienCia, etc. 5. Olor «resinas» - Producida s naturalmente por planta s y algull os insectos. reciben diversos n OI11brcs conoci dos y qu e pueden adquiri rse fácilmen te: a mba r. pez de trementina. sa ngre de drago, tolú. al máciga. bálsa mo del Perú, benjuí. copa iba. incienso. bálsélmo del Ca nadá, go ma laca. gemma. - M ucha s entran en los co mpucstos de barnices, pegamentos. di scos fonográficos y o tra s son sintéticas como las que entra n cn los pla sticos. a lcohol. etc. - Toda s merecen especial cuid ado ya que muchas so n tóx icas e incluso forman parte del menaje de la droga. tales co mo el pega mento y o tras sol ucio nes; pero también constituyen un ca mpo singular o lfativo de necesaria in ves tigación. 6. Olor «pútrido» - Suele definirse la putrefacción como proceso biológico por el cual se desintegran los organismos que no tienen ya vi da y su paso al medio ambiente de S ll S elementos constituti vos. - Aunque las putrefacciones son desagradables, sin embargo co nstituyen uno de los estados más impo rtantes para la educación del olfa to. ya que lin o de sus fin es es precisamente la defensa del organi smo contra productos en estado nocivo para la sal ud . Por otra parte, es el único medio que tenemos a veces para rechazar algunos productos en mal estad o y que no . se pueden comer. - Por ello, y si n alarmas exagerada s, puede comprobarse, por ejemp lo. la diferencia entre una frut a vcrde-madura-pasada-podrida , un yogur. la lec he. la mantequilla ; quizá un trozo de pescado. un trozo fresco de carne y uno de pescado, el olo r degradante de los ba sureros y otros que son desgraci adamcnte fá cil es d e encontrar. llll (8 1) Por el gusto dejamos de comcr I AA. Sentido del «gustO» Los 4 sa bores: «dulce/sa lado» «ácido/a margo» Constituirí a este apa rt ado el tcma n ,o I de la Educación del Gusto. Existe n unas bases fisiológicas. congénitas. que co ndicio nan nuestros comportam ient os. La clasificac ió n c1asicól de los cuatro sabores. que luego se combinan en tre si indefinidamente: «dulce - salado - ácido - amargo. La fisiología de las papilas liIiformes. simplemente ¡¡'¡eliJes y que no inlcrvicncn en el gusto directamente: las fungifor mes, que se hallan en el entorno y dorso de la lengua. que captan el gusto: las ca liciro rmes estructuras en forma de V. sit uadas hacia el interio r de 1..1 lengua . Las impli caciones de este se ntid o con el del o lfato; si tapamos la nari z. o cSlmnos acatarrados. no percibimos muchos dat os gus tativos. Lo mi smo la se nsació n de ca liente o rrío. relacio nada con el tacto. Estos elementos fisiológicos tienen una experimentación «g us tat iva)): cl darsc cuenta de ellos y no solamente «saberl os por el libro)) so n una base rundamental en la educ'lció n d e la perso na y su lo ma de conciencia del cuerpo. Las escuelas y colegios tienen. sin duda. un problema diario cuando no se atiende de verdad el «guston de los nii10s. la mar de razonablc en muchos Casos. En vez de constituir una «ocasión de aprendi7..aje)) y «un remedio sociab) a problemas contraídos muchas veces en casa. sc co nvie rten las comid.ls en una minuta hecha con criterios de adulto y. lo que es peor. s in atender a las verdaderas necesidades de un niño q ue es ta estudia ndo. a ntes y después de comer. Aunque suene mul. el co mer es una ({asig n at llf a)~ y só lo se aprende lo que se hace: esto cs. comiend o y sintiendo los erectos sal udables del mi smo. La idea de ({está SOSO)) o ({cstá amargo)) o ~(pasa el azúca r)) tiencn que ir precedidas co n elementos mucho más racio nales de ({si me hace n dañ o o no)). el gusto se hace y se deshace por motivos mÍl s all á de lo puramente fisiológico: y nadie puede tener po r única norma e$.:1 de {(me gus ta/ no me gusta)). No se trata de «hacer tragao) si no de ({ raciona liza r el trago». que lo harÍl más agradable. incluso gustoso con el tiempo. La educación del gusto, en familia En 1973. el Dr. Steiner. publicaba en Jerusalen sus investigaciones sobre el (c renejo gusto-raciah). Dicho de otro modo : cómo se reneja n en el rostro del ni i'lo los cuatro sa bores rundamcntales de ((dulce salado - ácido - amargo». Co n se ndas rotogra fia s. publicadas en el reportaje. apa recía el ni tio encogiend o los labi os y moviéndolos en redondo ante la sensació n de lo «d ulce)); abriendo un poco la boca y leva ntand o los monetes ,1Ilte la sensació n de lo «sa lad o»: apretando los labi os y arrugando la ca ra y ojos a nte lo «Ílcido». Tod o ello natu ra lment e aco mpañad o de las variables de intensidad de cada un o de ellos. Lo q ue si aparecía suficicn temcnte claro es que se trataba de gestos renejos. no adPor el guSIO comemos El niño . cuand o nace. comien7..3 a tomar un a serie de alimen tos, basicamcntc du lces. par..! cuya sensación está especia lmente dotado: así como para el rechazo de lo amargo. asociado muchas veces a productos tóx icos. Pero luego. estos sabores. producto de o rerta y demanda. de f<lc io na li za.ció n sobre sus va lores energéticos y socia les. co nstituyen la uliment ación básica de las personas. ¿Que pasa cuand o un niil o no es capaz o no quiere integnlr en su vid a otro tipo de gustos y ali mentación y regresa. por ejemplo. a estados de bebé? ¿Qué pa sa. por ejcmplo. cuand o la madre o los rami liares recha7.an un a se rie de a limentos utiles pero que no se integra n cn su ronna de primcra alimentació n? O cuand o se producen recha zos po r un a enrermedad o indigestión y se asocia el sabor a un cierto producto. por otra p.lrte runda mental en la a limentació n'! ¿Cómo se reconstruye el gusto .1 base d e c<ser razonables y come eso po rque te sienta bie!H) o (cdeja eso. que sabe muy bien. pero te sienta mal a la larga))? Hay que [(..'Conocer que la mayoría de los problemas d e lu relución huma na entre padres e hijos tiencn su ren ejo o su consecuencia en las ho ras de la comida: «Me gusta / no mc gusta». La educación del gusto tiene. po r tanto. aqui un camino de aprend i7"<lje y rec uperación notable. (82) quiridos por imi tación. ya que los tienen tambien los niños ciegos. y que constituyen un lenguaje no-verbal. un medio de comunicació n para indica rle a la madre cómo se siente ante los diversos esti mul os del alimento que recibe. DcspuL'S. andando la vida. la persona U5:.1 esos mismos gestos ({dulces)) para ind icar que se tidta de un a situació n agradable o de una pe rsona que ha conocido muy guapa; usa del gesto «a margo~) ante una si tuación o descripci ó n de personas que te hacen pasar un mal trago. etc. La a tención. por ta nlO, a esta comunicación dc gestos es rundamental si queremos atender de verdad a las necesidades del niño en sus primeros meses. mientras no puede decir (une gusta-no me gusta»). Suele afirmarse que. a los seis meses de edad. ya ha logrado tipific.u basta nte bien lo que le va y lo que no le va. atendiendo a sus direrencías indi vidua les. El gusto ento nces no queda sólo a ni veles del palada r. directamente relacionad o con el olrato, el volumen y temperatura del a limcntoo el sonido que puede producir una u o tra papilla mientras se le prepara. sino que tiene repercus io nes en s u misma ingesti ón: produce en el estómago sensación de bienestar o vómi to. En esos primeros meses. resulta de tmixi ma trascendencia el tipo de a limentación seguido: la leche ma terna. po r ejemplo. además del sa bor «azucarado») co ntiene o tros muchos sabores en sí misma y está co ndicionada en su gusto por los mismos alimentos que ingiere la madre. De esta primera relación madre-niño en Ifl alimentación. basada inicia lm ente en el gusto, surge un estado emocional: el niño se siellle premiado con lo ((dulce)) y castigado a veces con lo ccamargm). Incluso. en su mi sma relación con la madre y los demás. pone cara de « dulce~) cuando se siente bien y cara de «amargo~~ cuando le rastidia n. Cua ndo esta relación no es buena. la madre está intranquila O rastidiada. la alimentació n es forzada, e0l11 ien7..a n entonces los chantajes arectivos y el niño exige un premio co ntinu o que le recuerda los primeros momentos de su vida en que lo «dulce)) predomi naba. La alimentación surre entonces una especie d e regresión: y. en vez de independizarse. crece r, hacerse un poco adulta y racional. se lim ita a platos (dulcificados) y a r<..-eh'lzos de todo Olro tipo de comida . Todo ello adquiere especia l relieve cuand o. además de problemas de relació n o estados animicos d e la madre. existen {(caprichos de ad ulto) por los que la misma madre es «ntra)) en la comida y trata de impo ner s u propio sistema de alimentación a los gustos que el niño va teniendo. s int iéndose ore ndida cuando el crio prefiere comidas de rucra de casa a la suya. cte. La comida. ento nces. se convierte en un juego donde el «gustO)) nat ura l está implica do con el «g u sto-disgus t o)~ quc el niño siente hacia actitudes de la mad re o de la ra milia hacia él. El «gustO)) ent onces no progresa en runció n de lo que «le va bi en o le va mal», no se racio nali 7.a. no se socializa en rund ón de lo que los demás comen. si no que queda prend ido y co ndicionad o por la relación arcctiva. A veces, luego. el niño lo supera en los «comedores escolares» o al establecer nuevas relaciones: pero basta que la madre esté prsen te de algun mod o (o que sepa que luego le va n a decir que y CÓ mo comió ruera de casa) para que a l niñ o le runcione más el «gusto-disgusto» de agrad ar/desagradar a la madre que el mismo «gustO») natura l quc le puede proporcionar la comida. \ 3. Q ue cada a lum no co n su grupo pued an ir co loca ndo en cad a bandeja los «( pares )~ correspo ndientes. 4. Ped id fra ses descr ir tiva s de cad<t objeto q ue toc'lI1 . 5. Frases de rec ucrdo/ asociació n: «(¿Q ué te rec uerda esta sensac ión de tacto»? 6. Con los ojos vend ad os: «descri be el o bje to . tocá ndo lo. y d i a q ue se parece». 7. ¿Es tod o o bjeto igual en su tac to o p roduce sensacio nes 1 ~l c li l e s di stin tas? / 1.4.5. Sentido del «tacto» OBJETIVOS Ser mas consciente del sem ido del TA C TO )' de sus peculiaridades básicas. Ser capaces de comparar dil'ersas apreciaciones que tenemos de los objelos ti 8. Recorre la clase en b usca de objetos que responda n al adje tivo escrilo ell las tarje tas q ue se te entregan : s uave. áspero ... Q ue cada cua l logre c ubrir. a l me nos, 6 tarjetas. 9. Que los nii'ios cue nten anécd otas en las que el sentido del taclo ha sido fund amental para librarles de un peligro: «agua hirviendo» ... 10. COS,IS q ue vemos y luego . para co nfirmar cómo so n. tend em os a toca rl as. tr (JI'és del (ae fO. Desarrollo del Vo cabulario !lIIulamenw/ que IIsamos hah/alldo del/aclo .fríolcalien te. rugoso/ liso . suc.-I'cláspero, húmedo/se('o. PUI/=(lIIle/m llllido, pesado/ligero. Locoli=ar parles del cuerpo eOIl los qlle !ocwnos lIormalmell /(!: manos. pies. lengua , bra::os ... Sensaciones especiales: dolor . placer . cosquillas, presión ... LisIa de objetos IÍliles para que se deflIUlII facilmellll! los ex igidos por e/l'ocablllllrio. Hacer ejercicios l'oc(¡Jmlario-objetos. 11. Co nstrucció n de «co llages» más o menos rugosos. Para ell o es necesario reunir objetos que p ueda n aparecer en un «collage»: tela. trapos. papel fin o . rugoso .. J UEG O S OE .. CORTI N ILLA » 19. F abricad una pequeña pa ntalla , tama ño ca rpeta , con un a base q ue la mantenga d e pie y dos la tera les de ca rtó n co n un agujero cada un o pa ra meter las manos y averiguar po r el tacto q ué hay detrás de la panta ll a. 20. Colocad tras la pa nt alla obje tos parecid os: q ue se identi fi quen y describan: pelo ta pi ng-po ng, pelo ta golf. c ubo de hielo .. 21 . Q ue los 6 a lumn os se po ngan en cadena, co n sus pa nta llas delante. Que o bserven «por tacto» el o bje'f> . Luego an otan en un a fic ha los da tos observados y pasan el o bjeto. sin ve rlo, a la pan talla del compa ñero. Este pasa el suyo al o tro, etc. Al fi nal se com prueba qué observó cada uno y q ué dijo, po r escrito. 12. Q ue descr iba n el co llage, con los ojos vend ados, «pa lpa ndo » la superficie. 13. Que lo desc ri ba n . viénd olo , pero usa ndo exclusivamente palab ras que les sugiera al «pa lparlo». 14. Que descn ba n e l «collage» para una persona q ue les oye por teléfono y está ciega . ACTI VIDADES l . Po ned en ba ndejas distintas los o bjetos suscept ibles de ser clasifica dos por el vocabulario del Tac to. 2. Tened en cilda bandeja un letrero con la pa lab ra «frío » y su par «caliente». I-I acer lo mism o co n todos los otros «pa res» co nocidos en el tema del lacto: suave/ áspero. pesad o/ ligero. cte. Pasos para una «investigación táctil» Recuerd a que lo im port ante, en este momento, no es logra r una serie de acti vidades pa ra mejorar el «sent ido del tacto». Es to ya lo ha remos más adela me en el Métod o c ua ndo tra temos de las Técnicas. Lo im po rt ante, ahora , es averiguar hasta q ué pun to el elemento «lacto» se tiene en cuen ta O no para el aprendizaje en la escllehl y cóm o innu ye su LI SO po r los d istintos escola res. \. Por ello. como int roducción al Diagnósti co. es util hace r algunas activ id ades d e las se ñal ad as an teriormentc, de tal manera q ue todos tengan ocasión de COIll - 1.0: FRia CALI ENTE COLLA G ES 18. I-Iaced les cae r en la cuenta de que la pos ició n de un o bjeto «áspero» al lad o de otro «muy áspe ro» puede resultar sua ve al tacto. Puesto el «áspero» a l lad o de uno «muy s uave» resuha rá (c(lsperisimo» . I-I a· ced o tras combinacio nes. 2.°: RUGOSO LI SO 15. Q ue busq uen co ntrastes al hacer el «collagc»: suave/áspe ro, elc. 16. Que h3ga n en el «coll age» sec uencia s de más áspero hasta menos, pasa ndo las fa ses intermedia s. 17. Haced co mbi naciones especiales: frí o/suave. aspe ro/ ligero , húmed o/caliente ... probar cómo ap rende n y qué a prenden usa nd o el «tacto». 2. En seg und o lugar. haz 6 grandes cuad ros de cartu lina (cada una de un color) y escribe enci ma los «6 g randes pares» q ue co nfi guran básica me nt e el «selll ido del tae/m). 3. Q ue b usquen palabras q ue pueden entrar en cada lino de estos Cll<ldros. por su et imología y signifi cad o. primero. sin usar el dicciona rio y. lu ego. usá nd olo. 4. Inmediatamente. que bu sq ue n objelOS q w: tenga alguna de esa s cualidades. 5. Des pués q ue intente n buscar un objeto que pueda estar. al m enos. en dos de esos cl/adros. Y. si puede estar en los 6. mejo r. 6. Fi nalmen te. q ue ('Oll l'ierltlll un o bje to l O: SUAVE ASPERO 4.°: HUMEDO¡SECO con un a c/lalidad den tro de un cuad ro en un objeto co n la cualidad cont ra ria . de ntro de ese mismo cuadro: por ejemplo. de c<diente a frí o . 7. Que comparen los resta nt es sentidos básicos con el «tac to)}: así. po r ejemplo. ¿que es mejo r y ma s fiab le: ver algo o tocarlo? Haced la prueba pract ica mente en cosas q ue se pueden percibir con otros se nti dos. Q ue cada uno inve nte y com pr uebe su expe rimento. 8. Aplicad el «sentido del tacto» con ejemplos a va ria s asignaturas en una ~cp r o moción de ideas». Un tema de matemati cas ode geografia. de m usica. de literatu ra. de ed ucació n fisica ... Que el alumno com pr ue be basta que p un to la utli zació n del tacto mejo ra o no su aprend izaje . 5.0: PUNZANTE/MULLIDO 6 ', PESA DO/LIGERO (83) 1.4.6. Sentido «kinestésico» Se trata de un se ntid o rn¡ls: no só lo «vemos!oímos!o!em osjguslamo s!tocamos», sin o que. adem ás tenemos un est upendo sentido por el que nos damos cuenta de la posición de nues tro cuerpo y del movimient o q ue rea li za mos. Se llama «Cines/esiu» y se define como «un sentido. cuyos recepl o res están situados en los musculos. tendones y articulaciones y que proporcio na ¡nro Tmación sob re la posición del cuerpo y el movim ien to. La palabra «cine-stesia» viene del griego y signi fica «movimien to-sensi bil id ad »; por tan lo. IMPORTANCIA DE LA «CINESTESI A}) EN EL APRENDIZAJE Los n iños no aprend e n sól o con vcr/oir/ oh: r/ gu st ar/ toca r. .. si no qu e se mueven constamement e, imitan a los ma yo res en sus gestos. se inclinan pa ra adelante y para a trás, co rren . se desplazan y, co n ell o. log ra n ap rend er experimentalmente la noció n de espacio y el ir de aqu í para allá. Adcmas se sient an. se leva ntan. gesticul a n con sus bra zos cuando quieren describir a lgo gra nde y hacen una circunferencia en el aire cuando piden un baló n redondo; recon oce n las partes de su cuerpo y aprenden a distinguir los objetos del fondo de la pared frente a la que están situados: constru ye n un a torre que quiza pronto se les cae, pero les queda la noción mas clara de que el mundo se constru ye en tres d imens iones. Si n embargo . al llegar a l¡¡ escue la. muchos tienen que so po rtar que la s cosas se aprende n «viend %yendo» y apenas «tocando» o, cuand o menos, difici lmente se les permi te sali r del cuenco de su p upit re y explorar espacios. gesticul ar a gusto, subir y bajar ... en un a palabra , el cuerpo hay que tener lo quieteeito . De a hi que. desp ués. de mayo res. han de agua ntar en sus clases pegados al duro banco y a nadie se le ocurre ya que las cosas se aprenden poniendo el cuerpo entero en marc ha y no só lo (wiendo y oyendO) lo que otro dice. ¿A que suen a, por eje mpl o, que el Profeso r di ga a lgo asi: «Vamos a apre nder geogralia. usa ndo especial mente el sentido «cinestesico» que todos tenemos?» Sonaría . en tre o tras cosas. a pedantería. Es mucho mejor hablar así: « Ese monte tan alto y escabroso me lo conozco yo muy bien. y es que me lo he pa teado de arriba/ abajo y de derecha a izquierd a)}. Eso es «cincs tesia»; m ov iéndose se entera la gente. ¡A que nadie sa be como tú que significa eso de que aquel monte es alto y em pinado! LA " ClNESTESIA» I NT EG RA EN EL APR EN DIZAJ E AL CUERPO ENTERO Suele decirse que ( Só lo se aprende lo que se hace» y puede ser bastan te cierto. (84) Pero, ¿cómo se ap rende, por eje mplo que algo está (<lejos»'? H<1brá que «hacerlo», ¿no? Pues hace rlo significa ca minar. po ner el cuerpo en movimien to. Despues de la caminata. lo de «lejos» quedara bien «hecho» y, por ta nt o. «aprendido». Un eje mpl o mÍl s: ¿cómo adquie res. por eje mplo, el concepto de cuadr<1d o. con cuat ro ángu los rec tos? Sin duda, mirándolo. Pero trat a de dibujarlo: se te quedará mejo r esa idea. Intenta algo mas: traza en el patio un gran cuadrado. Luego, a toda velocidad. in tenta ir con la bicicleta sobre la lín ea. Al lIegur a la esq uin a del pri mer a ngul a, ¿que pasa? ¿Có mo logras cambi ar de d irección sin sa lirte de la linea? (dolín . dirás. es que era un ángul o recto» .. . Eso es «ci nes tesiu»: un se ntido que te ayuda a co mprobar la posició n de tu cllerpo en el espacio, a te ner la sensación de movimi enlo. Existe en el deporte un a frase que nos viene muy bien aquí: «el rutbol total}), en el que tod os los jugadores se integran en los di ve rsos puestos y contribuyen a que los defensas marquen goles y los llamados delanteros deliendan su propia po rteria . Todos juegan para todos y en el sitio o funció n que, en un mo mento determinado, sea mlÍs útil , au nque luego vuelva n a sus pues tos teó ricos. As i debe se r el Aprendizaje: «a cuerpo to tal» y sin remilgos ri díc ul os: «Esto se ve. pe ro no se to ca», «a ho ra es momento de escuchar so lamente», (se puede toca r. pero sin cogerlo en la nUI11 O». «escri bid media ho ra y luego ya os moveréis en el recreo» y otras for mas de no rm atiz<l r todo ti po de a pren dizaje, con dudoso éx ito. DIAGNOSTICO DEL SENTIDO "CI NESTES ICO» En esta fase de «diagnóstico) para darnos cuenta de los diversos «estilos de aprendizilje}) no buscamos acti vidades para desa rro ll ar este sentido. Eso lo ve remos en la rase de Téc nicas de Aprendizaje. Ahora nos basta señalar hasta qué pun to utilizamos este sentido en la tarea de enseñar/ap render de todos los días. En las Esca las que suelen po nerse para el co nocimiento de hasta qué punto un ni¡lO de EG B ti ene o no desa rrollad o el «sentid o ci nestésicO)), suelen citarse los siguie nt es apartados: 1.4. Tiempo: ma ila na/t.lrde. d ía/ noohe, scm ana/días/mescs/ailo . ayer/ mañana .. 1. 5. Esquema corporal: partes del cue rpo. en sí y en ot ros. 1.6. Figura/ fo ndo: distinció n. profundidad . detalles. 2.- Situaciones psicom otrices 2. 1. Coordinació n óculo/ manual: hacer con las man os la fi gura que se ve. 2.2. Coordinació n dinúmica/es táti ca: andar. subir. saltar. equilibrios ... 2.3. Organizació n percepti va; reconoce r li gura s, seriació n de tamaños. ordenar... 2. 4. Lateralidad : prue ba s específicas, manos/ pies/ojos ... 3.- GraJolllorricidad 3. 1. Cont rol de movimient os: interno y ex tern o en el traz¡¡do. manejo de instrumentos .. 3.2. Figura hum ¡:ln ll: d ibujo. 3.3. Recubrimie nto de cspacios: manejo de instrumentos. contro l de lím ites. direcciones .. 3.4. Recorte de liguras: manejo de instrumentos, co ntro l de límites ... 3.5. Picado ... ( H . Lópe: Jom el/ Valellcia) Tomar co ncie nci a, por lanto. de las diversas partes del cuerpo, de la posició n en que están, del espacio en que viven. de las pa lab ras que deno tan espacio y tiempo. de conoce r d ónde están las cosas, de los ca minos que hay que hacer para alcanza rlas. de dibujar planos sencillos de una habitación , de di stinguir y comparar di~tan cia s. de aprecia r el vo lumen y el peso de las cosas ... En li n, lo que suele decirse en lenguaje menos técn ico. (~sabcr por d ónde se and an». PREPARACION BASI CA y UTILlZACION DIDACTICA DEL SENTIDO "CINESTESICO» Una cosa es que los Alumnos se prepare n básicamen te en el desarrollo de este sent ido «ci nestésico» (lo cual les va ldrá de mucho en el fu turo) y o tra es que . luego. de un modo renejo los Profesores den o po rtunidades a este sentid o para ap re~ der co n él. COl/ocimiem o psicom otriz 1. 1. Conoci mient o de las cualidades del objeto; alto/ bajo, largo/co rto. gra nde .. 1.2. Co nocimiento de las forma s: recto/circulo/cuad rad a .. 1. 3. Orientación espacio/ temporal : a rriba/abajo, delante/detrás, cerca/ lejos .. 1.- ACTIVIDADES Elige Ufl tema de /lila asignatura tuya y describe alglll/as actividades que pOl/gan en mOl';'nit.'IIto el Sentido «cines/hico». ¿ Podrías aplicarle ejercicios de cada l/na de las tres partes que se propusieron arriba: (Co nocimiento psicomotri:», «Silllaciolles psicomotrices}} y ( Ejercicios de Psicolllorricidad» sobre el tema! 2. Repasa allora a/glll/a de lIlS clases lIormales. ¿Recuerdas algún ejercicio «cinestésico>} que tI/ viera éxito para WI mejor aprendi=aje? Cuélltalo allora en el Grupo. 1.- ,