apuntes sobre sistemas adaptativos para el analisis - ceiich-unam
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APUNTES SOBRE SISTEMAS ADAPTATIVOS PARA EL ANALISIS SOCIAL Y SU RELACIÓN CON LA CONSTRUCCIÓN DE UNIDADES DE ANÁLISIS MULTIDIMENSIONALES. CASO: PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y MODELO PSICO-SOCIO-CULTURAL Dr. José A. Amozurrutia Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja LabCOMplex, en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades CEIICH, de la Universidad Nacional Autónoma de México México, 2013 1 Estos Apuntes formarán parte del libro “Metabolismo social y sistemas adaptativos sociales”, que será publicado próximamente por el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM. Para hacer referencia a este material, usar: Amozurrutia J.A. (2013). Apuntes sobre sistemas adaptativos para el análisis social. México, CEIICH. UNAM. 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS PSICO-SOCIO-CULTURAL ORIENTADA AL ANÁLISIS DE PROCESOS EN EL CAMPO MULTIFACTORIAL DE LA EDUCACIÓN Dr. José A. Amozurrutia LabCOMplex-CEIICH-UNAM Resumen Inicio con una visión de conjunto de los retos que implica una investigación interdisciplinaria que enfrenta lo complejo de un problema social y que necesariamente le da forma como sistema complejo, inteligente o adaptativo. Parto de la observación reflexiva de un equipo de investigación sobre un problema práctico y de sus preguntas, lo que implica una paulatina construcción teórica a partir de una afirmación sobre su condición y costo de no resolverlo. Problema y preguntas deben formularse desde un lenguaje basado en el sentido común, para ir configurando los componentes empíricos y sus relaciones explícitas e implícitas dentro de los ámbitos cognoscitivo, social y cultural. Ello estará orientado a la construcción de una unidad de observación y una unidad de análisis, a partir de las cuales se dará respuesta a las preguntas. Enmarco la estrategia del proyecto desde la Sociocibernética y la Cibercultur@, dos perspectivas teórico/prácticas complementarias que nos permiten establecer la estrategia metodológica del proyecto. 3 En una segunda parte sintetizo el Marco metodológico desde una estrategia heurística que por aproximaciones sucesivas nos permite desarrollar una comprensión intuitiva en continuidad a una explicación justificada. Explicito un problema práctico para el caso de la educación superior semi-presencial como el proyecto de investigación. Además de los conceptos de unidad de observación y análisis, reviso los conceptos de las variables independientes y las técnicas de investigación aplicadas. La tercera parte sintetizo el Marco Conceptual que fundamente a la unidad de análisis, y que está constituido por cuatro cuerpos teóricos: el de la Epistemología Genética de Piaget para enfrentar los procesos cognoscitivos de los actores en estudio, la Teoría de los Campos de Bourdieu y el concepto de Espacio cultural, la teoría de las Representaciones y Prácticas Sociales a través de las ideas de J. Abric, así como ideas centrales del concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vygotzky. En la cuarta parte desarrollo paso a paso la Construcción de la unidad de análisis, y de observación, a partir de las preguntas al problema. Desarrollo el componente epistemológico y social para el problema educativo que nos concierne. 4 INDICE 1.0 Visión de conjunto y estrategia del proyecto 1.1 El problema como construcción teórica a partir del sentido común 1.2 Ámbitos cognoscitivo y empírico 1.3 Sociocibernética y Cibercultur@: dos perspectivas teórico/prácticas complementarias 2.0 Marco metodológico 2.1 Perspectiva heurística 2.2 Del problema al proyecto: caso de la educación superior semi-presencial 2.3 De la unidad de observación 2.4 De las variables independientes 2.5 De las preguntas de investigación 2.6 Delimitación de complejo empírico 2.7 De la unidad de análisis 2.8 De las técnicas de investigación 2.9 De las hipótesis 3.0 Marco Conceptual 3.1 Epistemología constructivista 3.1.1 Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos 3.1.2 Conceptos Piagetianos: Relaciones y relaciones de relaciones 3.1.3 Conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilación / Acomodamiento 3.1.4 Conceptos Piagetianos: Procesos de equilibración 3.2 Síntesis de conceptos para operacionalizar la teoría de los campos 3.2.1. Espacio social, disposiciones y trayectorias 3.2.2. Del espacio al campo social y los capitales 3.2.3 Estrategias y campo simbólico 3.2.4 Gestación y gradiente de doxas 3.3. Espacio cultural, representaciones y Prácticas sociales 3.3.1 Síntesis de las ideas de J. Abric 3.3.2 Síntesis de la propuesta Vygotzkiana 3.5 Síntesis de la integración de conceptos 4.0 Construcción de las Unidades de análisis y observación 4.1.1 De las preguntas a las categorías… 4.1.2 Componente epistemológico de la UA 4.1.3 Componente social de la UA 4.1.4 Representación de los capitales 4.1.5 Nuevamente, el problema y las preguntas de investigación 4.1.6 Construcción de la unidad de análisis para un problema educativo 4.1.7 Puesta en práctica en el sistema SiAs. Bibliografía 5 1.0 Visión de conjunto y estrategia del proyecto 1: Fig.1.1 El problema y su observación Fig.1.2 Equipo de investigación que enfrenta lo complejo 1 Los siguientes textos derivan de una síntesis de mi tesis doctoral: «Sistemas adaptativos para el análisis social: una aproximación desde la Sociocibernética», que se puede consultar en: http://labcomplex.ceiich.unam.mx/labcomplex/tesis/ Y de mi libro: «Complejidad y Ciencias sociales. Un modelo adaptativo para la investigación interdisciplinaria», que se puede consultar en: http://www.ceiich.unam.mx/0/51LibFic.php?tblLibros_id=449 En ambas fuentes esta la bibliografía relacionada con estas laminas 6 Figura 1.3 Proceso de investigación 1.1 El problema como construcción teórica a partir del sentido común Necesitamos reconocer que el planteamiento de cualquier problema ha sido impulsado tradicionalmente desde una sola disciplina –que debe estar avalada «científicamente»-, aunque admite que requiere ser acompañada, y apoyada por otras disciplinas. Ello se enmarca en un contexto multidisciplinario. La principal consecuencia de este enfoque es que dada la naturaleza de la pregunta que se formula desde la disciplina rectora, parte de los códigos de valoración que tiene el investigador de ella y /o del que coordina el proyecto. En algunos casos, parte de los códigos dictados por quién está detrás de él: otro actor con su propia disciplina o un actor virtual con «un deber ser científico» o político, ajeno al problema. Una de las consecuencias más frecuentes es que la solución queda sesgada a dichos intereses, y el problema se transforma de acuerdo al criterio de equilibrio asumido por la disciplina que lo comprendió, explicó y transformó de alguna manera. Todo profesionista interesado en un problema reconoce que las causas que lo configuran derivan de un desequilibrio entre las fuerzas que lo definen, y que el problema es un nudo de fuerzas encontradas 7 unas visibles otras invisibles, o mejor dicho, explícitas o implícitas en la unidad de observación. Dichas fuerzas son de diferente naturaleza: sociales, políticas, religiosas, de salud, de educación y más precisamente –como vector tecnológico con dirección y sentido- , de manejo de poder, sobre encuentros sociales o culturales desafortunados, derivando en una epidemia o enfermedad, en una escases de alimento, en educación,.. Pero el afán de resolver puntual y con precisión el problema ha conducido a una hiper-especialización. La primera gran pregunta es la que cuestiona desde qué disciplina se debe resolver el problema. y aquí empiezan las limitaciones, los retos. Porque no hay disciplinas que resuelvan, desde su perspectiva, a la gran mayoría de los problemas actuales. Esto implica reconocer nuestras limitaciones, no solo personales, sino conceptuales, aceptar que no hay una disciplina desde donde se pueda dar solución a los problemas. Ello tiene implicaciones fuertes cuando ponemos en duda el piso de las disciplinas basadas en empirismos o positivismos, o en idealismos, innatismos o apriorismos que promulgan en todos los casos, la verdad sobre la solución de los problemas, desde su visión y mirada sobre “el origen del problema y lo que debe estudiarse”. Atrás de esto pude estar un reduccionismo, que propugna el conocimiento de la realidad problemática en el saber de algunas disciplinas, iniciando por la física, las matemáticas y la biología recientemente, y por resonancia metafórica, por el conocimiento de la economía, la antropología o la ciencia política, entre otras. La primera gran pregunta que se hacen los profesionistas –generalmente en voz baja- es que desde su disciplina solo se resuelve una parte del problema y no sabe cómo resolver las otras partes, las otras fuerzas presentes en el problema. La justificación para no tomarlas en cuenta, se centra en explicar científicamente que el dominio de estudio solo se circunscribe a un ámbito que incluye unas fuerzas y necesariamente excluye a otras, y que ello es lo mejor que ha podido hacer el conocimiento científico. Las ciencias sociales, generalmente, quedan excluidas, salvo que incluyan en sus reflexiones, elementos científicos, específicamente, el análisis estadístico, y todo aquello que no pueda ser explicado bajo la perspectiva del método hipotéticodeductivo, está sujeto a duda, en el mejor de los casos, y a un desprecio, en la mayoría de ellos, por colindar con la utopía, la charlatanería o con reflexiones no verificables. 8 Es importante reconocer que la perspectiva estadística es adecuada cuando estamos enfrentando un problema dentro de un régimen en fase estable, esto es, cuando el comportamiento de la realidad que investigamos es lineal o casi lineal, o cuando es pertinente tomar una distancia espacio-temporal en el análisis, que permita justificar las premisas básicas por un lado, y hacer las generalizaciones e inferencias de esta perspectiva. Pero cuando enfrentamos lo complejo (la nolinealidad para los matemáticos o físicos), o la necesidad de integrar fuerzas de naturaleza diferente –como los comportamientos de alumnos, maestros y directivos- , la cosa cambia, y es necesario aplicar otras técnicas de análisis, otras integraciones disciplinares: un investigación realmente interdisciplinria. Esta situación es reconocida en casi todas las épocas del desarrollo de conocimiento. En unas quedó planteada por la discusión entre la primacía de la ley divina o la ley natural como fundamento de la disciplina o campo de conocimiento rector. En otras épocas el problemas de planteó entre la evidencia del cuerpo o de la mente. A fines del siglo pasado la discusión se dio entre las ciencias nomotética y las ideográficas. La historia continúa y toma un momento importante cuando se aprecia por algunos autores y creadores, que la solución ya no está en tomar partido entre uno y otro dominio, sino que es necesario construir el nuevo dominio de conocimiento, de fundamento disciplinario. Renacen los constructivismos y aunque vuelven a plantear estrategias dicotómicas (los radicales o los solipcistas), hay propuestas que miran hacia otras formas de construcción. Por ahí quisiéramos orientarnos, por ahí va nuestra propuesta, acompañados por varios teóricos y experiencias de investigación. Para ello, necesitamos una reflexividad más profunda sobre la necesidad compartir con otras disciplinas una nueva forma de comprender y transformar el problema, de conceptualizarlo más ampliamente, y en el mejor de los casos: explicarlo -desde un cuerpo teórico coherente y consistente- para que realmente convenza al mayor número de actores implicados en el problema. Ello se enmarca en un contexto interdisciplinario. El primer reto será formular nuevas preguntas, que si son respondidas, incidirán en el problema. Preguntas desde diferentes disciplinas en diálogo permanente. Reconociendo diferentes códigos de valoración y enfrentando su posible correspondencia, conciliación o integración. Ello implica el compromiso de un equipo de trabajo para definir un marco epistémico responsable, consciente de las valoraciones que implica dicha integración. Siempre con rigor científico: definido por una coherencia, consistencia y una racionalidad acorde con los actores a quien se explica. Con ello es posible encontrar nuevas formas de equilibrio, menos sesgadas y más comprensibles. Sintetizo una aproximación al «rigor científico» aludido: 9 • Debe explicitar los límites de su conocimiento, límites espacio-temporales que a su vez determinan las acciones de los actores implicados, y que necesariamente determinan los códigos de valoración en ellos (marco epistémico) • Debe explicitar las relaciones empíricas, de implicación y lógicas entre sus actores, y a partir de ellas, describir la forma como se entrelazan en estructuras / procesos para generar abstracciones y generalizaciones asociadas al problema de interés. A partir de estos entrelazamientos, se deben explicitar las inferencias. • Las relaciones y sus entrelazamientos para generar inferencias, deben estar configuradas dentro de un lenguaje que permita darles coherencia y consistencia, de tal manera que puedan estar dentro de una racionalidad – que también hay que definir- compartida por los interesados en el problema. • El lenguaje establecido permitirá hacer explicaciones y suscitar un diálogo en el que se reconozca, sus limitaciones, sus potencialidades, la certeza de sus inferencias, y la posibilidad de mejorarse. Las reflexiones anteriores tienen implicaciones en muy diversos dominios de la investigación 2. En nuestro caso, nos orientamos a reconocer que necesitamos aprender a definir nuestro problema común: • Ello se basa en una formulación que parte de una necesidad y/o un deseo, • Se trata de una necesidad, si el ámbito del problema (espacioactores-acciones) es perturbada por un agente externo • Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe ser re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte del entorno que participa en dicho padecer, • En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, coevolucionar juntos. 2 Cabe mencionar la no referencia explícita a características de la ciencia desde una perspectiva positivista (K. Popper) en la que los atributos de La falsabilidad que reconoce la posibilidad real de que una teoría se equivoque, sea falsable, y con ello poder tener elementos para ser ampliada la teoría. En forma complementaria está el criterio de “contrastación”, que permite refutar una teoría mediante contra-ejemplos. Y finalmente, el criterio de la “demarcación” del cuerpo teórico o ponerle límites al conocimiento, respecto a otras formas de conocimiento “no científico” como es la religión, u otras pesudociencias. Las tres atributos son referidos en la perspectiva heurística: permanente falsabilidad, contrastación con ejemplos reales y demarcarla explicitando los límites. 10 Es probable que la definición final de problema se encuentre avanzado el proyecto • Ello se basa en una formulación que parte de una necesidad y/o un deseo, • Se trata de una necesidad, si el ámbito del problema (espacio-actoresacciones) es perturbada por un agente externo • Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe ser re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte del entorno que participa en dicho padecer, • En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, coevolucionar juntos. Es probable que la definición final de problema se encuentre avanzado el proyecto. Necesitamos aprender a delimitar nuestro problema común como problema práctico, que responde a la forma como nosotros lo construimos, y lo definimos. Por ello, la densidad e intensidad del problema depende de nuestra capacidad para conocer nuestra propia forma de pensamiento disciplinario que determina dicha densidad e intensidad. • Para incluir en el problema el punto de vista del otro –de otra disciplina- y hacerlo «nuestro», es necesario aprender a descentrarse y re-aprender a escuchar, a quitarse «los anteojos» de nuestra disciplina y aprender a usar otros anteojos. • Es necesario aprender a escuchar nuestras limitaciones disciplinarias, saber decir las diferencias y las empatías con las otras disciplinas, aprender a ser críticos afectivamente, dentro de una conversación dialógica. • Es necesario aprender a reconocer nuestro punto ciego y las potencialidades de una inteligencia distribuida en el equipo de investigación Necesitamos aprender a plantear preguntas inteligentes a nuestro problema común: • Es necesario distinguir entre preguntas al problema práctico y preguntas de investigación • Las preguntas al problema práctico son preguntas que nos hacemos desde nuestro lenguaje común, son preguntas de sentido común, inteligibles por todo mundo. No deben contener conceptos o implicarlos. • Las preguntas de investigación son preguntas que hacemos desde una disciplina formal (científica), son preguntas sobre el cómo se 11 puede conocer la red de causas en torno al problema. Es una pregunta de conocimiento, que implica un cuerpo teórico que la sostiene. • A partir del planteamiento de preguntas inteligentes al problema, podremos encontrar soluciones inteligentes, si las podemos responder. Recordemos que la inteligencia del grupo se mide por las preguntas que hace al problema práctico. Se trata de nuevas preguntas a problemas viejos. • Nuestras preguntas no solo parten de las problemáticas del alumno o del maestro, parten de su relación, incluyendo un objeto mediador (pizarra, computadora, video), y deben incluir a otros actores: coordinadores de materias, subdirectores, directores de la institución, autoridades oficiales del país en educación y autoridades internacionales en educación. • Las nuevas tecnologías incluyen no solo a los paquetes de software y plataformas –sincrónicas o no-, incluye los servicios de internet y la telefonía inalámbrica. • Los problemas de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben incluir no solo el dominio psicológico en ellos, sino los dominios sociales y culturales. Los problemas derivan de la interacción de fuerzas entre dichos dominios, en algunos casos se cargan sobre uno de ellos, en otro, sobre los tres. Figura 1.4 Ámbitos cognoscitivo y empírico 1.2 Ámbitos cognoscitivo y empírico 12 Desde donde observamos todo esto? El punto de partida deseable, es que observemos desde una epistemología constructivista, en donde el sujeto se interdefine con el objeto con quien interacciona, y dicho objeto puede ser otro sujeto o un entorno de infinitas posibilidades. Hay una interdefinición permanente. La epistemología constructivista es una forma de construir la realidad donde cohabitamos, pero no de cualquier forma, ya que ella también tiene su propia organización y «forma de ser». La realidad es como la reconstruimos y como compartimos dicha construcción con los otros. El consenso es importante, pues el conocimiento es colectivo y no solipsista, pero es importante reconocer que nos distanciamos de relativismos, reduccionismos y holismos. A partir de este nivel de observación -como observadores de una realidad que enfrenta lo complejo- es que nos organizamos para enfrentar dicha complejidad y reducirla para poder proponer mejoras formas de equilibrio en ella. Todo esto enfrenta lo complejo porque observamos que: • Es un reto el integrar lo heterogéneo, asi como por otro lado, diferenciar lo homogéneo, • Es un reto reconocer que hay una alta interdefinibilidad entre todos los sujetos / objetos • En ver que hay una emergencia de nuevas relaciones, en las relaciones que observamos, y desconocemos las causas de dichas emergencias • En reconocer que hay problemas de explicación teórica espacio temporales • Además, estas cuatro formas de lo complejo están interdefinidas. en escalas Nuestro reto es hacer abstracciones de nuestro problema e identificar lo complejo en ellas. A partir de aquí, iniciamos la construcción de las respuestas a las preguntas al problema. ¿Cómo identificar lo complejo más específicamente? • Integración de lo heterogéneo: • Al integrar razón y afecto, cuerpo y mente, hacer y saber,… • Al tratar de conciliar códigos distantes (lo bueno para uno es malo para el otro) • Conciliar epistemologías distantes (idealismos con empirismos) 13 • • Interdefiniciones: • • Al establecer las relaciones explícitas e implícitas entre elementos del problema que analizamos, apreciamos que al moverse una, se mueven otras, y en ello hay infinitos casos. Reconocemos que su interdefinición determina que todas están en función de todas en mayor o menor grado. Esto aplica, incluso al hacer un lado las «tolerancias» o criterios de similitud para despreciar diferencias, además de reconocer que ya desde las relaciones posibles entre tres cuerpos relevantes en el problema tienen un espacio de fases sofisticado. Emergencias: • • Al preguntarnos, ¿Cómo formalizar las integraciones? Evidenciar nuevas relaciones implícitas en las interacciones implica conocer sus causas y el momento en que surgen. El reto se presente cuando queremos responde a la pregunta: ¿Cuándo deviene una crisis, una manifestación, un comportamiento patológico, una revolución? Problemas de escalas espacio-temporales • Derivan de la parcialidad intrínseca en los cuerpos teóricos para explicar más allá del ámbito espacial y temporal de sus principios. Los criterios de una macro-sociología o una macro-economía, no aplican a los criterios micro-sociales o micro económicos. Los espacios de acción y los cronómetros que permitirían medir fenómenos extremos, no cubren la escala de las acciones y espacios implicados. ¿Cambia la perspectiva de lo complejo desde el constructivismo epistemológico? • Desde el constructivismo epistemológico • no hay leyes universales, hay procesos generalizables –como modelos- que permiten nuevas explicaciones, hay construcciones – sistemas - como totalidades relativas • N uestras respuestas, se construyen a partir del conocimiento que tenemos de nuestras propios procesos de generalización. • Hay varias formas de construcción, unas mas sesgadas con equilibrios poco consensados, parciales, otras menos sesgadas con equilibrios mas consensados. 14 • Es posible construir integraciones consensadas y racionales de lo heterogéneo, que incluyan grados de interdefinibilidad y mayor continuidad en perspectivas espacio temporales distantes, así como nuevas perspectivas para observar la emergencia de nuevas relaciones en fenómenos de interés. Al asumir la reconstrucción de la realidad a partir de una reconstrucción de nuestro conocimiento sobre ella, aceptamos el compromiso ético implicado en toda actividad cognoscitiva. Todo hacer y todo conocer es valorativo. Toda valoración como significación queda en nuestro cuerpo neural. La fuerza de nuestro conocimiento descansa en el consenso. Asimilar la propuesta de un constructivismo epistemológico, implica mucho estudio, no solo de la epistemología genética, sino de otras disciplinas complementarias y necesarias, principalmente, las matemáticas y el pensamiento sistémico. Es un camino largo y a contracorriente, porque el consenso actual, tiene un sesgo que puede pensarse sin retorno y se requiere de mucho esfuerzo para iniciar otros mundos posibles, otras formas de equilibración, comprensión y explicación de nuestra realidad en co-evolución en el entorno donde vivimos. El reto: saber poner límites / comprender-explicar y conducir una estrategia heurística, que enfrenta los siguientes retos: • Hacer un recorte del problema como complejo empírico lo que implica configurar un sistema no descomponible. • Va de la mano con la concepción teórica que permitirá responder a las preguntas planteadas al problema. • Ambos componentes constituyen una totalidad relativa, que puede adquirir una forma inteligente mediante el concepto de Sistema Complejo, adaptativo o inteligente. • Los límites se establecen con la definición de las disciplinas y temas que abordan el problema, y con la definición de la unidad de observación y su ámbito de aplicación espacio temporal. • El proceso de construcción implica una reflexión que parte de las preguntas y se va recortando con la forma como se le asocian conceptos, e ideas de diferentes disciplinas. • El proceso de construcción de la unidad de análisis –la estructura de variables y categorías a partir de la cual formulamos las respuestas al problema- implica una permanente rectificación de integraciones y diferenciaciones conceptuales y de orden empírico. Esto es al mismo tiempo una permanente comprensión ampliada del problema y una desarrollo paulatino de argumentos cada vez más racionales, coherentes y 15 consistentes. Desaparece la distinción de comprender y/o explicar. Se construye una continuidad en la concepción del problema. • La permanente rectificación de límites y aproximación a una mejor comprensión y explicación del problema impone una estrategia heurística: de prueba y error, de aproximaciones sucesivas, de acercamiento asintótico, que en todos los casos, es hacia un fin construido en el camino. Esta metodología es la implicada en el círculo de las elipsis de la figura 1.4. ¿Pero, desde qué perspectiva teórica podemos enfrentar lo complejo? Lo complejo se puede abordar desde diferentes perspectivas: desde las ciencias físicas y naturales. • El término tiene su génesis actual a partir de los cuestionamientos que se hacen las ciencias físicas y naturales en los años 60 del siglo pasado. • A partir de las disponibilidad y posibilidades de cálculo en las computadoras personales se indaga en terrenos nuevos: solución de ecuaciones no lineales, fractalidad, espacios de fase en sistemas dinámicos y otros temas de la física, matemáticas y computación. • A partir de la reflexión sobre los alcances de los sistemas: Teoría General de Sistemas, La investigación de operaciones, Teoría de la Comunicación e Inteligencia artificial. De aquí la teoría del Caos, la Teoría de las Catástrofes, y Teoría de la Bifurcación, entre otras. • Algunas perspectivas son: • Teoría de los Sistemas Dinámicos • Teorías de la Complejidad • Teoría de los sistemas suaves Desde las ciencias sociales y humanísticas. El término tiene su génesis partir de las reflexiones de E. Morin, N. Luhmann en los años 80 del siglo pasado 3, y más recientemente, autores asociados a la Sociocibernética (F. Geyer, B. Hornung, B. Scott, K. Bailey…), La Teoría crítica de sistemas (M. Jackson y W. Ulrico), el Principia Cybernetic Web (F. Heylighen), a la Cibercultur@ (J. Piaget, R. García y LabCOMplex). 3 1 Aunque el problema ya está implícito en autores como Bourdieu, Giddens, Habermas, etc… 16 A partir de las multidisciplinariedad de estos autores y de las posibilidades de cálculo en las computadoras personales se indaga en terrenos nuevos: especialmente en la técnicas se segundo orden, o cualitativas, así como de las posibilidades de la simulación de algunos fenómenos sociales. Es también a partir de la reflexión sobre los alcances de la Teoría General de Sistemas, de las matemáticas básicas, la Teoría de la Comunicación cibernética y de la cibernética de segundo orden de von Foerster se abren las posibilidades de una mayor actividad interdisciplinaria en el análisis de problemas sociales. 1.3 Sociocibernética y Cibercultur@: dos perspectivas teórico/prácticas complementarias La Sociocibernética es un término que identifica a un grupo de investigadores interesados en las nuevas formas de «abrir, ampliar, integrar» a las ciencias sociales. Dicho grupo nacen los años 1990 como Comité de Investigación RC51 de la Asociación Internacional de Sociología (SA). Es una propuesta de integración de disciplinas complementarias que tienen el propósito de comprender y explicar mejor los problemas sociales. Los autores que se han considerado como de referencia están en la línea que parte de la Teoría general de Sistemas de L. Bertalanffy, la cibernética de Wiener, la visión de organismo biológico de Maturana y Varela, la cibernética de segundo orden de H. von Foerster y la propuesta sociológica de W. Buckley, y N. Luhmann. A continuación las ideas centrales que ella promulga 4: Sociocybernetics can be defined as “Systems Science in Sociology and Other Social Sciences” – systems science, because sociocybernetics is not limited to theory but includes application, empirical research, methodology, axiology (i.e., ethics and value research), and epistemology. In general use, “systems theory” and “cybernetics” are frequently interchangeable or appear in combination. Hence, they can be considered as synonyms, although the two terms come from different traditions and are not used uniformly in different languages and national traditions. Sociocybernetics includes both what are called first order cybernetics and second order cybernetics. Cybernetics, according to Wiener´s original definition, is the science of “control and communication in the animal and the machine”. Heinz von Foerster went on to 4 http://sociocybernetics.wordpress.com/about/what-is-sociocybernetics/ 17 distinguish a first order cybernetics, “the study of observed systems”, and a second order cybernetics, “the study of observing systems”. Second order cybernetics is explicitly based on a constructivist epistemology and is concerned with issues of self-reference, paying particular attention to the observer-dependence of knowledge, including scientific theories. In the interdisciplinary and holistic spirit of systems science, although sociology is clearly at the centre of interest of sociocybernetics, the other social sciences, such as psychology, anthropology, political science, economics, are addressed as well, with emphases depending on the particular research question to be dealt with. • Las principales contribuciones para nuestro propósito son:. • Una visión que integra varias disciplinas en la comprensión de un problema social, especialmente la teoría de sistemas, • La visión de un observador que observa a otros observadores y es consciente y crítico de sus observaciones, • La concepción de sistema inseparable de su entorno, • Los conceptos de auto-definición, auto-descripción, auto-cat{alisis, auto-organización y auto-producción (autopoiesis) en la concepción de sistema, • La necesidad de una estrategia heurística en la solución de problemas Cibercultur@ La Cibercultur@ nace del LabCOMplex: Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja, propuesto por el Dr. Jorge A. González y puesto en práctica y fundado en conjugación con el que escribe estas notas y la Dra. Margarita Maass M. en el año 2000. Tiene el propósito original de ofrecer mayores grados de autodeterminación en nuestras comunidades latinoamericanas ante el impositivo vector tecnológico sobre nuestras ecologías simbólicas. Para ello da sentido a la Cibercultur@ entendida como un objeto de estudio que integra 3 culturas: de información, Comunicación y Conocimiento y como una práctica de desarrollo social mediante Comunidades Emergentes de Conocimiento Local y Comunidades Emergentes de Investigación. Ambas orientadas a la construcción de redes de Comunidades. Se ha representado de dos maneras: 18 Figura 1.5 Cibercultur@: conjugación de culturas Las principales contribuciones de la Cibercultur@ para nuestro propósito son:. • Una visión que integra varias especialmente los dominios de las disciplinas de la comunicación (vía coordinación de acciones y códigos de manera colectiva), la información (vía sistemas adaptativos) y el conocimiento (via la epistemología constructivista), todas orientadas hacia una mejor comprensión de problemas sociales prácticos • La visión de un sujeto en complementariedad con un objeto • La concepción de sistemas adaptativos en co-evolución con su entorno • Los conceptos de reflexividad en el saber escuchar, decir, conversar en equipo, estimulación / conectividad y sentido nosotrificados, • Una investigación interdisciplinaria en equipos en red y con inteligencia distribuida. Aunque el ámbito de la Sociocibernética es más amplio que el de la Cibercultur@, hemos observado una complementariedad que enriquece a ambas. Sobre la mesa de discusión y reflexión está: • • • • La integración de epistemologías La definición de un sistema complejo, dinámico, adaptativo o inteligente La reflexividad de segundo orden individual / colectiva Una estrategia heurística balanceada sobre objeto de estudio y coordinación de proyecto • Formalización de la integración de lo heterogéneo 19 Figura 1.6 Sociocibernética y Cibercultur@: perspectivas complementarias ¿Qué elementos teóricos tomamos de la Sociocibernética y Cibercultur@? • De la Sociocibernética: • Aproximación a la Teoría General de Sistemas de N. Luhmann (Visión de conjunto) (Lectura) • Conceptos de Clausura operacional, acoplamiento estructural, autoorganización, Organización, de Maturana y Varela. (Lectura) • Cibernética de la cibernética y constructivismo de von Foerster (Lectura) • Perspectivas de F. Geyer, (Lectura) B. Hornung, (Lectura) B. Scott (Lectura) • De la Cibercultur@: • Libros: • Cibercultur@: iniciación en la investigación (Lectura) • Sociocibernética, Cibercutur@ y Sociedad (Lectura) • Artículos y libros de González, J.A., Maass N. Amoz. J.A (Lectura) • «El Conocimiento en Construcción» (Lectura) y «Sistemas Complejos» (Lectura) de R. García 20 2.0 Marco metodológico Resumen: En esta sección sintetizo el procedimiento para la construcción del objeto de estudio del proyecto, y para ello lo definimos de la siguiente manera: Se trata de construir un esquema categórico integrado a un complejo empírico recortado, que permite comprender mejor sus múltiples relaciones y posibilita la manera de “explicar” y dar respuesta al problema de investigación. Dicha construcción implica un proceso dialéctico entre el conocimiento y experiencia que tiene el equipo de investigación y el conocimiento que integre –en forma de estructura jerárquica conceptuala partir de los cuerpos teóricos que selecciona. La unidad de observación es la síntesis del complejo empírico y la unidad de análisis es la síntesis de esquema de análisis. Construir la unidad de análisis permite hacer inferencias sobre procesos básicos en la construcción de conocimiento. La estructura generada puede aplicarse a varios problemas semejantes –como aquí se presenta- o aplicada a un tema de interés, como también se desarrolla para el caso de un tema asociado con el ámbito de la educación: el tema de los procesos cognoscitivos en la enseñanzaaprendizaje. En este caso, el cuerpo teórico de referencia está basado en la Epistemología genética de Piaget y la forma de “construir y operacionalizar” la unidad de análisis a partir de la cual se llevan a cabo inferencias, se deriva de una forma de aplicar un constructivismo epistemológico mediante el Sistema Adaptivo para el Análisis Social –SiAs-. La secuencia de actividades que describo, deriva de una metodología general, asociada a dicho sistema adaptativo. • En la primera parte sintetizo los conceptos básicos así como las explicaciones asociadas al proceso de investigación interdisciplinaria que implica el uso del sistema SiAs. • En la segunda –que será de interés para los usuarios del SiAs-, describo con más detalle la construcción de la unidad de análisis asociada a la perspectiva sistémica. 21 • Incluyo un anexo que complementa explicaciones relacionadas con el espacio cognoscitivo donde aplican las operaciones epistemológicas Piagetianas, una breve síntesis del concepto de triada en la concepción del modelo adaptativo y desarrollo las posibilidades de la tríada para la configuración de unidades de observación complejas. 2.1 Perspectiva heurística Recordemos el proceso implicado en la metodología de tipo heurístico que estamos aplicando (figura 2.1.). Apreciemos que se hay tres fases generales, que si bien se pueden diferenciar en tres momentos o fases, en realidad se presentan integrados o complementarios en forma permanente. La manera de explicitar este reto de alta “interdefinibilidad” es mediante el concepto de “sincronización dialéctica”, que mas adelante desarrollo. • La primera fase va del problema a una primera definición de las preguntas de investigación y planteamiento de hipótesis. • La segunda fase se centra en integrar la unidad de análisis a partir de la cual se dará respuesta al problema planteado, y • En la tercera fase, integra en forma coherente el material empírico en la unidad de análisis. En las tres fases hay un desarrollo de sistemas (conceptual, empírico y de investigación) asi como una permanente documentación y comunicabilidad de los resultados generados a lo largo del proyecto. Sintetizo las principales actividades de la primera fase: 1. Primera definición de un problema práctico –con un lenguaje de sentido común- desde dos o más disciplinas, 2. Primeras preguntas al problema práctico, 3. Delimitación de complejo empírico: aproximación a la unidad de observación y definición de propiedades y/o atributos estables –variables independientes- y de interés (dinámicos) –variables dependientes-, 4. Definición de los marcos teóricos a partir de los cuales se responde a las preguntas de investigación 5. Primera definición de la perspectiva de conocimiento: las preguntas de investigación y el problema de investigación, 6. Primera definición de las técnicas de investigación en función de las propiedades de las variables independientes y de las dependientes. 7. Primera definición de una hipótesis de investigación 8. Elaboración del primer documento del proyecto 22 Figura 2.1: Tres fases en la metodología del sistema SiAs 23 2.2 Del problema al proyecto de investigación: caso de la educación superior semi-presencial El problema que genera el proyecto de investigación y nos permite dar forma a este documento, es un problema esencialmente de la educación superior en México que puede tener similitudes fuertes con la Argentina y en general con la Latinoamericana. Los índices de valoración del proceso educativo son cada vez más críticos –mayor deserción, terminación e incapacidad para desempeñar satisfactoriamente actividades profesionales-, así como una fuerte y evidente percepción, por parte de investigadores, maestros y alumnos, de una insatisfacción creciente en todos los actores implicados en este proceso, derivada del uso incorrecto de las nuevas tecnologías, así como de las inconsistencias en el modelo educativo en casi todas la actividades asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje. De las inconsistencias en la interpretación y puesta en marcha del modelo impuesto, derivan problemáticas de interacción entre directores, coordinadores, maestros y alumnos, que analizadas de manera incipiente, son las que están determinando nuevas problemáticas en el campo de la educación superior. La unidad de análisis propuesta para el proyecto en su conjunto deriva de una parte de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de un proyecto de investigación 5 asociado al análisis de las condiciones cognoscitivas y de interacción socio-cultural de actores vinculados al campo de la educación superior mediada por objetos virtuales en el ámbito de internet. En este documento, solo nos centramos en el componente cognoscitivo de los actores, haciendo a un lado el componente social y cultural, que describimos en otro documento. Sin embargo, para dar mayores posibilidades de aplicación de la unidad de análisis centrada en propiedades cognoscitivas, la planteamos –desde la epistemología y el pensamiento sistémico- en forma independiente a cualquier tema. No por ello es posible complementar los enunciados en la definición de variables para aplicarla a otras temáticas y conservar los elementos comunes derivados de esta perspectiva general. De igual forma, el material empírico que puede estar asociado a ella, puede ser de diferentes fuentes, principalmente de transcripciones de entrevistas o discusiones 5 Este proyecto nace de la reflexión compartida en el Doctorado en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario (Uadec-Ceiich), sobre los campos de la educación, el arte y las nuevas tecnologías. Originalmente los integrantes son Santiago Chio (de la Universidad Autónoma de Coahuila), Blanca E. González (de Tecnológico de Querétaro), Norma Martínez y Abril Gamboa (de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla), Juan C. Pérez, (de la Universidad del Altiplano en Tlaxcala), Elena Román (de la Universidad de la Ciudad de México), y Cesar Cortes y Javier Avila (de la UNAM) 24 de grupo, como respuestas abiertas en una encuesta o de información de documentos. 2.3 De la unidad de observación Íntimamente asociado al problema práctico se encuentra la unidad de observación, esto es, la entidad que nos interesa investigar su comportamiento psicológico, social y/o cultural. Dicha entidad generalmente es un actor social individual (persona, trabajador, migrante, etc…) o un actor social grupal: asociado a un tipo de comportamiento colectivo que puede ser a nivel reducido – familias, grupos y/o comunidades sociales- o más amplias, como grupos étnicos, naciones, regiones del mundo. En cualquier caso, podemos distinguir un gradiente de propiedades o características que van de lo más visible en ellos (propiedades externas, de superficie) y explícitas por la facilidad de su percepción, y, propiedades no visibles en ellos (internas, de profundidad) e implícitas por la dificultad de percibir directamente las relaciones de interés que las determinan. Generalmente las primeras son estables y fijas (estatura, color de piel, sexo, etc…) y las segundas mas dinámicas (conductas, tendencias, trayectorias). De aquí que al establecer una distinción entre ambos tipos de variables, nos sea posible establecer relaciones claras entre las estables o fijas y las dinámicas. De esta manera, en términos generales, la unidad de análisis de una investigación se centra en los atributos dinámicos de la unidad de observación y las variables independientes a aquellas que permanecen más estables en la entidad. 2.4 De las variables independientes… Desde el punto de vista de las correspondencias entre estas variables nos permiten establecer funciones matemáticas para determinar el nivel de correlación que tienen y de ahí poder hacer inferencias con base en ciertos principios de la probabilidad y estadística clásica. En nuestro caso la atención se centra en determinar la pertinencia para integrar observables en categorías y analizar las trayectorias y patrones de comportamiento. Para ello, habremos de distinguir a las características estáticas o fijas de la unidad de observación como Variables independientes y las características o atributos implícitos, y de interés especial, precisamente en su dinámica, como variables dependientes. Entre las características importantes que podemos obtener de las variables independientes es su vínculo con el espacio, el tiempo y un modo dentro del contexto en que se manifiestan. De esta manera, toda acción relacionada a la unidad de observación la podremos vincular tanto a la dinámica de las variables dependientes como al contexto espacio-temporal de las acciones implicadas en ellas. Especial atención le doy a la definición de lo que denomino una unidad de observación compleja, que está centrada no ya en las características de una 25 acción asociada a un sujeto o actor, sino a la interacción de dos sujetos y a la presencia de un objeto mediador. Este último atributo deriva de la importancia de explicitar una segunda evidencia empírica en la conceptualización del sentido de la acción, una realidad empírica que exige una concepción constructivista propia no solo de Piaget (1981, 2005) y de Vygotzky (1995), sino de cuerpos teóricos como los de Bourdieu (1999, 2012) y Moscovici (en Wagner y Hayes, 2011). 2.5 De las preguntas de investigación La pregunta inicial es ¿Cuál es el nivel de conocimiento básico que disponen los actores para asimilar, procesar y aplicar los lineamientos de un tema de interés? (educación, salud, migración, etc…). El cuerpo teórico que consideramos para responder a dicho conocimiento básico asociado a la unidad de análisis es la epistemología genética propuesta por J. Piaget, principalmente en Piaget (1981 y 2005), que permite enfrentar la naturaleza de los procesos cognoscitivos básicos y las formas para pasar de un nivel de conocimiento a otro. Investigaciones anteriores nos han permitido considerar que mediante la perspectiva Piagetiana, es posible establecer una continuidad y coherencia entre el desarrollo y construcción de conocimiento que integra todo el ciclo cognitivo de los actores. 2.6 Delimitación de complejo empírico A partir de la primera definición del problema, de las preguntas y de una primera especificación de los atributos que deseamos conocer de la unidad de observación delimitada, es posible hacer un primer recorte del universo de universos de datos que deseamos investigar. Dadas las múltiples interdefiniciones heterogéneas que se presenta en la mirada de un observador atento a lo complejo, es evidente que el recorte preciso del espacio de investigación se vuelve muy difícil de precisar. De acuerdo a Rolando García (2006), denominaos Complejo empírico a la delimitación que iremos haciendo del problema conforme lo vamos conociendo y acotando por razones conceptuales, metodológicas y presupuestales (recursos y tiempo disponible). Con estos elementos, precisemos qué entenderemos por unidad de análisis: 2.7 De la unidad de análisis Definimos a la unidad de análisis como una estructura categórica a partir de la cual podemos responder a las preguntas formuladas a un problema práctico así como a las preguntas de investigación. En ella se conjuga el material empírico asociado al problema y un cuerpo teórico a través del cual llevamos a cabo inferencias con mayor coherencia y consistencia. Cuando el problema es observado y analizado desde dos o más disciplinas, es posible que haya más de un tipo de relaciones –en nuestro caso, cognoscitivas, 26 sociales y culturales-, y ello implica generalmente la aplicación de dos o más técnicas de investigación. En estos casos, la unidad de análisis puede configurarse como una integración de dos o más cuerpos teóricos que en forma complementaria ofrezcan mejores respuestas al problema planteado. De aquí que la investigación se encuentre inmersa en la necesidad de llevar a cabo una investigación necesariamente interdisciplinaria. De ello emerge el reto de construir de manera conjunta y desde varias disciplinas la unidad de análisis, que a su vez enfrenta dos retos: ser definida como el objeto de estudio 6 de la investigación y saber establecer y conducir una metodología de trabajo común que vaya delimitando espacios de intersección entre las unidades de observación, entre las técnicas y especialmente, entre los cuerpos teóricos seleccionados. 2.8 De las técnicas de investigación La orientación que daré a la aplicación del sistema SiAs en el análisis de problemas sociales, implica las siguientes consideraciones respecto a las técnicas de investigación: • Es posible aplicar técnicas de primer orden -meramente cuantitativas-, basadas en la estadística clásica o en técnicas cuantitativas sobre análisis de contenido o etnografías clásicas, pero ello no lo desarrollamos en estas notas. En el caso de encuestas, se asume la validez de la muestra, independientemente de los “casos faltantes”. Solo recordamos que al asignar funciones de interfase 7 de 2,3 o 4 opciones de valores y asignando pesos (niveles de significación iguales en la integración de categorías, obtenemos resultados de esta perspectiva estadística. • Es posible aplicar técnicas de segundo orden –meramente cualitativasbasadas en las propuestas de autores diversos, en donde la valoración a cada unidad de observación –desde la perspectiva del SiAs- se lleva a cabo 6 Quisiera explicitar la distinción entre unidad de análisis compleja y objeto de estudio -´que en algunos casos se equiparan- , para deslindar las implicaciones que tiene la última expresión sobre la objetividad explicitada en el sujeto que investiga objetos y/o sujetos de estudio, en contrapunto con el carácter de un observador constructivista (von Foerster, 1973,1984 y 1987), (Piaget 2005) y (García, 2006) entre otros. Estos autores se ubican explícitamente dentro de una dinámica permanente como observador cognoscente con otros sujetos / objetos cognoscibles, explicitando una dialéctica permanente en ocasiones distante a la objetividad deseada, especialmente en las reflexiones de una investigación de tipo heurístico y que enfrenta lo complejo. 7 Corresponden a las posibilidades de registro de observables, dentro de una función asociada al sistema SiAs. 27 mediante el establecimiento de funciones de interfase normalizadas y juegos de pesos de ponderación derivados de diferentes perspectivas y niveles de valoración. La validez de estas técnicas cobra sentido cuando el material empírico (prototextos), presenta saturación en el análisis – repetición de casos ya considerados- , o se dispone de algún criterio en el número de unidades de observación analizadas –una muestra representativa de los casos abordados. • Es posible integrar dos o más técnicas –de primero y segundo orden- a partir del criterio de “niveles de significación de la valoración de observables derivados de técnicas específicas”, del SiAs • Dadas las características de la última versión del SiAs, es posible llevar a cabo estimaciones valorativas en cada unidad de observación que no disponga de todos los valores de las variables dependientes. También se pueden hacer valoraciones en grupos de unidades de observación con diferentes niveles de contenido en los registros de variables en las unidades de observación considerados. 8 Estos casos permite hacer valoraciones de una a nueve variables –infinitos casos- en el caso de un subsistema. 2.9 De las hipótesis A partir de las preguntas de investigación, es posible formular hipótesis que nos permitirán ofrecer una segunda respuesta a las preguntas de investigación que habremos de hacer a partir de la unidad de análisis depurada. El criterio de validación de dichas hipótesis puede ser el clásico de la estadística (aceptación de una correlación de variables por criterio de muestreo y a partir de valores aceptados en los coeficientes de correlación), o a partir de criterios establecidos por el equipo de investigación. En este último caso existen dos posibilidades: cubrir los criterios de validación de muestreo en caso de técnicas de primer orden, y/o fundamentar una explicación basada en los niveles de significado obtenidos en 8 Los casos de esta última opción ameritan una explicación: en el proceso de integración de las variables en sub-categorías y de estas en categorías, se toma en cuenta ocho casos –los derivados de las intersecciones entre 3 conjunto. De los ocho, cuatro casos incluyen la construcción de inferencias dada la ausencia de una, dos o tres variables. En el primer caso, se generaliza la integración indicando las variables que no contribuye, en el siguiente caso, se explicita qué variable es la que contribuye y en el último caso, se explicita que “no hay información”. Esto permite explicitar –generalizar- el comportamiento de dicha categoría, justificando con ello, el valor que asume, ya por derivar de las tres variables, de dos, una o ninguna. Este último caso es diferente al de reconocer que las tres variables tienen un valor bajísimo o nulo, en cuyo caso el enunciado deriva del código establecido en la valoración de la categoría. 28 la unidad de análisis, así como de la justificación coherente y consistente de su formulación teórica y de su vinculación con cada una de las unidades de observación consideradas. La orientación del sistema SiAs, está orientada a este segundo criterio de explicación de un problema social. 3.0 Marco Conceptual En este capítulo sintetizo las principales ideas de lo que sería un Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos, los Conceptos Piagetianos: Relaciones y relaciones de relaciones, los conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilación / Acomodamiento y los conceptos Piagetianos: Procesos de equilibración. También hagos una síntesis de Síntesis de los conceptos para operacionalizar la teoría de los campos, tales como el Espacio social, disposiciones y trayectorias, una relación entre el espacio al campo social y los capitales, las estrategias y campo simbólico y la gestación y gradiente de doxas que aplica Bourdieu – con base en algunas ideas que recuperamos de Bachelard. En la tercera y cuarta partes vinculo dos cuerpos teóricos: el Espacio cultural, representaciones y Prácticas sociales a partir de de las de J. Abric y la síntesis en Wagner y Hayes sobre el tema. Vinculamos el concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotzky para “medir” la distancia entre una Doxa no deseable en los estudiantesmaestros-coordinadores y directivos y una Doxa científica más deseable. 3.1 Epistemología constructivista Inicio esta sección con un modelo que he desarrollado para comprender mejor las operaciones epistemológicas planteadas por Piaget. 3.1.1 Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos A continuación sintetizo 9 una primera propuesta del modelo lógico que representa del espacio cognoscitivo que nos facilitará explicar la relación de las categorías y variables de la unidad de análisis con los conceptos de la epistemología genética. Haré referencia a conceptos Piagetianos, que estarán asociados a conceptos de una fisiología básica del cerebro para que el modelo lógico que delimito, tenga 9 He empleado el uso del plural para hacer referencia al trabajo conjunto del equipo de investigación. Utilizo la primera persona cuando asumo la responsabilidad de lo establecido en el marco de un trabajo más individual que enmarco dentro del desarrollo de la línea de investigación de los sistemas adaptativos y el desarrollo de modelos matemáticos para su operacionalización. Esta línea forma parte del programa de desarrollo de Cibercultur@, y en continuidad con los avances de investigación mostrados en las jornadas anuales de investigación de este Centro. 29 elementos que lo refuercen desde la perspectiva de la fisiología básica del sistema nervioso. En dicho espacio es posible visualizar claramente los trayectorias posibles das ideales para configurar equilibraciones –equilibrios dinámicos- pero también las trayectorias que propician las desequilibraciones. Los conceptos centrales de asimilación / acomodación, abstracción y generalización, se relacionan con los tipos de relaciones, empíricas, de implicación o lógicas y con ello podemos facilitar el análisis que hacemos del componente cognoscitivo de nuestra unidad de análisis. De la representación del espacio cognoscitivo… En la figura 3.1, presento: a) un espacio de tipo hiperboloide que representa el dominio donde podemos ubicar los elementos / relaciones como redes neurales, y estructuras / procesos, como subsistemas cognoscitivos, dentro de un sistema como totalidad relativa. Dicho sistema, no-trivial, es una aproximación –como modelo lógico- al sistema nervioso que tomamos como referencia para establecer la unidad de análisis. El corte transversal “b)” en la parte media, representa las zonas más densas de integración de redes y subsistemas, y corresponden a los niveles inferior, medio y superior del cerebro. Dichos subsistemas vinculan, desde los extremos del hiperboloide, redes neurales de las extremidades del cuerpo –dendritas- con las partes centrales del cerebro. En el esquema “c)” indico dos trayectorias representativas de la comunicabilidad entre el nivel de percepción externa de materialidades “A1” y el nivel de respuesta o reacción “A2” del sistema. Dichas trayectorias pueden tener origen en una perturbación al sistema y generar una respuesta o reacción con su propia construcción de inferencia, y estar en partes inmediatas del cuerpo –veo /oído y respondo / voz-“de y1 a y2” o en parte alejadas –escucho y muevo el pie- “de x1 a x2”. Dentro de una continuidad entrelazada y densamente tejidas de las redes neurales en la zona -A1- se encuentran subsistemas neurales para cada uno de los sentidos del cuerpo, y análogos a los esquemas de acción Piagetianos. En las zonas B1 de la misma figura, se encuentra integraciones de racimos neurales que representan las abstracciones empíricas y reflexivas, entrelazadas con redes neurales “C1” asociadas a las operaciones de generalización inductiva y completiva, de acuerdo a la conceptualización Piagetiana 10. Los entrelazamientos 10 En el mismo esquema “c)” es posible diferenciar las relaciones empíricas en la zona exterior, de implicación –en la media- y lógicas en la interna, así como la analogía de construcción de significados y memoria dinámica en los nodos de la red- análogos a las sinapsis en los cuerpos neuronales-. Las diversas formas de asimilar, acomodar, anticipar y lograr integraciones y 30 al interior de A1 y conB1 están representados de manera más explícita en la zona “D1”. Esta zona está constituida por un tejido complejo en el que las integraciones derivadas de las abstracciones, no solo generan nuevos significados, sino que generan formas de reacción y respuesta dentro de un lenguaje específico y que se traducen en generalizaciones que accionan mecanismos de reacción materializada en el sistema muscular y sensitivo. Figura 3.1: representaciones del espacio cognoscitivo. En términos generales, existe una correspondencia entre las características en la zona externa y relaciones empíricas con operaciones de asimilación – configuración de estructuras específicas- y de acomodación –adecuación de estructuras a casos más generales- dentro de esquemas de acción. Entrelazadas a los subsistemas correspondientes, se gesta el desarrollo del ámbito de las emociones y sentimientos en donde se integran relaciones de implicación asociadas a un primer nivel de abstracciones empíricas y generalizaciones completivas. Igualmente entrelazadas y sin un inicio claramente demarcado, se van diferenciando y constituyendo relaciones lógicas que permiten la conformación diferenciaciones en las estructuras y procesos neurales, genera una dinámica que deriva en formas de desequilibración y re-equilibración que se llevan a cabo a lo largo de la vida del sistema. 31 de abstracciones reflexivas y generalizaciones inductivas ya en la zona interna del espacio hiperboloide, correspondiente a los niveles internos del cerebro. En la siguiente figura 3.2 muestro la relación entre los procesos de abstracción y generalización: desde el establecimiento de las relaciones de implicación en los primeros procesos de abstracción empírica, se presentan vínculos con las relaciones equivalentes en la generalización completiva, esto es, que en el mismo momento en que se inician los procesos de abstracción, se van configurando loas relaciones que permiten asociar los primeros elementos de la respuesta del sujeto al entorno –ya como perturbación o ya como deseo- y ello inicia la construcción de un lenguaje propio y derivado de las características y potencialidades del sujeto. Figura 3.2 : Interacción e interdefinibilidad entre procesos de abstracción (comprensión) y generalización (explicación) Si bien toda acción depende del espacio y tiempo donde se realiza, la conformación de redes de significados específicos a cada persona –representados por las integraciones y diferenciaciones dentro de los nodos / sinapsis en las redes-, quedan configurados –encarnados- inicialmente en la zona asociada a las percepciones y a través de los “sensores” de los sentidos. 32 La continuidad de estos procesos queda exhaustivamente explicada por las operaciones epistémicas que van de la configuración de esquemas de acción, hasta la dinámica de equilibración maximizada en los niveles de abstracción y generalización más elaborados de la perspectiva Piagetiana. Interacción cognoscitiva… En la parte inferior “d)” de la figura 3.1, muestro la forma de interacción entre los espacios cognoscitivos “EC1 y EC2” de dos sistemas no-triviales. El asterisco “*” representa una acción directa entre ambos –como darse la mano. En cada caso hay una percepción (p1 y q1), que tiene un trayecto específico en la zona externa y media –cada uno percibe e inicia una respuesta de acuerdo a sus propias relaciones de implicación a nivel afectivo. Casi simultáneamente, hay una respuesta en torno a dicha acción (r1 y s1). Entre ambos sistemas también muestro diferentes formas de percepción y respuesta sobre el acontecer representado por el signo “#”, que si bien es el mismo para ambos actores –un hecho social-, en un caso es recibido de una manera diferente aunque con elementos comunes, que en el interlocutor. Ambos lo procesan de manera semejante y generan respuesta “dabf y abcx” con elementos comunes “ab”. En la medida en que EC1 construye estructuras cognoscitivas análogas a las de EC2, hay una resonancia entre ellos, que permite inferir que comprende a EC2. Si las resonancias entre las estructuras cognoscitivas internas se hacen evidentes entre ambos actores a través de un proceso de comunicación, ambos sistemas pueden inferir que participan de un conocimiento común, basado en relaciones lógicas independiente a las percepciones específicas encada uno de ellos. Espacio cognitivo … Con esta apretada síntesis de conceptos integrados dentro de un espacio cognoscitivo, la pregunta de investigación puede comprenderse con mayor consistencia –al participar de un modelo lógico de espacio cognoscitivo- y participar de una explicación coherente y consistente. De aquí la pertinencia de reconocer procesos específicos en la construcción de operaciones de asimilación y acomodación (descritas más adelante), conformación conceptos integrados a la transformación de estructuras dentro de procesos gestados colectivamente en términos de abstracciones y generalizaciones-descritas más adelante- que generan tensiones, desequilibrios en el campo de la educación. Desequilibrios, tensiones y gradientes entre ellos, pueden ser valorados dentro de un espacio socio-cognoscitivo que representa configuraciones pasadas, actuales y sus transformaciones. 33 La valoración puede estar orientada al desarrollo de procesos de diversos temas como la complementariedad enseñanza-aprendizaje, o temas asociados al conocimiento que tienen sobre sus campos de trabajo, en todos los casos lo más coherentes y consistentes con un marco epistémico que se compromete con los criterios que determinan las formas de equilibrio deseable y los gradientes asociados a las re-equilibraciones. 3.1.2 Conceptos relaciones Piagetianos: Relaciones y relaciones de Recordemos que desde la epistemología genética, lo que conocemos son solo relaciones y “relaciones de relaciones”. Los objetos con configurados a partir de relaciones, y los conceptos son relaciones de relaciones identificadas lingüística y discursivamente mediante diferentes signos y palabras –relaciones- en diferentes contextos –más relaciones de relaciones. Es una construcción que va de los significados derivados de una causalidad empírica, a la construcción de signos, palabras, conceptos y finalmente categorías y símbolos. La primera parte sintetizo los tres tipos de relaciones piagetianas. ¿Y cómo conocemos?, mediante operaciones epistemológicas que van desde las distinciones e imitaciones más elementales, hasta las abstracciones y generalizaciones en procesos de equilibración. En la segunda parte sintetizo los procesos de “asimilación / acomodamiento”, así como “abstracciones / generalizaciones”. Explicitamos la diagonal entre ellos, como una forma de complementariedad que exige siempre uno del otro en forma dialéctica. ¿Y cómo pasamos de un nivel de conocimiento a otro?, precisamente mediante procesos de equilibración, que no solo resuelven momentos incómodos de un desequilibrio tejido en la génesis de procesos de cada individuo / entorno social, sino que también incluye proceso de transformación evolutiva deseable, que desde el lenguaje piagetiano son las “equilibraciones maximizadoras” (Piaget, 2005), síntesis que hago en la tercera. 11 En la figura 3.2 muestro la ubicación de los tres tipos de relaciones que permiten matizar a su vez, los conceptos asociados a dichas zonas o procesos cognoscitivos. 11 En esta sección no incluyo la perspectiva Intra, inter y trans objetual y/o sistémica propuesta de Rolando García (1982), dado que ello implicaría una construcción más elaborada de la unidad de análisis. Dos aplicaciones de dichos conceptos están en (Almager, Amozurrutia, González, L. Maass y Meza, 2012) y en “Sociocybernetic Approach to Enhance Research Reflexivity: An Epistemology Model for Social Analysis” de próxima publicación. 34 Relaciones empíricas… Las relaciones empíricas derivan de establecer un vínculo entre el nivel sensomotor del individuo con la materialidad explícita, exterior de las evidencias empíricas. Están ubicadas en el nivel de los esquemas de acción y dentro de las operaciones de asimilación y acomodamiento. (zona A1 y A2 de la figura 3.1) Relaciones de implicación… Las relaciones de implicación derivan de establecer un vínculo entre las relaciones empíricas asimiladas y un nivel cognoscitivo / neural contiguo y más interior. El vínculo siempre es condicionado –por tener muchas posibilidades de interacción entre esquemas de acción, y depende de las combinaciones posibles que construya el sujeto en la integración de relaciones empíricas, esto es, de la integración de relaciones auditivas, visuales, táctiles, etc…en sus diferentes niveles de asimilación / acomodación. Están ubicadas en el nivel de las operaciones de abstracción empírica, y en forma paralela y gradual con las generalizaciones completivas. (zona B1 de la figura 3.1). Las relaciones de implicación próximas a las relaciones lógicas, tienen implicaciones más restringidas y derivadas de opciones lógicas. En Piaget (1973:112) recuerda que un “estado de conciencia expresa esencialmente un significado, y un significado no es causa de otro, sino que lo implica (más o menos lógicamente): los conceptos 2 y 4 no son causa de la proposición 2+2=4 sino que la implican necesariamente, lo cual no es lo mismo, y si en una máquina de calcular se puede obtener 4 a partir de 2 y 2, este producto causal no constituye un estado de conciencia, a menos que el que utilice la máquina le atribuya significados y lo traduzca a implicaciones conscientes”. Relaciones lógico-matemáticas… Las relaciones lógico-matemático derivan de establecer un vínculo entre las relaciones de implicación y un nivel cognoscitivo / neural interior más profundo. El vínculo siempre es parcialmente condicionado –en ocasiones apriorístico- y depende de las combinaciones posibles en la integración de relaciones de implicación condicionadas o relaciones no condicionadas. Están ubicadas en el nivel de las operaciones de abstracción reflexiva, y en forma paralela y gradual con las generalizaciones inductivas. (zona C1 de la figura 3.1) 35 3.1.3 Conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilación / Acomodamiento Piaget refiere este proceso en varios textos. Partimos de (Piaget, 2000) en que describe con detenimiento las operaciones de un primer estadio o etapa de construcción de conocimiento, específicamente del símbolo en el niño. A partir de los esquemas de acción, que serían permanentes imitaciones a nivel de reflejos puros en cada uno de los sentidos –táctil, visual,…-, refiere Piaget las primeras manifestaciones de la asimilación, ya a partir de una excitación inicial en el sujeto –asimilación funcional- o de manera paralela, por incorporación de reflejos exteriores al esquema reflejo mismo, en la que se presenta una asimilación reproductiva y solo entonces, es posible el inicio de las primeras imitaciones. A partir de ello, inicia una segunda etapa en la que se asimilan elementos exteriores y a la ampliación de una experiencia adquirida bajo la forma de reacciones circulares diferenciadas” (Piaget, 2000: 21). En el marco de estos esquemas y de toda una configuración de transductores neurales en el dominio de la percepción, “la inteligencia senso-motora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas –de acción- acomodando éstos a aquellos. Más adelante enfatiza: “toda conducta perceptiva inicial (visual, auditiva, etc…), se nos mostró no como un acto simple, sino como una actividad asimilativa susceptible de ejercicio o de repetición y por tanto de reconocimiento y generalización. La acomodación de los órganos de los sentidos al objeto y a los movimientos de estos órganos a los de las cosas no podría por tanto constituir, si es así, un primer dato, pero es por lo menos correlativa con la asimilación del objeto a la actividad misma del sujeto”. (Piaget, 2000;28). Pero no solo es la asimilación el proceso que determina las nuevas posibilidades cognoscitivas, sino que es la primera que otorga significado a las experiencias del sujeto. Piaget integra los componentes interno/externos del sujeto en un discurso que a toda costa explicita la no separación de ambos componentes para la construcción inicial de conocimiento. Veamos cómo incluye permanentemente ambos lados de la moneda: “lo primero no es, ni la percepción, ni el movimiento, ni la asociación entre los dos, sino la asimilación del objeto percibido a un esquema de acción, el cual es a la vez reproducción motora y reconocimiento receptivo, es decir, asimilación reproductiva y re-cognoscitiva. Asi la asimilación es la que confiere significaciones e intereses y determina la repetición.” (Piaget, 2000:34-35) Esta primera fase del proceso de construcción de conocimiento, Piaget lo integra mediante los conceptos de una “reacción circular” del proceso de imitación del modelo exterior –ya visual o sonora, principalmente- que coincide con los esquemas circulares derivados de la convergencia objetiva con el gesto o sonido ya conocidos y asimilados y que permite una repetición inmediata siempre ajustada a lo asimilado por acomodación. 36 En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilación y la acomodación –precisamente la tercera variable de la categoría sobre la capacidad de apertura| , se puede, pues, hablar de adaptación propiamente inteligente”..., “y en la medida en que la acomodación esté primero que la asimilación, la actividad se emprende en la dirección de la imitación: ésta constituiría así el simple prolongamiento de los movimientos de acomodación…, y cuando la asimilación esta primero que la acomodación, la actividad del sujeto se orienta por medio de ésta en el sentido del juego, que viene a constituir como un eco de la imitación.” (Piaget, 2000: 17). De la imitación Piaget conduce el proceso hacia la representación y de aquí a los mecanismos de la representación simbólica, precisamente la abstracción y generalización (Piaget, 2000: 18). Recordemos que el sentido de estos dos conceptos –asimilación / acomodamiento- se comprende mejor en forma dialéctica y para establecer el primero proceso en la construcción de conocimiento, la imitación –a partir de reflejos, momentos esporádicos y sistemáticos- y el establecimiento de primeros significados. A partir de ella serán posibles mecanismos y procesos de aprendizaje. En una obra muy posterior, en donde da forma integral a su teoría de las equilibraciones –como una versión depurada planteada años atrás-, Piaget refiere a la asimilación como “ la incorporación de un elemento exterior (objeto, acontecimiento, etc…) en un esquema sensorio-motor o conceptual del sujeto”, y la acomodación como “ la necesidad en que se encuentra la asimilación de tener en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar” (Piaget, 1978:8). Incluso esta definición la propone como su primer postulado de su teoría en los siguientes términos: “Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exgeriores a él y compatibles con su naturaleza…, implica por sí mismo la construcción de novedades..”, y un segundo postulado complemente el concepto: “Todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en función de sus particularidades, pero sin perder por ello su continuidad (y por tanto a su cerramiento en cuanto a ciclo de procesos interdependientes), ni a sus anteriores poderes de asimilación. …este postulado “afirma la necesidad de un equilibrio entre asimilación y acomodación…” (Piaget, 1976:9). 3.1.4 Conceptos Piagetianos: Procesos de equilibración La definición de estos procesos queda ampliamente asentada en la segunda teoría de la equilibración (García, 2000). En ella Piaget distingue Tres clases o formas de equilibración –que habremos de ubicar en las zonas A1, B1 y C1 de la figura 3.1 del texto. 37 • La primera forma se ubica en los procesos de equilibración entre las operaciones de asimilación y acomodación que se presentan en los esquemas de acción (Piaget, 1976:10). • La segunda forma de equilibración se presenta en las interacciones de lo que denomina como subsistemas. Estos son integraciones derivadas de los esquemas de acción, integraciones que se dan a diferentes velocidades – dadas las diferentes tipos de combinaciones entre esquemas de acción visuales, táctiles, sonoros, etc…) • La tercera forma abarca la equilibración entre diferenciaciones e integraciones propia de los subsistema relacionados con procesos de abstracción y generalización, así como su fuerte interdependencia. Las tres formas de equilibración están interrelacionadas, dado el principio de continuidad en la conectividad de los sistemas neurales. Sin embargo es obvio que necesariamente presentarán formas de discontinuidad –rupturas- por las diversas formas de acción y comportamiento –que formalmente se traducen en formas de contradicción, de asimetrías entre significados construidos por el sujeto y conflictos en las velocidades de reacción entre los esquemas las asimilaciones, abstracciones y generalizaciones-, que el sujeto lleva a cabo en relación al medio donde cohabita (Piaget, 1976:14-20). El desarrollo de los criterios para comprender y explicar los procesos de desequilibración y re-equilibración, están sintetizados en dos conceptos: el de las regulaciones y el de las compensaciones. Las primeras tienen una correspondencia exacta con la concepción cibernética de las retroalimentaciones negativas v-homeostáticas- y las segundas, las compensaciones- tienen una correspondencia con las retroalimentaciones positivas –homeorreicas. En el primero caso, se trata de procesos que permiten el control de los límites establecidos para na equilibración en estado “normal” entre los subsistemas. El caso de las compensaciones, son mecanismos para modificar los límites de comportamiento de un subsistema y posibilitar nuevas formas de equilibrio, no sostenibles por el establecimiento de los primeros límites. Incluso, Piaget propone una forma de “equilibración maximizada” que corresponde a la posibilidad de encontrar nuevas formas de equilibrio que superen a las anteriores. (Piaget, 1976:21-44) 3.2 Síntesis de conceptos para operacionalizar la teoría de los campos de Bourdieu Introducción 38 El objetivo de esta sección es sintetizar una parte de los conceptos de la Sociología de Bourdieu, y vincularlos a un modelo psico-socio-cultural, operacionalizado a través del sistema SiAs para el análisis social. Dicho análisis pretende hacer una reflexión más exhaustiva sobre las condiciones de conocimiento y socioculturales no solo en los actores asociados al campo de la educación, sino a todo campo sujeto a esta mirada Bourdiana. El componente social de dicho modelo, no solo toma las ideas centrales de la Sociología de Bourdieu, que en este caso están íntimamente asociadas a los mecanismos y estructuras que determinan el campo social de la educación, sino que lo orientamos con mayor interés a establecer vínculos con aquellos conceptos asociados al nivel epistemológico –herencias, disposiciones, habilidades- de los actores. Con ello podremos establecer articulaciones más consistentes entre los cuerpos teóricos con los niveles sicológicos / epistemológicos –ya descritos en el componente de conocimiento del modelo Psico-socio-cultural asociado al modelo operacionalizado por el SiAs. Partimos, de la mano con Bourdieu, que nuestro propósito es “aprehender unas estructuras y unos mecanismos…, como principios de construcción del espacio social…, y los mecanismos de reproducción de ese espacio…, para señalar las diferencias reales que separan tanto las estructuras como las disposiciones (los habitus)…”, asociados a los actores sociales. Damos atención especial a no indagar “…en las singularidades de las naturalezas,… sino en las particularidades de historias colectivas diferentes.” (Bourdieu, 1997:13). Recordamos que la propuesta de Bourdieu es fraguada desde un constructivismo que si bien toma en cuenta a las estructuras y su transformación, pone énfasis en su carácter “estructurante” y en su estructurabilidad –que en el párrafo anterior, ya refiere implícitamente en los mecanismos- en las trayectorias de los agentes del espacio social. Bourdieu habrá de vincular en forma permanente los dos lados o dominios cognitivos de la construcción social: el componente objetivo de los actores, de sus acciones, objetos y trayectorias, y el componente subjetivo, conceptualizado en lo estructural de los mecanismos de disposición e interacción entre actores. La construcción de un discurso que muestre dicha naturaleza constructiva, no solo de la sociedad, sino de la explicación que da de la sociedad, es uno de los retos más significativos que enfrenta Bourdieu en sus textos, en los propósitos de su investigación, y el que enfrentaremos al tratar de comprenderlo y explicarlo, no solo en términos semejantes o referenciales a su obra, sino en su adecuación, y acomodamiento –como será nuestro caso- en los conceptos de otros cuerpos teóricos asociados al modelo sico-socio-cultural. 3.2.1. Espacio social, disposiciones y trayectorias Bourdieu parte de un pensamiento relacional en donde los elementos / relaciones que configuran el espacio social –escenario de la reflexión sociológica- parten de 39 las relaciones entre los objetos, de las relaciones entre las posiciones de los agentes como personas, grupos e instituciones. De aquí que toda la concepción y dinámica de dicho espacio, que más adelante se configura como campo de fuerzas, sea relacional. Dichas posiciones se delimitan con mayor precisión si las definimos como las disposiciones, las aficiones, las maneras que tienen los actores para tomar posición en dicho espacio, para seleccionar trayectorias posibles, para considerarse dentro del juego de posiciones que tiene dicho espacio social. Como una primera aproximación para definir el tipo de interacción entre los objetos sociales, los agentes e instituciones y sus disposiciones y aficiones a diversas, Bourdieu aplica el concepto de habitus, que es el que estructura a los agentes y se estructura por los agentes. Aquí apreciamos una evidente paradoja que es resuelta por el manejo que hace el sujeto –el observador- sobre el tiempo: para distinguir el carácter dual, en este caso del habitus, es necesario pensar primero en los primeros años de los agentes sociales, donde son determinados por las estructuras del campo social donde crecen, se desarrollan y cohabitan, pero con el tiempo, en años posteriores, a medida que desarrollan capacidades de intervención, los actores son los que modifican la forma de los mecanismos y en consecuencia, la forma de entender su organización, su estructura, que nuevamente determina a nuevos actores, o, a ellos mismos. Los papeles se invierten. Pero una característica más de la perspectiva Bourdiana es el énfasis que da al nivel de reflexión crítica que es necesario tomar para enfrentar las consecuencias de no apreciar este ciclo de retroalimentaciones en que se da el desarrollo social. Bourdieu explicita el riesgo que conlleva muchos de los temas que aborda, de su peligrosa exposición reflexiva ante colegas sociólogos y filósofos, al desarrollar su método reflexivo, por ejemplo en el caso de la concepción del campo de la burocracia (Bourdieu, 1997, 91ss). En este caso, primero explicita que es el propio Estado, el que reconoce y avala como verdad fundamental lo que produce y legitima. Ello es aceptando los valores implícitos, ya por el sujeto narrador, así como por el que lo lee y comprende las razones de la burocracia, y sólo al término de dicha demostración racional y coherente dentro de un lenguaje científicamente avalado por la comunidad sociológica, la reflexión pasa a un segundo nivel. Ahora Bourdieu la orienta en demostrar, -desde una perspectiva epistemológica, que le permite hacerse a un lado de las primeras implicaciones morales valorativas-, el sesgo, puntos ciegos y contradicciones de las producciones y legitimaciones del Estado, que antes había sido comprendido en su racionalidad. Pero la nueva explicación corre al mismo tiempo el riesgo de ser un obstáculo epistemológico para el lector, que si no es asimilado y aceptado, rechaza a su autor –que ya lo preveía- y vuelva a confirmar que no era un obstáculo. Sin embargo, dada la necesidad de reflexionar sobre su propio riesgo, Bourdieu retoma el criterio Bachelariano (2004), sobre la permanente rectificación a las pre40 nociones y pre-supuestos sobre la doxa asimilada o en construcción, y explicita la importancia de sobreponer obstáculos epistemológicos. En este caso, la relación entre burocracia y el Estado, no son tan inmediatos en el tiempo –y por ello la fuerza de su doxa especializada que no se deja transformar y tomar otro rumbo, otra conceptualización más crítica. Con ella se han construido concepciones del Estado, que Bourdieu cuestiona, en su recomposición, en sus disposiciones y estructuraciones, y especialmente respecto a los fundamentos de un conformismo moral y formal, implicados en una doxa que ratifica las producciones y legitimaciones de un Estado que puede encontrar nuevos horizontes. Considero que es a partir del análisis que hagamos en la lectura de los textos de Bourdieu, que podremos aprender y poner en práctica elementos sustantivos de ella, y en este caso, de la mano con el espíritu científico que enarbola Bachelard. Retomemos el punto de partida: las relaciones en el espacio social y repensémoslo en términos de relaciones –heterogéneas, interdefinibles y emergentes- entre capitales estructurados y estructurantes, disposiciones enraizadas, ancladas o libremente estructurables. La forma que adquiere el espacio social deriva del concepto de diferencia, entendida como un rasgo distintivo, o distinción entre propiedades, e incluso como desviación –ya una diferenciación- de una propiedad. Pero la diferencia solo se convierte en signo de distinción “si se le aplica un principio de visión y de división que, al ser producto de la incorporación de la estructura de las diferencias objetivas…, esté presente en todos los agentes…, y estructure sus percepciones…” (Bourdieu, 1997:21). Entre las principales diferenciaciones están la económica y la cultural, especies, que más adelante las asocia a la concreción de prácticas y como capitales económico y cultural. A estos capitales esenciales, Bourdieu incorpora el componente meramente social asociado a la importancia de las relaciones entre agentes, y destaca también el campo social. Pero también enfatiza dos modos y una dimensión más de fuerza en ellos a través del nivel de reconocimiento y legitimación que tienen y les es otorgado y que ello delimita un capital simbólico, y por otro lado, la suma de todos los capitales, que si bien no está concebido como un capital del poder, es la suma global de ellos, incluyendo el componente simbólico que determina el juego en el campo del poder. Necesariamente en este espacio hay posiciones distintas, coexistentes, con un orden posible, y dentro de posiciones extremas. (Bourdieu, 1997:13-17). Cada posición tiene asociada un habitus: entendido como una disposición a hacer las cosas y como capacidad generativa del agente, que lo caracteriza dentro de un estilo de vida, que lo diferencia de otros agentes, de otras posiciones en el espacio social. El habitus, como principio generador en el agente –persona y/o institución“…retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posición en un estilo de vida unitario, es decir un conjunto unitario de elección de personas, de bienes y prácticas”. Entonces el habitus permite clasificar grupos de agentes por “sus principios de visión y de división, aficiones…, establecen diferencias entre lo 41 que es bueno y lo que es malo, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc.. aunque no son las mismas diferencias para unos y otros”, aunque lo esencial en ellos se manifiesta en la diferencia de las prácticas.”(Bourdieu, 1997:20). Incluso llega a definirlo cuando “cumple una función que, en otra filosofía, se confía a la conciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo y de una estructura de percepción de este mundo y también la acción de este mundo.” (Bourdieu, 1997:146). Una definición, muy directa y completa de Bourdieu es la siguiente: “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y ”regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu, 2007:86). Comillas e itálicas en el original y además, tiene una nota en la que recuerda que esta definición pretende no ser esquemática y “…tal vez válida ante todo por los falsos problemas y falsas soluciones que elimina,… y las dificultades apropiadamente científicas que hace emerger”. Recordemos que el habitus es quizá el concepto que más definiciones tiene en los textos de Bourdieu 12. 3.2.2. Del espacio al campo social y los capitales Organizar el espacio social, significa elaborar clases teóricas lo más homogéneas posible y que permitan predecir las demás propiedades del campo así como agrupar agentes afines y diferenciarlos (Bourdieu, 1997:22). Dicha predicción posible deriva de la distancia entre las posiciones de los agentes en el espacio social, y de acuerdo a (Bourdieu, 1997:18) “las distancias espaciales sobre el papel, equivalen a distancias sociales”, siempre y cuando se hayan establecido los pesos relativos normalizados, que si bien Bourdieu no los explicita, son necesarios para dicha representación en papel. En “La distinción” (Bourdieu, 2012), nos muestra una representación del espacio social dentro de un esquema de dos dimensiones. Cada punto en dicho espacio está determinado por un conjunto de propiedades de los agentes. Dichos conjuntos los denomina como especies y más adelante los define como capitales. 12 Quisiera explicitar que dejaré un concepto –y muchos más realmente- relacionado con el de habitus y que incorpora una parte dela motivación que estaría asociada a las disposiciones. Es el de interés o Ilusión, y que más adelante lo incorporo. 42 En el eje vertical sitúa la suma del capital global y lo describe sucintamente como “todas las especies confundidas” y va de un valor relativo positivo a uno negativo (ver parte izquierda de la figura 3.3). En el eje horizontal, como segunda dimensión, ubica simultáneamente el capital cultural y el capital social. El primero tiene valores positivos a la izquierda y negativos a la derecha. En el mismo eje o dimensión está el capital económico, cuyos valores son opuestos con los del capital cultural, de tal manera que una práctica positiva del capital cultural como la enseñanza, está del lado izquierdo y una práctica considerada como negativa, como la caza, que se encuentra a la derecha de dicho eje horizontal, pero al mismo tiempo, una práctica considerada como negativa desde la perspectiva económica, como el nivel de percepción económica de los maestros (aunque es positiva desde la perspectiva del capital cultural), hay una práctica opuesta y positiva, como la de un empresario (aunque negativa desde la perspectiva del capital cultural). Figura 3.3: configuración del espacio social (Bourdieu, 1997) Cuando atribuimos a estas posiciones una mayor o menor densidad de propiedades específicas, podemos entenderlas como fuerzas dentro de un campo. El espacio social adquiere la dinámica de un campo cuando los mecanismos y estructuras derivadas de las interacciones, configuran un espacio de fuerzas. Una manifestación de una fuerza significativa en un campo puede estar descrita por la trayectoria de una obra. Por ejemplo, en el caso del campo literario, una trayectoria deriva de “la serie de posiciones sucesivas ocupadas por el mismo escritor en los estados sucesivos del campo literario”, dando por supuesto que 43 sólo en la estructura relacional del campo se define el sentido de dichas posiciones, como publicaciones en diversas editoriales, participaciones en grupos, reconocimientos, etc… (Bourdieu, 1997:71-72). Si el campo es grande, son posibles varios subcampos. Se configura de esta manera un campo de posibilidades con un sistema de coordenadas común, que permite ubicar a los actores. (Bourdieu, 1997:54). El sistema de coordenadas será específico para ese campo y estará determinado por los hitos más significativos de los actores que juegan en ese campo. Recordemos que en cada caso, podemos apreciar, como formas de las disposiciones, tres modos de los capitales a partir de las distinciones, aficiones y maneras asociados a dichos capitales. Estas disposiciones pueden ser heredadas, trabajadas y objetivadas por el sujeto y si son ejercidas bajo una legitimación generada u otorgada. En cualquier caso pueden ser positivas o negativas, dependiendo de las habilidades, que sea usada como herramienta de poder o desventajas en el campo de lucha donde se manifiesten. Las definiciones que tomamos para estas formas de disposición de capital son las siguientes: • Disposiciones derivadas de un capital heredado, que se gestan en el seno familiar y el sujeto queda estructurado por las frecuentes y normales presencias del capital explicitado –por conversaciones, ejemplos, modos de hacer las cosas y de explicar las ideas, etc…). Las disposiciones para manifestar el capital implicado –económico como uso del dinero, social, como uso de relaciones sociales y cultural, como dominio de algún lenguaje o actividad artística, se dan de manera espontánea y podemos ver en ello un habitus que se impone en el sujeto. • Disposiciones derivadas de un capital objetivado, que se gestan por la iniciativa propia del sujeto, que lo trabaja desde el inicio y los mantiene por voluntad propia. • Disposiciones derivadas de un capital legitimado, que se ha heredado o trabajado, e independientemente a la forma de haberlo desarrollado, lo conducen a legitimar –por un código establecido- las acciones del sujeto. El buen o mal uso que haga de él, determina la estructura social de su entorno e impone su habitus. Puede haber capitales legitimados bien heredados y bien o mal objetivados. En cualquier caso es un capital que generalmente es usado como herramienta de poder u opera en más de un campo social De igual forma, en los tres casos, los capitales pueden aumentar su nivel de relevancia, de significancia, si tiene un valor añadido por un reconocimiento en dicho ámbito académico en el campo en el que se manifiesten. Es aquí donde Bourdieu explicita un capital simbólico, que en todos los casos es una contribución o cualidad emergente social, para bien o para mal, para cualquier capital y en consecuencia a toda forma de disposición, especialmente la legitimada. 44 Con esto, podemos diferenciar tres tipos de formas para registrar los capitales y configurar las preguntas asociadas a las tres categorías, como indicadores del nivel de capital económico, social y cultural. Este orden responde a la lógica de subordinación entre ellos: a partir de la existencia de recursos básicos para sobrevivir, es posible llevar a cabo un desarrollo social que finalice con el desarrollo de capitales culturales. El espacio estructurado por prácticas legitimadas en los campos, es a su vez estructurante de nuevas disposiciones heredadas, generando un campo de lucha entre los que detentan la legitimación, los consagrados, -personajes faro- y los que entran al campo y desean desarrollarse, luchar en él. El espacio social se convierte en un campo de fuerzas, de lucha entre los agentes posicionados en diferentes lugares. Si bien se trata de un campo de enfrentamiento y lucha, también se trata de un campo de grupos que desean subsistir y mantenerse próximos como “unidad basada en una relación afectiva de amor y amistad, esté o no sancionada socialmente…, de reconocerse en un mismo proyecto”. (Bourdieu, 1997:49) En el caso en que los actores lleven a cabo no solo las prácticas asociadas a la especificidad de su campo –por ejemplo la publicación de un libro o la dirección de una escuela- sino que intervienen en la producción de los objetos implicados –el modo de producción editorial y construcción y administración de recursos académicos-, el campo de juego, de lucha se amplía a un campo de poder, que ya no solo explica la tensión de fuerzas y distancias por los capitales específicos, sino por el volumen del mayor capital. (Bourdieu, 1997:50). En la parte derecha de la figura uno, reproducimos la manera como Bourdieu relaciona este campo con el artístico –que podría haber sido cualquier otro o incluso todos los demás camposy ambos dentro del espacio social. Este campo –que no es el campo político- se caracteriza por el manejo de las transformaciones posibles de prácticas y objetos entre capitales, por ejemplo entre el cultural y el económico, amenazando el equilibrio de uno de ambos campos. (Bourdieu, 1997:51). Las transformaciones valorativas pueden ser efectivas en el ámbito de los procesos administrativos que involucren prácticas y/o los objetos de dos o más campos o sub-campos. A partir de la dinámica que se establece por las distancias y propiedades en un campo, evidenciados como capitales distintos entre los agentes, se genera en la dinámica entre dos dimensiones, un modo de reproducción de dicho campo. Por ejemplo, en el caso del campo de la educación, su configuración se da a partir de las estrategias de las familias implicadas en la escuela, y la lógica de las escuelas, que hace que “el capital vaya al capital y que la estructura social tienda a perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones más o menos importantes)”. De esta manera el peso relativo del capital cultural asociado a este campo, es más importante que el del capital económico para ciertas prácticas, pero desde la perspectiva de las practicas valoradas económicamente, la valoración de los pesos relativos se invierte (Bourdieu, 1997:33-34). 45 3.2.3. Estrategias y campo simbólico Tanto en el campo de la educación como en otros campos, los modos de reproducción se mantienen mediante las estrategias de reproducción de los agentes sociales. A partir de la polarización histórica entre lo sagrado y lo profano, es que en los campos se generan capitales asociados a prácticas deseables por aquellos que dominan el campo, en contraposición a las prácticas opuestas (no deseables para los que legitiman dicho campo), y que se identifican como antagónicas. En el caso del campo –o sistema escolar, como refiere Bourdieu-, se presenta la metáfora del demonio de Maxwell-, en la que en dicho sistema se ha generado un criterio de separación entre los poseedores de capital cultural escolar, los actores que heredan aquel capital privilegiado, de los que no lo heredan, asociados a los no aptos. Con ello, la dinámica del campo en un contexto determinado, construye fronteras sociales análogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a estos de los plebeyos. En el caso del campo cultural, y en concreto el subcampo de la enseñanza, el criterio de separación y distinción es el de aprobación / reprobación, generando capitales simbólicamente reconocidos por títulos honorarios o alumnos reprobados. (1997:35) En el siguiente apartado, veremos cómo analiza Bourdieu la gestación de los principios que determinan posiciones en los campos a través de las doxas, entendidas como el lenguaje dado por un grupo social –el sentido común en los pobladores de una ciudad- y el lenguaje dado por un grupo científico, literario o sociológico –lenguajes específicos en su lógica y conceptualización del mundo. 3.2.4. Gestación y gradiente de doxas La configuración de la teoría de los campos deriva del análisis que hace Bourdieu, de las explicaciones externas y de las interpretaciones internas en el campo de posibilidades del espacio social. En el ámbito de las interpretaciones internas, Bourdieu señala a la construcción de significados y valores a partir de la doxa derivada del sentido corriente de los textos y objetos comunes a la mayoría de los actores del campo. En contrapunto, están los significados y valores de los textos puros – gestados ya como aprioris neokantianos, perspectivas estructuralistas o axiomas matemáticos-, y derivados de una lectura ahistórica y puramente interna a un subcampo específico, pero que excluye cualquier referencia reductora y tosca a toda determinación histórica y función social. (Bourdieu, 1997:54-55). Entre estos dos extremos, se genera un gradiente de significados que son los que sostienen las prácticas y objetos en los campos de lucha. Respecto a las explicaciones externas, que relacionan el mundo social y las obras culturales, Bourdieu analiza la relación entre las obras, con las características y origen social de los actores, y con los grupos destinatarios reales o supuestos y 46 sus expectativas por cumplir. Las estrategias de análisis han sido, por un lado el reflejo derivado de la perspectiva biográfica, modelo que se agota al tratar de encontrar los límites del espacio de posibilidades de un campo, a partir de principios explicativos de una existencia particular. También refiere a la estrategia del análisis estadístico, que trata de generalizar a partir de criterios de clasificación pre-elaborados muchas veces acríticos sobre su origen, asi como en los criterios de selección, definición de límites y de un empleo imprudente del muestreo al azar, que destruyen las cohesiones reales de los universos analizados. (Bourdieu, 1997:58-59) Es a partir de estos “cortocircuitos” –u obstáculos epistemológicos Bachelarianosen la lógica del análisis social, que Bourdieu construye una teoría de los campos – incluso la reconoce como una teoría compleja (1997:64), que gira el ángulo de observación entre los criterios de organización y agrupamiento de las obras, los actores y sus condiciones. En contrapeso al criterio sobre las funciones sociales o a la tendencia de la banalización / des-banalización, rutinización y cambio social, propone los gradientes –desviaciones diferenciales- de capitales asociados al hábitus específico que determina las disposiciones y propiedades en los objetos culturales, dentro del microcosmos en los campos, con estructura y leyes propias. (Bourdieu, 1997:60-63) Pero es a partir de estas presencias erigidas como aprioris que se han gestado históricamente, para bien o para mal, que se delimitan los umbrales desde donde podemos establecer las diferenciaciones en las diferentes especies de capitales. Es a partir de ellas que los modos de interiorización o exteriorización de las especies, de los capitales, ya como objetivaciones o legitimaciones que estructuran las nacientes y heredadas disposiciones de las especies en los actores sociales, que son posibles las distinciones que matizan el espacio social. Ello será punto de partida para configurar las funciones de interfase del SiAs. Por otro lado, dados los efectos de refracción de campos mayores en sub-campos o campos menores, y la necesidad de dar cuenta de la dificultad de percibir los propios límites de los campos, las luchas en los campos “nunca son completamente independientes de los factores externos”. (Bourdieu, 1976:65). Bourdieu explicita la importancia de las tensiones, estrategias y tomas de posición entre agentes –como individuos, grupos o instituciones- dominantes y dominados –, configuradas por habitus y capitales específicos- y que determinan los cambios sociales. Dichas tensiones específicas y determinantes derivadas de capitales económicos, sociales o culturales, además de tener atributos de reconocimiento simbólico, se fortalecen por ser parte de un proceso de legitimación que las dota de un poder para perpetuar estrategias o trayectorias o para subvertirlas. (Bourdieu, 1997:64). El capital simbólico es cualquier propiedad (cualquier tipo de capital, físico, económico, cultural, social) cuando es percibido por agentes sociales cuyas categorías de percepción son de tal naturaleza que les permiten conocerla (distinguirla), reconocerla y conferirle algún valor. (Bourdieu, 1997:108) 47 En el siguiente diagrama presento una visión de conjunto de estas ideas. El propósito es el de tomar nuevas distancias sobre sus relaciones e interacciones, asi como de las emergencias posibles para hacer nuevas reflexiones sobre Bourdieu y a partir de Bourdieu, sobre los campos sociales de interés y sus luchas, sus configuraciones específicas, sus patrones comunes. 3.3. Espacio cultural, representaciones y Prácticas sociales Introducción El objetivo de esta sección es sintetizar una parte de los conceptos de Representaciones y prácticas sociales de Sergei Moscovici y del concepto de la Zona de desarrollo próximo de Vygoyzki. A partir de ello lo vincularemos al modelo psico-socio-cultural, operacionalizado a través del sistema SiAs para el análisis social. Dicho análisis pretende hacer una reflexión más exhaustiva sobre las condiciones de conocimiento y socioculturales no solo en los actores asociados al campo de la educación, sino a todo campo sujeto a este gradiente entre una doxa de sentido común y una especializada en las nuevas tecnologías. El componente cultural de dicho modelo, no solo toma las ideas centrales de las Representaciones y Prácticas Sociales configuradas por Moscovicci y otros autores como D. Jodelet y J. Abric , orientadas al conocimiento de los niveles de objetivación, anclaje y enraizamiento de dichas representaciones, sino que enfatizo su importancia en los procesos de transformación de dichas representaciones de un nivel de sentido común a un nivel más especializado y orientado hacia el desarrollo de un conocimiento superior, e íntimamente asociado a los objetos mediadores que vinculan ambos conocimientos (Vygotzky, 1995). El gradiente entre ambas conceptualizaciones, lo asociamos a la distancia que los actores recorren entre un conocimiento configurado antes de recibir una capacitación o aprendizaje especializado en la universidad, y después de el. Inicialmente sintetizo las ideas sobre Representaciones y Prácticas Sociales. Posteriormente desarrollo la idea del pensamiento superior y de la zona de desarrollo próximo. Finalmente propongo una estrategia para configurar el componente respectivo de la unidad de análisis dentro del modelo psico-sociocultural delimitado en este documento. Síntesis de conceptos El tema de las representaciones sociales surge de la necesidad no solo de integrar las diversas aproximaciones al mundo de las ideologías, al mundo simbólico y el de los imaginarios colectivos que han sido abordados desde los inicios de la sociología y desde diferentes disciplinas. Quizá el esfuerzo más reconocido ha sido el de Sergei Moscivici que a partir del dominio de la sicología, inició el reto de 48 establecer una continuidad en el mundo de las ideas del pensamiento individual basado en parte con una lógica cognoscitiva, vinculado con una textura psicológica, con el pensamiento colectivo y de sentido común en el mundo de las ideas sociales. Propone nuevos lazos entre la sicología y la psicología instaurando una integración que deviene en la Psicología social. Postula no solo un solo cuerpo teórico para explicar el desarrollo de los imaginarios, sino su construcción a partir de prácticas sociales con una dosis de materialidad que los pone dentro de los constructivismos moderados. Aunque hay muchos antecedentes sobre el tema, la línea que da pie a la propuesta de Moscovici parte de Durkheim, y se empieza a concretar a inicios de los años sesenta. En este apartado tomamos en cuenta a dos seguidores que complementan la teoría de Moscovici: Denise Jodelet 13 y Jean Abric . 3.3.1 Síntesis de las ideas de J. Abric Punto de partida... El punto de partida para Abric es el abandono de la perspectiva conductista (Behavioristas) en la que se establece una distinción clara entre el mundo interno del sujeto y el mundo externo del objeto (Abric , 2004:12). Ya no es posible disociar el estímulo de la reacción –aunque paradójicamente se dé por implícito en el conductismo. Esto deriva en un a priori que desde la perspectiva de Moscovici y Abric se asume que no hay representación si no hay práctica. “Toda realidad es representada, apropiada por el individuo y reconstruida en su sistema cognitivo, integrada a su sistema de valores que depende de su historia y del contexto social e ideológico que le circunda” (Abric , 2007:12). Toda representación “es una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común para un conjunto social” (Jodelet, 1989:36)14. Según Abric , una representación “es a la vez producto y proceso de una actividad mental por la que un individuo o un grupo reconstituye la realidad que enfrenta y le atribuye una significación específica. Funciona Tomo ideas de esta autora del artículo “La representación social: fenómenos, conceptos y teoría que se puede encontrar en http://sociopsicologia.files.wordpress.com/2010/05/rsociales-djodelet.pdf Tambien del artículo: “Aportes del enfoque de las representaciones sociales al campo de la educación”, que est{a en : http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v21n1/v21n1a06.pdf 13 14 En Folies et répresentations sociales, Paris PUF. 49 como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los individuos con su entorno físico y social, ya que determina sus comportamientos o sus prácticas. Es una guía para la acción, orienta las acciones y las relaciones sociales. Es un sistema de pre-decodificación de la realidad puesto que determina un conjunto de anticipaciones y expectativas”. (2004:13) Las itálicas están en el original. Junto con Moscovici, Abric comparte explícitamente una dualidad en las representaciones: no son exclusivamente cognitivas, esto es, solamente derivadas de los procesos del individuo, son socio-cognitivas en la medida en que la puesta en práctica de los procesos cognoscitivos es la que determina el componente social, frecuentemente con reglas que pueden ser diferentes a las meramente cognitivas del individuo, y reflejan consecuentemente un componente racional y otro irracional del individuo, de la sociedad y que tolera contradicciones. (Abric , 2007:13-14) La representación es concebida como un sistema contextualizado compuesto por un contexto discursivo generado por un lenguaje, y otro social, asociado al lugar y objetos implicados y donde se lleva a cabo la práctica. Por ello, Abric destaca en ambos sistemas, el acto de la significación de las representaciones, que de acuerdo a W. Doise, otro estudioso francés del tema, “siempre entrelazadas y ancladas en significaciones más generales que intervienen en las relaciones simbólicas propias del campo social dado”. (Abric , 2007:15) Abric destaca cuatro funciones esenciales para delimitar la dinámica de las representaciones y prácticas sociales: • La función de permitir mostrar el saber práctico del sentido común, un saber para adquirir conocimientos y asimilarlos en un marco comprensible de comunicabilidad social. • La función de contribuir a configurar la identidad individual y grupal, que da coherencia y sentido a la valoración de los significados que van tejiendo los individuos y los grupos sociales. • La función de orientar las conductas, al incluir en ellas la finalidad de ciertas acciones individuales y grupales. Funcionan como expectativas y como un sistema de anticipaciones 50 • La función de justificar las posturas y comportamientos, mediante la persistencia y/o el refuerzo que opera en ellas sobre valoraciones y significaciones individuales y grupales Podemos apreciar cómo la concepción de este tema pretende abarcar un dominio ampliado de los dominios tradicionalmente separados del mundo interno de las personas –psicología- y el mundo externo entre las personas –la sociología. Esta perspectiva hace una gran propuesta epistemológica para vincular las concepciones tradicionalmente dicotomizadas y se exige pensar de manera diferente las visiones del imaginario colectivo, de las ideologías y de toda construcción simbólica en términos de representaciones y prácticas sociales inseparables. Pero ¿cómo estructuran Moscovici, Jodelet y Abric , la epistemología que fundamente estas ideas?. La tarea no es fácil, sintetizaremos los principales conceptos que propone Abric en su libro (2007: 18-28). Una primera definición es la siguiente: las RyPS está constituida por “un conjunto de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes al propósito de un objeto dado…, organizado y estructurado. Esencial para describirlas está la identificación de su contenido y de su estructura. Dichos contenidos están organizados por relaciones que ponderan los significados y los jerarquizan. Entender dicha organización implica una metodología específica. El elemento esencial para conocer dicha organización 15 es la existencia de un núcleo central que es el componente a partir del cual se configuran los significados y los niveles o jerarquías entre ellos. Para el sujeto se convierte en la realidad misma, el fundamento estable a partir del cual se construyen ideas y mas representaciones. No necesariamente es relevante como punto de partida para ampliaciones de representaciones sino para nuevas significaciones, sino que permite ir a la génesis de las representaciones y encontrar los valores que lo 15 Este concepto, es el componente que Abric (2007:18) propone como hipótesis sobre el criterio organizador de una representación. Refiere antecedentes desde 1927 en los textos de F. Heider, en los de Asch de 1954, e incluso una mención indirecta de Moscovici (1961) en su estudio sobre las RyPS del tema del Psicoanálisis. En dicho texto señala ya en la construcción de una RyPS en la necesidad de retención selectiva de informaciones que se van objetivando de un modelo figurativo a núcleo figurativo, descontextualizándose y reorganizándose dentro de una autonomía mayor,- un núcleo- que adquiere autonomía y forma gráfica, icónica, con un conjunto de valores asociados a un grupo social. 51 superan y que no necesitan aspectos figurativos, de esquematización ni concreción. Las funciones del núcleo son: a) generar y transformar significados constitutivos de una representación, b) organizar y unificar los elementos que lo constituyen (palabras, imágenes, prácticas). Distingue dos tipos de representaciones: • las autónomas, que son construidas a partir de un objeto de interés físico – como una enfermedad mental- o interés en algo conceptual –como la representación del psicoanálisis, y • las no autónomas, cuyo núcleo central no está integrado en el objeto de interés, como es el caso de las formas de traslado de un lugar a otro, independientemente del medio utilizado. Alrededor del núcleo central se encuentran los elementos periféricos de una representación social. Aquí están las informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas, juicios formulados al respecto del objeto y su entorno, estereotipos y creencias. Todos estos elementos, también determinan significaciones y están jerarquizados en relación a uno o varios núcleos. Los elementos periféricos tienen tres funciones: • la de concreción o anclaje, que es una forma de sedimentación primera, • una función reguladora, que va adaptando la relación entre los elementos centrales y los periféricos a lo largo de la evolución de la representación, y • una función de defensa, ante posibles significaciones impositivas que no obedecen a procesos semejantes a los establecidos en la representación. Entre ambos componentes, el núcleo central y los elementos de la periferia, se confirma la representación como doble sistema, ambos con funciones complementarias que permiten explicar un comportamiento que permita ver diferencias esenciales entre individuos, pero que también permita explicar elementos comunes de un grupo social, que siempre será el constructor por consenso. 52 Las RyPS verifican su existencia cuando se hacen evidentes: la constitución de un saber común, que permite orientar conductas y comportamientos grupales e individuales y, contribuye a una identidad, especialmente la grupal, la comunitaria la cultural. De las representaciones a un campo de representaciones Entre los elementos del núcleo y la periferia, existe entonces, un gradiente de fuerzas más intenso en el núcleo y cada vez más débil, conforme se aleja de él. Las ideas (representaciones y prácticas) que han sido construidas, usadas, implantadas, impuestas por diferentes comunidades de conocimiento –religiosas, científicas, artísticas, etc…- han contribuido a hacer núcleos que en algunas ocasiones están vinculados por extraños y pasajes prohibidos, como es el caso de los núcleos de la religión con los de la ciencia. No por ello no podemos configurar un campo de núcleos que presentan un gradiente de relaciones cada vez más fuerte en su centro y más débil en su periferia. Al menos podemos distinguir tres zonas, de acuerdo con Abric y Jodelet: una primera objetivación en la zona de la periferia, que conforme se va consolidando se “ancla” y cuando se constituye como central en el núcleo, queda “enraizada”. Cada gran núcleo representa toda una trayectoria de construcción de conocimiento que implica una permanente rectificación de anclajes y enraizamientos que habrán de salvar obstáculos epistemológicos –de acuerdo a los actores legitimados y reconocidos en dicho campo. Pasar de las primeras objetivaciones en la periferia de un campo de conocimiento –más adelante lo referiremos como un campo semántico-, implica un proceso de enseñanza-aprendizaje que en la medida en que esté dotado de estrategias para salvar los obstáculos, podrá alcanzar algunas formas de integración de los conceptos e ideas, de las representaciones y prácticas de ese núcleo cognoscitivo. En la figura 3.4 doy una visión de conjunto de dicho campo: se aprecia cómo las imágenes, discursos, etc… se van objetivando en la periferia –adquieren primeros significados y posteriormente se van anclando y enraizando hasta formar parte de palabras, conceptos o ideas centrales en algún tema. 53 3.4 Campo de las representaciones sociales y sus prácticas Con más detalle, uno de los campos puede ser representado por una “red semántica”, que desde tiempos aristotélicos, representa una forma de síntesis de conocimiento. Originadas en las clasificaciones que hiciera Aristóteles, han ido evolucionando como una forma de representar la relación y flujos posibles entre las ideas de un campo o dominio de conocimiento. Hoy en dia se desarrollan en la Web como estructuras de conocimiento homologadas, de los diferentes ámbitos de conocimiento para establecer comunicación entre los servidores. En la figura 3.5 muestro nuevamente el campo de las RyPs pero en forma de elipsis, que tendrán correspondencia con el campo de operaciones cognoscitivas piagetianas. La intensidad de las líneas responde a una mayor frecuencia de uso desde una perspectiva cuantitativa. Al centro se encuentran cuatro círculos –ideas, palabras, conceptos- que constituyen el núcleo de la doxa que representa el campo. 54 Figura 3.5 El campo de representaciones y prácticas sociales como conjunto de redes semánticas. 3.3.2 Síntesis de las ideas Vigotzkianas El reconocimiento de los obstáculos, y de su permanencia y enraizamiento, la fuerza de las tradiciones y costumbres, asi como el nivel de sus opiniones, implica un gran esfuerzo que no solo requiere transformar cognoscitivamente las formas de asimilación y reflexión sobre “saberes y haceres”, sino del desarrollo de una estrategia –que basada en la perspectiva Vygotskiana pone atención en la explicitación de los objetos mediadores (1995)- que propicie el cambio de significados y los reoriente al desarrollo de un conocimiento superior (Vygoyzki, 1995). Recordemos cómo es que Vygotzky da prioridad esencial al uso de los objetos mediadores en la construcción de conocimiento: “La cuestión principal relativa al proceso de formación de conceptos o a cualquier actividad dirigida hacia un objetivo, es la cuestión de los medios a través de los cuales se lleva a cabo la operación…, debemos considerar también el uso de instrumentos, la movilización de los medios adecuados sin los cuales el trabajo no se podría realizar. Para explicar las formas superiores de la conducta humana, debemos desvelar los medios por los que el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento…., los medios de la formación de conceptos, es decir, las palabras experimentales,… e incluso el método de manipulación de dichas palabras...” (Vyzoysky, 1995: 168-169) Para ubicar la propuesta de Vygoyzky en el análisis que hago, en la siguiente figura 3.6 muestro la interacción de redes semánticas entre dos campos de representaciones, o lo que podemos referir también como entre dos doxas: la de sentido común y la científica, que será el enfoque que estamos dando a la unidad de análisis psico-socio-cultural respecto al reto de conocer qué tan arraigadas están las conceptualizaciones –respecto a las deseables- que obstaculizan nuevos conocimientos en los actores académicos. En la parte derecha de dicha figura se encuentra señalada una parte de la red semántica sobre un concepto “x” que puede ser “el agua” y que deriva 55 generalmente de la idea o concepto “y”, que puede ser “es de todos igualmente”. De esta palabra una doxa científica sobre el conocimiento ambiental, desearía, trabajaría y promovería un cambio de dirección hacia “z” que sería un concepto relativo al “deber cuidarla” y/o “al jerarquizar su uso”. El reto es precisamente cambiar de dirección, de “sentido” el concepto en “y” para poder abrir otra posibilidad de desarrollo de conocimiento, y que como veremos, es precisamente el propuesto por Vygotzky: un desarrollo de conocimiento superior. En este ejemplo podernos apreciar varias cosas: en primer lugar se trata de un uso de sentido común que viene de una cultura o tradición donde el uso de agua no presentaba problemas y de esta manera se fue fraguando una representación y práctica que no incluía en su concepción la necesidad de jerarquizarla –de ver diferencias entre usarla para la alimentación que para un campo de golf. También podemos ver que existe un “obstáculo epistemológico” Bachelariano en la comprensión del uso del agua, que no era obstáculo en la antigüedad e incluso más allá de 50 años, pero que la dinámica del conocimiento, la construcción que hacemos de él, lo considera como obstáculo en este momento. Pero además, por mucho tiempo este condicionamiento estuvo fundamentado por un “conductismo” que no podía explicar cómo era posible transformar las estructuras semánticas en un conocimiento superior. Fue Vygotzky quien demostró cómo mediante un objeto mediador y un análisis detallado entre el pensamiento y lenguaje existen mecanismos que permiten generar nuevas relaciones y consecuentemente, nuevas arborescencias en el desarrollo no solo del pensamiento, en una nueva comprensión del mundo, sino en el lenguaje, en la explicación que explicite dicho pensamiento. Señalo también, en la parte central inferior de la figura, ideas y palabras potenciales que podrán formar parte de redes semánticas de sentido común o de sentido especializado. 56 Figura 3.6 Interacción entre dos redes semánticas dentro del campo de las representaciones y prácticas sociales. Cabe insistir que el objeto mediador forma parte de una tríada dinámica que es la unidad de análisis que Vygotzky considera esencial para el desarrollo del conocimiento superior: el sujeto que enseña, el otro que aprende, y el objeto mediador, que inicialmente es el lenguaje hablado, pero que más adelante lo constituyen otros lenguajes corporales o de habilidades diversas en las que entran en juego objetos mediadores más elaborados. 3.5. Síntesis de la integración de conceptos Referimos que uno de los propósitos centrales de las RyPS es el de conocer las formas de las trayectorias que tienen los individuos para ir de un conocimiento basado en el sentido común y gestado en la tradición y costumbres, en su cultura, y un conocimiento más especializado que implica la permanente asimilación y adecuación de conocimientos previos consensados por grupos particulares (científicos, artísticos, religiosos etc…). En el primer caso, Bourdieu refiere a dicho sentido común como la doxa que usan generalmente las personas en su vida diaria. En el segundo caso, las refiere como doxas especializadas, que determinan uno de los componentes más esenciales en las objetivaciones y prácticas legitimadas por un grupo especializado dentro de un 57 campo determinado (artístico, político, económico,…). La distancia entre ambos conocimientos determina gradientes en los capitales involucrados y un componente básico en la jerarquización de un campo. El paso de un dominio al otro, o de una forma de organización de significados y sentidos a otra más estructurada, impone de acuerdo a Bachelard (2009) “obstáculos epistemológicos” que es necesario sortear y rectificar conforme se desarrolla el conocimiento cognoscitivo de una sociedad. El reconocimiento de dichos obstáculos, permite conocer mejor el de los significados que se establecen entre los conceptos, y su permanencia y enraizamiento, la fuerza de las tradiciones y costumbres, así como el nivel de sus opiniones. Comprenderlos, explicarlos y superarlos, implica un gran esfuerzo que no solo requiere transformar cognoscitivamente las formas de asimilación y reflexión sobre “saberes y haceres”, sino del desarrollo de una estrategia –que basada en la perspectiva Vygotzkiana pone atención en la explicitación de los objetos mediadores-, que propicie el cambio de significados y los reoriente al desarrollo de un conocimiento superior. (Vygotzky, 1995). Podemos apreciar en estas ideas, una parte de la integración entre los tres cuerpos teóricos revisados. Para ello recordaremos cuatro preguntas que son las que guían el sentido de nuestro trabajo respecto al problema práctico de la educación semi-presencial: • ¿Cómo valorar la distancia socio-cognitiva entre lo que se establece en un modelo académico presencial «ajustado» al componente no-presencial? • ¿Cuál es «imaginario» o las representaciones y prácticas sociales de las/los universitarios que inciden conductualmente sobre las herramientas académicas relacionadas con las tecnologías de comunicación e información? • ¿De qué manera inciden las relaciones sociales, económicas, educativas y simbólicas entre las/los universitarios y entre estos y los maestros y autoridades, y que minan el proceso de enseñanza - aprendizaje? • ¿Cuáles son los procesos cognoscitivos de alumnos, maestros y autoridades que están fuera de sincronía con el uso de las tecnologías asociadas a la enseñanza semi-presencial en posgrado? Sintetizamos las ideas básicas de Piaget en la figura 3.7 En la siguiente figura 3.8 muestro cómo la RyPS son las formas que se interiorizan en las estructuras objetivadas inicialmente en las personas, ya en sus primeros 58 años de vida y en muchos casos, se heredan en el habitus familiar. Esta interiorización se traduce en las disposiciones inconscientes que refiere Bourdieu y se van incorporando al dominio de la doxa de sentido común mediante procesos de asimilación / acomodamiento Piagetianos. Figura 3.7 Operaciones de la epistemología genética Conforme las personas van desarrollando socialmente sus capitales, las disposiciones se van anclando en diversos campos de participación mediante procesos de abstracción empírica y generalización completiva. Solamente un grupo selecto de actores sociales, pueden legitimar lo que consideran como esencial en su época y consolidan abstracciones reflexivas y generalizaciones inductivas Piagetianas, para “enraizar” ideas dentro de un campo científico o especializado –religión, artes, etc…, y desarrollar un conocimiento superior en esa red semántica. La nucleación de los temas de campos especializados posiblemente se re-estructura y pasa a ser la fuente de nuevas representaciones y prácticas interiorizadas por las siguientes generaciones, completando un ciclo, del que no es pertinente definir un origen ni tampoco su carácter de eterno. Hay una evolución del conocimiento que puede tomar infinitos rumbos, a partir de los lenguajes usados para construirlo. 59 En la figura 3.8 ,muestro la Representación circular (elíptica y recursiva parcialmente) del conocimiento En la figura 3.9 presento el mismo ciclo mediante el concepto de habitus de Bourdieu. Apreciamos cómo el habitus es el fundador de prácticas posibles, cómo es interiorizado para generar disposiciones de diversa índole para orientar, mas adelante las vocaciones y conciencias, que finalmente, pueden legitimar nuevas representaciones y prácticas. En la figura 3.9 presento el mismo ciclo mediante el concepto de habitus de Bourdieu: 60 En la figura 3.10 muestro las correspondencia entre el desarrollo de capitales en la educación con los procesos constructivos elementales, esto es, la correspondencia entre los procesos cognoscitivos Piagetianos con los que las personas desarrollarían dentro de sus capitales, sociales, económicos, y culturales, dentro de los diversos sub-campos sociales (educación, religión, ciencia, salud, etc…). Es importante recordar que el desarrollo de los procesos constructivos básicos, elementales y constructivos, no es serial sino que tienen una dinámica que en cada persona se lleva a cabo por la forma como resuelve sus re-equilibraciones. Igualmente la objetivación, anclaje y enraizamiento de palabras y conceptos no es lineal, deriva de un entramado complejo en el que simultáneamente –como en los procesos cognoscitivos- se va resolviendo la consistencia de redes semánticas interiorizadas. Figura 3.10 Correspondencia entre el desarrollo de capitales en la educación con los procesos constructivos elementales piagetianos En la figura 3.11 muestro las correspondencias entre los cuerpos teóricos de Piaget – Bourdieu y Moscovicci/Jodelet/Abric y Vygoyzky. Esta es una primera aproximación a la unidad de análisis que deberá estar construida de manera consistente, coherente y fundamentada en los principios teóricos de dichos autores. En el siguiente apartado mostramos esta construcción. 61 Figura 3.11 Correspondencias entre los cuerpos teóricos de Piaget – Bourdieu y Moscovici/Jodelet/Abric y Vygoyzky 4.0 Construcción de las Unidades de análisis y observación 4.1.1 De las preguntas a las categorías… El reto se centra entonces, en configurar la unidad de análisis, -recordemos que se trata de un esquema categórico a partir del cual responderemos a las preguntas al problema práctico–, que es el objetivo mayor de la investigación, dado que si están bien respondidas las preguntas, daremos propuestas o criterios para intervenir en el problema y modificarlo en la dirección deseada, y consecuentemente, confirmar o no, las preguntas al problema o la hipótesis planteada. Propongo la siguiente estrategia para configurar esta unidad de análisis: • A partir del problema práctico como afirmación, configurar tres preguntas 16 a dicho problema desde tres disciplinas diferentes, dando por sentado de que si son respondidas, logramos el propósito básico de la investigación, 16 La razón por la cual propongo tres preguntas, que se convertirán en tres categorías, y cada una de ellas nuevamente podrá estar configurada por tres sub-categorías y en cada una de ellas tres variables, tiene varias razones. En el anexo 3 describo dichas razones. 62 • • Transformar las preguntas a tres enunciados afirmativos, de cuya integración –como nuevo enunciado- contenga la estructura racional de la respuesta al problema, y Transformar los tres enunciados a sub-categorías que al ser integradas definan la categoría que los integra y representa, En la figura 4.1 sintetizo el proceso. Si la diferenciación inicial es de una categoría a tres variables, también puede ser de una categoría a tres sub-categorías o de una meta categoría a tres categorías. En todos los casos, se puede ver también como una integración de tres variables en una subcategoría de 3 sub-categorías en una categoría y tres categorías en una meta-categoría. El conjunto de esta integración determina –desde la perspectiva del SiAs, un sistema. Este sistema tendrá entonces tres sub-sistemas de tres subcategorías y nueve variables, que en total son nueve categorías y 27 variables, pero también tres de estos sistemas configuran un meta-sistema de 31 categorías y 81 variables. Todos ellos se configuran como una problema inicial –o tres caras de un problema inicial, que se descompone en grupos de tres preguntas y que se transforman en categorías y variables. Figura 4.1: Transformación de enunciados y preguntas a categorías. 4.1.2 Componente epistemológico de la Unidad de análisis Para nuestro ejemplo sobre el tema de la educación tendríamos: 63 Problema: Los procesos de enseñanza-aprendizaje en modelos semipresenciales –con uso de tecnologías digitales- son críticos en el nivel de enseñanza superior. • Pregunta 1: ¿qué capacidad apertura tienen los actores para en su aprendizaje y procesos de enseñanza? • Pregunta 2: ¿qué capacidad tienen los actores para integrar nuevas ideas en su aprendizaje y procesos de enseñanza? • Pregunta 3: ¿qué capacidad que tienen los actores para poner en práctica su aprendizaje y procesos de enseñanza? Enunciado problema: El nivel cognoscitivo básico de los actores. • Enunciado 1: Dicho nivel depende de su motivación para emprender retos • Enunciado 2: También depende de su capacidad de integrar y comprender los retos en los nuevos conocimientos • Enunciado 3: Y depende de su capacidad para ponerlos en práctica Categoría: Indicador del nivel cognoscitivo básico de los actores • Sub-categoría 1: capacidad de apertura en su aprendizaje y procesos de enseñanza • Sub-categoría 2: capacidad que tienen los actores de integrar nuevas ideas en su aprendizaje y procesos de enseñanza • Sub-categoría 3: capacidad que tienen los actores para poner en práctica su aprendizaje y procesos de enseñanza De manera semejante se desarrollan las tríadas de variables asociadas a cada sub-categoría. Ello genera 9 definiciones de variables, que requieren todavía de un desarrollo para ser usadas en el sistema SiAs. La estructura categórica de la unidad de análisis en términos de categorías, sub-categorías y variables (mostrada en la figura 4.2) la podemos describir de la siguiente manera: 64 Figura 4.2: esquema categórico de la unidad de análisis. La categoría (CC) refiere al Nivel cognoscitivo básico de actores y se deriva de las subcategorías: capacidad de apertura a nuevas ideas (que la asociamos a los procesos de asimilación / acomodación), capacidad de abstracción y capacidad de poner en práctica ideas (relacionada con procesos de generalización). Cada una de ellas tiene las siguientes variables: • • • Sub-categoría capacidad de apertura a nuevas ideas (CA), o La variable nivel de asimilación (AS), o La variable nivel de acomodación (AC) y o La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC Sub-categoría capacidad de abstracción (CB), o La variable nivel de abstracción empírica (AE), o La variable nivel de abstracción reflexiva (AR) y o La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR, Sub-categoría capacidad de poner en práctica ideas (CG) o la variable nivel de generalización inductiva (GI) o la variable nivel de generalización completiva (GC), o la variable nivel de equilibrio (EG) entre GC y GI. 65 Las definiciones, derivadas de la conceptualización que hacemos de Piaget (1981, 2005) –sin aplicarlas a un tema específico y usando solamente términos epistemológicos-, son las siguientes17: Sub-categoría capacidad de apertura a nuevas ideas (CA): como la motivación para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos –asimilacióny/o el ajuste que deben tener –acomodación- para lograr un nivel de equilibración dinámico estable –equilibrio entre asimilación y acomodación. • La variable nivel de asimilación (AS), la definimos como la capacidad para asumir nuevos retos, para ampliar las perspectivas, asociadas a las percepciones a través de los sentidos (auditivas, táctiles, de la visión, del olfato y gusto). Esto implica un saber hacer por primera vez algo, y repetirlo y “asimilarlo” dentro de un esquema cognoscitivo ampliado que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce en una persona dispuesta a colaborar, a ayudar, a modificar sus hábitos. • La variable nivel de acomodación (AC) está asociada a retos –sobre aperturas-previamente realizadas y a su ajuste, modificación, de acomodación a los propios esquemas o a los de otros y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona flexible. • La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC, implica un estado de ánimo que ignora el conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya asimiló. Manifiesta claramente el significado práctico de sus ideas y acciones. Se traduce en una persona no angustiada, serena, confiable. Sub-categoría capacidad de abstracción (CB), la definimos como la capacidad de identificar elementos comunes –derivados del estableciendo relaciones empíricas, de implicación y lógicas 18, para integrarlos dentro de un nuevo concepto que a su vez presenta una nueva propiedad. • La variable nivel de abstracción empírica (AE), está asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empíricas asimiladas y acomodadas por el sujeto, respecto a la diversidad empírica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir formas previamente integradas, abstraídas. Se basa en establecer relaciones de implicación para establecer los nuevos significados. 17 Estas definiciones se pueden incluir como “fichas” de un documento –del investigador para ser insertadas en el sistema de investigación, como fundamento de las definiciones de la unidad de análisis. 18 La distinción entre las relaciones referidas, deriva del nivel de interacción entre el sujeto cognoscitivo y el objeto cognoscente en 3.1.2 se sintetizan las definiciones de dichas relaciones. 66 • La variable nivel de abstracción reflexiva (AR) está asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente integradas o no. Se basa en establecer relaciones lógico-matemáticas para establecer los nuevos significados. • La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR, implica un estado de ánimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstracción basada en relaciones empíricas y una abstracción basada en relaciones lógicas. Manifiesta una comprensión clara de los significados e ideas propias y expresadas por otros. Se traduce en una persona comprensible, serena, confiable. Sub-categoría capacidad de poner en práctica ideas (CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos adquiridos y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lógicas y relaciones empíricas. Dichas inferencias se ponen en práctica mediante un lenguaje –expresiones visuales, orales y/o sensoriales-. • La variable nivel de generalización inductiva (GI) está asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones lógicas y de sensomotores en lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lógico-matemáticas para responder a las perturbaciones externas o reflexiones derivadas de necesidades internas. • La variable nivel de generalización completiva (GC), está asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones empíricas y de implicación en esquemas sensomotores asociados a los lenguajes propios para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. • La variable nivel de equilibrio de generalización (EG) entre GC y GI, implica un estado de ánimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstracción para hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicación clara con base en un lenguaje –hablado, escrito, corpóreo, especializado- de los significados e ideas propias y expresadas por otros. Se traduce en una persona comprensible, serena, confiable. Hasta aquí lo concerniente a la construcción de una unidad de análisis que puede servir para cualquier proceso en donde se desee conocer la capacidad de apertura, de ajuste, de comprensión y de explicación de personas ante las acciones que realizan. Las preguntas, basadas en un tema de interés, cobran una 67 forma determinada a partir de dicho tema. Esto es lo que haré en el siguiente apartado. Aplicación al tema de la educación… Estas definiciones las podemos “adaptar” al tema de la educación –en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A)- y quedarían de la siguiente manera: Sub-categoría capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A) (CA): como la motivación para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un nivel de equilibración dinámico. • La variable nivel de asimilación en procesos de (E-A) (AS), la definimos como la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o enseñar. • La variable nivel de acomodación en procesos de (E-A) , (AC) está asociada a retos –aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificación, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le enseña y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o enseñar. • La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC, implica un estado de ánimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimiló en procesos de (E-A). Manifiesta claramente el significado práctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseñanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable. Sub-categoría capacidad de abstracción en procesos de (E-A) (CB), la definimos como la capacidad de identificar elementos comunes –derivada del estableciendo relaciones empíricas, de implicación y lógicas, para integrarlos dentro de un nuevo concepto por aprender y/o enseñar que a su vez presenta una nueva propiedad. • La variable nivel de abstracción empírica en procesos de (E-A) (AE), está asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empíricas asimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/o enseña, respecto a la diversidad empírica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir 68 formas previamente aprendidas y/o enseñadas. Se basa en establecer relaciones de implicación para establecer los nuevos significados. • La variable nivel de abstracción reflexiva en procesos de (E-A) (AR) está asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o enseñadas. Se basa en establecer relaciones lógico-matemáticas para establecer los nuevos significados. • La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR en procesos de (E-A), implica un estado de ánimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de aprendidas y/o enseñadas basadas en relaciones empíricas y abstracciones basadas en relaciones lógicas. Manifiesta una comprensión clara de los significados e ideas aprendidas y/o enseñadas. Se traduce en un alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable. Sub-categoría capacidad de poner en práctica ideas en procesos de (E-A) (CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos aprendidos y/o enseñados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lógicas y relaciones empíricas. Dichas inferencias se ponen en práctica mediante un lenguaje aprendido y/o utilizado en procesos de enseñanza. • La variable nivel de generalización inductiva en procesos de (E-A) (GI) está asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseñadas a partir de lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lógicomatemáticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos. • La variable nivel de generalización completiva (GC), está asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseñadas con base en relaciones empíricas y de implicación asociadas a los lenguajes aprendidos y/o enseñados para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A. • La variable nivel de equilibrio de generalización (EG) entre GC y GI en procesos de (E-A), implica un estado de ánimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstracción de procesos de E-A para hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicación clara con base en un lenguaje aprendido o usado para enseñar basado en los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduce en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable. Generación de las funciones de interfase. 69 Recordemos que la forma de modelar las variables en el sistema SiAs es mediante el establecimiento de correspondencias entre los enunciados que definen los matices y posibilidades de las variables y un valor entre cero y uno, cuya normalización implica una valoración entre los enunciados más significativos (1) hasta los menos significativos, respecto a la categoría asociada (0.1). Sintetizamos estos criterios a través de funciones de interfase 19 considerando los siguientes aspectos: 1. Definir como afirmación el enunciado que representa el valor más deseado de la variable –asignarle el valor de 1.0- , y que esté en consistencia con el calor más deseado de la categoría a la que pertenece. 2. Definir como afirmación el enunciado que representa el valor menos deseado de la variable –asignarle el valor de 0.0-, y que esté en consistencia con el valor más menos deseado de la categoría a la que pertenece, 3. Establecer como afirmación el enunciado que representa el valor central de 0.5 –el quinto de nueve- como caso no resuelto pero que equivale a un valor intermedio, 4. Proponer enunciados que representan los valores entre dicho valor intermedio y los limites superior e inferior, esto es, valores para los casos 3 y7 5. Adecuar el par de enunciados a la estructura semántica que se dispone en el SiAs, con ello será posible generar de manera muy rápida el conjunto de los matices en las funciones de interfase –esquemas de acción- del sistema. Para nueve variables habrá que generar 81 matices. 6. Cada enunciado puede tener una “recomendación” que sería una primera respuesta del sistema, ampliar su definición o explicitar las implicaciones, condiciones o complementos al enunciado base. En ambos casos se registra como un segundo enunciado. Esto constituye el “comportamiento lineal de la función de interfase. Es posible cambiarlo por otros comportamientos de la función de interfase (optimista, pesimista, de dos o tres estados). A continuación muestro una forma posible de los enunciados más deseable y menos deseable de cada variable. En negritas están las partes del enunciado que se modificarán para cada matiz de la variable. 19 La función de interfase es la correspondencia que se establece entre los enunciados que matizan las posibilidades que tiene cada variable, con valores numéricos normalizados a uno. Representa lo que podría ser un “esquema de acción” e incluye la posibilidad de tener procesos de acomodamiento / ajuste de valores y enunciados. 70 Estos enunciados se deberán generar mediante los recursos del sistema SiAs. Aquí los mostramos como ejemplo de lo que se podrá emular con el sistema. Subcategoría capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A) (CA): como la motivación para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un nivel de equilibración dinámico. • Enunciado más deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante motivación para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un nivel de equilibración dinámico. • Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto está fuertemente desmotivado para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajustarse para lograr un mejor nivel de equilibración dinámico La variable nivel de asimilación en procesos de (E-A) (AS), la definimos como la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o enseñar. • Enunciado más deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante motivación para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o enseñar. • Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto está fuertemente desmotivado para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto imposibilita a hacer por primera vez algo, a poder repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A y no genera nuevos significados. Se traduce a una persona no dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o enseñar. La variable nivel de acomodación en procesos de (E-A) , (AC) está asociada a retos –aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificación, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le enseña y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o enseñar. 71 • Enunciado más deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante motivación para enfrentar los retos –aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificación, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le enseña y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o enseñar. • Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto está fuertemente desmotivado para enfrentar los retos –aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificación, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le enseña y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona no dispuesta a aprender o enseñar. La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC, implica un estado de ánimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimiló en procesos de (E-A). Manifiesta claramente el significado práctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseñanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable. • Enunciado más deseado (1.0): El sujeto transmite un excelente estado de ánimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimiló en procesos de (E-A) . Manifiesta claramente el significado práctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseñanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable. • Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto transmite un pésimo estado de ánimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimiló en procesos de (E-A) . Le es imposible manifestar el significado práctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseñanza. Se traduce en un alumno inestable y/o en un maestro no confiable en sus conocimientos. 4.1.3 Componente social de la Unidad de análisis La estrategia para construir la unidad de análisis del componente social sobre el subcampo de las condiciones psico-socio-culturales de los procesos de enseñanza aprendizaje, será semejante a la que expuse sobre el componente epistemológico: del problema y preguntas derivamos enunciados que afirman el concepto o conceptos íntimamente asociados a las preguntas y de aquí a las categorías. 72 En este caso, la pregunta central gira en torno a los factores esenciales que determinan el juego de relaciones sociales entre los actores de nuestro problema académico entre alumnos, maestros, coordinadores y directores. El problema práctico sigue siendo las bajos índices en educación y el malestar entre los actores que dirigen, coordinan, enseñan y aprenden. El problema de investigación lo podemos ejemplificar con las siguientes situaciones: • No entendemos cómo es que se transforma el concepto constructivista implantado en un modelo de educación, que hace uso de la potencialidad de las computadoras y redes telemáticas para propiciar el desarrollo de competencias y habilidades, en un concepto que mas que promover la construcción colaborativa, promueve prácticas de separación, de copiado y de evaluación basadas en una reflexividad que tampoco sabemos si es asimilada y entendida por las autoridades de la universidad y/o de los maestros. • No sabemos comprender uno de múltiples casos, como el del tipo de interacción que tendría un director de escuela –con pocos recursos económicos reconocidos, muchas relaciones con grupos sociales pero no asociados con prácticas negativas o no deseables socialmente y el reconocimiento de apoyo que tiene para ejercer la dirección de una escuela, y en su relación con un coordinador académico que no tiene relaciones con el medio, pero que cuenta con un saber legitimado por maestros. Nos preguntamos, de qué manera esta relación determina la forma de interpretar y usar los documentos de un modelo académico actualizado con orientaciones a un saber basado en el uso de una plataforma de software, asi como de un conocimiento orientado al trabajo personal. Otra problemática con otros actores de menor fuerza en el ámbito académico es la siguiente: • porque los alumnos que no pueden –por la distancia física- estar todos los días en la universidad, pero que tiene recursos económicos, no usan los recursos que ha invertido la escuela para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje semi-presencial, y de qué manera se relacionan estas conductas con el desarrollo de conductas durante las clases presenciales, en las que el maestro sustituye su impotencia para convencer a sus alumnos de la riqueza en el uso inteligente de la computadora, pero con un manejo forzado de amenazas relacionadas con otros grupos de maestros o de alumnos de la universidad. La pregunta general puede ser: • ¿cuáles son las condiciones económicas, sociales y culturales –en el ámbito académico, y el juego –de lucha y colaboración- entre ellas, que determinan las posiciones de ventaja y desventaja, de imposición y 73 sumisión, de tolerancia y cambio entre los actores de interés académico y en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje en una universidad pública o privada? A partir de nuestro conocimiento del cuerpo teórico de Bourdieu, podemos pasar de las preguntas a los enunciados que están más cerca de los conceptos sobre cada capital y sus formas posibles con las problemáticas generales referidas. Tres afirmaciones –próximas a hipótesis de trabajo- sobre la manera de enfrentar el problema son: Las condiciones de relación armoniosa y/o tensa básicas dependen del nivel económico de los actores, en su papel en el ámbito académico, las condiciones de interacción social, de su participación en actividades sociales están íntimamente asociadas al ámbito académico, y las condiciones que determinan su posición cultural, y del volumen de conocimientos adquiridos juega un papel importante en el ámbito académico. He simplificado el proceso de construcción de la unidad de análisis, dada la forma como Bourdieu plantea la dinámica del componente de relaciones sociales, lo que nos permite configurar una unidad de análisis modular – basada en tríadas- dentro del modelo del SiAs. En su conjunto, las tres categorías están constituidas por nueve variables a través de las cuales se registran diferentes gradaciones de las disposiciones, prácticas u objetos asociados con dichos capitales. La mayor intensidad o peso en estas gradaciones, se le asignará a aquellas que tengan asociado un valor simbólico, que derive de un reconocimiento explícito objetivado en un documento o en un juicio externo de un actor significativo en el campo de lucha. Las propiedades no referidas en la unidad de análisis, serán consideradas como variables independientes: información sobre las trayectorias, y sobre las condiciones espacio temporales de las actividades registradas sobre los actores. La unidad de análisis es la siguiente: 74 Figura 4.3: unidad de análisis componente social 4.1.4 Representación de los capitales La representación que haremos de estos capitales toma en cuenta el valor que le asignamos a cada matiz o gradiente de cada variable para configurar categorías y de estas para la macro-categoría. Su representación estará dentro de un espacio cartesiano de tres dimensiones que al asumir como coordenadas una valoración matizada del tipo de capital y su posición y densidad, representa el campo cultural específico o el global. En la siguiente figura muestro los cuatro campos básicos de la unidad de análisis. 75 Figura 4.4: representación de los capitales y su integración La interpretación de las características de los capitales dentro del campo es la siguiente: • Figura 4.5: interpretación del volumen de un capital 76 En dicha figura se explicitan diez zonas representativas del tipo de estructura que tendría el capital cultural dentro del campo de la educación en general. La zona “a” representa la ausencia total de capital cultural –un recién nacido hijo de una familia de tantas. Ese mismo sujeto puede distinguirse por haber nacido en una familia de escritores o maestros, de la que hereda idealmente, una biblioteca, y una frecuente platica reflexión sobre educación “b”. También puede haber tenido la voluntad y esfuerzo por estar estudiando permanentemente por sus propios esfuerzos, sin el buen contexto familiar “c”. la relación entre estos dos tipos de capital, sería planteada en Bourdieu como una relación frecuente entre buen capital educativo heredado –alto capital educativo heredado- y poco esfuerzo de la persona por desarrollarlo de manera personal –bajo capital educativo objetivado. O de manera contraria, un sujeto que por no tener ningún contexto familiar durante su desarrollo educativo tiene un alto interés por desarrollarlo de manera personal. Estas posibilidades quedarían inscritas en una línea de estados posibles, que va de la zona “a” a “f”. En la zona “D” tenemos una persona con un alto nivel legitimado de capital educativo, pero sin haberlo heredado ni haberlo trabajado en forma personal. Las regiones “e” y “g” son zonas que refieren a un capital social legitimado –se reconocen las influencias, relaciones familiares y la capacidad de incidir socialmente del sujeto-, o un capital cultural legitimado –se reconocen las capacidades culturales del sujeto. La zona “h” representa el espacio más deseable en dicho campo. Es aquel en el que se legitima una persona que además de pertenecer a una línea o linaje reconocido culturalmente, sabe y tiene el reconocimiento para emitir juicios y legitimar situaciones en el campo. Pero incluso en esta misma zona, podría no ser positiva y adolecer de un capital simbólico negativo que señala el carácter dogmático o inquisidor, del sujeto, que aunque inteligente y dentro de la estirpe en el poder, no deja de ser muy criticable y no deseable o reconocido. Las zonas descritas son una aproximación a la estructura posible del campo, y no definen su estructura real. Cuando establecemos una escala o gradiente en cada dimensión con base en las acciones de los objetos de un espacio tiempo determinado –y este uno de los retos mayores en la definición del marco epistémico de un proyecto de investigación-, entonces es posible definir las coordenadas y la posición real de una acción de un sujeto o las posiciones que determinan una trayectoria. Los puntos de un conjunto de actores representativos, ya como consagrados o los no consagrados o entrantes al juego del campo que se esté configurando, son las que determinan la estructura real de ese campo. Dicha estructura estará en términos de densidades y pesos específicos o de tensiones superficiales, y coeficientes de conductividad –abrevando del lenguaje de la fisicoquímica-, asociadas a todas las acciones, actividades, hechos, objetos que tienen un lugar en dicho campo. Un lugar que ha sido asignado por un equipo de investigación que se compromete a traducir lo que pensarían otros grupos que observan de 77 igual forma, las acciones del campo, y a aproximar diferentes valoraciones a las reflexiones que haga de él. La construcción de un campo de fuerzas específico, necesariamente es por aproximaciones sucesivas y a partir de una permanente valoración de las realidades empíricas y disposiciones de emergencia mediante hechos, acciones, comunicaciones, etc…, que generan significados y sentidos que configuran capitales y sus relaciones de tensión y distención, en términos de distancias, diferencia de densidades, conductividades, pesos específicos y trayectorias posibles derivadas de la dinámica en dicho campo. Podemos apreciar que la distinción de las zonas puede ser en dos niveles: Distinguiendo la naturaleza de cada dimensión o coordenada, e integrando las coordenadas. Ello lo llevamos a cabo en dos etapas dentro del SiAs: en la primera distinguimos modos de las especies, esto es las tres formas de interiorización / exteriorización de ellas (por herencia, por objetivación y trabajo propio y por legitimación simbólica) y de ahí configuramos la integración de cada especie como capital social, económico y cultural (que bien podrán ser otras especies). En segundo término, cada especia, constituye una dimensión, de cuya integración emerge el capital global que se visualiza ya dentro de un campo de poder, que integra y articula formas de producción de especies, de capitales, entre dos o más campos. Desde la perspectiva del SiAs, en el primer caso integramos subcategorías mediante funciones de interfase y en el segundo, integramos categorías. Figura 4.6: representación de capitales de Bourdieu A continuación una primera definición de las categorías de la unidad de análisis para evaluar las condiciones sociales de los actores de interés. 78 • Categoría Capital global –cc- de las condiciones sociales de actores en el campo de la educación, subcampo de procesos de enseñanza-aprendizaje, definida como la integración de los capitales económico, social y cultural que determina la emergencia de fuerzas para la toma de posición de los actores de interés dentro del subcampo definido. • Subcategoría Capital económico –ce- en el marco de las condiciones sociales de actores en el campo de la educación, subcampo de procesos de enseñanza-aprendizaje, definida como la suma de disposiciones heredadas, objetivadas y trabajadas por el actor y legitimadas por su trayectoria y manifestadas mediante sus acciones, actividades y reconocimientos y que determina la emergencia de fuerza económica dentro del subcampo definido. • Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas –ehy asociadas al desarrollo de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar. Puede ser o no reconocido socialmente. o Valor más deseado: una herencia sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de educación. o Valor menos deseado: una herencia en conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación. • Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas objetivadas – eo- y asociadas al desarrollo de un capital económico basado en un trabajo y desarrollo de habilidades personales. Pueden ser o no reconocidas socialmente. o Valor más deseado: disposiciones y habilidades reconocidos socialmente. desarrollados y o Valor menos deseado: nulas disposiciones y habilidades desarrolladas personalmente y nulo reconocimiento social. • Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas legitimadas –ely asociadas al desarrollo de un capital económico basado en eo reconocimiento de una habilidad positiva o no pero reconocida con injerencia en el campo económico. Puede ser o no reconocida socialmente. o Valor más deseado: disposiciones y habilidades reconocimiento legitimado socialmente. basadas en un o Valor menos deseado: nulas disposiciones y habilidades desarrolladas personalmente y nulo reconocimiento social 79 Definición de las funciones de interfase El registro de las funciones en el sistema SiAs puede ser de dos formas: • Escribir directamente los enunciados, generados previamente en un procesador de textos y copiarlos en las celdas asignadas a cada variable, o • Usar el recurso de generación de enunciados delpropio sistema. La sintaxis de una función de interfase en el sistema SiAs: Sujeto -> verbo -> adjetivo(s) -> complemento 1 -> complemento 2 Para la variable de capital heredado de la subcategoría del capital económico y para “un actor individual” tenemos: Variable:–eh- nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas, definidas como el desarrollo de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar, que puede ser o no reconocido socialmente. Verbo asociado al adjetivo: tiene Adjetivo: excelentes (y reconocidas), excelentes, buenas,….nulas Complemento 1: disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar. Complemento 2 (auxiliar que permite al investigador detallar la naturaleza del capital y anotar en el lugar indicado el referente implícito asociado a) una herencia sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente y/o a una explícita educación familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de educación. Los matices generados por el SiAs para la primera variable son de este tipo (y podrían ser otros): 1 - 1 > El sujeto tiene un excelente disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. 2 - 0.9 > El sujeto tiene una buena disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. 3 - 0.8 > El sujeto tiene un aceptable disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. 80 4 - 0.7 > El sujeto tiene un escaso disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. 5 - 0.6 > El sujeto tiene -CASO EN DUDA PERO REGISTRADO NEUTRALMENTE6 - 0.5 > El sujeto tiene un nulo disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. 7 - 0.4 > El sujeto tiene un malo disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. 8 - 0.3 > El sujeto tiene un pésimo disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. 9 - 0.2 > El sujeto tiene un deplorable disposiciones para ejercer de un capital económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >. Si quisiéramos ser más precisos y diferenciar en cada matiz la sintaxis del enunciado valorativo, usaríamos las sintaxis de los valores más y menos deseados, construyendo por separado los enunciados y copiándolos en la zona respectiva de cada variable. Esto puede ser en WORD de la siguiente manera: Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas (solo he usado copiar y pegar, añadiendo algunas palabras): 1 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es excelente dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de educación. 2 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es muy bueno dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de educación. 3 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es bueno dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia sin 81 conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de educación. 4 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es aceptable dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de educación. 5 CASO EN DUDA PERO REGISTRADO NEUTRALMENTE (NIVEL DE SIGNIFICACIÓN DE 0.5) 6 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es deficiente dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia en conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación. 7 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es malo dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia en conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación. 8 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es crítico dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia en conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación. 9 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es muy crítico dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia en conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación. Cómo establecer las preguntas? Es evidente que a partir del campo que se esté analizando, serán las preguntas que nos permitan registrar la gradación y peso que tienen las acciones, actividades y comunicaciones de los sujetos analizados. En todos los casos podemos agrupar las preguntas de acuerdo al modo de registrar las disposiciones en dichas acciones y comunicaciones: • para las disposiciones asociadas a lo heredado, desde luego preguntar principalmente por la referencia a la familia y/o a los primeros años de vida, • para las disposiciones objetivadas, preguntar principalmente por los años de estudio y preparación, asi como a las actividades de superación, capacitación y realización dentro de proyectos y 82 • para las disposiciones legitimadas, preguntar principalmente por los años de realización profesional y lucha en el campo. En los tres casos, el componente económico, social y cultural adquirirán relevancia cuando se explicite el cómo se lograron dichas acciones, un cómo que refiere a la capacidad de lograr la sobrevivencia y adquisición de bienes en el campo, y por el esfuerzo personal y ayuda o apoyo de relaciones en sus redes sociales. Matizamos que para el capital cultural, en el que esta esencialmente lo referente al ámbito académico de nuestros actores, Bourdieu explicita que en este tipo de especies, las disposiciones culturadas y la competencia cultural se pueden obtener a partir de sub-campos derivados de las prácticas artísticas y deportivasdentro de la escuela. En cualquier caso aplica la forma de adquirirlas, de consumirlas, de asociarlas a bienes y de usarlas en legitimaciones –calificaciones y títulos- asociadas a ellas, o de heredarlas a través de la profesión del padre, y relación temprana con la madre. Pero también se puede incluir en este campo, el sub-campo de los conocimientos sobre literatura, música, pintora, cine, así como capacidades culinarias o de oficios especializados, y en general, todo aquello que se asocie con el concepto de cultura. Sobre variables independientes Respeto a las variables independientes, es importante recordar que por ellas podremos hacer inferencias mas amplias de las derivadas de la unidad de análisis. En este caso, como componente social, la especificación de la tríada asociada al actor y de la información sobre el espacio y el tiempo asociados a la acción, actividad o comunicación que se registra, es de mucha importancia para aproximarnos mas al modo en que se manifiestan las disposiciones registradas. En las condiciones espaciales, es importante registrar el lugar donde se llevó a cabo el registro mismo de la información, asi como las condiciones donde el actor llevó a cabo la acción que se registra. Si hacemos referencia a las persona que se encontraban en ese espacio, completamos mas el habitus que estaba implícito en la unidad de observación registrada y podremos especificar en los extractos – condicionados- de la información, mayores distinciones de las regiones pobladas del espacio social que construimos. Las condiciones temporales no solo se registra la fecha, sino el momento en el día y en que se encuentra y/o se encontraba la persona a la que asociamos las especies y disposiciones de interés. El momento referido forma parte del habitus delimita mejor esa particularidad que estamos registrando. La información espacio-temporal quedará registrada en las variables independientes y/o en la etiquetación de las variables dependientes, incluyen ente paréntesis angulares <la información espacio-temporal implicada>, misma que se mostrará en las representación des del sistema SiAs y que será mostrada en la explicación del problema que analizamos. 83 4.1.5. Nuevamente, el problema y las preguntas de investigación Con estos elementos podemos re-conceptualizar el problema asociado a la dimensión de las representaciones sociales que deseamos enfrentar: Conocer el nivel de nucleación de los conceptos de interés del proyecto, y cómo se llegó a ellos. De forma más desarrollada: Conocer los procesos de transformación – objetivaciones, anclajes y enraizamientos- de un conocimiento básico asociado a una doxa basada en el sentido común, a un conocimiento especializado o potencialmente deseable, asociado a una doxa basada en un conocimiento científico y mediado por objetos, lenguajes, y prácticas asociadas al tema de los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia. Orientamos las preguntas precisamente a los tres casos que cubre este problema: ¿Cuáles son los niveles de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados a la conformación de conceptos de sentido común?, ¿Cuáles son los niveles de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados a la conformación de conceptos especializados?, ¿Cuál es el nivel de relevancia de los objetos mediadores en los procesos de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados a la conformación de conceptos especializados?, Las categorías y variables asociadas son: Nivel de conformación de conceptos actuales basados en un conocimiento de sentido común, con 3 variables: • Nivel de objetivación de los conceptos actuales basados en un conocimiento de sentido común, • Nivel de anclaje de los conceptos actuales basados en un conocimiento de sentido común, y • Nivel de enraizamiento de los conceptos actuales basados en un conocimiento de sentido común. ¿Cuál es el nivel de relevancia de los objetos mediadores en los procesos de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados a la conformación de conceptos especializados?, 84 • Nivel de relevancia de los objetos mediadores de los conceptos nuevos y especializados en procesos de objetivación. • Nivel de anclaje de los conceptos nuevos y especializados basados en un conocimiento especializado, y • Nivel de enraizamiento de los conceptos nuevos y especializados basados en un conocimiento especializado. Nivel de conformación de conceptos especializados basados en un conocimiento de sentido común?, con 3 variables: • Nivel de objetivación de los conceptos potenciales, nuevos basados en un conocimiento especializado, • Nivel de anclaje de los conceptos potenciales, nuevos basados en un conocimiento especializado, y • Nivel de enraizamiento de los conceptos potenciales, nuevos basados en un conocimiento especializado. Precisamos algunas características asociadas a las tres variables: para las variables asociadas a los procesos de objetivación: indicar especialmente el nivel de inconsciencia en el uso de las palabras asi como del poco uso de adjetivos y verbos. Conforme se van anclando las palabras, hay mayor nivel de conciencie en su uso y una mayor presencia de adjetivos y versos asociados a ellas. El tono de voz, el acento y fuerza de las palabras en el papel y el énfasis son indicadores de mayor nivel de anclaje, que se hacen evidentes, dentro de una mayor seguridad y mejor organización de lo escrito o lo dicho, en el uso de conceptos enraizados. Dichos procesos y niveles de conciencia y léxico son más evidentes en las categorías de conocimientos actuales, y conocimientos potenciales, nuevos o posibles. La necesidad de derivar esta información de observables registrados en al menos 3 diferentes momentos en los mismos actores y respecto a un mismo tema, dará mayor consistencia al registro de esta información. La relevancia de la segunda categoría, relacionada con los objetos mediadores, es también muy significativa, y puede derivarse de cualquier referencia que hagan los actores sobre cualquier objeto mediador: el mismo lenguaje, objetos tradicionales en la enseñanza –pizarrón, laminas en la pared, explicaciones en clase, etc…como objetos mas sutiles, subliminales o virtuales, asociados a las nuevas tecnologías. 85 No desarrollamos en este documento el tercer componente, pero su construcción es semejante a la delos dos anteriores. 4.1.6 Construcción de la unidad de análisis para un problema educativo Tomando en cuenta la importancia de la unidad de análisis, nos centramos en explicitar la construcción de una unidad de análisis que permita analizar algunos procesos de conocimiento asociados a un tema de interés. En esta sección, sintetizo la estrategia de construcción para el caso general del análisis de procesos cognoscitivos desde la Epistemología Piagetiana, y posteriormente la particularizamos para el subtema de la enseñanza-aprendizaje, en el gran tema de la educación. Dicha estrategia deriva de la fase dos del esquema de la figura 1 e implica una actividad que denomino como “sincronización dialéctica” íntimamente asociada al trabajo en equipo. Sincronización dialéctica… Partimos de una primera delimitación del problema que permite acotarlo a partir de la unidad de observación y de la selección de cuerpos teóricos asociados a la dinámica de las variables independientes previstas. A partir de este momento, se inicia un proceso permanente de “sincronización dialéctica” entre las actividades descritas, especialmente cuando el problema de investigación es abordado por un equipo de investigación. La sincronización dialéctica es un proceso de coordinación de actividades y configuración de conceptos de diversa naturaleza y nivel de interdefinición. Implica resolver las tensiones y desequilibrios derivados de integraciones heterogéneas –entre los cuerpos teóricos-, y entre la teoría y la práctica. Las tensiones y los desequilibrios se deben al ajuste permanente en alguno de los aspectos de cualquier actividad –problema / preguntas prácticos y de investigación, cuerpos teóricos, y unidades de observación y de análisis esencialmente y en segunda instancia, problemas de recursos humanos, de tiempo, de la perspectiva sistémica y de interacción interdisciplinaria. Ello implica actualizar y/o modificar otro aspecto del proyecto: por ejemplo, si redefino una pregunta de investigación, puedo modificar el cuerpo teórico y ajusto la pregunta al problema práctico; si incluyo un nuevo atributo a la unidad de observación, debo actualizar la forma de aplicar la técnica y ampliar el cuerpo teórico, etc… La representación de la unidad de análisis la muestro en la figura 4.5 y en la siguiente figura está la del componente social de Bourdieu. En la siguiente sección veremos cómo operacionalizar, esto es, transferir estos conceptos a una herramienta que adquiere el nivel de inteligencia eu nosotros le demos. Ello implica una cultura de información / conocimiento que va mas allá de usar Word o 86 browsers, implica adentrarse un poco 20. Pero también es posible llevar a cabo el análisis de problemas mediante esta unidad de análisis, usando otros instrumentos o incluso sin el uso de la computadora. Figura 4.7 representación jerárquica de las categorías de la unidad de análisis del modelo psico-socio-cultural Figura 4.8 representación jerárquica de las categorías del componente social de la unidad de análisis del modelo psico-socio-cultural 20 Considero que no es pretexto la disciplina que se haya estudiado para abordar la operacionalización sistémica de este planteamiento- hay muchos estudiantes de licenciatura en ciencias sociales, han podido comprender dicho sistema-. Indicamos una parte de dicha operacionalización, y para hacerla más completa, es necesario estudiar el instructivo del sistema SiAs- 87 4.7 Puesta en práctica en el sistema SiAs. Los conceptos básicos asociados a la unidad de análisis los sintetizo en la siguiente figura 4.9 Figura 4.9: Estructura jerárquica básica de la unidad de análisis en el sistema SiAs A partir de la información precedente, en la siguiente figura vemos el formato donde se registra el nombre y sigas del categorías y variables. Para mas detalles ver el instructivo de usuario. 88 Figura 4.10. Formato de registro de categorías y variables de la unidad de análisis de un subsistema en SiAs. A continuación mostramos los valores de la primera función de interfase. Figura 4.11: Registro de una función de interfase (zona inferior) y el correspondiente enunciado valorativo generado. Variables independientes… Recordemos que cada variables independiente tiene un nombre y opciones, cada opción debe ser identificada por una sigla de dos caracteres y una o dos palabras clave que la describen Por ejemplo, la variables independiente “sexo” se identifica por las siglas “sx”, tiene el nombre “sexo de la persona” y sus opciones son “mu” para mujer y “ho” para hombre. Para la definición de las variables independientes el proceso puede tener las siguientes partes: • Los límites para estas variables son: registro de hasta 12 variables independientes por sistema, dentro de 3 juegos de 4 variables cada uno y hasta un máximo de 35 combinaciones entre las combinaciones en las opciones de dos variables, y • Cada juego de variable debe sumar hasta 18 opciones, juegos posibles: por ejemplo, si la variable V1 tiene 3 opciones, la V2 tiene 8, la V3, 4 y V4 tiene 3, el total de combinaciones son: 3 x 8 x 4 x 3 = 288 y solamente se pueden seleccionar 35 combinaciones porcada juego de 4 variables. 89 Estas posibilidades permiten hacer muchas combinaciones. Para el ejemplo del análisis de operaciones epistemológicas en 4 tipos de actores relacionados con el tema de la educación en instituciones de educación superior, las variables independientes seleccionadas fueron: Id_universidad, id_carrera, id_nivel_estudios, sexo ,Tipo de Tríada, objeto mediador, tema_subtema, id_documento, id_epacio e id_tiempo. Estas variables se organizaron en 3 juegos. Cada juego debe tener cuatro variables, si no se completa, se pueden usar variables “nulas”, con una opción solamente. La tabla con tres juegos de variables y opciones es la siguiente: Figura 4.12: tres juegos de variables independientes y opciones para ejemplo ilustrativo Los valores que tienen las variables independientes se presentan en la siguiente figura. Se puede apreciar en la parte superior al centro, la lista de variables, y en la parte derecha, entres sub-tablas, los tres juegos de valores. En la parte izquierda se muestran los valores vigentes (hasta la izquierda) y su traducción de siglas a texto que identifica a cada unidad de observación. Figura 4.13. Valores que tienen las variables independientes. 90 Hasta aquí el registro de variables independientes, dependientes y categorías en el contexto de la unidad de análisis. Estas actividades son la médula espinal y configuración del cerebro inferior y medio del SiAs. Bibliografía: • • • Almager P. Amozurrutia J.A. González L., Maass M. Meza M. (2012). Sociocibernética, Cibercultur@ y Sociedad. México. CEIICH-UNAM Almaguer-Kalixto, P. (2011) “Cibercultur@ and action research strategies to deal with complex environmental controversies: a case of waste disposal management”. 10th International Conference in Sociocybernetics. University of Economics, Cracovia, Polonia. Amozurrutia J.A. (2008). Genetic Epistemology, Mathematics and Systemic Thinking: As essential disciplines for social research interdisciplinary. 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